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BULLETIN DE COMMANDE (à retolU'Iler à: Hérons Vacances, case posl.ale, CH-1981 Vex)

Je couunaude-- cxemplaire(s) du livre VAL D'HÉRENS au prix de Fr. 85.- (+ l'rais de port et d'emballage) . Ouvrage de 152 pages ri chement illuS1J:é de photographies de Pierre Genoond avec des textes de Henri Maître, adaptation allemande de Arthur F'ibicher, imprimé eu quadrichromie Sur papier couché 170 gm', relié pleine toile.

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bien phls qu'une banque ... une rela~ion

Banque Cantonale du Valais

En finir avec les ~

pour simplifier et même caricaturer quelque peu, l'école (et pas seule­ment l'école) classe les individus en trois catégories: les matheux, les lit­téraires et les artistes. Si les artis­tes ne trouvent malheureusement guère leur place à l'école obliga­toire, les autres se répartissent le terrain scolaire: d'un côté, les ma­theux et de l'autre les Iittéraines. Et plus tard, les littéraires devenus grands se targuent parfois d'être nuls en maths et vice-versa. Mais comment expliquer la fierté qu'ont certains à afficher leur nullité (ou leur pseudo-nullité car ce n'est pas toujours vraiment le cas) en maths ou en français? C' est un peu comn1e si l'univers des lettres et celui des chiffres se situaient à des années­lumière l'un de l'autre et qu' il fallait surtout ne rien tenter pour les rap­procher. il y a une sorte de sno­bisme à n'appartenir qu'à l'une ou l'autre des catégories.

Pourtant, il n'en a pas toujours été ainsi. En effet, à la Renaissance par exemple, le savoir était beaucoup plus global: culture littéraire, artis­tique et scientifique ne s'opposaient pas. Certes, les temps ont changé, et les connaissances aussi. Il est diffi­cile d'échapper à la spécialisation. Mais il n'empêche que raisorUle­ment et créativité devraient être considérés comme indispensables au bon développement des hémi­sphères droit et gauche du cerveau. Il y a un enrichissement réciproque à explorer ces deux facettes de notre intelligence. Comprendre que les maths peuvent aider le littéraine à construire SOn argumentation, c'est admettre une complémentarité. Il n'est pas indispensable de choisir son camp tout de suite: être bon dans plusieurs disciplines n'empê-

R. ............. - Décembre 1998

chera pas un enfant de devenir plus tard mathématicien, écrivain ou artiste. ruen à voir avec le principe des vases communicants,

Hélas, beaucoup d'élèves ayant des prédispositions littéraires ou artis­tiques sont rapidement dégoûtés par les mathématiques scolaires. il faut di re que les exigences de cette matière ne cessent d'augmenter au détriment du plaisir de l'énigme mathématique. Et même si la vo­lonté de rendre les activités moins rébarbatives se fait jour, il y a encore beaucoup de chemin à faire pour qu'elles prennent davantage sens. Reste à savoir si l'introduction de nouveaux moyens pédagogiques

(de l' école enfantine à la 4P pri­maire et jusqu'à la 9' d 'ici 2003) et de formations rénovées (nouvelles ma turités: professionnelle et gym­nasiale) s'avèreront efficaces en la matière.

Il est urgent de faire reculer l'illet­trisme des chiffres en même temps qu e l'illettrisme des mots et d'en finir avec ces clivages tout à fait ridicules entre matheux, littéraires et artistes. Le XXI' siècle sera peut­être le début d 'un nouvel huma­nisme. Il n'est pas interdit de rêver de tordre le cou aux préjugés tenaces.

Nadia Revaz

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Chercher la solution d' un problème dit d 'application, c'est effective­ment tenter de mettre la main sur «la notion qui s'applique» au pro­blème posé, c'est la dégager de la panoplie des connaissances acqui­ses pour l'utiliser directement. C'est un peu comme chercher, dans son trousseau, la clef qui ouvre telle ser­rure qui nous est présentée.

Mais chercher la solution d'un vrai problème, inédit, nouveau, c'est autre chose. C'est bien davantage construire, élaborer la solution. Au­cune connaissance n'est directement utilisable, il faut essayer, bricoler, ajuster, recommencer ... La clef n'est plus dans le trousseau, il faut la fa­briquer.

En plaçant les élèves face à de vrais problèmes, face à des défis pour les­quels il n'y a pas de solution toute prête, on pourra les aider à compren­dre ce qu'est l'activité mathéma­tique. A condition d'admettre la di­versité des solutions (même si la

réponse est la même), à condition également que ces solutions soient objet d 'élaboration en commun (par petits groupes, par exemple) et qu'elles soient occasion d'échanges, de débats.

La pratique du «problème de re­cherche» (ou du «problème ouverb>1 selon le terme utilisé par les cher­cheurs de l'IREM de Lyon1) est par­ticulièrement destinée à cet objectif essentiel: permettre la construction d'un rapport effectif adéquat à l'ac­tivité mathématique, donc d'un sens de cette activité qui (épistémo­logiquement) se rapproche du tra­vail du mathématicien.

L'exemple suivant2 d'un problème posé à des élèves de 10 ans (qui n'ont évidemment pas rencontré la notion d'équation) permet de com­prendre ce qu'est un problème ouvert... et à chacun d'imaginer les solutions qui peuvent être élabo­rées par ces élèves.

Dans ma tirelire, j'ai 32 pièces de monnaie.

li n'y a que des pièces de 2 F et de 5 F.

Avec ces 32 pièces, j'ai 97 F.

Combien y a-t-il de pièces de 2 F et de pièces de 5 F?

Le sens des concepts mathématiques

Quand peut-on affirmer qu'un élève possède le sens' de la mul­tiplication? Lorsqu'il en connaît le langage verbal et symbolique?

- - -Notes

1 Arsac G. et al.Problème ouvert et situa­tion-problème, [REM de Lyon, 1998.

2 Extrait de «Comment font-ils? L'écolier et le problème mathématique», INRP (collection Rencontres Pédagogiques), 1984.

~~ - Dé<embre 1998

L rsqu'il est capable de calculer ~ntalement, par écrit ou à l'aide

;une calculette? Lorsqu'il en con­naît les propriétés? Lorsqu'il rec~n­naît les problèmes qUI peuvent etre résolus à l'aide de cette opération? Sans doute tout cela à la fois, dès l'instant où il en a une compréhen­sion suffisante. Ainsi le sens des traitements que r effectue en calcu­lant, par écrit, une multiplication posée réside dans l'explication que je suis à même de fournir de cha­cune des étapes de ce traitement. Et chacun sait que si la compréhension n'est pas nécessaire à l'exécution de l'automatisme, chacun reconnaît aussi qu'elle facilite grandement son apprentissage.

Il n'est donc pas tout à fait pertinent de séparer trop vite le sens et la technique, comme on le fait sou­vent, en ne mettant le sens que du côté des problèmes.

Il faut cependant reconnaître que cette distinction courante recouvre une différence bien connue des en­seignants. «Ce qui est difficile, c'est le sens», entend-on souvent pour expIimer que les élèves ont du mal à reconnaître les situations dans les­queUes l'utilisation de teBe ou teIle notion est appropriée. Intéressons­nous donc à cet aspect du sens d'une notion.

Le sens réside alors dans la recon­naissance de l'efficacité de la no­tion, pourrait -on affirmer. Et force est de reconnaître que l'enseigne­ment des concepts nouveaux est rarement adapté à ce point de vue. Veut-on présenter pour la première fois la multiplication à de jeunes élèves qu'on leur montre, dans de nombreux manuels, un dessin de 4 rangées de 5 avions en leur deman­dant combien il y a d'avions dessi­nés. Le dénombrement un par un (ou cinq par cinq) ou l'addition répé­tée permettent de répondre rapi­dement et sûrement. Ce sont des pro­cédures très efficaces et, qui plus est, bien maîtrisées par les élèves. Est-il alors besoin d'une notion nouvelle pour résoudre ·un problème aussi

R~ -Dé<embre 1998

Enseigner le problème avant d'enseigner la réponse.

simple? La notation 4 x 5, présentée alors par l'enseignant, vient plutôt obscurcir les choses que les éclairer, les compliquer plutôt que les sim­plifier ... Com'me une réponse à un problème qui ne se posait pas!

Une voie est alors ouverte par la réflexion qui précède: une notion nouvelle devrait être introduite à l'occasion de la résolution d'un problème qui en justifie l'utilisa­tion, parce que les connaissances disponibles se révèlent inadaptées ou peu efficaces pour le traitement de ce problème. Faire vivre d 'abord la difficulté, la prise de conscience que les connaissances anciennes sont insuffisantes .. . pour favoriser l'intérêt de travailler une notion nouvelle. Et donc placer des problè­mes (ce qu'on appelle parfois des situations-problèmes) au point de départ des apprentissages et pas seulement à leur aboutissement. En quelque sorte enseigner le pro­blème avant d'enseigner la réponse.

C'est parce que la multiplication apparaît comme une économie, comme un moyen plus sûr et plus rapide par rapport à l'addition répétée, qu'elle commencera à prendre sens, dans le domaine des nombres entiers et pour certaines situations.

Mais la construction du sens est une affaire de longue haleine.. . et de

quelques remises en cause. Car il ne suffit pas d'avoir rencontré la mul­tiplication dans une situation du type «combien d'avions dans 15 rangées de 18 avions?» pour la reconnaître immédiatement comme efficace dans une situation du type «combien de doublés avec 18 che­vaux au départ?» et encore moins dans une situation du type «quel prix à payer pour 0,785 kg de bon­bons à 18 F le kg?». La conquête du champ des problèmes multipli­catifs, CODlme pour beaucoup d' autres concepts, nécessitera plus d'une situation-problème et s'éten­dra sur plusieurs années du pri­maire au secondaire ...

Recherche du sens et sens de la recherche

C'est au cœur de ce double enjeu gue nous proposons de penser l'en­seignement des mathématiques, la résolution de problèmes consti­tuant alors le moteur principal des apprentissages.

De nombreux travaux de recherche ont été conduits dans cette direction (dans ce sens!) . A chacun de s'en saisir et de les faire siens ...

L'~ Roland Charnay est professeur de mathématiques à l'IUFM de Lyon.

TI fait partie de l'équipe de didac­tique des mathématiques à l'INRP (groupe ERMEL).

Bibliographie R. Charnay. Pourquoi des mathé­matiques à l'école, ESF, 1996.

R. Charnay, M. Mante. Préparation au concours de professeurs des éco­les (2 tomes), Hatier, 1995 et 1996.

ERMEL. Apprentissages numéri­ques et résolution de problèmes (6 volumes: de la Grande Section d'école maternelle au CM2), Hatier, 1990 à 1999 (dernier tome à paraître).

--La ~ ~ UJ~, enieu des innovations actuelles dans l'enseignement des mathématiques

L'enseignement des mathématiques a vu se succéder de nombreux mo­dèles de l'apprentissage: «socrati­que}), «platonique», «transmissif», «empiriste», «béhavioriste», L'inno­vation romande qui atteint actuelle­ment le degré 3 de l'école primali·e et va s'étendre prochainelnent sur l'ensemble de la scolarité obliga­toire, repose sur des conceptions que l'on qualifie de «sodo-cons­tructivistes».

«(Constructiviste» parce que les con­naissances nouvelles sont cons­truites à partir de ce que l'on sait déjà, par action sur les informations reçues, par transformations et adap­tations successives.

<<Socio» parce que la construction se fait en interaction avec d f autres par­tenaires, ce qui en assure le sens, par la validation et la communication.

Dans une leçon magistrale, le maître a la faculté de modifier l'ex­posé qu'il a préparé selon les réac­tions de son auditoire. Dans l'en­seignement programmé, le cours prévoit un découpage minutieux de la progression par des questions intermédiaires qui sont autant de contrôles ponctuels et qui en assu­rent le déroulement sans ruptures. Dans une conception socio-cons­tructiviste, les prenüères responsa­bilités de l'apprentissage passent du maître, ou du cours, à l'élève lui­même. Il en découle une organisa­tion du travail bien différente.

Puisqu'on veut laisser à l'élève la charge de la construction de ses nouvelles connaissances, il faut le placer dans des situations favo­rables à leur émergence, c'est-à-dire

F. J~4A lui proposer des problèmes à ré­soudre. Mais pas n' importe les­quels! Leur choix requiert une ana­lyse a priori des représentations et connaissances antérieures, des pro­cédures et stratégies probables, des obstacles et des éventuelles relances à apporter pour les surmonter.

La mise en scène de la situation est alors très précise:

une phase d'appropriation du problème, pour pouvoir "y en­trer»; une phase de recherche, avec interactions et échanges, appe­lant une démarche scientifique faite d'hypothèses, essais, vérifi­cations et justification; une «.mise en commun», ainsi nommée dans les ouvrages romands de IP à 4P.

Le maître qui, jusque-là s'était re­fusé «à intervenir COlnme propo­seur des connaissances qu'il désire voir apparaître»!, va reprendre ici certaines des responsabilités dévo­lues aux élèves dans les phases pré­cédentes. TI redevient animateur, ap­pOlte sa caution, développe, établit les synthèses, dresse les bilans, donne un statut social et scienti­fique aux nouvelles connaissances apparues en les institutionnalisant.

C'est ici que se situe le défi! Va-t-on pouvoir Sf assurer que l'activité a abouti à la connaissance visée, que celle-ci est reconnue par tous et que le moment est venu de la rendre opérationnelle?

Nous sommes ici au cœur des futurs débats et formations liés à l'innovation actuelle de l'enseigne­ment des mathématiques.

Un exemple Nous allons illustrer les enjeux de la mise en commun par un problème de la finale du 6e Rallye mathéma­tique transalpin (RMT)2.

TABLE DE MULTIPLICATION

Alain a construit une petite table de multiplication, des nombres de 1 à 6 (dans la ligne du haut) par les nombres de 1 à 4 (dans la colonne de gauche).

Dans sa table, Alain a écrit trois fois le nombre 12.

X 1 2 3 4 5 6

1 1 2 3 4 5 6

2 2 4 6 8 10 12

3 3 6 9 12 15 18

4 4 8 12 16 20 24

Berthe a constmit une grande table de multiplication, des nombres de 1 à 25 (dans la ligne du haut) par les nombres de 1 à 70, (dans la colonne de gauche).

Combien de fois a-t-elle écrit le nombre 72?

Justifiez votre réponse.

---Notes

1 Brousseau Guy. Fondements et mé~ thades de la didactique des mathémati~ ques. Recherches en didactique des ma~ thématiques. 1986. Vol 7.2 pp. 33-115.

2 Pour en savoir plus sur le RMT, se réfé~ rer à la revue «Math-Ecole.».

R~· Dé<ombre 1998

On se situe ici en a~thmé­tique, le concept en leu est elui de diviseur. JI y a 9 ~roduits égaux à 72 figu­rant dans la table de Ber­the: 2x 36, 3 x 24, ... 24x 3, dont les facteurs sont les diviseurs de 72 respectant les contraintes de l'énoncé.

par conséquent peu sûres (C et D). Que de vérifica­tions inutiles et inoppor­tunes!

Alors, imaginez la situa­tion: en fin d'année sco­laire, quatre groupes de vos élèves apportent ces justifications pour une nuse en commun. La balle est dans votre camp. Qu'allez-vous dire? qu'allez-vous faire?

Le problème a été proposé en finale, de la 30 à la 5e primaire. Dans l'ensemble, la réussite est bonne: sur les 11 classes romandes concernées, le nombre 72 apparaît 6 fois (dans 1 cas), B fois (1), 9 fois (3), 10 fois (4) et 11 fois (1). L'erreur la plus fréquente, 10, con-

L'innovation romande atteint le degré 3 de l'école primaire.

Allez-vous engager une discussion pour détermi­ner, avec les élèves, les ressemblances et différen-

siste à compter les deux permuta­tions 2 x 36 et 36 x 2 alors qu'il n'yen a qu'une seule dans la table de Berthe.

Mais si la réponse donne un pre­mier indice de réussite, c'est seule­ment la justification qui permet d'en savoir plus. Dans le RMT, elle est rédigée par le groupe d'élèves ayant répondu au problème. Dans le contexte ordinaire de la classe, elle apparaît lors de la mise en commun. e est cette justification qui permet de connaître les stratégies adoptées et d'évaluer si les connaissances visées ont bien été construites, ou pour le moins mises en œuvre.

Les concepts de multiples et divi­seurs figurent explicitement dans les programmes et les moyens d'en­seignement de 5e année. Nous exa­minerons donc les protocoles des quatre classes de ce degré aux­quelles le problème était proposé3:

A : 9 fois. On a divisé 72 par tous les nombres de 1 à 25. Si le résultat n'obtenait pas de virgule et ne dépasse pas 70 (nous aurions aussi pu diviser 72 par les nombres de 1 il 70 mais ça aurait pris plus de temps).

-Notes

3 Nous avons conseroé l'orthographe et la ponctuation des textes d'origine, en ita­lique.

Riu>~ -Décembre 1998

B: 9 x 8; 8 x 9; 2 x 36; 36 x 2; 18 x 4; 4 x 18; 12 x 6; 6 x 12; 3 x 24; 24 x 3. Premièrement on a divisé 72 par des nombres pairs comme 8, 2, 4, 6,12, 18, 24 et 36. Deuxièmement nous avons essayé avec des nombres impairs com­me 9 et 3, mais 5, 7, 11, 13, 15, 17,29, 31, 33 et 35 ne marchait pas car le résultat était des nombres à virgule. 72 .;. 5 = 14,4; 72 .;. 7 = 10,2; ... (suit l'énumération de toutes ces divisions, avec les quotients arrondis à un chiffre après la virgule et l'usage du signe «.;.»

de la calculatrice)

C: 8 x. On a fait 72 : 1, 72 : 2, etc. et après on a pris les nombres entiers et on les a

comptés.

D: Nous avons commencés de diviser 1, 2, 3 etc . ... par 72 Puis nous avons trouvé 3 ·24/2 ·36/ 4 . 18/6 . 12/8 . 9/ Puis nous avons trouvé qu'on peut aussi inverser les chiffres et ça donne le même résultat.

Manifestement, le concept de divi­seur n'apparaît pas clairement dans ces protocoles, à]' exception de B où il est peut-être considéré comme inlplicite. En revanche, un algo­lithme de recherche de tous les quo­tients entiers de n par les premiers nombres naturels Qusqu'à 25, 36, 70 ou 72) est bien là. Mais ces procé­dures sont encore bien coûteuses et

ces, les avantages et in­convénients des différentes straté­gies? Allez-vous renvoyer certains groupes à leurs recherches pour mieux faire émerger le concept des «diviseurs de 72» ou au contraire décider de l'institutionnaliser, de montrer son efficacité dans cette si­tuation, d 'enseigner un algorithme économique pour le «cas général>~?

Les réponses sont multiples, elles dépendent du moment, du temps à disposition, de la classe, des élèves, des besoins en connaissances et sa­vairs pour la suite du programme, etc. Dans tous les cas, le rôle et l'ac­tion du maître durant cette «mise en commun» seront déterminants pour que, chez ses élèves, le concept de diviseur accède au statut de savoir ou de connaissance reconnue et efficace dans d' autres situations.

Pour relever le défi, il faudra bien que chacun, dans une perspective socio-constructiviste, construise sa connaissance de cet objet d'ensei­gnement, de sa genèse et de ses liens avec les autres savoirs mathé-matiques élèves.

indispensables à nos

L/~ François Jaquet est collaborateur scientifique à l' IRDP à Neuchâtel.

---H~~ 7-g-1: naissance

d'un nouveau moyen d'enseignement romand

Depuis de nombreuses années déjà, les cantons romands ont élaboré, dans le cadre d'un certain nombre de branches d'enseignement, des plans d 'études qui définissent les objectifs et les contenus des diffé­rents niveaux de la scolarité obliga­toire.

En mathématiques, les programmes­cadres de CIRCE 1 (Commission in­tercantonale romande de coordina­tion de l'enseignement - années 1 à 4) et CIRCE II (années 5 et 6) ont permis la création de moyens d'en­seignement communs. En revan­che, les propositions de CIRCE III (années 7, 8 et 9), bien que datant de février 1986, n'ont jamais été suivies d' une quelconque réalisation d'ou­vrages, notamment par suite de la diversité des structures cantonales et de la disparité des contenus enseignés durant ces années-là.

Mais aujourd'hui, on s'achemine enfin en direction d'une véritable continuité, puisqu'une large con­sultation auprès des cantons et des associations professionnelles vient de se terminer, consultation d' un AVANT-PROJET pour une conception d'ensemble de nou­veaux moyens d'enseignement (ME) mathématiques aux degrés 7, 8 et 9.

