Rendimento Escolar e
procedimentos
pedagógicos.
XXVI
CEDEPA
Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial
DEPA 2016
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO PREPARATÓRIA E ASSISTENCIAL
Gen Bda Luiz Cláudio G
Elaboração do Polígrafo: Seção de Ensino da DEPA
Chefe da Seção de Ensino
Cel Fábio Facchinetti Freire
Subseção de Planejamento e Pesquisa
Cel Carlos Daroz
Maj Gilberto Cardoso
Subseção de Avaliação e Estatística
TC Alessandra Martins Gomes Feitosa
Cap Elaine Guimarães Motta
Elaboração e Revisão
TC Alessandra Martins Gomes Feitosa
Maj Gilberto Cardoso
Diagramação
TC Alessandra Martins Gomes Feitosa
DEPA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO PREPARATÓRIA E ASSISTENCIAL
Gomes Gonçalves
Polígrafo: Seção de Ensino da DEPA
Cel Fábio Facchinetti Freire
Subseção de Planejamento e Pesquisa
Subseção de Avaliação e Estatística
Alessandra Martins Gomes Feitosa
Guimarães Motta
Alessandra Martins Gomes Feitosa
Alessandra Martins Gomes Feitosa
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DIRETORIA DE EDUCAÇÃO PREPARATÓRIA E ASSISTENCIAL
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Apresentação.................................................................. 04 Gen Bda Luiz Cláudio Gomes Gonçalves
1 Apoio Pedagógico........................................................... 05 Maj Aline Cristina de Araújo 1.1- Apoio Pedagógico do CMS 1.2- Cartilha do Apoio Pedagógico do CMS
2 Avaliação: uma perspectiva diferenciada....................... Ten Cel Alessandra M. Gomes Feitosa
3 Educação Especial.......................................................... Ten Cel Alessandra M. Gomes Feitosa
Cap Elaine Guimarães Motta
4 Pesquisas de Leitura e Escrita e de Matemática .......... Ten Cel Alessandra M. Gomes Feitosa
Cap Elaine Guimarães Motta
5 Projeto Pedagógico......................................................... Maj Gilberto Cardoso
6 Rendimento escolar........................................................ Cel Fábio Facchinetti Freire
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A presente coletânea de textos, em sua 12ª edição, busca apresentar
aos participantes do Conselho de Ensino da Diretoria de Educação
Preparatória e Assistencial (CE-DEPA) a coletânea documental e as análises
consubstanciadas em uma série história de mais de 11 anos de pesquisas a
respeito das práticas pedagógicas no Sistema Colégio Militar do Brasil
(SCMB).
Este material traz as informações sobre o Rendimento Escolar do
SCMB, um panorama das pesquisas de capacidade de leitura e escrita e
matemática, algumas informações importantes sobre o Projeto Valores e
Projeto Pedagógico. O ensino por competência, abordagem pedagógica que
norteia todas as ações de ensino nos Colégios Militares, também será, aqui,
contemplado.
Enfoques especiais serão dedicados a dois tópicos: ao processo de
avaliação no SCMB, que foi alterado para 2016; e a inserção da educação
especial para os CM e, principalmente, para o CMB e CMBH, pioneiros no
Projeto de Educação Especial e Inclusiva.
Incentivamos a leitura e a divulgação deste documento por todos os
Agentes de Ensino do SCMB de modo a que os percalços, ainda
encontrados, possam ser solucionados e as boas práticas, difundidas.
Cumprindo a função primaz da Diretoria de coordenar e
supervisionar as ações dos CM, este documento, pois, deve ser entendido
pelo viés da orientação e da indicação de medidas que, desde já, precisam
co-habitar o cotidiano dos CM. Aos nossos integrantes, desejamos boas
leituras e uma boa estada em nosso XXVI CEDEPA.
Rio de Janeiro, 08 de março de 2016.
Gen Bda Luiz Cláudio Gomes Gonçalves
Diretor de Educação Preparatória e Assistencial
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1- Apoio Pedagógico
Falar de Apoio Pedagógico permite a percepção de dois sentidos:
uma relacionada às políticas de apoio para a realização da prática
pedagógica como um todo, ou seja, das ações de formação continuada,
das revisões curriculares, das modernizações para o ensino e de todas as
medidas que colaboram com a melhoria do processo ensino-
aprendizagem na escola, para todos os integrantes desta comunidade.
A outra acepção, e a que será abordada neste capítulo, é do Apoio
Pedagógico mais restrito. Restrito aos alunos com dificuldades de
aprendizagem e que chegam ao Sistema Colégio Militar do Brasil com
lacunas oriundas de anos escolares anteriores e que podem
comprometer o desenvolvimento das competências e habilidades
previstas para os anos escolares em que venham a ser matriculados.
Neste sentido, falamos da Seção de Apoio Pedagógico, um espaço
constituído por professores diferenciados, com competência afeita ao
resgate desses alunos com dificuldades de aprendizagem. Docentes com
percepções e estratégias diferenciadas das realizadas nas salas de aula
para atuar diretamente no foco da dificuldade e ajudar o aluno.
No Sistema Colégio Militar do Brasil, ainda se percebem
embriões desta atividade. Mas alguns Colégios Militares já despontam
neste cenário como exemplo de boas práticas. Dentre estes, escolhemos
o CMS e o CMF, pioneiros nesta atividade, para compartilhar um pouco
desta experiência.
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1.1 - APOIO PEDAGÓGICO NO CMS
Introdução
1. O contexto da ação de apoio pedagógico
Até 2008, o Sistema Colégio Militar do Brasil, apesar de seu caráter
assistencial, não mantinha uma política de apoio pedagógico, isto é, não
havia uma ação, com efeito em todas as instâncias de ensino, que
objetivasse capacitar o aluno para o progresso escolar. A escola ocupava-se
da função de ensinar e aqueles que não aprendiam eram submetidos a um
processo de recuperação essencialmente pontual. A recuperação de
conteúdos focava um bimestre ou ano letivo, o que não promovia a
autonomia do discente.
Em 2009, o Colégio Militar de Salvador (CMS) iniciou uma ação incisiva
de acompanhamento escolar com a criação da Seção de Apoio Pedagógico. A
ação de apoio pedagógico foi idealizada em 2008 pela Diretoria de Educação
Preparatória e Assistencial (DEPA) que determinou aos colégios a criação dos
Núcleos de Apoio Pedagógico, que a partir de 2009, em Salvador, passa a
funcionar como a Seção de Apoio Pedagógico (SAP), subordinada à Divisão
de Ensino.
No CMS, as ideias do educador baiano Anísio Teixeira, influenciaram
fortemente a condução dos trabalhos na SAP:
De todos os lados as instituições humanas se abalam e se transformam. Transforma-se a família, transforma-se a vida econômica, transforma-se a vida industrial, transforma-se a igreja, transforma-se o estado, transformam-se todas as instituições, as mais rígidas e as mais sólidas - e de todas essas transformações chegam à escola um eco e uma exigência ... A escola tem que dar ouvidos a todos e a todos servir. Será o teste de sua flexibilidade, da inteligência de sua organização e da inteligência dos seus servidores.
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Esses têm de honrar as responsabilidades que as circunstâncias lhes confiam, e só o poderão fazer, transformando-se a si mesmos e transformando a escola. O professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: “Nada que é humano me é estranho”. (TEIXEIRA, 1968)
No Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), essa urgência de
flexibilidade, inteligência e organização vem da significativa questão
apontada por Freire:
Convivem no Sistema duas realidades: de um lado, os alunos “concursados”, aprovados para o ingresso após rígida seleção intelectual; de outro lado, os alunos “amparados”, que ingressaram – sem seleção intelectual – através das cláusulas de amparo assistencial. Os alunos “concursados” não demandam formação para competências, não têm como principal intenção, quando ingressam, a formação ampla e cidadã preconizada pela PP, já que em seus próprios estratos sociais de origem obtêm esta formação. O que eles mais objetivam é um Colégio de “conteúdos” fortes e de baixo custo, que melhor os prepare para as futuras aprovações. (FREIRE, 2006)
Ao passo que os alunos "amparados" demandam uma formação integral e
esperam do Sistema um espaço de convivência, onde possam experimentar o
sentimento de pertença. Essas duas realidades trazem um desequilíbrio entre
as tarefas de assistir e preparar, quando se sabe que desde o Imperial Colégio
Militar da Corte, a missão dos colégios tem caráter essencialmente
assistencial. Fato que justifica a existência das Seções de Apoio Pedagógico.
1.1 Círculo pedagógico
As escolas estão inseridas em espaços culturais específicos, com práticas e
valores próprios, embora reúnam alunos, professores e gestores com vivências
culturais distintas.
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Esse caldeirão cultural, fortemente influenciado pela lógica
cartesiana, cria, no ambiente escolar uma tensão, cada componente do
“organograma” atua mecanicamente em seu território; a interação entre
fazeres e saberes perde espaço para uma prática mecanicista. Essa lógica
impregnou a escola brasileira por anos, assim também vem ocorrendo nos
colégios militares, como mostra o organograma a seguir.
Figura 1 – Organograma dos colégios militares
Fonte: R-69, 2008
Neste artigo, pretende-se lançar um novo enfoque sobre a
organização escolar e, consequentemente, um novo olhar sobre o modo de
interagir na escola.
A proposta de um Círculo Pedagógico nasce da influência da Seção de
Apoio Pedagógico nos colégios militares, especificamente no Colégio Militar
de Salvador (CMS).
O espaço tempo de apoio pedagógico é, inquestionavelmente,
coadjuvante em relação às atividades acadêmicas previstas em currículo
para o ensino regular. No entanto, não é possível fazer apoio pedagógico
sem protagonizar uma educação integral. A intenção é refazer percursos
pedagógicos lacunados por vivências escolares experienciadas em um país
com extensão territorial de 8.515.767,049 km2. Essa realidade continental
do espaço brasileiro abriga práticas escolares dos mais variados níveis. Uma
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criança que é alfabetizada no Acre, cursa a primeira parte do fundamental
entre o interior da Bahia, a grande São Paulo e Curitiba, para, em seguida
regressar ao Norte, a fim de ser matriculada no 6º ano do Colégio Militar de
Manaus não tem a perspectiva de continuidade de outra criança que cursou
em Belém, por exemplo, todo o ensino fundamental I.
Além do que há ainda as lacunas emocionais fruto da mudança de
espaços e afetos, seguramente, as faltas não dizem respeito apenas ao
conhecimento.
Por conta dessa realidade, há que se oferecer uma escola que eduque
integralmente, uma escola viva:
O papel da escola na proposição do projeto de Educação Integral deve se constituir a partir da luta por uma escola mais viva, de modo que se rompa, também, gradativamente, com a ideia de sacrifício, atrelada ao Ensino Formal e, por outro lado, de prazer a tudo que é proposto como alternativo ou informal em relação a esse sistema escolar.
Romper a dicotomia, entre as aulas acadêmicas e as atividades educacionais complementares, exige a elaboração de um projeto político-pedagógico aberto à participação e à gestão compartilhada de ações convergentes à formação integral de crianças, de adolescentes e de jovens. (BRASIL, 2009)
Essa tarefa não será fácil para uma escola presa às funções previstas
em um organograma, pautada em uma lógica cartesiana, é preciso uma rede
de saberes que movimente a roda dos fazeres, como se propõe na figura 2:
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Figura 2 – Círculo Pedagógico
O círculo inspira-se nas mandalas apresentadas na publicação "Rede
de saberes mais educação : pressupostos para projetos pedagógicos de
educação integral : caderno para professores e diretores de escolas."
No centro do círculo o Colégio, envolvido pela segunda
circunferência, onde estão postos em equilíbrio os propósitos assistenciais e
preparatórios.
O círculo seguinte apresenta os saberes caros a uma comunidade
militar: Ciências, Arte e cultura nacionais, Estudo, Território brasileiro,
Jogos e desportos, Datas nacionais e locais, Vocação militar, Convivência,
Leitura, Mundo Virtual.
Em seguida os valores - lastro da educação militar. Impulsionando o
círculo, na esfera seguinte, estão os agentes de ensino; as pessoas, que
desenvolvem habilidades e competências, constantes do círculo seguinte.
