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L' école .v~ ~, merci!

A force de li re les journaux, d e regarder la télévision, d'écou­ter les discussions de comp­

toirs ou de salles de maîtres, J' en­seignant moyen, dont Je frus partIe, aurait facilement tendance à som­brer dans une profonde dépres­sion. Les agressions de maîtres succèdent aux restrictions budgé­taires; les innovations nous «mena­cent» et les conférenciers no us égratignent; les parents nous en veulent, nos associations n e font rien, tout comme nos élèves! C'est la crise"!

Pour lutter contre cette sinistrose, je ne vois qu'un seul remède: l'op­timisme. L'école va bien, merci pour elle!

Mes élèves sont, en général, très polis et sympathiques. Je les trou­ve bien plus ouverts que nous ne l'étions à leur âge. Ils osent contes-1er les inévitables «bêtises» que je ne manque pas de leur assener en des moments d'égarement. J'ai la faiblesse de trouver cela très bien. El ça compense largement, à mes yeux, une orthographe peu sûre et une légère tendance à la télé­phagie.

LB diversité des langues mater­nelles de nos élèves nuit à la quali­té de leur français? Oui, c'est vrai. Mais on ne peut pas prôner le bi­Unguisme à tout va et regretter que nos potaches parlent plusieurs langues. Et toute cette diversité culturelle n' est-elle pas aussi une richesse? Oui encore à condition de l'exploiter, d'en f~ire un outil POUr mieux se connaître et donc ~BCCepter. Lorsque je corrige une

Clée, Je doute parfois de ce que je

Rt.......a. - Iévrl.r 1996

viens d'affirmer. Mais dans mes moments d e lucidité, lorsque le participe passé n'est plus le centre de mon petit monde, je me dis que je préfère un dysorthographique tolérant qu'un raciste primé chez Pivot.

Et les réformes! Bien sûr, le côté mode lié à la plupart d'entre elles a de quoi exaspérer. Hier, c'était Summerhil1; aujourd'hui, c'est l'évaluation ou le bilinguisme. Si l'on fait abstraction des inévitables excès des chantres de chaque nou­vea uté, force est de constater que toutes les modes pédagogiques qui ont marqué la vie de l'école ont

laissé des traces positives plus ou m oins profondes. Notre école est meilleure que celle de nos grands­paren ts. J'espère et je pense sincè­rement que nos petits-enfants pourront en dire autant. Les ré­formes sont indispensables. Elles nous invitent à réfléchir, à modi­fier nos pratiques pédagogiques. Lorsqu'elles suscitent le d ébat, elles sont sources d'enrichisse­ment, car du débat naissent les grandes idées.

Restent les critiques! Qu'elles éma­nent du public ou du monde poli­tique, elles aussi apportent leur lot de retombées positives. Elles nous poussent à nous améliorer, à serrer les rangs tout en dénonçant «les brebis galeuses» qui nuisent à l'image de marque de notre corpo­ration. Elles nous incitent .donc à plus de professionnalisme, au sens anglo-saxon du terme.

LI école va bien, merci pour elle! J'espère que le souffle optimiste de ce «papier» aura attisé votre feu in­térieur. Dans notre métier, la pas­sion joue un rôle majeur. A nous d e lutter pour que la flamme ne s'éteigne pas.

Palll Velter

• Je crois que c'est Ronald Reagan qui avait dit: «Lorsque votre voisin perd SOI1 emploi, c'est la récession. Lorsque vous perdez le vôtre, c'est la crise."

1

1 1 1

É D TOR A 1 L'école va bien, merci!

P. Veller

0 0 S S E

3 Aulorilé: ce qu' allendenlles parenls P. Abbet

4 La punilion, un acle éducalif? M. Nanchen

6 Le rôle de l'oulorilé ù l'école M. Bavay

10 Quelle école pour quelle inlégralion? J.·P. Moulin

12 A l'adolescence: refus el besoin del'aulorilé parenlale J. Nonchen

14 La loi, une prolection conlre la violence J. -F. Dorsal

L

R

15 Aulorilé el sanction vues par les enseignanls P. Veller

ACTUALITÉS

11 SCRABBLE Leçon des mols, le son des mols J. Berlie

20 ÉCOLE DU DOS Homo sedulus (2): allernalives de la posilion assise J.-P. Aelvoet

21 INFORMATIQUE Quelques brèves ... S. Rappal

22 ÉDUCATION MUSICALE Un élan nouveau au CO B. Oberholzer

23 LES PAGES DE E 2000 Ecole ù aulonomie parlielle F. Oggenfu55

25 Inlerview de Félix Oggenfuss E lOOO-information

26 Si E 2000 élail ...

2) EN RACCOURCI

2g ORTHOGRAPHE La Suisse romande se débal dans le lIou J.-R. Fontannol/ATS

21

30

J2

33

34

36

3g

L'imbroglio des slruclures fédérolisles Orlhogrophe allemande: 112 nouvelles règles

NOS COLLÈGUES Serge Rey: la poésie ' par occidenb P. Veller

REVUE DE PRESSE Dlun numéro à l'autre P. Veller

ÉCOLE ET MUSÉES H majuscule el beoulé graluile E. Berthod

LA VI E EN CLASSE CO de Nenda,: sensibilisolion ou lourisml P. Veller

ÉDUCATION PHYSIQUE Cours ASEP Tournoi de l'AVMEP

NOUVElLES DU DIP Déparl d'Anselme Ponnalier: l'hommage du chef du DIP S. Sierra

Hommage ù Anselme Ponnalier J.-F. Lovey

41 CONCOURS Fondalion P.·H. Frey: 10 000 fron~ en leu

CATÉCHÈSE Un conie pour préparer Pâques

42 CONCOURS Educalion roulière: concours «Impukion. TeS

INFORM AT I ONS OFFICI E L LES

43 Cours de perfectionnemenl Enseignement primaire

Cours de perfectionnemenl Enseignement secondaire

45 Révision du conceplsolariol: arrêlédu 13.12.95

T railemenl du personnel enseignant: ordonnance du 13.12.95

Autorité en closse

Ce qu/..,...,LfLJU~~ les parents

De notre temps ... ! Enfin, un maître sévère qui se fait res­pecter! Avec Monsieur X.,

c'est super, il est cool! Voilà en ré­sumé les qualités qu'attendent les parents d'un maître. Autant de pa­rents, autant d'attentes. Aussi m'est-il très difficile de parler au nom de tous les parents, tellement les attentes sont diverses. Le fon­dement de mes propos re­posera donc sur les discus­sions que nouS avons eues au sein de la FRAPEV (Fédération romande des associations de parents d'élèves du Valais) et sur les résultats d'enquêtes réalisées par les APE (Associations de parents d'élèves).

La position de l'ensei­gnant face à son autorité est très délicate. En fais-je trop ou trop peu? Lors­qu'en quittant ma classe, j'aperçois deux enfants qui se bat­tent, dois-je intervenir ou conti­nuer mon chemin COlume si je n'avais rien vu? Les parents constatent que le respect du maître par les enfants n'est plus le même que celui qu'ils avaient connu dans leur enfance.

A cette époque, personne n'aurait osé envoyer son maître «se faire foutre» ou ... Devant ce constat et Co~trairement à ce que l' on po~r­rait penser, les parents ne ·mettent pa." la faute sUl" les maîtres qui se-raient t 1 · e rop aXlstes, mais.. sur ~X-mêmes. En effet, les défi-

Ciences d l' 'd . 1 e e ucatlOn donnée par ~8 parents sortent nettement en .. te des ra" . , Isans mvoquees par ces

~ - Février 1996

derniers pour expliquer ce manque de respect.

Lors de ces enquêtes, la grande majorité des parents surprend en attendant plus de sévérité et plus d 'autorité de la part des ensei­gnants. Plus d 'autorité, mais une autorité intelligente. Autorité qui peut déjà se manifester par l'exi-

Des exigences appréciées ...

gence de vélos parqués correcte­ment avant l'entrée en classe, par des vestiaires bien rangés avec des habits suspendus au crochet (contrairelnent à ce qui se passe souvent à la maison); de petites choses, mais le début de l'autorité. Intelligence se traduisant dans la non-acceptation de certains propos impolis, mais dans la relativisa­tion de mots prononcés dans une période de stress ou d'énervement. Intelligence dans la distribution de punitions (ne pas en donner pour tout et pour rien) et surtout la sup­pression des punitions collectives qui sont la plus mauvaise manifes-

tation de l'autorité, puisqu'elles montrent un maître incapable de gérer correctement un conflit. Etre puni lorsqu'on n'a rien fait est la pire des choses pour un enfant qui le ressentira comme une injustice et non comme un acte d'autorité.