Historique En 1993, plus de 80 enseignants romands ont planché sur un certain nombre de thèmes dans le cadre du «COLLOQUE MATHÉMATIQUE 93». Parmi ceux-ci, il faut relever: - la place de l'enseignement des

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mathématiques dans l'école obli­gatoire;

H.(!~

- l'apport des jeux et des concours à l'enseignement des mathéma­tiques; l'évaluation des connaissances et des aptitudes de l'élève;

- la problématique des moyens d 'enseignement en Suisse ro­mande au secondaire 1;

- la formation des maîtres; - la différenciation dans l'ensei-

gnement des mathématiques.

Au terme de la rencontre, les parti­cipants ont conclu à la confirmation des options principales qui carac­térisent le renouvellement de l'en­seignement des mathématiques. Ils ont notamment demandé: - de mettre en œuvre une structure

de coopération qui facilite une meilleure compétence profes­sionnelle;

- d'envisager les modalités d'élabo­ration de moyens d'enseignement communs à tous les élèves des derniers degrés de la scolarité obligatoire.

En 1994, la CEM (Commission romande pour l'enseignement des mathématiques) mène une ré­flexion qui conduit à l'élaboration d'un rapport intitulé: «Lignes di­rectrices pour des moyens d'ensei­gnement romands mathématiques 7-8-9». Celui-ci, comme son nom le suggère, définit les objectifs et options à retenir afin de créer de nouveaux ouvrages qui répon­dent aux programmes-cadres de CIRCE III.

En 1995, au mois de novembre, la CDIP / SR/Ti (Conférence des chefs de Département de l'instruction publique) prend acte de ce docu­ment et charge COROME (Com-

mission romande des moyens d'en­seignement) de: - procéder à la définition des

besoins généraux; - examinerles opportunités d'achat,

d'adaptation ou de création; - esquisser, le cas échéant, les

grandes lignes d'un nouveau moyen d'enseignement.

En 1996, un groupe d'étude inter­cantonal composé essentiellement de praticiens est mandaté à cet effet. En fin d'almée, il livre un premier rapport dans lequel il se prononce pour l'élaboration de nouveaux moyens d'enseignement. Après consultation des instances concer­nées, la CS2 (Conférence des chefs de service de l'enseignement se­condaire) décide d'approfondir le sujet et le groupe d'étude se voit confier un deuxième mandat dont l'échéance est fixée au mois de juin 1998.

Mandat Celui-ci précise, entre autres, qu'il s'agit de définir:

des objectifs noyaux; - une description des moyens; - une table des matières;

un thème «transversal» et «verti­cal», illustré par quelques activités vécues en classe et accompa­gnées de commentaires métho­dologiques;

- le matériel à créer.

Pour répondre à cette mission, le groupe d'étude a donc élaboré l'AVANT-PROJET dont il a été question en début de cet article. De ce dernier, il convient de dégager quelques éléments essentiels.

R~ -Décembre 1998

Axes principaux Un moyen 7-8-9 com­ntun à tous les élèves Admettre qu'il n'existe pas des mathématiques pour les «riches» et d'autres pour les «pau­vres) ne signifie pas nier l'existence de dif­férences liées au milieu socio-culturel des élè­ves, au développement de leur personnalité, à leur rythme d'appren­tissage ou encore, à leur aisance dans le rai­sonnement. Voilà pour­quoi, le ME offrira un vaste choix d'activités traitées à différents ni­veaux d'approfondis­sement. L'an 2003 devrait marquer la sortie des nouveaux moyens d'enseignement des degrés 7-8-9.

Des sujets d'étude favorisant la différenciation Les concepts mathématiques s'élaborent durant de longues périodes, d'une durée variable d'un élève à l'autre. En consé­quence, le ME présentera un vaste choix de problèmes qui seront traités individuellement ou par groupes, qui permettront de nombreuses approches et qui seront, le plus souvent possible, autocorrectrices.

Des activités porteuses de sens Pour répondre aux exigences actuelles de la formation en ma­thématiques, les activités retenues devront présenter un véritable intérêt. Elles seront donc centrées sur des problèmes, des problè­mes «ouverts», des situations­problème, des jeux et stratégies, des casse-tète et autres recher­clles dans lesquelles les élèves devront développer une véritable démarche scientifique (poser des hypothèses, les vérifier, affirmer, justifier, se confronter à leurs camarades, .. . ), conformément aux objectifs comportementaux définis dans les programmes­cadres de CIRCE III.

R~. Décembre 1998

Des exercices d'entraînement Tout apprentissage passe par une phase d'assimilation, plus ou moins longue selon les indivi­dus, qu'il s'agit de ne pas esca­moter. En conséquence, le ME proposera de nombreux exer­cices d'entraînement qui pour­ront, le cas échéant, être utilisés comme des activités de remédia­tion. Une organisation autour d'ob­jectifs noyaux Les objectifs d'apprentissage se­ront regroupés autour d'objectifs fondamentaux, organisateurs des apprentissages, afin de briser la logique linéaire induite par un découpage notionnel et donc trop spécifique. Cela signifie qu' une part importante des pro­blèmes proposés seront orientés vers ces objectifs.

Un recours aux NTIC Il serait absurde d'envisager une telle réalisation, à l'aube du troi­sième millénaire, sans recourir aux nouvelles technologies de l'information et de la communi­cation. C'est la raison pour la­quelle le nouveau ME fera appel au multimédia, ainsi qu'aux images de synthèse et il sera

accompagné d'un CD, voire d'un site internet. Il ne s'agit pas ici d'épouser une nlode, mais bien d' utiliser la technologie moderne pour la mettre au service, d'une part, de l'apprentissage des élè­ves et, d'autre part, de celui de la formation des maîtres.

Au vu des premiers résultats de la consultation, l'an 2003 devrait mar­quer la sortie des nouveaux ME des degrés 7, 8 et 9. A cette époque, la collection complète des ouvrages mathématiques de la scolarité obli­gatoire de Suisse romande reflétera alors enfin une parfaite cohérence interne dans le domaine de la réflexion didactique, puisque les nouveaux ME 1P - 4P seront entrés en vigueur alors que les actuels ME de Se et 6e années auront été réac­tualisés.

L'~ Michel Chastellain est maître de didactique des mathématiques au SPES (VO).

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Lu ~ en Maturité Professionnelle Technique F.Hc~

"Je déteste les maths, je n'y com­prends rien, le prof est nul et il ne me met que des TIlauvaises notes!»

Combien de fois n'a-t-on pas entendu cette critique assortie de haine et de dégoût pour cette ma­tière enseignée pendant tou te la scolarité?

Les filles, en général, sont plus sou­vent sujettes à cette aversion des mathématiques. Pourquoi? Très cer­tainement et en grande partie en raison de préjugés aussi erronés que tenaces.

Lorsqu'on baigne depuis sa plus tendre enfance dans une alnbiance où tout ce qui se rattache à la tech­nique, donc aux mathématiques est réservé au monde fermé des scien­tifiques et des techniciens. . ça laisse des traces indélébiles!

C est en tenant compte de ces opi­nions préconçues que l'équipe des enseignants des branches techni­ques a pensé le programme d' ensei­gnement. En cours de préparation, ils ont cherché à privilégier la ma­nière de présenter les sujets au pro­gramme, aussi variés qu'abstraits (fonctions, produit vectoriel, ciné­matique, etc.).

C est en 1993 que les programmes de Maturité Professionnelle Tech­nique (MPT) ont été mis sm pied.

Cette organisation s'est déroulée en plusieurs étapes. Comme la MPT prépare les élèves plus particulière­ment aux écoles techniques, les en­seignants ont rencontré leurs homo­logues de l'école d'ingénieurs du Valais (ElY) afin d'harmoniser les

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pro gram Ines avec les exigences demandées aux étudiants qui choi­siront cette voie.

De plus, de manière à aboutir à une unité de doctrine, les enseignants en MPT sont retournés sur les bancs d'école pendant une année afin de revoir leurs connaissances en al­gèbre, géométrie, physique et chi­mie, que dispensent les professeurs de l'EIV. Ceux-ci ont pu ainsi réali­ser quelle était la philosophie et les besoins d'une école d'ingénieurs.

Tout en essayant de satisfaire les désirs de leurs collègues de l'ensei­gnement supérieur, les enseignants de MPT devaient aussi tenir compte du programme cadre (PEC) imposé par l'OFFT (= OFIAMT), program­me qui, par son étendue et sa diver­sité, veut répondre à une formation de culture générale avant tout.

Toute apprentie ou apprenti qui complète sa formation par une MPT doit acquérir un bagage suffisam­ment éclectique qui lui permette d'orienter ses études futures dans des directions variées.

Les enseignants en MPT ont com­plété leurs connaissances par une fonnation pédagogique et didac­tique postgrade en sciences et en mathématiques à l'Institut Suisse de Pédagogie pour la Formation Professionnelle à Lausanne.

Le but de cette formation était de fournir aux enseignants des outils et des ressources pour l'enseignement des branches techniques en MPT.

Voici un survol des notions fonda­mentales au programme de cette

formation. L'accent est mis non seu­lement sur les connaissances, mais aussi sur: - les attitudes - les démarches et le savoir-faire - les techniques qui facilitent l'ap-

prentissage (apprendre à ap­prendre).

Les attitudes Les enseignants sont continuelle­ment confrontés à des situations nouvelles qu'ils doivent pouvoir gérer par une attitude appropriée. Il est indispensable qu'ils restent na­turels face à l'auditoire. Le plaisir dans la vie professionnelle, donc à l'école, incite à une attitude positive en classe.

Le message que transmet r ensei­gnant ne doit pas passer à côté de la cible. Le maître est appelé à cons­truire un apprentissage avec l'élève (cf. Piaget); un contact avec l'élève pour mieux le connaître est néces­saire afin de mieux comprendre ses raisonneluents, ses conceptions et ses obstacles. On peut de cette manière orienter l'enseignement avec plus de précision.

La formation continue, complé­mentaire ou de perfectionnement fait partie intégrante du travail de l'enseignant. Elle alimente la ré­flexion personnelle, développe la personnalité du maître au travers de l'élargissement de ses compé­tences et inversement. Ceci pour le plus grand bénéfice des apprenants.

Les savoir-faire Les élèves sont fréquemment dé­contenancés quand ils sont confron-

R~· Dé<embre 1998

tés à l'organisation de leur travail classe sans mstruchons parhcu-

~ 'il · t d lières. Lorsqu s reçOlven es directives succinctes pour résoudre un problème (cas fréquent dans,.'a réalité), ils ne savent pas ce qu ils doivent faire et pomquoi ils doivent le faire. Dans l'enseignement, les consignes sont souvent données avec précision, ce qui n'incite pas les élèves à adapter leurs connais­sances à la «situation-problènle», mais uniquement à appliquer celles-ci sanS réflexion appropriée.

Les moyens Une des tâches non négligeables des maîtres est l'enseignement de l'autonomie et de la responsabilité personnelle de l'élève. Il est néces­saire, pour ce faire, d'alterner les méthodes pédagogiques: cours ex­cathedra, travaux autonomes, études de situations proches de la réalité et mise en équation de pro­blèmes. Les élèves doivent être confrontés à de longues périodes de travail indépendant, seuls ou en groupes.

Une autre méthode est aussi à dis­position des enseignants: l'interdis­ciplinarité. Il y a alors partage d'un même objet ou d'un même projet par un groupe d'au moins deux personnes. Elles mettent en œuvre un travail commun, ont des échan­ges (plusieurs enseignants de bran­ches diverses sont concernés), cher­chent ensemble les finalités, les buts, les moyens d'aboutir à une solution, si elle existe.

Il est intéressant d'observer les élèves face à un problème dépour­vu de solution, ils sont désarmés; mais pourtant ce sont des situations Souvent rencontrées dans la réalité de la vie active.

L'interdisciplinarité permet une mise en commun des idées, une col­laboration au sens large du terme. Elles incitent les participants à une réflexion de groupe et individuelle sur les apports et les limites d'un Iravail d'équipe.

R~_ Décembre 1998

L'évaluation d'un tel travail de re­cherche fait plus que d'habitude ap­pel à des critères personnels du maître placé devant des responsabi­lités pédagogiques. Elle se rappro­che, par exemple, du maître de fran­çais face à une dissertation, ou encore du maître de physique qui évalue un rapport de laboratoire.

Les filles éprouvent souvent de l'oversion pour les mathématiques.

L'année de formation postgrade des enseignants s'es! terminée par la réalisation d'un projet interdiscipli­naire accompagné d'un mémoire didactique sur un sujet enseigné en MPT.

Après quatre semestres de forma­tion en emploi, le temps est venu pour les enseignants de transférer leurs connaissances en méthodes de travail adaptées à chaque situation. D'autant que la provenance des élèves de la MPT est très variée. Depuis le dessinateur en génie civil, en passant par le cuisinier, pour arriver au laborant en chimie (soit plus de quarante professions); la formation, donc les acquis en for­mation de base sont très différents et inégaux. Il est donc impératif de faire cohabiter ces mentalités et de faire travailler les élèves ensemble. Les méthodes de travail décrites plus haut permettent, sans aucun doute de mobiliser les élèves, de les

engager dans un U apprentissage"! en leur donnant l'occasion d'en assumer les difficultés voire les épreuves, car ces matUl1stes sont· remplis du désir de savoir et de la volonté de connaître.

Le défi des enseignants d'initier ces élèves aux mathématiques et à la physique n'est pas une sinécure. Mais comme ils sont tous ingé­nieurs à la base, ils peuvent faire correspondre à l'abstraction de la théorie de leurs branches, des appli­cations qui se rattachent à la réalité. Ils sont aussi à même de COln­

prendre les difficultés de leurs élèves et d'y remédier au mieux.

En quatre années, quelque 150 cer­tificats de maturité professionnelle technique ont été distribués à des jeunes filles et des jeunes gens qui ont soit repris l'exercice de leur pro­fession, soit poursuivi leurs études.

Des contacts spontanés se créent chaque année et un dialogue per­manent s'établit dans les classes, facilitant ainsi grandement le rôle initial de l'enseignant: il a le privi­lège de travailler avec des per­sonnes motivées et avides de cOlulaissance. Quelle aubaine!

L'enthousiasme du public, les méthodes pédagogiques utilisées, une évaluation annuelle des maîtres par les élèves et une colla­boration entre enseignants sont des facteurs qui permettent un ensei­gnement dans d'excellentes condi­tions.

Il n'a pas été fait nlention ici, du choix des manuels, qui à lui seul pourrait faire l'objet d'un article.

L'~ Françoise Hochreutiner est maître auxiliaire au Centre de formation professionnelle à Sion.

"

Quoi de neuf vieille ~ ?

Rien de plus normal quand on lance un nouveau produit que de mettre en avant ses qualités. Il va presque autant de soi que celles-là soient présentées comme des nouveautés, m,ême si nous sommes bien revenus du mythe du progrès. Cela n' em­pêche pas la plupart des commen­tateurs des nouveaux moyens de l'enseignement des mathématiques de se référer aux résultats des recherches en didactique des mathé­matiques ou en psychologie et plus généralement aux progrès de notre compréhension de l'élève en mathématiques. Il est heureux que l'on montre comment les nouveaux moyens d'enseignement ont voulu tenir compte des résultats de la recherche en didactique. Il serait aussi utile de montrer comment, en retour, la recherche en didactique va questionner un tel événement pour mieux comprendre l'enseigne­ment des mathématiques et l'évolu­tion des pratiques qui le caractéri­sent.

Avant d 'aller plus loin, une préci­sion. La didactique des mathéma­tiques (ddm) se définit comme la science de la diffusion des connais­sances mathématiques. L'enseigne­ment des mathématiques participe bien entendu à cette diffusion; les pratiques d 'enseignement intéres­sent donc particulièrement le cher­cheur en ddm. Considérant l'en­semble des choses et des faits qui les concernent, force est de constater que ce tout est complexe, difficile à comprendre, et pas toujours facile d'accès. Les manuels et autres moyens d'enseignement n'en re­présentent qu'une petite part, mais elle est bien visible. Dans la compa­raison de tels documents, il est inté-

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ressant de constater que ce ne sont pas toujours les mêmes aspects qui sont mis en évidence. Ainsi, plutôt que de parler de nouveauté, je pré­fère parler de changements. En ef­fet, le langage de l'innovation est prescriptif: il considère les nou­veaux moyens comme des instru­ments de modification des pra­tiques. Il y a là une sorte de cercle vicieux. Les moyens d'enseigne­ment représentent ce qu'il y a de plus visible de l'enseignement et, dans un souci promotiOlmel, on les met encore plus en avant. Devant l'omniprésence de tels discours, le chercheur se demande si cela ne fait pas écran à la réalité, et il se dit: «Quelle est donc cette chose (l'en­seignement des mathématiques)

« Les moyens d'enseignement

représentent ce qu'il y a de plus visible de l'enseignement. Dans un souci promotion­nel, on les met encore plus en avant. > > dont on ne parle jamais autrement qu'en disant comment on voudrait la modifier?» Voici, à travers quel­ques remarques, des éléments de réponse.

1. En tant que domaine de connais­sances, les mathématiques ont une grande pérennité. Des acquis com­me, par exemple, le langage des en-

sembles et la manière dont il permet avec grande efficacité de déCrire les structures étudiées par les mathé­matiques ne seront pas de sitôt remis en question. Ce sont des choses que l'on a essayé de faire entrer dans le bagage scolaire. Les mathématiques scolaires ont avec elles une toute aussi grande tradi­tion. Par exemple, on trouve déjà sur les tablettes de Babylone la réfé­rence à des problèmes d'arithmé­tique.

2. La nouveauté et le progrès sont présentés comme résultant de la prise en compte de données nou­velles ou de faits que l'on avait négligés. Toutefois un nouveau manuel ne se caractérise pas seule­ment par un enrichissement, mais aussi par une réorganisation de la matière qui comporte forcément des adjonctions, des abandons et même des résurgences. Dans les nouveaux moyens, il n'est plus question que de certaines choses dont on parlait abondamment: les ensembles et les diagrammes logi­ques, les bases, les machines numé­riques et non numériques, il n'y a plus de chapitre dénommé: dé­couverte de l'espace, etc. Il y a en outre un étonnant retour des pro­blèmes.

3. Examinons un peu plus attenti­vement cela. Il y a un engouement pour les problèmes, ainsi le noU­veau plan d'étude met en exergue cette affirmation: «Faire des mathé­matiques, c'est d 'abord résoudre des problèmes.» Cette phrase pour­rait être attribuée au philosophe K Popper qui, depuis les années 60 au moins, insiste sur l'importance de la résolution de problèmes. (Le

R~· Décembre 1998

dernier titre de cet au­teur paru en français est: «Toute vie est résolution de problèmes, ... », Actes Sud, 1998). En fait, les problèmes n'ont jamais disparu de l'enseigne­ment des mathémati­ques. Dans les manuels des années 70, ils étaient repoussés pour les de­grés moyens. Ce sont les nouveaux manuels de 5P et 6P des années 85 qui ont été à l'origine du retour des problèmes dans les degrés 1P à 4P. Celui qui lit les décla­rations des promoteurs des mathématiques mo­dernes trouvera que les problèmes occ.upaient aussi pour eux une place centrale. Un exemple, voici ce qu'éClit R. Godement dans un ouvrage d'al­gèbre des années 60: «Le but du mathématicien est ( ... ) de dé­montrer des théorèmes (intéres­sants», de résoudre des problèmes qui sont posés depuis des dizaines d'années et même parfois depuis des siècles, et non pas d 'inventer de nouvelles branches des Mathé­matiques, sans rapport avec les pro­blèmes qui se posent, et purement gratuites.» Toute la remarque porte sur le caractère intéressant ou non des problèmes abordés. Dans les années 60, on a voulu abandonner ce qu'on nommait alors le drill, c'est-à-dire l'entraînement aux tech­niques opératoires et la résolution de problèmes sans intérêt qui deve­naient envahissants. Il s'agissait donc d'une contestation du sens des activités scolaires au regard des contenus mathématiques. Après correction, et très exactement une génération plus tard, c'est au tour des mathématiques modernes d'ap­paraître dénuées de sens, cette fois­ci au regard des élèves et des préoc­cupations qui sont les leurs. On en revient alors à la pratique de pro­blèmes taillés à leur mesure. On peut prévoir que dans une généra­tion, le balancier retournera du côté des objets mathématiques.

R~_ Décembre 1998

Didactique des maths: entre passé et futur.