Os saberes tradicionalmente escolares envolvidos pelas áreas do
conhecimento integram todo o círculo.
A ação de apoio pedagógico amplia seu efeito quando a escola passa a
ser entendida como um círculo que integra comunidade, família e escola. No
primeiro momento pode-se pensar que essas instâncias se aliam para
combater o fracasso escolar, mas o que se pretende é promover o sucesso,
isto é a aprendizagem, garantindo a todos um ponto de partida mais justo.
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O círculo pedagógico propõe-se como
estruturas de dupla codificação: nem isto ou aquilo, mas isto e aquilo. Nessa perspectiva, o educador abre todos os seus poros, trabalha junto com e não mais sozinho. O seu lugar não é mais somente dentro da escola, mas dentro do grupo em que a escola atua. A educação não se realiza somente na escola, mas em todo um território e deve expressar um projeto comunitário. (BRASIL, 2009)
Nessa perspectiva, as atribuições mais expressivas dos agentes de
ensino, no CMS, estão assim orientadas.
A Seção de Apoio Pedagógico ocupa-se da:
• análise dos índices de aprendizagem dos alunos;
• formação dos grupos de apoio;
• planejamento das atividades de apoio pedagógico;
• gestão do espaço e do tempo de apoio pedagógico;
• acompanhamento do planejamento dos professores;
• articulação entre o trabalho do professor regente e o do professor
de apoio;
• acompanhamento da frequência ao apoio;
• gestão da dinâmica de alunos na aula de apoio: indicação, dispensa
e manutenção;
• acompanhamento do desempenho dos alunos;
• registro e avaliação do desenvolvimento do aluno e
• reflexão sobre os resultados da avaliação (família -alunos-
professores).
A cargo da supervisão escolar estão a gestão dos recursos humanos; a
gestão pedagógica - assegurar o apoio pedagógico na escola e a avaliação
permanente e compartilhada da atividade com o chefe da SAP.
A Seção Psicopedagógica faz a análise dos índices de aprendizagem
dos alunos; o acompanhamento do desempenho dos discentes e a gestão das
relações interpessoais (família-escola) (aluno-escola) (professor-escola).
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A Companhia de Alunos auxilia no acompanhamento da frequência e
da disciplina.
Ainda que sejamos organizados em um organograma, necessária se
faz a prática pedagógica em rede, num paradigma que considere a um só
tempo a complexidade e a integração do ambiente escolar.
Nas próximas sessões serão apresentados o processo e a prática de
apoio pedagógico no CMS.
2. O processo de apoio pedagógico no CMS
O apoio pedagógico é oferecido em módulos, considerando dois
momentos significativos no ano letivo: o início do ano e o período das
avaliações de estudo, a saber: Módulos I e II.
Em linhas gerais, pretende-se, com o módulo 1, reafirmar o vínculo
entre o estudante e o conhecimento, ambientando-o às rotinas do Colégio,
essa etapa é desenvolvida nas semanas iniciais do ano letivo, com base nos
resultados das avaliações diagnósticas as quais os alunos são submetidos, por
ocasião da matrícula.
O módulo I promove:
- atividades de caráter cognitivo voltadas para absorção de conteúdos das
disciplinas Português e Matemática da primeira etapa do ensino
fundamental.
- atividades de caráter comportamental voltadas para formação de
hábitos de estudo e valorização da escola.
As aulas de apoio pedagógico são para alunos inaptos e aptos com
restrição na avaliação diagnóstica, conservados na série, aprovados em
conselho de classe além de jovens indicados pelos professores, via Seção
Psicopedagógica.
As turmas têm um número reduzido de alunos (até 15 discentes) para
que se possa dispensar atenção ao ritmo de cada jovem.
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Na semana inicial do ano letivo, geralmente a primeira semana de
fevereiro, os pais de alunos indicados para o apoio pedagógico são
convidados para uma palestra, na qual tomam conhecimento da dinâmica
de apoio pedagógico na escola e de como a família pode fazer apoio
pedagógico.
Após as aulas do módulo I, os alunos são submetidos a uma nova
avaliação e aqueles estudantes julgados em condição de seguir sem o apoio
pedagógico darão lugar a outros alunos. Os alunos que não logram êxito
nessa avaliação continuam sendo acompanhados pelo apoio.
Nas duas semanas que antecedem as avaliações de estudo, são
ministradas as aulas de reforço (módulo II). Após as provas bimestrais, volta-
se ao trabalho com pré-requisitos (módulo I), evitando-se assim a
recuperação pontual que não confere autonomia ao aluno.
Há ainda uma ação conjunta multidisciplinar (orientadores
educacionais, professores do apoio e do curso regular, psicólogos,
comandantes de companhia -inspetores de disciplina- além da família) para
identificação e recuperação de problemas de dificuldade de atenção e
concentração, deficiências psicomotoras, baixa autoestima, problemas
afetivos pessoais e familiares e baixa motivação para o estudo.
Os objetivos gerais dos trabalhos da Seção de Apoio Pedagógico junto
aos alunos são os seguintes:
- recuperar os pré-requisitos necessários para o acompanhamento do
ano letivo;
- buscar conhecer os efeitos de problemas externos ao Colégio que
afetam no desempenho do aluno;
- desenvolver ou recuperar o prazer pelo estudo;
- melhorar a capacidade de concentração;
- buscar as ações dos pais ou responsáveis para uma atitude mais
presente na vida escolar do aluno e para melhorar as condições de estudo em
casa, visando a um melhor rendimento escolar.
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Em resumo, o trabalho objetiva conhecimento e autonomia, como
refere Freire:
A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. Por que, por exemplo, não desafiar o filho, ainda criança, no sentido de participar da escolha da melhor hora para fazer seus deveres escolares? Por que o melhor tempo para esta tarefa é sempre o dos pais? Por que perder a oportunidade de ir sublinhando aos filhos o dever e o direito que eles têm, como gente, de ir forjando sua própria autonomia?
Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade. (FREIRE, 2014).
Por conta desse equilíbrio entre decisão-responsabilidade e liberdade,
o público-alvo da iniciativa é toda a comunidade escolar: famílias, pais,
professores e gestores, uma vez que o foco é a construção de uma cultura
escolar na qual todos sejam capazes de dedicar-se à aprendizagem e ao
ensino com todos os recursos cognitivos e afetivos disponíveis.
3. A prática de apoio pedagógico no CMS
As aulas de apoio pedagógico são encontros semanais para reflexão e
ação nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática; o letramento é o
suporte teórico para as atividades.
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A ação de orientação educacional ocupa-se do acompanhamento do
desempenho do aluno durante todo o ano letivo, para orientá-lo no
estabelecimento de objetivos quanto à aprendizagem.
No contexto das atividades do apoio pedagógico, salienta-se o processo
de desenvolvimento de técnicas de estudo, para desenvolver a autonomia na
solução dos problemas de rendimento escolar, a motivação, o
autoconhecimento, a visão objetiva, a autorregulação e organização pessoal.
Além das aulas e do trabalho efetivo da pedagoga, contamos com a
Tutoria - uma ação de orientação educacional que visa estabelecer entre
dois jovens uma relação de confiança e camaradagem, a fim de viabilizar
acompanhamento pessoal e escolar, atuando em duas frentes: o cognitivo e
o comportamental. A tutoria tem trazido resultados bastante positivos, no
anseio de fazer valer a fala de (BAKHTIN, 1995) "Tudo se reduz ao diálogo,
à contraposição enquanto centro. Tudo é meio, o diálogo é o fim. Uma só
voz nada termina, nada resolve. Duas vozes são o mínimo de vida. "
No ano de 2011 foram formadas 43 duplas de tutores das quais 32
obtiveram sucesso.
Em 2012, o número de alunos atuando voluntariamente em prol do
sucesso escolar aumentou, foram formadas 75 duplas de tutores das quais
61 obtiveram bom resultado.
No ano seguinte, a orientadora educacional do apoio pedagógico
trabalhou com 74 duplas, das quais 66 conseguiram aprovação.
Em 2014, 91 duplas e 73 alunos aprovados.
No ano de 2015, estamos trabalhando com 55 duplas.
Para o tutorando é necessário mostrar que o tutor é o coadjuvante,
cabe ao próprio aluno o protagonismo no que toca à dedicação aos estudos
e, sobretudo, ao aprendizado daqueles conteúdos em que ele apresenta
déficit e cuja deficiência o impede de conquistar a autonomia, são objetos
simples como o estudo da tabuada, da ortografia, o hábito de se preparar
para as avaliações, participar ativamente dos trabalhos em classe, tomar
ciência das datas de avaliações, e dos prazos para entrega de trabalhos.
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O aluno que necessita de um tutor busca ajuda na Seção
Psicopedagógica ou na Seção de Apoio Pedagógico, a partir do que a
orientadora educacional define um tutor para ele.
Os tutores são escolhidos em um trabalho conjunto do Apoio
Pedagógico com a Seção Psicopedagógica, levando-se em conta: a ação
voluntária, a maturidade intelectual, o senso de organização, a conduta
perante os colegas, corpo docente e o colégio.
A ação do orientador é essencial para que os tutores não adotem
comportamentos nocivos como o de colocar-se em posição de superioridade
na relação com o tutorando ou ainda estabelecer relações de estudo
mecânicas que não promovam autonomia e crescimento.
Os encontros são registrados pela orientadora.
O aluno tutor recebe ao final de seu exercício, um certificado como
comprovação das horas dedicadas ao desenvolvimento da atividade, essa
certificação é feita em uma formatura geral com o objetivo de estimular a
política de apoio pedagógico.
As aulas de apoio pedagógico, a ação da orientação educacional no
apoio pedagógico e a tutoria são vozes que se levantam na promoção da
aprendizagem, sobretudo daqueles alunos que, até 2008, eram apenas
estatística de reprovação e jubilamento, os que não deram certo, os
excluídos. São vozes que sufocam “o silêncio, a atenuação, a ocultação
edulcorada da exclusão" (GENTILI, 2003), evitando que "esta se torne mais
poderosa, mais intensa, menos dramática e, portanto, mais efetiva”
(GENTILI, 2003).
4. Batalhas vencidas
A frequência dos alunos às aulas era irregular, a implantação do turno
integral, a partir de 2010, tem se mostrado uma solução eficiente para a
questão, garantindo aumento de 10% no percentual de aprovação dos alunos.
O risco concreto de a ação ter um efeito rebote, isto é, com a criação da
Seção de Apoio Pedagógico os professores do curso regular poderiam
acreditar que o problema da aprendizagem era problema do apoio
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Pedagógico, no entanto, isso não ocorreu, pois uma ação conjunta de
orientação educacional propôs um firme chamamento a todos, permitindo
uma integração entre professores do apoio e do curso regular.
A ideia é que todos possam refletir sobre o fato de que "A naturalização
do infortúnio vivido por muitos, nunca é produto de causas naturais. Trata-se
de uma construção histórica, ideológica, discursiva, moral. Uma construção
que tende a se superpor ao olhar cotidiano, tornando os acontecimentos
passíveis de uma invisibilidade artificial, ainda que não por isso menos
poderosa." (GENTILI, 2003).
Nesse sentido, a implantação do turno integral; a integração com a
família; o espaço de acolhimento constituído na SAP; o comprometimento do
corpo de professores e gestores e a proposta de atendimento aos anseios da
família militar, que se concretiza no caráter assistencial do trabalho,
permitiram que o olhar cotidiano amenizasse o poder dessa 'naturalização do
infortúnio'.
Considerações Finais
Dubet (2008) aponta que, “A igualdade das oportunidades, não
produz, portanto, a igualdade dos resultados”. Sabe-se que a ação de apoio
pedagógico não extinguirá a conservação no ano letivo ou ainda o
jubilamento, mas há que se considerar o progresso em termos qualitativos,
uma vez que o Colégio Militar de Salvador se incomodou com o “fracasso
escolar”. A reprovação do aluno é uma possibilidade real, mas a escola existe
para ensinar e ensinar é um ato de amor e inclusão, não se pode
simplesmente excluir quem não aprende, é necessário descobrir as razões
pelas quais o processo de aprendizagem não foi satisfatório, permitindo que
todos tenham um ponto percurso escolar digno.
