Rendimento Escolar e procedimentos pedagógicos. · neste cenário como exemplo de boas práticas. Dentre estes, ... O espaço tempo de apoio pedagógico é, ... projeto de Educação

Rendimento Escolar e

procedimentos

pedagógicos.

XXVI

CEDEPA

Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial

DEPA 2016

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO PREPARATÓRIA E ASSISTENCIAL

Gen Bda Luiz Cláudio G

Elaboração do Polígrafo: Seção de Ensino da DEPA

Chefe da Seção de Ensino

Cel Fábio Facchinetti Freire

Subseção de Planejamento e Pesquisa

Cel Carlos Daroz

Maj Gilberto Cardoso

Subseção de Avaliação e Estatística

TC Alessandra Martins Gomes Feitosa

Cap Elaine Guimarães Motta

Elaboração e Revisão


Maj Gilberto Cardoso

Diagramação


DEPA


Gomes Gonçalves

Polígrafo: Seção de Ensino da DEPA

Cel Fábio Facchinetti Freire

Subseção de Planejamento e Pesquisa

Subseção de Avaliação e Estatística

Alessandra Martins Gomes Feitosa

Guimarães Motta



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Apresentação.................................................................. 04 Gen Bda Luiz Cláudio Gomes Gonçalves

1 Apoio Pedagógico........................................................... 05 Maj Aline Cristina de Araújo 1.1- Apoio Pedagógico do CMS 1.2- Cartilha do Apoio Pedagógico do CMS

2 Avaliação: uma perspectiva diferenciada....................... Ten Cel Alessandra M. Gomes Feitosa

3 Educação Especial.......................................................... Ten Cel Alessandra M. Gomes Feitosa


4 Pesquisas de Leitura e Escrita e de Matemática .......... Ten Cel Alessandra M. Gomes Feitosa


5 Projeto Pedagógico......................................................... Maj Gilberto Cardoso

6 Rendimento escolar........................................................ Cel Fábio Facchinetti Freire

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A presente coletânea de textos, em sua 12ª edição, busca apresentar

aos participantes do Conselho de Ensino da Diretoria de Educação

Preparatória e Assistencial (CE-DEPA) a coletânea documental e as análises

consubstanciadas em uma série história de mais de 11 anos de pesquisas a

respeito das práticas pedagógicas no Sistema Colégio Militar do Brasil

(SCMB).

Este material traz as informações sobre o Rendimento Escolar do

SCMB, um panorama das pesquisas de capacidade de leitura e escrita e

matemática, algumas informações importantes sobre o Projeto Valores e

Projeto Pedagógico. O ensino por competência, abordagem pedagógica que

norteia todas as ações de ensino nos Colégios Militares, também será, aqui,

contemplado.

Enfoques especiais serão dedicados a dois tópicos: ao processo de

avaliação no SCMB, que foi alterado para 2016; e a inserção da educação

especial para os CM e, principalmente, para o CMB e CMBH, pioneiros no

Projeto de Educação Especial e Inclusiva.

Incentivamos a leitura e a divulgação deste documento por todos os

Agentes de Ensino do SCMB de modo a que os percalços, ainda

encontrados, possam ser solucionados e as boas práticas, difundidas.

Cumprindo a função primaz da Diretoria de coordenar e

supervisionar as ações dos CM, este documento, pois, deve ser entendido

pelo viés da orientação e da indicação de medidas que, desde já, precisam

co-habitar o cotidiano dos CM. Aos nossos integrantes, desejamos boas

leituras e uma boa estada em nosso XXVI CEDEPA.

Rio de Janeiro, 08 de março de 2016.

Gen Bda Luiz Cláudio Gomes Gonçalves

Diretor de Educação Preparatória e Assistencial

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1- Apoio Pedagógico

Falar de Apoio Pedagógico permite a percepção de dois sentidos:

uma relacionada às políticas de apoio para a realização da prática

pedagógica como um todo, ou seja, das ações de formação continuada,

das revisões curriculares, das modernizações para o ensino e de todas as

medidas que colaboram com a melhoria do processo ensino-

aprendizagem na escola, para todos os integrantes desta comunidade.

A outra acepção, e a que será abordada neste capítulo, é do Apoio

Pedagógico mais restrito. Restrito aos alunos com dificuldades de

aprendizagem e que chegam ao Sistema Colégio Militar do Brasil com

lacunas oriundas de anos escolares anteriores e que podem

comprometer o desenvolvimento das competências e habilidades

previstas para os anos escolares em que venham a ser matriculados.

Neste sentido, falamos da Seção de Apoio Pedagógico, um espaço

constituído por professores diferenciados, com competência afeita ao

resgate desses alunos com dificuldades de aprendizagem. Docentes com

percepções e estratégias diferenciadas das realizadas nas salas de aula

para atuar diretamente no foco da dificuldade e ajudar o aluno.

No Sistema Colégio Militar do Brasil, ainda se percebem

embriões desta atividade. Mas alguns Colégios Militares já despontam

neste cenário como exemplo de boas práticas. Dentre estes, escolhemos

o CMS e o CMF, pioneiros nesta atividade, para compartilhar um pouco

desta experiência.

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1.1 - APOIO PEDAGÓGICO NO CMS

Introdução

1. O contexto da ação de apoio pedagógico

Até 2008, o Sistema Colégio Militar do Brasil, apesar de seu caráter

assistencial, não mantinha uma política de apoio pedagógico, isto é, não

havia uma ação, com efeito em todas as instâncias de ensino, que

objetivasse capacitar o aluno para o progresso escolar. A escola ocupava-se

da função de ensinar e aqueles que não aprendiam eram submetidos a um

processo de recuperação essencialmente pontual. A recuperação de

conteúdos focava um bimestre ou ano letivo, o que não promovia a

autonomia do discente.

Em 2009, o Colégio Militar de Salvador (CMS) iniciou uma ação incisiva

de acompanhamento escolar com a criação da Seção de Apoio Pedagógico. A

ação de apoio pedagógico foi idealizada em 2008 pela Diretoria de Educação

Preparatória e Assistencial (DEPA) que determinou aos colégios a criação dos

Núcleos de Apoio Pedagógico, que a partir de 2009, em Salvador, passa a

funcionar como a Seção de Apoio Pedagógico (SAP), subordinada à Divisão

de Ensino.

No CMS, as ideias do educador baiano Anísio Teixeira, influenciaram

fortemente a condução dos trabalhos na SAP:

De todos os lados as instituições humanas se abalam e se transformam. Transforma-se a família, transforma-se a vida econômica, transforma-se a vida industrial, transforma-se a igreja, transforma-se o estado, transformam-se todas as instituições, as mais rígidas e as mais sólidas - e de todas essas transformações chegam à escola um eco e uma exigência ... A escola tem que dar ouvidos a todos e a todos servir. Será o teste de sua flexibilidade, da inteligência de sua organização e da inteligência dos seus servidores.

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Esses têm de honrar as responsabilidades que as circunstâncias lhes confiam, e só o poderão fazer, transformando-se a si mesmos e transformando a escola. O professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: “Nada que é humano me é estranho”. (TEIXEIRA, 1968)

No Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), essa urgência de

flexibilidade, inteligência e organização vem da significativa questão

apontada por Freire:

Convivem no Sistema duas realidades: de um lado, os alunos “concursados”, aprovados para o ingresso após rígida seleção intelectual; de outro lado, os alunos “amparados”, que ingressaram – sem seleção intelectual – através das cláusulas de amparo assistencial. Os alunos “concursados” não demandam formação para competências, não têm como principal intenção, quando ingressam, a formação ampla e cidadã preconizada pela PP, já que em seus próprios estratos sociais de origem obtêm esta formação. O que eles mais objetivam é um Colégio de “conteúdos” fortes e de baixo custo, que melhor os prepare para as futuras aprovações. (FREIRE, 2006)

Ao passo que os alunos "amparados" demandam uma formação integral e

esperam do Sistema um espaço de convivência, onde possam experimentar o

sentimento de pertença. Essas duas realidades trazem um desequilíbrio entre

as tarefas de assistir e preparar, quando se sabe que desde o Imperial Colégio

Militar da Corte, a missão dos colégios tem caráter essencialmente

assistencial. Fato que justifica a existência das Seções de Apoio Pedagógico.

1.1 Círculo pedagógico

As escolas estão inseridas em espaços culturais específicos, com práticas e

valores próprios, embora reúnam alunos, professores e gestores com vivências

culturais distintas.

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Esse caldeirão cultural, fortemente influenciado pela lógica

cartesiana, cria, no ambiente escolar uma tensão, cada componente do

“organograma” atua mecanicamente em seu território; a interação entre

fazeres e saberes perde espaço para uma prática mecanicista. Essa lógica

impregnou a escola brasileira por anos, assim também vem ocorrendo nos

colégios militares, como mostra o organograma a seguir.

Figura 1 – Organograma dos colégios militares

Fonte: R-69, 2008

Neste artigo, pretende-se lançar um novo enfoque sobre a

organização escolar e, consequentemente, um novo olhar sobre o modo de

interagir na escola.

A proposta de um Círculo Pedagógico nasce da influência da Seção de

Apoio Pedagógico nos colégios militares, especificamente no Colégio Militar

de Salvador (CMS).

O espaço tempo de apoio pedagógico é, inquestionavelmente,

coadjuvante em relação às atividades acadêmicas previstas em currículo

para o ensino regular. No entanto, não é possível fazer apoio pedagógico

sem protagonizar uma educação integral. A intenção é refazer percursos

pedagógicos lacunados por vivências escolares experienciadas em um país

com extensão territorial de 8.515.767,049 km2. Essa realidade continental

do espaço brasileiro abriga práticas escolares dos mais variados níveis. Uma

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criança que é alfabetizada no Acre, cursa a primeira parte do fundamental

entre o interior da Bahia, a grande São Paulo e Curitiba, para, em seguida

regressar ao Norte, a fim de ser matriculada no 6º ano do Colégio Militar de

Manaus não tem a perspectiva de continuidade de outra criança que cursou

em Belém, por exemplo, todo o ensino fundamental I.

Além do que há ainda as lacunas emocionais fruto da mudança de

espaços e afetos, seguramente, as faltas não dizem respeito apenas ao

conhecimento.

Por conta dessa realidade, há que se oferecer uma escola que eduque

integralmente, uma escola viva:

O papel da escola na proposição do projeto de Educação Integral deve se constituir a partir da luta por uma escola mais viva, de modo que se rompa, também, gradativamente, com a ideia de sacrifício, atrelada ao Ensino Formal e, por outro lado, de prazer a tudo que é proposto como alternativo ou informal em relação a esse sistema escolar.

Romper a dicotomia, entre as aulas acadêmicas e as atividades educacionais complementares, exige a elaboração de um projeto político-pedagógico aberto à participação e à gestão compartilhada de ações convergentes à formação integral de crianças, de adolescentes e de jovens. (BRASIL, 2009)

Essa tarefa não será fácil para uma escola presa às funções previstas

em um organograma, pautada em uma lógica cartesiana, é preciso uma rede

de saberes que movimente a roda dos fazeres, como se propõe na figura 2:

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Figura 2 – Círculo Pedagógico

O círculo inspira-se nas mandalas apresentadas na publicação "Rede

de saberes mais educação : pressupostos para projetos pedagógicos de

educação integral : caderno para professores e diretores de escolas."

No centro do círculo o Colégio, envolvido pela segunda

circunferência, onde estão postos em equilíbrio os propósitos assistenciais e

preparatórios.

O círculo seguinte apresenta os saberes caros a uma comunidade

militar: Ciências, Arte e cultura nacionais, Estudo, Território brasileiro,

Jogos e desportos, Datas nacionais e locais, Vocação militar, Convivência,

Leitura, Mundo Virtual.

Em seguida os valores - lastro da educação militar. Impulsionando o

círculo, na esfera seguinte, estão os agentes de ensino; as pessoas, que

desenvolvem habilidades e competências, constantes do círculo seguinte.

Os saberes tradicionalmente escolares envolvidos pelas áreas do

conhecimento integram todo o círculo.

A ação de apoio pedagógico amplia seu efeito quando a escola passa a

ser entendida como um círculo que integra comunidade, família e escola. No

primeiro momento pode-se pensar que essas instâncias se aliam para

combater o fracasso escolar, mas o que se pretende é promover o sucesso,

isto é a aprendizagem, garantindo a todos um ponto de partida mais justo.