4. Comment comprendre ces flux et ces reflux? Un concept central de la ddm nous y aide, celui de situa­tion. Disons rapidement que le sens provient de la rencontre des élèves avec le savoir dans un cadre donné, c'est-à-dire en situation. Il y a là une véritable tension entre ce qui carac­térise les élèves, leurs activités, et ce qui caractérise le domaine à étudier. Comme nous l'avons vu, on assiste à un va-et-vient des pratiques d'en­seignement autour de ces deux pôles sans qu'un équilibre stable ne se soit (encore) imposé. Beaucoup de chercheurs en ddm tentent à l'aide de ce concept d'étudier les conditions propices à mobiliser et enrôler l'activité des élèves (et leur intérêt) vers les objets mathéma­tiques.

5. Des idées sont bien entendu dif­fusées et popularisées. Ainsi, cela fait bien 25 ans au moins que le mot situation circule dans les milieux d'enseignants en Suisse romande. Pour ma part, je distingue trois acceptions de ce terme qui même si on peut les considérer comme complémentaires n'en sont pas moins fort différentes. Pour cer­tains, le mot situation, souvent associé au mot problème (situation­problème), est un élément de la panoplie des outils didactiques. La

même idée est appelée parfois: ateliers mathé­ma tiques. C'est une con­ception restreinte qui avalise le fait que des conditions proprement didactiques sont néces­saires si on veut que les élèves puissent se trou­ver en position de ré­soudre un problème qui se pose à eux. Toutefois, l'idée de situation est bien plus ambitieuse que cela. Pour d'autres auteurs donc, elle repré­sente la réalité de réfé­rence aux concepts ma­thématiques, en quelque sorte le creuset où vien-nent se développer et se forger les connaissances

des élèves. Dans l'enseignement des mathématiques, et pour qu'il y ait un apprentissage réaliste, il conviendra selon eux de ne jamais distendre ce lien entre concepts et situations. Pour d'autres enfin, ins­pirés par un courant de philo­sophes et d'historiens des sciences, les situations sont les représenta­tions objectives des conditions ayant présidé à l'élaboration des savoirs mathématiques, non plus tant le creuset du développement de l'enfant, mais de celui de la science elle-même. En classe on ten­tera alors de rejouer ce travail d'éla­boration de savoirs.

6. Ma dernière remarque fera office de conclusion. Je voudrais que les lecteurs prennent conscience de l'échelle temporelle propre à ces changements. Commençons par rappeler quelques dates. En 1972, paraissent les classeurs de fiches et de méthodologie pour l'enseigne­ment des mathématiques de Suisse romande. Ce ne sont pas des manuels traditionnels rédigés par un auteur éclairé, mais des docu­ments collectifs. Dès 1979, ces moyens d'enseignement subissent un premier lifting. A côté de cela, en 1981 puis en 1984, deux thèses de doctorat montrent les très sérieuses limites de l'enseignement de la

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logique (ensembles, relations et dia­grammes logiques) et de la numéra­tion par ces méthodes (bases). Ce n'est qu'en 1996 que l'on aban­donne officiellement ces objets! Les changements sont donc lents, faut­il s'en étonner? Si on considère les moyens d'enseignement comme de véritables objets technologiques, alors on peut comparer ce temps de préparation et de maturation à celui qui caractérise de tels objets. Pour prendre un exemple, on sait que la Renault Espace a nécessité un tra­vail de mise au point d'une ving­taine d'aIulées avant son lancement sur le marché. Cela nous aidera peut-être à admettre qu'il en est de même dans l'enseignement. Pourtant, je ne crois pas que beau­coup de spécialistes et de respon­sables du domaine s'en soient en­core rendu compte. Je serais fort étonné si l'on me disait que les équipes chargées de préparer et de rédiger les futurs moyens d'ensei­gnement des maths, ceux qui paraî­tront dans les années 2015, sont déjà au travail.

L'~ François Conne est président de la Société suisse de recherche en didactique des mathématiques; il est également maître d 'enseigne­ment et de recherches (FAPSE, Uni - Genève et Lausanne).

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Où il est dit qll'«être ellseigllallt c'est apprendre et enseigner.»

Mireille CIFALI.

L'enseignant enseigne, belle lapalis­sade! L'enseignant apprend, ... ?

li apprend à prendre en compte les résultats des recherches en pédago­gie, psychologie, didactique, .. . qui apportent chaque jour des éléments lui demandant une analyse de ses pratiques en fonction de nouveaux critères.

TI apprend à mieux comprendre le fonctionnelnent du cerveau) de l'intelligence, de la mémoire, ... et à intégrer ces informations dans la gestion de son enseignement.

Il apprend à mettre en pratique de nouvelles conceptions liées à l'ap­prentissage, conceptions qui impli­quent d ' importantes modifications tant au niveau de ses pratiques d'enseignement qu'à celui, plus fondamental, de la représentation de son rôle dans la classe.

Dans ce métier où, comme dans

métiers qui mettent en relation des personnes, métiers où le doute et l'anxiété atteignent plus fortement les acteurs lors d'un changement de cap, car ces évolutions ne remettent pas seulement en cause des tech­niques, mais bien la personne dans son entier.

Parce que l'acte d'apprendre, par essencel éminenlment personnell

touche l'enseignant dans son être plus que dans ses actions.

Où il est dit ql/'«apprelldre, c'est tOl/jollrs prendre le risqlle de se tromper.»

Jean-Pierre ASTOLFI

QlÙ pourrait ne pas être d'accord avec cette affirmation? Apprendre sous-entend que l'on essaie de s'ap­proprier quelque chose que l'on ne connaît pas. Dès lors, comment ne pas se tromper?

Dans un domaine aussi vaste que cellÙ de l'enseignement, il faut bien admettre que l'on apprendra tou­jours. Prétendre SAVOIR enseigner, au sens où l'on sait sa table d'addi-

tous les métiers, une évolution tion, est une affirmation dérisoire. constante pousse

chacun à modi- « Prétendre savoir fier ses comporte-ments, l'ensei- enseigner

Belle leçon de mo­destie que d'ac­cepter que l'on

gnant apprend. t ff' . es une a rrmahon n'accédera ja­mais à la maî-

Alors pourquoi dérisoire. toutes ces reIlli-ses en question ont-elles des conséquences bien plus importantes pour un ensei­gnant que pour un boulanger, un électricien, voire un graphiste?

Parce que l'enseignement fait partie de ces métiers dits «de l'humain»,

» trise de tous les paramètres qui nous permettrait

de chasser le doute. L'enseignant­apprenant essaie, se trompe, ressaie différemment, progresse en tirant parti de ses erreurs.

Mais ce qui devrait être considéré comme un cheminement normal,

R~ -Décembre 1998

_ en effet, comment savoir que l'on s'est trompé avant de l'avoir fait - devient ici une source d'an­goisse. Le moteur de l'apprentissage se transforme en frein.

Peut-on faire l'éco­nomie de ces in­quiétudes?

Cela semble impos­sible. La seule piste apportant une ré­ponse à ce besoin de sécurité passe par la préparation de l'activité à me­ner avec les élèves. En essayant de pré­voir les démarches des enfants, en ima­ginant des relances appropriées, en cernant les apprentissages visés, chacun peut réduire la marge d'in­certitude liée à la gestion de la classe. Cette attitude permet égale­ment de conserver l'ouverture indispensable qui favorise l'inven­tivité de l'élève, qui permet à l'im­prévu d'exister.

Où il est dit que «la difficulté ,,'est pas d'assimiler des idées nouvelles, mais d'échapper à des idées reçl/es dont les ramificatiolls ont pOllssé dalls tous les recoins de notre esprit,»)

KEYNES

Plusieurs chercheurs se sont inté­ressés au rôle des représentations dans l'apprentissage. Tous s'accor­dent à dire que les représentations premières sont extrêmement résis­tantes.

Malgré une adhésion totale à un nouveau concept, malgré la volonté de changer, le risque est grand, face à un obstacle, de se réfugier dans ce que l'on connaît bien, de retourner à nos premières images.

Un des leviers de l'évolution des représentations passe par le travail

R~ -Dé<embre 1998

en équipe. Découvrir que d'autres ont une vision des choses complète­ment différente de la nôtre, qu'il existe plusieurs manières d'envisa­ger une solution à un problème donné, que de chercher ensemble différentes manières d'agir élargit notre champ de compétences, qu'il est intéressant d'analyser ses pra­tiques à la lumière d'autres pra­tiques, ... , tout cela constitue des premier pas vers une construction plus complète de ses représenta­tions à partir de ses conceptions ini­tiales.

Où il est dit, pOlir cOllcll/re, qlle: «reconnaître la complexité, c'est renoncer au rêve d'y voir clair et de mettre tout le monde d'accord une bOlllle fois pOlir tOlites, c'est accep­ter de remettre constammellt les problèmes et les SOllltiolls sur le métier, c'est accepter surtout de cha/tger périodiquement de para­digme, de façolt de penser, pour illtégrer de Ilouvelles perspectives.»

Philippe PERRENOUD

Pour nous1 enseignants, reconnaître la complexité comme réalité incon­tournable de notre métier, c'est accepter l'imperfection, c'est renon-

cer à notre besoin de tout nlaîtriser et de tout contrôler, c'est accueillir l'imprévu, c'est laisser la place à ce qui peut arriver, c'est faire con­fiance à l'élève ...

Dans cette perspective, créer un ter­rain favorable à l'épanolÙssement, tout en sachant qu'on ne peut maî­triser tous les processus, permettre la créativité, développer l'esprit cri­tique pourraient poser les premiers jalons d'une éducation à la citoyen­neté.

L'~ Marie-Hélène Sauthier et Yvan Michlig sont animateurs de ma­thématiques des classes primaires du Valais.

15

• c

1

Nouveaux moyens: d'une ~ à l'autre

Françoise Haefliger et

Claudine Dubuis ensei­

gnent toutes deux au

centre scolaire de Platta à

Sion, l'une en enfantine

et l'autre en 1re et 2e pri­

maire. Etant donné que

les nouveaux moyens

d' enseignement des ma­

thématiques concernent

tant l'école enfantine que

les premiers degrés du

primaire, et comme les

élèves qui étaient l'année

dernière dans la classe de

Françoise Haefliger sont,

cette année, dans celle de

Claudine Dubuis, il sem­

blait intéressant de con­

naître leurs avis.

16

L'avis de Fran~oise Haefliger Françoise Haefliger a expérimenté et participé à la création des nou­veaux moyens en mathématiques pour l'école enfantine. C'est en fait pour répondre à une nécessité de cohérence avec les moyens ro­mands pour l'école primaire que les classes enfantines valaisannes ont modifié leur enseignement des ma­thém atiques. L'enthousiasme de Françoise Haefliger ne l'empêche cependant pas d'avoir conscience des difficultés que peuvent rencon­trer certains enseigl-lants.

Comment se sont mis en place les nouveaux moyens de mathéma­tiques à l'école enfantine ? Comme souvent, il n'y avait au départ pas de moyens spécifiques prévus pour l'école enfantine. li semble toutefois important de tenir compte de la verticalité de l'ensei­gnement et l'on oublie malheureu­sement trop souvent que le plafond de l' école enfantine devient le plan­cher de l'école primaire. C'est donc dans cette perspective qu' il a été décidé d'élaborer de nouveaux moyens d 'enseignement pour les classes enfantines. Ce sont des moyens parfaitement adaptés à ceux utilisés dans les premiers de­grés de l'école primaire. C'était en quelque sorte la pièce du puzzle qui manquait à notre enseignement pour le rendre plus cohérent.

Concrètement, qu'est-ce que ces nouveaux moyens ont changé dans la dasse? Beaucoup de choses, et pas seule­ment au niveau des maths. Cela s' intègre tout à fait avec la façon actuelle de concevoir l'enseigne-

ment. C'est évident que notre rôle change aussi : je ne suis plus la maî­h'esse reine devant sa classe, mais je suis là pour susciter, encourager .. .

Ces nouveaux moyens modifient­ils les objectifs à atteindre ? Même si les objectifs datent d'avant ces nouveaux moyens, on arrive très bien à les atteindre. Je dirais même qu' ils sont devenus un peu trop simples, car on parvient aisé­ment à les dépasser.

y a-t-il des aspects moins intéres­sants ou plus difficiles à intégrer dans cette nouvelle approche des maths ? Pour moi, non. Cependant, je sais que certains enseignants ne sont pas encore très à l'aise et je les com­prends tout à fait. Je pense qu' il faut du temps pour modifier sa manière de penser la pédagogie. Pour quel­qu'un qui n'a pas encore amorcé un chan gement de sa philosophie de l'enseignement, c'est déboussolant. A u début de mon expérimentation de ces moyens, j'étais parfois terri­fiée: je pressentais que c'était génial, lnais je ne savais p as encore ce que ça allait apporter aux élèves et j'ignorais comment évaluer leur tra­vail.

Qu'est-ce qui est, selon vous, le plus difficile à gérer? La plus grande difficulté, c'est l'or­ganisation du travail de groupe. La classe ressemble à une ruche où plein d'abeilles travaillent et il est indispensable d'augmenter son seuil de tolérance face à l' indisci­pline. li est certain que la gestion des groupes devient vite très diffi­cile avec des classes surchargées. Cependant, on ne peut pas revenir

R~- Dé<embrel998

, l'enseignement fl'Ontal, car il y a ~ne évolution au niveau de l'enfant lui-même. n faut pourtant éviter l'écueil de ne faire plus que du tra­vail de groupes. Le petit groupe constitue peut-être un bon compro­mis entre le travail individuel (qui serait impossible avec mes 25 élè­ves) et le collectif.

Qu'apportent ces nouveaux moyens aux élèves ? Je suis sûre que ça ne leur apporte que des plus-values, tant au niveau de la socialisation (travail par petits groupes, respect des autres ... ) qu'au niveau de l'apprentissage propre­ment dit (chacun peut apprendre davantage). Avant, lorsque je faisais par exemple le travail du 3, tous les élèves devaient comp­ter jusqu'à 3, même si quelques-uns savaient déjà compter jusqu'à 50. En les fa isant tra­vailler dans des grou­pes à niveaux, c'est tout à fait différent. Mon tra­vail de maîtresse, Cf est d'adapter le matériel, de différencier, d'obser­ver, d'évaluer .. . afin que chacun puisse progres­ser à son rythme.

Globalement, la pro­gression des élèves marche bien .. .

maîtresse pr inlaire pour savoir si les objectifs de l'école enfantine ont été atteints et si certains domaines ont été moins bien travaillés. Elle est surtout très étonnée du travail de numération effectué. Avant, on allait jusqu'à 9 et maintenant la plu­part des élèves comptent facil ement jusqu'à 100, font du dénombrement et parviennent à faire de petites additions.

L'avis de Claudine Dubuis Claudine Dubuis utilise, depuis l'année dernière, les nouveaux moyens romands avec ses élèves de IP. En raison de l'introduction pro­gressive de ces nouveaux moyens,

Françoise Haefliger: Mon travail consiste

ques nous font parfois oublier que certains élèves ont peut-être besoin de plus de structure.

Qu'est-ce qui vous semble le plus intéressant? Je trouve personnellement que l'es­prit de recherche est très intéressant dans les jeux proposés. Les enfants ont envie d'apprendre et mani­fes tent de l'intérêt. lis peuvent trou­ver eux-mêlnes les solutions aux problèmes. Avec ces nouveaux moyens, l'apprentissage est nette­ment moins rébarbatif. Bien SÛl; il y a toujours ce petit bémol pour les élèves qui ont des difficultés. D'un autre côté, en constituant des groupes de mêmes niveaux, les élè­ves plus faibles peuvent à leur tour

devenir des leaders et découvrir eux aussi les solutions. Et en travaillant avec des élèves nettement meil­leurs qu'eux, ils peu­vent également se rendre compte des dif­férences. Ces nou­veaux moyens favori­sent la solidarité entre les élèves, ce qui n'était pas le cas aupa­ravant.

Très bien même. Les enfants progressent et

à faire en sorte que chacun progresse à son rythme_

L'enseignant doit faire preuve d 'une plus grande souplesse dans sa manière de gérer les activités ...

ont en plus beaucoup de plaisir à apprendre tout en jouant. Lorsque j'introduis une nouvelle notion, je travaille avec un groupe pendant que les autres font une activité . satellite. La maîtresse dans un petit groupe devient le meneur de jeu et ensuite c'est l'un des enfants qui reprend ce rôle.

Par rapport aux enseignants du primaire, est-ce qu'une collabora­tion s'est instaurée autour de ces nouveaux moyens d 'enseigne­ment? En tout cas, une discussion . Per­sonnellement, je vais chaque début d'année m'enquérir auprès de la

R~_ Décembre 1998

ene les découvre avec les 2P depuis la rentrée scolaire.

Quel est votre degré de satisfac­tion par rapport aux nouveaux moyens romands de mathéma­tiques? Globalement, je suis très contente, tout particulièrement en raison de l'aspect ludique de la méthode. Mes élèves ont envie de jouer avec tous les jeux proposés.

Auriez-vous tout de même quel­ques réserves à émettre? Pour ma part, j'émettrais une petite réserve concernant les élèves qui ont de la peine. Les activités ludi-

Oui, il fa u t apprendre à organiser différemment sa classe. Pour ma part, c' est en voyant le plaisir de mes élèves durant les activités de jeux de car tes par exemple que j'ai eu vraiment envie de «crocher» pour changer ma manière d'ensei­gner. li n'empêche qu'avec 17 élèves de IP et 7 de 2P (l' effectif que j'ai cette année), c'est beaucoup plus difficile qu'avec 15 élèves de IP (l'effectif que j'avais l'année der­nière). Le problème des effectifs n'est de loin pas négligeable si l'on veut rester fidèle à l'esprit de ces nouveaux moyens d'enseigne­ment / apprentissage.

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, 14 1

1

L'axe ludique de l'apprentissage est très en vogue, mais y a-t-il des élèves qui n 'ont pas le goût du jeu? Je n'en ai jamais rencontré. Je conti­nue à leur proposer de temps à autre des calculs de façon plus tra­ditionnelle, mais j'ai vite le senti­ment qu'ils trouvent cela beaucoup plus ardu. Avec le côté ludique, les élèves n'ont pas l'impression de faire du calcul pour faire du calcul.

Vous testez depuis quelques mois ce nouveau matériel en 2P: votre impression est-elle la même que pour la IP? En 2P, le contenu des consignes de jeux est à mon avis parfois trop complexe pour les enfants, mais peut-être que j'ai cette impression parce que je ne connais pas enCore suffisamment ce programme pour les 2P.

Est-ce que vous diriez que l'on va plus loin au niveau des mathéma­tiques avec ces nouveaux moyens? Qui, en particulier au niveau du rai­sonnement mathématique qui est facilité par le côté ludique. Au­trefois, lorsqu'on avait compris les diagrammes par exemple, on pou­vait s'en sortir avec des automa­tismes. Maintenant, la méthode mise davantage sur l'esprit de recherche permettant de trouver des stratégies. Cela convient parti­culièrement bien aux enfants doués, mais pour les enfants plus faibles - qui ont en plus des diffi­cultés de lecture -les choses ne sont pas aussi simples.

Pensez-vous que les élèves de récole enfantine sont désormais mieux préparés au programme de l'école primaire? Tout d 'abord, je dirais qu'au niveau de l'intérêt des élèves, la différence est très visible. Ensuite, ils sont déjà bien habitués à travailler en grou­pes. Tout ce travail qui a été effectué dans ce même sens à ]' école enfan­tine nous aide dans notre enseigne­ment. Pour ce qui est des compé­tences des élèves, je constate des différences plus grandes entre les élèves. Dès lors, il me serait impos-

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sible de ne pas travailler avec des groupes de mêmes niveaux1 car cer­tains - plus nombreux qu'avant -arrivent à l'école primaire en sachant déjà beaucoup de choses en mathématiques, mais aussi en lec­ture, aJors que d'autres sont encore

de grands débutants. A partir de ce constat, nous ne pouvons pas faire autrement que de différencier les apprentissages à l'école primaire.