O Colégio Militar de Salvador construiu uma cultura de apoio
pedagógico, a dinâmica foi lenta e gradual, em consequência, a percepção de
que o insucesso é problema exclusivo da família e do aluno, já que a
instituição escolar ofereceu as aulas, não tem a força de anos atrás.
O enfraquecimento desse discurso permitiu que uma inexpressiva
recuperação da aprendizagem desse lugar a uma atuação em todas as
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instâncias da escola para apoiar o aluno no progresso escolar e na construção
da autonomia como estudante.
Não se perdeu o foco preparatório em detrimento do assistencial,
mas forjou-se o que Dubet chama de "modelo educativo capaz de resistir à
'violência' do mérito" , nos levando a concluir, ainda com as palavras de
Dubet, que
Embora correndo o risco de parecer 'ridículo', é preciso dizer que a escola justa supõe que as comunidades adultas se responsabilizem pelas crianças e adolescentes a fim de ajudá-las a crescer. Isso implica que o ofício de professor não se reduza unicamente à transmissão dos conhecimentos "escolares", que se aprenda a medir um bem educativo propriamente cívico e cultural, que a escola não humilhe ninguém e que ela permita a todos ter valor. (DUBET, 2008)
Para assegurar o crescimento dos nossos alunos e reconhecer o valor
desses jovens a ação isolada de uma Seção de Apoio Pedagógico é totalmente
nula. É preciso fazer girar a roda de todos os saberes da escola,
movimentando o círculo pedagógico, a fim de que se possa fazer escola.
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Referências
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,
1995.
BRASIL. Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos
pedagógicos de educação integral: caderno para professores e diretores de
escolas. – 1. ed. – Brasília : Ministério da Educação, 2009.
DUBET, François. O que é uma escola justa? a escola das oportunidades.
São Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessário à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2014.
GENTILI, P.; ALENCAR C. Educar na esperança em tempos de desencanto.
Petrópolis: Vozes, 2003.
EXÉRCITO BRASILEIRO. R-69 – Regulamento dos Colégios Militares,
2002. Disponível em: Acessado em: 02 ago 2005.
FREIRE, Fábio Facchinetti. Estabelecidos e Outsiders no Colégio Militar do
Rio de Janeiro. Disponível em:
www.Anped.Org.br/reuniões/29ra/trabalhos/trabalho/GT14-2199-
Int.pdf.Acesso em 08 de dezembro de 2015.
TEIXEIRA, Anísio.Pequena introdução à filosofia da educação: a escola
progressiva ou a transformação da escola. 5ªed. São Paulo: Cia. Editora
Nacional, 1968. 150p.
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1.2 - CARTILHA APOIO PEDAGÓGICO NO CMS
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO PREPARATÓRIA E ASSISTENCIAL COLÉGIO MILITAR DE SALVADOR
DIVISÃO DE ENSINO SEÇÃO DE APOIO PEDAGÓGICO
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Quem faz o que no apoio pedagógico do CMS?
Supervisão |Escolar -Análise dos índices de aprendizagem dos alunos. -Gestão dos recursos humanos. -Gestão pedagógica - assegurar o apoio pedagógico na escola. -Avaliação permanente e compartilhada com o chefe da SAP.
Seção de Apoio Pedagógico
• Análise dos índices de aprendizagem dos alunos. • • Formação dos grupos de apoio. • Planejamento das atividades de
apoio pedagógico • Gestão do espaço e do tempo de
apoio pedagógico. • Acompanhamento do planejamento
dos professores. • Articulação entre o trabalho do
professor regente e o do professor de apoio.
• Acompanhamento da frequência ao apoio.
• Gestão da dinâmica de alunos na aula de apoio: indicação, dispensa e manutenção.
• Acompanhamento do desempenho dos alunos.
• Registro e avaliação do desenvolvimento do aluno.
• Reflexão sobre os resultados da avaliação (família -alunos- professores).
Seção Psicopedagógica
-Análise dos índices de aprendizagem dos alunos. -Acompanhamento do desempenho dos alunos. -Gestão das relações interpessoais (família-escola) (aluno-escola) (professor-escola).
Companhia de Alunos
-Acompanhamento da frequência e da disciplina.
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O PROCESSO DE APOIO PEDAGÓGICO
No início do ano letivo, os pais de alunos indicados para o apoio pedagógico são convidados para uma palestra, na qual tomam conhecimento da dinâmica de apoio pedagógico na escola e de como a família pode fazer apoio pedagógico.
Em seguida, são ministradas as aulas do módulo I, terminado esse período, que compreende as oito semanas iniciais do ano letivo, os alunos são submetidos a uma nova avaliação e aqueles estudantes em condição de seguir sem o apoio pedagógico darão lugar a outros alunos.
Os alunos que não logram êxito nessa avaliação permanecem acompanhados pelo apoio.
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Família na escola: para fazer apoio pedagógico
Kit pai do aluno -Ficha de matrícula no apoio pedagógico -Horário padrão -Horário de aulas do apoio -Termo de compromisso -Material sobre a importância do dever de casa -Ficha “O que meu filho aprende na escola?”
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Em resumo, são seguidas as seguintes etapas:
O trabalho de apoio pedagógico é marcado por atividades que desenvolvem o raciocínio e a capacidade de expressão, priorizando a autonomia do aluno.
Em todos os momentos atenta-se especialmente para a autoestima e a autoconfiança por meio de uma ação programada de orientação educacional.
Há uma ação conjunta multidisciplinar (orientadores educacionais, professores do apoio e do curso regular, psicólogos, comandantes de companhia -inspetores de disciplina- além da família) para identificação e recuperação de problemas de dificuldade de atenção e concentração, deficiências psicomotoras, baixa autoestima, problemas afetivos pessoais e familiares e baixa motivação para o estudo.
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Diagnóstico:
conhecer o que já sabe
para saber o que ainda é
preciso aprender.
Aulas: para
aprender o que ainda
é preciso saber.
Avaliação: o professor, a
família e o aluno devem saber o
que foi aprendido. Retorno: o professor, a família
e o aluno devem refletir e traças
novos objetivos.
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1. Aula de apoio pedagógico O que é ?
Encontro semanal para reflexão e ação nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
O letramento é o suporte para as atividades, atenta-se para o ritmo de aprendizagem dos alunos.
2. Atividade de orientação educacional O que é ?
Acompanhamento do desempenho do aluno durante todo o ano letivo, para orientá-lo no estabelecimento de objetivos quanto à aprendizagem.
No contexto das atividades do apoio pedagógico, salienta-se o processo de desenvolvimento de técnicas de estudo, para desenvolver a autonomia na solução dos problemas de rendimento escolar, a motivação, o autoconhecimento, a visão objetiva, a autorregulação e organização pessoal.
3.Tutoria O que é ?
Ação de orientação educacional que visa estabelecer entre dois jovens uma relação de confiança e camaradagem, a fim de viabilizar acompanhamento pessoal e escolar, atuando em duas frentes: o cognitivo e o comportamental – conta com resultados bastante positivos:
ANO NÚMERO DE DUPLAS DE TUTORIA
APROVADOS
2011 43 32 2012 75 61 2013 74 66 2014 91 73
A PRÁTICA DE APOIO PEDAGÓGICO NO CMS
Certificação de alunos tutores. C
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O que é ? Uso da comunicação como forma de compartilhar princípios, valores
e objetivos do apoio pedagógico, assegurando que as informações cheguem aos alunos e às famílias no tempo desejado e de forma clara.
Recursos
- Murais
4. Comunicações
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- Cartazes
- Bilhetes e comunicados avulsos
- Contato informal - Reuniões, EsTAPs
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Inicialmente, a frequência dos alunos às aulas era irregular, a
implantação do turno integral, a partir de 2011, mostrou-se uma solução eficiente para a questão.
O risco concreto de a ação ter um efeito rebote, isto é, com a criação da Seção de Apoio Pedagógico os professores do curso regular poderiam acreditar que o rendimento escolar era uma questão exclusiva do apoio Pedagógico. No entanto, uma ação conjunta de orientação educacional propôs um firme chamamento a todos, permitindo uma integração entre professores do apoio e do curso regular.
Atualmente, a adesão à ideia de apoio pedagógico vem fazendo da prática uma política com influência direta na cultura escolar. Foram fatores críticos para o sucesso: implantação do turno integral; a integração com a família; o espaço de acolhimento constituído na Seção; comprometimento do corpo de professores e gestores e a proposta de atendimento aos anseios da família militar que se concretiza no caráter assistencial do trabalho.
ÍNDICES DE APOIO PEDAGÓGICO
ANO
ALUNOS ATENDIDOS
ALUNOS APROVADOS
ÍNDICE DE APROVAÇÃO
2009 100 75 75%
2010 70 52 74%
2011 109 92 84%
2012 132 108 81%
2013 132 108 81%
2014 113 102 90%
Batalhas vencidas
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EQUIPE DE APOIO PEDAGÓGICO
CMS
Cel R/1 Passos Cel R/1 Hughes
Maj Aline Sgt Admilson
Sgt Liliane OE Adair
Profª Rosana Profª Sônia
Profª Norma
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2- Avaliação: uma perspectiva diferenciada
Falar de avaliação é sempre um desafio. Desafio porque a palavra
evoca acepções semânticas diferenciadas e, nem sempre, relacionadas a
aspectos agradáveis: acerto de conta, cobrança, medição, ajuste, análise, ...
Não importa para ou sobre o quê seja, falar de avaliação é inferir a
exposição de alguma competência que pode estar em fase de
desenvolvimento. De qualquer forma, avaliar é muito difícil.
Difícil para quem avalia e para quem será avaliado. Na perspectiva do
avaliado, demanda preparo, atenção e cuidado para com as ações a serem
realizadas. Ao avaliado cabe o conhecimento dos enquadramentos que
nortearão sua análise, bem como a finalidade desta observação: se é para
seleção, para acompanhamento ou para classificação.
Para o avaliador, esta ação demanda planejamento, adequação e
coerência. Dependendo do contexto em que esteja inserido, esta avaliação
deverá corresponder ao propósito a que se destina: seleção, formação, ou
acompanhamento. Dependendo do propósito, a avaliação muda de
performance.
Institutos como ENEM (atualmente), concursos vestibulares,
concursos públicos e demais eventos que busquem a seleção, a escolha de
candidatos, a avaliação é percebida como PRODUTO, e, nesse viés, é
percebido o aspecto finalístico. Normalmente este tipo de avaliação está
relacionado à conclusão de etapas (fim do ensino fundamental, fim do
ensino médio, e fim do ensino superior). ‘Avaliações PRODUTO’ não
apresentam poder de informar detalhes do processo, porque foram
planejadas para o fim de seleção. Seus parâmetros ou ‘grades de correção’ já
foram elaboradas com a expectativa das Competências e Habilidades
plenamente desenvolvidas para determinado período escolar.
Diferente da visão de PRODUTO, a avaliação como PROCESSO é
aquela que acompanha o aluno nas etapas de sua aprendizagem, é aquela
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que se preocupa com o seu dia a dia, com o como se aprende e qual a melhor
forma de interagir com o discente para a melhoria de sua aprendizagem.
No sentido específico da escola, cuja finalidade precípua e legal é a de
formar o aluno em todas as dimensões (cognitiva, afetiva e psicomotora), a
percepção de AVALIAÇÃO como PROCESSO é a que melhor retrata o perfil
do aluno e de suas múltiplas aprendizagens.
No momento em que o SCMB está inserido na abordagem do ensino
por competências, o projeto pedagógico aponta para a base metodológica
das metodologias ativas e de uma avaliação da aprendizagem compatível
com essa teoria pedagógica. Nesse sentido, Luckesi (2011) corrobora que
para trabalhar com a avaliação na prática escolar, necessitamos de uma pedagogia cujo fundamento seja a compreensão de que o ser humano é um ser em processo de formação, em movimento, sempre com possibilidade de atingir um resultado mais satisfatório no caminho da vida. Isso quer dizer que, se ele aprende, consequentemente se desenvolve; se não aprendeu ainda, pode aprender, se houver investimento para que se aprenda.