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O círculo pedagógico propõe-se como

estruturas de dupla codificação: nem isto ou aquilo, mas isto e aquilo. Nessa perspectiva, o educador abre todos os seus poros, trabalha junto com e não mais sozinho. O seu lugar não é mais somente dentro da escola, mas dentro do grupo em que a escola atua. A educação não se realiza somente na escola, mas em todo um território e deve expressar um projeto comunitário. (BRASIL, 2009)

Nessa perspectiva, as atribuições mais expressivas dos agentes de

ensino, no CMS, estão assim orientadas.

A Seção de Apoio Pedagógico ocupa-se da:

• análise dos índices de aprendizagem dos alunos;

• formação dos grupos de apoio;

• planejamento das atividades de apoio pedagógico;

• gestão do espaço e do tempo de apoio pedagógico;

• acompanhamento do planejamento dos professores;

• articulação entre o trabalho do professor regente e o do professor

de apoio;

• acompanhamento da frequência ao apoio;

• gestão da dinâmica de alunos na aula de apoio: indicação, dispensa

e manutenção;

• acompanhamento do desempenho dos alunos;

• registro e avaliação do desenvolvimento do aluno e

• reflexão sobre os resultados da avaliação (família -alunos-

professores).

A cargo da supervisão escolar estão a gestão dos recursos humanos; a

gestão pedagógica - assegurar o apoio pedagógico na escola e a avaliação

permanente e compartilhada da atividade com o chefe da SAP.

A Seção Psicopedagógica faz a análise dos índices de aprendizagem

dos alunos; o acompanhamento do desempenho dos discentes e a gestão das

relações interpessoais (família-escola) (aluno-escola) (professor-escola).

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A Companhia de Alunos auxilia no acompanhamento da frequência e

da disciplina.

Ainda que sejamos organizados em um organograma, necessária se

faz a prática pedagógica em rede, num paradigma que considere a um só

tempo a complexidade e a integração do ambiente escolar.

Nas próximas sessões serão apresentados o processo e a prática de

apoio pedagógico no CMS.

2. O processo de apoio pedagógico no CMS

O apoio pedagógico é oferecido em módulos, considerando dois

momentos significativos no ano letivo: o início do ano e o período das

avaliações de estudo, a saber: Módulos I e II.

Em linhas gerais, pretende-se, com o módulo 1, reafirmar o vínculo

entre o estudante e o conhecimento, ambientando-o às rotinas do Colégio,

essa etapa é desenvolvida nas semanas iniciais do ano letivo, com base nos

resultados das avaliações diagnósticas as quais os alunos são submetidos, por

ocasião da matrícula.

O módulo I promove:

- atividades de caráter cognitivo voltadas para absorção de conteúdos das

disciplinas Português e Matemática da primeira etapa do ensino

fundamental.

- atividades de caráter comportamental voltadas para formação de

hábitos de estudo e valorização da escola.

As aulas de apoio pedagógico são para alunos inaptos e aptos com

restrição na avaliação diagnóstica, conservados na série, aprovados em

conselho de classe além de jovens indicados pelos professores, via Seção

Psicopedagógica.

As turmas têm um número reduzido de alunos (até 15 discentes) para

que se possa dispensar atenção ao ritmo de cada jovem.

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Na semana inicial do ano letivo, geralmente a primeira semana de

fevereiro, os pais de alunos indicados para o apoio pedagógico são

convidados para uma palestra, na qual tomam conhecimento da dinâmica

de apoio pedagógico na escola e de como a família pode fazer apoio

pedagógico.

Após as aulas do módulo I, os alunos são submetidos a uma nova

avaliação e aqueles estudantes julgados em condição de seguir sem o apoio

pedagógico darão lugar a outros alunos. Os alunos que não logram êxito

nessa avaliação continuam sendo acompanhados pelo apoio.

Nas duas semanas que antecedem as avaliações de estudo, são

ministradas as aulas de reforço (módulo II). Após as provas bimestrais, volta-

se ao trabalho com pré-requisitos (módulo I), evitando-se assim a

recuperação pontual que não confere autonomia ao aluno.

Há ainda uma ação conjunta multidisciplinar (orientadores

educacionais, professores do apoio e do curso regular, psicólogos,

comandantes de companhia -inspetores de disciplina- além da família) para

identificação e recuperação de problemas de dificuldade de atenção e

concentração, deficiências psicomotoras, baixa autoestima, problemas

afetivos pessoais e familiares e baixa motivação para o estudo.

Os objetivos gerais dos trabalhos da Seção de Apoio Pedagógico junto

aos alunos são os seguintes:

- recuperar os pré-requisitos necessários para o acompanhamento do

ano letivo;

- buscar conhecer os efeitos de problemas externos ao Colégio que

afetam no desempenho do aluno;

- desenvolver ou recuperar o prazer pelo estudo;

- melhorar a capacidade de concentração;

- buscar as ações dos pais ou responsáveis para uma atitude mais

presente na vida escolar do aluno e para melhorar as condições de estudo em

casa, visando a um melhor rendimento escolar.

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Em resumo, o trabalho objetiva conhecimento e autonomia, como

refere Freire:

A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. Por que, por exemplo, não desafiar o filho, ainda criança, no sentido de participar da escolha da melhor hora para fazer seus deveres escolares? Por que o melhor tempo para esta tarefa é sempre o dos pais? Por que perder a oportunidade de ir sublinhando aos filhos o dever e o direito que eles têm, como gente, de ir forjando sua própria autonomia?

Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade. (FREIRE, 2014).

Por conta desse equilíbrio entre decisão-responsabilidade e liberdade,

o público-alvo da iniciativa é toda a comunidade escolar: famílias, pais,

professores e gestores, uma vez que o foco é a construção de uma cultura

escolar na qual todos sejam capazes de dedicar-se à aprendizagem e ao

ensino com todos os recursos cognitivos e afetivos disponíveis.

3. A prática de apoio pedagógico no CMS

As aulas de apoio pedagógico são encontros semanais para reflexão e

ação nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática; o letramento é o

suporte teórico para as atividades.

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A ação de orientação educacional ocupa-se do acompanhamento do

desempenho do aluno durante todo o ano letivo, para orientá-lo no

estabelecimento de objetivos quanto à aprendizagem.

No contexto das atividades do apoio pedagógico, salienta-se o processo

de desenvolvimento de técnicas de estudo, para desenvolver a autonomia na

solução dos problemas de rendimento escolar, a motivação, o

autoconhecimento, a visão objetiva, a autorregulação e organização pessoal.

Além das aulas e do trabalho efetivo da pedagoga, contamos com a

Tutoria - uma ação de orientação educacional que visa estabelecer entre

dois jovens uma relação de confiança e camaradagem, a fim de viabilizar

acompanhamento pessoal e escolar, atuando em duas frentes: o cognitivo e

o comportamental. A tutoria tem trazido resultados bastante positivos, no

anseio de fazer valer a fala de (BAKHTIN, 1995) "Tudo se reduz ao diálogo,

à contraposição enquanto centro. Tudo é meio, o diálogo é o fim. Uma só

voz nada termina, nada resolve. Duas vozes são o mínimo de vida. "

No ano de 2011 foram formadas 43 duplas de tutores das quais 32

obtiveram sucesso.

Em 2012, o número de alunos atuando voluntariamente em prol do

sucesso escolar aumentou, foram formadas 75 duplas de tutores das quais

61 obtiveram bom resultado.

No ano seguinte, a orientadora educacional do apoio pedagógico

trabalhou com 74 duplas, das quais 66 conseguiram aprovação.

Em 2014, 91 duplas e 73 alunos aprovados.

No ano de 2015, estamos trabalhando com 55 duplas.

Para o tutorando é necessário mostrar que o tutor é o coadjuvante,

cabe ao próprio aluno o protagonismo no que toca à dedicação aos estudos

e, sobretudo, ao aprendizado daqueles conteúdos em que ele apresenta

déficit e cuja deficiência o impede de conquistar a autonomia, são objetos

simples como o estudo da tabuada, da ortografia, o hábito de se preparar

para as avaliações, participar ativamente dos trabalhos em classe, tomar

ciência das datas de avaliações, e dos prazos para entrega de trabalhos.

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O aluno que necessita de um tutor busca ajuda na Seção

Psicopedagógica ou na Seção de Apoio Pedagógico, a partir do que a

orientadora educacional define um tutor para ele.

Os tutores são escolhidos em um trabalho conjunto do Apoio

Pedagógico com a Seção Psicopedagógica, levando-se em conta: a ação

voluntária, a maturidade intelectual, o senso de organização, a conduta

perante os colegas, corpo docente e o colégio.

A ação do orientador é essencial para que os tutores não adotem

comportamentos nocivos como o de colocar-se em posição de superioridade

na relação com o tutorando ou ainda estabelecer relações de estudo

mecânicas que não promovam autonomia e crescimento.

Os encontros são registrados pela orientadora.

O aluno tutor recebe ao final de seu exercício, um certificado como

comprovação das horas dedicadas ao desenvolvimento da atividade, essa

certificação é feita em uma formatura geral com o objetivo de estimular a

política de apoio pedagógico.

As aulas de apoio pedagógico, a ação da orientação educacional no

apoio pedagógico e a tutoria são vozes que se levantam na promoção da

aprendizagem, sobretudo daqueles alunos que, até 2008, eram apenas

estatística de reprovação e jubilamento, os que não deram certo, os

excluídos. São vozes que sufocam “o silêncio, a atenuação, a ocultação

edulcorada da exclusão" (GENTILI, 2003), evitando que "esta se torne mais

poderosa, mais intensa, menos dramática e, portanto, mais efetiva”

(GENTILI, 2003).

4. Batalhas vencidas

A frequência dos alunos às aulas era irregular, a implantação do turno

integral, a partir de 2010, tem se mostrado uma solução eficiente para a

questão, garantindo aumento de 10% no percentual de aprovação dos alunos.

O risco concreto de a ação ter um efeito rebote, isto é, com a criação da

Seção de Apoio Pedagógico os professores do curso regular poderiam

acreditar que o problema da aprendizagem era problema do apoio

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Pedagógico, no entanto, isso não ocorreu, pois uma ação conjunta de

orientação educacional propôs um firme chamamento a todos, permitindo

uma integração entre professores do apoio e do curso regular.

A ideia é que todos possam refletir sobre o fato de que "A naturalização

do infortúnio vivido por muitos, nunca é produto de causas naturais. Trata-se

de uma construção histórica, ideológica, discursiva, moral. Uma construção

que tende a se superpor ao olhar cotidiano, tornando os acontecimentos

passíveis de uma invisibilidade artificial, ainda que não por isso menos

poderosa." (GENTILI, 2003).

Nesse sentido, a implantação do turno integral; a integração com a

família; o espaço de acolhimento constituído na SAP; o comprometimento do

corpo de professores e gestores e a proposta de atendimento aos anseios da

família militar, que se concretiza no caráter assistencial do trabalho,

permitiram que o olhar cotidiano amenizasse o poder dessa 'naturalização do

infortúnio'.

Considerações Finais

Dubet (2008) aponta que, “A igualdade das oportunidades, não

produz, portanto, a igualdade dos resultados”. Sabe-se que a ação de apoio

pedagógico não extinguirá a conservação no ano letivo ou ainda o

jubilamento, mas há que se considerar o progresso em termos qualitativos,

uma vez que o Colégio Militar de Salvador se incomodou com o “fracasso

escolar”. A reprovação do aluno é uma possibilidade real, mas a escola existe

para ensinar e ensinar é um ato de amor e inclusão, não se pode

simplesmente excluir quem não aprende, é necessário descobrir as razões

pelas quais o processo de aprendizagem não foi satisfatório, permitindo que

todos tenham um ponto percurso escolar digno.

O Colégio Militar de Salvador construiu uma cultura de apoio

pedagógico, a dinâmica foi lenta e gradual, em consequência, a percepção de

que o insucesso é problema exclusivo da família e do aluno, já que a

instituição escolar ofereceu as aulas, não tem a força de anos atrás.

O enfraquecimento desse discurso permitiu que uma inexpressiva

recuperação da aprendizagem desse lugar a uma atuação em todas as

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instâncias da escola para apoiar o aluno no progresso escolar e na construção

da autonomia como estudante.

Não se perdeu o foco preparatório em detrimento do assistencial,

mas forjou-se o que Dubet chama de "modelo educativo capaz de resistir à

'violência' do mérito" , nos levando a concluir, ainda com as palavras de

Dubet, que

Embora correndo o risco de parecer 'ridículo', é preciso dizer que a escola justa supõe que as comunidades adultas se responsabilizem pelas crianças e adolescentes a fim de ajudá-las a crescer. Isso implica que o ofício de professor não se reduza unicamente à transmissão dos conhecimentos "escolares", que se aprenda a medir um bem educativo propriamente cívico e cultural, que a escola não humilhe ninguém e que ela permita a todos ter valor. (DUBET, 2008)

Para assegurar o crescimento dos nossos alunos e reconhecer o valor

desses jovens a ação isolada de uma Seção de Apoio Pedagógico é totalmente

nula. É preciso fazer girar a roda de todos os saberes da escola,

movimentando o círculo pedagógico, a fim de que se possa fazer escola.

