Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA DESDE LOS EJES
SALUD, EDUCACIÓN, ECONOMÍA A TRAVÉS DE LA HUERTA ESCOLAR
NORBEY DE JESÚS ACEVEDO SANCHEZ
CARLOS CACELI ARCE CHICAMA
FERNANDO ARCE PALACIO
JHON FREDY ARCE SIAGAMA
EDILSON ARCE TASCON
CARLOS ARMANDO CAIZALES GONZÁLEZ
SHIARA JIMENA CAÑON SALAZAR
HERMENEGILDO CARRASCO NENGARABE
FRANCINER DOSABIA WAZORNA
JOSÉ EVELIO GONZALEZ GONZALEZ
LUIS ALBEIRO NIAZA GUATIQUI
LUIS ALFREDO MONTOYA CHICAMA
LUZ ESTELA MÚNERA CARDONA
LUIS ALBEIRO NENGARABE PALACIO
CARLOS ELMAR NENGARABE WAZORNA
JAIR EDILBERTO NENGARABE WAZORNA
RUBIÁN NIAZA TAMANIZA
OLIVERIO PALACIO ENEVIA
JOSÉ DIEL RESTREPO ARCE
SAMUEL RESTREPO NARIQUIAZA
LUIS ARNOLDO SIAGAMA ARCE
ALCIDES SIAGAMA SIAGAMA
JOSÉ NELSON SIAGAMA SIAGAMA
GENARO TASCÓN RIOVERDE
ADRIANA PATRICIA VELASQUEZ HINESTROZA
JESÚS ANGEL NARIQUIAZA NAYASA
LUIS IRLÁN SIAGAMA CAIZALES
NACIANCENO GÓMEZ
ELENA PATRICIA PEÑA MINTILLA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN Y DESARROLLO COMUNITARIO
MISTRATÓ
2012
2
RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA DESDE LOS EJES
SALUD, EDUCACIÓN, ECONOMÍA A TRAVÉS DE LA HUERTA ESCOLAR
Trabajo para optar al título de:
Licenciados en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario
Directora del proyecto
Magister Claudia Viviana Hurtado
Asesores Académicos
Doctora Olga Lucia Bedoya
Magister Martha Lucía Izquierdo
Magister Rosa Elena Torres Tobón
Magister Nicolás Montoya Gómez
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN Y DESARROLLO COMUNITARIO
MISTRATÓ
2012
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
PRESIDENTE DEL JURADO
JURADO
JURADO
Pereira, 03 de Septiembre de 2012
4
5
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 8
1. ANTECEDENTES ...................................................................................... 10
1.1 Fuentes secundarias .............................................................................. 10
1.1.2 Educación Formal para Indígenas en Risaralda ...................................... 10
1.2. Fuentes Primarias .................................................................................. 22
1.2.1 Acciones Adelantadas .......................................................................... 22
II - ENTRE LO CONCEBIDO / LO VIVIDO: Una relación para cualificar la mirada 33
2.1 El Contexto Formal: ................................................................................ 33
2.2 CERES: Una Alianza para Operacionalizar la Resignificación de La Escuela en el Reguardo Mayor Embera Chamí. ........................................... 35
2.3 Metodología: Construyendo el Camino. .................................................. 37
2.4 Lo concebido /vivido: pistas para implementar aprendizaje significativo, una perspectiva teórica pertinente ................................................................ 44
III- LA HUERTA ESCOLAR COMO PUNTO DE ANCLAJE DE UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO ............................................................................................... 50
3.1 Distribución de Equipos de trabajo: Integrando el Territorio ................... 62
IV- EVIDENCIANDO LA RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA: Un Reencuetro
con las Formas Propias de Enseñar. ...................................................................... 70
4.1 Entre lo propio y lo ajeno: Las formas propias de enseñar. .................... 71
4.2 De los otros reencuentros: Al rescate de las voces de los niños y las niñas. ............................................................................................................ 79
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 130
6
Tabla 1 Acciones propuestas en Educación ambiental diferenciada por zonas ............ 12 Tabla 2 Priorización de Proyectos Educativos a Corto, Mediano y Largo plazo de la
Población Embera Chamí (1.997) ......................................................................... 16
Tabla 3 Plan de estudios licenciatura indígena comunidad Embera – Chami Risaralda 18 Tabla 4 . Proyectos Priorizados en orden de largo y corto plazo ............................... 23 Tabla 5 Escuela, Tipo de Profesor, Lengua del Docente y Lengua en la que Están los
Textos. ............................................................................................................... 26
Tabla 6 Nivel de Formación de Maestros Indígenas en Mistrató ............................... 28 Tabla 7 Problemática educativa en el resguardo Mayor de Pueblo Rico y Mistrató
Risaralda ............................................................................................................ 30
Tabla 8 ¿Cómo se vinculan las áreas del conocimiento con la huerta escolar?............ 57
Tabla 9 Selección de problemáticas educativas ...................................................... 71
7
Gráfico 1 Nivel de escolaridad según sexo y edad .................................................. 25
Gráfico 2 Porcentaje asistencia escolar según género y edad .................................... 26
Gráfico 3 Escenario de Aprendizaje ...................................................................... 41 Gráfico 4 Construcción metodológica ................................................................... 42 Gráfico 5 Relación metodología/práctica ............................................................... 42
Gráfico 6 Analogía entre metodología y huerta escolar ........................................... 43 Gráfico 7 Elementos que integran la calidad de la educación ................................... 46
Gráfico 8 Los propósitos de los estándares en competencias .................................... 47 Gráfico 9 Ruta Macroproyecto ............................................................................. 53
Gráfico 10 Establecimiento de fases ...................................................................... 53 Gráfico 11 Distribución de grupos de trabajo por zonas .......................................... 62
Gráfico 12 Objetivos planteados por cada eje ......................................................... 63
8
INTRODUCCIÓN
El presente texto es producto del proceso adelantado en el municipio de Mistrató
Risaralda, desde su inicio en el año 2.006, que deja como resultado una Resignificación
de la Escuela, a partir de los Ejes: Salud, Educación, Economía, con la puesta en escena
de la Huerta Escolar como estrategia pedagógica, para estrechar la brecha existente en la
relación Escuela / Familia / Comunidad, cuyo objetivo inicial fue disminuir la
migración de la población indígena Embera Chamí hacia las cabeceras municipales y el
casco urbano de la ciudad de Pereira.
En este horizonte, el recorrido que encontrará el lector en el primer capítulo será una
exposición cronológica de los antecedentes que nos sirvieron como referente para
justificar nuestro ingreso a la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario,
pues se describen necesidades, acciones a corto, largo y mediano plazo, para proponer
soluciones.
Es importante anotar que estos antecedentes dan cuenta del acompañamiento
permanente que la Universidad Tecnológica de Pereira ha brindado a la comunidad
Embera - Chamí de Risaralda, y como en ese caminar logra articularse con una de las
estrategias del nivel nacional, denominada CERES (Centros Regionales de Educación
Superior), cuyos objetivos son descritos en este texto y a través de la cual logra
culminarse con éxito el macroproyecto “Resignificar la Escuela a través de los Ejes
Salud, Economía, Educación”.
La estrategia en mención tiene como uno de sus principios fundantes la educación
pertinente y en contexto, para lo que nos preparamos en este recorrer/viajar entre lo
local/global, entre lo propio y lo ajeno, buscando puntos de anclaje, que nos permitieran
cualificar la mirada, nombre que lleva el segundo capítulo de este texto.
Ese cualificar es el que nos retó a comprender las lógicas escriturales del pensamiento
occidental sin tener que abandonar nuestra propia visión de mundo.
9
Hacemos referencia en nuestro segundo capítulo a esos relatos que permitieron construir
lo que desde occidente se llama enfoque teórico-metodológico, que nosotros bien
pudimos resignificar como una relación “sistémica” entre lo concebido / lo vivido, a
partir de referentes conceptuales de autores como Ausubel.
Esta comprensión nos llevó y llevará al lector a recrearse con el tercer capítulo que
llamamos La Huerta Escolar como Punto de Anclaje de Aprendizaje Significativo. Este
capítulo es probable que parezca corto, pero si el lector está pendiente en el nivel de la
comprensión de la relación lo concebido/ lo vivido, podrá recrear su mirada y su
imaginación al terminar el texto, que en el orden no occidental bien pudo haber sido el
primero.
En este punto esperamos que el o nuestros lectores estén preparados para la imagen y la
oralidad hecha “escritura”, pues nuestro cuarto capítulo lo que muestra es la evidencia
de la resignificación de la escuela, a partir de las voces de los niños y las niñas que nos
hicieron felices con su participación vivencial.
Como el lector habrá observado, esta introducción no ha dado cuenta de un objetivo
general, ni de unos objetivos específicos, no obstante podrán ir descubriendo cuando se
avance en la lectura que siempre han estado presentes y que será usted estimado lector,
afinando su escucha quien nos diga si finalmente nos ubicamos en el horizonte de
“resignificar”, por lo tanto es usted, (ustedes) lectores, quienes escribirán un quinto
capítulo.
Encontrarán anexos que hacen comprensible el desarrollo del proceso y que serán
suceptibles de mejoras.
Los invitamos por tanto a viajar por el mundo de la Resignificación de la Escuela a
partir de los ejes Salud, Economía, Educación de la población Embera-Chamí y
nuestros compañeros mestizos de Mistrató y Belén de Umbría.
10
1. ANTECEDENTES
El interrogarse por las necesidades de la población indígena Embera - Chamí, y dar
respuesta a estas desde la Universidad Tecnológica de Pereira, es un recorrido
cronológico que inicia en 1.985 y que sigue vigente; este capítulo contiene una síntesis
cronológica de dichos antecedentes, que se sustentan tanto en fuentes secundarias como
en fuentes primarias, producto del trabajo en terreno. En ese orden iniciaremos el
recorrido:
1.1 Fuentes secundarias
Desde 1.985, el Ministerio de Educación Nacional con la creación del programa en
Etnoeducación, se propone como fin atender a las demandas de las diferentes
comunidades étnicas existentes en el país, entendiendo la necesidad de implementar una
educación acorde a las características culturales, sociales, económicas y lingüísticas.
1.1.2 Educación Formal para Indígenas en Risaralda
Profesionalización
En el marco de este programa en el departamento de Risaralda a través del Centro
Experimental Piloto de Risaralda, con la participación y apoyo de la comunidad
indígena Embera - Chamí, se inició en el año de 1.989, el programa de
profesionalización de maestros indígenas, con la participación de 40 estudiantes, de los
cuales sólo 20 culminaron el proceso en el año 1.994, obteniendo el título de bachiller
pedagógico, otorgado por la Normal Pio XII de Santa Cecilia Pueblo Rico.
Actualización y Capacitación
En el año 1.995 se formuló el macroproyecto “Capacitación para la cualificación
integral de la comunidad indígena Embera-Chamí en el departamento de Risaralda”,
que contempló: Nivelación, Profesionalización, Licenciatura Indígena, Diseño del
Currículo Propio, Elaboración de Material Educativo, Proyecto de Vida, Actualización
Permanente, Evaluación del Programa de Profesionalización.
11
En este sentido las acciones adelantadas, en el transcurso del tiempo, tanto a nivel de
diagnósticos, como de implementación de programas con pertinencia para la población
indígena de Risaralda, encontramos el “Diagnóstico Ambiental, Zona Indígena de
Risaralda”, del año 1.995, realizado por La Corporación Autónoma Regional de
Risaralda (CARDER) y el Cabildo Mayor Único de Risaralda (CRIR), en el marco del
macroproyecto “Capacitación Para La Calificación Integral De Los Procesos
Educativos Al Interior De La Comunidad Indígena Emberá Chamí Del
Departamento de Risaralda”.
A partir de este diagnóstico se plantearon acciones para la Educación ambiental
diferenciada por zonas, como recomendables para mejorar la calidad de la Educación
formal en dicha comunidad. El cuadro siguiente resume estas propuestas:
12
Tabla 1 Acciones propuestas en Educación ambiental diferenciada por zonas
ZONA ACCIONES
ZONA 1
-La educación ambiental debe estar orientada hacia los problemas que ocasiona el tipo de producción que están
implementando; tratando de educar frente a los problemas ambientales de los monocultivos, de la degradación de suelos, la
ganadería y la extracción indiscriminada de flora y fauna.
- Hay que ordenar la educación de las escuelas en términos de los problemas de identidad cultural y de autorreconocimiento
que afectan a los habitantes de esta zona.
ZONA 2 -Capacitación y acompañamiento a los cabildos locales para que ejerzan el control de su territorio frente a los extractores de
recursos naturales.
- Implementar en el currículo de la escuela intercultural y bilingüe embera todos los aspectos de la tradición que tienen que
ver con el cuidado y conservación del medio ambiente.
ZONA 3 -Educación ambiental a líderes y comunidad en general tendiente a generar conciencia sobre los problemas introducidos a
partir de los cambios abruptos en el paisaje que dejó la colonización paisa.
- Elaborar programas de educación y acompañamiento a líderes y autoridades indígenas en legislación ambiental y derecho
interno para que asuman definitivamente el control sobre sus territorios y los recursos existentes en el, tal como lo define la
13
Constitución Nacional.