É fundamentado neste último trecho da fala do professor: “Isso
quer dizer que, se ele aprende, consequentemente se desenvolve;
se não aprendeu ainda, pode aprender, se houver investimento
para que se aprenda” (grifo nosso), que propomos a percepção da
avaliação como um todo dinâmico, atual e que possibilite tanto ao aluno
como ao professor entender, acompanhar e construir o processo da
aprendizagem.
1. A avaliação no SCMB: como era antes do ensino por
competências
Antes do ‘Ensino por Competências’, a teoria pedagógica que
orientava o SCMB era a Pedagogia dos Domínios (ensino tecnicista), e o
processo de avaliação respondia bem a essa teoria. As avaliações eram
relacionadas aos objetivos gerais e específicos presentes nos currículos e
orientadas para o ensino propedêutico (DEPRESBITERIS, 2009).
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O processo de avaliação no SCMB era composto, por duas grandes
avaliações: a Avaliação Parcial (AP) e a Avaliação de Estudo (AE). A
primeira, com característica formativa e a segunda, somativa.
A AP era uma avaliação ‘do professor’. Poderia ser diferenciada,
deveria haver, no mínimo, a aplicação de duas, e não era vinculada à análise
da Seção Técnica de Ensino1 (STE). Esta avaliação poderia ser composta de
atividades e instrumentos diferenciados, sendo ‘os testes’ (similares à
extinta verificação de estudo – VE2) os mais recorrentes. No ideário
docente, a AP preparava para a AE.
A AE era um instrumento padronizado pelas Normas Internas de
Avaliação Educacional (NIAE), e analisado por uma equipe da STE que
conferia alguns elementos como: a previsão de tempo de resolução da prova,
o tempo de resolução para cada questão, a inserção de questões testadas e
classificadas por índices de dificuldades e de questões espelhadas nos
modelos de avaliação tecnicista, com predomínio das questões objetivas
sobre as subjetivas, cujos modelos já estavam pré-determinadas no
documento citado.
Caso o aluno obtivesse fracasso escolar, esse resultado estava
vinculado à AE, e era submetido à recuperação que ocorria,
concomitantemente, ao bimestre que se iniciava com conteúdo diferente do
que se estava recuperando. A AE, nesta perspectiva, ficou carinhosamente
chamada de ‘Avaliação do Já-Era’, porque para o aluno aquela recuperação
era inócua, desmotivadora e descontextualizada de sua aprendizagem, já
que colaborava para o aumento do déficit do aluno, principalmente se o
conteúdo era pré-requisito para o que seria ministrado a posteriori.
Neste modelo, a avaliação prestava um desserviço para a
aprendizagem e se configurava como uma grande vilã, colaborando para
________________________________
1 A Seção Técnica de Ensino (STE) é a responsável pela análise da Avaliação de Estudo (AE). Uma avaliação
padronizada para todos os alunos do ano escolar e elaborada sob critérios previstos nas Normas de Avaliação, no
caso da época referida, à extinta Normas Internas de Avaliação Educacional (NIAE).
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o fracasso escolar de muitos alunos e para o acúmulo dos problemas que
não eram compreendidos pelos discentes.
2. A avaliação no SCMB: como deve ser no ensino por
competências.
Na atual teoria pedagógica, o Ensino por Competências, a avaliação é
vista como um PROCESSO. Um processo dinâmico, ativo e constante que
busca fotografar as etapas de aprendizagem do aluno, diagnosticando-a,
atuando, recuperando e sistematizando. Nesse sentido, esse processo pode
ser exemplificado da seguinte forma:
Sempre nesse movimento, como processo, tudo é avaliação, ou
seja, todas as ações devem colaborar para a percepção de como o aluno está
aprendendo, como o professor está ensinando, e como essa aprendizagem
está sendo construída para haver mudança, adaptação, alteração de rota, no
momento em que se percebe o fato, on-line. Numa visão macro, tanto o
planejamento das Sequências Didáticas como o das aulas obedecem a esse
movimento:
Diagnose Sistematização Avaliação
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A diagnose está centrada no acionamento do conhecimento prévio,
esse movimento inicial favorece à contextualização, à ancoragem do que vai
ser apresentado em referências (ou subsunçores) já estabilizados para os
alunos. A partir desse momento, em que o docente percebe o que realmente
os alunos sabem e o que não sabem, é que o conhecimento novo é
apresentado e o aluno, por meio da apresentação dos conceitos e de suas
sistematizações, desestabiliza e estabiliza (cf Piaget) esse novo objeto do
conhecimento, consolidando-os por meio de exercícios, produções,
recontos, atividades diferenciadas que refletem para o docente se o que
planejou para aquela sequência didática alcançou êxito ou precisa ser
ajustada ou reforçada, configurando, assim numa ‘avaliação’ que também
serve de diagnose para a próxima etapa, fazendo com que esse processo
cíclico se reinicie.
É esse movimento que as sequências didáticas planejadas e
apresentadas no Plano de Execução Didática (PED) e nos Planos de Aula
(PA) devem retratar.
Durante o desenvolvimento das sequências didáticas no trimestre
(divisão do período escolar, agora adotado no SCMB), os alunos continuam
a ser avaliados formalmente, por duas grandes avaliações Avaliação Parcial
(AP) e Avaliação de Estudo (AE). A despeito da manutenção da
nomenclatura, a consecução desses dois instrumentos foi modificada.
Para as AP, os docentes precisam aplicar no mínimo de três
avaliações diferenciadas que concentrem suas observações em questões de
natureza subjetiva sobre as objetivas, priorizando o desenvolvimento da
competência discursiva, da interdisciplinaridade e da contextualização.
As AE continuam a ser de responsabilidade da STE, no entanto, a
busca é de sua aproximação com as AP, ou seja, com predomínio de
questões de natureza subjetiva sobre as objetivas, priorizando o
desenvolvimento da competência discursiva, da interdisciplinaridade e da
contextualização (NAEB/2015).
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Caso o aluno obtenha fracasso, esta recuperação não ocorre mais
depois do bimestre ou trimestre estar encerrado e favorecendo o
déficits cognitivos para o aluno.
A metodologia que está sendo adotada é a de uma avaliação
realmente on-line, que priorize o tempo da aprendizagem e que modifique
esse processo no tempo e
avaliação implantado em 2016 no SCMB atende ao seguinte movimento:
Aluno começa a semana de aula ( )
semana 07, os professores estão ministrando aulas regulares e deverão
aplicar, pelo menos, duas AP. Caso esse aluno tire nota baixa, ou o docente
perceba que ele precise de um reforço, este aluno passará a, no contraturno,
nas semanas de 08 a 12 ( ) ter aulas com este professor, do conteúdo
que acabou de lecionar. N
recuperação), inclusive, dos assuntos que ainda lecionará, e poderá trazer
para este grupo, os alunos que vierem a tirar notas baixas. Esse processo
terminará na semana 13 ( ), quando será a AE e esta cumpri
de retratar todo o processo conduzido pelo docente.
3. Conclusões
A proposição desta nova dinâmica de avaliação a ser realizada pelo
SCMB coloca a aprendizagem no caminho coerente ao previsto pela
pedagógica que norteia a condução
Buscar uma avaliação perfeita é o sonho utópico de qualquer
processo, mas a tentativa de realizar um processo justo e coerente às
práticas e propostas ora implementadas, é o grande desafio deste momento
que o SCMB viverá em 2016.
Caso o aluno obtenha fracasso, esta recuperação não ocorre mais
bimestre ou trimestre estar encerrado e favorecendo o acúmulo de
déficits cognitivos para o aluno.
A metodologia que está sendo adotada é a de uma avaliação
, que priorize o tempo da aprendizagem e que modifique
esse processo no tempo e no espaço adequados. Para isso, o processo de
avaliação implantado em 2016 no SCMB atende ao seguinte movimento:
Aluno começa a semana de aula ( ). Da semana 01 a
semana 07, os professores estão ministrando aulas regulares e deverão
aplicar, pelo menos, duas AP. Caso esse aluno tire nota baixa, ou o docente
perceba que ele precise de um reforço, este aluno passará a, no contraturno,
nas semanas de 08 a 12 ( ) ter aulas com este professor, do conteúdo
que acabou de lecionar. Neste período, o docente aplicará as APR (AP de
recuperação), inclusive, dos assuntos que ainda lecionará, e poderá trazer
para este grupo, os alunos que vierem a tirar notas baixas. Esse processo
terminará na semana 13 ( ), quando será a AE e esta cumprirá a finalidade
de retratar todo o processo conduzido pelo docente.
A proposição desta nova dinâmica de avaliação a ser realizada pelo
SCMB coloca a aprendizagem no caminho coerente ao previsto pela
pedagógica que norteia a condução do ensino no SCMB e no Exército.
Buscar uma avaliação perfeita é o sonho utópico de qualquer
processo, mas a tentativa de realizar um processo justo e coerente às
práticas e propostas ora implementadas, é o grande desafio deste momento
m 2016.
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Caso o aluno obtenha fracasso, esta recuperação não ocorre mais
acúmulo de
A metodologia que está sendo adotada é a de uma avaliação
, que priorize o tempo da aprendizagem e que modifique
no espaço adequados. Para isso, o processo de
avaliação implantado em 2016 no SCMB atende ao seguinte movimento:
. Da semana 01 a
semana 07, os professores estão ministrando aulas regulares e deverão
aplicar, pelo menos, duas AP. Caso esse aluno tire nota baixa, ou o docente
perceba que ele precise de um reforço, este aluno passará a, no contraturno,
nas semanas de 08 a 12 ( ) ter aulas com este professor, do conteúdo
este período, o docente aplicará as APR (AP de
recuperação), inclusive, dos assuntos que ainda lecionará, e poderá trazer
para este grupo, os alunos que vierem a tirar notas baixas. Esse processo
rá a finalidade
A proposição desta nova dinâmica de avaliação a ser realizada pelo
SCMB coloca a aprendizagem no caminho coerente ao previsto pela teoria
do ensino no SCMB e no Exército.
Buscar uma avaliação perfeita é o sonho utópico de qualquer
processo, mas a tentativa de realizar um processo justo e coerente às
práticas e propostas ora implementadas, é o grande desafio deste momento
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Para evitar situações como a descrita na charge abaixo,
desejamos que a avaliação contemple os diferentes alunos, as múltiplas
aprendizagens e os ‘diferentes brasis’ que estão em cada sala de aula deste
Sistema de Ensino que bem representa o Exército, bem representa o Brasil
sob a maestria de um corpo docente de qualidade e comprometido com o
nome dos Colégios Militares.
Referências Bibliográficas
DEPRESBITERIS, Léa, Diversificar é preciso: Instrumentos e técnicas de
avaliação e aprendizagem. São Paulo: Editora SENAC, 2009.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato
pedagógico. 1 ed. São Paulo: Cortez. 2011.
Normas da Avaliação da Educação Básica (NAEB). Diretoria de Educação
Preparatória e Assistencial: DEPA. 2015.
Revista Feuc - www.feuc.br. Charge. Acesso em 17 de fevereiro de 2016.
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3. A Educação Especial no SCMB
A inserção da Educação Especial e inclusiva é decorrente de todo o
ordenamento jurídico que traz para as escolas do Brasil a obrigatoriedade
da inclusão de alunos público-alvo da educação especial nas salas de aula.
Toda essa conquista é orientada por uma coletânea de documentos
nacionais e internacionais, merecendo destaque a Política Nacional de
Inclusão.
O SCMB vem desenvolvendo, desde 2013, o Projeto de Educação
Especial e Inclusiva. Para que todo esse projeto alcance as metas desejadas e
previstas no Projeto Pedagógico, a Assessoria Especial de Gestão de Projetos
(AEGP) da DEPA vem cuidando da parte de acessibilidade dos Colégios
Militares e a Seção de Ensino, da adaptação curricular para o que se refere à
inserção da educação especial.