Quant aux punitions corporelles telles que claques ou cheveux tirés,

elles sont à proscrire bien que certains parents ad­mettent de telles réactions dans des cas extrêmement graves; peut-être se rap­pellent-ils leur enfance lorsqu' ils recevaient une telle punition en classe; ils étaient alors sûrs d 'en re­cevoir une deuxièn1e en rentrant à la maison.

Il est donc évident qu' un enseignant doit se faire respecter et doit ê tre le Maître de la classe; maître et non dictateur. Il devrait

aussi contacter très rapidement les parents d ' un enfant posant de sé­rieux problèmes. Bien sûr, il risque de rencontrer des parents sou­tenant inconditionnellen1ent leur enfant, niant l'évidence; cela ne devrait cependant pas le retenir.

E,nseignantes ~t enseignants, n ayez pas peur d exercer votre au­torité, les parents l'attendent de votre part. Mais exercez-la avec in­telligence et psychologie en sa­chant que nul parent et nul ensei­gnant n 'est parfait.

Patrick Abbet

Président de la FRAPEV

La punition, un acte

Punition: oh! le vilain mot! Bien qu'omniprésente dans les comportements, au niveau

du discours, la punition n'est plus de très bonne compagnie aujour­d 'hui. C'est que l'ouragan de l'éducation nouvelle a passé par là, bouleversant en

d

par punir de temps en temps, cer­tains plus souvent que d'autres, mais en général dans une semi­clandestinité ou avec des justifica­tions peu glorieuses, du genre: «Il l'a vraiment cherché», «Là mes nerfs ont lâché!» C'est que la nou-

velle règle du jeu profondeur et nos buts et nos pra­tiques. Vingt ans déjà . ..

C'est honorer veut que l'on arri­ve au but sans cé­der à de telles faci­lités.

l'enfant,

Autrefois, et cela depuis des siècles, l'objectif priori­taire - si ce n'est unique - de l'édu-

donc le respecter, que de lui imposer

certaines limites

Bien qu'ayant fait partie de ceux qui hier se sont enga­gés avec passion

cation était de transmettre de façon efficace les valeurs et les normes de la société ambiante pour que l'enfant devienne «comme il faut» dans les meilleurs délais. Pour y parvenir, on ne lésinait pas sur les moyens et la punition (qui prenait alors tous les visages: châtiments corporels, culpabilisation, humilia­tion, exclusion ... ) constituait un instrument de choix. La plupart des adultes y recouraient naturel­lement, sans état d'âme particulier.

Mais les choses ont fondamentale­ment changé, jusque dans les chau­mières les plus reculées. Si notre rêve secret reste que nos jeunes adhèrent un jour à nos valeurs, do­rénavant cela ne peut se faire que dans la liberté et par la vertu de l'amour que nous nous portons les uns les autres. Ambitieux et géné­reux programme! Dans ce contex­te, la punition est devenue une sor­te de pratique honteuse, vieillotte, qui signe le caractère rétrograde de celui qui doit s'y résoudre. Et pourtant! Malgré la réprobation généralisée, chacun de nous finit

en faveur de l'édu­cation nouvelle, je

dois constater aujourd'hui que notre «ambitieux programme» se révèle largement hors de portée de la plupart des éducateurs que nous sommes. J'ai même la certitude gu' en raison d' un certain dogma­tisme de notre part en matière d ' éducation, passablement de jeunes ne sont plus suffisamment préparés pour affronter les ri­gueurs de l'existence.

Autrefois, des générations entières furent lésées par une éducation trop exclusivement normative (l'enfant devait systématiquement s'ajuster aux règles des adul tes); aujourd'hui, nos enfants ne sont plus suffisamment armés pour la vie car l'éducation nouvelle ambi­tionne de tout régler à partir des seules stratégies du registre affectif (l'adulte doit systématiquement s'ajuster à l'enfant).

Affectif et normatif L'affectif et le normatif sont les deux axes sur lesquels s'articule

l' éducatio~ depuis la nuit de. temps maIS apparemment, selon les époques, on a toujours PriVilé­gié l'u~ au détriment de l'autre, U e;t mdlspensable qu'un équilibre s mstaure. Tout le monde le sa\ l'enfant ne peut grandir que ~ d'égale manière, mais pas en même temps, d'une part on s'ajus. te à ses besoins de sécurité, de re. connaissance, de tendresse, etc. (axe affectif) et si, d 'autre part, on lui demande de s'ajuster à nOi règles et à certaines aspérités in. contournables de la réalité (axe normatif). Ces deux altitudes sont d'une égale nécessité car eUe. contribuent toutes deux à bâtir l' identité et à alimenter l'estime de soi. Je ne pense pas inutile de répf­ter que c'est honorer l'enfant, donc le respecter, que de lui imposer certaines limites; c'est en tout cas de cette manière que nous l'aidons à dépasser les illusions de la toute­puissance infantile, progrès indis­pensable pour parvenir à ap­prendre à l'école et à vivre avec lei autres.

Et la punition dans tout cela?

Si l'on reconnaît que l'éducation a nécessairement une dimension normative, il faut bien accepter la force qui va avec. Force de l'exemple, force de la persuasion, force du consensus, certes, mais en dernier recours force de la contrainte. L'éducateur est comme un guide de montagne: il dispose des compétences et est de l'autorité in,diE:pe,nsablle,

. um, d'interdire certains pas­JI1i!ùID inadaptés, d 'ajuster les ~g~es aux compétences de cha­riJq 'est à lui de sanchonner sans cUn;c faiblesse des c?mportements qui lèsent la sécunte de tous.

Intérioriser la loi

Un des buts majeurs de l'éducation st de favoriser l'intériorisation des ~ormes qui régissent la vie C0111-

fiune (la loi au sens large) et cela passe par des étapes maintenant

connues:

_Premier stade: «Je respecte la loi parce qu'on m'y oblige» (peur de la puni­tion).

_Deuxième stade: «Je respecte la loi pour être aimé et estimé» (crainte de perdre l'estime sociale).

_ Troisième stade:

«Je respecte la loi parce qu'elle me protège et protège les autres» (sentiment de responsa­bilité).

Ceci nous permet de constater que le troisième stade est le seul vérita­blement adulte et qu'une interven­tion à caractère punitif se situe à un niveau plutôt archaïque. Mais ceUe hiérarchie ne doit pas occul­ter pour autant le fait que chacun de nous peut, au gré des circons­tances, se situer encore à chacun d~ ces niveaux, y compris au pre­mier (sans quoi, le code pénal de­viendrait superflu).

En éducation, les premiers stades ne peuvent pas être sautés et pré­parent l'accès aux suivants. C'est pOurquoi la vraie question n'est p~ «punir ou ne pas punir?» mais bie~ «comment punir pour favori­ser 1 accession à la maturité?»,

«Qui aime bien ••• »

Voici , pOur conclure quelques prin-CiuJpes issus de l'expérience d' un

Irai'b· 1 eral repenti, le soussigné.

~. Février 1996

1. La punition c'est comme le sel dans la soupe. S' il vient à man­quer, c'est à peine lllangeable; s'il y en a trop, c'est assurénlent immangeable.

2. En elle-même, la punition a plu­tôt sa place dans le registre du dressage. Elle ne peut prétendre à l'éducation que si elle inter­vient dans le cadre d ' un projet qui lui est antérieur, quelque chose comme une relation posi­tive avec un guide bienveillant.

3. L'erreur ou la faute ne sont ja­mais exclusivement le fait de l'enfant. L'adulte a sa part de responsabilité dans les condi­tions qui l'ont rendue possible. La sanction, si elle s' impose, doit s'accompagner de réa­justements chez l'adulte, par exemple en ce qui concerne le contrôle, la précision des règles du jeu, l'existence d 'alternatives, etc.

4. L'enfant doit sentir que ce n' est pas sa personne qui est punie, mais son acte ou son comporte­ment. Une punition n'a rien à voir avec un règlement de

compte, lequel altère l'estime de soi et programme d'ultérieures revanches.

5. La décision de punir, souvent difficile à prendre et à concréti­ser de la part des adultes de la nouvelle génération, est prise en faveur de l'enfant et non contre lui.

6. Tout cela étant dit, la punition doit être «techniquement» cor­recte pour atteindre son but. Elle doit être la plus immédiate possible, proportionnée (de pe­tites peines peuvent avoir de grands effets) et, surtout, claire­ment sanctionnante (toute ambi­guïté dans le message peut le vi­der de son sens

Qui aime bien châtie avec compé­tence.