- Los contenidos de los currículos de la escuela deben integrar todos los aspectos de la tradición que tienen que ver con el
acertado manejo de los recursos naturales.
- Evaluar los efectos del internado en la cultura en busca de mejores alternativas educativas para la comunidad y el
fortalecimiento de la parentela, teniendo en cuenta esta como la unidad base de la organización social y de acción sobre el
entorno.
- Educación sobre legislación indígena, legislación ambiental y desarrollo sostenible en montañas tropicales para
funcionarios, autoridades municipales y departamentales y asesores de la región, con el fin de minimizar el impacto
negativo que su accionar genera en el territorio indígena.
ZONA 4 -Capacitación y formación de líderes y autoridades indígenas para que asuman adecuadamente el control y vigilancia sobre
los recursos naturales que hasta la fecha vienen realizando.
- Preparar líderes y personal para la administración de áreas de manejo especial según los usos y costumbres y la legislación
ambiental vigente.
- Investigar todos aquellos aspectos del manejo del medio ambiente y la cultura de los Embera Chamí que sirvan para nutrir
el currículo de la escuela.
14
ZONA 5 Esta zona no tiene propuesta educativa explícita, pero consideramos que lo consignado en la variable cultura, transversaliza
la variable educación:
-Genera acciones encaminadas al afianzamiento de la identidad cultural que lleve a asumir el control del cambio cultural
acelerado que están sufriendo.
-Recuperar e incentivar el saber tradicional y la historia con miras a fortalecer al grupo para superar los conflictos inter e
intraétnicos que por décadas vienen gestándose
-Afianzar la especificidad cultural que dicen tener dentro de los Embera de Risaralda y potenciarla en términos de su
relación armónica con los grupos tanto Emberas como negros y mestizos.
FUENTE: Diagnóstico Ambiental Zona Indígena Risaralda (CARDER 1.995)
15
Proyecto de vida
Con recursos aportados por el Ministerio de Educación Nacional a través del Fondo de
Inversión Social y la Administración departamental, con la participación de la secretaría
de Educación, división de Formación de Educadores, la asesoría y orientación
académica e investigativa de la Universidad Tecnológica y la participación activa de la
población de base y sus dirigentes se logró la elaboración del Proyecto de Vida de la
Comunidad Embera - Chamí de Risaralda, el cual se convirtió en documento base de
las mesas de trabajo para la elaboración del Plan de Desarrollo 1.998 – 2.000.
Las líneas de acción que para Educación Formal se presentaron en ese documento son
las que se visualizan en la tabla No 2.
Los textos resultantes de la elaboración del Proyecto de Vida de la comunidad Embera
Chamí, y del diagnóstico ambiental de la zona indígena de Risaralda dieron cuenta de
los aspectos históricos y culturales, relevantes para la comprensión de la problemática
de los sectores salud, medioambiente, economía y educación; de igual forma se hizo una
proyección de los componentes culturales propios y externos expresados en proyectos a
corto, mediano y largo plazo, según la priorización hecha por la comunidad.
Los datos del diagnóstico ambiental de la CARDER, y los del Proyecto de Vida,
fueron retomados en la propuesta de Licenciatura en Educación Indígena propuesta por
la Universidad Tecnológica de Pereira, en el 2000, en acuerdo con los cabildos y la
Gobernación de Risaralda.
16
Tabla 2 Priorización de Proyectos Educativos a Corto, Mediano y Largo plazo de la Población
Embera Chamí (1.997)
PROYECTO CORTO
PLAZO
MEDIANO
PLAZO
LARGO
PLAZO
Reflexiones sobre concepción Hombre
Embera y escuela
X
X
X
Reflexión sobre educación propia y
educación escolar
X
X
X
Reflexión sobre introducción lectoescritura
Embera español
X
X
X
Reflexión manejo espacio tiempo en las
escuelas
X
X
X
Reflexión sobre los contenidos de los textos
y la escuela
X
X
X
Coordinación entre la universidad
Tecnológica, maestros, cabildos sobre
licenciatura indígena
X
Investigación sobre educación propia X
Diseño de etnocurrículo X
Alfabetización de adultos X
Evaluación y seguimiento de labor docente
X
X
X
Construcción de escuelas, nombramiento
de maestros
X
X
Nombramiento jefe de núcleo indígena
X
17
Licenciatura en Educación Indígena
La licenciatura Indígena fue planteada con énfasis en Lingüística y en la dimensión
Ambiental. En este proceso participaron 25 maestros indígenas profesionalizados. El
plan curricular fue el siguiente:
18
Tabla 3 Plan de estudios licenciatura indígena comunidad Embera – Chami Risaralda
EJES S I S II S III S IV S V ENFASIS
HISTORIA
ETNOHISTORIA
Fundamento de
Etnohistoria
Historia Chamí
Situación actual
grupos étnicos en
Colombia
Formación política Historia Regional Antropología
socio-cultural
Antropología
Lingüística
ANTROPOLOGÍA
Y LINGÜÍSTICA
Lectoescritura en
español
La Lingüística
como herramienta
metodológica
Sistemas de
conocimiento
occidental
Etnolingüística Semiótica de la
cultura
AMBIENTAL
Introducción al
medio ambiente
Manejo indígena
del medio
ambiente
Manejo indígena
del medio
ambiente
Salud y ambiente 1 Legislación e
instituciones
ambientales
Ambiental
PEDAGOGÍA
Etnoeducación y
procesos
curriculares
Desarrollo
sicosocial y
prácticas culturales
Procesos
cognitivos y
culturales
Procesos de
organización y
dirección
Comunicación y
pedagogía
19
Ciclo de énfasis temática antropología linguistica
FONÉTICA Y
ANTROPOLOGÍA DE
CHAMÍ Y ESPAÑOL
Morfoxintaxis de la lengua
chamí y español
Morfoxintaxis de la lengua
chamí y español
Semántica
Pragmática
Trabajo e grado I
Trabajo de grado II
Ciclo de énfasis temática ambiental
AGROECOLOGÍA
Seminario de Investigación
I
Seminario de investigación
II
Sistemas productivos
Pedagogía ambiental
Trabajo de grado I
Trabajo de grado II
Esto datos sintetizan las acciones mas relevantes adelantadas en el departamento de Risaralda, en el período (1994-2000), con población
indígena en relación a la demanda del MEN, en su propósito de atender las diferentes comunidades étnicas existentes en el país.
20
Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario: Contextos
Urbanos
La Universidad Tecnológica de Pereira, formuló un plan curricular, en el 2.000, para
atender la problemática intercultural que se vive en la capital del Departamento de
Risaralda (Pereira). En los diagnósticos de ese año, se evidenció la existencia de
población afro e indígena, asistiendo a las escuelas de Pereira, como producto de
desplazamientos (forzados o voluntarios). Pues esta ciudad recibe influencia del Chocó
por su cercanía geográfica, incluso se cuenta con un corregimiento, del Municipio de
Pueblo Rico, Santa Cecilia, con un alto porcentaje de población afrocolombiana.
El plan curricular elaborado, y que actualmente funciona es el siguiente:
21
Malla Curricular de la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario
CICLO DE FUNDAMENTACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES
AREA DE NUCLEOS PROBLEMICOS
AREA DE PRACTICA
FAMILIA CULTURA URBANA Y RURAL
CONFLICTO-VIOLENCIA SOCIEDAD CIVIL
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII
ED1A4 Teorías de la Sociedad
ED2B4 Teorías Poblacionales
ED3C4 Teorías del Desarrollo Social Comunitario
ED4B4 Constitución y Democracia
ED5A4 Ideas Políticas, Filosóficas, Modernas y Contemporáneas
ED6D4 Familia, Género, Comunidad y Escuela Simultánea con ED6B4 Y ED6A4
ED7B4 Lenguajes de la Ciudad Simultánea con ED7A4 - ED7C4
ED8A4 Escenarios, Actores y Tipologías de Violencia y Conflictos Simultánea con ED8C4 - ED8D4
ED9A4 Teorías sobre la Sociedad Civil ED8C4
ED0C2 Descentralización y Legislación
EDA
A6
Prá
ctic
a P
edag
ógi
ca E
tno
com
uni
tari
a (T
alle
r Ed
uca
tivo
) ED
0D6
EDB
B6
Ges
tió
n y
Des
arro
llo d
e P
roye
cto
de
Gra
do
EDA
A6
ED5B4 Liderazgo y Organizaciones Comunitarias
ED5C4 Teorías de la Economía Solidaria y Microempresa
ED8B4 Derecho Internacional Humanitario
ED1B4 Teorías y Métodos de la Cultura
ED2A4 Procesos Históricos de Formación de la Nación Colombiana
ED3A4 Modernización y Globalización en Colombia
ED4A4 Sociedad y Cultura Regional en Colombia
ED6A4 Estudios de la Familia en Colombia: En comunidades Indígenas, Afrocolombianas, Urbanas y Rurales 76 créditos Académicos
ED7A4 Comunidades Indígenas, Afrocolombianas y Urbanas ED6B4
ED9B4 Ética, Valores, Convivencia y Formación Ciudadana Simultánea con ED9A4 - ED9C4
ED1C4 Teorías de las Ciencias Sociales
ED4C4 Métodos de Investigación Cualitativa y Cuantitativa de Investigación Social
ED6B4 Proyecto de Investigación de Familia a Nivel Regional Simultánea con ED6A4 Y ED6D4
ED7C4 Proyecto de Investigación en Cultura Urbana y Rural Simultánea con ED7A4 - ED7C4
ED8C4 Proyecto de Investigación en Conflicto y Violencia ED7C4
ED0A6 Elaboración de Proyectos Comunitarios Simultánea con ED0D6 – ED0B2
AR
EA P
EDA
GO
GIC
A
ETN
OED
UC
ATI
VA
ED1D4 Teorías de Desarrollo Cognitivo
ED2D4 Psicología Social
ED3D4 Pensamiento Pedagógico Clásico y Contemporáneo
ED4D4 Historia y Política de la Educación en Colombia
ED5D4 Teorías de Aprendizaje y Modelos Pedagógicos
ED6C4 Didáctica Especial y Etnocomunitaria
ED7D4 Currículo y Evaluación Educativa
ED8D4 Pedagogía de la Prevención y Solución de Conflictos Simultánea con ED8A4 - ED8C4
ED9C4 Pedagogía de la Formación Ciudadana Simultánea con ED9A4 - ED9B4
ED0B2 Metodología de Trabajo en Comunidad Simultánea con ED0D6 – ED0A4
ED9D4 Educación y Medio Ambiente
ED0D6 Taller Educativo de Práctica Etnocomunitaria 140 créditos Académicos
22
1.2. Fuentes Primarias
1.2.1 Acciones Adelantadas
Como se pudo observar toda la indagación en relación a fuentes secundarias, nos dio los
índices que marcan la política nacional, replicada en el departamento, en el ámbito de
la educación para apoyar / acompañar el Proyecto de Vida de la comunidad Embera
Chamí de Risaralda.
En este punto es importante retomar algunos de los proyectos educativos expuestos en
la tabla No 2: “Priorización de proyectos educativos a corto, mediano y largo plazo
de la población Embera - Chamí”, que nos dieron un espectro más amplio para
comprender las acciones adelantadas y cual sería la proyección del proyecto que hoy
nos ocupa.
23
Tabla 4 . Proyectos Priorizados en orden de largo y corto plazo
TEMPORALIDAD PROYECTO PROYECTO PROYECTO PROYECTO PROYECTO PROYECTO
PROYECTOS
LARGO
PLAZO
Reflexiones
sobre
concepción
Hombre embera
y escuela
Reflexión sobre
educación
propia y
educación
escolar
Reflexión sobre
introducción
lectoescritura
embera español
Reflexión
manejo espacio
tiempo en las
escuelas
Reflexión sobre
los contenidos
de los textos y la
escuela
Evaluación y
seguimiento de
labor docnte
PROYECTOS
CORTO
PLAZO
Coordinación
entre la
universidad
Tecnológica,
maestros,
cabildos sobre
licenciatura
indígena
Nombramiento
jefe de núcleo
indígena
24
En la tabla anterior podemos observar que de los once proyectos planteados en 1.997, al
seleccionar los de largo y mediano plazo, los ocho seleccionados son relevantes en dos
sentidos:
a- Los de corto plazo hacen referencia a acciones concretas que llevaron a la
concreción de los proyectos a largo plazo.
b- Los de largo plazo implicaban la reflexión profunda acerca de cómo comprender
una cultura diferente en su relación con el cosmos y su espacio – temporalidad.
Estos dos aspectos relevantes derivaron en acciones concretas, para aplicar la propuesta
del MEN (1.985, creación del programa de Etnoeducación), que se propuso como fin
atender a las demandas de las diferentes comunidades étnicas existentes en el país,
entendiendo la necesidad de implementar una educación acorde a las características
culturales, sociales, económicas y lingüísticas.
Así a partir de la priorización de proyectos, planteados en el Plan de Vida de la
comunidad indígena Embera - Chamí (1.997) se pudieron evidenciar las siguientes
acciones adelantadas, tanto a corto como a largo plazo.