A despeito de muita confusão a respeito do termo, principalmente
para o que se refere à acepção da palavra ‘especial’, entende-se que todo ser
humano é especial; mas a adequabilidade do adjetivo especial ao
substantivo educação confere a este nome a indicação de que este tipo de
educação está comprometido com uma aprendizagem diferenciada e
específica para determinadas demandas.
Inserir a Educação Especial no contexto da escola é promover o
repensar da prática pedagógica que passa a estar focada nas necessidades
individuais dos alunos e comprometida com a construção da aprendizagem
e com, o desenvolvimento de competências e habilidades de todos os seus
alunos, respeitando suas limitações.
Nesse sentido, de forma vanguardeira, a DEPA elaborou as Diretrizes
Pedagógicas para a Educação Especial no SCMB, em parceria com o
Instituto Helena Antipoff, no Rio de Janeiro. Este Instituto é o Centro de
Referência da Prefeitura do Rio de Janeiro para a formação e capacitação de
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docentes para a sala de aula e para os núcleos de atendimento educacional
especializado (AEE).
A DEPA orienta aos Colégios Militares a buscarem no documento
citado, e junto aos profissionais do referido Instituto, as informações que
direcionam a inserção desta modalidade de educação, bem como de sua
execução no SCMB.
As dúvidas que aparecerem sobre a inserção da educação especial e
as orientações que se fizerem necessárias podem ser esclarecidas junto à
Seção de Ensino da DEPA.
Educa
ção
Esp
eci
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4- Pesquisas de Capacidade de Matemática e Leitura e
Escrita no SCMB
As pesquisas de capacidade de matemática e de leitura e escrita
realizadas, no SCMB, cumprem a finalidade de apresentar uma amostragem
censitária do desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos.
A avaliação de matemática, aplicada nos alunos do 1º ano teve seu
início em 2011 com a justificativa de verificar se os alunos chegavam ao EM
com a assimilação dos objetos do conhecimento (OC) estudados do 6º ao 9º
ano do Ensino Fundamental (EF). Os alunos do 1º ano EM dos doze
colégios militares foram submetidos a um mesmo exame para resolução de
questões que envolvessem OC do EF na Matemática, considerados pré-
requisitos para o Ensino Médio.
O 1º ano do Ensino Médio foi escolhido devido ao fato da quantidade
de alunos reprovados ser a mais elevada no SCMB, particularmente dos
alunos não concursados, e em virtude da terminalidade do Ensino
Fundamental. A Matemática é disciplina base juntamente com a Língua
Portuguesa para as demais, e tem histórico no SCMB de ser aquela em que
os alunos apresentam mais dificuldade, sendo constante a presença da
mesma em pesquisas pedagógicas e com baixo percentual de alunos
“recuperados” ao longo dos bimestres tanto no Ensino Fundamental quanto
no Médio.
Nas avaliações de 2011 a 2015, os enunciados formulados partiram de
situações em que o aluno fosse desafiado a assumir a problematização
desenvolvendo estratégias de resolução. Houve a valorização da necessidade
de leitura e interpretação em detrimento de comandos diretos de questões
não contextualizadas.
A Pesquisa de Capacidade de Leitura e Escrita, aplicada em todo o
Sistema Colégio Militar do Brasil, teve seu início em 2006 e foi motivada
pelos baixos índices alcançados pelos alunos dos CM, tanto nas avaliações
internas quanto nos programas de avaliações de larga escala externos (PISA,
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ENEM, Prova Brasil). O baixo rendimento de nossos alunos era considerado
um reflexo similar ao reproduzido pelos alunos brasileiros em avaliações de
larga escala; segundo os quais, dos cinco níveis propostos, a proficiência
nacional enquadra-se no nível 2.
A metodologia desta pesquisa apóia-se na comparação entre duas
correções: uma realizada pelos professores do ano escolar envolvido e uma
segunda realizada por uma banca determinada pela DEPA. As redações são
selecionadas dentro de uma amostragem cuja quantidade é calculada sobre
o efetivo de alunos dos anos escolares nos CM, e em referência aos seguintes
intervalos: [0,4[; [4,7[ e [7, 10[.
Ao longo dos últimos 09 anos, os temas, as bancas e a população
investigada foram se modificando e ampliando:
Ano de realização da
Pesquisa
Público envolvido Banca
2006 9º ANO/ não concursados DEPA
2009 9º ANO/ não concursados DEPA
2011 1º ANO/ não concursados CMRJ
2012 1º ANO/ não concursados CMJF
2013 1º ANO/ não concursados e concursados CMB
2014 1º e 3º ANOS/ não concursados e concursados CMC
2015 6º, 1º e 3º ANOS/ não concursados e concursados CMS
Ano de realização da
Pesquisa
Tema abordado
2006 HERÓIS: Não pode haver heróis reais, ainda que anônimos, nos dias de hoje?
2009 Ação-cidadã visando à inclusão social
2011 O valor da amizade e no quanto ela pode ajudar, salvar ou mudar uma pessoa.
2012 A necessidade do consumo consciente
2013 Utilizando as redes sociais com responsabilidade
2014 Por que é importante escrever bem?
2015 Água
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A análise do desempenho, ao longo dos últimos anos, vem
demonstrando uma sensível melhora, principalmente, após as seguintes
ações: a realização do Projeto Letramento, a mudança para o Ensino por
Competências, as mudanças de planejamento e de avaliação prescritas na
NAEB. Essas mudanças tratam a leitura e a escrita como elementos
interdisciplinares imprescindíveis e numa perspectiva interdisciplinar;
prova disto é a presença, em nossos Planos de Sequências Didáticas, da
Competência Discursiva que impõe ao docente de todas as disciplinas a
mediação do objeto do conhecimento por meio de diferentes textos de modo
a proporcionar a contextualização e diversificar o conhecimento
enciclopédico e de mundo dos alunos.
Esta Pesquisa lida com o desenvolvimento de duas competências
diferentes, porém, interligadas: a leitura e a escrita. Assim, torna-se
inadequado dizer “que quem lê mais escreve bem.” Na verdade, quem lê
mais, lê melhor e quem escreve mais, escreve melhor. No que cabe ao
desenvolvimento da competência escritora, existem dois grandes núcleos a
serem desenvolvidos pelos docentes: o núcleo dos conhecimentos
gramaticais e o núcleo do discurso.
O que as pesquisas vêm mostrando é que o foco das correções parece
ser destinado apenas para o primeiro núcleo, que é tratado de forma
objetiva e pontual, e o segundo de forma subjetiva, sem a devida
intervenção ou com comentários evasivos que não colaboram para a
aprendizagem e mudança da produção escrita discursiva dos alunos.
Por este motivo, os PSD de Língua Portuguesa e as NAEB apresentam
orientações específicas para a avaliação, planejamento e condução
metodológica da disciplina, constando, inclusive que grade de correção, em
competências, que deve ser utilizada por todos em todos os anos escolares.
A implantação do Ensino por Competências veio potencializar essa
metodologia e didática, na medida em que amplia o ensino da leitura e da
escrita como tarefa da escola e de todas as áreas, permitindo que essas
competências sejam aprofundadas, em suas aulas, pelos docentes de Língua
Portuguesa.
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Em face deste novo momento, e buscando iniciar uma nova série
histórica para acompanhar o desenvolvimento curricular, o desempenho
docente e discente, mais um universo de investigação foi introduzido na
Pesquisa de 2015: o 6º ano do EF.
Os quadros abaixo demonstram os desempenhos do SCMB em 2015
em ambas as pesquisas. A pesquisa de 2016 será realizado na semana 07,
conforme anexo A da NPGE.
Pesquisa de Matemática – 2015
Análise dos dados
a. Participação dos alunos na avaliação
Gráfico 1 – Total de alunos por intervalo de notas – Não concursados
e concursados - SCMB – 2015.
Fonte: Colégios Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15)
b. Acertos por item na avaliação
Analisando o gráfico 2, verifica-se um menor índice de acertos em
conteúdos ensinados no 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, para os
alunos não concursados do 1º ano EM. Observa-se que em apenas três
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634
360
468
100 8317 7 1 00 4 15 28
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55 43 24 70
100
200
300
400
500
600
700
[0,1[ [1,2[ [2,3[ [3,4[ [4,5[ [5,6[ [6,7[ [7,8[ [8,9[ [9,10[ 10
não concursado concursado
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questões/ dois objetos do conhecimento (OC), o percentual de acertos foi
acima de 50% (sistema métrico decimal e operações com números
racionais) não ocorrendo o mesmo com os alunos concursados, que
apresentaram mais de 50% de acertos em 10 questões (algumas com
mesmo OC), como pode ser visto abaixo:
Gráfico 2 – Percentual de acertos, por item – SCMB – 2015
Fonte: Colégios Militares (Anexo A da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15)
O baixo índice de acertos (<50%) dos alunos não concursados sugere
lacunas de letramento matemático em quase todos os OC citados no gráfico
2. Alguns dos OC apareceram nas avaliações anteriores, como por exemplo:
porcentagem, sistema métrico decimal, medidas de tendência, área de
figuras planas, etc...
c. Acertos por CM na avaliação
Como pode ser visto no gráfico 3, houve baixo desempenho dos
alunos não concursados em todos os CM. Os itens da prova apresentaram
situações problema, suportes, diretamente ligados à realidade do discente e
não apenas aplicação de comandos diretos, simples aplicação de fórmulas.
Os percentuais abaixo ratificam a dificuldade dos alunos na resolução
de questões contextualizadas.
16,1
2
83,3
4
30,1
6
16,0
7
27,6
4
32,1
9 50,4
0 70,6
5
28,3
9
28,9
2
25,6
0
34,4
9
28,1
2
23,1
9
22,5
541,2
1
97,0
7
26,3
6 52,0
9
42,0
5 74,2
7
84,9
4
87,6
6
69,2
5
55,8
6
55,6
5
34,5
2 61,9
2
41,6
3
58,7
9
0,0010,0020,0030,0040,0050,0060,0070,0080,0090,00
100,00
sist
ema
mét
rico
d
ecim
alsi
stem
a m
étri
co
dec
imal
Po
rcen
tage
m
gran
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nú
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os
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op
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ões
co
m
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nais
o
per
açõ
es c
om
nú
mer
os
raci
ona
is
Po
rcen
tage
m
Po
rcen
tage
m
Fun
ção
2º
grau
op
eraç
ões
co
m
núm
ero
s ra
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Áre
a d
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uras
p
lana
s
não concursados
Pe
squis
as
de
Ca
pa
cid
ad
e
no
SC
MB
43
Gráfico 3 - Percentual de acertos na avaliação de matemática, considerando
todos os itens - CM e SCMB - 2015
Fonte: Colégios Militares (Anexo A da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15) Nota: 1. Média de 5 acertos dos 15 itens da prova (não concursado - SCMB) 2. Média de 9 acertos dos 15 itens da prova (concursado - SCMB)
Na análise ao público concursado, o CMBH, o CMC, o CMJF, o CMM,
o CMPA e o CMSM apresentaram percentuais abaixo da média do SCMB.
Gráfico 4 - Percentual de alunos, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos não concursados - CM e SCMB – 2015.
Fonte: Colégio Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15)
32,11
30,16
35,96
35,46
33,89
39,59
31,31
30,07
32,28
35,26
36,00
32,56
33,0653,20
61,69
62,81
57,50
66,89
57,54
55,03
55,04
61,67
62,15
66,93
46,73
58,91
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
CM
BH
CM
B
CM
CG
CM
C
CM
F
CM
JF
CM
M
CM
PA
CM
R
CM
RJ
CM
S
CM
SM
SC
MB
não concursados concursados
61,84 71,78 53,28 61,27 57,14 44,44 73,43 71,90 64,86 64,10 55,81 64,10 64,64
36,8427,09
46,72 34,51 41,9054,32
26,57 28,1035,14
35,9040,70
35,90 34,37
1,32 1,13 0,00 4,23 0,95 1,23 0,00 0,00 0,00 3,49 0,00 0,99
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
CMBH CMB CMCG CMC CMF CMJF CMM CMPA CMR CMRJ CMS CMSM SCMB
[0,4[ [4,7[ [7,10]
Pe
squis
as
de
Ca
pa
cid
ad
e
no
SC
MB
44
Gráfico 5 - Percentual de alunos “antigos” ano de ingresso no SCMB 2011, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos não concursados - CM e SCMB – 2015.
