Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

So Paulo

2011

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Psicologia e Ensino de Artes

sumrio tema ficha

Sumrio NavegvelVdeo da Semana ...................................................................... 3

2. Psicologia e Ensino de Artes ......................................................3

2.1. A contribuio de Vigotski para o ensino de artes ...............................4

Para saber mais ......................................................................... 8

2.2. Projeto ZERO e teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner ......9

Breve descrio de cada uma das inteligncias identificadas por Gardner ................................................................................. 11

Para saber mais ....................................................................... 13

Bibliografia ............................................................................ 14

Site para consulta .................................................................... 14

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Vdeo da Semana

2. Psicologia e Ensino de ArtesO campo de saber humano que rene teorias especficas sobre processos cognitivos e cons-

truo de conhecimentos conceituais tradicionalmente identificado pelo menos por trs ex-presses: psicologia da educao; psicologia cognitiva ou psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.

Quatro autores so associados s teorias deste campo mais divulgadas entre educadores: Jean Piaget, Lev Vigotski, Henry Wallon e Howard Gardner.

Apesar de Piaget e Wallon terem elaborado conceitos relativos construo de conheci-mento em geral que podem favorecer a compreenso aprofundada sobre os processos cogni-tivos em arte, foram Vigotski e Gardner os autores cujas teorias mais diretamente abordam desafios e oferecem anlises para educao esttica ou construo de conhecimentos em artes. Sero, por isso, destacados neste tema B.

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2.1. A contribuio de Vigotski para o ensino de artes

Lev Semyonovitch Vigotski nasceu na Rssia em 1896 e morreu ainda jovem, de tubercu-lose, em Moscou em 1934. Foi casado e teve duas filhas.

Aos 18 anos, ingressou na Universidade de Moscou para estudar literatura e advocacia. Trabalhou como crtico literrio e de teatro. Produziu ensaios sobre literatura e educao est-tica. Aps a revoluo de 1917, tornou-se professor de literatura e seu interesse por psicologia intensificava-se com a leitura de Freud. Como professor, passou a se preocupar cada vez mais com os problemas relativos ao desenvolvimento da aprendizagem.

Aos 28 anos, foi convidado para pesquisar no Instituto de Psicologia de Moscou, pois havia escrito algumas crticas a Pavlov e sua teoria do condicionamento de comportamentos.

Aps trabalhar no Instituto de Psicologia, criou o Instituto de Estudos das Deficincias. Coordenou grupos de pesquisas sobre estados patolgicos e no patolgicos em psicologia.

Foi acompanhado durante dez anos por dois amigos pesquisadores que deram continuidade s suas investigaes e publicaram postumamente sua obra: Luria e Leontiev.

Entendia que o processo de conhecimento criativo sempre, ao de quem conhece e esta ao abarca interaes com contexto, com objetos, com outras pessoas, com desafios e con-templa respostas a provocaes cognitivas e afetivas produzidas nestas interaes. O indivduo, em seu processo de conhecimento, no passivo, no mero depsito de informaes, mas agente que tambm produz informaes e reelabora aquilo que v, l e ouve.

O pensamento de Vigotski no foi inicialmente valorizado, mas retomado somente nos anos cinqenta.

Vigotski viu-se obrigado a responder aos desafios de seu tempo, posicionando-se entre comportamentalistas e seus crticos, entre evolucionistas, materialistas e positivistas.

Alm dos desafios epistemolgicos, seu tempo lhe imps viver uma revoluo social e ser perseguido por distores de um processo que culminaram com poltica estalinista.

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Sua referncia epistemolgica era o materialismo dialtico e ele responde aos compor-tamentalistas com uma teoria que nega padro de comportamento imposto, pois sua viso dialtica permite o entendimento de que o sujeito construdo em interao conflituosa com seu meio. Homem e contexto se produzem mutuamente em processo no mecnico, no linear, mas complexo e denso de contradies. Nega a idia de um padro comportamental nico e imposto culturalmente, pois entende que historicidade marca e faz surgir diversidade, no h padro nico. Questiona idia de desenvolvimento humano como processo imposto e padronizado e defende que este desenvolvimento resultante de determinaes e relao dialtica entre sujeito e objeto, o que implica dizer que no existem determinaes absolutas e tampouco liberdade absoluta, mas no jogo de relaes, assim como j vimos na disciplina 1 com Josso, por exemplo, em sociedade, o ser humano sofre constrangimentos e alargamentos de sua liberdade.