Maurice Nanchen

psychologue-psychothérapeute au Centre médico-pédagogique

de Sion

Le rôle de l' ~~ à 1'·#-.---

Les jeU/leS d'aujourd'hui sont mal élevés,

méprisent l'autorité,

ne se lèvent plus lorsqu'un adulte pénètre dans la pièce où ils se trouvent,

tyrannisent leurs maîtres,

n'ont aUClIn respect pour leurs aînés [ ... )1

Je pense qu'il est nécessaire d'avoir de l'autorité à l'école.

Les professeurs sant obligés d'imposer l'ordre dans une classe polt/' rendre

les élèves attentifs et concentrés sur les cours.

L'élève a souvent plus confiance si un professeur est un peu autoritaire.

Il aurait sinon l'impression que le prof ne fait pas son travail.

L'enseignant doit être pris au sérieux pour bien enseigner;

il doit y avoir un rapport prof-élève pour que tout fonctionne.

Le prof ne doit être ni trop peu sèvère, ni autoritaire.

Il faut que les élèves le respectent, sans pour autant le craindre.'

Non, rassurez-vous! En mettant en exergue ces deux citations, je niai pas interverti leur date de paru­tion. La phrase d 'Emilie refl ète l'avis de la plupart des adolescents que j'ai interviewés pour apporter une i1l ustration concrète à mes prop os. En effet, j'ai d emandé à une cinquantaine d'adolescents3 et à une vingtaine de jeunes ensei­gnants leurs réactions à chaud au sujet du rôle de l' autorité à l'école. L'exercice est intéressant et montre d'emblée que le terme autorité re­couvre un large éventail de sign.ifi­cations: «le respect, la barrière

entre prof et élèves, la discipline, l' obé issance aux ordres, le main­tien de l'ordre et le bon fonctionne­ment de la cl asse, l'apprentissage de la politesse, le droit d e com­mander, le rôle d'éduquer. .. » L'au­torité apparaît aussi comme «ser­vant à assurer un climat où une communication élèves-professeurs peut exister. Mais, il ne faut pas pour autant abuser de l' autorité jusqu'à une dictature ou au contraire, laisser la classe à elle­même. Dans les deux cas, cela conduirait à une absence d e rela­tion, soit parce que les élèves n'oseront plus rien dire, soit parce qu'ils seront dissipés. La qualité de l' enseignement dépend donc d u niveau d' autorité professorale. L'échelle d' autorité se calcule en décibels. Mais, il est parfois préfé-

rable d' utiliser des [GdB], soit dt!l gigadécibels!4»

On retrouve dans ces témoignagea des Jeunes ce que le dictionnaire historique de la langue française nous di t de l' autorité et de la disci­pline:

«L'autorité est un emprunt ancien (1119, auctorius) dérivé de auctor, désignant le fait d'être auetor, c'est­à-dire fondateur, instigateur, con­seiller, garant, vendeur, possesseur et aussi auteur, responsable d'une œ uvre. Parmi les sens du mot RUe­

taritas, on relève «pouvoir d'impo­ser l' obéissance» et «crédit d'un écriva in, d'un texte».

Le sens dominant de autorité «droit de commander, d' imposer l' obéissance» est exploité dans le dérivé autoritaire.»

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discipline, quant à lui, est Le mot té aU latin (1 080) discipu lus eJIIP~nnifie «action d'ap p rendre, qui sIg l ' s'instruire», et par a SUIte «en-de ment, doctrine, méthode» , ::r;:ation» et «formation militai-

fin par extension, le mot dé-!ti en . 1 ' 1 dl e les prinCIpes, . es r~g ~s. e a sigI1 Son dénominatif «dlsclphner» .-Ie,{ rmé sur le modèle du latin est a . ' . chrétien diselplmare «enseigner; former», il a d ' abord le sens de châtier, mortifier corporellement»

• l' correspond à l'ancien emploi qu . ' d ' 1 f d de diSCiplIne, et, es a ID u XIl~ s. le sens de «nlaîtrisen>. A partir du XN' s. apparaissent deux cceptions nouvelles «donner le ~ns à l'ordre, du devoir (à qqn)>> et . éduquer». Les points de vue exprimés par les jeunes et les stagiaires ainsi que l'apport de ]' étymologie m'ont permis de mieux cerner ce que recouvre le rôle de l'autorité à l'école. .L'autorité du maître est un spectre qui hante l'éducation mo­derne»5. Emilie nous dit bien qu e le maître ne doit être ni trop laxis­le, ni trop autoritaire.

l Socrate (470-399 av. J.-C) 1 Emilie Bovet, 9AB, E.S. Belvédère,

Lausanne, 1996 ] Voir «Petite enquête sans prétention

scienti fi que auprès de 3 classes (9AB, 9C et BE) d'Etablissements se­condaires lausannois et d'une ving­taine d'enseignants en formation au Séminaire pédagogique à Lausanne (SPES)>> autour de deux questions: - «Quel est , quels sont, selon toi,

le(8) rôle(8) de l' autorité à l' éco­le?»

- A ton avis, l'autorité à la maison (parentale, familiale) diffère-t-elle de l'autorité à l'école? Si oui, si non, en quoi?»

La r:transcription intégrale est dis­POlllble auprès de la rédaction de Ré­sonances.

• Thomas et Cédric. 9C, E.S. Viiia-5 mon~, Lausanne, 1996.

Namne Charbonnel dans «Le dic­tionnaire encyclopédique de l'éduca­~on et de la formation», Nathan, Pa­ns,1994.

Dès la naissance, l'enfant ressent fortement cette contradiction entre pulsions instinctives de satisfac­tion (manger, dormir) et les contraintes ou interdictions posées par l'entourage et les liens établis .. Pour l' enfant, toute éducation va touj ours à l' encontre de sa re­cherche instinctive de satisfac­tio ns ... mais une éducation est né­cessaire, indispensable car elle est, au fond, une réponse, un échange, un acte d 'amour. Si elle n' apporte pas de réponse, elle perpétue le conf lit au lieu de le résoudre: le non, c'est aussi pour se faire un nom! Les conflits, s' ils dépassent les limites d ' un être humain, sont destructeurs; tnais s' ils sont dosés, compri.s et surtout accompagnés, il s deviennent autant de paliers structurants. Cela demande de la part d e l'éducateur de ne pas être un «pseudo». En effet, le pseudo­éducateur utilise une pseudo-auto­rité qui donnera un pseudo-enfant puis un pseudo-adolescent nanti d' une pseudo-autonomie.

L'autorité est nécessaire pour que l'école puisse remplir ses finalités, c'est-à-dire faire en sorte que chaque enfant traverse la vie sco­laire en apprenant le maximum de choses en fon ction de ses compé­tences afin qu' il devienne quel­qu' un qui apporte son petit grain de sel à la société et qu' il n'en soit pas à la charge. Les moyens pour y parvenir sont enrobés d'autorité: faire ses devoirsl arriver à l'heure, être curieux, avoir de l'intérêt et être respectueux de certaines règles. Dans ces propos, apparaît immédiatement le caractère para­doxal de l'autorité: contraindre l'élève à être libre, à se prendre en charge, agir avec autorité sans être autoritaire, prendre l' élève en considération. «L'autorité à l'école

permet d'être plus respectueux en­vers les autres, d ' apprendre la communauté, la politesse6 .»

C'est peut-être parce que nous as­socions discipline, autorité et ré­pression, que nous balançons entre répression et laxisnle. «On ne trou­ve pas normal qu'un élève qui fout la merde ait une heure d' arrêt et qu'un autre qui arrive en retard ou qui oublie des affaires soit passible d'un jour de suspensiol1»7. L'élève laissé seul avec lui-même, sans au­cune forme d 'encadrement et d e contraintes ou l'enfa nt complète­ment cadré et surdominé sont tout autant en difficulté pour se bâtir un projet: sans repères, sans auto­rité, sans limites, sans intériorisa­tion d e la loi, comment se forger une identité? C'est comme un mo­teur sans essence, ou de 1'essence sans moteur ..

L'enseig nant, tout COlUlne le pa­rent, ne doit pas craindre son auto­rité, Si leurs images sont floues et peu structurantes, comment le jeu­ne/l'élève peut-il se débrouiller seul sans images d'adultes-guides? L'étymologie du mot est bien liée à auctor, et fait référence à celui qui augmente, celui qui. fait avancer .. «Avoir de l'autorité, maîtriser l'au­torité, ce n'est pas sans cesse l'exercer, mais montrer aux élèves leurs limites. Oser dire non ou oui.

«Ne pas jouer le copain ou la copi­n e. Oser être subjectif. Montrer l' exemple de ce qu' on demande d'eux ... Oser changer, se tromper».