Fonte: Colégios Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15) Gráfico 6 - Percentual de alunos “novos” ano de ingresso no SCMB 2015, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos não concursados - CM e SCMB – 2015.
Fonte: Colégios Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15)
Pode-se perceber pelo gráfico do intervalo de notas que o
desempenho dos alunos não concursados foi insatisfatório. Quando
comparamos os alunos “antigos” com os “novos” (ano de ingresso SCMB
2015) na avaliação de 2015, pode-se verificar que tanto os “antigos”, com
tempo de permanência no SCMB desde 2011, quanto os “novos”
apresentaram resultado similar (pouca diferença), como pode ser visto na
coluna SCMB.
61,11 67,46 64,29 60,87 58,33 50,00 65,31 70,31 54,5569,23
48,39 69,23 63,52
38,89 32,54 35,71 36,96 41,67 50,00 34,69 29,69 45,45 30,77 45,16 30,77 35,93
0,00 0,00 2,17 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 6,45 0,00 0,56
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
CMBH CMB CMCG CMC CMF CMJF CMM CMPA CMR CMRJ CMS CMSM SCMB
[0,4[ [4,7[ [7,10]
63,64 75,51 50,00 72,22 50,00 50,00 75,00 77,78 73,3350,00
66,67 50,00 63,96
36,36 22,45 50,00 22,22 50,00 50,00 25,00 22,22 26,6750,00
33,33 50,00 35,03
0,00 2,04 0,00 5,56 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,02
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
CMBH CMB CMCG CMC CMF CMJF CMM CMPA CMR CMRJ CMS CMSM SCMB
[0,4[ [4,7[ [7,10]
Pe
squis
as
de
Ca
pa
cid
ad
e
no
SC
MB
45
Observa-se um alto percentual de alunos no intervalo de 0 a 4,0.
Apesar de 34,37% dos alunos encontrarem-se no intervalo de 4 a 7,0,
aproximadamente apenas 10% apresentam notas no intervalo de [5, 7[.
Em resumo, 89% dos alunos não concursados apresentaram notas abaixo
de 5,0. Apenas 1% dos discentes apresentou notas iguais ou acima de 7,0,
ratificando o baixo desempenho deste público.
Gráfico 7 - Percentual de alunos, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos concursados - CM e SCMB - 2015
Fonte: Colégios Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15). Gráfico 8 - Percentual de alunos “antigos” ano de ingresso no SCMB 2011, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos concursados - CM e SCMB – 2015.
Fonte: Colégios Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15)
10,20 2,5622,22 14,71
3,57 10,45 11,76 12,770,00 4,84 6,52
30,779,85
79,59 66,67 33,33 64,71 50,00 70,15 76,47 68,09 70,37 61,29 50,00
61,54
64,57
10,20 30,77 44,44 20,59 46,43 19,40 11,76 19,15 29,63 33,87 43,48 7,69 25,58
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
[0,4[ [4,7[ [7,10]
12,820,00
23,53 14,713,57 10,91 16,67 10,87
0,00 4,44 6,52
30,7710,12
82,05 73,53 29,41 64,71 50,00 72,73 72,22 69,57 70,37 60,00 50,00
61,54
64,58
5,13 26,47 47,06 20,59 46,43 16,36 11,11 19,57 29,63 35,56 43,48 7,69 25,30
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
[0,4[ [4,7[ [7,10]
Pe
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de
Ca
pa
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no
SC
MB
46
Gráfico 9 - Percentual de alunos “novos” ano de ingresso no SCMB 2015, por intervalo de notas, na avaliação de matemática - Alunos concursados - CM e SCMB – 2015.
Fonte: Colégios Militares (Anexo B da O Sv Nr 04 Sec Ens/DEPA, de 02 MAR 15). Nota: Os CM de CG, C, F, PA, R, S e SM não possuem alunos concursados com ano de ingresso em 2015 no SCMB.
Verifica-se que os CM de CG, F e S apresentam a maior concentração
de discentes concursados (gráfico 7) no intervalo de notas de [7 a 10].
Analisando os gráficos 8 e 9, pode –se afirmar que os “novos”
apresentaram resultado melhor, do que aqueles com tempo de
permanência de 4 anos, mas é importante enfatizar que a maioria dos CM
não possui alunos que ingressaram no corrente ano.
0,0020,00
10,000,00 0,00 4,55
70,00 20,0050,00 80,00 44,44 56,82
30,00 60,00 40,00 20,00 55,5638,64
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
[0,4[ [4,7[ [7,10]
Pe
squis
as
de
Ca
pa
cid
ad
e
no
SC
MB
47
Pesquisa de Leitura e Escrita - 2015
Após a CORREÇÃO DA BANCA DO CMS, pode-se observar a
seguinte distribuição dos intervalos:
6º ANO – ALUNOS NÃO CONCURSADOS
6º ANO – ALUNOS CONCURSADOS
1º ANO – ALUNOS NÃO CONCURSADOS
14,29 18,00 8,00 13,330,00
17,650,00
41,67
7,1437,84
21,43 15,00 20,43
57,14 60,00 68,00 60,0060,00
47,06 71,43
33,3378,57
62,1671,43
50,0058,72
28,57 22,00 24,00 26,6740,00 35,29 28,57 25,00 14,29
0,00 7,1435,00
20,85
0102030405060708090
100
CMBH CMB CMCG CMC CMF CMJF CMM CMPA CMR CMRJ CMS CMSM SCMB
% de alunos não concursados, por intervalo de notas - 6o ano - BANCA - 2015
[0,4[ [4,7[ [7,10]
0,00 6,25 0,00 0,00 0,00 0,00 0,0016,67
0,00 8,33 0,00 0,00 2,5315,38
37,500,00 7,14
66,67
22,220,00
66,67
27,27
83,33
25,00 15,38
34,18
84,6256,25
100,00 92,86
33,33
77,78100,00
16,67
72,73
8,33
75,00 84,6263,29
0102030405060708090
100
CMBH CMB CMCG CMC CMF CMJF CMM CMPA CMR CMRJ CMS CMSM SCMB
% de alunos concursados, por intervalo de notas - 6o ano - BANCA - 2015
[0,4[ [4,7[ [7,10]
0,0013,22
28,5715,38
0,00 5,0033,33
5,26
38,46
0,00 12,50 11,11 12,20
80,00 57,8542,86
46,15
37,5050,00
33,3373,68
46,15
75,00 62,50 77,7858,54
20,00 28,93 28,57 38,4662,50
45,00 33,33 21,05 15,38 25,00 25,0011,11
29,27
0102030405060708090
100
CMBH CMB CMCG CMC CMF CMJF CMM CMPA CMR CMRJ CMS CMSM SCMB
% de alunos não concursados, por intervalo de notas - 1o ano - BANCA - 2015
[0,4[ [4,7[ [7,10]
Pe
squis
as
de
Ca
pa
cid
ad
e
no
SC
MB
48
1º ANO – ALUNOS CONCURSADOS
3º ANO – ALUNOS NÃO CONCURSADOS
3º ANO – ALUNOS CONCURSADOS
0,00 0,00 0,00 7,14 0,00 3,57 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,09
23,5342,11 33,33
42,86 50,00
21,43
100,00
22,22
76,92 47,62
13,64
84,62
39,13
76,4757,89
66,6750,00 50,00
75,00
0,00
77,78
23,08
52,38
86,36
15,38
59,78
0102030405060708090
100
CMBH CMB CMCG CMC CMF CMJF CMM CMPA CMR CMRJ CMS CMSM SCMB
% de alunos concursados, por intervalo de notas - 1o ano - BANCA - 2015
[0,4[ [4,7[ [7,10]
0 9,3525179860 0 0 0 0 0 010
0 0 6,25
100,00
69,06
28,5740,00
20,00
93,33 100,00
66,67 63,64
70,0066,67
100,0067,50
0,0021,58
71,4360,00
80,00
6,67 0,00
33,33 36,3620,00
33,33
0,00
26,25
0102030405060708090
100
CMBH CMB CMCG CMC CMF CMJF CMM CMPA CMR CMRJ CMS CMSM SCMB
% de alunos não concursados, por intervalo de notas - 3o ano - BANCA - 2015
[0,4[ [4,7[ [7,10]
6,25 0 0 0 0 0 0 00
0 0 0 0,555555556
31,25
5,880,00 0,00
33,3360,00
100,00
20,00
83,3350,00
42,11
83,33
33,33
62,50
94,12 100,00 100,00
66,67
40,00
0,00
80,00
16,67
50,00 57,89
16,67
66,11
0102030405060708090
100
CMBH CMB CMCG CMC CMF CMJF CMM CMPA CMR CMRJ CMS CMSM SCMB
% de alunos concursados, por intervalo de notas - 3o ano - BANCA - 2015
[0,4[ [4,7[ [7,10]
Pe
squis
as
de
Ca
pa
cid
ad
e
no
SC
MB
49
Considerações Finais
Aspectos da Pesquisa de Leitura e Escrita
Em comparação com os anos anteriores, percebe-se que houve uma
sensível melhora. Essa melhora pode ser atribuída às ações que vêm sendo
desenvolvidas no SCMB, como a realização do Projeto Letramento, a
implantação do Ensino por Competências, a inserção da Competência
Discursiva nos PSD, dentre outras.
No entanto, os gráficos permitem inferenciar que ainda há muito a
melhorar, se levando em conta o efeito escola. Os alunos que concluem os
ciclos (ensino fundamental ou médio) poderiam apresentar uma
proficiência melhor, se a produção textual fosse percebida como processo e
não como produto, conforme, hoje, se apresenta metodologicamente nos
PSD.
É interessante que a Produção Textual seja entendida pelo docente
como um ‘gênero textual’ de sua prática, que busque promover a interação e
o diálogo constante sobre a construção do discurso discente. As
competências e habilidades previstas para a área 2 precisam estar bem
ajustadas ao contexto linguístico de aprendizagem, avaliando o aluno etapa
por etapa do que vem aprendendo.
As grades de correção constam de todos os PSD e devem ser usadas
por todos os CM. Caso haja alguma dúvida ou necessidade de
esclarecimento, os docentes podem se dirigir aos seus representantes na
última revisão curricular (2014), ou enviar o pedido de esclarecimento à
DEPA.
Aspectos da Pesquisa de Matemática
Tanto os alunos não concursados de 2014 quanto os de 2015
apresentaram baixo desempenho na avaliação. Houve pouca variação na
média (2014 = 3,54 e 2015 = 3,31). Verifica-se por meio do percentual de
acertos por CM que as dificuldades encontradas são nacionais. 65% dos
alunos encontram-se no intervalo de 0 a 4 (2015). Apenas 11% dos alunos
apresentaram notas acima de 5,0, enquanto que em 2014,16%;
Pe
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Ca
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ad
e
no
SC
MB
50
Tanto os alunos concursados de 2014 quanto de os de 2015
apresentaram desempenho abaixo do esperado, tendo grande concentração
de alunos no intervalo de 4 a 7. Houve pouca variação na média do SCMB
(2014 = 6,26 e 2015 = 5,89), quando analisamos os resultados por CM;
98% dos alunos do 1º ano EM participaram da avaliação em 2015;
O baixo percentual de acertos e a pesquisa aplicada após a avaliação
apontam dificuldades dos alunos em vários OC do Ensino Fundamental,
considerados pré-requisitos para o Ensino Médio;
89% dos alunos não concursados encontra-se no intervalo de [0,5[ na
avaliação de 2015 (gráfico 4), podendo ser verificado por meio do percentual
de acertos por CM que as dificuldades encontradas são nacionais (gráfico 3),
quando comparamos os CM;
Alguns objetos do conhecimento podem ser considerados os itens
mais difícíeis da prova, de acordo com o baixo percentual de acertos dos
alunos concursados e não concursados (SCMB).
Pe
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Ca
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no
SC
MB
51
5- Projeto Pedagógico
1. Introdução
O presente capítulo objetiva atualizar os CM quanto ao Projeto
Pedagógico do SCMB, em sua primeira versão.