Ao assumir valorizao da cultura e das relaes nas quais os indivduos produzem cultura e so produzidos culturalmente, Vigotski rompe com idia de determinao exclusivamente biolgica para o ser humano. A crtica a esta determinao tem como conseqncia o enten-dimento de que as condies de aprendizagem no esto determinadas de forma absoluta pelo desenvolvimento biolgico de um indivduo. Em outras palavras, para Vigotski no preciso esperar que se atinja certa idade sete anos, por exemplo para se alfabetizar.

Ao contrrio de Piaget, no entendia que o desenvolvimento biolgico seria uma condio necessria aprendizagem. Acreditava que possvel aprender antes mesmo de se desenvolver uma estrutura para tanto. Acreditava que em muitas situaes, conquista-se maturidade, ou seja, desenvolve-se aps aprendizagens.

Quando se demonstrou que a capacidade de crianas com iguais nveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientao de um professor, variava enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianas no tinham a mesma idade mental e que o curso subseqente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente. Essa diferena entre doze e oito anos ou entre nove e oito anos, o que ns chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo

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de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.... a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao. (VIGOTSKI, 1988, p. 97).

Em sntese, o autor distingue dois nveis de desenvolvimento: desenvolvimento real e de-senvolvimento potencial. O desenvolvimento real constatado pelas tarefas cognitivas que o indivduo realiza sem auxlio de um parceiro mais experiente. O desenvolvimento potencial manifesto nas tarefas que se realiza com auxlio, da a valorizao por Vigotski e seus segui-dores de experincias interativas, coletivas de conhecimento. Sua teoria tambm conhecida como sciointeracionismo por esta valorizao: podemos amadurecer intelectualmente e atin-gir nosso nvel real de desenvolvimento cognitivo se formos desafiados por nossos parceiros. Aprendizado e desenvolvimento esto assim tambm em uma relao de mtua criao.

At aqui, apresentamos a contribuio de Vigotski relativa construo de conhecimento em termos gerais. Mas importante lembrar que destacamos este autor porque ele se dedicou a pensar sobre psicologia e arte e sobre educao esttica.

Duas obras so referncias para nosso destaque: Psicologia da Arte e Psicologia Pedaggica, traduzidos e publicados no Brasil pela Editora Martins Fontes.

Em Psicologia da Arte, o autor reflete sobre o sentido da arte para a experincia humana e a concebe como prtica necessariamente mediada pela linguagem e marcada por carter trans-formador de emoes e idias. Diz Vigotski:

A verdadeira natureza da arte sempre implica em algo que transforma, que supera o sentimento comum e aquele mesmo medo, aquela mesma dor, aquela mesma inquietao, quando suscitadas pela arte, implicam o algo a mais acima daquilo que nelas est contido.E este algo a mais supera esses sentimentos, elimina esses sentimentos, transforma a sua gua em vinho, e assim se realiza a mais importante misso da arte. (VIGOTSKI, 2001, p. 307).

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Para o autor, a funo central da arte no se reduz a contagiar e provocar emoes, pois constatamos uma infinidade de obras que no contagiam a um grande nmero de pessoas. Esta diversidade indica que entre o fruidor e a obra h uma srie de fenmenos que impedem transitividade mecanicista e objetiva da obra para quem a percebe.

A funo da arte para Vigotski tambm no se limita expresso de sentimentos. Ele en-tende que por meio da arte, criamos linguagem, saberes, conceitos e transformamos nossos sentimentos.

Arte no uma prtica humana absolutamente determinada exteriormente, quer para o criador ou fruidor e no tambm uma prtica espontnea, direta que emana de artista ou de quem frui sem mediaes de linguagem, de pensamento e sntese entre emoo e razo.

O que possvel pensar, ento para o ensino de artes? Como o autor caracteriza processos de educao esttica?

Uma primeira resposta pode ser formulada: educao esttica processo de aproximao arte como conhecimento e ao mediada por linguagem e pensamento, porm em articula-o com experincia emocional. Como leitor e admirador de Freud e suas formulaes sobre o inconsciente, Vigotski defendia:

provvel que os futuros estudos mostrem que o ato artstico no um ato mstico celestial da nossa alma, mas um ato to real quanto todos os outros movimentos do nosso ser, s que, por sua complexidade, superior a todos os demais. ... o ato artstico criador e no pode ser recriado por meio de operaes puramente conscientes [...] (VIGOTSKI, 2001).

Tal aproximao acontece em pertencimento cultural e requer educao que no associe e no reduza a arte moral, poltica, a contedos de campos diversos.

educao que permite conscincia sobre emoes e o trabalho sobre as mesmas. traba-lho que permite ampliao de modos de pensar e dizer o mundo. experincia de criao de linguagem em dialtica entre consciente e inconsciente, entre emoo e razo, entre individual e cultural.