Dando respuestas a los proyectos de corto plazo encontramos las siguientes:
1) La Licenciatura en Educación Indígena de la Universidad Tecnológica de Pereira
graduó 23 indígenas, quienes actualmente están ejerciendo en las escuelas de los
Resguardos de Mistrató y Pueblo Rico.
2) Se nombraron como jefes de núcleo en Mistrató y Pueblo Rico indígenas de esas
comunidades.
Las anteriores acciones respondieron a necesidades concretas para proyectar y planear
las acciones de largo y mediano plazo.
El primer paso adelantado para la proyección, fue la realización de un diagnóstico
socio-económico (2.006 – 2.007), motivado por el desplazamiento de la población
Emberá - Chamí a las cabeceras municipales al casco urbano de la capital del
departamento y que se encontraban en estado de indigencia. Tal diagnóstico fue
25
ejecutado por la gobernación de Risaralda, a través de la secretaría de Desarrollo Social
y la División de Asuntos Étnicos, con la asesoría técnica de la Universidad Tecnológica
de Pereira, y la participación del CRIR (Consejo Regional Indígena de Risaralda), en los
municipios de Pueblo Rico, Mistrató, Belén de Umbría, Quinchía, Guática y Marsella.
Para el asunto que nos ocupa es importante retomar en primera instancia datos del
ámbito educativo, resaltando los siguientes: La población indígena allí emplazada según
el censo DANE (2.005) es del 13.63%, frente a otros grupos poblacionales, cuenta con
el mayor número de personas entre los 5 - 9 años. El nivel de escolaridad por sexo y
edad es el que nos muestra el siguiente gráfico:
Gráfico 1 Nivel de escolaridad según sexo y edad
Fuente: Secretaría de Educación Departamental Risaralda.
Según el gráfico anterior el nivel de escolaridad para el género femenino es de: Ninguno
41.7%; primero 18.4%; segundo 17.4%; tercero 10.1%; cuarto 5.4%; quinto 3.5%; sólo
1% con bachillerato completo.
Masculino: Ninguno 37.2%; primero 12.7%; segundo 15.7%; tercero 10.7%; cuarto
13.3%; quinto 10.2%; sólo 2% con bachillerato completo y 2% con universidad
incompleta. El siguiente gráfico con datos del 2.007 nos muestra los porcentajes de
asistencia a la escuela por género y edad.
NIVEL EDUCATIVO EDAD Y SEXO
0
50
100
150
200
250
0-5 10-20 20-30 5-10 Mayor a 30 0-5 10-20 20-30 5-10 Mayor a 30 no
responde
F M
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
10 U
7 U
Ninguno
Pre-escolar
Universidad
Resguardo (Todas)
Niv. Educativo
Sexo Rango edad
Niv. Educativo.
26
Gráfico 2 Porcentaje asistencia escolar según género y edad
Fuente: Secretaría de Educación Departamental Risaralda.
Del total que acude a la escuela, el 39.1% del género femenino se encuentra en un
rango de edad entre los 0 y 30 años. El total que acude a la escuela del género
masculino es de un 41.4% en un rango de edad entre los 0 y 30 años. De la población
general No acude a escuela el 70.3% frente a un 29.6% que asiste. Estos datos nos
llevaron a indagar por el grupo étnico del maestro, su lengua y en que lengua lee los
textos oficiales, encontrando lo que nos muestra la siguiente tabla:
Tabla 5 Escuela, Tipo de Profesor, Lengua del Docente y Lengua en la que Están los Textos.
ESCUELA PROFESOR LENGUA TEXTOS
GUAPA Indígena Embera / Español Embera / Español
PUREMBARÁ Indígena Embera / Español Embera / Español
ALTO GETE Indígena Embera / Español Embera / Español
BARRANCAS Indígena Embera / Español Embera / Español
ACUDE ACTUALMENTE A ESCUELA
0
50
100
150
200
250
0-5 10-20 20-30 5-10 Mayor a 30 0-5 10-20 20-30 5-10 Mayor a 30 no
responde
F M
No
Sí
Resguardo (Todas)
Cuenta de Acude escuela
Sexo Rango edad
Acude escuela
27
BEKÉ Indígena Embera / Español Embera / Español
BUENA VISTA Indígena Embera Español
INTERNADO
INDÍGENA
Indígena Embera Español
CAIMITO Indígena Embera Embera / Español
LA VIUDA Indígena Embera / Español Embera / Español
CANCHIVARE
ALTO
Indígena Embera / Español Embera / Español
RÍO MISTRATÓ Indígena Embera / Español Embera / Español
PUREMBARÁ Indígena Embera / Español Embera / Español
CHATA ALTO Indígena Embera / Español Embera / Español
CURRUMAI
MEDIO
Indígena Embera / Español Embera / Español
EMBORDÓ Indígena Embera Español
GEGUADAS Indígena Embera / Español Embera / Español
INDIA Indígena Embera / Español Embera / Español
ESCUELA
CAMPESINO
Indígena Embera / Español Embera / Español
CICUEPA Indígena Embera / Español Embera / Español
PUERTO DE ORO Indígena Embera / Español Embera / Español
VIUDA Indígena Embera / Español Embera / Español
SOCORRO Indígena Embera Español
28
Como lo muestra la tabla anterior la mayoría de las escuelas son atendidas por
profesores indígenas bilingües, exceptuando cuatro, en las que el profesor es indígena
Embera, habla lengua Embera y tiene textos en español.
Obtenidos estos datos se quiso conocer cual era el nivel de formación de los maestros
que atendían la población en el ámbito educativo, y el siguiente fue el resultado:
Tabla 6 Nivel de Formación de Maestros Indígenas en Mistrató
La formación de los maestros indígenas:
Sin título: 16
Bachillerato: 11
Licenciado pedagógico: 7
Normalista Superior: 1
Total: 35
El Internado Indígena cuenta con mayoría de docentes sin título, para Río
Mistrató es bajo el nivel académico o formación indígena
Municipio
Institución
Sin
Tít
ulo
Ba
chil
ler
Ped
ag
óg
ico
No
rma
list
a
Su
per
ior
Ba
chil
ler
Otr
o
Téc
nic
o O
tro
Lic
.
Ped
ag
óg
ico
Pro
fesi
on
al
Otr
o
To
tal
po
r se
cto
r
Mistrató
Internado
Purembará
9 1 3 4 17
Mistrató Rio
Mistrató
7 6 3 16
Mistrató Arcakay 2 2
TOTAL
GENERAL
16 1 11 7 35
29
Otros datos importantes para reflexionar nuestro proyecto de grado en relación al
ámbito educativo, fueron los encontrados en el Diagnóstico de Formación para
Maestros Indígenas que Atienden Población Indígena, realizado entre el Ministerio de
Educación Nacional y la Universidad Tecnológica de Pereira, el año 2.008, en el que se
identificaron los siguientes problemas:
30
Tabla 7 Problemática educativa en el resguardo Mayor de Pueblo Rico y Mistrató Risaralda
PROBLEMÁTICA REQUERIMIENTO OBSERVACIONES
Baja asistencia a la escuela 70.3% Profundizar las causas de inasistencia a la
escuela.
Se deben tomar en cuenta al buscar las
causas, lo que dicen los indígenas y no los
indicadores occidentales.
Existencia de profesores indígenas sin título. Revisar la formación de todos los maestros
de las escuelas indígenas para ofrecer un
nivel de capacitación apropiado.
No es condición suficiente que un maestro
sea indígena, para su desempeño se requiere
acompañamiento en busca de la calidad.
Traducción de nuestros textos escolares a su
medio.
Los maestros indígenas y las secretarias de
Educación distingan los textos para
comunidades indígenas y para las escuelas
mestizas.
No obligar a llevar los textos de afuera a las
comunidades indígenas. Validar los propios
que realicen estos maestros
31
Deficiente manejo de español como segunda
lengua y pensamiento matemático
occidental.
Plantear una metodología apropiada del español
como segunda lengua. E igual para trabajar un
pensamiento matemático occidental, también
como matemáticas en contactos (la propia-la
occidental).
Construir una metodología del encuentro de
lenguas y matemáticas.
Conflicto entre el conocimiento del indígena
como maestro y el indígena como indígena.
El maestro indígena debe establecer límites
entre ambos conocimientos, para saber cuando
se usa uno y cuando el otro, y controlar las
traducciones bis a bis.
La inclusión no equivale a borrar la
diferencia.
Ruptura entre la educación impartida en los
resguardos y la educación de las escuelas de
cabeceras municipales: afecta a estudiantes.
Esclarecer los fines de la educación propia,
la occidental.
Es una educación para quedarse en el
resguardo o irse para la ciudad.
Son preocupantes las rupturas a que se ven
expuestos los estudiantes indígenas que
pasan a las escuelas de las cabeceras
municipales y capitales de departamento.
Desconocimiento de la cultura y la lengua
de los niños y jóvenes que están en los
contextos urbanos por parte de los maestros
mestizos.
Preparación de los maestros mestizos, de las
cabeceras y ciudades para atender estas
diferencias culturales y lingüísticas.
Independientemente que los maestros
mestizos estén en resguardos indígenas
deben tener una formación cultural y
lingüística que les permita comprender esta
complejidad en sus escuelas.
32
Identificadas las problemáticas, se generaron los siguientes interrogantes:
1) ¿Hasta dónde va la educación propia?, ¿Hasta dónde la formal?
2) ¿La educación oficial será para estar y regresar al resguardo o para desplazarse a la
ciudad?
3) ¿Se seguirá con traducciones de los contenidos de textos en español a lengua
Embera?
4) ¿Las secretarias municipales seguirán exigiendo los estándares de educación y
textos?
Todo lo anteriormente expuesto justificó la puesta en marcha de nuestro proyecto:
“Resignificación de la Escuela a partir de los Ejes: Educación, Salud y Economía, a
Través de la Huerta Escolar”, con la intención de construir una visión de encuentro de
mundos distintos en escenarios comunes, para evitar la migración de la población
indígena hacia los cinturones de miseria de la ciudad.
33
II - ENTRE LO CONCEBIDO / LO VIVIDO: Una relación para cualificar la
mirada
2.1 El Contexto Formal:
Mapa político administrativo del municipio de Mistrató
La mayor parte de nuestra población indígena, habita en el Alto Río San Juan en los
municipios de Pueblo Rico y Mistrató, ubicados en el departamento de Risaralda. Según
los datos del último censo del DANE 2.005, su población se estima en 5.511 habitantes.
Nuestra organización Socio-política, tiene como base de la organización social a la
parentela, integrada por el padre, la madre, los hijos de la pareja y sus respectivas
familias. El jefe de familia ejerce la autoridad del grupo. Nuestra organización política,
34
se sustenta en el cabildo, el poder de las autoridades tradicionales como el jaibaná quien
desempeña una función de gran importancia en el manejo de la vida mágico-religiosa.
Toda la comunidad se encuentra organizada alrededor del Consejo Regional Indígena
Embera- Chamí de Risaralda, (CRIR), con cabildos mayores y cabildos locales.
Nuestra cosmovisión, bien puede expresarse en los términos que describe una mujer
Embera, citado por Vasco Uribe, en su texto: Los Embera-Chamí en guerra contra los
cangrejos, (1990), en el que se expone lo siguiente:
“En la cosmovisión embera se piensa que hay tres mundos: el de arriba (bajía), donde
están Karagabí (la luna y padre de Jinopotabar) y Ba (el trueno); el de los humanos,
que es la tierra (egoró), donde viven los Embera; y el de abajo (aremuko o chiapera),
al cual se llega por el agua y es donde viven los Dojura, Tutruica, Jinopotabar y los
antepasados y se originan los jaibaná (sabios tradicionales). Jinopotabar une todos los
mundos y puede pasar de uno a otro con su trabajo, pues es cure, sabio, jaibaná. Este
mundo tiene también tres partes, tres órdenes: el del monte; el de la tierra, donde viven
los Embera en las orillas de los ríos; y el del agua; tres componentes que se equivalen y
relacionan con los tres anteriores. Así, sus términos extremos, monte y río, son las vías
de comunicación con el mundo de arriba y el de abajo, respectivamente. Por eso
Jinopotabar va al monte cuando quiere ir a la luna que navega por el cielo en su
canoa, y al río cuando quiere alcanzar el mundo de abajo”… “El equilibro entre estos
mundos y los órdenes que están entre ellos generan la vida cotidiana chamí. Lo que
pertenece al mundo de arriba debe bajar y lo que pertenece al de abajo debe subir,
ascenso que representa un salir de entre la tierra. El agua es el elemento mediador
entre los dos mundos, ya que se unen el movimiento de caer y salir, de aquí nace
también la importancia de los ríos y la ubicación de las comunidades chamí cerca de
ellos. Se relata que río arriba, en el nacimiento del agua, está la selva con toda su
fuerza, con sitios peligrosos y temidos, y rio abajo está el lugar de los hombres en el
cual se puede vivir” (Vasco, 1990).
La cosmovisión de nuestro pueblo embera, da cuenta de un pensamiento “holístico,
sistémico, donde no existe la separación cultura-naturaleza, mente-cuerpo…cada
35
aspecto de la vida cotidiana está entramado en una red de significados” (Bedoya:
2.008).