O PP/SCMB é composto por três marcos, a saber:
“a. Marco Conceitual (ou Filosófico): expressa
a opção e os fundamentos teórico-metodológicos do
Sistema, ou seja, aquilo que a Instituição (Exército
Brasileiro) entende como sendo seu ideal de aluno,
conteúdo, recursos diversos (humanos, materiais e
simbólicos), corrente pedagógica, etc.
b. Marco Situacional (ou Referencial):
identifica, explicita e analisa os problemas, necessidades
e avanços presentes na realidade social, política,
econômica, cultural, educacional e suas influências nas
práticas educativas da escola.
c. Marco Operacional: apresenta as propostas
e linhas de ação, enfrentamentos e organização da
escola para a aproximação do ideal delineado pelo
Marco Conceitual” (PP/SCMB, 2015, p.08).
Como síntese dos fundamentos teóricos, filosóficos e metodológicos,
as ações educacionais desenvolvidas no SCMB visam à formação de um aluno
que:
“- possua atitudes e incorpore valores familiares, sociais
e patrióticos que lhe assegurem um futuro de cidadão
patriota, cônscio de seus deveres, direitos e
responsabilidades, qualquer que seja o campo
profissional de sua preferência, civil ou militar.
- possua as competências e habilidades fundamentais ao
prosseguimento dos estudos acadêmicos e não
simplesmente conhecimentos supérfluos que se
encerrem em si mesmos;
- seja autônomo e compreenda o significado das áreas
de estudo e das disciplinas, enquanto participante do
processo histórico da transformação da sociedade e da
Ca
pít
ulo
5
52
cultura, buscando e pesquisando, de forma continuada,
informações relevantes;
- possua atitudes, valores e hábitos saudáveis à vida em
sociedade, conforme segue explicitado.
a. Respeitar os direitos e deveres da pessoa humana,
do cidadão patriota, da família, dos grupos sociais, do
estado e da nação brasileira.
b. Posicionar-se criticamente diante da realidade,
assumindo responsabilidades sociais.
c. Participar produtivamente da sociedade, no
exercício responsável de sua futura atividade
profissional.
- tenha despertada a sua vocação para a carreira
militar” (PP/SCMB, 2015, p.25 e 26).
2. O Marco Conceitual – pontos principais
O Marco Conceitual, que define a Proposta Pedagógica do
SCMB, tem como base legal e fundamentação teórica e filosófica os
preceitos contidos no Regulamento dos Colégios Militares (R-69), o qual
estabelece a natureza dos Colégios Militares (CM) – organização militar que
funciona como estabelecimento de ensino de Educação Básica, com a
finalidade de atender o ensino preparatório e o assistencial. Seus principais
pontos e conceitos devem ser entendidos e amplamente divulgados aos
integrantes do SCMB.
A educação preparatória prepara para a vida. Preparar para a
vida é capacitar todos os discentes à busca ética da felicidade e da realização
pessoal, entendendo como em aberto esta capacitação. O ensino
preparatório deve habilitar todos os alunos ao prosseguimento dos estudos,
seja pelo despertar das vocações militares – em especial para o ingresso na
EsPCEx –, seja pela preparação aos processos seletivos ao ensino superior.
Este ensino deve, portanto, preparar para a sociedade do futuro, marcada
pelo avanço tecnológico, pelo mercado de trabalho volátil e competitivo,
Pro
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no
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53
onde a posse do conhecimento não é suficiente, mas, também, a
flexibilidade de seu emprego em conjunção às relações interpessoais.
A educação assistencial remete à gênese e à justificativa do
próprio SCMB: a busca do equacionamento das vicissitudes inerentes à
profissão militar, das dificuldades impostas à família castrense que
impactam o moral da tropa: eliminar ou minimizar as desvantagens
produzidas pelas movimentações constantes, moradia em localidades
inóspitas e menor convivência com a família.
A fim de cumprir seus objetivos, as etapas da atividade escolar no
SCMB são divididas em:
a. Planejamento – a cargo da Diretoria de Educação Preparatória
e Assistencial (DEPA);
b. Execução – a cargo de cada CM que compõem o SCMB;
c. Avaliação – entendida em três níveis relacionados: do discente
(diagnóstica, formativa e somativa), do docente e institucional;
d. Currículo – nacionalizados e organizados por áreas de
conhecimento, a partir de matrizes de competências e habilidades;
e. Interdisciplinaridade – um dos pilares do ensino por
competências e um dos objetivos do processo educacional em busca da
formação integral do aluno;
f. Contextualização – outro pilar do ensino por competência, visa
ao resgate do conhecimento prévio do aluno em busca de uma
aprendizagem significativa;
g. Pluralismo pedagógico – previsto na Constituição Federal (Art.
206), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Art. 3º) e
na Lei de Ensino do Exército (9.786/99, Art. 3º), legitima a escolha e a
prática de diferentes correntes pedagógicas no SCMB, adaptadas à sua
realidade.
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54
3. Marco Situacional
A fim de realizar a caracterização do Sistema Colégio Militar do
Brasil, fundamental para a confecção do Projeto Pedagógico (PP/SCMB), foi
aplicada uma pesquisa para o levantamento de dados em cada CM. A
pesquisa foi composta de 03 (três) questionários: 1) Caracterização do
SCMB; 2) Perfil Socioeconômico Docente/Agente de Ensino do SCMB e 3)
Perfil Socioeconômico Discente do SCMB.
Pode-se afirmar que se estabeleceu uma radiografia precisa do
posicionamento dos Colégios em relação aos conceitos fixados no Marco
Filosófico. Assim sendo, possibilitou a definição de metas para que, ao longo
dos próximos cinco anos, os CM aperfeiçoem-se em mesma direção. As metas
são as seguintes:
METAS
Caracterização geral dos CM
1 Atingir, no máximo, o efetivo de até 30 al/sl, em todas as salas de aula do Colégio.
2 Possuir as dependências/instalações listadas no Marco Situacional.
3 Possuir todas as salas de aula segundo o parâmetro da sala-padrão.
4 Reduzir os índices de reprovação em todos os anos letivos.
5
Planejar e executar estratégia específica para o combate ao fracasso escolar na área de
conhecimento “Matemática, Ciências da Natureza e suas Tecnologias”, com destaque para a
disciplina de Matemática.
6 Acompanhar o ano escolar dos alunos classificados, na avaliação diagnóstica, como “inaptos” ou
“aptos com restrição” para o ano de ingresso no SCMB.
7 Aumentar os índices de inscrição e de aprovação no concurso para a EsPCEx.
8 Adequar-se à acessibilidade e à educação especial e inclusiva, conforme calendário específico.
9
Monitorar os indicadores de avaliação de larga escala nacionais (ENEM/IDEB) como uma
ferramenta estatística para aprimorar e aperfeiçoar as ações voltadas para o Projeto Pedagógico
do SCMB.
Perfil docente/agente de ensino
10 Equilibrar a relação entre as cargas didáticas de todos os docentes – em suas respectivas
disciplinas – e a quantidade de alunos atendidos por cada um desses professores.
11 Aumentar a qualificação de todos os agentes de ensino, reduzindo a diferença entre os índices
Das diversas categorias.
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12 Completar a implantação do ensino por competências.
Perfil discente
13 Ampliar, com eficácia, a atuação das Seções de Apoio Pedagógico (SAP).
14 Ampliar a oferta do turno integral, segundo as diretrizes vigentes (NPGE - DEPA), até a totalidade
do Ensino Fundamental.
15 Implementar, incrementar (com atividades científicas, artísticas e esportivas) e avaliar
(com dados quanti-qualitativos) o Projeto Valores do CM.
4. Marcos Operacionais dos Colégios Militares
O Marco Operacional define-se como um percurso a ser seguido
por cada CM, da posição em que ele se encontra até a posição almejada pelo
Exército. Ele se refere, então, à realidade local, traduz as necessidades, as
expectativas do grupo e seus anseios. Este percurso será dinâmico, regulado
por metas e por avaliações do processo, capazes de reajustar o Marco
Operacional de acordo com as evoluções do contexto de cada CM. Sobre esta
etapa, transcrevemos trechos do texto “Projeto Político-Pedagógico”:
dimensões metodológicas”, do MEC, sobre a construção do PP/Marco
Operacional:
“(...)implica a elaboração de um
diagnóstico da realidade escolar, ou
análise da realidade escolar, além da
definição de um plano ou programação
de atividades (objetivos, estratégias,
etc).”(p.9)
“(...) Ao possibilitar conhecimentos
sobre a realidade de um determinado
contexto, torna-se um importante
instrumento no planejamento de
mudanças, na medida em que pode nos
ajudar a identificar “pontos fortes e
frágeis” em cada realidade institucional
e a ver as alternativas e possibilidades
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56
de ação, tendo como horizonte os ideais
e objetivos pretendidos. Por isso, o
diagnóstico não é apenas uma lista de
problemas “daquilo que vai mal na
escola”; supõe avaliação, comparação,
juízos de valores, tudo isso tendo como
ponto de partida o que foi definido
anteriormente no Marco Referencial.”
(p.14)
(...) Conforme Vasconcellos (1995),
o diagnóstico “não é simplesmente um
retrato da realidade ou um mero
levantar dificuldades; antes de tudo é
um confronto entre a situação que
vivemos e a situação que desejamos
viver”. Assim, o diagnóstico não é um
instrumento técnico, neutro, que pode
ser adaptado, aproveitado de outras
organizações ou instituições sociais. Ele
marca e se fundamenta em uma
intencionalidade, é sustentando em
valores, aponta para uma direção. Por
isso, o diagnóstico da escola deve ser
feito também de modo participativo.
Implica a obtenção dedados
quantitativos e qualitativos que,
organizados, sistematizados,
interpretados, constituem-se em
indicadores importantes para o
planejamento das ações futuras
voltadas à mudança na escola.”(p.15)
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57
(Fonte: Escola de Gestores, MEC. Disponível em
http://escoladegestores.mec.gov.br/site/2-
sala_projeto_vivencial/pdf/dimensoesmetodologicas.pdf. Acesso em
5/10/2014).
De posse das metas, foi a oportunidade dos CM, por meio de seus
Marcos Operacionais, estabelecerem as especificidades de suas progressões,
rumo aos objetivos. Neste sentido, tanto aspectos financeiros, como de
possibilidades e pertinência das metas, foram discutidos.
Ao término de 2015, a DEPA executou a devolutiva dos documentos
apresentados, tendo aprovado, total ou parcialmente, as propostas de Marcos
Operacionais. Há que ficar claro que, definida esta trilha a ser seguida e
autorizada a maneira peculiar de cada Colégio em progredir no seu terreno, a
missão deve prosseguir.
Como próximo ponto de controle para as apresentações, por parte
os CM, de seus progressos, está determinada a XXVI Reunião do Conselho de
Ensino da DEPA (XXVI CEDEPA), a ser realizada em Itaipava, RJ, 9 a 10 de
março de 2016.
Aspectos a serem abordados sobre os Marcos Operacionais dos CM:
- coerência entre planejamento orçamentário das estratégias
lançadas pelos CM para o alcance das metas (ANEXO “C” - Cronograma
Físico-Financeiro do Marco Operacional) e os dados lançados no Sistema de
Planejamento Orçamentário (SIPO) para o ano corrente;
- retirada de dúvidas sobre o Quadro comentado das metas
(devolutivas da DEPA).
O Projeto Pedagógico do SCMB, na íntegra, foi encaminhado para
publicação em Boletim do DECEx, bem como para todos os Colégios Militares.
Seu conhecimento é de caráter obrigatório para todos os agentes de ensino.
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6- Rendimento Escolar no SCMB-2015
Cel Fábio Facchinetti Freire Chefe da Seção de Ensino da DEPA
Ao longo dos últimos dez anos, a DEPA envidou esforços para coligir
dados que viabilizassem a construção de uma série histórica de resultados
significativos ao aperfeiçoamento do Sistema Colégio Militar do Brasil
(SCMB).