Propos recueillis par Nadia Revaz

de la L'enseignement

~VIMo4~IAIIA~.(,.tt, au CO

En 1986 déjà, les différents cantons romands adoptaient le prograrnme­cadre CIRCE III, entre autres pour la mathématique, afin d'assurer une transition harmonieuse entre les différents degrés de l'école obliga­toire, plus précisément entre l'école primaire et le secondaire I. Depuis lors, en mathématique, tous les moyens d'enseignement des degrés 7 à 9 parus en Romandie font systématiquement référence à ce programme-cadre. TI en est de mê­me pour les différents plans d 'étu­des. Jusqu'à présent, il faut reCOn­naître toutefois qu'au niveau du CO, moyens et plans d 'études pri­vilégient énormément, dans la ma­jorité des cas, les objectifs de caté­gorie TI (Connaissances) de CIRCE III au détriment des objectifs de ca­tégorie 1 (Aptitudes et Attitudes), plus difficiles à évaluer. Depuis quelques temps toutefois un vent nouveau souffle en mathématique au niveau romand sur les degrés 7 à 9 de la scolarité obligatoire. La prise en compte progressive des derniers résultats de la recherche en didac­tique des mathématiques, des résultats du Colloque romand «Ma­thématiques 93», de diverses études de la CEM (Commission de l'Ensei­gnement des Mathématiques) mon­tre une volonté de changement, d'évolution.

De plus, ces degrés ne pouvaient pas rester insensibles à la réforme actuelle de l'enseignement des ma­thématiques à l'école primaire tant au niveau des conceptions d'ap­prentissage que du nouveau «Plan d'études romand de mathéma­tiques - degrés 1 à 6» .

Mis en consultation cet automne par COROME, l'avant-projet «Ma­thématiques 7 - 8 - 9: Conception d 'ensemble pour des nouveaux moyens d'enseignement» a été ac­cueilli très favorablement par l'en­semble des cantons romands. Pour le Secondaire l, des moyens d'ensei­gnement communs à toute la Ro­mandie vont donc vraisemblable­ment voir le jour et devraient être progressivement introduits dans les classes à partir de 2003 déjà!

Voici pour information de larges extraits du Rapport du groupe de la amsullation valaisanne, Mathémati­ques 7 - 8 - 9:

«En préambule, nous aimerions préciser que tous les ordres d'ensei­gnement étaient représentés au sein de notre groupe de consultation. Sa composition était la suivante: un représentant du DECS (Coordina­teur Math), quatre enseignants du Secondaire 1 (CO), un de l'Ecole

g~ - DÔ<embr. 1998

Primaire, deux du Secondaire TI (Lycée-Collège et ESC) et un de l'Ecole Professionnelle.

Nous voudrions, tout d'abord, rele­ver la cohérence dans la démarche proposée par les auteurs de cet avant-projet. Rien ici n 'est laissé au hasard. ns tiennent compte des résultats récents de la didactique des mathématiques, du socio-cons­tructivisme en particulier, sans pour autant l'ériger en dogme. ns proposent de nombreuses activités porteuses de sens, jamais gratuites. Ils utilisent le multimédia (CD­Rom) pour illustrer l'apport des nouvelles technologies tant au niveau didactique que pédagogi­que. Invités à une séance de présen­tation valaisanne, ils ont assuré­ment conquis leur auditoire par leur ouverture d'esprit, leur en­thousiasme et la clarté de leur pré­sentation.

Voici enfin des moyens de mathé­matiques 7 - 8 - 9 qui vont plus loin que la simple transmission de con­naissances en prenant aussi en compte les aptitudes (savoir-faire)

g~ -Dé,embr. 1998

et les attitudes (savoir-être) des élè­ves. Ils sont donc en totale adéqua­tion avec CIRCE III en s'intéressant à la démarche et pas uniquement au résultat. De plus les axes principaux de l'avant-projet sont tout à fait dans la suite logique des nouveaux moyens d'enseignements primaires et du plan d'études romand de mathématiques (degrés 1 à 6). Ils assurent donc cohérence et vertica­lité au sein de l'école obligatoire.

Toutefois, cet avant-projet appelle de notre part quelques remarques et commentaires:

L'évaluation de «demain» de­vrait être une évaluation globale (diagnostique, sommative, for­mative, ... ). Dans ce but, les moyens 7-8-9 devraient contenir un maximum d'activités permet­tant l'auto-évaluation de la part de l'élève, voire quelques exer­cices corrigés par domaine, exer­cices lui permettant de contrôler par lui-même l'acquisition de telle ou telle connaissance. L'évaluation de travaux de grou­pe, d'activités favorisant la diffé­renciation, paraît, pour l'instant,

quelque peu problématique, voire nouvelle pour une majorité d'en­seignants. n faudrait donc pré­voir de nombreuses propositions d'évaluation possible (critères, grilles, ... ). Pour l'introduction de tels moyens d 'enseignement, la for­mation des enseignants, forma­tion initiale et continue, est assu­rément l'élément primordial. En effet, on ne saurait imaginer les enseignants être confrontés à la différenciation, l'évaluation for­mative, les travaux de groupes et autres, sans une formation préa­lable leur permettant de gérer efficacement ces différentes si­tuations d'enseignement et de développer des compétences par­ticulières. Cette formation ne de­vrait pas s'arrêter à une simple présentation des ouvrages, mais offrir la possibilité d'un suivi, d'un recyclage permanent. n faut donc impérativement prévoir un processus de formation des en­seignants en s'inspirant de l'ex­périence menée actuellement en Romandie en lien avec l'intro­duction des ouvrages Math 1 à 4.

19

Le multimédia proposé, séquen­ce vidéo accompagnée d'une ana­lyse didactique, ne saurait à lui seul assurer la formation des maî­tres. n en est simplement un des éléments .... »

En attendant ces nouveaux moyens, les enseignants valaisans continue­ront d'enseigner avec les ouvrages actuels mênle si, pour le niveau l surtout, ces ouvrages ne donnent pas entière satisfaction comme l'a relevé la «synthèse des question­naires concernant les livres de ma­thématiques du cycle d 'orienta­tion» (1996). Dès maintenant, nous avons pourtant à disposition deux éléments, privilégiant l'enseigne­ment par le problème et les travaux de groupes, qui permettent, quel­quefois dans l'année, de varier de façon profitable notre enseignement. Je fais allusion ici à l'Exposition­Atelier romande (COROME) et aux fichiers NE (Niveau 1). (voir ci­après «Les bougies de l'émir»)

L'~ Hervé Schild est coordinateur de la mathématique au CO.

20

(OROME: exposition-atelier romande Autonomie, sens, différenciation, de la manipulation à la construction des concepts ... Des propositions d 'activités mathématiques qui s'inscrivent dans les programmes en vigueur, notamment CIRCE III, et dans les conceptions actuelles des apprentissages. Ce qui est recherché dans cette «expo-atelier», c'est de mettre l'élève en situation-problème, de lui pro-poser des activités de recherche et de réflexion authentiques, de lui offrir de nombreuses ressources qui le conduiront à se poser des questions et à s'essayer au jeu des hypothèses et des vérifications. Tout est mis à disposition: les panneaux de consignes et leurs supports, le matériel de manipulation, le fascicule pour l'enseignant. L'intérêt de cette «expo-atelier» est indéniable, tant par la qualité di­dactique du matériel à disposition que par les activités et fiches d'ac­compagnements proposées. Des activités de ce genre permettent, à par­tir de manipulations, la construction de connaissances avec, à la clé, de grandes potentialités de différenciation, d 'autonomie et de motivation. Cette «expo-atelier» a donc tout à fait sa place en classe et peut s'avérer une alliée précieuse pour l'enseignant. Elle devrait être ,<le coin mathé­matique» des degrés 7 à 9. Le DECS a fait récemment l'acquisition de deux exemplaires de cette exposition et les proposera en prêt aux enseignants du CO, dès février 1999, par l'intermédiaire de ses centres de documentation de Sion et St­Maurice. Deux après-midi de présentation de l'exposition (matériel et contenu) sont prévus courant janvier. Le coordinateur de la mathématique au CO sera à la disposition des intéressés:

Mercredi 20 janvier 1999, entre 14h et 17h, à l' OROp' à Sion (salle du sous-sol). Mercredi 27 janvier 1999, entre 14h et 17h, à l'ODIS, à St-Maurice (salle d'exposition).

R~ -Décembre 1998

FICHIER DE L'ElEVE (NE)

L" 'cs de l'émir ougl

1. Réfèrence Fichier de l'é lève (NE), 2e année secti on seconda ire Ou niveau 1, problème 20 p. 29, Logique et raisonnement.

2, Objectif Développer des st ratégies de résolu tion; calculer la somme d'une suite de nombres (nombres triangu laires); rechercher une fonction.

3. Présen tation Durée de ,'activité: 1 période de la leçon Travail de recherche en groupe de 3 à 4 élèves ponctué par une mise en

commun des démarches de résolution proposées (débil t).

4. Activité Les bougies de l'émir

L'émir Hifik a conservé les bougies de ses gâteêl ux d'ann iversaire, depui.s son premier anniversai re jusqu'à aujou rd'hui, sauf celles d'une année où 11

était trop mi'llade pour fêter quoi que ce soit. n possède actuellement exactement 1990 bougies.

Quel âge avait-il lorsqu'i l n'a pu fê ter son anniversai re?

5. Solution Le plus petit nombre (triangulaire) de bougies supérieur à 1990 6364

est 2016 = 1 + 2 + 3 + ... + 63 = -2- .. EH)

Si le mirifique n'avait pas été malade lors de son 26ème anniversain.=>, il aurait 2016 bougies.

6. Remarque Les élèves se rendent vite compte que la simple add ition du nombre de bougies de chaque anniversaire est une démarche longue et fastid ieuse. Ils recherchent alors une méthode pour calcu ler ri'lpidement la somme d'une telle suite de nombre ou la fonction qui lui est associée.

Voici, pour tennmer, le compte-rendu de trois démarches de résolution mises en œuvre par des groupes d'élèves de 2Nl . Elles amènent toutes à la solution par des vo ies d ifféren tes.

· L\.w 1:11 . ]0 1:21 .30 E.\ .40 1:41 -50 L~I .MI L~I.70

Bou2:ies 55 155 255 355 455 555 655

à 10 ans 20 ans 30 ans 40 ans 50 ans 60 ans 70 ans

Tota l 55 210 465 820 1275 1830 2485

Donc c'cst sûr qu 'il ~ entre 60 et 70 ans. A 63 ans, il aura 2016 bougies . Nous prenons 63 ans car c'est la première réponse qui dépasse 1990 b. MaÎntenant, il restera plus qu'II faire 2016-1990=26. Il <lura donc manqué son 26ème annÎversaire.

· L I-" E1•19 L ._ E1.J'} L ~, Ll .59 L I."" 9·5 19·10 29 ' 15 39·20 49-25 59-30 69·35

Total - 45 , 190 , 435 - 780 - 1225 • 1770 = 2415

En obse rvant ce tablei\u, on en déduit que l'émir a moins de 69 PoursuÎvons 1<1 re<herche :

ans.

L.M L .1.7 L,." E .r.~ L> 69035 1 67·34 65·33 63·32 61·31 1

Tota l - 24151 - 2278 - 2145 - 2016 • 1891 1

l.e nombre de bou~ies le plus proche de 1990 est donc 2016. soustrait 1990 de 2016. Ce <lui .1 donné 26 i\ns.

Nous <1von$

· Age de 1 2 3 4 5 6 7 l'émir

T. des 1 3 6 10 15 21 28 boul':ies

Nous ,wons alors trouvé la forme générale :

Age ---+ Bougies

x H (~+o 5}X=~= x(x+1) 2 ' 2 2

Nous avons ensuite appliqué cette forme générale jusqu'à trouver premier nombre plus gr<1nd que 1990. C'est 2016 bougies (63 ans).

~

Et finalement, nous avons soust ra it 1990 à ce nombre. 2016 - 1990 = 26 L'émir avai t donc 26 ans lorSQu'il n'a Das pu fêter son anniversaire.

I:~ -Décembre 1998

RlsOHAIKIS Mensuel de l'Ecole valaisanne.

Edilion, odmÏlrislralion, rédaction Départ&menl de l'édIKalian, de 10 culture el du spo~ (DECII Officederecherthe el de OOcumenlalian péd[lgogique~ IORDPI Gravelone S, 1950 Sion Tél. (027) 606 41 52. nodio.revaz@)rdp.vsn&l.ch

Direction Jeon·PierraSolomin

Rédaction Hodia Reval. rédodrice respomoble Poul Vener, rédadeur

(0Ils,,1 de rédaction Patrick Abbel, An. parenls SondrineMorel, SPVol Maurice Dirren, OSP fobi<> Di GiOlomG, AVECO Maurice Nanchen, OMP Georges Sierro, AMEP

Photographe Jocques Du$Stz

Données techniques Surfoced&composilion: 17S, 245 mm, Formol de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offsel en noir el une leinte vive, pholol~hos fournies ou fra is de reprodudion fDcIurés séparément pour documents fournis prêts il 10 reprodurtian.

Penllon le 1 5 de choque mois SQufiuiHel elooût.

Délai de remise des texles et des onlOnces le 20du mois précédenl.

ABONNEMENTS Pour un an (10 numéros): Fr 40.­Tarif enseignants vo la isans: Fr 30.-

RiGIE DES ANNONCES

Valai. VALPRINT lA, 1951 Sion nI. (027) 322 23 70 fox (027) 322 07 47.

Hors-conlon PUBUCITAS, 1951 Sion Tél. (D27) 329 51 51 fox (D27) 323 57 60.

Irlpresslol, expédition VALPRINTS~ 1951 Sion Tél. (D27) 322 23 70 fox (02713220747.

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. ,

LU POUR VOUS

Ecoleet~~

L'auteur montre com­bien les adolescents, dans leur désarroi, souhaitent que l'école ne se contente pas de transmettre des con­naissances, mais les aide à devenir auto­nomes et à faire des choix responsables. S'il peut y avoir matière à objection d'un strict

Avec son ouvrage intitulé «La démocratie

au lycée», Robert Ballion, sociologue et

directeur de recherche au CNRS, tente de

situe entre 15 et 20 ans selon les sections). Com­ment voient-ils le pré­sent et l'avenir? Quel­les sont les valeurs qui comptent le plus à leurs yeux? Quel re­gard portent-ils sur les études? Comment res­sentent-ils la vie sco-

dresser un portrait fidèle de la jeunesse

actuelle. Le sociologue s'interroge sur les

changements de l'école ainsi que sur le rôle

de l'éducation démocratique.

point de vue de représentativité sta­tistique, il y a néanmoins dans cet ouvrage un éclairage très intéres­sant sur ce que les jeunes attendent de l'école. Les conclusions sont certes le reflet d'une réalité fran­çaise' mais elles fournissent des inclications en grande partie trans­posables à la situation des jeunes en Suisse.

Processus d'individualisatian Robert Ballion présente tout d' abord la succession des figures qui ont accompagné le processus d' inclivi­dualisation. Selon lui, notre société est passée d'une école qui façonne

< < n faut s'interroger sur ce que sont,

ce que pensent et veulent les jeunes. »

l'individu au bénéfice de la société à un système éducatif censé être au service de l'élève. L'usager con­traint (ou administré assujetti), l'usa­ger abstrait (ou citoyen d'une dé-

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mocratie représentative), l'usager averti (ou consommateur d'école) et, finalement, l'usager actif (ou citoyen d'une démocratie de proxi­mité) sont les principales figures successives. «Confrontée à l'hétéro­généité des élèves, à la nécessité de nourrir, chez beaucoup d'entre eux, une motivation scolaire défaillante, à annihiler des conduites d'opposi­tion et à répondre à la demande sociale d'une prise en charge des jeunes qui aille au-delà du simple service d' instruction et de forma­tion, l'école contemporaine est ame­née à considérer l'élève autrement que comme un simple individu engagé dans une pratique d'ap­prentissage de savoirs et de savoir­fau·e cognitifs, la personne ne peut plus être occultée», écrit Robert Ballion. Et il ajoute: «il faut donc s'interroger sur ce que sont, ce que pensent et veulent ces jeunes que l'appareil ne peut plus ignorer.»

Réussir professionnellement A partir de sondages portant Sur une période de quinze ans, Robert Ballion essaie - dans une deuxième partie - de mieux connaître les aspi­rations et les espérances des lycéens (l' âge de la population lycéenne se

laire? Premier constat, la place accordée à la

réussite professionnelle est capitale. Celle-ci l'est encore plus pour les filles (70%) que pour les garçons (55%), cependant elles accordent moins d'importance à l'argent. Un sondage de 1993 révèle que les lycéens estiment que l'école ne les prépare pas bien au monde du tra­vail. Concernant ce qu'il faudrait changer prioritairement dans les ly­cées, la réduction des effectifs cons­titue la revenclication principale. De l'examen de ces divers sondages, il ressort que les lycéens de 1996 ne sont guère différents de ceux de 1982, sauf en ce qui concerne deux évolutions, à savoir la «baisse de la confiance en la valeur sociale du diplôme» et «le rejet d'un enseigne­ment standardisé», sans relations pédagogiques interpersonnelles.

L'auteur examine ensuite le proces­sus de démocratisation dans les ly­cées. En tenant compte des clivers espaces où la citoyenneté s' élabore (programmes, pratiques pédagogi­ques, fonctionnement de l'établisse­ment), il analyse l'évolution des droits des élèves. il faut préciser que les lycées français sont depuis quelques années engagés dans un processus de changement majeur au niveau des mesures touchant à l'exercice des droits des élèves.

R~ -Dé<embre 1998

Malentendu entre lycéens et enseignants

Dans la dernière partie de l'ou­vrage, il s'agit pour Robert Ballion de faire un compte rendu des résul­tats d'une enquête nationale sur le thème des droits et des obligations des élèves. L'enquête a concerné 1161 inclividus (dont 464 ensei­gnants et 460 élèves). Pour ce qui est de l'appréciation du lycée comme cadre physique de vie et de travail, les lycéens sont proportionnelle­ment plus nombreux que les adul­tes à être satisfaits de leur lycée. Les élèves jugent la majorité de leurs professeurs compétents (84%) et justes dans la notation (75%). ils sont encore 68,5% à trouver que leurs professeurs sont clisponibles pour écouter, mais à peine plus d'un sur deux à les trouver capables de s'adapter à leur niveau (56,8%).

Parmi les objectifs prioritaires que l'on peut assigner à l'éducation, le malentendu entre lycéens et ensei­gnants semble indéniable: les élè­ves attendent de l'école une prépa­ration à un futur métier tanclis que les éducateurs classent cette mis­sion en quahième position, après «développer les capacités intellec­tuelles et accroître le niveau des connaissances», «offrir les conditions de développement et d'épanouisse­ment de tous les aspects de la per­sonnalité" et «préparer l'élève à de­venir un citoyen bien intégré dans sa communauté». Pour les jeunes qui ont à choisir parmi un certain nom­bre de réponses possibles, l'école de­vrait jouer un rôle plus grand dans le domaine de l'information sur les risques de la toxicomanie, sur l'em­ploi et sur les droits de l'homme. A contrario, les problèmes politiques, la connaissance des diverses reli­gions, voire les questions d'environ­nement, ne sont pas pour eux des ob­jets d'attente d' information scolaire.

Défi de la démocratisation En essayant de faire fonctionner l'école comme une structure démo-

R~ -Décembre 1998

la démocratie au lycée

Robert Ballion

«Les lycé.ens sont proportIonnelle­

ment plus nombreux que les adultes à être satisfaits de leur lycée. :>:> cratique, il s'agit de mieux répon­dre aux souhaits des jeunes. Si les jeunes sont globalement satisfaits de leur vie d'élève, ils attendent plus de la formation qu' ils reçoi­vent. Comme le souligne le socio­logue, les lycéens «ne revendiquent pas des droits d'affllmation mais de protection, et se révèlent tout à fait respectueux du partage inégalitaire des compétences qu'implique le rap­port éducatif.» Quant à l'attente de relations moins distantes, lnoins impersonnelles que ne le sont celles qui caractérisent les rapports entre adultes et élèves dans l'établisse­ment, elle est - selon Robert Ballion -l'expression d'une demande affec­tive mais aussi le souhait de con­tacts humains plus aisés. Du côté des adultes, une minorité de profes­sionnels estime que la politique de démocratisation n'a pas lieu d 'être au lycée. «Même si la tendance n'est pas encore dominante [ ... ], l'on s'ef­force en s'appuyant sur les struc­tures de représentation mais aussi sur une autre manière de concevoir

la relation jeunes-adultes dans le cadre de l'établissement scolaire, de faire naître chez l'élève un senti­ment d 'appartenance qui, à la fois donne sens à sa présence à l'école et constitue la base de la citoyenneté.»

Et Robert Ballion de conclure en ces termes: «il serait paradoxal que ce progrès dans la production du ser­vice éducatif que représente le mou­vement de démocratisation dans les établissements scolaires du second degré, non seulement ne bénéficie pas ptioritairement à ceux pour qui ce changement s'impose avec le plus d 'urgence, mais, qui plus est, contribue à maintenir, voire à ac­croître, les écarts différentiels qui traduisent, dans le champ scolaire, l'inégalité de l'accès aux biens so­ciaux et la situation d'exclusion des plus démunis.» La citoyenneté à l'école constitue donc un défi qu'il s'agit de relever avec équité.