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Para Vigotski, a educao esttica no se limita formao do artista, porque aproximao da arte e do mundo de forma a ampliar universo cultural e condies de pensar e de expressar o mundo. Esta ampliao que inclui criao de linguagem e de melhores condies de compre-enso do mundo consiste um direito de todos os homens. Por isso, para o autor, a arte no pode ser entendida como mera complementao no conjunto da experincia humana, mas prtica essencial para formao do ser humano. oportunidade de transformao por trs processos: 1. catarse: transfigurao da emoo, liberao das paixes, superao; 2. sublimao: transfor-mao de energias psquicas no utilizadas e que merecem liberao do inconsciente e substi-tuio de objetos de desejo; 3. criao de pensamento e linguagem.

Vigotski oferece elementos para pensarmos uma antiga questo sempre presente no campo do ensino de artes: a questo do talento. Segundo ele, talento no algo com o qual alguns nascem, como pensa o senso comum, mas algo com o qual todos nascem e alguns perdem. Esta perda motivada por diversos fatores, dentre os quais um processo educacional que busca padres nicos e universais para manifestaes culturais e padres nicos e universais para inteligncias e criaes artsticas.

Educao esttica no deve permitir esta perda:

O talento se torna tambm uma tarefa da educao, enquanto na antiga psicologia figurava apenas como condio e fato dessa educao [...]

A possibilidade criadora para que cada um de ns se torne um co-participante de Shakespeare em suas tragdias e de Beethoven em suas sinfonias o indicador mais ntido de que em cada um ns existem um Shakespeare e um Beethoven. (VIGOTSKI, 2002)

Para saber maisSugerimos a leitura do captulo Educao Esttica de L. S. VIGOTSKI, Psicologia pedaggi-

ca, 2 edio, So Paulo: Martins Fontes, 2002.

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Neste texto, o autor desenvolve uma crtica s redues da arte pedagogia, educao moral e idia de educao esttica como ferramenta para estudo de outras disciplinas, sem que se valorize a importncia do preparo da sensibilidade e da reflexo sobre fruir arte e sobre fazer arte.

2.2. Projeto ZERO e teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner

Howard Gardner nasceu em 11 de julho de 1943, na Pensilvnia, Estados Unidos. Estudou sociologia, histria e psicologia e fez estgio de ps doutoramento em neuropsicologia.

Tornou-se Professor da disciplina Cognio e Educao na Universidade de Harvard, em 1986. Casou-se em 1982 com Ellen Winner, tambm pesquisadora em Harvard, na rea de psico-logia do desenvolvimento com nfase para estudos sobre cognio em artes.

Gardner um dos membros fundadores do Projeto Zero da Universidade de Harvard, grupo que se dedica a estudar processos cognitivos focalizando especialmente criatividade e artes. O projeto Zero foi criado por Nelson Goodman (1906-1998) em 1967, pois este acre-ditava que a arte deveria ser seriamente estudada como atividade cognitiva, e propunha-se a estabelecer um marco zero, um ponto de referncia inicial no campo da psicologia cognitiva, da o nome Projeto Zero. Uma das questes iniciais de pesquisa deste grupo era: se a apren-dizagem artstica se transfere para outras disciplinas do curricular escolar. Sobre seu encontro com Goodman, diz Gardner:

Em 1967, tive a sorte de encontrar um lar intelectual num novo projeto de pesquisa, o Projeto Zero, da Universidade de Harvard, onde, sob a tutela do notvel filsofo Nelson Goodman, vrios alunos e jovens acadmicos tinham a oportunidade de discutir e pesquisar aspectos da cognio artstica. (GARDNER, 1997, p. 25).

Atualmente, o Projeto Zero composto por diferentes equipes comprometidas com 32 subprojetos associados. Um objetivo comum une os pesquisadores que compreender o pro-cesso de desenvolvimento cognitivo humano a partir da anlise sobre este desenvolvimento no campo das artes. As pesquisas so realizadas a partir da presena de observadores em contex-tos reais de aprendizagem, respeitando-se as diferentes maneiras pelas quais cada indivduo

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aprende em diferentes estgios da trajetria de vida. Uma das pesquisas analisa especifica-mente como grupos de indivduos percebem o mundo e expressam suas percepes por meio de diferentes linguagens artsticas. Outras pesquisas investigam a formao de professores de artes e avaliao de ensino e aprendizagem em artes. As pesquisas sobre cognio em artes, lideradas por Gardner, possibilitaram a formulao de uma teoria identificada como Teoria das Inteligncias Mltiplas.