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Referências

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,

1995.

BRASIL. Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos

pedagógicos de educação integral: caderno para professores e diretores de

escolas. – 1. ed. – Brasília : Ministério da Educação, 2009.

DUBET, François. O que é uma escola justa? a escola das oportunidades.

São Paulo: Cortez, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessário à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2014.

GENTILI, P.; ALENCAR C. Educar na esperança em tempos de desencanto.

Petrópolis: Vozes, 2003.

EXÉRCITO BRASILEIRO. R-69 – Regulamento dos Colégios Militares,

2002. Disponível em: Acessado em: 02 ago 2005.

FREIRE, Fábio Facchinetti. Estabelecidos e Outsiders no Colégio Militar do

Rio de Janeiro. Disponível em:

www.Anped.Org.br/reuniões/29ra/trabalhos/trabalho/GT14-2199-

Int.pdf.Acesso em 08 de dezembro de 2015.

TEIXEIRA, Anísio.Pequena introdução à filosofia da educação: a escola

progressiva ou a transformação da escola. 5ªed. São Paulo: Cia. Editora

Nacional, 1968. 150p.

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1.2 - CARTILHA APOIO PEDAGÓGICO NO CMS

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO PREPARATÓRIA E ASSISTENCIAL COLÉGIO MILITAR DE SALVADOR

DIVISÃO DE ENSINO SEÇÃO DE APOIO PEDAGÓGICO

CÍRCULO PEDAGÓGICO

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Quem faz o que no apoio pedagógico do CMS?

Supervisão |Escolar -Análise dos índices de aprendizagem dos alunos. -Gestão dos recursos humanos. -Gestão pedagógica - assegurar o apoio pedagógico na escola. -Avaliação permanente e compartilhada com o chefe da SAP.

Seção de Apoio Pedagógico

• Análise dos índices de aprendizagem dos alunos. • • Formação dos grupos de apoio. • Planejamento das atividades de

apoio pedagógico • Gestão do espaço e do tempo de

apoio pedagógico. • Acompanhamento do planejamento

dos professores. • Articulação entre o trabalho do

professor regente e o do professor de apoio.

• Acompanhamento da frequência ao apoio.

• Gestão da dinâmica de alunos na aula de apoio: indicação, dispensa e manutenção.

• Acompanhamento do desempenho dos alunos.

• Registro e avaliação do desenvolvimento do aluno.

• Reflexão sobre os resultados da avaliação (família -alunos- professores).

Seção Psicopedagógica

-Análise dos índices de aprendizagem dos alunos. -Acompanhamento do desempenho dos alunos. -Gestão das relações interpessoais (família-escola) (aluno-escola) (professor-escola).

Companhia de Alunos

-Acompanhamento da frequência e da disciplina.

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O PROCESSO DE APOIO PEDAGÓGICO

No início do ano letivo, os pais de alunos indicados para o apoio pedagógico são convidados para uma palestra, na qual tomam conhecimento da dinâmica de apoio pedagógico na escola e de como a família pode fazer apoio pedagógico.

Em seguida, são ministradas as aulas do módulo I, terminado esse período, que compreende as oito semanas iniciais do ano letivo, os alunos são submetidos a uma nova avaliação e aqueles estudantes em condição de seguir sem o apoio pedagógico darão lugar a outros alunos.

Os alunos que não logram êxito nessa avaliação permanecem acompanhados pelo apoio.

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Família na escola: para fazer apoio pedagógico

Kit pai do aluno -Ficha de matrícula no apoio pedagógico -Horário padrão -Horário de aulas do apoio -Termo de compromisso -Material sobre a importância do dever de casa -Ficha “O que meu filho aprende na escola?”

2

23

Em resumo, são seguidas as seguintes etapas:

O trabalho de apoio pedagógico é marcado por atividades que desenvolvem o raciocínio e a capacidade de expressão, priorizando a autonomia do aluno.

Em todos os momentos atenta-se especialmente para a autoestima e a autoconfiança por meio de uma ação programada de orientação educacional.

Há uma ação conjunta multidisciplinar (orientadores educacionais, professores do apoio e do curso regular, psicólogos, comandantes de companhia -inspetores de disciplina- além da família) para identificação e recuperação de problemas de dificuldade de atenção e concentração, deficiências psicomotoras, baixa autoestima, problemas afetivos pessoais e familiares e baixa motivação para o estudo.

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Diagnóstico:

conhecer o que já sabe

para saber o que ainda é

preciso aprender.

Aulas: para

aprender o que ainda

é preciso saber.

Avaliação: o professor, a

família e o aluno devem saber o

que foi aprendido. Retorno: o professor, a família

e o aluno devem refletir e traças

novos objetivos.

4

5

6

3

24

1. Aula de apoio pedagógico O que é ?

Encontro semanal para reflexão e ação nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática.

O letramento é o suporte para as atividades, atenta-se para o ritmo de aprendizagem dos alunos.

2. Atividade de orientação educacional O que é ?

Acompanhamento do desempenho do aluno durante todo o ano letivo, para orientá-lo no estabelecimento de objetivos quanto à aprendizagem.

No contexto das atividades do apoio pedagógico, salienta-se o processo de desenvolvimento de técnicas de estudo, para desenvolver a autonomia na solução dos problemas de rendimento escolar, a motivação, o autoconhecimento, a visão objetiva, a autorregulação e organização pessoal.

3.Tutoria O que é ?

Ação de orientação educacional que visa estabelecer entre dois jovens uma relação de confiança e camaradagem, a fim de viabilizar acompanhamento pessoal e escolar, atuando em duas frentes: o cognitivo e o comportamental – conta com resultados bastante positivos:

ANO NÚMERO DE DUPLAS DE TUTORIA

APROVADOS

2011 43 32 2012 75 61 2013 74 66 2014 91 73

A PRÁTICA DE APOIO PEDAGÓGICO NO CMS

Certificação de alunos tutores. C

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25

O que é ? Uso da comunicação como forma de compartilhar princípios, valores

e objetivos do apoio pedagógico, assegurando que as informações cheguem aos alunos e às famílias no tempo desejado e de forma clara.

Recursos

- Murais

4. Comunicações

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- Cartazes

- Bilhetes e comunicados avulsos

- Contato informal - Reuniões, EsTAPs

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27

Inicialmente, a frequência dos alunos às aulas era irregular, a

implantação do turno integral, a partir de 2011, mostrou-se uma solução eficiente para a questão.

O risco concreto de a ação ter um efeito rebote, isto é, com a criação da Seção de Apoio Pedagógico os professores do curso regular poderiam acreditar que o rendimento escolar era uma questão exclusiva do apoio Pedagógico. No entanto, uma ação conjunta de orientação educacional propôs um firme chamamento a todos, permitindo uma integração entre professores do apoio e do curso regular.

Atualmente, a adesão à ideia de apoio pedagógico vem fazendo da prática uma política com influência direta na cultura escolar. Foram fatores críticos para o sucesso: implantação do turno integral; a integração com a família; o espaço de acolhimento constituído na Seção; comprometimento do corpo de professores e gestores e a proposta de atendimento aos anseios da família militar que se concretiza no caráter assistencial do trabalho.

ÍNDICES DE APOIO PEDAGÓGICO

ANO

ALUNOS ATENDIDOS

ALUNOS APROVADOS

ÍNDICE DE APROVAÇÃO

2009 100 75 75%

2010 70 52 74%

2011 109 92 84%

2012 132 108 81%

2013 132 108 81%

2014 113 102 90%

Batalhas vencidas

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MS

28

EQUIPE DE APOIO PEDAGÓGICO

CMS

Cel R/1 Passos Cel R/1 Hughes

Maj Aline Sgt Admilson

Sgt Liliane OE Adair

Profª Rosana Profª Sônia

Profª Norma

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MS

29

2- Avaliação: uma perspectiva diferenciada

Falar de avaliação é sempre um desafio. Desafio porque a palavra

evoca acepções semânticas diferenciadas e, nem sempre, relacionadas a

aspectos agradáveis: acerto de conta, cobrança, medição, ajuste, análise, ...

Não importa para ou sobre o quê seja, falar de avaliação é inferir a

exposição de alguma competência que pode estar em fase de

desenvolvimento. De qualquer forma, avaliar é muito difícil.

Difícil para quem avalia e para quem será avaliado. Na perspectiva do

avaliado, demanda preparo, atenção e cuidado para com as ações a serem

realizadas. Ao avaliado cabe o conhecimento dos enquadramentos que

nortearão sua análise, bem como a finalidade desta observação: se é para

seleção, para acompanhamento ou para classificação.

Para o avaliador, esta ação demanda planejamento, adequação e

coerência. Dependendo do contexto em que esteja inserido, esta avaliação

deverá corresponder ao propósito a que se destina: seleção, formação, ou

acompanhamento. Dependendo do propósito, a avaliação muda de

performance.

Institutos como ENEM (atualmente), concursos vestibulares,

concursos públicos e demais eventos que busquem a seleção, a escolha de

candidatos, a avaliação é percebida como PRODUTO, e, nesse viés, é

percebido o aspecto finalístico. Normalmente este tipo de avaliação está

relacionado à conclusão de etapas (fim do ensino fundamental, fim do

ensino médio, e fim do ensino superior). ‘Avaliações PRODUTO’ não

apresentam poder de informar detalhes do processo, porque foram

planejadas para o fim de seleção. Seus parâmetros ou ‘grades de correção’ já

foram elaboradas com a expectativa das Competências e Habilidades

plenamente desenvolvidas para determinado período escolar.

Diferente da visão de PRODUTO, a avaliação como PROCESSO é

aquela que acompanha o aluno nas etapas de sua aprendizagem, é aquela

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2

30

que se preocupa com o seu dia a dia, com o como se aprende e qual a melhor

forma de interagir com o discente para a melhoria de sua aprendizagem.

No sentido específico da escola, cuja finalidade precípua e legal é a de

formar o aluno em todas as dimensões (cognitiva, afetiva e psicomotora), a

percepção de AVALIAÇÃO como PROCESSO é a que melhor retrata o perfil

do aluno e de suas múltiplas aprendizagens.

No momento em que o SCMB está inserido na abordagem do ensino

por competências, o projeto pedagógico aponta para a base metodológica

das metodologias ativas e de uma avaliação da aprendizagem compatível

com essa teoria pedagógica. Nesse sentido, Luckesi (2011) corrobora que

para trabalhar com a avaliação na prática escolar, necessitamos de uma pedagogia cujo fundamento seja a compreensão de que o ser humano é um ser em processo de formação, em movimento, sempre com possibilidade de atingir um resultado mais satisfatório no caminho da vida. Isso quer dizer que, se ele aprende, consequentemente se desenvolve; se não aprendeu ainda, pode aprender, se houver investimento para que se aprenda.

É fundamentado neste último trecho da fala do professor: “Isso

quer dizer que, se ele aprende, consequentemente se desenvolve;

se não aprendeu ainda, pode aprender, se houver investimento

para que se aprenda” (grifo nosso), que propomos a percepção da

avaliação como um todo dinâmico, atual e que possibilite tanto ao aluno

como ao professor entender, acompanhar e construir o processo da

aprendizagem.

1. A avaliação no SCMB: como era antes do ensino por

competências

Antes do ‘Ensino por Competências’, a teoria pedagógica que

orientava o SCMB era a Pedagogia dos Domínios (ensino tecnicista), e o

processo de avaliação respondia bem a essa teoria. As avaliações eram

relacionadas aos objetivos gerais e específicos presentes nos currículos e

orientadas para o ensino propedêutico (DEPRESBITERIS, 2009).

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31

O processo de avaliação no SCMB era composto, por duas grandes

avaliações: a Avaliação Parcial (AP) e a Avaliação de Estudo (AE). A

primeira, com característica formativa e a segunda, somativa.

A AP era uma avaliação ‘do professor’. Poderia ser diferenciada,

deveria haver, no mínimo, a aplicação de duas, e não era vinculada à análise

da Seção Técnica de Ensino1 (STE). Esta avaliação poderia ser composta de

atividades e instrumentos diferenciados, sendo ‘os testes’ (similares à

extinta verificação de estudo – VE2) os mais recorrentes. No ideário

docente, a AP preparava para a AE.