Nadia Revaz

--- Référence

Robert Ballion. La démocratie au lycée. Paris: ESF, 1998

L'auteur

Robert Ballion s'intéresse au comportement social des ly­céens depuis de nombreuses années. il a publié plusieurs autres ouvrages sur le sujet: Les consommateurs d'école (Stock 1982), La bonne école (Hatier 1991), Le lycée, une cité à cons­truire (Hachette 1993), Les ly­céens et leurs petits boulots (Ha­chette 1995), L'argent et l'école (Stock 1997).

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· , QI

i LE SITE INTERNET DU MOIS

La main à la pâte ou les ~ autrement

Le site «La main à la pâte» - même s'il ne fi­gure pas parmi les plus attractifs graphique­ment - est une bonne adresse [http: //www. inrp.fr / Lamap / l pour quiconque s' intéresse aux sciences. TI con­cerne a priori les ensei­gnants des petits de­grés, mais ne se limite de loin pas à ce seul pu­blic, en particulier avec les nombreux liens pas­sionnants qu'il propose.

,~ _.:... ... !t .. .!... ~'f' ... !"" ~~ ,.~ (W'i. ~.~:. "'If~_' didactiques et pédago­giques. Autre intérêt de ce site, c'est son rôle de porte ouverte vers d'autres contrées de la

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toile. Ces propositions de liens sont classés en sous-rubriques: les sites scientifiques généra­listes, les sites par do­maine, les sites d'ac­tualités scientifiques, les banques d'images, les sites d'écoles, les

Dès l'entrée dans le site, vous avez plusieurs choix possibles: décou­vrir les activités scientifiques pro­posées, vous rendre à la biblio­thèque scientifique ou pédagogique, en savoir plus sur les programmes (mais là ce sont les enseignants français des écoles maternelles et élémentaires qui sont plus directe­ment concernés puisque le pro­gramme scolaire «La main à la pâte» y est expérimenté avec le con­cours du physicien et prix Nobel Georges Charpak) ou vous diriger vers d'autres sites.

Tout savoir sur l'eau Parmi les activités scientifiques abordées, celles-ci sont réparties thé­matiquement, à savoir: l'air, l'eau, l'hygiène et la santé, l'alimentation, les mesures de la température, les mouvements, les leviers et les ba­lances, les circuits électriques, les sources d'énergie, les ombres et la lumière, les invertébrés, la crois~

sa.nce des plantes et les cinq sens. Ce sont des enseignants qui ont pro-

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posé les divers documents directe­ment utilisa.bles en classe (fiches contena.nt les objectifs, le matériel à se procurer et la description du déroulement de l'expérience pa.r exemple) et évolutifs en fonction des écha.nges. Au sommaire des activi­tés sur l'eau par exemple, vous trou­verez des séquences pour tout sa­voir sur l'évaporation de l'eau, Sur la distribution de l'eau dans une com­mune, sur la poussée d'Archimède ou encore sur les vases communicants.

Vers d'outres sites Du côté de la bibliothèque scienti­fique/ vous pourrez vous informer plus particulièrement sur l'électri­cité, l'énergie, la vie végétale, le mi­lieu de vie, l'environnement et l'évolution biologique. Et du côté de la bibliothèque pédagogique, ce sont le rôle du maître, le cahier d 'ex­périences, les fiches de connais­sances, la démarche et le glossaire qui figurent parmi les entrées pos­sibles. Cette rubrique apporte à l'enseignant de précieux conseils

sites pour les enfants et les sites de ressources pédagogiques. En op-

tant pour les sites pour les enfants, vous pourrez vous orienter - entre autres chemins possibles - vers l'une ou l'autre des adresses sui­vantes: les enfants du labo (site où l'on apprend les sciences en «bidouillant», en <<trifouillant», en «tripatouillant>,), le site de la décou­verte (site québécois qui propose des expériences scientifiques), celui du palais de la découverte (qui met à disposition des expériences à la fois ludiques et scientifiques). Si vous préférez vous promener dans les sites scientifiques généralistes, allez à la Cité des sciences et de l'in­dustrie de la Villette (en particulier pour la présentation permanente d 'Explora et la possibilité de visiter virtuellement la Cité) ou au site des sciences à l'école (qui offre des res­sources intéressantes). Et en passant par les sites d'actualités scientifiques, vous aurez aussi la possibilité de suivre la science au jour le jour via l' agence sciences presse. Avec le site «La main à la pâte», la science devient presque un jeu d'enfants.

Nadia Revaz

R~ -Dé<embr. 1998

Le titre accrocheur a peut-être sur­pris le lecteur pressé et laissé croire que l'on y présentait des œuvres tristes, empreintes d'angoisse ou de profonds malaises, de désespoir in­sondable.

Il n'en est rien!

Le «Désespoir-du-peintre», comme chacun le sait bien sûr (!) est une petite plante extrêmement frêle, dont la fleur est très difficile à reproduire par la peinture .. . CQFD, pas plus difficile que cela ..

Cette première appréhension gom­mée, il faut s'attaquer à la seconde, celle sous-jacente à la notion «d'art contemporain»! J'en connais, et pas des moindres, qui soupirent à sa seule évocation .. . La panoplie des réactions s'échelonne de la. destruc­tion de l'objet exposé (Véridique !) à la dévotion bigote en passant com­munément par l'hystérie ou l'indif­férence plate.

Où que vous soyez dans cette dis­tribution, VOllS pourriez être con­cernés par cette exposition.

Je vous propose d'y accompagner votre classe à l'aide d'un petit livret, forme allégée d'un journal intime ...

R~ -Dé,embre 1998

ÉCOLE ET MUSÉE

«Un visiteur distrait a oublié sur un rebord de fenêtre un carnet, proba­blement son journal, où il a retrans­crit ses impressions des œuvres qui l'ont frappé. Le gardien a rattrapé le visiteur tête-en-l'air et lui a remis son précieux bien. Pour le remercier de son attention, il nous a autorisé la publication de quelques extraits dans le livret ci-joint.»

Le jeu consiste à retrouver les œuvres qui ont inspiré ce fameux visiteur ... Carnet d' application à

votre disposition à «Ecole et Mu­sée», ORDP, Gravelone 5,1950 Sion.

Eric Berthod

Musée cantonal des Beaux-Arts Place de la Majorie, Sion

Du mardi au dimanche, de 10.00 à 12.00 heures

et de 14.00 à 18.00 heures,

jusqu'au 10 janvier 1999.

Apprendre avec Internet Internet offre des ressources innombrables, même dans l'enseignement. Encore faut-il savoir les exploiter. Pour apprendre, un concours a vu le jour: ThinkQuest. Il cherche à encoura.ger les jeunes du monde entier à créer leurs propres pages Web.

L'objectif est d 'inciter les jeunes à se servir d'Internet pour apprendre et s' informer. Peuvent participer les jeunes âgés de 12 à 19 ans, en forma­tion ou en apprentissage. La première étape consiste pour eux à former une petite équipe aussi hétérogène que possible (nationalité, langue, sexe, connaissances). Chaque groupe créera son site Web sur un sujet scientifique, culturel ou de société. Chaque participant est suivi pa.r un parrain, qui est en règle générale un enseignant ou une personne tierce.

Les jeunes intéressés ont jusqu'au 28 février 1999 pour s' inscrire. Ils trouveront les règles et les formulaires d' inscription directement sur In­ternet : www.thi1Ù<quest.ch (organisateurs suisses) et www.thinkquest.org (organisateur américain).

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ÉDUCATION MUSICALE

Achetez, c'est ~~~

Derrière cette expression qu'on voit et qu'on entend partout, dans les commerces, dans la presse, à la ra­dio, à la télévision et sur Internet se cache une volonté souvent mercan­tile. Et ça marche! Sinon, il y a long­temps que les vendeurs de tout poil auraient trouvé une autre stratégie.

Cela rend difficile la mise en valeur de chansons et d'œu vres musicales qui ont fait leurs preuves et qui font partie du patrimoine culturel. D'ail­leurs, il suffit parfois à un groupe rap d'avoir la (bonne) idée d' inté­grer dans ses créations des éléments du folklore pour que cette musi­que populaire devienne à son tour «n ouvelle».

Un dièse ne retrouverait pas son bémol.

Mais, après tout, pourquoi ne pas profiter de cette opportunité!

Nouveautés Cela ne m'empêchera pas, en cette fin d'année, de louer le travail créa­ti f de musiciens-pédagogues. Les documents que je veux mettre en valeur répondent, à mon avis, au x critères pédagogiques et artistiques essentiels. Les enregistrements sont impeccables. Les chansons sont bien chantées, les enseignants peu­vent disposer d'accompagnements musicaux de grande qualité.

La complainte de CaJ.tharis, comé­die lunaire et musicale de Raphaël Mailler et Christophe Guex

Derrière ce titre mystérieux se ca­chent de très belles chansons qui

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emmèneront ceux qui les chantent dans un monde imaginaire fait de sorcières, de boîtes à musique, de miroir brisé, de mère-grand et de grand méchant loup. Bref, on y trouve tout ce qui peut titiller l' ima­gination de nos enfants, cela d'au­tant plus que l'on y entend les voix cristallines d 'une classe de 6P de Fully et d'une classe de 5P de Branson.

Un spectacle, à partir du 15 avril 1999, sera le point d'orgue de cette création.

La complainte de Cantharis1, CD FR 201, CD - Sorcières, case postale 96, 1926 Fully Raphaël Mailler (079 413 49 38)

Crock-chansoll, Ma croque-vita­mille, Gilles Thoraval Avec la complicité d 'enfants, Gilles Thoraval, chantre de la Bretagne, révèle dans ce CD toute sa sensibi­lité et sa générosité. Des chansons de sa composition, avec une touche populaire originale, des chansons de musiciens qu'il apprécie (Jacky Lagger, Jean-Claude Damai) font de cet enregistrement un régal de simplicité, avec l'évocation de l'an 2000, du dragon ou, encore, de la mer, qui fa it partie, comme chacun sait, de la vie de tout Breton qui se respecte.

Gilles Thoraval, Crack-chanson, ma Croque-vitamine2, EOG 401, EOG Production. Tél. et fax: 0033 9825 03 75

Coquetel nature, Coquetel en ville, Coquetel ell fêtes

Coquetel est un groupe vocal et musical fra nçais qui a réalisé trois CD avec un livret de partitions détaillé. On y trouvera un choix de chansons originales, de styles di­vers, bien harmonisées, destinées plus particulièrement à des enfants entre 10 et 15 ans, puisque les au­teurs proposent des versions à deux ou trois voix.

Coquetel natllre3, Coquetel en vil/e, Coquetel en fêtes, Editions Fuzea", BP6, F 79440 Courlay

Idéal li serait formidable que les ensei­gnants, quand ils apprennent des chansons à leurs élèves, fassent un lien avec la méthod ologie des «moyens romands d'enseignement de la musique» d ont les qualités pédagogiques et didactiques ne sont plus à démontrer.

Bonnes fêtes de fin d 'année et bonne année 1999 dans la joie de chantel; de jouer et de d anser.

B. Oberholzer

---Notes

1 En ronsultation à l'ODIS et il l'ORDP. El! consultation à l 'ORDP. En consultation il L 'ORDP et à l 'OD/5.

~~- Décembre 1998

Le Monde de l'éducation

La revue mensuelle Le Mon ­de de l'éducation consacre son dossier du mois de no­vembre au thème de la fa­mille. ((Famille, le grand chambardement» est le titre exact de ce dossier qui abor­de les transfonnations qu'ont subies les familles en cette fin de siècle: divorces, fa­milles recomposées et mono­parentales, travail des mè­res, nouveau rôle pour les grands-parents ... Il est aussi question du PACS (pacte ci­vil de solidarité), projet de loi qui divise les Français.

Revue fransaise de pédagogie

C'est la sociologie de l'édu­cation qui est au sommaire du no 124 Quillet-août-sep­tembre 1998) de la Revue française de l'éducation. Im­plosion sociale, orientation scolaire, hiérarchisation so­ciale des lycées, loisir et édu­cation sont quelques-uns des thèmes abordés dans ce nu­méro. Hors dossier, la revue

~~ - Décembre 1998

PASSAGE EN REVUES

Les ~~ du mois

propose toute une série de notes de lecture critiques fort intéressantes.

L'éducateur Les lecteurs de Résol1ances avaient pu découvrir un peti t dossier consacré au burn out dans le numéro de juin dernier. S' ils veulent en savoir davantage encore sur le burn out chez les ensei­gnants, ils pourront lire avec intérêt le numéro du 16 oc­tobre 1998 de la revue L'Edtl­cnteur. Le dossier aborde la problématique essentielle­ment par le biais de témoi­gnages. A lire également l'interview de Marie-Claire Tabin, présidente de la nou­velle organisa tion des ensei­gnants de Suisse romande.

Sciences humaines

La revue Sciences lJUmaines propose - dans son numéro de décembre - un dossier intitulé : Violences: état d es lieux. Au fil des pages, le lec­teur pourra mieux compren­dre en quoi la violence est

une question de normes, pourquoi et comment l'insé­curité est un enjeu majeur des villes. Au cœur de ce su­jet brûlant, l'école face aux incivilités n'est bien sûr pas oubliée. Ne pas oublier la rubrique «Lire» qui propose des lectures dans le domaine des sciences de l'éducation. A lire ce mois le résumé inci­tatif à propos du livre de Jacques Tardif sur les nou­velles technologies de l' in­formation (ESF, 1998).

Pratiques C'est la description qui est au sommaire du no 99 de la revue Pratiques. Yves Reuter commence par justifier l'in­térêt d u retour à la descrip­tion . Marie-Hélène Vourzay replace la descrip tion sco­laire dans une perspective his torique. Catherine Tau­veron étudie la descrip tion de personnages à l'école pri­maire. Isabelle Laborde s' in­téresse au portrait de presse en tant que genre. Isabelle Delcambre s' attache aux des­criptions de classe dans les mémoires professionnels. Et pour ternùner, Dominique Lahanier-Reuter met en évi­dence les problèmes posés par la description en mathé­matiques.

Sciences et vie Junior Outre le dossier histoire sur l'étrange passé de l'île de Pâques et le dossier sciences sur les greffes d'organes, le numéro de novembre de la revue Sciences et vie Junior propose un article très inté­ressant sur les loups qui

gagnent du terrain et s'ins­tallent en Europe occiden­tale. Dans la rubrique décou­vertes, le lecteur pourra en savoir plus sur l'homme des glaces, sur le distributeur de billets qui vous reconnaît grâce à votre iris, sur la polé­mique qui entoure la vacci­nation contre l'hépatite B ..

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont dispo­Ilibles à l'ORDP etlou à la bibliothèque cali tOila le.

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1-

La mode est aux réalisations en ma­tériaux naturels. Chez les lIeuris­tes ou dans les vitrines, nous trou­vons beaulOup d'objets en foin, en poille, en mousse ou en raphia natu­rel. Les décorations proposées ici sont réa­lisées en foin. Peut·;tre que certains de vos él.ves sont allergiques ou con· tact de certaines graminées. Il est alors préférable de travailler avec du raphia naturel. Ce qui reviendra un peu plus ,her.

Matériel de base - Du foin (le foin peut s'acheter chez

un paysan, ou couper de l'herbe et

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ACM

Réalisations en ~~ la foire sécher. On peut également travailler dons une grange, suivant le lieu d'enseignemenfi;

- matériel de dessin; - ciseaux; - fil de fer très fin et maniable; - colle à chaud; - pour les délOrafions: perles en

bois, ruban, feuilles de maïs, cuir, branches ...

Objecfif: Modeler en poille

Le coq (photo Il

On peut imaginer celfe réalisofion pour pûques. Sur une bronche rigide de noisetier que l'on incise, glisser la forme styli-

sée en corton d'un IOq. Un point de IOlie maintient le tout ensemble plus solidement (photo 21 Le foin doit se placer en mouvemenf: la queue pour commencer, puis les ailes et le reste du corps en collant sur le corton puis en formant un réseau de fil de fer.

On réalise la crête à l'aide de feutrine, le bec en corton, les yeux en perles de bois. ranimai peut être modelé en foin sons forme de base en corton, ce qui est un peu plus difficile.

Les souris (photo 31

Le corps est construit à parfir d'une

forme de corton où l'on placera d'abord le ventre en foin puis le museau.

Les oreilles peuvent être réalisées en foin ou en mir. La queue en corde, soutenue par du fil de fer, peut être modelée et garnie d'un ruban. Deux perles en bois ferment les yeux. Les moustaches sont r.alisées en ficelle.

~~ - Décembre 1998

Le cheval (photo 41

aui n'a jamais joué ou cheval sur un balai? A partir d'une branche de noisetier, modeler la tête du cheval sur une forme en corton. La crinière est r.alisée en fibre de coco ou de sisal (schéma SI: l'enfiler dans la tête à l'aide d'une baguelfe. Les oreilles et les narines sont en cuir ou en feutrine, les yeux en perles de bois.

Un ruban réalisé en jute très souple termine admirablement ce jouef.

R~ -Décembre 1998

Le chat

(photo 6)

Pour la mise en place des palfes et de la queue, modeler le foin autour d'un fil de fer d'électricien. placer les yeux en perles de verre et un nœud en papier froissé pour ache­ver ce chef-d'œuvre.

Couronne ou lune de Noël

(photos 7 .t BI

Le foin peut être une bonn·e base pour confectionner une décoration de Noël. Il suffit d'accrocher ensuite des éléments naturels: bûton de connelle, orange séchée, noix, pives, houx ... Ainsi qu'un petit ruban. Ces idées sont tirées de l'ouvrage «nere aus Heu, d'Anne Pieper.

(orinne Oerver, animalrice MM

, , H If •

RENCONTRE

Eric Berthod: un ~ désintéressé

Eric Berthod est un col­lègue diliicile à cerner. On le croit à l'école, il est au musée. Un jour, il est maître de dessin au CO, l'année suivante, on le trouve sur les bancs de la FAPSE en éducation pour adultes. On cherche à l'at-

Son parcours professionnel est placé

sous le signe du mouvement. il faut

dire que sa curiosité - qui paraît sans

limite - pousse Eric Berthod à multi­

plier les expériences et les formations

est partie prenante. Ma femme a fait sa licence en même temps que moi. Lorsque nous sommes allés à Bogotà ou au Québec, nous avons em­barqué tout le monde.

teindre à l'école primaire complémentaires. Portrait d'un curieux Le goût des voyages

de Sion; il est à Bogotà désintéressé. ou au Québec quand il n'est pas simplement à la maison à s'occuper de ses quatre enfants. Difficile à cerner, écrivions­nous, mais passiOIUlant à ren­contrer!

Lorsqu'on souhaite retracer le par­cours professionnel d'Eric Berthod, on est rapidement submergé par l'ampleur de la tâche. Depuis qu'il est sorti de l'Ecole normale de Sion en 1979, le Sédunois a multiplié les formations complémentaires.

Maître de dessin diplômé de l'Uni­versité de Berne, licencié en science de l'éducation à l'Université de Ge­nève, mais aussi guide de montagne ou skipper breveté: avec toutes ces cordes, son arc ressemble à une harpe. Quant à son curriculum vi­tae, il est particulièrement fourni à la rubrique «parcours profession­nel». Eric Berthod a accompli la ma­jeure partie de sa carrière d'ensei­gnant dans les classes primaires de Sion. Mais il a aussi enseigné le des­sin au CO durant deux ans; il en a passé trois à l'Ecole suisse de Bo­gotà et, l'an dernier, il étai t titulaire d'une classe primaire au Québec. En plus, depuis 1992, il est le res­ponsable d'Ecole et Musée pour le Valais romand.

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Eric Berthod, qu'est-ce qui vous pousse à entreprendre sans cesse de nouvelles formations? C'est l'envie fréquente de m' «aérer les neurones». J'éprouve régulièrement le besoin de découvrir autre chose, de faire de nouvelles expéliences. Cela m'a poussé à entreprendre de nouvelles formations, mais aussi à tenter des expériences d'enseigne­ment à l'étranger, histoire de rencon­trer de nouvelles cultures, de faire la connaissance d' autres personnes ...