Entendendo que uma forte ancoragem em dados quantitativos
estratificados de forma eficiente é requisito prévio para investigações
qualitativas posteriores, as análises de rendimento baseadas na
aprovação/reprovação de discentes compuseram, no período considerado,
um amplo mosaico da progressão dos alunos dentro dos Colégios Militares.
Como critérios incontornáveis de estratificação, foram sempre
consideradas as condições de ingresso dos estudantes – por amparo (via
assistencial) ou por processo seletivo (via preparatória) – porque inúmeros
estudos comprovam o grande poder descriminante desta estratégia de corte.
Alocando os dados segundo os Colégios, os anos letivos, a década que
compõe a série histórica, e submetendo o material à distinção pela condição
de ingresso, temos a possibilidade de auferir informações, definir conceitos
e problematizar o rendimento escolar de modo a solucionar impasses
impostos pela dinâmica da sociedade atual.
É esta mesma possibilidade de tratamento das informações – sempre
reconhecendo o caráter limitador da análise quantitativa frente ao alcance
da análise qualitativa – que dá acesso a comportamentos sistêmicos
desviantes no campo da avaliação, aqui tratados como patologias1, os quais
1 Sobre o assunto, ver: DEPA. Normas para Avaliação da Educação Básica (NAEB), 3ª edição. Rio de Janeiro : 2016 (p.09).
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6
denotam outras dimensões da complexa prática educacional, dimensões
estas que devem ser estudadas com o aporte dos recursos teóricos da
sociologia da educação2.
A seguir, serão apresentados gráficos correspondentes aos
anos de resultados dos Ensinos Fundamental (EF) e Médio (EM), de todos
os CM, bem como a consolidação de todo o SCMB, apenas para o segmento
de discentes assistidos. Sobre estas coleções serão tecidos alguns
comentários.
O SCMB, como um todo, apresenta tendência de queda em sua
reprovação do segmento amparado. Há que se qualificar esta possível
melhora, procurando testá
de avaliação (relativização da qualidade
importante ter em vista que, como consequência da diversidade entre os
2 Sobre o assunto, ver: DEPA. Rendimento Escolar no SCMB. 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 e 2015.
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denotam outras dimensões da complexa prática educacional, dimensões
estas que devem ser estudadas com o aporte dos recursos teóricos da
A seguir, serão apresentados gráficos correspondentes aos últimos sete
anos de resultados dos Ensinos Fundamental (EF) e Médio (EM), de todos
os CM, bem como a consolidação de todo o SCMB, apenas para o segmento
de discentes assistidos. Sobre estas coleções serão tecidos alguns
SCMB
um todo, apresenta tendência de queda em sua
reprovação do segmento amparado. Há que se qualificar esta possível
melhora, procurando testá-la frente ao risco de tratar-se de uma patologia
relativização da qualidade ou adequação das estatísti
importante ter em vista que, como consequência da diversidade entre os
Rendimento Escolar no SCMB. Rio de Janeiro: 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 e 2015.
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59
denotam outras dimensões da complexa prática educacional, dimensões
estas que devem ser estudadas com o aporte dos recursos teóricos da
últimos sete
anos de resultados dos Ensinos Fundamental (EF) e Médio (EM), de todos
os CM, bem como a consolidação de todo o SCMB, apenas para o segmento
de discentes assistidos. Sobre estas coleções serão tecidos alguns
um todo, apresenta tendência de queda em sua
reprovação do segmento amparado. Há que se qualificar esta possível
se de uma patologia
adequação das estatísticas). É
importante ter em vista que, como consequência da diversidade entre os
2007, 2008, 2009,
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CM, os dados médios do SCMB são pouco elucidativos da situação de suas
unidades.
Houve redução em quase todos os anos letivos, exceção
O CMBH deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua didática e
os melhores resultados alcançado no último ano.
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CM, os dados médios do SCMB são pouco elucidativos da situação de suas
CMBH
Houve redução em quase todos os anos letivos, exceção feita ao 7º ano.
O CMBH deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua didática e
os melhores resultados alcançado no último ano.
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CM, os dados médios do SCMB são pouco elucidativos da situação de suas
feita ao 7º ano.
O CMBH deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua didática e
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Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita ao 6º
ano. O CMB deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua didática
e os melhores resultados alcançado no último ano.
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Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita ao 6º
ano. O CMB deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua didática
e os melhores resultados alcançado no último ano.
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ano. O CMB deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua didática
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Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita ao 6º
ano. O CMCG deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua
didática e os melhores resultados alcançados no último ano.
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didática e os melhores resultados alcançados no último ano.
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esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua
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Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 9º e
2º anos. O CMC deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua
didática e os melhores resultados alcançados no último ano.
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esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua
didática e os melhores resultados alcançados no último ano.
7º 8º 9º
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Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 9º e
esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua
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Diferindo do comportamento observado nos demais Colégios, até aqui
– o que, por si só, não leva a
CMF – o Colégio apresentou melhora em menos anos letivos, exceção feita
aos 6º, 7º e 8º anos. O CMF deve verificar se essa “dificuldade” maior no EF
não atende a um possível “peneiramento” rumo ao EM, este toma
vocacionado aos concursos e vestibulares para o Ensino Superior
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2009
CMF
Diferindo do comportamento observado nos demais Colégios, até aqui
o que, por si só, não leva a nenhuma conclusão negativa sobre a prática do
o Colégio apresentou melhora em menos anos letivos, exceção feita
aos 6º, 7º e 8º anos. O CMF deve verificar se essa “dificuldade” maior no EF
não atende a um possível “peneiramento” rumo ao EM, este toma
vocacionado aos concursos e vestibulares para o Ensino Superior
7º 8º 9º
12
,82
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,44
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,04
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,65
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,95
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,63
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,71
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1
1,8
5
0,0
0
2009 2010 2011 2012
64
Diferindo do comportamento observado nos demais Colégios, até aqui
nenhuma conclusão negativa sobre a prática do
o Colégio apresentou melhora em menos anos letivos, exceção feita
aos 6º, 7º e 8º anos. O CMF deve verificar se essa “dificuldade” maior no EF
não atende a um possível “peneiramento” rumo ao EM, este tomado como
4,9
51
2,2
4 15
,89
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O CMJF contradiz os ótimos resultados alcançados no ano an
criando dúvidas quanto à
resultados nos 7º, 9º, 1º e 2º anos letivos. O Colégio deve investigar as
causas dessa piora, relacionando
0,00
5,00
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25,00
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1º
31
,78
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5
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,04
12
,24
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7
2009
CMJF
O CMJF contradiz os ótimos resultados alcançados no ano an
criando dúvidas quanto à consistência dos mesmos. Houve piora de
resultados nos 7º, 9º, 1º e 2º anos letivos. O Colégio deve investigar as
causas dessa piora, relacionando-a com a atuação docente em 2014
7º 8º 9º
11
,27
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,32
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,32
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,05
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,10
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,46
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,18
2009 2010 2011 2012
65
O CMJF contradiz os ótimos resultados alcançados no ano anterior,
consistência dos mesmos. Houve piora de
resultados nos 7º, 9º, 1º e 2º anos letivos. O Colégio deve investigar as
a com a atuação docente em 2014-2015.
31
,25
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,37
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SC
MB
Houve melhora em quase
ano, ainda que consideremos que os patamares de reprovação continuam
altos, como um todo. O CMM deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças
em sua didática e os melhores resultados alcançados no último ano
0,00
5,00
10,00
15,00
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10,00
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,00
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,59
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,15
36
,24
2009
CMM
Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita ao 9º
ano, ainda que consideremos que os patamares de reprovação continuam
altos, como um todo. O CMM deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças
em sua didática e os melhores resultados alcançados no último ano
7º 8º 9º
21
,77
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,20
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23
,62
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,08
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,61
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,23
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,14
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0
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,74
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2º 3º
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,24
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2
2009 2010 2011 2012
66
todos os anos letivos, exceção feita ao 9º
ano, ainda que consideremos que os patamares de reprovação continuam
altos, como um todo. O CMM deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças
em sua didática e os melhores resultados alcançados no último ano.
14
,29
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,10
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,10
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Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 8º, 9º
e 1º anos. Essa situação é menos confortável do que a situação dos Colégios
de melhores resultados. O CMPA deve esclarecer qual o
mudanças em sua didática e os melhores resultados alcançados no último
ano.
0,00
5,00
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25,00
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0,00
5,00
10,00
15,00
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,64
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,51
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,25
2009
CMPA
Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 8º, 9º
e 1º anos. Essa situação é menos confortável do que a situação dos Colégios
de melhores resultados. O CMPA deve esclarecer qual o vínculo entre
mudanças em sua didática e os melhores resultados alcançados no último
7º 8º 9º
15
,73
10
,47
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,52
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,04
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,14
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67
Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 8º, 9º
e 1º anos. Essa situação é menos confortável do que a situação dos Colégios
vínculo entre
mudanças em sua didática e os melhores resultados alcançados no último
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,89
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,28
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Houve piora nos resultados alcançados pelos 6º, 7º, 9º, 2º e 3º anos
letivos. O CMR deve investigar o porquê destes
buscando vínculos entre estes e a prática docente
0,00
5,00
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10,00
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,75
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,11
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CMR
Houve piora nos resultados alcançados pelos 6º, 7º, 9º, 2º e 3º anos
letivos. O CMR deve investigar o porquê destes resultados, sempre
buscando vínculos entre estes e a prática docente.
7º 8º 9º
7,5
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,56
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0
4,4
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,01
4,3
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15
,35
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,58
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2º 3º
8,6
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Houve piora nos resultados alcançados pelos 6º, 7º, 9º, 2º e 3º anos
resultados, sempre
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Houve progresso significativo em todas as séries do EF, porém os anos
letivos do EM continuam obstaculizando o progresso dos discentes.
CMRJ deve investigar o porquê destes resultados, sempre buscando
vínculos entre estes e a prática docente.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
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CMRJ
Houve progresso significativo em todas as séries do EF, porém os anos
letivos do EM continuam obstaculizando o progresso dos discentes.
CMRJ deve investigar o porquê destes resultados, sempre buscando
vínculos entre estes e a prática docente.
7º 8º 9º
18
,37
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,09
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,88
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,39
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,84
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19
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,99
19
,13
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,25
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Houve progresso significativo em todas as séries do EF, porém os anos
letivos do EM continuam obstaculizando o progresso dos discentes. O
CMRJ deve investigar o porquê destes resultados, sempre buscando
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,94
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,29
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Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 6º e
1º anos. O CMS deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua
didática e os melhores resultados alcançados no último ano.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
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0,00
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CMS
Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 6º e
esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua
didática e os melhores resultados alcançados no último ano.
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esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua
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Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 2º e
3º anos. O CMSM deve
didática e os melhores resultados alcançados no último ano.
Os dados reunidos acima são uma primeira aproximação quantitativa
que serve de estímulo às investigações qualitativas que deverão segui
Não esclarecem as causas de melhoras ou pioras, não evidenciam vínculos
entre didática e aprendizagem, e, portanto, são insipientes e incipientes
para a tomada de decisão final quanto a possíveis mudanças de rumos.
0,00
2,00
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6,00
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16,00
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CMSM
Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 2º e
3º anos. O CMSM deve esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua
didática e os melhores resultados alcançados no último ano.
***
Os dados reunidos acima são uma primeira aproximação quantitativa
que serve de estímulo às investigações qualitativas que deverão segui
esclarecem as causas de melhoras ou pioras, não evidenciam vínculos
entre didática e aprendizagem, e, portanto, são insipientes e incipientes
para a tomada de decisão final quanto a possíveis mudanças de rumos.
7º 8º 9º1
1,3
9
8,4
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71
Houve melhora em quase todos os anos letivos, exceção feita aos 2º e
esclarecer qual o vínculo entre mudanças em sua
Os dados reunidos acima são uma primeira aproximação quantitativa
que serve de estímulo às investigações qualitativas que deverão segui-la.
esclarecem as causas de melhoras ou pioras, não evidenciam vínculos
entre didática e aprendizagem, e, portanto, são insipientes e incipientes
para a tomada de decisão final quanto a possíveis mudanças de rumos.
2,3
57
,69
5,2
64
,62
3,6
1
1,1
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