A AE era um instrumento padronizado pelas Normas Internas de

Avaliação Educacional (NIAE), e analisado por uma equipe da STE que

conferia alguns elementos como: a previsão de tempo de resolução da prova,

o tempo de resolução para cada questão, a inserção de questões testadas e

classificadas por índices de dificuldades e de questões espelhadas nos

modelos de avaliação tecnicista, com predomínio das questões objetivas

sobre as subjetivas, cujos modelos já estavam pré-determinadas no

documento citado.

Caso o aluno obtivesse fracasso escolar, esse resultado estava

vinculado à AE, e era submetido à recuperação que ocorria,

concomitantemente, ao bimestre que se iniciava com conteúdo diferente do

que se estava recuperando. A AE, nesta perspectiva, ficou carinhosamente

chamada de ‘Avaliação do Já-Era’, porque para o aluno aquela recuperação

era inócua, desmotivadora e descontextualizada de sua aprendizagem, já

que colaborava para o aumento do déficit do aluno, principalmente se o

conteúdo era pré-requisito para o que seria ministrado a posteriori.

Neste modelo, a avaliação prestava um desserviço para a

aprendizagem e se configurava como uma grande vilã, colaborando para

________________________________

1 A Seção Técnica de Ensino (STE) é a responsável pela análise da Avaliação de Estudo (AE). Uma avaliação

padronizada para todos os alunos do ano escolar e elaborada sob critérios previstos nas Normas de Avaliação, no

caso da época referida, à extinta Normas Internas de Avaliação Educacional (NIAE).

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32

o fracasso escolar de muitos alunos e para o acúmulo dos problemas que

não eram compreendidos pelos discentes.

2. A avaliação no SCMB: como deve ser no ensino por

competências.

Na atual teoria pedagógica, o Ensino por Competências, a avaliação é

vista como um PROCESSO. Um processo dinâmico, ativo e constante que

busca fotografar as etapas de aprendizagem do aluno, diagnosticando-a,

atuando, recuperando e sistematizando. Nesse sentido, esse processo pode

ser exemplificado da seguinte forma:

Sempre nesse movimento, como processo, tudo é avaliação, ou

seja, todas as ações devem colaborar para a percepção de como o aluno está

aprendendo, como o professor está ensinando, e como essa aprendizagem

está sendo construída para haver mudança, adaptação, alteração de rota, no

momento em que se percebe o fato, on-line. Numa visão macro, tanto o

planejamento das Sequências Didáticas como o das aulas obedecem a esse

movimento:

Diagnose Sistematização Avaliação

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33

A diagnose está centrada no acionamento do conhecimento prévio,

esse movimento inicial favorece à contextualização, à ancoragem do que vai

ser apresentado em referências (ou subsunçores) já estabilizados para os

alunos. A partir desse momento, em que o docente percebe o que realmente

os alunos sabem e o que não sabem, é que o conhecimento novo é

apresentado e o aluno, por meio da apresentação dos conceitos e de suas

sistematizações, desestabiliza e estabiliza (cf Piaget) esse novo objeto do

conhecimento, consolidando-os por meio de exercícios, produções,

recontos, atividades diferenciadas que refletem para o docente se o que

planejou para aquela sequência didática alcançou êxito ou precisa ser

ajustada ou reforçada, configurando, assim numa ‘avaliação’ que também

serve de diagnose para a próxima etapa, fazendo com que esse processo

cíclico se reinicie.

É esse movimento que as sequências didáticas planejadas e

apresentadas no Plano de Execução Didática (PED) e nos Planos de Aula

(PA) devem retratar.

Durante o desenvolvimento das sequências didáticas no trimestre

(divisão do período escolar, agora adotado no SCMB), os alunos continuam

a ser avaliados formalmente, por duas grandes avaliações Avaliação Parcial

(AP) e Avaliação de Estudo (AE). A despeito da manutenção da

nomenclatura, a consecução desses dois instrumentos foi modificada.

Para as AP, os docentes precisam aplicar no mínimo de três

avaliações diferenciadas que concentrem suas observações em questões de

natureza subjetiva sobre as objetivas, priorizando o desenvolvimento da

competência discursiva, da interdisciplinaridade e da contextualização.

As AE continuam a ser de responsabilidade da STE, no entanto, a

busca é de sua aproximação com as AP, ou seja, com predomínio de

questões de natureza subjetiva sobre as objetivas, priorizando o

desenvolvimento da competência discursiva, da interdisciplinaridade e da

contextualização (NAEB/2015).

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Caso o aluno obtenha fracasso, esta recuperação não ocorre mais

depois do bimestre ou trimestre estar encerrado e favorecendo o

déficits cognitivos para o aluno.

A metodologia que está sendo adotada é a de uma avaliação

realmente on-line, que priorize o tempo da aprendizagem e que modifique

esse processo no tempo e

avaliação implantado em 2016 no SCMB atende ao seguinte movimento:

Aluno começa a semana de aula ( )

semana 07, os professores estão ministrando aulas regulares e deverão

aplicar, pelo menos, duas AP. Caso esse aluno tire nota baixa, ou o docente

perceba que ele precise de um reforço, este aluno passará a, no contraturno,

nas semanas de 08 a 12 ( ) ter aulas com este professor, do conteúdo

que acabou de lecionar. N

recuperação), inclusive, dos assuntos que ainda lecionará, e poderá trazer

para este grupo, os alunos que vierem a tirar notas baixas. Esse processo

terminará na semana 13 ( ), quando será a AE e esta cumpri

de retratar todo o processo conduzido pelo docente.

3. Conclusões

A proposição desta nova dinâmica de avaliação a ser realizada pelo

SCMB coloca a aprendizagem no caminho coerente ao previsto pela

pedagógica que norteia a condução

Buscar uma avaliação perfeita é o sonho utópico de qualquer

processo, mas a tentativa de realizar um processo justo e coerente às

práticas e propostas ora implementadas, é o grande desafio deste momento

que o SCMB viverá em 2016.


bimestre ou trimestre estar encerrado e favorecendo o acúmulo de

déficits cognitivos para o aluno.


, que priorize o tempo da aprendizagem e que modifique

esse processo no tempo e no espaço adequados. Para isso, o processo de


Aluno começa a semana de aula ( ). Da semana 01 a





que acabou de lecionar. Neste período, o docente aplicará as APR (AP de



terminará na semana 13 ( ), quando será a AE e esta cumprirá a finalidade

de retratar todo o processo conduzido pelo docente.


SCMB coloca a aprendizagem no caminho coerente ao previsto pela

pedagógica que norteia a condução do ensino no SCMB e no Exército.




m 2016.

34


acúmulo de


, que priorize o tempo da aprendizagem e que modifique

no espaço adequados. Para isso, o processo de


. Da semana 01 a





este período, o docente aplicará as APR (AP de



rá a finalidade


SCMB coloca a aprendizagem no caminho coerente ao previsto pela teoria

do ensino no SCMB e no Exército.




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35

Para evitar situações como a descrita na charge abaixo,

desejamos que a avaliação contemple os diferentes alunos, as múltiplas

aprendizagens e os ‘diferentes brasis’ que estão em cada sala de aula deste

Sistema de Ensino que bem representa o Exército, bem representa o Brasil

sob a maestria de um corpo docente de qualidade e comprometido com o

nome dos Colégios Militares.

Referências Bibliográficas

DEPRESBITERIS, Léa, Diversificar é preciso: Instrumentos e técnicas de

avaliação e aprendizagem. São Paulo: Editora SENAC, 2009.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato

pedagógico. 1 ed. São Paulo: Cortez. 2011.

Normas da Avaliação da Educação Básica (NAEB). Diretoria de Educação

Preparatória e Assistencial: DEPA. 2015.

Revista Feuc - www.feuc.br. Charge. Acesso em 17 de fevereiro de 2016.

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36

3. A Educação Especial no SCMB

A inserção da Educação Especial e inclusiva é decorrente de todo o

ordenamento jurídico que traz para as escolas do Brasil a obrigatoriedade

da inclusão de alunos público-alvo da educação especial nas salas de aula.

Toda essa conquista é orientada por uma coletânea de documentos

nacionais e internacionais, merecendo destaque a Política Nacional de

Inclusão.

O SCMB vem desenvolvendo, desde 2013, o Projeto de Educação

Especial e Inclusiva. Para que todo esse projeto alcance as metas desejadas e

previstas no Projeto Pedagógico, a Assessoria Especial de Gestão de Projetos

(AEGP) da DEPA vem cuidando da parte de acessibilidade dos Colégios

Militares e a Seção de Ensino, da adaptação curricular para o que se refere à

inserção da educação especial.

A despeito de muita confusão a respeito do termo, principalmente

para o que se refere à acepção da palavra ‘especial’, entende-se que todo ser

humano é especial; mas a adequabilidade do adjetivo especial ao

substantivo educação confere a este nome a indicação de que este tipo de

educação está comprometido com uma aprendizagem diferenciada e

específica para determinadas demandas.

Inserir a Educação Especial no contexto da escola é promover o

repensar da prática pedagógica que passa a estar focada nas necessidades

individuais dos alunos e comprometida com a construção da aprendizagem

e com, o desenvolvimento de competências e habilidades de todos os seus

alunos, respeitando suas limitações.

Nesse sentido, de forma vanguardeira, a DEPA elaborou as Diretrizes

Pedagógicas para a Educação Especial no SCMB, em parceria com o

Instituto Helena Antipoff, no Rio de Janeiro. Este Instituto é o Centro de

Referência da Prefeitura do Rio de Janeiro para a formação e capacitação de

Ca

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3

37

docentes para a sala de aula e para os núcleos de atendimento educacional

especializado (AEE).

A DEPA orienta aos Colégios Militares a buscarem no documento

citado, e junto aos profissionais do referido Instituto, as informações que

direcionam a inserção desta modalidade de educação, bem como de sua

execução no SCMB.

As dúvidas que aparecerem sobre a inserção da educação especial e

as orientações que se fizerem necessárias podem ser esclarecidas junto à

Seção de Ensino da DEPA.

Educa

ção

Esp

eci

al

no

SC

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38

4- Pesquisas de Capacidade de Matemática e Leitura e

Escrita no SCMB

As pesquisas de capacidade de matemática e de leitura e escrita

realizadas, no SCMB, cumprem a finalidade de apresentar uma amostragem

censitária do desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos.

A avaliação de matemática, aplicada nos alunos do 1º ano teve seu

início em 2011 com a justificativa de verificar se os alunos chegavam ao EM

com a assimilação dos objetos do conhecimento (OC) estudados do 6º ao 9º

ano do Ensino Fundamental (EF). Os alunos do 1º ano EM dos doze

colégios militares foram submetidos a um mesmo exame para resolução de

questões que envolvessem OC do EF na Matemática, considerados pré-

requisitos para o Ensino Médio.

O 1º ano do Ensino Médio foi escolhido devido ao fato da quantidade

de alunos reprovados ser a mais elevada no SCMB, particularmente dos

alunos não concursados, e em virtude da terminalidade do Ensino

Fundamental. A Matemática é disciplina base juntamente com a Língua

Portuguesa para as demais, e tem histórico no SCMB de ser aquela em que

os alunos apresentam mais dificuldade, sendo constante a presença da

mesma em pesquisas pedagógicas e com baixo percentual de alunos

“recuperados” ao longo dos bimestres tanto no Ensino Fundamental quanto

no Médio.

Nas avaliações de 2011 a 2015, os enunciados formulados partiram de

situações em que o aluno fosse desafiado a assumir a problematização

desenvolvendo estratégias de resolução. Houve a valorização da necessidade

de leitura e interpretação em detrimento de comandos diretos de questões

não contextualizadas.

A Pesquisa de Capacidade de Leitura e Escrita, aplicada em todo o

Sistema Colégio Militar do Brasil, teve seu início em 2006 e foi motivada

pelos baixos índices alcançados pelos alunos dos CM, tanto nas avaliações

internas quanto nos programas de avaliações de larga escala externos (PISA,

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4

39

ENEM, Prova Brasil). O baixo rendimento de nossos alunos era considerado

um reflexo similar ao reproduzido pelos alunos brasileiros em avaliações de

larga escala; segundo os quais, dos cinco níveis propostos, a proficiência

nacional enquadra-se no nível 2.

A metodologia desta pesquisa apóia-se na comparação entre duas

correções: uma realizada pelos professores do ano escolar envolvido e uma

segunda realizada por uma banca determinada pela DEPA. As redações são

selecionadas dentro de uma amostragem cuja quantidade é calculada sobre

o efetivo de alunos dos anos escolares nos CM, e em referência aos seguintes

intervalos: [0,4[; [4,7[ e [7, 10[.