On a tout de même l'impression que vous ne rentabilisez pas vos diplômes. Vous pourriez ensei­gner le dessin au CO oU vous occu­per de formation d'adultes et vous trava.illez au degré primaire ... J'entends assez régulièrement ce genre de remarques, bien dans la ligne de notre mentalité helvétique. Mes différentes formations sont rentables par le plaisir que j'éprou­ve à faire autre chose. Je profite de l'instan t présent et ça s'arrête là. Je n'avais pas d'autre dessein lorsque je me suis inscrit à l'université ou lorsque j'ai passé mon brevet de guide ou de skipper. Et il s'agit aussi d 'une histoire de couple, de famille. A chaque fois, ma famille

Parlons de cette année passée au Québec. Qu'est­

ce qui vous a motivé à tenter cet échange? C'était la possibilité de vivre une autre culture. J'ai un goût prononcé pour les rencontres et les voyages. De plus, sur le plan profession­nel, j'avais l'occasion d'expérimen­ter de nouvelles manières de faire, tant au niveau pédagogique que muséal.

D'ici, on a l'impression que le Qué­bec est à la pointe en matière de pédagogie. Cela s'est-il vérifié du­rant votre année scolaire? Les moyens pédagogiques sont excellents. Les méthodes proposées suscitent l'admiration. Pal' contre, leur application est rarement pos­sible, même dans le cadre des struc­tures scolaires québécoises.

Quelles sont les principales diffé­rences entre notre système scolaire et celui que vous avez trouvé outre-Atlantique? La principale a trait à la relation enseignant-élève qui est complète­ment différente. Là-bas, l'école fonc­tionne davantage sur le système fournisseur de prestation-client. La distance est moins grande entre le maître et ses élèves. Lorsque ces

R~ -Décembre 1998

derniers ne sont pas satisfaits, ils n'hésitent pas à le faire savoir.

Et au niveau des autorités? Les inspecteurs ont complètement disparu. Chaque école a son di­recteur issu du corps enseignant. Celui-ci a des tâches administrati­ves et pédagogiques. Cela ressem­ble au modèle des "Unités de ges­tion pédagogiques» proposé par feu E2000.

Vous avez éprouvé des déceptions? Non, mais j'ai souvent été étonné. A priori, j'arrivais dans un pays fran­cophone bénéficiant d'un niveau de vie équivalent à celui de la Suisse. Or, l'expérience s'est révélée plus forte que celle vécue en Colombie. A Bogotà, l'Ecole suisse est une sorte de microcosme helvétique au milieu d'une mégapole andine. En allant y enseigner, on amène avec soi un produit importé. Au Québec, les nuances sont subtiles. Les at-

R~_ Décembre 1998

tentes des élèves sont différentes; il faut être plus ouvert. De plus, la conception même des programmes, conçus en spirale, nous oblige à modifier notre manière de planifier notre travail.

Quand le musée colle •..

A votre retour, vous avez repris votre poste de responsable «Ecole et Musée». En quoi consiste ce travail? Je dois concevoir et élaborer des moyens pour pouvoir ensuite ac­cueillir un public scolaire dans les six musées cantonaux. Petit à petit, l'offre s'élargit à d 'autres musées lorsqu'un potentiel de synergie existe.

Les classes du Valais romand se montrent-elles intéressées par les visites que vous organisez? Les enseignants s'intéressent aux musées dans la mesure où il y a adé-

quation entre l'exposition présentée et le programme scolaire. J'ai le sen­timent que lorsque ce rapport exis­te, ils sont rassurés. C'est le cas du musée d'archéologie ou d'histoire naturelle, par exemple. En règle gé­nérale, dans les classes, on ne s'ac· corde que peu de temps pour des éléments hors-programme. Je crois que les enseignants ont des respon­sabilités mais qu'ils s'en imposent une partie eux-mêmes. Ils veulent toujours faire plus ..

Les visiteurs des musées sontwils toujours les mêmes ou percevez­vous un bon roulement? Il y a un certain nombre d'habitués, mais un roulement existe avec les nouveaux.

Les musées véhiculent souvent l'image d'un lieu mort et poussié­reux. Est-il possible d'aller à l'en­contre de ce stéréotype? Les conservateurs ont la volonté de faire de leur établissement des lieux de plaisir et de découverte. Mais ils doivent souvent agir dans l'urgence et n'ont pas toujours l'ambition de toucher tous les publics. Pour un animateur, il est évident que c'est important. Il faudrait agir en amont et être davantage associé à la con­ception des expositions. J'espère que la restructuration des musées per­mettra d'aller dans ce sens. Ce qui paraît sûr, c'est que cette conception est dans l'air du temps. Des musées comme celui de la Villette, à Paris, ont ouvert la voie à des musées plus «démocratiques»,

Pratiquement, qu'offrez..vous aux enseignants et quand êtes-vous à leur disposition? Je leur propose via l' ORDP ou Réso­nances des documents permettant de préparer ou d'exploiter une vi­site des musées cantonaux. A la de­mande, j'accompagne des classes lorsqu'elles veulent se rendre à une exposition. Je suis à disposition des classes deux jours par semaine. Ces jours ne sont pas fixes: mon organi­sation actuelle me permet d'être assez souple.

Propos recueillis par P. Velter

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Ecoles russes Education civique Alors que Boris Eltsine va de plus en plus mal, le pays s' interroge: comment créer une société? Réponse: dans les écoles, avec des COurs

d'éducation civique. Depuis un an, à l'Ecole numéro 15, au sud-ouest de Moscou, les élèves doivent suivre deux heu res de cours d'éducation civique par semaine. A l' mi ­gine de ces COUTS, il Y a un idéalis te visionnaire. Depuis 1991, Jakob Sokolov, ancien vice-directem de l' Institut de recherches pédagogiques de Moscou, prépare des ma­nuels pour fabriquer d e nou­veaux citoyens. (L'Hebdo 29. 10)

Ecoles zurichoises Ordlnateur et anglais Zurich veut armer ses éco­liers pour affronter le pro­chain millénaire. Pendant trois ans, des écoles zuri­choises testeront un projet pilote qui introduit dans les classes J'ordinateur et l'an­glais d ès la pn~mière pri­maire. C'est une révolution dans l'enseignement public et un premier bilan a été tiré après trois mois d'essai. Les six classes pilotes semblent plutôt heureuses et elles ont fait d es émules. Les détrac­teurs, principalement ro­mands, estiment que les enfants n'auront plus intérêt à apprendre le français. «Le but de notre projet est que les enfants maîtrisent les deux langues et non pas l'une au détriment de l'autre» argu­mente Ernst Buschor, chef du Département de l'ins­truction publique du canton de Zurich. L'avenir dira si les petits écoliers zurichois mar-

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

quent une préférence pour la langue de Verlaine ou celle de Bill Gates. (Le Temps 31.10)

Universitaires Programme High· Tech Le chômage des universitai­res n'est pas une fa talité. Depuis deux ans et demi, un programme High-Tech au Parc scien tifique d'Ecublens (PSE) aide, avec succès, les diplômés à trouver un em­ploi ou à créer LU1e entre­prise. Quelque 80 personnes ont suivi le programme depuis sa création. Les réslÙ­tats enregistrés au PSE sont en tout cas éloquents: 3% seulement étaient à la recherche d'un emploi à la fin du programme. (24 heures 31.10)

Bacheliers genevois Mondialisation et jeux de rôles Deux classes de bacheliers genevois expérimentent la découverte de la mondialisa­tion au moyen de jeux de rôles parlem entaires. Grâce aux bananes, ils essayent de mieux comprendre le com­merce interna tional. Par groupe de six, ils «incarne­ron t» qui les producteurs, qui les grossistes, qui les or­ganisations non gouverne­mentales, qui l'OMC. .. L'en­semble de ce projet s'insère dans le programme de géo­graphie. «TI ne s'agit pas de s'imbiber des raisonnements économiques, mais de susci­ter des interrogations», com­mente Marco Solari, qui en­seigne la géographie au Collège genevois de Can­dolle. (Le Temps 5.11)

Dialogue Vaud-Fribourg

Gymnase de la Broye Le gymnase de la Broye, dont la première pierre sera posée en 2003, fait figure de laboratoire de la collabo­ration intercantonale. Deux commissions parlementaires siègent ensem ble pour la première fois pour commen­ter ce projet qui gomme les différences cantonales. Poux faire coïncider les deux sys­tèmes scolaires en tièrement différents, des solutions ori­ginales ont été proposées, par exemple une maturité à choix, en trois ou quatre ans, pour les élèves de chaque canton.

(Le Temps 6.11)

Ecoles valaisannes

L'astrophysique au programme Les enseignants de Suisse romande ont eu les yeux dans les étoiles durant deux jours à l'Institut Kurt Bôsch à Bramois. Pour reprendre les mots de Jean-Claude Pont. professeur à l'Université de Genève: «n faut lutter contre un certain illettrisme scienti­fique qui règne dan s nos col­lèges, contre l'enseignement sclérosé ou trop académique et aborder la science par son vécu. Et l'occasion est belle ici de mettre en relation deux communautés, d' une part le corps professoral et d'autre part les astronomes profes­sionnels.» Avec ]a nouvelle maturité, l'astronomie et cer­taines branches scientifiques un peu délaissées jusqu'ici pourront trouver une place mieux ciblée.

(Le Nouvelliste 6. 11 )

Objectif grandir Polémique romande La méthode pédagogique Objectif grandir n'a plus d'avenir en Suisse romande. A près l'échec d' OG dans le canton de Vaud et d u Valais, et alors que Genève et Fri­bourg ont toujours refusé d' introduire la méthode de Daniel Pellaux, seuls le jura et Neuchâtel continuent d'ap­pliquer la méthode. Effet de la polémique, Claude Zwei­acker, chef du Service neu­châte]ois de l'enseignement primaire, remarque que les cours de forma tion des mai­tres sont arrêtés, faute de candidats. Si la polémique a jusqu'à maintenant épargné le canton du Jura, cela s'ex­plique probablement par le fait que ce canton a joué un rôle de pionnier en introdui­sant la méthode en 1993. (Le Temps JO.11)

Violence juvénile Miroir des adultes La violence juvénile est le miroir grossissant du monde des adultes. C'est la Com­mission fédérale de la jeu­nesse (CF)) qui l'affirme dans son rapport. Si ]a vio­lence exercée par les jeunes choque, estiment les auteurs, c'est parce qu'elle démythi­fie une «jeunesse» érigée en vertu et en idéal dans l'ima­ginaire collectif. Or, ce sont des adultes, ni plus, ni moinS. Et leurs actes confrontent les adultes à la violence dont ils peuvent eux-mêmes être ca­pables. Pour la CFj, «le mon­de des adultes se dispense de réfléchir aux valeurs qu' il transmet à la jeune généra­tion et refuse ainsi d' admet~ tre que les comportements des jeunes et des enfants

R~ -Dé<embr. 1998

sont en quelque sorte le mi­roir grossissant dans lequel se reflète le monde des adultes». (Le Courrier 11.11)

Ecole profeSSionnelle Cadres féminins L' institut Eve Piaget est une nouvelle école supérieure d'administration, de com­munication et de gestion qui ouvrira ses portes le 4 février 1999. Cette école profession­nelle se propose de former des cadres féminins en cinq semestres, sans passer par l'université. Elle devrait leur permettre d'accéder à des postes traditionnellement oc­cupés par des hommes, comme directeur commer­cial, directeur marketing, responsable des ressources humaines, responsable des ventes, etc. L'institut, même s' il cherche surtout à attirer des jeunes filles de 18 à 28 ans, est également ouvert aux jeunes gens. (Le Temps 12.11)

Hyperactivité SMP contesté Le Service médico-pédago­gique genevois est dans le collimateur de parents dont les enfants souffrent d' hyper­activité. Selon eux, le SMP se limiterait à une approche psychanalytique du problè­me alors que des traite­ments médicamenteux effi­caces existent. Suite à une émission de télévision, de nombreux parents ont con­sulté un pédiatre qui a pres­crit de la Ritaline à leur enfant. ((Nous avons fait plus pour notre enfant en une semaine qu'en quatre ans de traitement au SMP», déclare l'un d'eux. (Le Courrier 16.11)

Etudiants suisses Stop aux taxes L'Union nationale des étu­diants de suisse (UNES) se rue à l'assaut des taxes uni­versitaires et du numerus clausus. L'UNES participe à

R~ -Décembre 1998

une semaine de mobilisation chez nous et en Europe. Elle coïncide avec la grève des étud iants neuchâtelois et pré­cède de peu le p rojet de nou­velle loi fédéra le d'aide aux universités. (Le Courrier 17.11)

Hautes écoles Les étudiants et la réforme A la veille de changements profonds des institutions uni­versitaires, l'Union nationale des étudiants ajoute sa voix aux p ropositions fédérales. Les étudiants se veulent «par­tenaires» de la réforme de l'université. L'UNES adopte une atti tude ~pragmatique et réa liste» et propose que des recettes nouvelles soient dé­gagées en taxant les revenus des professeurs~chercheurs et en développant des services lucratifs rendus aux entre­prises. (Le Temps 17. 11 )

Genève Enseignants rédamés Deux députées genevoises de }' Alliance de gauche sou­haitent que la diminution du nombre de maîtres soit stop­pée. Depuis 1991, les effectifs de l'école enfantine et pri­maire ont augmenté de plus de 5000 unités. Cet accroisse­ment a provoqué ]a création de seulement 21,5 postes d'enseignement, tous types d'enseignement confondus. L'effectif moyen a passé ainsi de 18,9 à 20,5 élèves par classe. Là où le bât blesse le plus cruellement, c'est au niveau des généralistes non titulaires et des maîtres spé­cialistes qui ont perdu des postes au profit des titu­laires. (Le Courrier 18.11)

Etudiants genevois Pas d'uni «économique» Les étudiants genevois pro­testent contre le manque d'encadrement et hlstigent la dérive actuelle de l'Uni­versité. Seuls soixante postes d'assistants ont été créés alors que les autorités en avaient promis une cen taine

en 1995, lors de l'introduc­tion de la taxe universitaire. Baisse des budgets publics aidant, les étudiants crai­gnent aussi que l'Université soit bientôt placée sous la tutelle des milieux écono­miques et bancaires. Le suc­cès de ce mouvement de protestation reste cependant modeste puisque seuls 300 étudiants ont participé à l'as­semblée générale fixée par la Conférence universitaire des associations d'étudiants.

(Le Courrier 19.11)

Système scalaire

Menaces de ségrégation Les élèves d'origine étran­gère doivent-ils apprendre à vivre au milieu de leurs camarades ou faut-il préser­ver les élèves suisses? Le débat est vif outre-Sarine. Dans un quartier défavorisé de Zurich, une école pri­maire choisit la voie de l'in­tégration en appliquant de nouvelles formes d'ensei­gnement. De façon générale, entre les directives officielles et la pratique, il y a un fossé. La séparation des enfants étrangers va croissant. Une évolution «scandaleuse», as­sure Urs Haeberlin, chercheur de l'Université de Fribo urg. (Le Temps 19.11)

Universitaires

Mouvements de contestation Les étudiants genevois enta­ment une grève après ceux de Neuchâtel. Le mouve­ment est moins bien suivi, mais l'inquiétude est iden­tique. Les deux actions se dé­roulent dans le cadre d 'une mobilisation européenne qui regroupe des associations estudiantines de vingt-deux pays. La grande crainte des étudiants, c'est de voir l'Uni­versité dépendre financiè­rement trop fortement de l'économie et en perdre son autonomie.

(Le Temps 19.11)

Recherche Délégué aux transferts de tethnologies L'Université de Genève se dote d' un délégué aux trans­fer ts de technologies, Lau­ren t Miéville. La direction répond ainsi aux vœux du Conseil suisse de la science qui estime, dans un rapport diffusé ces jours, que «la for­mulation d'une stratégie (de transfert) relève de la res­ponsabilité directe d'une Haute école». (Le Temps 19.11)

Classes bilingues Repartage dans une 4P à Sierre Les enfants d' une classe pri­maire bilingue se familiari­sent avec l'allemand d urant la moitié de leurs cours. L'al­lemand se parle, s'écoute, mais s'écrit aussi, au rythme des chants et des jeux. Mais les enfants parlent en fran~

çais à la récré. «Je ne connais pas assez de mots. Je ne vais pas me lancer dans une conversation avec un copain alors que je n'arriverai pas au bout de la première phrase», lance Anthony. (Journal de Sierre 20.11)

Objectif grandir Enterrée en Valais Malgré un avis positif des enseignants, l'Etat du Valais abandonne la méthode . Ob­jectif grandir». Après la sus­pension en février dernier, la méthode controversée est définitivement abandonnée. Le conseiller d' Etat a fait part de cette décision après qu'un groupe d'experts de la chaire de pédagogie curative de l'Université de Fribourg ait rendu son rapport. Celui­ci, bien que nuancé, relève nombre d'aspects négatifs de la méthod e. (Le Nouvelliste 21.11 )

Un d~ artid~ brièPtmml résum~ d'ms alte rubrique vous intéresse? n rous suffit de le faire Si200ir à/a rldoc­tion de Risonances (ORDP. Gra­Vi/ont 5, 1950 Sion. Tt/. (027) 606 41 52). Ulle photocopie de l'article rous sua gratuitemmt adressée.

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GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

Si la motivation à l'école est bien une question pédagogique, si pour la com­prendre il est nécessaire de J' envisager sous l'angle psychologique et sous l'angle pédagogique, il convient de ne jamais oublier qu'elle doit aussi être envisagée sous l'angle sociologique. Le pédagogue n'est-il pas toujours le pédagogue d'une société donnée?

Tant d'idées reçues - et fausses naturellement! - circulent sur la lec­ture et son apprentissage, tant d'af­firmations fantaisistes et contra­dictoires, qu'il est assurément bien difficile d'y voir clair. Et l'on ne peut pas en vouloir aux parents de chercher refuge dans leurs propres

Jean Houssaye La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd'hui (ESf; 1996)

... fI faudra bien exploiter des voies nouvelles, ou poursuivre plus avant dans celles déjà fréquentées. Et si l'on attend d'un ministre ou d'un gouvernement qu'il apporte enfin les moyens, chacun sait bien que ceux-ci ne devront pas se limi­ter à leurs moyens financiers -même si inversement personne ne conteste qu'ils soient indispen­sables - et que l'évolution ne se fera ni par budget ni par décret. Car la question qui demeure, quelle que soit l'enveloppe budgétaire est bien celle du lieu, des acteurs, et des stra­tégies de l'innovation.

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René La Borderie 20 facettes du système éducatif

(Nathan pédagogie, 1994).

souvenirs, persuadés qu'ils sont, et c'est normal, que leur propre expé­rience est la meilleure!

Evelyne Charmeux Apprendre à lire: échec à l'échec

(Milan, coll. Questions d'éducation, 1998)

Enseigner les arts plastiques, c: est bien plus que dispenser des savoirs ar tis­tiques. C'est donner aux élèves l'occasion d'entrer dans une culture artistique, leur permettre de se forger des outils susceptibles de les aider à penser l'ensemble des oeuvres, des savoirs et des pratiques inhérents à ce «champ de culture», et par là même à penser le monde, se reconnaître dans les œuvres.

Isabelle Ardouin L'éducation artistique à l'école (ESf; 1997)

Le problème de la sous-qualification n'est pas proprement québécois, ni canadien, ni américain. La faillite des systèmes scolaires, dont l'exclusion massive n'est que le symptôme le plus flagrant, ne fai t que traduire aujour­d'hui la crise structurelle des fondements de la société industrielle. [ ... ] Cette notion cardinale, le temps partagé, s'est in'posée au point de ren­contre de deux problématiques différentes ayant trait à l'école et au travail, qui ont toujours souffert des divisions artificielles de la spécialisation dis­ciplinaire. Or, il y a une unité évidente dans la relation du temps scolaire et son contenu et du temps de travail et ses pratiques.

Alain Massot. L'école à temps partagé et le partage du travnil.

(Les Presses de l'Université de Laval, 1997)

R~ -Décembre 1998

CATÉCHÈSE

Des enfants de nos dasses demandent le baptême

Le pour les institutrices ou institutems, la prise en charge d'une classe de 2P ou 3P rime avec préparation au par­don ou préparation à la commu­nion, parfois les deux la même an­née. Les préparations aux sacrements sont en route pour les enfants de la classe et voilà que surgit une ré­flexion souvent de l'enfant lui-mê­me lors de la catéchèse, parfois d'un parent lors d'une rencontre. «Je ne suis pas baptisé!, notre enfant n'est pas baptisé!»

Alors que faire? la préparation a déjà commencé, l'enfant fai t partie du groupe que va-t-il se passer pour lui? Savoir tout d'abord qu'il n'y a pas d'âge pour se préparer et rece­voir un sacrelnent. A tout âge, le baptême C:est possible. Savoir que cet élève n'est pas le seul: l'an passé dans le Valais francophone 45 en­fants de 8 à 15 ans ont demandé, préparé et reçu le baptême. Savoir qu'il continuera avec ses copains la démarche en cours vers le pardon ou l'eucharistie.