Este es el contexto socio-cultural en el que se encuentra inmerso el desarrollo de la
propuesta de “Resignificación de la Escuela a Partir de los Ejes: Educación, salud y
Economía, a Través de La Huerta Escolar”
Tal contexto caracterizado por tensiones como exclusión / inclusión, homogeneidad /
heterogeneidad, distribución desigual de la riqueza, se han llevado al ámbito educativo
afectando, en la mayoría de los casos, el desempeño y la permanencia en el sistema
educativo de nuestros niños, niñas y jóvenes.
Estas tensiones nos llevaron a hacernos una serie de preguntas más que a afirmaciones
¿Cómo enfrentar creativamente estas tensiones? ¿Cómo lograr una educación incluyente
en ese panorama heterogéneo diverso y de contrastes? ¿Cómo lograr pasar del slogan a
las estrategias y metas concretas?
2.2 CERES: Una Alianza para Operacionalizar la Resignificación de La Escuela en
el Resguardo Mayor Embera- Chamí.
Ilustración del Resguardo Mayor: Autor Samuel Restrepo
36
“El programa de Centros Regionales de Educación Superior – CERES-, es una
estrategia para desconcentrar oferta y ampliar cobertura. Este nuevo modelo parte del
diálogo regional, se centra en la oferta de programas pertinentes de acuerdo con la
vocación productiva de la zona y promueve programas a distancia y virtuales y
alianzas interinstitucionales, que posibilitan el uso compartido de recursos, tanto
humanos como de infraestructura y conectividad. La oferta académica debe ser la
respuesta a un análisis de requerimientos específicos de la zona de influencia; han de
ser pertinentes para la región y acordes con el mercado laboral, y deben motivar a los
jóvenes a permanecer en su lugar de origen.
Cómo se expone en el párrafo anterior, la estrategia CERES, establece que los
programas ofertados deben ser pertinentes y deben motivar la permanencia de los
jóvenes en los territorios de origen.
Nuestro Equipo: collage realizado por el profesor Nicolás
37
Se daba el escenario perfecto para que la comunidad Embera acompañada de la
Universidad Tecnológica de Pereira, pusiera en marcha su propuesta de Resignificación
de la Escuela, nacida a partir de los antecedentes problémicos expuestos en el primer
capítulo.
Así, un grupo de 29 estudiantes, 23 maestros indígenas y 6 mestizos, dimos inicio a
nuestra formación como futuros licenciados en Etnoeducación y Desarrollo
Comunitario, para aportar a la solución de algunas de las problemáticas de nuestra
comunidad.
Primer espacio de socialización de avances del Macroproyecto en Mistrató
2.3 Metodología: Construyendo el Camino.
Emprender la construcción de un nuevo camino, nos implicaba identificar las vías desde
las cuales ejercitábamos nuestro quehacer pedagógico, indagándonos sobre que
enseñábamos y como lo enseñábamos, tanto en nuestro rol de docentes como en las
prácticas de trabajo con comunidad. Dicha identificación partió de un pequeño pero
38
ilustrativo ejercicio, que evidenció tal quehacer. Consistió en escoger un área y un tema
en particular, (área de Ciencias Sociales, tema: Constitución Política) obteniendo el
siguiente resultado:
ESTUDIANTES INDIGENAS
ESTUDIANTES MESTIZOS
LOS DOCENTES ¿QUÉ
ENSEÑAN?
*Cómo se formó la nación desde el
siglo pasado
*Que valoren los aprendizajes
*Los distintos grupos étnicos del país
*Intercambio de saberes
*País multiétnico
*Derechos de los niños
*Cultos tradicionales
*Rescate de las tradiciones
*Cultura del contexto
*Partidos políticos
*Diversidad de etnias
*Reconocimiento del entorno
*Todos tenemos derechos
*No discriminación
*Deberes
*Estatuto propio de la comunidad
indígena
*La no discriminación
*Cultura occidental y tradicional
*Intercambios culturales
*Respeto a nosotros mismos
*Diálogo entre grupos étnicos
*Respeto por la diferencia
¿CÓMO LO ENSEÑAN?
*Educación bilingüe
*Ley general de Educación
* Utilizando el medio ambiente por
fuera del aula
*Observación de donde vivimos
*Mesa redonda
*Ilustraciones
*Grupos de trabajo
LOS QUE TRABAJAN CON
COMUNIDADES
*Población vulnerable y sus
derechos sobre la Ley 100
(seguridad social de salud)
*Constitución del 91
*Un país conformado por distintas
personas
*Diversidad de culturas
*Derechos de los niños
¿CÓMO LO ENSEÑAN?
*Talleres
*Diagnóstico de alfabetismo
*Educando para el respeto
39
Decimos que este ejercicio fue ilustrativo, en tanto nos permitió distinguir y, comparar
dos mundos diferentes, pero que podían encontrar formas compartidas para construir en
conjunto, a partir del reconocimiento de la diversidad cultural. Nos preguntamos
entonces ¿cómo lograr en la práctica ese intercambio de saberes, en ese espacio que se
habría para nosotros en un compartir entre docentes indígenas y docentes mestizos?
Una vía para lograrlo era pensar en “Resignificar la Escuela”. Esto nos retaba a
construir nuevas estrategias. Las nuevas estrategias fueron construyéndose a partir de
observar la metodología que los docentes de la universidad utilizaban en sus clases, y
como éstas enriquecían nuestra práctica docente, algunas veces por ser novedosas, otras
porque nos permitían retroalimentar las nuestras.
Encontramos que se utilizaban recursos pedagógicos como la comparación, la
asociación y la ilustración analógica, a partir de los cuales se hacían comprensibles
conceptos abstractos. La lúdica como estrategia didáctica acompañaba parte del proceso
y hacía que el escenario de aprendizaje fuera motivador.
El partir de lecturas contextualizadas con el mundo experiencial, revisando textos y
formas como desarrollábamos en la escuela competencias en nuestros estudiantes en los
diferentes ciclos que propone el Ministerio de Educación, que van desde el desarrollo de
destrezas en lecto-escritura hasta el ciclo fundamental que persigue metas académicas,
buscando integrar los saberes propios de áreas fundamentales con el entorno propio
como lo vemos en el siguiente esquema:
Sociales Español
Ciencias Matemáticas
Teorías
Mundo Experiencial
40
Encontrábamos en este construir que los lineamientos exigidos por el Ministerio de
Educación Nacional referente a estándares curriculares y autonomía escolar, no nos
distanciaban de nuestro propósito de resignificación de la escuela, sino que nos
proporcionaban, una orientación, para sustentar nuestra propuesta, pues según lo
expuesto en el texto Estándares para la Excelencia en la Educación, se establece que:
“con los estándares curriculares no se pretende “uniformar” la educación; con ellos se
busca contar con un referente común, que asegure a todos el dominio de conceptos y
competencias básicas para vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de
condiciones Las instituciones educativas, en el marco de su PEI, son autónomas para
elegir sus enfoques y estrategias pedagógicas, así como para seleccionar las temáticas
que mejor se adecuen a las exigencias y expectativas de los distintos contextos en donde
se desarrolle su acción”
A partir de estos parámetros pudimos establecer una estrategia metodológica flexible, en
correspondencia con lo establecido como premisa del modelo educativo impartido por
los CERES. permitiendo también una construcción en colectivo o entre docente /
estudiante / entorno, intercambiando procesos de aprendizaje y construcción de
conocimiento.
Este diseño a partir de preguntas orientadoras y los recursos pedagógicos ya
mencionados nos introdujeron en lo que llamamos Escenario de Aprendizaje
sustentado en un eje comunicacional de intercambio de relatos entre maestros indígenas
/ estudiantes indígenas y estudiantes indígenas / maestros mestizos, de los que emergía
un nuevo relato. Los relatos emergentes, se producían teniendo en cuenta el Plan de
Vida y los cambios culturales al interior del resguardo; esta construcción metodológica
se puede sintetizar en el siguiente esquema tomado del informe CERES, de la escuela
de Ciencias Sociales de La universidad Tecnológica de Pereira:
41
Gráfico 3 Escenario de Aprendizaje
El escenario de aprendizaje aquí expuesto, nos permitió además estimular destrezas
lecto-escriturales y oral-auditivas, relacionadas siempre con los temas a tratar en cada
uno de los grados de la básica primaria, relacionando a su vez ejes generadores,
preguntas problematizadoras y ámbitos conceptuales.
COMUNICACIONAL
Nuevo Relato
para Construir
Primer Relato Segundo Relato
CAMBIO CULTURAL PLAN
DE VIDA OBSERVACIÓN DE
LA PRÁCTICA ESCOLAR
ESCUCHAR/LEER-
HABLAR/ESCRIBIR
42
Gráfico 4 Construcción metodológica
Así docente y estudiante realizaron simultáneamente observación de su práctica escolar,
pues se interrelacionan grupo/tema/métodos:
Gráfico 5 Relación metodología/práctica
EJES GENERADORES
PREGUNTAS PROBLEMATIZ
ADORAS
AMBITOS CONCEPTUALES
43
En la práctica la relación que nos muestra el gráfico No. 5, nos permitió ir evaluando
permanentemente el proceso, a partir de interrogantes como:
GRUPO (1er relato): Identifica problemas. ¿Qué propone como solución?
TEMA (2do. Relato): ¿Qué apropiación hay de este? ¿Cómo aporta a la solución del
problema?
METODOLOGÍA (Nuevo relato): ¿Cómo aporta a la aprehensión del tema? ¿Puede
ser apropiada por otros?
Lo expuesto en el párrafo anterior es coherente con el reto inicial de resignificar la
escuela, si hacemos la siguiente analogía:
Gráfico 6 Analogía entre metodología y huerta escolar
IMPLEMENTACIÓN DE LA HUERTA ESCOLAR COMO
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA RESIGNIFICACIÓN DE
LA ESCUELA
IDENTIFICANDO PROBLEMÁTICAS EN LAS
ÁREAS : EDUCACIÓN , SALUD, ECONOMÍA
MIGRACIÓN DE LA POBLACIÓN INDÍGENA HACIA LOS CASCOS
URBANOS:
RESIGNIFICAR LA ESCUELA
¿Identifica el problema?
¿Cómo aporta a la
solución del problema?
¿Puede ser apropiado
por otros?
44
El anterior esquema se corresponde con el diagnóstico realizado para identificar las
necesidades relacionadas con los ejes salud, educación, economía. Estas se orientaron a
partir de preguntarnos que queríamos mejorar al término de nuestro macroproyecto,
como se expone a continuación:
En Salud, aumentado el consumo de una dieta variada y balanceada en los niños y niñas
de las escuelas participantes del macroproyecto, ya que se habían detectado niveles de
desnutrición. En economía, aumentada la producción de alimentos propios en el
resguardo y los municipios alrededor de las escuelas, pues prevalecían los alimentos
introducidos. En Educación, disminuida la deserción.
En concordancia con la construcción metodológica propuesta, la perspectiva teórica es
el concepto de aprendizaje significativo; este desarrollo será lo que el lector encontrará
en el siguiente apartado.
2.4 Lo concebido /vivido: pistas para implementar aprendizaje significativo, una
perspectiva teórica pertinente
Resignificar la escuela nos llevó a plantearnos desde que perspectiva teórica abordaría
mos dicha resignificación, para marcar un distanciamiento de los modelos de
aprendizaje mecanicista, y dar paso a una construcción de aprendizaje significativo, que
en palabras de Ausubel, se da cuando los contenidos son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen,
un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición, pues para éste “El factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese consecuentemente". (Ausbel; 1983:18).
Así para Ausubel el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se
conecta" con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
45
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras; así se activan
saberes previos y se motiva asimilación significativa”. Dicha motivación está en
relacionar lo concebido / lo vivido, como unidad indisoluble.
Lo concebido:
Una de las finalidades de nuestro proyecto, era que este además sirviera como espacio
pedagógico-comunicativo, lugar donde los alumnos, profesores y padres de familia
adquirieran nuevas tecnologías para ser aprovechadas en sus haceres cotidianos,
mejorando así su calidad de vida. En este sentido podemos decir que esta fue una
propuesta de educación en contexto, quiere decir que es colocar en el centro la vida, y
ésta va de la mano con la economía, la salud y la educación en sentido amplio; ejes de
los que se desprenden ambiente, historia, geografía, matemática, y elaboración de
materiales.
En la perspectiva de construcción desde una base de aprendizaje significativo, nos
propusimos motivar en los estudiantes competencias para desarrollar un pensamiento
relacional en el que se hicieran visibles y operativas las relaciones escuela/comunidad;
así el currículo se convirtió en una propuesta integral de aprendizaje, permitiendo
entretejer los aprendizajes escolares con las necesidades de la vida diaria de la
comunidad ; un modelo integral en conexión con las propuestas del nivel nacional
respecto a calidad de educación, que comprende planes de mejoramiento, estándares y
evaluación. (Ver gráfico No. 7).