Ao longo dos últimos 09 anos, os temas, as bancas e a população

investigada foram se modificando e ampliando:

Ano de realização da

Pesquisa

Público envolvido Banca

2006 9º ANO/ não concursados DEPA

2009 9º ANO/ não concursados DEPA

2011 1º ANO/ não concursados CMRJ

2012 1º ANO/ não concursados CMJF

2013 1º ANO/ não concursados e concursados CMB

2014 1º e 3º ANOS/ não concursados e concursados CMC

2015 6º, 1º e 3º ANOS/ não concursados e concursados CMS

Ano de realização da

Pesquisa

Tema abordado

2006 HERÓIS: Não pode haver heróis reais, ainda que anônimos, nos dias de hoje?

2009 Ação-cidadã visando à inclusão social

2011 O valor da amizade e no quanto ela pode ajudar, salvar ou mudar uma pessoa.

2012 A necessidade do consumo consciente

2013 Utilizando as redes sociais com responsabilidade

2014 Por que é importante escrever bem?

2015 Água

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no

SC

MB

40

A análise do desempenho, ao longo dos últimos anos, vem

demonstrando uma sensível melhora, principalmente, após as seguintes

ações: a realização do Projeto Letramento, a mudança para o Ensino por

Competências, as mudanças de planejamento e de avaliação prescritas na

NAEB. Essas mudanças tratam a leitura e a escrita como elementos

interdisciplinares imprescindíveis e numa perspectiva interdisciplinar;

prova disto é a presença, em nossos Planos de Sequências Didáticas, da

Competência Discursiva que impõe ao docente de todas as disciplinas a

mediação do objeto do conhecimento por meio de diferentes textos de modo

a proporcionar a contextualização e diversificar o conhecimento

enciclopédico e de mundo dos alunos.

Esta Pesquisa lida com o desenvolvimento de duas competências

diferentes, porém, interligadas: a leitura e a escrita. Assim, torna-se

inadequado dizer “que quem lê mais escreve bem.” Na verdade, quem lê

mais, lê melhor e quem escreve mais, escreve melhor. No que cabe ao

desenvolvimento da competência escritora, existem dois grandes núcleos a

serem desenvolvidos pelos docentes: o núcleo dos conhecimentos

gramaticais e o núcleo do discurso.

O que as pesquisas vêm mostrando é que o foco das correções parece

ser destinado apenas para o primeiro núcleo, que é tratado de forma

objetiva e pontual, e o segundo de forma subjetiva, sem a devida

intervenção ou com comentários evasivos que não colaboram para a

aprendizagem e mudança da produção escrita discursiva dos alunos.

Por este motivo, os PSD de Língua Portuguesa e as NAEB apresentam

orientações específicas para a avaliação, planejamento e condução

metodológica da disciplina, constando, inclusive que grade de correção, em

competências, que deve ser utilizada por todos em todos os anos escolares.

A implantação do Ensino por Competências veio potencializar essa

metodologia e didática, na medida em que amplia o ensino da leitura e da

escrita como tarefa da escola e de todas as áreas, permitindo que essas

competências sejam aprofundadas, em suas aulas, pelos docentes de Língua

Portuguesa.

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SC

MB

41

Em face deste novo momento, e buscando iniciar uma nova série

histórica para acompanhar o desenvolvimento curricular, o desempenho

docente e discente, mais um universo de investigação foi introduzido na

Pesquisa de 2015: o 6º ano do EF.

Os quadros abaixo demonstram os desempenhos do SCMB em 2015

em ambas as pesquisas. A pesquisa de 2016 será realizado na semana 07,

conforme anexo A da NPGE.

Pesquisa de Matemática – 2015

Análise dos dados

a. Participação dos alunos na avaliação

Gráfico 1 – Total de alunos por intervalo de notas – Não concursados

e concursados - SCMB – 2015.

Fonte: Colégios Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15)

b. Acertos por item na avaliação

Analisando o gráfico 2, verifica-se um menor índice de acertos em

conteúdos ensinados no 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, para os

alunos não concursados do 1º ano EM. Observa-se que em apenas três

62

135

634

360

468

100 8317 7 1 00 4 15 28

105

63

134

55 43 24 70

100

200

300

400

500

600

700

[0,1[ [1,2[ [2,3[ [3,4[ [4,5[ [5,6[ [6,7[ [7,8[ [8,9[ [9,10[ 10

não concursado concursado

Pe

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e

no

SC

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42

questões/ dois objetos do conhecimento (OC), o percentual de acertos foi

acima de 50% (sistema métrico decimal e operações com números

racionais) não ocorrendo o mesmo com os alunos concursados, que

apresentaram mais de 50% de acertos em 10 questões (algumas com

mesmo OC), como pode ser visto abaixo:

Gráfico 2 – Percentual de acertos, por item – SCMB – 2015

Fonte: Colégios Militares (Anexo A da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15)

O baixo índice de acertos (<50%) dos alunos não concursados sugere

lacunas de letramento matemático em quase todos os OC citados no gráfico

2. Alguns dos OC apareceram nas avaliações anteriores, como por exemplo:

porcentagem, sistema métrico decimal, medidas de tendência, área de

figuras planas, etc...

c. Acertos por CM na avaliação

Como pode ser visto no gráfico 3, houve baixo desempenho dos

alunos não concursados em todos os CM. Os itens da prova apresentaram

situações problema, suportes, diretamente ligados à realidade do discente e

não apenas aplicação de comandos diretos, simples aplicação de fórmulas.

Os percentuais abaixo ratificam a dificuldade dos alunos na resolução

de questões contextualizadas.

16,1

2

83,3

4

30,1

6

16,0

7

27,6

4

32,1

9 50,4

0 70,6

5

28,3

9

28,9

2

25,6

0

34,4

9

28,1

2

23,1

9

22,5

541,2

1

97,0

7

26,3

6 52,0

9

42,0

5 74,2

7

84,9

4

87,6

6

69,2

5

55,8

6

55,6

5

34,5

2 61,9

2

41,6

3

58,7

9

0,0010,0020,0030,0040,0050,0060,0070,0080,0090,00

100,00

sist

ema

mét

rico

d

ecim

alsi

stem

a m

étri

co

dec

imal

Po

rcen

tage

m

gran

dez

as d

iret

a o

u in

vers

amen

te …

Med

idas

de

tend

ênci

a ce

ntra

lC

álcu

lo v

olu

me

sólid

os

geo

mét

rico

so

per

açõ

es c

om

nú

mer

os

raci

ona

is

op

eraç

ões

co

m

núm

ero

s ra

cio

nais

o

per

açõ

es c

om

nú

mer

os

raci

ona

is

Po

rcen

tage

m

Po

rcen

tage

m

Fun

ção

2º

grau

op

eraç

ões

co

m

núm

ero

s ra

cio

nais

Áre

a d

e fig

uras

p

lana

s

não concursados

Pe

squis

as

de

Ca

pa

cid

ad

e

no

SC

MB

43

Gráfico 3 - Percentual de acertos na avaliação de matemática, considerando

todos os itens - CM e SCMB - 2015

Fonte: Colégios Militares (Anexo A da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15) Nota: 1. Média de 5 acertos dos 15 itens da prova (não concursado - SCMB) 2. Média de 9 acertos dos 15 itens da prova (concursado - SCMB)

Na análise ao público concursado, o CMBH, o CMC, o CMJF, o CMM,

o CMPA e o CMSM apresentaram percentuais abaixo da média do SCMB.

Gráfico 4 - Percentual de alunos, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos não concursados - CM e SCMB – 2015.

Fonte: Colégio Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15)

32,11

30,16

35,96

35,46

33,89

39,59

31,31

30,07

32,28

35,26

36,00

32,56

33,0653,20

61,69

62,81

57,50

66,89

57,54

55,03

55,04

61,67

62,15

66,93

46,73

58,91

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

CM

BH

CM

B

CM

CG

CM

C

CM

F

CM

JF

CM

M

CM

PA

CM

R

CM

RJ

CM

S

CM

SM

SC

MB

não concursados concursados

61,84 71,78 53,28 61,27 57,14 44,44 73,43 71,90 64,86 64,10 55,81 64,10 64,64

36,8427,09

46,72 34,51 41,9054,32

26,57 28,1035,14

35,9040,70

35,90 34,37

1,32 1,13 0,00 4,23 0,95 1,23 0,00 0,00 0,00 3,49 0,00 0,99

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

CMBH CMB CMCG CMC CMF CMJF CMM CMPA CMR CMRJ CMS CMSM SCMB

[0,4[ [4,7[ [7,10]

Pe

squis

as

de

Ca

pa

cid

ad

e

no

SC

MB

44

Gráfico 5 - Percentual de alunos “antigos” ano de ingresso no SCMB 2011, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos não concursados - CM e SCMB – 2015.

Fonte: Colégios Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15) Gráfico 6 - Percentual de alunos “novos” ano de ingresso no SCMB 2015, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos não concursados - CM e SCMB – 2015.


Pode-se perceber pelo gráfico do intervalo de notas que o

desempenho dos alunos não concursados foi insatisfatório. Quando

comparamos os alunos “antigos” com os “novos” (ano de ingresso SCMB

2015) na avaliação de 2015, pode-se verificar que tanto os “antigos”, com

tempo de permanência no SCMB desde 2011, quanto os “novos”

apresentaram resultado similar (pouca diferença), como pode ser visto na

coluna SCMB.

61,11 67,46 64,29 60,87 58,33 50,00 65,31 70,31 54,5569,23

48,39 69,23 63,52

38,89 32,54 35,71 36,96 41,67 50,00 34,69 29,69 45,45 30,77 45,16 30,77 35,93

0,00 0,00 2,17 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 6,45 0,00 0,56

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00


[0,4[ [4,7[ [7,10]

63,64 75,51 50,00 72,22 50,00 50,00 75,00 77,78 73,3350,00

66,67 50,00 63,96

36,36 22,45 50,00 22,22 50,00 50,00 25,00 22,22 26,6750,00

33,33 50,00 35,03

0,00 2,04 0,00 5,56 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,02

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00


[0,4[ [4,7[ [7,10]

Pe

squis

as

de

Ca

pa

cid

ad

e

no

SC

MB

45

Observa-se um alto percentual de alunos no intervalo de 0 a 4,0.

Apesar de 34,37% dos alunos encontrarem-se no intervalo de 4 a 7,0,

aproximadamente apenas 10% apresentam notas no intervalo de [5, 7[.

Em resumo, 89% dos alunos não concursados apresentaram notas abaixo

de 5,0. Apenas 1% dos discentes apresentou notas iguais ou acima de 7,0,

ratificando o baixo desempenho deste público.

Gráfico 7 - Percentual de alunos, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos concursados - CM e SCMB - 2015

Fonte: Colégios Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15). Gráfico 8 - Percentual de alunos “antigos” ano de ingresso no SCMB 2011, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos concursados - CM e SCMB – 2015.


10,20 2,5622,22 14,71

3,57 10,45 11,76 12,770,00 4,84 6,52

30,779,85

79,59 66,67 33,33 64,71 50,00 70,15 76,47 68,09 70,37 61,29 50,00

61,54

64,57

10,20 30,77 44,44 20,59 46,43 19,40 11,76 19,15 29,63 33,87 43,48 7,69 25,58

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

[0,4[ [4,7[ [7,10]

12,820,00

23,53 14,713,57 10,91 16,67 10,87

0,00 4,44 6,52

30,7710,12

82,05 73,53 29,41 64,71 50,00 72,73 72,22 69,57 70,37 60,00 50,00

61,54

64,58

5,13 26,47 47,06 20,59 46,43 16,36 11,11 19,57 29,63 35,56 43,48 7,69 25,30

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

[0,4[ [4,7[ [7,10]

Pe

squis

as

de

Ca

pa

cid

ad

e

no

SC

MB

46

Gráfico 9 - Percentual de alunos “novos” ano de ingresso no SCMB 2015, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos concursados - CM e SCMB – 2015.

Fonte: Colégios Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15). Nota: Os CM de CG, C, F, PA, R, S e SM não possuem alunos concursados com ano de ingresso em 2015 no SCMB.

Verifica-se que os CM de CG, F e S apresentam a maior concentração

de discentes concursados (gráfico 7) no intervalo de notas de [7 a 10].

Analisando os gráficos 8 e 9, pode –se afirmar que os “novos”

apresentaram resultado melhor, do que aqueles com tempo de

permanência de 4 anos, mas é importante enfatizar que a maioria dos CM

não possui alunos que ingressaram no corrente ano.