Puis écouter la réflexion, poser la question du désir de l'enfant ou des

parents à être informé sur les possi­bilités de préparation au baptême et aiguiller la demande vers le prêtre de la paroisse ou vers la catéchiste et avoir le souci du suivi. La de­mande a-t-elle été écoutée, quel­qu'un y a-t-iJ répondu ?

Et après? Le relais s'appelle caté­chuménat. L'enfant et les parents vont se voir proposer un parcours vers Je baptême parfois en famille, parfois en groupe d'enfants (plu­sieurs catéchumènes et quelques copains déjà baptisés) avec la pré­sence souhaitée mais rarement pos­sible des parents, parrains, marrai­nes, parfois dans le cadre de la classe. Et ce chemin sera ponctué de célé­brations comme autant d'étapes.

La paroisse invitera l'enfant à annon­cer sa démarche à la communauté paroissiale. Celle-ci portera dans la prière le jeune et l'accueillera lors de la célébration d'entrée en Eglise (au cours d'une nlesse dominicale ou d'une célébration avec sa classe).

Puis l'évêque rencontrera tous les catéchumènes enfants et adultes du

Education physique

diocèse lors de la célébration de l'Appel Décisif, le dimanche 28 fé­vrier à 15h30, à l'église de St-Guérin à Sion.

Le parcours se terminera par la célé­bration du baptême qui sera fêté de préférence dans le temps pascal. Les enfants de plus de 10 ans et les adultes recevront aussi le sacre­ment de l'Eucharistie.

L'enfant va vivre ainsi plusieurs séances et temps forts, il aura peut­être l'envie de le dire à ses cama­rades ou il choisira de rester discret. Quel que soit son choix, cette année sera particulière, différente de celle de ses copains. Le choix de ses pa­rents le distingue de la majorité de ses amis: ce sera à la fois une source de question et de joie. Pour le res­ponsable de la classe c'est une nou­velle différence à gérer particulière­ment si l'enfant s'exprinle sur la démarche.

Tout renseignement sur le catéchu­ménat peut être obtenu auprès de Laetitia Willommet, 1906 Charrat, Tél. 027 / 7461307

(ours de snowboard (& sports de glisse) pour les enseignants Thème S'initier ou se perfectionner aux nouvelles formes de glisse:

snowboard, fun carving, extrême (orving, big foot ... Inscriptions A foire uniquement par téléphone

ou (hef de (ours:

Ueu Veysonnaz

Date Samedis 9, 16 et 30 janvier 1999

Horaire 09 h 00 -12 h 30 Délai

Matériel Matériel personnel

Frais Une partie des frois de déplacement sera couverte par l'AVMEP Remarque

R~ -Décembre 1998

Nicolos Métroiller Rue de la Pinècle 1967 Bromois Tél. 077290231

Inscriptions jusqu'au 30.12.1998

~AVMEP dédine toute responsabilité en (as d'accident.

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. , JI t •

Des énigmes mathématiques

Les éditions Vuibert propo­sent un petit livre ludique et humoristique qui invite au voyage parmi les mathéma­tiques, en compagnie d' Archi­mède et de Pythagore. Le ni­veau de difficulté est celui du magazine Science et vie Junior. Le lecteur pourra dé­coder 39 énigmes mathéma­tiques réparties en trois cha­pitres, à savoir lignes et formes, comptes et réflexion, mathématiques du monde. Avec ce livre, vous saurez presque tout sur ]a géomé­trie de la chambre à air, sur le mystère du nombre l't, sur celui de l' arc-en-ciel ..

l.P. Boudine. 39 mystères ma­thématiques de «Sciences et vie JUllior». LA géométrie de la cham­bre à air. Paris: Vuiberl, 1998.

La bible de l'évaluation

L'encyclopédie de l'évalua­tion en formation et en édu­cation - qui vient de paraître aux éditions ESF - est un guide pratique absolument indispensable. L'ouvrage, pu­blié sous la direction d' An­dré de Peretti, est un véri­table panorama exhaustif et critique des méthodes d'éva­luation. Fournissant une mul­titude d'exemples (grilles, mini-tests, pauses évaluati-

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LIVRES

ves, mémentos ... ), il permet à son utilisateur de choisir l'outil adapté à chaque situa­tion. Cet ouvrage de l'éva­luation est également l'occa­sion d'une réflexion sur les pratiques évaluatives. Cette bible de 556 pages peut très bien se lire par fragments; en effet, vous pouvez consulter la table des matières,l'index, la table des fiches et des do­cuments pour orienter votre recherche.

André de Peretli. EIlCl}c/opédie de l'évaluation en formation et en éducation. Guide pratique. Paris: ESF, 1998.

L'enfant et le psychologue

Quelle est la différence entre un psychologue, un psy­chiatre et un psychanaliste? L'échec scolaire est-il tou­jours d'origine psychologi­que? Pourquoi parle-t-on de psychologue «scolaire»? Comment mesurer l'intelli­gence de l'eruant? C'est à ces

interrogations - parmi un total de quarante questions­que Gérard Poussin tente de répondre. Avantage de ce livre réd.igé sous forme de réponses à différentes ques­tions, il n'est pas indispen­sable de tout lire. A travers ces questions, c'est toute la pratique de la psychologie au quotidien qui est éclairée. il s'agit d'une synthèse péda­gogique - écrite dans un style ludique mais néanmoins ri­goureux - qui intéressera aussi bien les parents que les enseignants, les éducateurs et les travailleurs sociaux.

G. Poussin. L'enfant et le psy­chologue en quarmlle questions. Paris: DUIlOd, 1998.

Tant qu'il y aura des jours Tant qu'il y aura des jours, c'est le titre du dernier ou­vrage de Germain Clavien. Dans le XIVe tome de sa Let­tre à l'Imaginaire, l'auteur décrit le quotidien sous for­me de chroniques poétiques. Pour lui, «chaque jour est une vie en raccourci. La journée, la voilà la vraie mesure de la vie.» Avec persévérance, il cherche à «écrire la musique de l'âme» pour reprendre le titre de son premier chapitre. Au fil des pages, il évoque la nature, la vie, la mort, ses es­poirs et ses déceptions, mais aussi et surtOut son interro­gation sur le sens de l'écri­ture. «(Seul but valable de l'écriture: exprimer l'homme authentique dans sa totalité, en dehors des ornières de l'esthétique, de la forme! Etre soi, rien que soi, jusqu'au bout des ongles!», écrit Ger­main Clavien. L'enseignant à la retraite continuera sans aucun doute d'écrire tant qu'il y aura des jours.

Germain Clavien. Tant qu 'il y aura des jours. Urusanne: L'Age d'Homme, 1998,238 pp., 27 francs.

Merveilles des musées suisses

Les objets en miniature, frag­ments minuscules du vaste monde, sont le fil conduc­teur du nouvel ouvrage Monda, qui propose au lec­teur un voyage à travers les musées de Suisse. On y ren­contre un portrait miniature de Rembrandt, un ivoire net­suké japonais, Charles le Téméraire en figurine de plomb, une mappemonde­planétarium de la taille d' une balle de golf .. . Le pari éditorial a consisté à faire vivre en harmonie, au sein d'un ouvrage richement il­lustré, des univers aussi va­riés que ceux de l'ethnogra­phie, de l'Histoire, de la science, de la technique, de la numismatique, de l'Anti­quité, de l'art décoratif ou de la botanique, en donnant l'envie au lecteur de se ren­dre dans les musées signalés.

RI/dolf Galliker, Balz Sporri, Georg Stark. Le monde en mi­niature, merveilles des musées suisses. Vevet): Mondo, 1998. Se commande directement at/x édi~ tians MOlldo SA, 1800 V_J, al/ prix de 29.50 frallcs + 500 points MONDa Olt, au prix de 55.- francs sans la contrepre­partie eH point Mondo. ~e~1I également s'obtenir en librame.

Iè~ -Dé<embre 1998

SCRABBLE

Etes-yous i'~~~~~ ? probablement pas. Le joueur de Scrabble, même tête d' œuf, ne l'est en tous cas pas. Du moins pas sans sortir son jo­ker de la boîte puisque le jeu ne contient seulement que deux exemplaires de la lettre V, consonne conviviale et ô combien pleine de vivacité.

Ravivez la flamme du vain­queur qui est en vous. Rangez votre revolver, ou­bliez vos réflexes pavlo­viens, vivez, revivez vrai­ment, virevoltez et vadrouil­lez joyeusement. Eh oui, cette troisième et dernière lettre semi-chère (4 points) du jeu de Scrabble vous invite à l'évasion. Des petits virolets aux vastitudes, les vététistes vigousses et les vélide1tistes voyeuristes retrouveront tous ces nouveaux mots à la lettre V de leur nouvelle édition de l'Officiel du Scrabble (vala­ble dès le 1.1.99).

Les vrais statisticiens se ré­jouiront d'apprendre que moins de 10% des formes ad­mises contiennent au moins un V et que 7434 commen­cent par cette valeureuse lettre, soit à peine 2% de l'en­semble des mots admis. Seu­lement 693 mots contiennent les deux V, formes verbales incluses évidemment. No­tons enfin que seulement 5 mots finissent par la lettre V, des mots étrangers bien sûr pour la plupart mais réflé­chissez bien, vous en con­naissez tous au moins deux ou trois. Nous vous donnons la solution en fin d'article. Le V peut parfois venir se placer devant un autre mot, c'est le cas par exemple des mots IGNOBLE, ÉCUMES, AU­TOUR, ANNEAU ENDET­TA, ENGEANCE et ERRONS.

R~ -Décembre 1998

La lettre V ne pose en géné­ral pas beaucoup de soucis aux scrabbleurs. U n'y a pas beaucoup d'astuces à vous révéler ou de points de gram­maire à évoquer. En défini­tive, le plus important à rete­nir se résume à simplement deux mots de .. . deux lettres! Eh oui, une fois n'est pas coutume, VÉ et VS sont avec les WU, Ka et autres AV, XI et EX, les deux mots de deux leUres à connaître pour dé­jouer les principaux pièges du jeu de Scrabble. Et le scrabbleur novice de deman­der aussitôt... «( VÉ et VS, mais quèsaco?»

Puisque nous nous trouvons au cœur d'un mensuel édu­catif et instructif, nous n'élu­derons pas la question. Le VÉ (n'oubliez pas de pro­noncer l'accent aigu) n'est pas reconnu comme une in­terjection marseillaise mais bien comme une cale en forme de V. Plut, c'est du pareil au même ... Point du tout, puisqu'il en découle que vous pouvez allègre­ment accorder ce mot au p lu­riel. vÉS est donc également admis. Les pru1CÎpaux ra­jouts initiaux et finaux de ce mot sont AVE (invariable), IVE (plante sauvage à fleurs jaunes), OVE (ornement ar­chitectural en forme d' œuf). En revanche ni ÈVE, ni VVE ne sont admis. De l'autre côté, retenez VER, VÉS et VÉT (de vêtir) .

L'autre mot est donc VS qui ne se prononce heureusement pas comme il s'écrit. Dites VERSUS puisque c'est effec­tivement ce que ce mot signi­fie. Ce mot peut donc être fa­cilement considéré comme une abréviation et n'a donc

clairement pas sa place au Scrabble. Celui-ci est toute­fois admis. Nous devons donc l'admettre nous aussi mais plus d'un joueur de Scrabble considère ceci com­me une ineptie et encore je reste poli.

Les cinq mots finissant par la lettre V sont: LEV (monnaie bulgare à ne pas confondre avec le LEU roumain), LEIT­MOTIV; KALACHNIKOV, MOSHAV (en Israël, com­munauté agricole) et SICAV (Société d'Investissements à Capital Variable).

Exercice 1 Retrouvez à partir des ti­rages de lettres suivants, 18 mots de sept lettres com­mençant par V.

AACEMRV CDERITV ACELOUV ACEILLV EEILMRV EILRTUV ACENOVY ADIOSUV AERTUVV AEIMPRV ACEHLOV AILMSUV CELORSV AEEGLTV EGIRUUV EEGIRTV EEGISTV CEIMOTV

Exercice 2 Idem avec 18 mots de huit lettres.

ACEHINRV

AAAILNSV A DEIILTV ELMORUUV ACEEGLRV EEGGNORV BEEERRTV BEILLOUV AEILLLOV AAISSSTV AADENRTV EEEILLTV EEEHMNTV EENOSTUV ADEERRTV A EGILR UV AEIIQTUV CEIIORTV

La prochaine fois, nous pas­serons à la vitesse supé­rieure. Du simple V, nous passerons au W. De là à pen­ser que ce sera Waterloo pour notre wisigoth Jacques Berlie, il y a un pas que je ne franchirai pas... Foi de Wallon!

Jean-Pierre Hel/ebaut

SOLUTIONS

Exercice 1 VACARME, VERDIct, VA­CUOLE, VACILLE, VERMEIL, VIRTUEL, VOYANCE, VAU­DOIS, VAUVERT, VAMPIRE, VALOCHE, VALIUM, VEL­CROS, VÉGÉTAL, VIGUEUR, VERTIGE, VESTIGE, VICOMTE

Exercice 2 VACHERIN, VALAISAN, VA­LIDITÉ, VERMOULU, VER­GLACÉ, VERGOGNE, VERTÈ­BRE (=BREVETER), VOLUBILE, VOLAILLE. VASISTAS, VAN­TARDE, VELLÉITÉ, VÉHÉ­MENT, VENTOUSE (=ENVO-ÛTES), VERDÂTRE, VUL-GAIRE, VIATIQUE, VIC-TOIRE

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LA VIE EN CLASSE

Pastorale des fidèles de Saint-Pierre-de-Clages

Quand les écoliers interprètent l' ~~ du crû dans l'a lTI­biance de la nativité.

La trame de la pièce permet de revoir le programme d 'histoire de 3_ année (la vie en Valais du temps de nos grands-parents) tout en abordant de nombreux thèmes du programme de 60 primaire (voir encadré).

Travail interdisciplinaire

Tout s'est poursuivi par un échange cul­turel entre les classes de La Ciotat (région marseillaise) et de Chamoson . Au prin­temps, les enfants de 4_ primaire de Cha­mosan ont entretenu une correpondance avec leurs camara­des tout en préparant un échange de clas­ses. Echange qui s'est concrétisé à la ren­trée de septembre par un séjour d'une se­maine au bord de la Méditerrannée, et qui se poursuivra en mai par l'accueil de leurs camarades de la Cio­tat. Lors de leur sé­jour en France, les jeunes Chamosards

La pièce est mise en scène par une professionnelle, Pascale BiollaI.

ont eu l'occasion de présenter leur commune et sa ré­gion. Ils ont aussi visité les Baux-de­Provence, la patrie des Santons.

Dès la rentrée, les classes d'Eric Taccoz (S-6P) et de Daniel Delaloye (6P) consacrent l'essentiel des cours du vendredi après-midi à la prépa­ration du spectacle. Les élèves effec­tuent un tourous: un groupe tra­vaille les chants, un autre répète les scènes du spectacle alors qu'un troi­sième se détend en pratiquant des activités physiques. Durant la semainel les cours d'expression orale, d 'ACM, de chant ou d'his­toire sont également concernés par ,da Pastorale». «C'est aussi l'occa­sion pour notre école de s'ouvrir aux gens du village, explique Eric Taccoz. Plusieurs personnes partici­pent directement ou indirectement au spectacle.» Les costumes sont en effet confectionnés par des béné­voles ou des chômeuses; la sonori­sation et t'éclairage sont assurés par les techniciens de deux troupes amateurs du lieu. Quant à la mise en scène, elle est réalisée par une professionnelle, Pascale BioIlaz,

Deux classes de Chamoson prépa­rent un spectacle de Noël inédit: la pastorale des fidèles. Ecrite par josy Pont, une institutrice retraitée, cette pièce animera à quatre reprises la magnifique église romane de St­Pierre-de-Clages.

Tout a commencé en 1996 lors­qu'une "Pastorale des Santons de Provence» fut jouée dans l'église de St-Pierre-de-Clages à l'occasion du Prix de la Fondation Espace En­fants. Ce spectacle a inspiré josy Pont qui a entrepris la rédaction d'une Pastorale des fidèles de l'église, Wl texte propre à permet­tre aux élèves du village de repré­senter les personnages de l'histoire

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Lorsque les enseignants de 5e et de 6_ primaire ont lu le texte écrit par josy Pont, ils ont immédiatement vu le parti qu'ils pouvaient en tirer.

La trame du spectacle Une grand-maman raconte l'histoire de l'église à ses deux petites-filles. Elle leur parle du martyr de Saint-Florentin, évêque, et de Saint-Hilaire, son diacre. Elle évoque tour à tour les moines bénédictins venus d' Ainay à Lyon, la visite de Bonne de Bourbon, régente de Savoie, et de son petit-fils Amédée vrn, futur pape Félix V, les gens du crû: le Recteur Casimir Robadey et sa servante Clémentine, des éleveurs de chevaux de la plaine du Rhône, des bergers, cavistes, boulangères .. .

R~ -Décembre 1998

ne enfant du village exilée à Lau­~anne, qui a déjà eu l'occasion de travailler à deux reprises avec les écoliers de Chamoson.

«La Pastorale des fidèles» sera jouée à l'église de St-Pierre-de-Clages le lundi 21 décembre à 14h30 pour les écoliers et le jeudi 24 décembre à 14h pour les personnes du 3_ âge. Des spectacles publics auront lieu le mardi 22 et le mercredi 23 décembre à 20h. Les billets peuvent être réser­vés à la Librairie de l'Avenir, Tél. 027 1 3066113.

P. Velter

En raccourci ~euro Exposition à Zurich reuro sera la monnaie de compte officielle de 11 pays d'Europe à partir du 4 janvier 1999. Pour mieux comprendre quelles en seront les répercussions, un parcours d'information sur l'euro sera installé ou Visitors Center de la SWS (Swiss Exchange) à partir du 9 novembre 1998 et ce pour une durée de trois mois environ. le parcours a les mêmes heures d'ouverture que l'exposition permanente sur l'activité boursière, à sovoir du lundi ou vendredi de 10 heures à 13 heures. rentrée est gratuite. Pour les visites guidées, classes et groupes, il est prudent de réserver ou 01 /2292111.

Toul savoir sur le Valais Bibliographie valaisanne 1997 Quels sont les romans écrits par des Valaisans en 19971 Quelles études valaisannes ont été publiées sur l'histoire et l' économie, l'ensei­gnement et l'instruction, les arts et la culture, 10 littérature et les médilB? la <Bibliographie voloisanne. répond à toutes ces questions et à beaucoup d'outres; elle est organisée selon un plon de classement systématique, munie de divers index alphabétiques (auteurs, lieux, mOlières, personnes). Pour obtenir le volume

R~_ Décembre 1998

1997 de la ,Bibliographie valaisanne. (ou prix de Fr. 20.-), vous pouvez vous adresser à la Bibliothèque cantonale.

Première prise de position Enseignement des IlUIgues En présence de Mme la Conseillère fédérale Ruth Dreiluss, la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique) a approuvé une première prise de position dons le cadre du Concept général pour l'enseignement des longues (enseigne­ment d'une 2. longue nationale à partir de la 4. ou de la 5. année - anglais obligatoire dès la 7. année ... ). Elle a aussi longuement discutè les bases juridiques de la politique universitaire suisse; elle a fait le point sur la rèvision totale de la loi sur la formation profeSSionnelle ainsi que sur l'état de la mise en œuvre des recommandations de la CDIP relatives à la formation des enseignantes et des enseignants.

Nouvelle édition Catalogue de vente Helvetas le catalogue de vente Helvetas I998/ 1999, Association suisse pour la coopération interna­tionale, est disponible. Celle année encore, il propose un riche OIIortiment d'articles produits selon les principes du commerce équitable, dont certains dons les pays du Sud. le calendrier panoramique d'Helvetas,

consacré cetle année aux savoirs locaux, y tient à nouveau la vedette. le catalogue de venle d'Helvetas (gratuit) de même que le calendrier panoramique (Fr. 32.-), l'almanach (Fr. 25.-) et tous les produits peuvent être commandés ou achetés directement auprès de: Helvetas, Secrétoriot romand, Mercerie 3, Case postale 3012, 1002Lausanne, Tél. 021 / 3233373, fox 021 / 3233374.