46
Gráfico 7 Elementos que integran la calidad de la educación
En este sentido lo propuesto por el MEN como estándares para las competencias, nos
brindó la oportunidad de desarrollar y a la vez evaluar la pertinencia del macroproyecto,
ya que estándar es entendido como: “un criterio claro y público que permite juzgar si
un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas
expectativas comunes de calidad” con un para qué orientado a aspectos como:
-“Diseño del currículo
-Plan de estudios
-Proyectos escolares
-Trabajo de enseñanza en el aula
-Producción de textos escolares, materiales y demás apoyos educativos
-Toma de decisión por parte de las instituciones y docentes respecto a cuáles utilizar.
-Diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la institución.
-Formulación de programas y proyectos tanto de la formación inicial del profesorado,
como de la cualificación de docentes en ejercicio.”
PLANES DE
MEJORAMIENTO
EVALUACIÓN
ESTÁNDARES
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
47
En este sentido entendimos como la propuesta de Resignificación de la Escuela,
sustentada en un modelo de Aprendizaje significativo, utilizando la Huerta Escolar
como estrategia, nos condujo de forma viable y pertinente a una articulación del futuro
licenciado con el currículo del programa en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, lo
que se puede entender como plan de mejoramiento, en un ambiente de evaluación del
proceso de aprendizaje, que en su última fase formal da como resultado el presente
trabajo; insertado en lo que son los propósitos de orientar estándares en competencias
que pretenden lograr lo expuesto en el siguiente gráfico:
Gráfico 8 Los propósitos de los estándares en competencias
Lo vivido:
Concluido nuestro proceso como estudiantes de la licenciatura estuvimos en capacidad
de establecer las distinciones y niveles de análisis que hacen la antropología, la
sociología, la historia, y la psicología para observar la relación
individuo/sociedad/cultura, además de llevarnos a indagar sobre problemas en ámbitos
Orienten la incorporación en todos los planes de estudio de
los conocimientos, habilidades y valores
requeridos para el desempeño ciudadano y productivo en igualdad
de condiciones. Faciliten la transferencia de estudiantes entre
centros educativos y
regiones.
Garanticen el acceso de todos los
estudiantes a estos
aprendizajes
Mantengan elementos esenciales
de unidad nacional en el marco de una
creciente descentralización
Sean comparables con lo que los
estudiantes aprenden en otros
países
48
de la política, la economía, la familia y la educación como parte de este sistema
sociedad, en el que participa el individuo con todo su acervo cultural.
Todo lo anterior replicado dentro del ámbito escolar por nosotros dirigido, permitió
realizar un estrecho vínculo entre nuestro quehacer y la relación Escuela/Comunidad.
Así logramos entretejer las temáticas o contenidos de las distintas asignaturas
propuestas en el programa e interrelacionarlas con el saber de la comunidad Embera
Chami potenciando el área de competencias.
El proponer la resolución de un problema concreto nos sitúa en el horizonte de las
condiciones de un aprendizaje significativo, en tanto se motiva la actitud significativa
de aprendizaje por parte de los estudiantes, relacionado con la estructura cognitiva del
que aprende de manera no “arbitraria” y “sustantiva”, permitiendo la interacción con el
nuevo conocimiento a manera de “ideas de anclaje”; en el horizonte del aprendizaje
significativo propuesto por Ausubel, que distingue tres tipos de este: el de
representaciones, el de conceptos y el de proposiciones, fue pertinente con la
metodología propuesta, que recordemos interrelaciona un primer relato a partir de los
conocimientos previos de los estudiantes, un segundo relato que encuentra asimilación
de un concepto con la práctica vivida y un relato emergente en el que se combinan
conocimientos previos, asimilación del nuevo relato para hacer un relato emergente
significativo.
En síntesis podemos decir junto a Rodríguez que: “Aprendizaje significativo es el
proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de
manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones predisposición para
aprender y material potencialmente significativo, que a su vez, implica significatividad
lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva
del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir,
lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción
triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículo en la que se
delimitan las responsabilidades a cada uno de los protagonistas del evento educativo”
(Rodriguez 2.003).
49
Como se pudo evidenciar en los párrafos anteriores esas relaciones triádicas tanto en lo
metodológico como en la perspectiva teórica, nos brindaron la posibilidad de entretejer
la propuesta para llevar a la práctica una estrategia de enseñanza/ aprendizaje a través de
la huerta escolar.
El siguiente capítulo por tanto será la evidencia del trabajar haciendo, aprender
haciendo y enseñar produciendo, para darle significado a la relación lo concebido/lo
vivido como posibilitadora de cualificar la mirada.
50
III- LA HUERTA ESCOLAR COMO PUNTO DE ANCLAJE DE UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Todo el trasegar anterior, matizado de múltiples interrogantes, nos volvía a confrontar,
pues si ya comprendíamos como había una relación entre los conceptos aprehendidos y
la vivencia cotidiana, nos interrogamos acerca de ¿Cómo Conseguir Los Estándares en
las Diferentes Áreas del Conocimiento a Través de La Huerta Escolar?.
Partimos entonces de lo propio, de lo vivido y simbolizado en la Palma de Chontaduro,
como analogía de nuestra cosmovisión y estructura organizativa:
51
Este símbolo de nuestra comunidad Embera - Chamí puede interpretarse de la siguiente
manera:
Las raíces: representan las fortalezas que tiene la comunidad y bajo las cuales se
afianza nuestra cultura, creencias, mitos, organización política, religión, producción.
El Tronco: Lo que soporta, apoya y da oportunidades a la comunidad, herramientas
para trabajo comunitario: Organizaciones a nivel departamental, nacional y al interior
del cabildo, algo muy importante que cobra un gran interés para nosotros es el Territorio
y nuestra Cultura.
Ramas: Debilidades y amenazas que encontramos en la comunidad y las cuales deben
fortalecerse, como: La educación superior, las formas ancestrales de producción,
recuperación de prácticas en la alimentación, vestido, organización política.
Frutos: Maduros: representan los niños y las niñas de la comunidad Embera que
constituyen el futuro de la comunidad. Verdes: Contratiempos que presenta la
comunidad para poder llevar a cabo sus objetivos, como: la violencia tanto interior
como exterior, políticas de estado y la migración.
52
Se conjugaron así los diferentes aspectos problémicos a partir de los cuales se
plantearon los ejes estructurantes de nuestro macroproyecto, en la relación lo
concebido/lo vivido, para dar paso al actuar.
53
El siguiente gráfico nos muestra la ruta que para ese momento fue trazada:
Gráfico 9 Ruta Macroproyecto
No obstante esta ruta no era suficiente, era lo macro. Llevarla a terreno nos exigía
pensar en el como. El siguiente gráfico nos muestra cual fue la ruta de la práctica:
Gráfico 10 Establecimiento de fases
MACROPROYECTO
RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA A PARTIR DE LOS EJES: ECONOMÍA,
SALUD Y EDUCACIÓN
ESTRATEGIA
EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA:
HUERTA ESCOLAR
ARTICULACIÓN CON EL CURRÍCULO DE UN LICENCIADO (A)
¿CÓMO CONSEGUIR LOS ESTÁNDARES EN LAS DIFERENTES
ÁREAS DEL CONOCIMEINTO A TRAVÉS DE LA HUERTA ESCOLAR?
LOGRO FINAL
ELABORACIÓNTRABAJO DE GRADO E IMPLEMENTACIÓN
DE LA HUERTA ESCOLAR
• SENSIBILIZACIÓN
• Estrategia:Comparativa-asociativa a partir de casos (primera fase cumplida en salida de campo, 4 semestre)
FASE 1
Trabajar Haciendo
• TÉCNICAS DE MANEJO DE SUELOS
• Estrategia:Simulación en terreno
FASE 2
Aprender Haciendo • SISTEMAS PRODUCTIVOS PROPIOS Y SU RELACIÓN CON LA
NUTRICIÓN DE LA COMUNIDAD
• Estrategia: Cosecha y rrecolección de productos sembrados en la huerta.
FASE 3
Enseñar Produciendo
54
La implementación de todas las fases del macroproyecto, igual estuvieron sustentadas
en los principios pedagógicos ya referidos: comparación, (entre lo propio y lo ajeno), la
asociación y la ilustración analógica, a partir de los que se aprendía haciendo, a través
de la práctica en la huerta escolar. Este proceso se dio en dos sentidos:
1- El maestro-estudiante de la licenciatura relacionaba práctica en la huerta con los
conceptos aprendidos en las diferentes áreas y núcleos del programa .
2- El estudiante de la escuela en cada una de las veredas, relacionaba práctica en la
huerta con las áreas básicas y los temas asociados al área.
Estudiantes indígenas
de la Institución
Docente El Socorro
55
Maestros estudiantes de la
licenciatura en Etnoeducación y
Desarrollo Comunitario, en la
huerta piloto de Mistrató
56
Para explicitar mejor esta bidireccionalidad del proceso, veamos la siguiente tabla:
57
Tabla 8 ¿Cómo se vinculan las áreas del conocimiento con la huerta escolar?
DESCRIPCIÓN
DE
CONTENIDOS
DE ÁREA
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
CONTENIDOS
PROCEDÍMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES
Está relacionado con el “saber”,
con el cual se aprende a
razonar, a construir conceptos,
datos, reflexionando sobre los
hechos.
Los contenidos son hechos,
acciones, datos, conceptos,
descripciones de la materia,
principios, enunciados como se
producen los cambios, leyes,
teorías, etc.
Referido al “hacer” del alumno/a su
propósito es organizar alternativas de
solución, desarrollar estrategias
autónomas y creativas, asumir los
pasos lógicos, de la estructura
científica, es el esfuerzo individual
para sistematizar sus propios
conocimientos, seguir un método, una
técnica, didáctica que corresponda al
alumno/a
Esta relacionado con el “ser”, son contenidos
que orientan la disposición, a actuar de una
manera determinada en situaciones también
determinadas.
Tiene una relación directa con la formación
de valores.
Son las normas o patrones de conducta dentro
de una cultura y de consolidación de la propia
identidad.
58
LENGUAJE
Lengua materna
Español como segunda lengua
Lectura de textos en español
Intercambio de nueva
información
Comparación entre lengua materna y
español.
Identificación del contexto de
comunicación en el que se encuentra.
Respeto a la opinión ajena.
Valoración de los roles de la mujer y el
hombre.
Actitud democrática y participativa.
MATEMÁTICAS
Composición y descomposición
de conjuntos.
Operaciones básicas
Detección de esquemas que se repiten
en las situaciones cotidianas, y
matemáticas para reconstruirlas
mentalmente.
Formulación, tratamiento y resolución
de problemas
Trabajo comunitario y colaborativo.
CIENCIAS
SOCIALES Y
CIENCIAS
NATURALES
Los grupos sociales de la
comunidad y su entorno.
Roles del hombre y la mujer
Descripción de actividades
Juego de roles
Manejo de voz y cuerpo
Respeto a las diferencias.
59
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
Relacionarse con los otros de
manera justa y comprensiva.
Participación constructiva Valora la pluralidad y las diferencias en los
diferentes entornos.
60
Como se puede observar en la tabla anterior, si bien se explicitan que tipos de
contenidos se vinculan con las áreas del conocimiento: conceptuales, procedimentales y
actitudinales, en el saber, hacer y ser, se encuentran en estrecha relación con el
desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que son el sustento
general de las competencias. A continuación se muestran imágenes tomadas en una las
clases, cuyo objetivo fue, resolver problemas en la huerta utilizando diferentes unidades
de medida, aplicando estrategias propias del pensamiento métrico y los conocimientos
ya aprendidos de pensamiento geométrico y numérico, a partir de la elaboración de
materiales culturales como manillas, ventiadoras y borosukas, donde se evidenciaba el
pensamiento geométrico de la cultura Embera-Chamí,
61
Otra evidencia de cómo se logró la articulación de la propuesta con las áreas del
conocimiento, quedaba expuesta en las rutas marcadas al inicio de cada semestre, en el
que se indicaban, conceptos, actividades y resultados propuestos, para avanzar. (Ver
anexos 1 y 2).
Como se había mencionado en párrafos anteriores, habíamos encontrado problemáticas
puntuales, en cada uno de los ejes desde los cuales queríamos resignificar la escuela. Es
así que para el eje salud, se había detectado que la población tenía una dieta no
balanceada y que desaprovechaba los productos propios; este desaprovechamiento de
los productos propios incidía directamente en la economía de la población; esta
problemática no estaba siendo atendida desde el modelo educativo, en el que se
evidenciaron altos porcentajes de deserción, ya que no estaba en correspondencia con
las expectativas de la comunidad.
Los recordamos nuevamente para darle significación al viaje que proponemos al lector
en el siguiente capítulo, ya que hasta aquí nuestra exposición ha sido un tanto desde la
formalidad que requiere un informe final para optar a nuestro título de Licenciados en
Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, sin embargo a continuación, el lector se
encontrará, con el desarrollo del proyecto, es decir, el cómo se logró; en este se
entretejen la planeación, testimonios, e imágenes, producto, de lo que fuera este viaje en
62
el que compartimos un solo territorio y múltiples visiones de mundo, para cualificar
nuestra mirada y hacer realidad la resignificación de la escuela.