0,0020,00

10,000,00 0,00 4,55

70,00 20,0050,00 80,00 44,44 56,82

30,00 60,00 40,00 20,00 55,5638,64

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

[0,4[ [4,7[ [7,10]

Pe

squis

as

de

Ca

pa

cid

ad

e

no

SC

MB

47

Pesquisa de Leitura e Escrita - 2015

Após a CORREÇÃO DA BANCA DO CMS, pode-se observar a

seguinte distribuição dos intervalos:

6º ANO – ALUNOS NÃO CONCURSADOS

6º ANO – ALUNOS CONCURSADOS


14,29 18,00 8,00 13,330,00

17,650,00

41,67

7,1437,84

21,43 15,00 20,43

57,14 60,00 68,00 60,0060,00

47,06 71,43

33,3378,57

62,1671,43

50,0058,72

28,57 22,00 24,00 26,6740,00 35,29 28,57 25,00 14,29

0,00 7,1435,00

20,85

0102030405060708090

100


% de alunos não concursados, por intervalo de notas - 6o ano - BANCA - 2015

[0,4[ [4,7[ [7,10]

0,00 6,25 0,00 0,00 0,00 0,00 0,0016,67

0,00 8,33 0,00 0,00 2,5315,38

37,500,00 7,14

66,67

22,220,00

66,67

27,27

83,33

25,00 15,38

34,18

84,6256,25

100,00 92,86

33,33

77,78100,00

16,67

72,73

8,33

75,00 84,6263,29

0102030405060708090

100


% de alunos concursados, por intervalo de notas - 6o ano - BANCA - 2015

[0,4[ [4,7[ [7,10]

0,0013,22

28,5715,38

0,00 5,0033,33

5,26

38,46

0,00 12,50 11,11 12,20

80,00 57,8542,86

46,15

37,5050,00

33,3373,68

46,15

75,00 62,50 77,7858,54

20,00 28,93 28,57 38,4662,50

45,00 33,33 21,05 15,38 25,00 25,0011,11

29,27

0102030405060708090

100



[0,4[ [4,7[ [7,10]

Pe

squis

as

de

Ca

pa

cid

ad

e

no

SC

MB

48




0,00 0,00 0,00 7,14 0,00 3,57 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,09

23,5342,11 33,33

42,86 50,00

21,43

100,00

22,22

76,92 47,62

13,64

84,62

39,13

76,4757,89

66,6750,00 50,00

75,00

0,00

77,78

23,08

52,38

86,36

15,38

59,78

0102030405060708090

100



[0,4[ [4,7[ [7,10]

0 9,3525179860 0 0 0 0 0 010

0 0 6,25

100,00

69,06

28,5740,00

20,00

93,33 100,00

66,67 63,64

70,0066,67

100,0067,50

0,0021,58

71,4360,00

80,00

6,67 0,00

33,33 36,3620,00

33,33

0,00

26,25

0102030405060708090

100



[0,4[ [4,7[ [7,10]

6,25 0 0 0 0 0 0 00

0 0 0 0,555555556

31,25

5,880,00 0,00

33,3360,00

100,00

20,00

83,3350,00

42,11

83,33

33,33

62,50

94,12 100,00 100,00

66,67

40,00

0,00

80,00

16,67

50,00 57,89

16,67

66,11

0102030405060708090

100



[0,4[ [4,7[ [7,10]

Pe

squis

as

de

Ca

pa

cid

ad

e

no

SC

MB

49

Considerações Finais

Aspectos da Pesquisa de Leitura e Escrita

Em comparação com os anos anteriores, percebe-se que houve uma

sensível melhora. Essa melhora pode ser atribuída às ações que vêm sendo

desenvolvidas no SCMB, como a realização do Projeto Letramento, a

implantação do Ensino por Competências, a inserção da Competência

Discursiva nos PSD, dentre outras.

No entanto, os gráficos permitem inferenciar que ainda há muito a

melhorar, se levando em conta o efeito escola. Os alunos que concluem os

ciclos (ensino fundamental ou médio) poderiam apresentar uma

proficiência melhor, se a produção textual fosse percebida como processo e

não como produto, conforme, hoje, se apresenta metodologicamente nos

PSD.

É interessante que a Produção Textual seja entendida pelo docente

como um ‘gênero textual’ de sua prática, que busque promover a interação e

o diálogo constante sobre a construção do discurso discente. As

competências e habilidades previstas para a área 2 precisam estar bem

ajustadas ao contexto linguístico de aprendizagem, avaliando o aluno etapa

por etapa do que vem aprendendo.

As grades de correção constam de todos os PSD e devem ser usadas

por todos os CM. Caso haja alguma dúvida ou necessidade de

esclarecimento, os docentes podem se dirigir aos seus representantes na

última revisão curricular (2014), ou enviar o pedido de esclarecimento à

DEPA.

Aspectos da Pesquisa de Matemática

Tanto os alunos não concursados de 2014 quanto os de 2015

apresentaram baixo desempenho na avaliação. Houve pouca variação na

média (2014 = 3,54 e 2015 = 3,31). Verifica-se por meio do percentual de

acertos por CM que as dificuldades encontradas são nacionais. 65% dos

alunos encontram-se no intervalo de 0 a 4 (2015). Apenas 11% dos alunos

apresentaram notas acima de 5,0, enquanto que em 2014,16%;

Pe

squis

as

de

Ca

pa

cid

ad

e

no

SC

MB

50

Tanto os alunos concursados de 2014 quanto de os de 2015

apresentaram desempenho abaixo do esperado, tendo grande concentração

de alunos no intervalo de 4 a 7. Houve pouca variação na média do SCMB

(2014 = 6,26 e 2015 = 5,89), quando analisamos os resultados por CM;

98% dos alunos do 1º ano EM participaram da avaliação em 2015;

O baixo percentual de acertos e a pesquisa aplicada após a avaliação

apontam dificuldades dos alunos em vários OC do Ensino Fundamental,

considerados pré-requisitos para o Ensino Médio;

89% dos alunos não concursados encontra-se no intervalo de [0,5[ na

avaliação de 2015 (gráfico 4), podendo ser verificado por meio do percentual

de acertos por CM que as dificuldades encontradas são nacionais (gráfico 3),

quando comparamos os CM;

Alguns objetos do conhecimento podem ser considerados os itens

mais difícíeis da prova, de acordo com o baixo percentual de acertos dos

alunos concursados e não concursados (SCMB).

Pe

squis

as

de

Ca

pa

cid

ad

e

no

SC

MB

51

5- Projeto Pedagógico

1. Introdução

O presente capítulo objetiva atualizar os CM quanto ao Projeto

Pedagógico do SCMB, em sua primeira versão.

O PP/SCMB é composto por três marcos, a saber:

“a. Marco Conceitual (ou Filosófico): expressa

a opção e os fundamentos teórico-metodológicos do

Sistema, ou seja, aquilo que a Instituição (Exército

Brasileiro) entende como sendo seu ideal de aluno,

conteúdo, recursos diversos (humanos, materiais e

simbólicos), corrente pedagógica, etc.

b. Marco Situacional (ou Referencial):

identifica, explicita e analisa os problemas, necessidades

e avanços presentes na realidade social, política,

econômica, cultural, educacional e suas influências nas

práticas educativas da escola.

c. Marco Operacional: apresenta as propostas

e linhas de ação, enfrentamentos e organização da

escola para a aproximação do ideal delineado pelo

Marco Conceitual” (PP/SCMB, 2015, p.08).

Como síntese dos fundamentos teóricos, filosóficos e metodológicos,

as ações educacionais desenvolvidas no SCMB visam à formação de um aluno

que:

“- possua atitudes e incorpore valores familiares, sociais

e patrióticos que lhe assegurem um futuro de cidadão

patriota, cônscio de seus deveres, direitos e

responsabilidades, qualquer que seja o campo

profissional de sua preferência, civil ou militar.

- possua as competências e habilidades fundamentais ao

prosseguimento dos estudos acadêmicos e não

simplesmente conhecimentos supérfluos que se

encerrem em si mesmos;

- seja autônomo e compreenda o significado das áreas

de estudo e das disciplinas, enquanto participante do

processo histórico da transformação da sociedade e da

Ca

pít

ulo

5

52

cultura, buscando e pesquisando, de forma continuada,

informações relevantes;

- possua atitudes, valores e hábitos saudáveis à vida em

sociedade, conforme segue explicitado.

a. Respeitar os direitos e deveres da pessoa humana,

do cidadão patriota, da família, dos grupos sociais, do

estado e da nação brasileira.

b. Posicionar-se criticamente diante da realidade,

assumindo responsabilidades sociais.

c. Participar produtivamente da sociedade, no

exercício responsável de sua futura atividade

profissional.

- tenha despertada a sua vocação para a carreira

militar” (PP/SCMB, 2015, p.25 e 26).

2. O Marco Conceitual – pontos principais

O Marco Conceitual, que define a Proposta Pedagógica do

SCMB, tem como base legal e fundamentação teórica e filosófica os

preceitos contidos no Regulamento dos Colégios Militares (R-69), o qual

estabelece a natureza dos Colégios Militares (CM) – organização militar que

funciona como estabelecimento de ensino de Educação Básica, com a

finalidade de atender o ensino preparatório e o assistencial. Seus principais

pontos e conceitos devem ser entendidos e amplamente divulgados aos

integrantes do SCMB.

A educação preparatória prepara para a vida. Preparar para a

vida é capacitar todos os discentes à busca ética da felicidade e da realização

pessoal, entendendo como em aberto esta capacitação. O ensino

preparatório deve habilitar todos os alunos ao prosseguimento dos estudos,

seja pelo despertar das vocações militares – em especial para o ingresso na

EsPCEx –, seja pela preparação aos processos seletivos ao ensino superior.

Este ensino deve, portanto, preparar para a sociedade do futuro, marcada

pelo avanço tecnológico, pelo mercado de trabalho volátil e competitivo,

Pro

jeto

Pe

da

gógic

o

no

SC

MB

53

onde a posse do conhecimento não é suficiente, mas, também, a

flexibilidade de seu emprego em conjunção às relações interpessoais.

A educação assistencial remete à gênese e à justificativa do

próprio SCMB: a busca do equacionamento das vicissitudes inerentes à

profissão militar, das dificuldades impostas à família castrense que

impactam o moral da tropa: eliminar ou minimizar as desvantagens

produzidas pelas movimentações constantes, moradia em localidades

inóspitas e menor convivência com a família.

A fim de cumprir seus objetivos, as etapas da atividade escolar no

SCMB são divididas em:

a. Planejamento – a cargo da Diretoria de Educação Preparatória

e Assistencial (DEPA);

b. Execução – a cargo de cada CM que compõem o SCMB;

c. Avaliação – entendida em três níveis relacionados: do discente

(diagnóstica, formativa e somativa), do docente e institucional;

d. Currículo – nacionalizados e organizados por áreas de

conhecimento, a partir de matrizes de competências e habilidades;

e. Interdisciplinaridade – um dos pilares do ensino por

competências e um dos objetivos do processo educacional em busca da

formação integral do aluno;

f. Contextualização – outro pilar do ensino por competência, visa

ao resgate do conhecimento prévio do aluno em busca de uma

aprendizagem significativa;

g. Pluralismo pedagógico – previsto na Constituição Federal (Art.

206), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Art. 3º) e

na Lei de Ensino do Exército (9.786/99, Art. 3º), legitima a escolha e a

prática de diferentes correntes pedagógicas no SCMB, adaptadas à sua

realidade.

Pro

jeto

Pe

da

gógic

o

no

SC

MB

54

3. Marco Situacional

A fim de realizar a caracterização do Sistema Colégio Militar do

Brasil, fundamental para a confecção do Projeto Pedagógico (PP/SCMB), foi

aplicada uma pesquisa para o levantamento de dados em cada CM. A

pesquisa foi composta de 03 (três) questionários: 1) Caracterização do

SCMB; 2) Perfil Socioeconômico Docente/Agente de Ensino do SCMB e 3)

Perfil Socioeconômico Discente do SCMB.

Pode-se afirmar que se estabeleceu uma radiografia precisa do

posicionamento dos Colégios em relação aos conceitos fixados no Marco

Filosófico. Assim sendo, possibilitou a definição de metas para que, ao longo

dos próximos cinco anos, os CM aperfeiçoem-se em mesma direção. As metas

são as seguintes:

METAS

Caracterização geral dos CM

1 Atingir, no máximo, o efetivo de até 30 al/sl, em todas as salas de aula do Colégio.

2 Possuir as dependências/instalações listadas no Marco Situacional.

3 Possuir todas as salas de aula segundo o parâmetro da sala-padrão.

4 Reduzir os índices de reprovação em todos os anos letivos.

5

Planejar e executar estratégia específica para o combate ao fracasso escolar na área de

conhecimento “Matemática, Ciências da Natureza e suas Tecnologias”, com destaque para a

disciplina de Matemática.