«Assurer l' ambiance la plus favorable à une vie agréable, constructive et respectueuse de l' autre au sein de la classe» -«L'autori té d oit être un moyen d 'enseignement. Elle permet de concentrer les énergies de toute la

classe en vue d'atteindre le but commun. Toute la classe doit tirer à la même corde. Le prof indique dans quelle direction tirer. L'auto­rité consiste à coordonner le tra­vail» - «L' autorité permet de cal­mer, de détourner une situation mal engagée: conflit, absence d 'écoute. Elle permet aussi de si­tuer des individus dans un groupe et de fixer des comportements en fonction d'une norme, d'un idéals»

On s'approche tranquillement d'une autorité éducative qui vise à influencer r élève plutôt qu'une autorité fondée sur le pouvoir qui vise à le dominer. L'élève (l' en­fant, l'adolescent) a besoin de sa­voir pourquoi il doit faire ou ne pas faire telle ou telle chose et c'est là que l' adulte éducateur devra être cohérent dans ses explications. Il importe que le jeune puisse saisir le sens des règles mises en place. Dans la famille, tout comme à l'école, l'autonomie doit pouvoir s'acquérir progressivement. Lors­que les finalités et les valeurs fami­liales et / ou scolaires sont bien connues, elles peuvent être com­prises et faire l'objet de discus­sions, voire de négociations. Lors­qu' un frein empêche l'accès au sens, les règles peuvent devenir des aires de non-sens génératrices d ' angoisses et d'actings9. On voit poindre alors l'importance de l'éducateur, de l' accompagnateur, de l'allcloy. «Eduquer, c'est accep­ter:

- le conflit et la confrontation,

- la difficulté de se reconnaître et d'être reconnu,

de faire naître, d' être u" accou­cheur,

- d'être un professionnel de l'insi­gnifiance,

- de vivre en interrelation et de côtoyer la colère et le désespoir,

- de s'engager dans des hypo­thèses de changement dont on ne connaît pas l'issue,

( ....

- de questionner le sens de notre action, avant de parler moyens, recettes et techniqueslO,»

Ces quelques lignes autour du rôle de l'autorité à l'école vont dans le sens de cette définition. Il est im­portant qu'enseignants (mais aussi parents) nous nous demandions à quoi cette autorité peut bien ser­vir. .. même si la réponse nous ren­force dans le sentiment qu' être adulte, qu'être éducateur, c' est bien difficile ou que «l'on ne se sente pas en mesure de répondre de façon riche et évocatrice à une question si générale! »l1

La deuxième question posée lors de ma petite enquête mérite bien le détour: l'autorité à l'école diffère-t­elle de l'autorité à la maison? Les réponses des jeunes confirment l'importance de parler avec eux de la finalité de cette autorité. Ainsi, dans leurs réponses, j'ai le senti· nlent qu'ils ont nlÎeux conlpris le rôle de l'autorité de leurs parents:

6 Une élève de 9AB. 7 Frédéric, 9C, ES. Villarnont, lausan­

ne, 1996. 8 Veronica, Rolf, Anne-Christine, Eric,

enseignants, SPES, 1996. 9 Acting in (tourné contre soi: dépres.

sion, échec, suicide, etc.) et acting out (tourné vers l'extérieur: violence, dépradations, etc.).

la Gilles Gendreau, Université de Montréal, dans une conférence inti~ tulée «Etre éducateur, est-ce être en· seignant ? thérapeute? animateur de loisir? moraliste? parent?» lors du colloque «Franchir l'adolescence, un problème d'adulte?», Montréa~ 30 nov., 1 et 2 déc. 1988.

Il Jacques, enseignant, SPES, 1996.

«A la maison, c'est différent car prends plus en considération que disent mes parents. Ce des personnes proches, qui sont chères; on ne voudrait décevoir, tandis que les sont des personnes ue:lconq'u,"" - «Qui, à la maison car j'ai lTIOinS de respect envers profs qu'envers mes parents»-

'é ole, je pense que les en sei-1 C ne sont en pOSitIOn que gnants . d·· r , xiger une certaIne ISClp lne; de ntre, à la maison plus de ..or CO . , ( 1 Y- peuvent être eXlgees st Y e choses . d vêtements, ... ). ParfOiS, la e fi nce n'est pas la même entre con a . rents-enfants et enselgnant-

P"lè s et pourtant la confiance est é ve l'. , nécessaire pour que aut?n~e ne soit pas prise comme un defi a faI­re le contraire .•• - «Les enseignants ne peuvent pas prendre la place des parents. Ils sont c1:argés de veiller sur notre scolant~, p~s su~ notre éducation, cela n a nen a voir. Le prof est censé nous accom­pagner quelques années et nous ai­der à mieux comprendre les pro­blèmes scolaires. Les parents, eux, s'occupent de nous quotidienne­ment et sur une longue durée. Les profs ne connaissent qu'une partie de notre personnalité et nous ne savons pratiquement rien d'eux.

L'autorité parent-enfant est totale­ment différente de l'autorité prof­élève. Je ne pense pas qu' il serait bien que ces deux autorités soient mélangées. il faut qu' il y ait une nette distinction entre les deux.» -«Oui, les parents ont d'autres moyens de pression que les heures d 'arrêts. » - «Je pense que ce n'est pas la même autorité. Nos parents s'inquiètent plus donc ils ont plus d' autorité avec nous. Ils nous ai­ment plus.» - «Je pense que ce n'est pas le rôle des profs de faire J'éd ucation de leurs élèves. Mais jusq u' à un certain point quand même, par exemple la politesse et le respect. L' éducation est en pre­mier lieu le rôle des parents. Et s' ils ne l'ont pas bien rempli, cela retombe sur les profs et je ne trou­ve pas ça normal. Cela les retarde dans leur travail et c'est négatif.» -et une petite note comique (la forme enquête non scientifique est

aidante pour cela!): «Si on se fait sortir de la baraque, on est mal, mais si on se fait vider de J'école on est presque content.»12

Comme le résume bien li) ensei­gnant stagiaire (SPES), J'autorité des enseignants est perçue comme une contrainte scolaire, alors que l'autorité parentale est perçue comme une marque d'amour. Voilà une constatation qui va ré­jouir le cœur de bien des parents. Mais ces derniers savent pertinem­ment que, dans le contexte familial cette fois-ci, leur autorité est sou­vent également ressentie comme une injuste contrainte (les parents des autres, eux ils savent. .. ) et ça fait partie du jeu! car «Accompa­gner des jeunes, c'est aussi faire confiance au temps, survivre et continuer de grandir avec eux.» 13

Un des enjeux autour du rôle de l'autorité à l'école (et à la maison) n 'est-il pas de savoir dire et redire, faire et refaire, être ces repères -avec toutes les orthographes et si­gnifications possibles: repère, repè­re et remère, repaire, repair (angl) -pour qui «1'autorité, ce n'est pas le pouvoir coercitif, mais la capacité de faire croître autrui» 14?

Martine BaVAY

Illustrations: Bénédicte Thiémard

12 Valérie B., Valérie M., Emilie B. (9AB), Pierrick (9C), Deborah et Joël­le (8E), Tessa G. (9AB), Julien (8E).

13 Winnicott D.W. pédiatre et psycha­nalyste britannique (1896-1971).

14 Eric Fuchs dans «Ce qui nous manque, c'est une véritable autori· té», interview de L. Rebeaud, dans «Coopération», No 51, décembre 1995.

Quelle école pour quelle

L' intégration d' un enfan t han­dicapé à l'école ordinaire ne s' improvise pas. Malgré l'im­

portance qu'on accorde actuelle­ment à cette démarch e, il n'exis te pas encore de consensus sur le sens exact de ce concept. Il fa ut donc comm encer par être a ussi clair que possible sur le sens que l'on entend donner à ce processus, tout en étant bien conscient qu'une définition n'est ni vraie ni fa usse. Dans un ou vrage datant de 1972 et cité récenlment par p lusieurs au­teurs, dont Flynn (1995), com me l' œ uvre la plus importante jamais publiée dans le domaine de la défi­cience intellectuelle pour son im­pact sur les pratiques, Wolfensber­ger propose une définition très complète d e l'intégration d ont je retiendrai les éléments suivants:

- l'intégration est l'opposé de la sé­grégation et le processus d'intégra­tion est constitué des pratiques et mesures qui maximisent la partici­pation (potentielle) d'une personne au sein de son milieu culturel;

l 'intégration n'a de sens que dalls la mesure où elle représente une intégration sociale, c'est-à-dire qui implique à la fois interaction et acceptation sociales, et lion pas sim­plement une présence physique; l'intégration physique est nécessai­re à la réalisa tion de l'illtégration sociale mais ne peut en aucun cas la garantir à elle seule.