Exposition Le Valais à l'époque romaine De 15 av. J.-c. à la fin du v. siècle de notre ère, le Volais vit à l'heure de Rome. les quatre peuples de la vallée du Rhône -les Nantuates, les Véragres, les Sédunes et les Ubères- vont assimiler rapidement les us et coutumes de la civilisation romaine sons abandonner pour outontleurstraditions. rexposition cVallis Poenina. - visible ou Musée cantonal d'archèologie de Sion jus­qu'au 28 août 1999 - retrace les divers aspects de la culture gallo-romaine du Volais.

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, t

'.

RECHERCHE

Comprendre le fonctionnement mental pour apprendre le tI,.(J~~

Apprendre une langue

étrangère à l'école, et non

par immersion dans le

pays où on la parle, sup­

pose d'acquérir son vo­

cabulaire de façon arti­

ficielle, c'est-à-dire en

dehors de besoins con­

crets de communication.

A quelles méthodes peut­

on recourir pour faciliter

et rendre plus perfor­

mant cet apprentissage

de vocabulaire?

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Apprendre le vocabulaire d 'une langue étrangère à l'école est sou­vent ressenti comme une tâche ingrate tant pour les élèves que pour les enseignants. Comment rendre cet apprentissage moins ardu, plus intéressant, plus perfor­mant?

Dans l'ouvrage intitulé «Appren­tissage du vocabulaire: que se passe-t-il dans nos têtes?» Susanne Wokusch du Centre vaudois de recherches pédagogiques, tente de répondre à cette question. Cette publication s'adresse en tout pre­mier lieu aux enseignants en langues étrangères à tous les ni­veaux d'enseignement, mais aussi aux enseignants en langue ma­ternelle intéressés par la ques­tion de l'apprentissage du vocabu­laire.

Tentant de répondre à la question «comment apprend-on le voca­bulaire d' une langue étrangère?» l'auteure s'est fixé pour objectif d'explorer les fondements psycho­logiques de l'apprentissage du vocabulaire et de proposer des méthodes proches de notre fonc­tionnement mental.

Des applications pratiques Chevauchant entre théorie et pra­tique, elle s'est attelée à faire d 'une part un tour d'horizon des théories actuelles relatives à l'apprentis­sage / acquisition du vocabulaire d'une langue étrangère en contexte scolaire, et d'autre part à proposer des pistes d'application des aspects théoriques à la pratique de l'ensei­gnement.

Dans la discussion sur les méthodes susceptibles d'améliorer cet ap. prentissage, l'auteure relativise l'efficacité des différentes techni· ques d'apprentissage en fonction des différents styles cognitifs des élèves. Tout en définissant les caractéristiques d' une «bonne» technique d'apprentissage du VOca­bulaire, elle confronte l'apprentis­sage / enseignement idéal aux con­traintes inhérentes à la réalité scolaire et insiste sur la notion de motivation de l'enseignant comme potentiel régulateur des fluctua­tions de motivation chez les élèves. De façon très générale, une certaine cohérence dans la présentation des nouveaux mots de vocabulaire ainsi que l'établissement de liens avec le vécu (démarche holistique au moyen de l' intellect, des sens, des émotions ... , et individualisée) sembleraient garants d' un certain succès.

Tout comme pour les méthodes, elle définit les qualités d' un «bon» exercice de vocabulaire et fournit des éléments pour une typologie d'exercices.

Si vous voulez en savoir davantage sur le projet présenté (Réf. 98:050), vous pouvez demander des infor­mations supplémentaires (gratui­tes) au Centre suisse de coordi­nation pour la recherche en édu­cation (CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. (062) 835 23 90, fax (062) 835 23 99.

CSRE / Résonances

R~- Décembre 1998

RECHERCHE

littératie

A~~danger Le SRED vient de publier les résul­tats d'une enquête sur la littératie. De cette enquête sur les compé­tences des adultes dans la vie quoti­dienne, il ressort qu'en Suisse (et à Genève en particulier), comme dans les autres pays, les niveaux de littératie sont beaucoup plus bas qu'on ne le supposait.

Nouveau concept Après l'analphabétisme et l'illet­trisme, il s'est avéré judicieux de trouver un nouveau concept englo­bant toutes les compétences de base (en lecture, en écriture et en calcul) nécessaires au traitement de l'infor­mation. C'est ainsi qu'est né le concept de littératie. Jacqueline Lurin et Anne Soussi ont mis en perspective les résultats genevois avec ceux des pays ayant participé à la première enquête internatio­nale sur la littératie. L'étude tente de répondre aux questions sui­vantes: quelle est l'incidence de la formation initiale, de l'âge, du mi­lieu socio-professionnel sur le ni­veau de littératie? quelles sont les pratiques de lecture et d'écriture des adultes au travail et dans la vie quotidienne? comment évaluent-ils leurs compétences? Le nombre d'individus se trouvant au niveau 1 (niveau de très faible compétence) pour la compréhension de textes suivis (textes extraits de journaux par exemple), de textes schéma­tiques (écrits sous forme de tab­leaux, de diagrammes, de formu­laires ... ) et de textes au contenu quantitatif (bulletin météorologi­que, analyse de valeur nutritive par exemple) est inquiétant. De façon générale, les Suisses ont nettement tendance à surestimer leurs compé-

R~ -Dé .. mbre 1998

tences. Par ailleurs, mieux on est formé et plus on continue à se for­mer, ce qui accentue les inégalités. «Les capacités de lecture, d'écriture et d'emploi sont fortement liés. En effet, les sans emploi se situent, pour une forte proportion, au ni­veau de capacités le plus faible . Ces sujets en particulier se trouvent avoir un niveau de formation assez bas», constatent Jacqueline Lurin et Anne Soussi. L'ouvrage fournit nombre d'autres informations fort intéressantes sur les facteurs com­plexes qui influencent les compé­tences des adultes à se servir de la conlmunication écrite.

Rôle de l'école Face à ces résultats, Jacqueline Lu­rin et Anne Soussi formulent quel­ques interrogations sur le rôle de l'école, celui de la formation continue et ce-lui des associations carita­tives. Au niveau scolaireJ

elles proposent une for­mation initiale prenant en compte ce phénomène «en différenciant au maximum les approches, particuliè-rement dans les premiers apprentissages de l'écrit dont on sait qu' ils sont déterminants pour la sui-te.» Pour ce qui est de la formation continue, elles relèvent un étrange para-doxe: «ce sont générale-ment les personnes ayant déjà le niveau d ' instruc-tion le plus élevé qui ont recours à la formation continue». Sur le plan as-sociatif, il s'agirait de dé-passer le saupoudrage ca-

ritatif et de qualifier les formateurs. Vaincre le faible niveau de littératie est un pari qui concerne la société dans son ensemble. Le Canada, qui mène depuis plusieurs années une vaste promotion dans ce domaine, pourrait servir d 'exemple. En effet, «l'avenir de la société dépend du développement, du maintien et de l'élévation du niveau de littératie.»

- -- Référence:

Jacqueline Lurin et Arme Soussi. Ùllittéra­tie à Genève. Enquête sur les compétences des adultes dans la vie quotidienne. Genève: SRED, 1998, coll. Cahiers du SRED. Le prix de ce livre de 180 pages est de Frs 25.­(+ frais de port). Vous pOlivez passez commande au SRED, 12, quai du Rhône, 1205 Genève. Com­mandes par téléphone: 022 327 57 11 011 par fax 022 327 5718.

La littératie à Genève Enquête sur les compétences des adultes dans la vÎe quotidienne

Jacqueline LIIM III Anne SoUSSI

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RECHERCHE

Activité J.' ~ en 8e

Le CVRP propose une nouvelle pu­blication qui décrit une activité d'écriture menée dans une classe de 8e de la division prégymnasiale de Vevey. Ce travail fournit des infor­mations sur les compétences des élèves de 8e ainsi que sur les pra­tiques enseignantes. Il s'agissait pour Clairelise Bonnet, chercheuse au CVRp, d'observer, dans le domaine de )' expression écrite, les pratiques pédagogiques et l'impact qu'elles ont sur le travail des élèves. Nata­cha Huser, enseignante et con­seillère pédagogique, s'est livrée à ce difficile exercice en acceptant d'analyser sa manière de mener une brève séquence d'écriture, de la lec-

ture de textes modèles à l'évalua­tion finale en passant par l'écriture du premier jet et les conseils de récriture. L'analyse propose une réflexion sur la cohérence de la démarche de l'enseignante, sur le savoir écrire qu'elle tente d'ensei­gner et sur l'adéquation de ses conseils de récriture et de ses cri­tères d 'évaluation. L'évolution des textes des élèves fournit des rensei­gnements fort utiles aux ensei­gnants pour apprécier leur manière d'apprendre à écrire à leurs élèves.

Au niveau des compétences des élèves, il ressort que les textes modèles proposés sont utilisés avec

profit. De plus, les corrections apportées lors de la phase de récri­ture sont variées, mais très inégales selon les élèves. Pour ce qui est des pratiques de l'enseignante, elles sont le reflet d'un projet pédago­gique riche. Parmi les bémols, l'ab­sence de négociation et de discus­sion lors de l'élaboration des critères d'évaluation et lors de l'évaluation finale.

C. Bonnet, N. Huser. Une activité d'écriture en Be. Correction, récriture et évaluation. Les pratiques d'une ensei­gnante. Lausanne: CVRP, 1998.

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L'édition d 'automne de la revue «Petite Enfance» est consacrée au développement des sens du tout­petit. Elle se compose de trois par­ties: la mise en place de l'éveil des sens durant la vie fœtale et après la naissance, les cinq sens et les mul­tiples possibilités d 'activités qu'ils permettent, et une réflexion sur les pratiques d'éveil culturel. TI en res­sort une conception de l'éveil des sens privilégiant la découverte spontanée plutôt qu'une méthode d 'apprentissage, et la curiosité artistique plutôt qu'une hypersti­mulation culturelle.

La première partie du dossier s' intitule "L'éveil à la vie». S'y h'ou­vent regroupés des textes théo­riques sur les premières manifesta-

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Les~ sens tions sensorielles du début de la vie, les sens comme dynamique pre­mière du développement de l'en­fant et la présentation d'une ap­proche thérapeutique: l'intégration sensorielle.

La section "VOUS avez dit cinq sens? . a pour but d'attirer l'atten­tion des professionnel-le-s et des parents sur l'immense potentiel d'activités que permettent les cinq sens, traités un par un dans leur globalité. Les approches présentées ne constituent bien évidemment qu'un échantillon des possibilités existantes, destiné surtout à stimu­ler l' imagination de l'adulte.

La partie «Enfance de l'art» veut établir un lien entre le développe-

ment sensoriel et l'éveil à la culture et à l' art, compris comme outils d 'intégration sociale plutôt que comme arsenal de capacités tech­niques que l'enfant devrait acqué­rir. Les auteurs soulèvent en parti­culier l'impOitance d'une approche dépourvue d 'activisme culturel, al­lant à l'encontre d'une conception élitiste de l'art.

Enfin, lecteurs et lectrices découvri­ront dans cette édition une partie «Rubriques et informations •• repen­sée, enrichie et dotée d' une noU­velle présentation graphique.

Pro Juventute, département romand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne, tél. 021 323 50 91, fax 021 323 51 94, au prix de Frs. 7.50.

R~ -Décembre 1998

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Références

CARDINET, Jean. Evaluation scolaire et mesure. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1986

CARDINET, Jean. Evaluation scolaire et pratique. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1986

CARDINET, Jean. Pour apprécier le travail des élèves. Bruxelles : De Boecl<-Wesmael, 1986

Achat des trois publications

PERRET, Jean-François (éd.) & PERRENOUD, Philippe (éd.). Qui définit le curriculum, pour qui?: autour de la reformulation des programmes de l'école en Suisse romande. lRDP; DeIval, 1990

DUPONT BUONOMO, Nicole & SOUSSI, Anne. Le Mississippi ou Les méandres d'une certaine compréhension de l'écrit: évaluation de la lecture en 4P. IRDP; CCCR, 1991

PILLIEZ" Mireille. La structuration de la langue en quatrième primaire. IRDP; CCCR, 1991

WffiTHNER, Martine. Raconter, argumenter, informer, inciter: des élèves écrivent: une observation de l'expression écrite en 4P. mDP; CCCR, 1991

TSCHOUMY, Jacques-André (éd.). Vers une (re)conn.iss.nce des échanges?: réflexions issues de la Journée d'information (Echanges d 'enseignants -Echanges d 'élèves», Genève, le 28 novembre 1991. IRD; Delval, 1992

PERRET, Jean-François (00.) & RUNTZ-CHRISTAN, Edmée (00.). Les manuels font-ils école? IRDP; Delval, 1993

PERRET, Jean-François (éd.). Musique vécue, musique apprise. IRDP; Delval, 1993

CARDIN ET SCHMIDT, Geneviève; FORSTER, Simone & TSCHOUMY, Jacques-André. Le passé est un prologue : 25 ans de Coordination scolaire romande: maquette pour un fédéralisme coopératif suisse et européen. IRDP; LEP, 1994

BOLSTERLI, Michèle. Rayon livres: bibliographie descriptive et commentée pour l'enseignement dans les premiers degrés. IRDP; LEp, 1995

RUNTZ-CHRISTAN, Edmée. Sentiers baHsés ou chemins de traverse? les enseignants sont-ils fidèles à leur moyen d'enseignement d'allemand? IRDP; LEP, 1995

SaUSSl, Anne. Comment lisent-ils en sixième? ou Une observation des compétences et des stratégies en compréhension de l'écrit chez des élèves romands de sixième 1 Commission de coordination des centres de recherche (CCCR). IRDP; LEp, 1995

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Si vous désirez obtenir ces publications, vous pouvez vous adresser à: IRDP / Secteur Documentation 45, Fbg de l'H6pital, Case postale 54 CH - 2007 Neuchâtel? Tél. 032 / 889 86 14 - Fax 032/889 69 71

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2La formation pratique s'effectue par le biais de stages accompagnés, et, dans le cas d'une formation en cours d'emploi, une partie des sta­ges est remplacée par un encadre­ment pédagogique durant l'exer­cice de l'enseignement.

3Durant la formation pratique, l'en­cadrement et l'évaluation des étu­diantes et étudiants sont assurés par les établissements de formation, en collaboration avec les établissements de stage.

Art. 7 Durée 1 Lorsqu'elle fait suite à un diplôme d'enseignement ordinaire, la for­mation dure au minimum deux ans, s'il s'agit d'études à plein temps, et au minimum trois ans, s'il s' agit d'une formation en cours d'emploi. Dans les deux cas, la formation tota­lise au minimum 1200 périodes pla­cées sous la conduite d'un ensei­gnant ou d'une enseignante et 300 périodes de formation pratique

2Les périodes placées sous la con­duite d'un enseignant ou d'une enseignante comprennent les cours, les séminaires, les travaux pra­tiques et les activités en liaison avec la formation pratique.

3 Lorsque la formation est intégrée dans une formation en enseignement ordinaire, la durée totale fixée au 1er alinéa est augmentée de la durée nécessaire pour l'obtention d'un diplôme d'enseignement ordi­naire.

Art. 8 - Qualification des ensei­gnantes et enseignants 1 Les enseignantes et enseignants possèdent: a) un titre d'une haute école dans la

ou les disciplines correspondan­tes et, en règle générale, un di­plôme d'enseignement ou de pé­dagogie spécialisée ou

b) un diplôme de pédagogie spécia­lisée, ainsi que des qualifications obtenues dans le cadre d'une for­mation continue dans les domai­nes du conseil, de la thérapie, de la gestion ou de la direction.

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2 Ils disposent en outre d'une expé­rience professionnelle et de compé­tences dans le domaine de la forma­tion des adultes.

Art. 9 - Qualification des prati­ciennes et praticiens formateurs 1 Les praticiennes et praticiens for­mateurs sont titulaires d'un diplô­me d~ enseignement spécialisé et ont exercé la profession d'enseignant spécialisé ou d'enseignante spécia­lisée à plein-temps et depuis au moins deux ans, au cours desquels ils ont fait leur preuve.

2La formation nécessaire à l'accom­plissement de leur tâche est assu­rée, en règle générale, par les éta­blissements de formation.

Section 2 Diplôme

Art. 10 - Règlement du diplôme 1 Chaque établissement de forma­tion dispose d'un règlement édicté ou approuvé par le canton ou plu­sieurs cantons. Si un établissement de formation est placé sous la res­ponsabilité de plusieurs cantons, le règlement du diplôme peut être édicté par le canton ou l'organe dé­signé par les cantons responsables de l'établissement.

2Le règlement du diplôme stipule notamment les modalités concer­nant l'octroi du diplôme et indique les voies de droit.

Art. 11 - Octroi du diplôme Le diplôme est délivré sur la base de l'évaluation des prestations dans les domaines suivants: a) formation pratique, b) formation théorique, c) travail de diplôme.

Art. 12 - Certificat de diplôme 1 Le certificat de diplôme comporte: a) la dénomination de l'établisse­

ment de formation et du canton ou des cantons qui délivrent ou reconnaissent le diplôme,

b) les données personnelles du di­plômé ou de la diplômée,

c) la mention «Diplôme d'ensei­gnement spécialisé»,

d) les domaines spécifiques quels le diplômé ou la ont obtenu le

e) la signature de l""o"'~"n;' tente,

f) le lieu et la date.

reconnu en Suisse \ ~"c.o .. v., .

Art. 13 - Titre

plôme reconnu sont ter le titre d' «erlse:ignant diplômé (CDIP)>> ou spécialisée diplômée

Chapitre 3 Procédure de recclnnQliss~

naissance 1 Une commission de sance est chargée d' demandes de re"onlnaiss,ar

2 La commission se membres au maximum. linguistiques de la Suisse être représentées de façon

3Le Comité de la CDIP membres de la COlnnÜ.,ü, que leur président ou

4Le Secrétariat de la les fonctions de commission de rec:onnmlSS<1n

sance 1 Le canton ou présentent leur naissance à la CDlp, de toute la do,curnerltal:iorl son examen.

fat,lissernent de formation sous la responsabilité de cantons, ces derniers peu­

le canton chargé de la demande de reconnais-

Chapitre 4 Reconnaissance diplômes étrangers

peut reconnaître les di­conformément

présent règlement tenu du droit international.

d'aptitude ou une expérience pro­fessionnelle supplémentaire.

3 Pour ce qui est de la procédure, le chapitre 3 du présent règlement est applicable par analogie.

4 Le Comité de la CDIP peut délé­guer une ou plusieurs de ses com­pétences à la commission de recon­naissance ou au secrétariat de cette dernière.

Art. 19

Chapitre 5 Voies de droit

Toute contestation des décisions de l'autorité de reconnaissance peut faire l'objet d'une réclamation de droit public ou d'un recours de droit public auprès du Tribunal fédéral (art. 10 de l'accord sur la re­connaissance des diplômes).

Chapitre 6 Dispositions finales

Art. 20 - Dispositions transitoires 1 Les diplômes reconnus par un ou

plusieurs cantons, qui ont été déli­vrés avant l'attribution de la recon­naissance au sens du présent règle­ment seront également reconnus, dès que les premiers diplômes d'en­seignement spécialisé auront été reconnus selon le présent règle­ment.

2Les titulaires d'un diplôme recon­nu au sens du 1er alinéa sont habi­lités à porter le titre mentionné à ]' article 13.

3Le secrétariat de la commission de reconnaissance remet, sur demande, une attestation de reconnaissance.

Art. 21 - Entrée en vigueur 1 Le présent règlement entre en vigueur le 1er janvier 1999.

2Il est applicable à ]' ensemble des cantons qui ont adhéré à l'accord sur la reconnaissance des diplômes.

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique.

Titres pédagogiques : inscriptions

· ' o A) Autorisation d'enseigner

D B) Brevet pédagogique

L a différence! Curriculum

Nom Prénom Né(e) le:

Rue : Domicile, N° postal :

Etatcivil : Tél. privé : Tél. prof.

Titres obtenus

certificat de maturité pédagogique en 19 ___ autorisation d'enseigner en 19 __

Années de service (indiquer également les remplacements)

Année scolaire Lieu d'enseignement Année de programme Nombre de semaines f jours l. 2. 3 . 4.

- Entré dans l'enseignement en Valais Qour, mois, année) :

- Interruption d'activité du au

- Motif de l'interruption :

Cours de perfectionnement suivis ou travaux compensatoires (joindre les attestations)

Année scolaire Cours Lieu Nombre d'heures f jours 1. 2 . 3. 4. 5 .

Remarques :

Lieu et date: Signature:

Inscription à retourner j usqu 'au 10 j anvier 1999, au plus tard , au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion

IM~~~~~W." ............. . Téléphone (027) 322 23 70 - Téléfax (027) 322 07 47

48 R~ -Décembre 1998