6 Acompanhar o ano escolar dos alunos classificados, na avaliação diagnóstica, como “inaptos” ou

“aptos com restrição” para o ano de ingresso no SCMB.

7 Aumentar os índices de inscrição e de aprovação no concurso para a EsPCEx.

8 Adequar-se à acessibilidade e à educação especial e inclusiva, conforme calendário específico.

9

Monitorar os indicadores de avaliação de larga escala nacionais (ENEM/IDEB) como uma

ferramenta estatística para aprimorar e aperfeiçoar as ações voltadas para o Projeto Pedagógico

do SCMB.

Perfil docente/agente de ensino

10 Equilibrar a relação entre as cargas didáticas de todos os docentes – em suas respectivas

disciplinas – e a quantidade de alunos atendidos por cada um desses professores.

11 Aumentar a qualificação de todos os agentes de ensino, reduzindo a diferença entre os índices

Das diversas categorias.

Pro

jeto

Pe

da

gógic

o

no

SC

MB

55

12 Completar a implantação do ensino por competências.

Perfil discente

13 Ampliar, com eficácia, a atuação das Seções de Apoio Pedagógico (SAP).

14 Ampliar a oferta do turno integral, segundo as diretrizes vigentes (NPGE - DEPA), até a totalidade

do Ensino Fundamental.

15 Implementar, incrementar (com atividades científicas, artísticas e esportivas) e avaliar

(com dados quanti-qualitativos) o Projeto Valores do CM.

4. Marcos Operacionais dos Colégios Militares

O Marco Operacional define-se como um percurso a ser seguido

por cada CM, da posição em que ele se encontra até a posição almejada pelo

Exército. Ele se refere, então, à realidade local, traduz as necessidades, as

expectativas do grupo e seus anseios. Este percurso será dinâmico, regulado

por metas e por avaliações do processo, capazes de reajustar o Marco

Operacional de acordo com as evoluções do contexto de cada CM. Sobre esta

etapa, transcrevemos trechos do texto “Projeto Político-Pedagógico”:

dimensões metodológicas”, do MEC, sobre a construção do PP/Marco

Operacional:

“(...)implica a elaboração de um

diagnóstico da realidade escolar, ou

análise da realidade escolar, além da

definição de um plano ou programação

de atividades (objetivos, estratégias,

etc).”(p.9)

“(...) Ao possibilitar conhecimentos

sobre a realidade de um determinado

contexto, torna-se um importante

instrumento no planejamento de

mudanças, na medida em que pode nos

ajudar a identificar “pontos fortes e

frágeis” em cada realidade institucional

e a ver as alternativas e possibilidades

Pro

jeto

Pe

da

gógic

o

no

SC

MB

56

de ação, tendo como horizonte os ideais

e objetivos pretendidos. Por isso, o

diagnóstico não é apenas uma lista de

problemas “daquilo que vai mal na

escola”; supõe avaliação, comparação,

juízos de valores, tudo isso tendo como

ponto de partida o que foi definido

anteriormente no Marco Referencial.”

(p.14)

(...) Conforme Vasconcellos (1995),

o diagnóstico “não é simplesmente um

retrato da realidade ou um mero

levantar dificuldades; antes de tudo é

um confronto entre a situação que

vivemos e a situação que desejamos

viver”. Assim, o diagnóstico não é um

instrumento técnico, neutro, que pode

ser adaptado, aproveitado de outras

organizações ou instituições sociais. Ele

marca e se fundamenta em uma

intencionalidade, é sustentando em

valores, aponta para uma direção. Por

isso, o diagnóstico da escola deve ser

feito também de modo participativo.

Implica a obtenção dedados

quantitativos e qualitativos que,

organizados, sistematizados,

interpretados, constituem-se em

indicadores importantes para o

planejamento das ações futuras

voltadas à mudança na escola.”(p.15)

Pro

jeto

Pe

da

gógic

o

no

SC

MB

57

(Fonte: Escola de Gestores, MEC. Disponível em

http://escoladegestores.mec.gov.br/site/2-

sala_projeto_vivencial/pdf/dimensoesmetodologicas.pdf. Acesso em

5/10/2014).

De posse das metas, foi a oportunidade dos CM, por meio de seus

Marcos Operacionais, estabelecerem as especificidades de suas progressões,

rumo aos objetivos. Neste sentido, tanto aspectos financeiros, como de

possibilidades e pertinência das metas, foram discutidos.

Ao término de 2015, a DEPA executou a devolutiva dos documentos

apresentados, tendo aprovado, total ou parcialmente, as propostas de Marcos

Operacionais. Há que ficar claro que, definida esta trilha a ser seguida e

autorizada a maneira peculiar de cada Colégio em progredir no seu terreno, a

missão deve prosseguir.

Como próximo ponto de controle para as apresentações, por parte

os CM, de seus progressos, está determinada a XXVI Reunião do Conselho de

Ensino da DEPA (XXVI CEDEPA), a ser realizada em Itaipava, RJ, 9 a 10 de

março de 2016.

Aspectos a serem abordados sobre os Marcos Operacionais dos CM:

- coerência entre planejamento orçamentário das estratégias

lançadas pelos CM para o alcance das metas (ANEXO “C” - Cronograma

Físico-Financeiro do Marco Operacional) e os dados lançados no Sistema de

Planejamento Orçamentário (SIPO) para o ano corrente;

- retirada de dúvidas sobre o Quadro comentado das metas

(devolutivas da DEPA).

O Projeto Pedagógico do SCMB, na íntegra, foi encaminhado para

publicação em Boletim do DECEx, bem como para todos os Colégios Militares.

Seu conhecimento é de caráter obrigatório para todos os agentes de ensino.

Pro

jeto

Pe

da

gógic

o

no

SC

MB

58

6- Rendimento Escolar no SCMB-2015

Cel Fábio Facchinetti Freire Chefe da Seção de Ensino da DEPA

Ao longo dos últimos dez anos, a DEPA envidou esforços para coligir

dados que viabilizassem a construção de uma série histórica de resultados

significativos ao aperfeiçoamento do Sistema Colégio Militar do Brasil

(SCMB).

Entendendo que uma forte ancoragem em dados quantitativos

estratificados de forma eficiente é requisito prévio para investigações

qualitativas posteriores, as análises de rendimento baseadas na

aprovação/reprovação de discentes compuseram, no período considerado,

um amplo mosaico da progressão dos alunos dentro dos Colégios Militares.

Como critérios incontornáveis de estratificação, foram sempre

consideradas as condições de ingresso dos estudantes – por amparo (via

assistencial) ou por processo seletivo (via preparatória) – porque inúmeros

estudos comprovam o grande poder descriminante desta estratégia de corte.

Alocando os dados segundo os Colégios, os anos letivos, a década que

compõe a série histórica, e submetendo o material à distinção pela condição

de ingresso, temos a possibilidade de auferir informações, definir conceitos

e problematizar o rendimento escolar de modo a solucionar impasses

impostos pela dinâmica da sociedade atual.

É esta mesma possibilidade de tratamento das informações – sempre

reconhecendo o caráter limitador da análise quantitativa frente ao alcance

da análise qualitativa – que dá acesso a comportamentos sistêmicos

desviantes no campo da avaliação, aqui tratados como patologias1, os quais

1 Sobre o assunto, ver: DEPA. Normas para Avaliação da Educação Básica (NAEB), 3ª edição. Rio de Janeiro : 2016 (p.09).

Ca

pít

ulo

6

denotam outras dimensões da complexa prática educacional, dimensões

estas que devem ser estudadas com o aporte dos recursos teóricos da

sociologia da educação2.

A seguir, serão apresentados gráficos correspondentes aos

anos de resultados dos Ensinos Fundamental (EF) e Médio (EM), de todos

os CM, bem como a consolidação de todo o SCMB, apenas para o segmento

de discentes assistidos. Sobre estas coleções serão tecidos alguns

comentários.

O SCMB, como um todo, apresenta tendência de queda em sua

reprovação do segmento amparado. Há que se qualificar esta possível

melhora, procurando testá

de avaliação (relativização da qualidade

importante ter em vista que, como consequência da diversidade entre os

2 Sobre o assunto, ver: DEPA. Rendimento Escolar no SCMB. 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 e 2015.

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

6º

13

,42

14

,46

12

,20

10

,91

11

,37

11

,57

8,0

9

2009

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

1º

22

,60

17

,68

20

,57

18

,99

15

,51

2009



A seguir, serão apresentados gráficos correspondentes aos últimos sete




SCMB

um todo, apresenta tendência de queda em sua


melhora, procurando testá-la frente ao risco de tratar-se de uma patologia

relativização da qualidade ou adequação das estatísti


Rendimento Escolar no SCMB. Rio de Janeiro: 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 e 2015.

7º 8º 9º

12

,05

13

,23

13

,74

13

,54

10

,75

11

,91

9,7

1

9,2

3

13

,87

7,9

3 9,2

7

13

,05

8,4

9

12

,37

9,5

7

8,0

8

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8,0

9

6,0

1

6,6

1

2009 2010 2011 2012

2º 3º

12

,61

6,4

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,43

5,9

0

11

,07

3,8

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1

2,6

0

15

,51

8,8

9

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4

15

,00

11

,57

2,7

9

14

,60

10

,71

2009 2010 2011 2012

59



últimos sete




um todo, apresenta tendência de queda em sua


se de uma patologia

adequação das estatísticas). É


2007, 2008, 2009,

13

,05

9,5

79

,49

7,6

1

2,7

9

2,7

5

Re

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ola

r

do

SC

MB

CM, os dados médios do SCMB são pouco elucidativos da situação de suas

unidades.

Houve redução em quase todos os anos letivos, exceção

O CMBH deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua didática e

os melhores resultados alcançado no último ano.

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

6º

13

,33

7,1

4 9,6

80

,00

7,1

41

7,6

5

2009

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

1º

17

,54

16

,28

15

,00

6,0

0

2,9

4

2009


CMBH

Houve redução em quase todos os anos letivos, exceção feita ao 7º ano.


os melhores resultados alcançado no último ano.

7º 8º 9º

6,8

2 8,3

3

7,3

29,8

4

6,1

2

9,2

611

,32

12

,31

12

,00

8,4

7

3,8

5

3,1

3

2,2

2

3,5

1

2,0

8 3,9

2

2009 2010 2011 2012

2º 3º

8,5

7

2,8

6

4,2

6

5,5

6

6,6

7 10

,20

4,9

2

0,0

02,9

4

8,3

3

0,0

0

14

,81

14

,29

4,6

59,0

9 11

,76

2009 2010 2011 2012

60


feita ao 7º ano.


3,1

30

,00 1,5

4

4,6

5

0,0

0

Re

nd

ime

nto

Esc

ola

r

do

SC

MB

Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita ao 6º

ano. O CMB deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua didática

e os melhores resultados alcançado no último ano.

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

6º

11

,49

10

,47

5,1

78

,67

5,7

53

,21 4

,85

2009

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

1º

17

,03

16

,66

9,2

0

9,1

5

6,4

4

2009

CMB



e os melhores resultados alcançado no último ano.

7º 8º 9º

5,7

6

4,4

2

8,5

5

6,4

2

2,8

4

12

,90

4,4

6

1,5

8

13

,12

4,3

3

4,5

8

11

,06

3,9

8

9,0

7

4,2

9

13

,73

4,8

5

2,4

9 4,3

1

2009 2010 2011 2012

2º 3º

5,9

6

6,4

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3,7

8

13

,38

6,9

8

4,8

2

3,3

3

0,9

7

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4

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4

4,5

2

13

,40

7,8

4

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7

9,2

9

5,0

9

2009 2010 2011 2012

61



11

,06

6,4

36

,11

2,5

6

0,8

7

2,2

1

Re

nd

ime

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Esc

ola

r

do

SC

MB


ano. O CMCG deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua

didática e os melhores resultados alcançados no último ano.