Parler de l'intégration en termes de processus implique une dyna­m ique. Dans le contexte scolaire, l'adaptation du système et des pra­tiques d'ellSeignement qui a pour but une participation optimale de l'en­fant handicapé intégré, fait partie de cette dynamique. En effet, tout

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processus d ' intégration doit p ren­dre place dans un projet global d 'ad apta tion de l' école et de la classe à l'enfant différent.

Il s'agit en premier lieu de faire évoluer les objectifs de l'école au sens large, afin de la rendre ac­cueillante à tous les enfants. L' inté­gration doit s'inscrire dans une vo­lonté générale de ne plus exclure les en fants, malgré les difficultés rencontrées dans les apprentis­sages scolaires. Elle doit deven ir un lieu d'éducation globale organi­sé en vue du développement maxi­mum d es potentialités de l'en­semble des élèves. Le système actuel exige encore de l' enfant qu ' il s'adapte à l' école, fau te de quoi il est rejeté.

Les comportements dérangeants

d' un enfant intégré sont parfois la

conséquence d' un environnement trop

normatif

L'école doit parvenir à gérer les différences et accepter des objectifs qui ne soient pas identiques pour tous les enfants. En ce sens, il faut se distancer d' un système normatif pour envisager un environnement souple et respectueux des rythmes individuels et des apprentissages progressifs.

Lorsque des comportements dé­rangeants surviennent de la part de l'enfant intégré (agressions phy-

siques ou verbales, déplacements incontrôlés, opposition systéma. tique .~ toute activité proposée ... ) la p renuere queshon que l'enseignant d oit se poser n'est pas de savoir comment canaliser ou sanctionner ces comportements, mais bien de se demander s' ils ne sont pas 1. conséquence d' un environnement trop normatif ne prenant pas en considération les besoins de l'en­fant différent. Plus le système de la classe est clos, plus il tend à se replier sur lui-même; dans un tel environnem ent, les enfants qul n ' apprennent pas COmme les a utres n 'ont aucune chance de développer un sentiment d'n pparft. nance. Il est ainsi possible que la st. tuation d e classe soit mal vécue par l'enfant intégré; dans ce cas les comportements inadaptés doivent être lus avant tou t comme les symptômes de ce malaise.

Un système social ouvert augmen· te les chances de se sentir à l'aise et engendre des comportements d 'auto-organisation et d'autorégu­lation d es actions et des relations. Plusieurs conditions doivent être réunies afin que la classe soit un systèm e social vivant, favorable l l'épanouissement et au dévelop­pement personnel de l' ensemble des enfa nts et des enfa nts diffé­rents intégrés en particulier, (RoR­cin, 1995).

tir en sécurité: c'est la de la disponibilité auX à l' action . L'expérience montré qu e le sentiment curité est lié à la qualité des tions qui s' établissent avec seignant ainsi qu'avec les enfants.

n est également lié au se,,;timent de sécurité propre de 1 ensel­

t Ma lh eureu se m e nt, ce snan

1: er éprouve souvent de dern . .

breuses cramtes ou préJu-#~nvers les enfants différents. Il : st même peu fréquent qu'il soit spontanément acqUl~ à l'idée de voir revenu des éleves n difficulté dans sa classe, car tI

: st peu préparé ,à faire face aux problè~es ,poses pa r le pro­cessus d mtegratlOn.

Développer chez l' enseignant la confiance dans sa capacité d 'ins­truire des enfan ts différents est un excellent moyen de l'amener à une considération positive de l'intégration, elle-même généra­trice de sécurité chez l'enfant in­tégré. Deux autres variables sont également constitutives d ' un environnement scolaire sécuri­sant: le maître doi t être convain­cu que l'éducation des en fants handicapés revient aux écoles publiques et qu' ils peuvent d e­venir membres à part entière de la société.

_ L'enfant doit ensuite avoir le sentÎmelû d'étre autonome dans ses activités et dans ses rela­tions. Sur le plan des activités, il faut une concep tion de l' ap­prentissage qui permette à l' en­fant de se vivre comme le sujet de son action.

Dans ses relations interperson­nelles, l'autonomie va être for­tement déterminée par la règle du jeu social qui prévaut dans le système scolaire en gén éral et dans le système classe en parti­culier. Il va de soi, que dans le cas d'un enfan t handicapé inté­gré, cette règle doit garantir l' in­tégrité de chacun et la sienne en Particulier.

- Le sentiment de l'enfa nt d'être COncerné par ce qui lui est propo­sé représente la troisième condi­tion. Cela signifie qu' il faut pro­poser à l'enfant des activités P~rtinentes ayant un sens pour luI.

La réalisation de ces trois con d itions donnera tou­tes les chances à l'enfant handicapé de s' engager de manière positive dans l'action souhaitée par l'a­d ulte et de développer des relations interperson­nelles constructives avec l'enseignant et avec ses camarades. Tous ces facteurs influen­cent directement le com­portement de l'enfant dans le groupe-classe. En les considérant avec at­tention, c' est-à-dire en se préoccupan t de la façon dont l' environnement de la classe, tant relationnel que matériel, est organi­sé, on peut prévenir dans une large mesure les comportements déran­geants. Une telle attitude de prévention diminuera le ri sque de se trouver dans la situation de de­voir sanctionner d es comporte­ments jugés inacceptables. On ne peut cependant exclure la si­tuation où, quelles que soient les démarches entreprises par l'ensei­gnant, certains enfants continuent de développer des comportements de provocation pour diverses rai­sons peut-être même extérieures à l'école. Dans de tels cas, l'ensei­gnant doit pouvoir compter sur un maître d'appui dont la tâche, à l'in­térieur même de la classe, est de médiatiser les relations entre l' en­fant handicapé intégré et l' en­vironnement social, afin que les conditions évoquées ci-dessus aient des chances de se réaliser. On peut concevoir enfin que, pour certaines activités, ces mêmes condi­tions ne peuvent tout simplement pas devenir effectives, tant le déca­lage cognitif entre l' enfant handi­capé et ses ca marades est impor­tan t. Une classe ressource p ré­sentant un en vironnement certes plus restrictif, mais plus adapté, ou un soutien individ ualisé extérieur à la classe constituent, aujourd'hui

encore, les solutions les plus ap­propriées à ce dernier problème. J'ai commencé cette réflexion en af­fi rmant que l'intégration d ' un en ­fant handicapé dans un milieu sco­laire ordinaire ne SI inlprovise pas. J'ajouterai qu'on ne peut forcer un enseignant à la réaliser s' il n e se sent pas prê t à le faire. Elle suppo­se une telle adaptation d e l' ensei­gnement et de la classe qu'une for­mation Si avère nécessaire, sans qu oi on risque d 'aller vers un échec. Cette formation doit per­mettre le développement de com­pétences dans différents domaines: la gestion de groupes hétérogènes, l'évaluation formative et la péda­gogie différenciée, le partenariat, la conna issance et l'in tégration d es enfants différents.

Une attention particulière doit être accordée à ce dernier aspect, (Mou­lin 1995) . La problématique de l'in­tégration doit être abordée n on

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1

1 1

seulement dans une approche de l'enfant handicapé comme objet scientifique dont on étudie la pa­thologie et les moyens compensa­toires, avec tous les dangers de mise à distance que cela comporte, mais bien dans une analyse des di­verses manières d'être ensemble. L'ac­cent doit être également mis sur la qualité du regard que l'enseignant porte sur l'enfant handicapé inté­gré, tant ce dernier est façonné par le regard de l'autre et finit par inté­rioriser la façon dont il est perçu.

Il s'agit enfin, et ça sera ma derniè­re considération, d'évacuer les pré­jugés et les stéréotypes qui faus­sent la communication et em­pêchent la reconnaissance vélitable de l'autre. L' analyse causale et l'explication de la différence en­gendrent la catégorisation; elles ne doivent pas prendre le pas sur la relation et la compréhension. Cela n'exclut pas la connaissance, tant il est vrai que les comportements de discrimination se développent lorsque la connaissance diminue et que l'affectivité augmente.

Dr. Jean-Paul Moulin

Université de Fribourg

RÉFÉRENCES

FLYNN, R.J. (1995). Intégration et évaluation de progralnmes: comparaisons in­ternationales. In: L'intégration des personnes déficientes in­tellectuelles. Actes du III' Con­grès de l'A.I.R.H.M., 5-15.

MOULIN, J.P. (1995). De quelle intégration parlons­nous? In: Information. Bulletin de la Direction de l'Instruction Publique et des Affaires Cultu­relles du Canton de Fribourg. No 7.