3.1 Distribución de Equipos de trabajo: Integrando el Territorio
Identificado el Para Qué, el Dónde, establecimos Cómo. Así nos distribuimos por
grupos de trabajo, bajo el criterio de conformación del resguardo Embera - Chamí, que
se encuentra distribuido por zonas, a partir de esto quedaron conformados los siguientes
grupos:
Gráfico 11 Distribución de grupos de trabajo por zonas
Distribuidas las zonas y los integrantes de cada uno de los grupos, procedimos a realizar
una planeación de actividades; dichas actividades estaban en relación al para qué y se
proyectaron bajo la obtención de resultados concretos para cada uno de los ejes, de
Resignificación de la Escuela: Educación, Salud, Economía, permitiendo establecer una
DISTRIBUCIÓN GRUPOS DE
TRABAJO
MISTRATÓ
ZONA PUREMBARÁ
ZONA RIO MISTRATÓ
ALTO
ZONA BELÉN DE UMBRÍA
ZONA MISTRATÓ
ZONA ARCACAY/SAN
ANTONIO
ZONA RIO MISTRATÓ
BAJO
63
planeación que tuvo en cuenta el escenario actual y hasta donde nos estábamos
proyectando.
En el siguiente esquema se podrá visualizar lo mencionado:
Gráfico 12 Objetivos planteados por cada eje
Para el logro de cada uno de los objetivos expuestos, se planearon actividades, que
estaban relacionadas con las fases de desarrollo del proyecto, tal como lo planteamos en
el gráfico No. 10 (pág. 49), en el que planteamos las fases de desarrollo:
Trabajar haciendo
Aprender Haciendo
Enseñar produciendo
Estas fases, quedaron testimoniadas en todos los textos producidos por cada uno de
nosotros; citamos aquí el de nuestro compañero Samuel Restrepo a manera de ejemplo:
“Con la realización de este proyecto, la comunidad indígena Embera- Chamí, quiere
empíricamente, darle a partir de la huerta escolar una apropiación a los conocimientos
propios en cuanto a prácticas de siembra, educación propia, fortalecimiento en
prácticas ambientales, recuperación de semillas.
SALU
D • OBJETIVO
• Aumentar el consumo de una dieta variada en los niños de las escuelas que participan en el proyecto
ECO
NO
MÍA • OBJETIVO
• Aumentar la producción de alimentos propios dentro del resguardo y en los municipios alredeor de las escuelas participantes
EDU
CA
CIÓ
N • OBJETIVO
• Disminuir la deserción escolar en las escuelas participantes.
64
Es cierto que no tenemos escritos pero este trabajo brinda la oportunidad para iniciar
un número de escritos de nuestros conocimientos.
Como estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario este
proyecto afianza los conocimientos adquiridos los cuales pasaremos a nuestros
estudiantes de una forma vivencial con la herramienta o estrategia “huerta escolar” y
al mismo tiempo aprendiendo de ellos.
Esto nos lleva a querer aprender haciendo y enseñar produciendo, no con prácticas
occidentales sino con nuestras propias prácticas, las cuales llevarán a que pensemos la
escuela como fundamental en la educación y que además logre un fortalecimiento de la
comunidad en aspectos como la salud, la economía y la educación.”
Este texto escrito tomado como ejemplo, lo podemos recrear a partir de fotografías
logradas en el sitio mismo de la práctica con nuestros estudiantes en las escuelas del
resguardo.
Centro educativo Rio Mistrató
65
Escuela Vereda Geguadas
66
67
Centro Educativo Vereda El Socorro
68
Escuela Vereda Beké
69
Cómo se observa en las imágenes, se trabajaba haciendo, se aprendía haciendo a la vez
que se enseñaba produciendo; un proceso a partir del trabajo en equipo que lograba
integrar el territorio en pos de un objetivo común: Resignificar la Escuela.
70
IV- EVIDENCIANDO LA RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA: Un
Reencuetro con las Formas Propias de Enseñar.
En el apartado anterior, citamos el texto de uno de nuestros compañeros, del que
retomamos la siguiente frase: “Es cierto que no tenemos escritos pero este trabajo
brinda la oportunidad para iniciar un número de escritos de nuestros
conocimientos…”.
El no ser una cultura escrita, no solo brindó reflexiones para nosotros como estudiantes;
igual se convirtió en una reflexión permanente para nuestros docentes de la universidad.
El profesor Nicolás, quien orientó, toda la fase dos del proyecto: Aprender Haciendo,
para la que se planteó inicialmente enseñar técnica de manejos de suelos, a partir de la
simulación en terreno, escribía en uno de sus informes lo siguiente:
“Las características culturales de esta comunidad señalan que su primera lengua es el
embera, que solo lo hablan no lo escriben; que gran parte de los niños y niñas a los que
estos profesores orientan no hablan español; que las herramientas educativas con las
que trabajan el proceso de enseñanza aprendizaje son las mismas que se utilizan en
cualquier comunidad urbana o rural con plenas características de la cultura
“mestiza”; son comunidades donde el maíz y el frijol tienen un gran significado
ancestral; la actividad agrícola en muy pocos casos es de producción de excedentes, y
en su gran mayoría es casi silvestre y de subsistencia y con características
recolectoras; …”
Como se puede observar, las dos reflexiones, nos indican que la no existencia de
evidencias, nos ubicaba en un horizonte del “no sabemos”, y calcamos todo lo del saber
occidental.
Nuevamente haciendo uso de los recursos pedagógicos de los que dimos cuenta al inicio
de este texto, invitamos al lector para que nos acompañe en una descripción de las
formas propias de enseñar.
71
4.1 Entre lo propio y lo ajeno: Las formas propias de enseñar.
Describir las formas propias de enseñar, no fue tarea fácil. Como lo decimos en el título
de este capítulo, tuvo que darse un “reencuentro”, y es precisamente la huerta escolar la
que nos facilitó dicho reencuentro.
Ya en el primer capítulo en la tabla No. 7: Problemática Educativa en el Resguardo
Mayor de Pueblo Rico y Mistrató Risaralda, quedaban identificadas aquellas, que serían
tema de reflexión, tanto para nosotros como estudiantes de la licenciatura, como para
los mismos docentes de la universidad. Retomamos algunas que son pertinentes para la
comprensión de nuestro reencuentro con las formas propias de enseñar:
Tabla 9 Selección de problemáticas educativas
PROBLEMÁTICA REQUERIMIENTO OBSERVACIONES
TRADUCCIÓN DE
NUESTROS TEXTOS
ESCOLARES A SU
MEDIO.
Los maestros indígenas y
las secretarias de Educación
distingan los textos para
comunidades indígenas y
para las escuelas mestizas.
No obligar a llevar los
textos de afuera a las
comunidades indígenas.
Validar los propios que
realicen estos maestros
DEFICIENTE MANEJO DE
ESPAÑOL COMO
SEGUNDA LENGUA Y
PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
OCCIDENTAL.
Plantear una metodología
apropiada del español como
segunda lengua. E igual
para trabajar un
pensamiento matemático
occidental, también como
matemáticas en contactos
(la propia-la occidental).
Construir una metodología
del encuentro de lenguas y
matemáticas.
72
Teniendo identificadas estas problemáticas, los requerimientos y las observaciones,
sumado a todo el proceso vivido a través de la ejecución de nuestro macroproyecto,
describiremos a partir del siguiente ejemplo el reencuentro que nos permitió resignificar
la escuela.
“Durante los cinco años que he estado en la Universidad Tecnológica de Pereira, en la
licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, he compilado diferentes
formas de enseñar a niños de la comunidad embera chamí, en el centro educativo Rio
Mistrató, nuevos métodos pedagógicos con la herramienta activa y vivencial en donde
los educandos tienen la mejor forma de interactuar con el entorno, con sus prácticas en
el campo, en uso y manejo del ambiente escolar mas entretenido, es decir, muy lúdico
donde cada uno de los estudiantes tienen diferentes conocimientos que se pueden
CONFLICTO ENTRE EL
CONOCIMIENTO DEL
INDÍGENA COMO
MAESTRO Y EL
INDÍGENA COMO
INDÍGENA.
El maestro indígena debe
establecer límites entre
ambos conocimientos, para
saber cuando se usa uno y
cuando el otro, y controlar
las traducciones bis a bis.
La inclusión no equivale a
borrar la diferencia.
RUPTURA ENTRE LA
EDUCACIÓN IMPARTIDA
EN LOS RESGUARDOS Y
LA EDUCACIÓN DE LAS
ESCUELAS DE
CABECERAS
MUNICIPALES: AFECTA
A ESTUDIANTES.
Esclarecer los fines de la
educación propia, la
occidental.
Es una educación para
quedarse en el resguardo o
irse para la ciudad.
Son preocupantes las
rupturas a que se ven
expuestos los estudiantes
indígenas que pasan a las
escuelas de las cabeceras
municipales y capitales de
departamento.
73
llamar saberes naturales, para una mejor cohesión entre lo tradicional y lo occidental;
así como lo indican los parámetros de la Ley General de Educación.
Todas las enseñanzas y aprendizajes en los niños indígenas del centro educativo ya
mencionado, es de gran importancia porque antes de estarnos recibiendo nuevos
conocimientos pedagógicos teníamos varias dificultades que conllevaba a bajo
rendimiento académico en los niños y la promoción estudiantil era de baja calidad.
Siendo así durante la carrera se han implementado nuevas formas de enseñanzas que
con ella los niños están muy contentos aprendiendo y adquiriendo nuevos
conocimientos, formando nuevos hombres en la comunidad, pensando también en la
formación de líderes para la defensa misma del pueblo embera; personas capaces de
orientar y cultivar experiencias significativas al respeto.”
¿Cómo llevamos a la práctica en la escuela, lo anteriormente expuesto?
Para compartir con el lector, a continuación expondremos como se planificó una clase,
desde los parámetros occidentales y como fue retroalimentada, a partir de los
aprendizajes adquiridos durante los cinco años de la carrera universitaria, para hacerla
significativa.
74
Mapa ubicación de la Escuela Rio Mistrató
Elaboración de Samuel Restrepo Nariquiaza
75
TEMA A DESARROLLAR: Recursos renovables y no renovables.
PROCESOS COGNITIVOS: Identificar aspectos concernientes a los recursos
renovables y no renovables que existen en el medio natural.
PREGUNTA GENERADORA: ¿Cuáles son los recursos renovables y no renovables?
CONTENIDOS CONCEPTUALES: Los recursos renovables son los que se pueden
recuperar en forma natural y en poco tiempo; para que la recuperación de estos recursos
sea adecuada no podemos abusar de ellos con tala, quema, fumigaciones. Recursos no
renovables: todo aquello que requiere miles o millones de años para recuperarse, es
decir, una vez consumidos no vuelven a aparecer.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Recursos renovables, suelo, bosques, fauna,
agua; recursos no renovables, oxígeno, esmeraldas, petróleo, gas, carbón, sal.
CONTENIDOS ACTITUDINALES: Grupos de tres estudiantes, ejercicios prácticos,
síntesis.
PROCESOS DIDÁCTICOS: Observaciones y descripciones de acuerdo a los recursos
que existen en el entorno, textos, guías, audiovisuales, imágenes, documentos,
elaboración de mapas conceptuales.
RECURSOS: Marcadores, colores, cartulinas, vinilos, pinceles, block.
Para el desarrollo de lo planificado, pudimos establecer un antes y un después.
El antes estaba en relación a como se daba el proceso de enseñanza, que según el
testimonio de uno de nuestros compañeros, se impartía a los niños de la comunidad
“siempre dentro del salón, mis estudiantes solo recibían información del docente, no
había nuevos métodos ni estrategia pedagógica para la práctica. No existía manera de
comprender, ni establecer relaciones con el entorno natural y social”
76
El antes
El después da cuenta del mismo proceso pero resignificado, como lo expresa el mismo
compañero al afirmar que: “actualmente la enseñanza a los niños de la comunidad se
basa de acuerdo al nuevo método pedagógico activo y vivencial, donde los estudiantes
interactúan con facilidad con su medio natural, observando, tocando y haciendo. Con
la nueva estrategia metodológica los niños comprenden y establecen relaciones con el
entorno y el contexto social. Con la nueva estrategia podemos estudiar el suelo, el
ecosistema, ciclo de la materia, seres vivos y no vivos”.
77
El después/ahora
Así pasamos de implementar procesos de enseñanza mecanicistas, a procesos más de
construcción colectiva del conocimiento.
Este proceso activo y vivencial, también nos posibilitó una herramienta evaluativa,
coherente con el proceso adelantado, en el que se podía relacionar la escuela y el
entorno natural de nuestros niños y niñas, como se aprecia en la siguiente imagen:
78
79
4.2 De los otros reencuentros: Al rescate de las voces de los niños y las niñas.
Si bien hemos relatado y descrito hasta aquí, como fue el camino recorrido a partir de lo
concebido/vivido por nosotros y nuestros docentes, cerraremos con un reencuentro con
nuestros niños y niñas, exponiendo al lector a sus relatos y las imágenes elaboradas por
ellos. Dichas imágenes van dando cuenta de cómo vivieron el proceso y sus relatos se
convierten en testimonios del recuerdo y la evocación, al ser invitados a escribir sobre la
huerta escolar. Este cierre es el que da significación y significado al proceso vivido,
pues son ellos y ellas el puente que robustece la relación Escuela / Comunidad.