Gardner e sua equipe partiram de estudos do campo da neurologia para questionar con-cepo tradicional de inteligncia. Tais estudos demonstraram flexibilidade cerebral e modos diferentes de processar informaes pelo crebro, bem como a distino de regies especficas mais importantes para certas tarefas, acrescentando-se o fato de que os mapeamentos cerebrais realizados permitiram constatar que uma tarefa mobiliza mais do que uma regio do crebro. A plasticidade cerebral contatada favoreceu a reviso de paradigmas segundo os quais um in-divduo nasce e morre com mesma condio cognitiva e de que indivduos vtimas de acidentes cerebrais no poderiam mais recuperar funes e habilidades. A concepo de inteligncia em vigor at os anos setenta baseava-se na idia de capacidades lgico-matemticas exclusiva-mente. Os estudos do campo da neurologia e as pesquisas sobre desenvolvimento cognitivo levaram nova formulao para inteligncia que passa a ser entendida como habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes cul-turais, sem se reduzir s capacidades lgico-matemticas medidas em testes Quociente de Inteligncia. Gardner e os pesquisadores do Projeto Zero aproximam-se de Piaget e mesmo de Vigotski ao conceberem a construo de conhecimento como processo no mecnico, que requer ao do sujeito que conhece, construindo conceitos e estruturas lgicas para abarcar novos conhecimentos. Porm, a Teoria das Inteligncias Mltiplas distiancia-se de Piaget no que se refere ao entendimento sobre funes de simbolizao. Para Piaget, todos os aspectos da simbolizao originam-se de uma mesma funo a capacidade de simbolizar. Gardner prope a hiptese de que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingsticos, numricos gestuais ou outros. As observaes de Gardner levaram constatao de que alguns indivduos com grande facilidade de abstra-o lgica apresentavam pouca habilidade motora. E vice-versa. Esta constatao permitiu a formulao de que seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes de combinar, organizar e empregar capacidades intelectuais para resolver

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problemas e criar produtos. Embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.

Breve descrio de cada uma das inteligncias identificadas por Gardner

Inteligncia lingstica - sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras e capacidade de percepo das diferentes funes da linguagem. Habilidade para lidar com palavras de maneira criativa e de se expressar de maneira clara e objetiva. a in-teligncia da fala e da comunicao verbal e escrita.

Inteligncia musical - Capacidade de entender a linguagem sonora e de se expressar por meio dela Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica.

Inteligncia lgico-matemtica - Habilidade para raciocnio dedutivo e para solucio-nar problemas matemticos. Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habi-lidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los.

Inteligncia espacial - Capacidade de reproduzir, pelo desenho, situaes reais ou mentais, de organizar elementos visuais de forma harmnica; de situar-se e localizar--se no espao. Permite formar um modelo mental preciso de uma situao espacial, utilizando-o p/ fins prticos (orientao/disposio). Capacidade de transportar-se mentalmente a um espao.Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para mani-pular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial.

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Inteligncia cinestsica - Capacidade de utilizar o prprio corpo para expressar idias e sentimentos. Facilidade de usar as mos. Inclui habilidades como coordenao, equi-lbrio, flexibilidade, fora, velocidade e destreza.Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou pls-ticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza.

Inteligncia interpessoal - Capacidade de compreender as pessoas e de interagir bem com os outros. Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare enten-der e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo.

Inteligncia intrapessoal - Capacidade de conhecer-se e de estar bem consigo mes-mo, de administrar os prprios sentimentos a favor de seus projetos. Inclui disciplina, auto-estima e auto-aceitao. Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. Inclui a capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.

Inicialmente, Gardner distinguiu os sete tipos de inteligncias acima descritos e mais re-centemente, acrescentou duas novas inteligncias a naturalista ou capacidade de entender o mundo da natureza e a existencial, capacidade de fazer perguntas bsicas sobre a vida, a morte, o universo. Cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma seqncia de est-gios: enquanto todos os indivduos possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. Dependem de estmulos da ambincia cultural.

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Como decorrncia pedaggica de sua teoria, Gardner recomenda 5 esforos para estmulo s diferentes inteligncias:

a. Conhecer cada aluno

b. Oferecer oportunidades diversas

c. Valorizar tendncias

d. Ampliar interesses

e. Administrar relaes entre o geral e o particular (tendncia individual x cultural)

Para saber mais1. Para conhecer um pouco mais a contribuio do Projeto Zero, sugerimos a visita ao seu

site no endereo http://pzweb.harvard.edu/

O site apresenta as linhas de pesquisa do Projeto Zero, bem como referncias a publicaes de resultados e projetos. Traz ainda agenda atualizada sobre congressos, conferncias e eventos educacionais em geral que contam com a participao dos diversos pesquisadores do Projeto.