RONCIN, C. (1995). Bien vivre la classe. Palis, PUF.

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A l'adolescence: refus et besoin de l'autorité parentale

Le paradoxe «C'est comp liqu é, l'autorité. Quand il y en a trop, ce n'est pas supportable. Quand il n'yen a pas assez, on se sent un peu abandon­né, comme si on ne s'intéressait pas vraiment à nous.» (Dolto, 1989, p.91).

L'adolescence est faite de para­doxes, et celui de l'autorité n'est pas le moindre. Que ce soit en fa­mille, en classe ou à l'intérieur du groupe de pairs, l'interaction entre individus met en scène autorité et dépendance. Mais à 13 ou 16 ans, les données qui permettent de comprendre ce couple ont une spé­cificité familiale qui invite à s'y ar­rêter quelques instants.

Le refus pour se détacher L'émergence de la sexualité génita­le sort l' Œdipe de sa torpeur en exigeant une nouvelle résolution qui tienne compte de ce nouveau fait. L'identification qui résolut ce complexe à 7 ans doit laisser sa place à la désidéalisation des pa­rents, accompagnée d'une remise en question des valeurs et de l'au­torité (<<Ma mère est une femme comme les autres; est-ce que j'adhère aux principes paternels?») C'est donc un processus inctispen­sable à la prise de distance avec ses géniteurs et à la construction de son identité qui fait refuser à l'adolescent le pouvoir exercé sur lui.

Le refus pour évoluer Cette dés idéalisation ouvre la por­te à une tâche majeure de l'adoles-

cen~e: l'éctification progressive du ~Ol, t~lle que décrite par Erikson. L expenmentatlOn de nouvea rôles (furner, tagger, conduire ~ vélomoteur, ... ) l'engagement dans dIverses zone~ d'apprentissage (nouvelles matieres scolaires Ou a . tivités de loisirs) et l'exercice d~ rencié du pouvoir et de la subordi_ nation (subir face aux professeuq e~ exerc.er en tant que chef scout) s orgarusent surtout face aux pa­rents. C'est le prix à payer pour ne pas rester fixé à un rôle restrictif imposé par les adultes, pour éviter d'en rester aux compétences et pôles d'investissement de l'enfan­ce, et enfin pour assumer des fonc­tions de leader dans certaina groupes afin de sortir de la dépen­dance.

L'indispensable cadre Ainsi la construction de l' identi~ et la remise en question de l'autori­té heurtent le cadre imposé par les parents. Mais ce cadre a plus que jamais sa raison d'être, car l'ado­lescent a besoin de se confronter l des limites. Son monde interne en remaniement ne peut se passer d'un jour à l'autre de références, même si celles-ci ne servent qu'à la critique. Il est donc souhaitable que les parents maintiennent ce cadre éducatif, parfois puntching· bail permettant d'exister et de s'af. firmer, plus sou vent base de dis­cussion pour faire évoluer relation du «j'ordonne») au «on cute». Cette évolution l'autorité unilatérale à plus flexible qui laisse nrnP1·eS!;iVf ment place aux relations action et de coopération.

L'autorité pathologique Transiger ne signifie pas perdre

ouvoir, malS accepter de le ~~:ger. Là se situent la clé et la ~ifficulté de l'e~ercice de ce pou-

ir auprès de 1 adolescent. Baum­~o d (1991) a d'ailleurs identifié un ru;,dèle d'autorité parentale carac­:nsé à la fois par l'exigence et l'at­tachement, appelé contrôlant-cha­leureux: le pouvoir est assuré de façon ferme mais dans un climat de chaleur et d 'affection. Or, cer­tains parents manifestent de la dif­ftculté à faire le deuil de la maîtri­se qu'ils avaient sur la vie de leurs enfants. Aussi perçoivent-ils l'ado­lescence comme une menace. Et c'est ici que le passionnel risque de prendre le dessus sur l'objectif.

La mère qui s'accroche à une rela­tion duelle complice que l'ado ai­merait dépasser, le poids du passé familial qu'un père fait peser sur son fils ou encore le passage à

l'acte incestueux, l'indifférence aux souhaits d'autonomie et la projec­tion des idéaux parentaux sont aussi des formes d 'abus de pou­voir. Elles reflètent souvent la peur.

Mais en quoi l'adolescence peut­elle faire peur? Pierre Marc (1995) évoque d 'abord l'amalgame ado­violence si souvent réalisé, comme si trois briseurs de lampes pu­bliques représentaient toute leur classe d'âge. Mais l'ado inspire aussi une autre peur: il nous rap­pelle involontairement le vieillis­sement, le fait qu'il se prépare à nous remplacer, à s' emparer de notre statut (social et sexuel) . Et donc que notre autorité sera bien­tôt caduque!

Pour dépasser le paradoxe Mettre au monde, c'est déjà accep­ter que nos enfants nous échap­pent. Etre parent d'adolescent, c'est accepter de redevenir homme

ou femme, partenaire à côté des jeunes pour soutenir leurs projets de vie, leur quête de soi et d'aven­tures. Tout cela en incarnant des modèles fiables. C'est certainement la meilleure réponse à apporter au paradoxe du refus et du besoin.

]. Nanchen professeur de pSlJchologie, ENVR

Bibliographie Dolto, F. & Dolto-Tolitch, C. (1989) Paroles pour adolescents. Le complexe du homard. Paris: Hatier.

Baumrind, D. (1991) Parenting sty­le and adolescent development. In D. Gaonach & c. Golder (1995) Manuel de psychologie pour l'ensei­gnement. Paris: Hachette.

Marc, P. (1995) D'une re-connais­sance entre adolescent et adulte. In J. Balegamire Bazilashe et al. (1995) Adolescence et initiation. Vous avez dit ... pédagogie, 37. Neuchâtel: Uni­versité de Neuchâtel.

1 1(,\ 1

La loi une fM~""" contre la v~~---

l) epuis qu e l' être humain est apparu sur terre, voici envi­ron trois milli ons d ' années,

les relations des hommes entre eux ont toujours été marquées par cer­taines formes de violence. Depuis le meUltre d e Caïn, toute l'histoire de l'humanité a été le théâtre d 'actes d e barbarie et de destruc­tion . Ainsi, lorsqu'en 2000 av. J.-C, l'écrivain latin Plaute a osé affi r­mer : «L' homme est un loup pour l' homme», il était sûr de ne pas se tromper. Et pourtant, malgré cette violence, et p eut-être aussi un peu grâce à elle, la vie n'a cessé d 'évo­luer, l' humanité n' a p as cessé d'avancer, de progresser.

Une certaine agressiv ité est indis­pensable à tout organisme vivant. Même la p lante la p lus simple, si elle n'est pas capable de lutter avec son environnementl disparaît assez rapidement de la nature. L'agressi­vité fa it p artie de notre équipe­ment d e base d e survie. Au fond de chacun d'entre nous existe donc cette capacité d e violence; le pro­blème est de savoir comment on va la gérer.

Au d ébut de l'humanité, c'est la «Loi de la jungle» q ui d icte les comportements. Le plus fort physi­quement pourra boiTe à la meilleu­re source, se réserver les meilleurs morceaux, s'assurer la meilleure place au soleil. Mais cette forme de loi est l'expression d 'une société de type arbitraire, où les rapp orts entre les individus sont inégaux. On sait comment a terminé la fable qui commence en affirmant que la loi du plus fort est toujours la meilleure ... La p révalante de la force est insuffisante pour per-

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mettre à une société d'évoluer à long terme; elle va même bloquer son évolution.

Progressivement, pour se protéger contre la force aveugle et injuste, la société hun1aine a eu le souci de se donner des règles pour se soustrai­re à la brutalité, pour contrôler la violence. Dans un premier temps,

Tout système humain a besoin d'une certaine

qualité de hiérarchie

l'homme a fait appel à une instan­ce supérieure, qui seule pou vait le délivrer de l'arbitraire de la force; les premiers concepts de loi ont toujours é té en relation avec la no­tion de divinité. C'est Dieu qui donne les Tables de la Loi à Moïse. Ainsi, dès le dép art, la loi qui règle ce qui est p ermis et ce qui n e l'est pas, est revêtue d 'un car actère sa· cré. Elle est générale et égalitaire: tous les hommes deviennent égaux devant elle. Elle est permanente et obliga toire: nul ne p eut s'y sous­trah e.

Cep endant, même si l' apparition de la loi a été le fruit d' une nécessi­té p our l' évolution de la société humaine, l'homme la considère en­cor e souvent comme si elle ne le concernait pas personnellement, et il va essayer de s'y sou straire. L'existence de la loi n'a pas pu en­rayer les aspects barbares de l'être humain. Car encore fa ut-il que cet­te loi soit intériorisée par chaque individu. Curieusement, alors que

nul n'est censé ignorer la loi, on l, . ne enseIgne pas automatiquement,

on ne la transmet pas forcément.