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

6º

14

,86

16

,67

13

,85

10

,29

15

,87

10

,39 1

4,6

3

2009

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

1º

14

,69

18

,35

20

,77

32

,65

11

,11

2009

CMCG


esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua


7º 8º 9º

7,0

0

17

,27

8,5

1

17

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2,9

7

21

,23

6,4

2 9,4

2 12

,00

5,6

8

10

,14

14

,86

13

,16

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,18

9,0

0

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,35

14

,63

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8

5,3

1

2009 2010 2011 2012

2º 3º

11

,02

10

,00

10

,27

2,8

0

2,4

2

3,2

89,0

2

9,3

8

11

,11

11

,21

7,7

6

20

,41 28

,00

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814

,08

14

,29

2009 2010 2011 2012

62



14

,86

10

,64

12

,93

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5

8,0

8

0,0

0

Re

nd

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nto

Esc

ola

r

do

SC

MB

Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 9º e

2º anos. O CMC deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua


0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

20,00

6º

14

,29

9,3

01

5,0

01

1,5

41

1,7

67

,35

0,0

0

2009

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

1º

5,3

3

2,3

0

16

,67

26

,53

14

,75

2009

CMC




7º 8º 9º

10

,39

11

,46

10

,47

10

,77

9,2

0

3,3

7

1,5

9

2,5

0

11

,36

9,7

8

14

,12

10

,75

11

,69

9,0

1

4,7

1

9,5

2

0,0

0

1,0

5 3,0

9

2009 2010 2011 2012

2º 3º

2,5

0

3,7

78,3

3

4,9

4

4,4

0

0,0

0

6,9

0

1,2

0

14

,75

9,3

8

4,3

0

13

,68

2,8

0

2,1

75,8

4

3,3

3

2009 2010 2011 2012

63



10

,75

19

,54

3,1

38

,43

2,1

7

0,0

0

Re

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r

do

SC

MB

Diferindo do comportamento observado nos demais Colégios, até aqui

– o que, por si só, não leva a

CMF – o Colégio apresentou melhora em menos anos letivos, exceção feita

aos 6º, 7º e 8º anos. O CMF deve verificar se essa “dificuldade” maior no EF

não atende a um possível “peneiramento” rumo ao EM, este toma

vocacionado aos concursos e vestibulares para o Ensino Superior

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

6º

14

,29

10

,81

5,8

84

,55

9,7

69

,09

14

,63

2009

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

1º

31

,78

8,5

5

26

,04

12

,24

7,2

7

2009

CMF


o que, por si só, não leva a nenhuma conclusão negativa sobre a prática do

o Colégio apresentou melhora em menos anos letivos, exceção feita


não atende a um possível “peneiramento” rumo ao EM, este toma

vocacionado aos concursos e vestibulares para o Ensino Superior

7º 8º 9º

12

,82

24

,44

16

,04

20

,88

14

,14

2,1

7

23

,33

8,2

4

17

,65

14

,46

3,4

1

4,9

5

18

,95

9,8

9

3,9

5 6,4

5

14

,63

8,5

4

7,2

2

2009 2010 2011 2012

2º 3º

13

,79

18

,29

3,4

1

0,9

6

16

,67

0,0

0

10

,13

0,0

07,2

7 14

,71

4,9

411

,50

7,6

9

1,1

1

1,8

5

0,0

0

2009 2010 2011 2012

64


nenhuma conclusão negativa sobre a prática do

o Colégio apresentou melhora em menos anos letivos, exceção feita


não atende a um possível “peneiramento” rumo ao EM, este tomado como

4,9

51

2,2

4 15

,89

7,0

2

1,1

1

3,0

9

Re

nd

ime

nto

Esc

ola

r

do

SC

MB

O CMJF contradiz os ótimos resultados alcançados no ano an

criando dúvidas quanto à

resultados nos 7º, 9º, 1º e 2º anos letivos. O Colégio deve investigar as

causas dessa piora, relacionando

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

6º

7,6

91

3,5

13

0,3

02

5,4

51

3,7

93

,77

0,0

0

2009

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

1º

31

,78

8,5

5

26

,04

12

,24

7,2

7

2009

CMJF

O CMJF contradiz os ótimos resultados alcançados no ano an

criando dúvidas quanto à consistência dos mesmos. Houve piora de


causas dessa piora, relacionando-a com a atuação docente em 2014

7º 8º 9º

11

,27

24

,32

24

,32

15

,38

19

,05

19

,05

10

,61

17

,33

17

,33

10

,94

14

,10

31

,25

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1

11

,43

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1

0,0

0

0,0

0 3,6

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0

2009 2010 2011 2012

2º 3º

13

,79

18

,29

3,4

1

0,9

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16

,67

0,0

0

10

,13

0,0

07,2

7 14

,71

4,9

411

,50

7,6

9

1,1

1

23

,46

18

,18

2009 2010 2011 2012

65

O CMJF contradiz os ótimos resultados alcançados no ano anterior,

consistência dos mesmos. Houve piora de


a com a atuação docente em 2014-2015.

31

,25

12

,37

6,4

9 9,8

8

1,1

1

3,6

1

Re

nd

ime

nto

Esc

ola

r

do

SC

MB

Houve melhora em quase

ano, ainda que consideremos que os patamares de reprovação continuam

altos, como um todo. O CMM deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças

em sua didática e os melhores resultados alcançados no último ano

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

6º

13

,73

12

,50

20

,20

16

,25

17

,86

23

,53

21

,74

2009

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

1º

19

,11

20

,00

36

,59

27

,15

36

,24

2009

CMM




em sua didática e os melhores resultados alcançados no último ano

7º 8º 9º

21

,77

16

,20

8,7

0

23

,62

25

,37

15

,38

10

,14 1

5,5

4

16

,08

12

,61

15

,23

14

,29

8,8

2

22

,14

19

,54 2

5,0

0

21

,74

3,9

2

17

,71

2009 2010 2011 2012

2º 3º

8,4

6

4,2

9

17

,65

0,0

0

12

,33

8,3

3

6,3

1

2,5

9

36

,24

4,2

4

0,9

3

38

,00

6,5

9 12

,15

23

,24

9,5

2

2009 2010 2011 2012

66

todos os anos letivos, exceção feita ao 9º



em sua didática e os melhores resultados alcançados no último ano.

14

,29

13

,10

16

,10

22

,68

12

,15

1,2

0

Re

nd

ime

nto

Esc

ola

r

do

SC

MB

Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 8º, 9º

e 1º anos. Essa situação é menos confortável do que a situação dos Colégios

de melhores resultados. O CMPA deve esclarecer qual o

mudanças em sua didática e os melhores resultados alcançados no último

ano.

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

40,00

6º

17

,05

17

,39

14

,02

14

,49 2

1,8

81

7,4

66

,06

2009

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

1º

26

,19

23

,64

19

,83 29

,51

13

,25

2009

CMPA



de melhores resultados. O CMPA deve esclarecer qual o vínculo entre


7º 8º 9º

15

,73

10

,47

36

,52

14

,04

6,8

0

19

,30

9,4

8

16

,10

11

,38

4,3

1

21

,14

23

,89

9,2

1 14

,39

6,2

5

2,4

76,0

6

3,7

7 8,6

0

2009 2010 2011 2012

2º 3º

20

,45

14

,58

11

,69

9,3

3

8,1

6

5,8

8

13

,27

7,5

313

,25

6,8

0

6,1

7

12

,95

10

,17

5,1

0

16

,88

8,0

3

2009 2010 2011 2012

67



vínculo entre


23

,89

4,5

85

,07 9

,28

5,1

0

3,7

7

Re

nd

ime

nto

Esc

ola

r

do

SC

MB

Houve piora nos resultados alcançados pelos 6º, 7º, 9º, 2º e 3º anos

letivos. O CMR deve investigar o porquê destes

buscando vínculos entre estes e a prática docente

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

6º

11

,63

14

,08

23

,61

21

,28

13

,73

8,4

71

4,5

8

2009

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

1º

32

,38

20

,34

36

,75

19

,62

36

,11

2009

CMR


letivos. O CMR deve investigar o porquê destes resultados, sempre

buscando vínculos entre estes e a prática docente.

7º 8º 9º

7,5

3

20

,56

9,0

0

4,4

4 6,6

7

2,0

0

12

,75

5,6

9 7,8

7

6,3

2

3,2

6

3,4

8

2,6

0

11

,01

4,3

5

15

,35

14

,58

9,5

7

4,6

0

2009 2010 2011 2012

2º 3º

8,6

4

1,4

58,2

2

0,0

0

16

,22

6,6

7

15

,29

0,0

0

36

,11

22

,86

3,9

59,1

5

3,0

0

0,0

06,4

2 12

,12

2009 2010 2011 2012

68


resultados, sempre

3,4

8 6,5

41

2,2

61

4,7

4

0,0

0

9,1

8

Re

nd

ime

nto

Esc

ola

r

do

SC

MB

Houve progresso significativo em todas as séries do EF, porém os anos

letivos do EM continuam obstaculizando o progresso dos discentes.

CMRJ deve investigar o porquê destes resultados, sempre buscando

vínculos entre estes e a prática docente.

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

6º

19

,13

18

,64

9,4

05

,83

5,7

92

5,4

76

,11

2009

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

1º

33

,48

23

,79

21

,63

13

,72

12

,89

2009

CMRJ


letivos do EM continuam obstaculizando o progresso dos discentes.


vínculos entre estes e a prática docente.

7º 8º 9º

18

,37

24

,09

22

,88

14

,39

15

,84

13

,62

19

,73

20

,99

19

,13

7,3

0

13

,88

23

,25

13

,38 1

8,7

8

15

,23

18

,27

6,1

1 9,1

4 12

,78

2009 2010 2011 2012

2º 3º

28

,87

0,0

0

24

,49

2,1

2

18

,30

1,8

08,9

8

4,1

7

12

,89

10

,53

0,4

0

14

,55

19

,59

2,9

5

32

,97

20

,49

2009 2010 2011 2012

69


letivos do EM continuam obstaculizando o progresso dos discentes. O


23

,25

14

,94

18

,29

12

,36

2,9

5

2,6

7

Re

nd

ime

nto

Esc

ola

r

do

SC

MB


1º anos. O CMS deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua


0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

6º

5,5

62

3,2

62

,08

2,0

81

0,4

29

,26

10

,64

2009

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

1º

25

,00

15

,96

28

,26

15

,22

27

,18

2009

CMS




7º 8º 9º

22

,22

7,2

5

5,0

0

27

,63

4,0

0

2,5

34,7

1

4,0

5

10

,001

4,4

6

0,0

0 3,3

06,4

9

3,5

3

13

,58

2,6

0

10

,64

11

,63

1,2

5

2009 2010 2011 2012

2º 3º

3,8

0 10

,00

9,8

6

4,6

2

19

,75

0,0

0

13

,89

0,0

0

27

,18

2,3

8

0,0

0

9,1

7

16

,67

0,0

0

15

,29

12

,04

2009 2010 2011 2012

70



3,3

05

,26

3,7

53

,41

0,0

0

1,3

7

Re

nd

ime

nto

Esc

ola

r

do

SC

MB


3º anos. O CMSM deve


Os dados reunidos acima são uma primeira aproximação quantitativa

que serve de estímulo às investigações qualitativas que deverão segui

Não esclarecem as causas de melhoras ou pioras, não evidenciam vínculos

entre didática e aprendizagem, e, portanto, são insipientes e incipientes

para a tomada de decisão final quanto a possíveis mudanças de rumos.

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

6º

8,8

91

6,3

68

,20

8,8

21

3,2

19

,26

3,4

5

2009

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

1º

35

,00

22

,78

17

,98

7,3

7 12

,09

2009

CMSM


3º anos. O CMSM deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua


***


que serve de estímulo às investigações qualitativas que deverão segui

esclarecem as causas de melhoras ou pioras, não evidenciam vínculos



7º 8º 9º1

1,3

9

8,4

7

8,7

7

9,5

9

7,0

6

5,7

18,0

0

13

,58

15

,31

7,4

1

5,8

1

2,3

5

9,6

2

3,4

1

10

,47

7,8

1

3,4

5

7,9

5

7,1

4

2009 2010 2011 2012

2º 3º

26

,09

3,7

0

10

,00

0,0

0

9,7

2

0,0

03,4

1

1,6

74,5

5

3,6

1

14

,00

11

,54

5,2

2

14

,43

2009 2010 2011 2012

71




que serve de estímulo às investigações qualitativas que deverão segui-la.

esclarecem as causas de melhoras ou pioras, não evidenciam vínculos



2,3

57

,69

5,2

64

,62

3,6

1

1,1

0

8,5

7

Re

nd

ime

nto

Esc

ola

r

do

SC

MB

72

Como alertas, entretanto, estes dados devem acionar nos Colégios o

interesse pela minúcia, pela pesquisa interdisciplinar das seções da DE que

permita depurar estratégias de equalização de oportunidades para todos os

discentes dos Colégios.

FIM

Re

nd

ime

nto

Esc

ola

r

do

SC

MB

Documents

Rendimento Escolar e procedimentos pedagógicos. · neste cenário como exemplo de boas práticas. Dentre estes, ... O espaço tempo de apoio pedagógico é, ... projeto de Educação