80
Primer encuentro en la huerta
81
Selección del terreno
82
Utilización de materiales para la huerta escolar
83
Limpieza del terreno
84
Haciendo en la huerta
85
86
87
88
89
90
Si ya nos reencontramos…hagamos una cartilla
Mapa veredas del Resguardo Embera - Chamí
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
Esto vivimos / esto aprendimos
102
103
Así recordamos lo que vivimos y aprendimos: Estudiantes grados 2º y 3º
Los seres vivos son los que tienen vida en
la naturaleza.
104
Respeto a los demás compañeros y a
mis hermanos.
105
Aprendi a palabra con bisílaba ejemplo
mamá.
106
Yo aprendi a multiplicar y restar.
107
Deacuerdo de la huerta escolar aprendí a sumar
y a resta.
Me custa hacer uerta y sembrarar cemillas.
108
En la huerta sembramos cemillas y flanta.
109
Nosotros realisamo la huerta escolar…sembramos la
tomate el cebolla la mais, tomate refoyo prijol sanaoria
pefino aji cebolla…el tomate sirve para comer como ensalada
110
Estudiantes grados 4º y 5º
MARIA YULIANA CORTES
Cuando yo estuve en grado segundo murió mi papá y yo me quedé huerfano ahora vivo con mi mamá, ella dufre mucho
por mi y por mis 3 hermanitos que tengo. Ahora estoy cursando el grado 4º estoy muy contento con el profesor samuel porque me ha enseñado cosas buenas con la huerta escolar aprendi con el a sumar, restar, multiplicar, dividir; tambien aprendi a realizar tareas en grupo, aprendi a
dibujar y pintar bonito.
111
JOSE DANILO NENGARABE SIAGAMA
Yo recuerdo de la huerta, cuándo el profesor nos explicaba que la huerta es un pequeño terreno donde se siembra las hortalizas y practicamos sembrando cebolla, cilantro, ají y
otro, también nos enseñaron y aprendimos a resolver operaciones en matemáticas y no solo en matemáticas sino también en otras areas que aprendimos a realizar tareas en
grupo trabajar en huerta es muy importante porque casi no le da pereza ni sueño en cambio en el salón nos daba mucho
sueño pero ahora no.
112
YULIANA TASCÓN SIAGAMA
Yo recuerdo que la huerta hace tres años que está funcionando en la escuela donde yo estudio, en primer lugar nosotros organizamos 8 eras que estaba bien encerrado pero en vaciones pequeños los animales de los mestizos nos han dañano en varias veces pero siempre volvimos al organizar
nuevamente y sembrar las semillas. Los profesores nos enseñaron con las semillas a contar números naturales
resolver tareas en grupo con los compañeros. La huerta nos ha parecido muy importante porque con ella nos
relacionamos.
113
ROBINSON ARCE CAIZALES
Yo estudié el año pasado en la escuela de Purembará con el profesor Nelson Siágama en grado 3º, estaba muy contento en esa escuela pero me desanimé por ser tan lejos y algunos niños peliaban mucho robaban muchas cosas, ahí no decían nada de huerta pero cuando vine al
río mistrató aprendí con los profesores a sembrar semillas y clasificar semillas. En matematicas el profe
me enseñó a sumar, restar multiplicar y dividir. Me gustó
mucho y casi ami nome daba sueño.
114
JOSE ARBEY SIAGAMA NIAZA
Con la huerta que hay en la escuela aprendí a sumar, multiplicar, restar, dividir, nos gustó mucho la huerta
porque aprendimos con ella a realizar tareas en grupo, pasábamos jugando tirando terrones pequeños entre los mismos compañeros y nuestro profesor nos decía que
debemos cuidar mucho por que si algunos de los compañeros peque en el ojo puede causar problemas
con los algunos padres y madres de familia.
115
WALTERMAN NARIQUIAZA NARIQUIAZA
Todovia recurdo lasalida que hisimos ala escuela de geguadas ahintercambiar semillas que cultivamos
ennuestra huerta, jugamos partidos de microfútbol y nosvenimos a nuestra escuela para recibir clase normal con los profesores, los profesores nos explicaban que la
huerta era una herramienta para trabajar con los niños más grande y pequeño en la escuela. Yo aprendí con la
huerta a realizar trabajo en grupo, a observar cosas
buenas que existe a nuestro alrededor.
116
LUZ NEIDA SIAGAMA SIAGAMA
Yo, recuerdo las semillas que sembramos con los profesores y lo que recogimos como, semilla de silatro, seboya, agí. Las mamás quienes preparan los alimentos
para los niños utilizaron el silantro, la ceboya para preparar con huevo y silantro al sancocho que tenia el sabor al del restaurante del pueblo. Con ella aprendí a realizar operación en matemática, resolver tareas en
grupo, observar, cuidar las plantas, regar agua después de sembrar y también echar mucho abono para que la
plantica cresca bien y recoger buenos frutos.
117
DANILO SIAGAMA SANTA
En la clase de ética y valores el profesor nos enseñó a respetar a los demás y a mi mismo. Cuando voy a hacer reglamos debo hacer con mucha delicadeza y siempre tener en cuenta mi ética como estudiante, respetar y
estudiar y ser educado. También con mi profesor realizamos huerta escolar donde sembramos cebolla,
frijol, maíz cilantro, aji y con la huerta también aprendimos muchas cosas en matemática a sumar,
restar, multiplicar dividir y respetar las plantas.
118
YERY TONEY SIAGAMA RESTREPO
Hace tres años los profesores nos dijeron que tenemos que trabajar en la huerta que con ella vamos a trabajar en las distintas areas, nosotros los niños cumplimos obedeciendo al profesor, sembramos semillas como
tomate, cilantro, cebolla, agí, frijol. Aprendimos a realizar tareas en grupos, resolver premas en división etc. Nos gusto mucho porque era muy divertido reíamos muy
fuerte que en el salón no se puede hacer.
119
Los testimonios de los niños y niñas fueron transcritos sin ninguna intervención por
parte de quienes redactamos este texto. Resaltamos aquí parte de estos testimonios, para
evidenciar que quedó en la comprensión significativa para nuestros niños y niñas a
partir de la ejecución del macroproyecto:
• Aprendimos a realizar tareas en grupos, resolver premas en división.
• Nos gusto mucho porque era muy divertido reíamos muy fuerte que en el salón no se puede hacer.
• En la clase de ética y valores el profesor nos enseñó a respetar a los demás y a mi mismo.
• También aprendimos muchas cosas en matemática a sumar, restar, multiplicar dividir y respetar lasplantas.
• Yo aprendí con la huerta a realizar trabajo en grupo, a observar cosas buenas que existe a nuestroalrededor.
• Todovia recurdo lasalida que hisimos ala escuela de geguadas ahintercambiar semillas que cultivamosennuestra huerta,
• Ttrabajar en huerta es muy importante porque casi no le da pereza ni sueño en cambio en el salón nosdaba mucho sueño pero ahora no.
• La huerta nos ha parecido muy importante porque con ella nos relacionamos.
• Respeto a los demás compañeros y a mis hermanos.
120
Como se evidencia en los relatos de los niños y niñas, sus dibujos y la expresión de sus
rostros, la huerta escolar como estrategia pedagógica posibilitó motivar una actitud
significativa de aprendizaje, en relación a su estructura cognitiva, permitiéndoles
interactuar con el nuevo conocimiento a manera de “ideas de anclaje”; al decir de
Rodríguez, la huerta se convirtió en material potencialmente significativo que permitió
la integración constructiva de pensar, hacer y sentir.
Así mismo los niños y niñas se reencontraron con formas propias de aprender, en el
sentido de la construcción colectiva, en su quehacer cotidiano, a la vez que hacían
comprensibles temas de las diferentes áreas del conocimiento, por ejemplo en el área de
sociales, a partir de la estrategia del juego de roles llevada a la huerta, aprendieron
jugando que:
Son parte de una comunidad
Tienen derechos y deberes Actuando en la huerta
En la escuela se aprende participando
Hay una forma adecuada de orientarse en el espacio
121
122
123
124
Todas estas imágenes nos muestran como los conceptos siempre estaban en relación al
entorno inmediato y en estrecha comunión con el entorno natural y cotidiano
En síntesis y recordando a Ausubel podemos decir que “el factor mas importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe”. Y que por lo tanto esto es lo que
hay que averiguarse para que lo que se enseñe sea consecuente y pertinente.
En consecuencia podemos reafirmar lo expuesto anteriormente en el sentido de que una
de las finalidades de nuestro macroproyecto, era que este además sirviera como espacio
pedagógico-comunicativo, lugar donde los alumnos, profesores y padres de familia
adquirieran nuevas tecnologías para ser aprovechadas en sus haceres cotidianos,
mejorando así su calidad de vida. Podemos decir que esta fue una propuesta de
educación en contexto, quiere decir que es colocar en el centro la vida, y ésta va de la
mano con la economía, la salud y la educación en sentido amplio; ejes de los que se
desprenden ambiente, historia, geografía, matemática, y elaboración de materiales.
En consecuencia el eje salud se convirtió en una experiencia significativa, en tanto los
niños y las niñas aprendieron a distinguir y clasificar las plantas medicinales, no en
imágenes de textos, sino desde la siembra de las plantas medicinales en la huerta y
conocieron los diversos productos propios y como estos podían mejorar su nutrición
diaria. Recordemos que también se recogieron semillas ancestrales y todo esto los
vínculó con un modelo de aprender haciendo.
Recordemos también que uno de los problemas identificados al inicio del proceso que
afectaba tanto la educación, como la salud fue el consumo de alimentos introducidos,
esto también implicaba el uso de dinero para la compra en la tienda y excedía nuestros
ingresos. El macroproyecto por lo tanto nos brindó la posibilidad de poner en marcha un
modelo de economía alternativa, en tanto inicia con un intercambio de semillas y el
cosechar productos de pancoger para el consumo diario.
Todo lo expuesto nos permitió no solo fortalecer estos ejes, desde los cuales
Resignificamos la Escuela, sino que por la misma dinámica y metodología trabajada, se
pudo estrechar la brecha que existía entre escuela/comunidad. Ya que al involucrar a
todos los actores en este aprender haciendo, padres de familia, docentes, estudiantes y
125
cabildo caminamos juntos con ese solo objetivo: lo enseñado en la escuela nos servía
para la vida, los conocimientos nuevos cualificaron nuestra mirada y mejoraron la
calidad de vida de nuestro pueblo embera.
Las siguientes imágenes serán el cierre de este capítulo final, ya que como lo dijimos en
la introducción, invitamos a nuestros lectores a continuar escribiendo sobre este viaje
que nos llevó cinco años.
SOMOS PARTE DE UNA COMUNIDAD
126
ASIGNACIÓN DE FUNCIONES
TENEMOS DERECHOS Y DEBERES
127
EN LA ESCUELA APRENDEMOS
PARTICIPANDO
APRENDEMOS EN LA CONVIVENCIA
128
NUESTROS CULTIVOS SON PARA EL CONSUMO Y PARA
SANAR MOLESTIAS POR MEDIO DE PLANTAS
MEDICINALES
A manera de conclusión exponemos el siguiente esquema con los argumentos de
porque el macroproyecto Resignificar la Escuela a partir de los ejes salud,
educación, economía con la huerta escolar se inscribe en el ámbito de un
aprendizaje significativo:
129
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
UNA PEDAGOGÍA QUE TIENE PRESENTE
NIVELES DE COMPLEJIDAD EN EL
APRENDIZAJE
(Qué enseñar).
TRABAJAR DESDE UNA MIRADA
INTERDISCIPLINARIA
( Perspectiva relacional)
PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LOS
ESTUDIANTES EN SU APRENDIZAJE
(Participación activa de las y los estudiantes en la construcción de sus
conocimientos)
TRABAJO COLABORATIVO EN EL
AULA
(Aprender haciendo, trabajo en equipo).
UNA EVALUACIÓN DIFERENTE
(Como proceso)
130
BIBLIOGRAFÍA
Ausubel, David P; Novak, Joseph D y otros. Psicología educativa: un punto de vista
Cognoscitivo .México Distrito Federal: Trillas 1.997.
Bedoya, Olga L; Granada, Patricia; Zuluaga, Victor. El Plan de Vida Indígena. Revista
Ciencias Humanas N° 19. UTP. Pereira. 2.000.
Díaz, Barriga F; Cognición Situada y Estrategias para el Aprendizaje Significativo.
Revista Electrónica de Investigación Educativa N° 5. Consultada el 28 de marzo de
2012.
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.
Formar en Ciencias: ¡El Desafio! lo que necesitamos Saber y Saber Hacer. Serie Guías
N° 7.Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. 2.004.
Rodriguez, Maria L. 2.003 Consultado en Enero 28 de 2.012.
http://www.slideshare.net/crisramirezrz/eaprendizaje-significativo-de-ausubel-4829800
131
ANEXOS
132
ANEXO 1. FICHA TÉCNICA DEL PROYECTO
Nombre del proyecto:
RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA A PARTIR DE LOS EJES SALUD, EDUCACIÓN, ECONOMÍA A PARTIR DE LA HUERTA ESCOLAR
Lugar de realización:
Departamento de Risaralda, Municipio de Mistrató, 13 veredas del Resguardo Indígena.