Trois étapes sont nécessaires à l'in. tériorisation de la loi. La première consiste dans la peur de l'autorité. La peur de la sanction représenre un premier cran de sécurité: je ne porte pas atteinte à l'autre, sinon le représentant de la loi va intervenir contre moi. Dans la deuxième éta­pe, la loi apparaît comme une ins­tan ce de protection contre une me­nace venant de l' extérieur. C'e81 au ssi la phase de la prise de conscien ce d e soi et de sa valeur personnelle. Dans la troisième éta. pe, la loi est reconnue comme une instance protectrice de l'autre; eUe protège les autres contre mes propres débordements, contre mes prop res accès d e violence. L'autre est ainsi reconnu comme mon égal et mérite d'être protégé contre mes propres excès.

En principe, c'est à travers l'éduca­tion que la notion de Loi est trans­mise au x individus. Même si l' exercice de l'autorité n'est pas toujours ch ose facile, et peut-être enCOre plus particulièrement de nos jou rs, cela s'avère absolumenl indispen sable pour le bon déve­loppement d 'un enfant, et partiCU­lièrement en ce qui concerne l'ap­p rentissage du contrôle de sel

pulsions. De manière plus large, n est reconnu à l'heure actuelle que tout système humain a besoin d'une certaine qualité de hiérar­chie pour pouvoir fonctionner COl" rectement: m aintenir ]a du système, prendre les protéger les individus.

logiquement parlant, le mot BtyJl\°"té» vient du la tin «auclori-",uton . '

• venant IUl~meme du mot «~u~ Ils signifiant «augmenter, fa u e pre·dir». Une bonne autorité est gra~ ent celle qui permet à l'au tre ~andir e~ non pas celle qui l'étouffe ou 1 éc~ase;, elle se base sur le savoir, 1 expen ence et la

Jl\pétence et non pas sur le pou­CO ir aveugle. Pour qu'elle soit effi­vOce cette autorité doit être cohé­~ , d . d' h · nte, ne pas a mettre aUJour ltl

: qu'on a interdit la veille, et sur­tout elle doit rencontrer la cohé­sion étroite des personnes censées la détenir: cohésion des p arents ent re eU XI des enseignants entre eux, des parents et des autres édu­cateurs ensemble.

n est bien clair que de bonnes llié­rarchies, clairement instituées, in· telligemment appliquées, ne suffi­sent pas à elles seules pour contrôler les p hénomèn es de violence, mais elles peuvent repré­senter un ingrédient important pouvant permettre à l'individ u d'apprendre à gérer au mieux ses propres pulsions et d'acquérir les bases des règles sociales. Etre ca­pable de bien utiliser l'énergie for­midable que la nature a mise à notre disposition pour assurer notre survie et celle de notre espè­ce; savoir contrôler cette énergie lorsqu'eUe nous pousse à empiéter sur les plates-bandes des autres et à porter atteinte à leur intégrité, voilà un programme qui vaut vrai­ment la peine d'être transulis à nos enfants.

En mettant clairement de bonnes barrières et aux bons moments, on va les aider à assumer le pilotage de leur propre destinée, recher­chant leur épanouissement de ma­nière solidaire avec celui des autres. C'est cela la vraie liberté.

Jeall-Frallçois Dorsaz psychologue-psychothérapeute

Office médica-pédagogique Sierre

Autorité et sanctions vues par les enseignants

Sanction, punition, autorité: des mots qui recouvrent, suivant les personnes, des sens très di­

vers. Quatre en seignant-e-s tra­vaillant à des degrés différents de la scolarité ont accepté d e ré­pondre à brûle-p ourpoint à n os qllestions. Un exercice pas toujours facile .. .

• Christian Masserey Professeur de français et d 'éducation p hysique Collège des Creusets à Sion

L'autorité est-elle une qualité na­turelle ou peut-elle s'acquérir?

Certaines personnes en imposent natu rellement. C'est surtout un e question de prestance physique. Ma is je pense que l' autorité dé­pend aussi de la qualité de l' ensei-

gnemen!. Les élèves éprouvent plus de respect p our un professeur compétent.

Quels sont les signes observables q ui prou vent qu'un enseignant a de l'autorité?

Le calme qui règne dans une classe semble ê tre le critère le plus évi­dent mais il est parfois trompeur. Ce comportement est-il dû à de la léthargie, à la peur ou au r espect insphé par le professeur? Je crois qu ' il est très difficile pour un visi­teur d'en identifier la cause. Une bonn e classe est une classe qui «bouge dans un d ésordre bien compris». A de l'autorité celui qui p arvient à mener une classe active sans avoir à faire appel à la répres­sion, sans qu 'apparaisse le rapport «sujet dominateur» à «sujet sou­mis».

Punissez-vous souvent?

Je suis incapable d 'en indiquer la fréquence. Je punis plus souvent en salle de gymnastique qu'en sal­le de classe. On a moins de diffi­cultés avec des étudiants assis.

Quels types de comportement méritent, selon vous, une puni­tion? Le manque de respect, que ce soit du maître, de la classe, du maté­riel. Je punis aussi les «oublis chro­niques».

y a-t-il de bonnes et de mauvaises punitions?

Bien sûr! Une punition devrait sus­citer une réflexion sur la faute commise.

Quel type de punition donnez­vous à vos élèves?

Je leur demande de faire un exposé ou une dissertation sur la politesse, le respect ou le fair-play. Il m'arri­ve aussi, en classe de français, de leur faire apprendre un poème que nous verrons en classe dans les se­maines qui suivent.

Pensez-vous qu'il existe des cas où un châtiment corporel est une bonne punition?

Si on parle de châtiment corporel à l' anglaise, je ne pense pas. Mais il est des cas où des élèves, en mal de limites, veulent voir jusqu'où ils peuvent aller. Certaines provoca­tions demandent une réaction . Si elle ne vient pas, il ne faut plus at­tendre de respect.

Lieux communs, vrai ou faux?

On peut être lin bon enseignant même si l'on manque d'autorité: faux

L'enseignant qui punit souvent souffre d'un manque d'autorité: vrai; peut-être qu'il n'a pas puni assez tôt. Les élèves qui méritent souvent des punitions sont ceux dont les parents manquent de rigueur: plutôt vrai; on ne peut pas dire que l'éducation était nécessairement mauvaise, mais un comportement difficile est souvent le reflet de l'échec de l'éducation reçue.

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• Roger Fellay Enseignant au CO d' Orsières

L'autorité est-elle une qualité na­turelle ou peut-elle s'acquérir?

11 faut un «(socle» minimum, une tranquillité naturelle. C'est une question d'équilibre et d'assuran­ee. Cela se développe avec les an­nées. Au début, on doit davantage élever la voix puis l'autorité se construit et devient plus naturelle.

Quels sont les signes observables qui prouvent qu'un enseignant a de l'autorité?

Du côté du maître, une certaine tranquillité, la sérénité dans ses contacts avec la classe. Le respect que les élèves manifestent les uns à l'égard des autres me semble aussi un signe de l'autorité du profes­seur.

Punissez-vous souvent?

Honnêtement, non!

l'effronterie justifie une punition_

Quels types de justifient, selon vous, une tian?

La mauvaise foi gratuite, la de, l'effronterie . Par contre plan scolaire, je ne punis p~s; saye de privilégier le dialogue.

punitions?

Oui, certaines punitions sont pides. Par exemple, celles qui gent de l'élève un co.m[)orlpn,". mécanique. Il m'est arrivé donner pour sanctionner un portement stupide.

Quel type de punition vous à vos élèves?

Je leur demande d 'expliquer écrit leur comportement, de fier leur position. Une bonne puni­tion incite à réfléchir sur la faute commise. L'élève qui peut s'expri. mer de manière indirecte sur sa faute prend un peu de recul par rapport à ses erreurs.

Pensez-vous qu'il existe des cu où un châtiment corporel est une bonne punition?

En soi, ce n'est jamais une bonne punition. Mais une gifle part par­fois sans qu'on le veuille. Nous ne sommes que des hommes, avec nos faiblesses, nos soucis. Il arrive qu' on craque. Ça a le mérite de li­quider l'affaire, d' inscrire la faute dans le passé sans besoin d'y reve­nir. Mais il faut se méfier de ne pas en faire «une technique», une habi­tude.

Lieux communs, vrai ou faux?