2. Sugerimos ainda a leitura do livro de Howard Gardner As artes e o desenvolvimento huma-no, editado por Artes Mdicas, de Porto Alegre em 1997.

O livro discute importncia das artes para o desenvolvimento humano, entrelaando abor-dagens da psicologia e da filosofia, alm de apresentar reflexo sobre fundamentos de esttica. leitura obrigatria para professores de artes, pois colabora para construo de argumentos em defesa da presena de artes nos currculos de educao bsica.

http://pzweb.harvard.edu/

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Bibliografia GARDNER, HOWARD. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Por-to Alegre: Artes Mdicas, 1994.

GARDNER, Howard. As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes M-dicas, 1997.

VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

VIGOTSKI, L. S. A psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 2. ed., 2001.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

Site para consultahttp://pzweb.harvard.edu/

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Ficha da Disciplina: Emoo, percepo e criatividade:

a contribuio da Psicologia para Artes e Ensino de Artes

Profa. Dra. Luiza Helena da Silva ChristovPossui mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade

Catlica de So Paulo (1992) e doutorado em Educao (Psicologia da Educao) pela Pon-tifcia Universidade Catlica de So Paulo (2001). Atualmente professora assistente doutora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Realizou estgio de ps doutoramento junto Universidade de Barcelona sob a orientao do prof. dr. Jorge Larrosa Bondia. Foi assistente de pesquisa da profa. Dra. Bernardete Gatti, junto Fundao Carlos Chagas. Leciona Psicologia da Educao e Psicologia e Arte em nvel de graduao e atua tambm junto ao mestrado em Artes do Instituto de Artes da Unesp. Orientou 16 dissertaes de mestrado j defendidas. Coordena, no Instituto de Artes, o Pro-grama Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, financiado pela CAPES, com projeto de parceria com rede estadual paulista. Publica na rea de formao docente. Assessora a Se-cretaria Estadual da Educao de So Paulo em diferentes projetos de formao e elaborao de material didtico.

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EmentaA fronteira entre psicologia, artes e ensino de artes. Representaes de senso comum sobre

emoo, percepo e criatividade. Os conceitos de emoo, percepo e criatividade segundo diferentes abordagens da Psicologia e da Filosofia. A importncia destes conceitos para a arte e para o ensino de arte. A importncia destes conceitos para fundamentar planejamento do ensino de arte na perspectiva curricular da rede estadual paulista.

Estrutura da Disciplina1. Dilogo entre psicologia e artes: um exemplo a partir da Contribuio de Freud

1.1. Conceitos chaves para dialogar com Freud 1.2. Construindo formas de entender artes: a contribuio de Freud

2. Psicologia e ensino de Artes 2.1. A contribuio de Vigotski para o ensino de artes 2.2. Projeto ZERO e teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner

3. A palavra Percepo e sua importncia para o ensino de Artes 3.1. A palavra percepo e sua histria 3.2. Percepo segundo a Gestalt

4. Emoo: outra palavra que interessa s Artes e ao seu ensino 4.1. Filosofia e psicologia pensam a palavra emoo 4.2. Emoo e conhecimento

5. A palavra Criatividade como conceito integrador entre Psicologia, artes e ensino de artes

5.1. Historicidade da idia de criatividade 5.2. Abordagens contemporneas sobre criatividade

Pr-Reitora de Ps-graduaoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraCludio Jos de Frana e Silva

Rogrio Luiz BuccelliAna Maria da Costa Santos

Coordenadores dos CursosArte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp)

Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia)Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente)

Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia)Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Tcnica - Sistema de Controle AcadmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

SecretariaMrcio Antnio Teixeira de Carvalho

NEaD Ncleo de Educao a Distncia(equipe Redefor)

Klaus Schlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andr Lus Rodrigues FerreiraMarcos Roberto Greiner

Pedro Cssio BissettiRodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produo, veiculao e Gesto de materialElisandra Andr Maranhe

Joo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Liliam Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

Marcador 1Vdeo da Semana2. Psicologia e Ensino de Artes2.1. A contribuio de Vigotski para o ensino de artes

Para saber mais2.2. Projeto ZERO e teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner

Breve descrio de cada uma das inteligncias identificadas por GardnerPara saber maisBibliografiaSite para consulta

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