Propósito general del proyecto:
Aportar a la transformación de las estrategias educativas que implementan los docentes indígenas en el Municipio de Mistrató.
Finalidad principal del proyecto:
El proyecto tiene entre sus finalidades servir como espacio pedagógico/comunicativo, lugar donde los alumnos, profesores y padres de familia adquieran nuevas tecnologías que serán aprovechadas en sus haceres cotidianos, mejorando así su calidad de vida. En este sentido esta es una propuesta de educación en contexto, quiere decir colocar en el centro la vida, y ésta va de la mano con la seguridad alimentaria y la salud; ejes de los que se desprenden ambiente, historia, geografía, matemática, y elaboración de materiales. Esta propuesta pedagógico/comunicativa es pensada en la necesidad de motivar competencias que desarrollen un pensamiento relacional en el que se hagan visibles y operativas las relaciones escuela/comunidad; así el currículo se convierte en una propuesta integral de aprendizaje, que permite entretejer las asignaturas propuestas en el programa con las necesidades de la vida diaria de los estudiantes, como lo es la Seguridad Alimentaria y Nutricional, manifestada por los propios habitantes del resguardo y los docentes en proceso de formación en la Licenciatura.
Incidencia del Proyecto
Aspectos sociales: Prevención de la migración, Aislamiento, Responsabilidad institucional, Organización de la Comunidad.
Aspectos referidos a infancia, la juventud y la educación: Protección a la población vulnerable, motivación de alumnos y maestros, fortalecimiento escolar y docente, aprendizaje significativo, Educación para la vida y la supervivencia de la comunidad, nutrición.
Otros aspectos: La integralidad, producción, la diversificación y rescate de productos nativos, autogestión y sostenibilidad.
Usuarios directos: Usuarios indirectos:
1.470 personas (estudiantes y maestros) 2.800 personas (integrantes de familias)
Escenario de desarrollo del proyecto:
El proyecto plantea la implementación del un modelo de huerta escolar en 1 Escuela como estudio de caso experimental, y a su vez a largo plazo se replicará en 19 escuelas del Resguardo Indígena, donde realizan su labor docente los actuales estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, en el CERES de Mistrató.
Duración estimada del proyecto:
30 meses
Fecha de inicio del proyecto:
Julio de 2009
133
ANEXO 2. PROGRAMACIONES ACADÉMICAS POR SEMESTRE DE
EJECUCIÓN DEL PROYECTO
134
VIAJANDO POR EL MUNDO PARA ATERRIZAR EN MI LOCALIDAD PROGRAMACIÓN I SEMESTRE DE 2010
LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN Y DESARROLLO COMUNITARIO CERES MISTRATÓ
Momento Fecha Tema Profesor Asistente Producto a conseguir
SESIÓN I
1
Febrero 5 Planeación del semestre Rosa Torres Presentación de semestre, modelo de evaluación y compromisos.
Febrero 5 y 6 Cierre de Planes de Soberanía alimentaria Alex Vanderbilt Planes de seguridad alimentaria
2 Febrero 19 y 20
Problemática alimentaria mundial Triétnica.
Alex Vanderbilt 1. Estado del arte. 2. Area Geográfica del proyecto 3. Justificación
3 Febrero 26 y 27
Alex Vanderbilt
SESION II
1 Marzo 12 y 13 Problemática mundial indígena Marta Izquierdo 1. Estado del arte. 2. Area Geográfica del proyecto 3. Justificación
2 Marzo 19 y 20 Experiencias Significativas Triétnico Rosa Torres
3 Abril 9 y 10 Situación de emberas en contextos urbanos. Rosa Torres
SESIÓN III
1 Abril 23 y 24 ¿Cómo vamos en el proceso de construcción de nuestro anteproyecto? (Esto queda aplazado: Comparar el diagnóstico con lo escrito de la Sesión I y II).
Claudia Hurtado
4. Descripción del proyecto 5. Objetivo General 6. Objetivos específicos
Abril 30 Conversatorio sobre la construcción de anteproyecto de grado (Fecha incluida por elecciones de la UTP)
Alex Vanderbilt
2 Mayo 7 y 8 Comparar el diagnóstico con lo escrito de la Sesión I y II
Claudia Hurtado, Marta Izquierdo, Alex Vanderbilt y Rosa Torres
3 Mayo 14 y 15 ¿Qué proyecto quiero desarrollar en mi escuela? Claudia Hurtado
SESION IV
1 Mayo 28 y 29 ¿Cómo voy a desarrollar el proyecto? Rosa Torres 7. Ruta metodológica
2 Junio 11 y 12 ¿Qué quiero lograr con el desarrollo del proyecto? ¿Cuándo voy a desarrollar el proyecto? ¿Qué recursos necesito para desarrollar el proyecto? ¿Qué documentación reviso para desarrollar el proyecto?
Marta Izquierdo 8. Resultados por conseguir 9. Cronograma 10. Bibliografía
3 Junio 18 y 19 Compartiendo mi proyecto Alex Vanderbilt, Rosa Torres, Marta Izquierdo, Claudia Hurtado
Proyecto formulado y socializado
Planeación Ajustada el jueves 15 de abril.
135
RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA A PARTIR DE LOS EJES EDUCACIÓN, SALUD Y ECONOMÍA
VII Semestre (Julio – Diciembre 2010)
Una estrategia educativa para
mejorar la calidad de vida de la comunidad
Embera y Rural
Familia, Escuela y Comunidad
R3.A1. Capacitación a los padres de familia sobre la
importancia de enviar los niños a la escuela.
R3.A3. Capacitación a los padres de familia para la
importancia de la
educación y que participen en el desarrollo de los
procesos educativos
R3.A5. Encuentro
participativo con los niños y la comunidad escolar
para compartir experiencias
Asignaturas: Estudios de Familia en Colombia. / Familia, Género,
Comunidad y Escuela.
Docente: Mgs. Cecilia Luca Escobar
Fechas: Julio: 30-31 Agosto: 13 -14, Sep: 24-25
Enseñando a través
de la Huerta
Asignatura: Didáctica especial y etnocomunitaria
Docentes: Mgs. Omar Trejos
Fechas: Oct:15-16-29-30 Nov.: 12-13
R3.A2. Motivación a los
estudiantes a través de la lúdica para mejorar el
ambiente escolar
Act. Gral: Sistematización del trabajo de práctica
(Enseñanza de la matemática)
Aprendiendo sobre la Huerta
Asignatura: Taller Educativo de Práctica
Etnocomunitaria
Docentes: Esp. Nicolás Montoya,
Dr. Germán Londoño
Fechas: Julio 30, Agos: 13-27,
Sep.: 6-10-11-24, Oct.: 15-29, Nov.: 12- 26
Dejando claro el camino a seguir
Asignatura: Proyecto de Investigación
en Familia a nivel Regional
Docente: Esp. Claudia Hurtado
Fechas: Jul: 2-3-9-10, Ago 27, 28, Nov:26-27
Act. Gral:
Socialización con las autoridades sobre la
propuesta
Act. Gral: Socialización de la propuesta con
padres de familia
Act. Gral: Entrega de anteproyecto de
grado al Comité Curricular
R2.A1. Recuperación de semillas ancestrales
R2.A2. Implementación de la huerta escolar
R2.A3. Intercambio de saberes con los padres de familia sobre el manejo de
la huerta
R2.A5. Intercambio de productos entre las escuelas
R2.A8. Elaboración de una cartilla sobre las semillas y
los productos propios y su forma de cultivar
R2.A7. Capacitar estudiantes sobre el manejo de la huerta
(Ciencias Naturales)
Presentación de resultados del Semestre.
Fecha: Diciembre 4 Todos los docentes e invitados
136
RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA A PARTIR DE LOS EJES EDUCACIÓN, SALUD Y ECONOMÍA
VIII Semestre (Enero - Junio 2011)
Una estrategia educativa para
mejorar la calidad de vida de la comunidad
Embera y Rural
Escuela y Comunidades
Docente: Mgs. Rosa Tobón
Fechas: Feb. 11, 12, 25, 26. Marzo 11, 12, 25, 26
R1A7: Elaboración de
una cartilla con los niños sobre la alimentación
R3.A2. Motivación a los estudiantes a través de
la lúdica para mejorar el ambiente escolar
R3.A5. Encuentro
participativo con los niños y la comunidad escolar
para compartir
experiencias
Asignaturas: Comunidades
indígenas, afrocolombianas y urbanas / Lenguajes de ciudad.
Presentación de resultados del Semestre.
Fecha: Junio 18 de 2011 Todos los docentes e invitados
R2.A2. Implementación de la
huerta escolar
R2.A4. Motivación a la comunidad
educativa para el cultivo de productos
propios
R2.A5. Intercambio de productos entre
las escuelas
R2.A8. Elaboración de una cartilla sobre las semillas y
los productos propios y su forma de cultivar
R2.A7. Capacitar
estudiantes sobre el manejo de la huerta
(Ciencias Naturales)
R1.A2: Capacitación a 30
estudiantes sobre la buena alimentación
(Ciencias naturales)
R1.A3: Capacitación a
estudiantes y padres de familia sobre preparación de
alimentos
R1A4 Y R1A5: Capacitación a padres de familia y a estudiantes sobre la
higiene personal y la incidencia en la salud (Ciencias naturales)
Act. Gral:
Socialización de actividades realizadas
Act. Gral: Presentación
de informes de práctica
Act. Gral: Sistematización del
trabajo de práctica
La evaluación en la
escuela
Asignatura: Currículo y evaluación educativa
Docente: Prof. María Teresa Ramírez
Fechas: Ab 29 y 30, Jun. 3 y 4
R3.A1. Capacitación a los padres de familia sobre la
importancia de enviar los niños a la escuela.
R3.A3. Capacitación a los padres de familia para la
importancia de la educación y que participen
en el desarrollo de los procesos educativos
Recorriendo el camino trazado
Asignatura: Proyecto de Investigación
en Cultura urbana y rural
Docente: Esp. Claudia Hurtado
Fechas: Abril 8, 9 Mayo 13
y 14 Junio 17.
Aplicando estándares y competencias
Asignatura: Taller Educativo de Práctica Etnocomunitaria
Docentes: Esp. Nicolás Montoya,
Prof. Olga Lucía Lara,
Fechas: Enero 28, 29. Febr 11, 25. Marzo 11, 25. Abr 8. Mayo
13, Junio 17. Mayo 27 y 28.
Salida Académica, Intercambio Etno
Fecha: Abril 15
137
RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA A PARTIR DE LOS EJES EDUCACIÓN, SALUD Y ECONOMÍA
VIII Semestre (Julio - Diciembre 2011)
Una estrategia educativa para
mejorar la calidad de vida de la comunidad
Embera y Rural
Escuela, Comunidades y
conflictos
Docente: Mgs. Rosa Tobón
Fechas: Julio 22, 23, 29, 30. Agos 19 y 20
R1A8: Encuentro de
Centros Educativos sobre lo nutritivo de
nuestra región
R3.A2. Motivación a los estudiantes a través de
la lúdica para mejorar el ambiente escolar
R3.A5. Encuentro
participativo con los niños y la comunidad escolar
para compartir
experiencias
Asignaturas: Pedagogía de la
prevención y solución de conflictos
Presentación de resultados del Semestre.
Fecha: Diciembre 10 de 2011 Todos los docentes e invitados
R2.A2. Implementación de la huerta escolar
R2.A5. Intercambio de productos entre
las escuelas
R2.A8. Elaboración de una cartilla sobre las semillas y
los productos propios y su forma de cultivar
R2.A7. Capacitar
estudiantes sobre el manejo de la huerta
(Ciencias Naturales)
R1.A2: Capacitación a 30
estudiantes sobre la buena alimentación
(Ciencias naturales)
R1.A3: Capacitación a
estudiantes y padres de familia sobre preparación de
alimentos
R1A4 Y R1A5: Capacitación a padres de familia y a estudiantes sobre la
higiene personal y la incidencia en la salud (Ciencias naturales)
Act. Gral:
Socialización de actividades realizadas
Act. Gral: Presentación
de informes de práctica
Act. Gral: Sistematización del
trabajo de práctica
Los derechos humanos en
la escuela y la comunidad
Asignatura: Derecho internacional humanitario
Docente: Prof. Ricardo Jaramillo
Fechas: Novie 11, 12, 25 y 26
R3.A3. Capacitación a los padres de familia para la
importancia de la educación y que participen
en el desarrollo de los procesos educativos
Recorriendo el camino trazado
Asignatura: Proyecto en conflicto y
violencia
Docente: Esp. Claudia Hurtado
Fechas: Agos 5 y 6. Oct 28
y 29, Dic 9 y 10
La matemáticas en la escuela, la huerta y en la evaluación del proyecto
Aplicando estándares y desarrollando competencias
Asignatura: Escenarios, actores y tipologías
Docentes: Esp. Nicolás Montoya, Mgs. Oscar Fernandez y
Esp. Claudia Hurtado
Fechas: Sept 2, 3, 16, 17, 30.
Oct 1, 14 y 15
La educación y el medio ambiente desde la escuela