A" pellt être un bon enseignant mêml si l'on manque d'autorité: faux, car la capacité de conduire sa classe est nécessaire.

L'enseignant qui punit souvenJ souffre d'un manque d'autorité: j'ai peur que ça devienne un mode de fOinctiorlfi"mlml l'on ne parvient plus à ner.

Les élèves qu i méritent souvellt des punitions sont ceux dont les parents manquent de rigueur: faux . En tout cas, pas automatiquement. C'est plus souvent le signe d'un manque d'intérêt pour l'école, une banali­sation de l'importance de la vie scolaire.

• Nicole Mottier Bnseignante en SP à Monthey

L'autorité est-elle une qualité na­turelle ou peut-elle s'acquérir?

n est des tempéraments qui en manquent un peu. Le manque d'autorité résulte d'un manque de confiance. Cela peut se corriger par un travail sur soi.

Quels sont les signes observables 'lui prouvent qu'un enseignant a de l'autorité?

Je pense qu'avec l'habitude les ins­pecteurs peuvent se faire très rapi­dement une opinion assez juste. Pour un observateur objectif et perspicace, le comportement des fl~ves est assez parlant. Mais il DI est difficile de dire quels sont tes signes observables... Disons

qu' il faut que la réaction des élèves corresponde à la consigne donnée.

Punissez-vous souvent?

Non! J' ai horreur autant des bons points que des menaces. Le travail doit être fait; c'est normal qu'il le soit. On doit féliciter sur le mo­ment. Mais un travail ne se récom­pense pas. Et s'il n ' est pas fait, l' élève va rattraper son retard, après la classe, par exemple.

Quels types de comportement justifient une punition?

Lorsque, régulièrement, des tra­vaux ne sont pas ramenés en clas­se. Je punis rarement pour des questions de comportement. La plupart des attitudes perturbantes demandent des réponses plus éla­borées qu'une simple punition.

y a-t-il de bonnes et de mauvaises punitions?

Il m'arrive de dire: «A attitude stu­pide, punition stupide.» Mais c'est très rare.

Quel type de punition donnez­vous à vos élèves?

Je reste avec lui après la classe. Je tente toujours de privilégier le dia­logue.

Pensez-vous qu' il existe des cas où un châtiment corporel est une bonne punition?

Je laisse ce type de punition aux parents. Même si on a parfois l'im­pression qu' une paire de claques pourrait être utile, j'estime qu'il faut éviter d 'adopter ce genre de mesure. Si on s'autorise une gifle, ça risque rapidement de devenir un comportement habituel.

Lieux communs, vrai ou faux?

On peut être un bol1 enseignant même si l'on manque d'autori té: on n 'est ja mais un bon enseignant pour tous ses élèves.

L'enseignant qui punit souvent souffre d'un mal1que d'autorité: diffi­cile à dire; il s'agit peut-être d'un enseignant fatigué, qui ne cherche plus de réponses mieux adaptées aux problèmes qu'il rencontre.

Les élèves qlli méritent souvent des punitions SOl1 t ceux dont les parents manquent de rigueur: faux; cette af­firmation est un peu simpliste. Toute attitude négative reflète une souffrance dont les causes méritent une analyse plus fine.

• Danielle Lamon

Enseignante en classe enfantine, à Sierre

L'autorité est-elle une qualité na­turelle ou peut-elle s'acquérir?

L'autorité, au sens général, me semble plutôt naturelle. Mais en classe, on peut l'accroître par diffé­rentes techniques d'organisation et de communication.

Quels sont les signes observables qui prouvent qu'un enseignant a de l'autorité?

On doit ressentir que la relation entre l'enseignant et la classe est bonne. Il doit y avoir complicité. L'autorité se traduit également par la capacité du maître ou de la maî­tresse à rétablir un climat de tra­vail silencieux après des moments de leçons actives. La force de per­suasion de la voix et le débit

17

constituent aussi des signes concrets.

Punissez-vous souvent? Non, mais je rappelle fréquem­ment les clauses du «contrat de discipline» passé avec mes élèves.

Quels types de comportement justifient, selon vous, une puni­tion? Les gestes d'agression, le refus de suivre les consignes (si l'enfant a la capacité de les suivre) et tous les comportements qui gênent les autres dans leur travail.

y a-t-il de bonnes et de mauvaises punitions? Oui, bien sûr. En classes enfan­tines, le choix des punitions est particulièrement délicat. Les en­fants ne comprelment pas toujours la cause et le sens d 'une sanction.

Quel type de punitions donnez­vous à vos élèves?

Un enfant qui dérange un travail collectif sera éloigné du groupe. Je lui donne l'occasion de reprendre son calme dans un coin de la classe prévu à cet usage. Cette mise à l'écart se termine lorsque l'enfant décide lui-même de changer de comportement.

Pensez-vous qu'il existe des cas où un châtiment corporel est une bonne punition?

Oui, quand un enfant met en dan­ger l'intégrité corporelle d ' un ca­marade.

Lieux communs, vrai ou faux?

On peu t être Ull bon enseignant même si 1'011 manque d'autorité: faux. Mais il faut bien s' entendre sur le sens

du mot autorité. Pour moi, Ce pas seulement la capacité ser le silen ce.

L'enseignant qui punit sou souffre d'un manque d'autorité: v:' Les élèves qui méritent sauvent des pun!hons sont.ceux dont les parentl manquent de ngueur: faux; les en. fants qui m'ont causé les plus gros problèmes avaient souvent des pa. rents trop exigeants. Ces enfants ne connaissaient pas l'autodiscipli. ne. TIs agissaient le plus souvent en fonction d'éventuelles penses ou sanctions.

Propos recueillis par Paul Vetler

--- SCRABBLE

LEe N DES MOTS - LE SON DES MOTS ,

Vans une récente rubrique, nous avions débusqué les anagrammes dans les arcanes

de la littérature. Mais l'anagramme est reine jusque dans l'arène poli­tique. Amusons-nous donc à re­d'lonter le temps, à dénlonter l'an­tan. Laissons de côté Attila, adulé par les Huns et . .. détesté par les autres! Intéressons-nous à Marie Touchet, favorite de Charles IX. Changée en «Je charme tout» dans l'éprouvette des alchimistes du verbe. Frère Jacques Clément, as· sassin d'Henri III, ne pouvait échapper à sa triste destinée. Les lettres de son nom sont les mêmes que «C'est l'enfer qui m'a créé»! Napoléon, empereur des Français est l'anagramme idéale de ce sur­prenant résumé historique: «Un pape serf a sacré le noir démon». Si la Révolution française a généré un opéra-rock, ses consonnes et ses voyelles sont le ferment de cette méphistophélique prophétie: «Un véto corse Ja finira». Politiciens, défiez-vous de l'anagramme, avant qu'elle ne vous déifie, car ce sym· bole du bouleversement pacifique, cette révolution tranquille aura t6t fait de vous immortaliser. Ainsi Vincent Auriol restera pour les potaches de France et de Navarre .Voilà un crétin». Quand à Lau­rent Fabius, il se transforme en .Naturel abusif». Les ténors des dernières élections présidentielles françaises n'échappent pas à la œgle. Jacques Chirac se métamor­phose en «Jars caque chio>. Lionel JOSpin se travestit en «Le joli pin­: n •. L'égérie des travailleuses et

availleurs mène inlassablement lin Combat perd u d'avance et qu'on retrouve dans son nom: Arw

lette Laguiller = «Lutte, l'air al­lègre». Estimables lecteurs, que pourriez-vous construire avec les lettres de Pascal Couchepin, Peter Bodenmann ou Serge Sierra? N' hé­sitez pas à nous faire part de vos trouvailles à la rédaction de ,<Réso­nances» qui transmettra. Je m' es­bigne après être tombé sur cette sé­vère mise en garde tirée d' ana· gra.mme: «Gare, maman!»

Pour compléter votre journal d'Anna Graham, voici quelques phrases supplémentaires.

1. Le prof continua ses explications au tableau alors que je me ...... .. , pour tracer une. à mon triangle scalène. (ADEEIMN)

2. Ça n' était pas parce que sa ... le pape dénigrait

l'.. .. ........ que j'allais boire de l'eau! (AEEINSTI)

3. Victime d' une double .. .. .... . du tibia, le médecin avait cru de-

voir me .... .. deux fois ses honoraires. (ACEFRRTU)

4. Je ne l'.... .. pas, elle était trop ........ de moi. (ADEINSTI)

5. Cette pensée ........ ........ . ne m' . ... . ....... . même pas Yesprit. (AEEFFLRU)

6. Ma femme et moi ........ sur des travaux ...... . . ...... .. avant de prendre (AEEGMNRS).

une bonne.

7. La . .... .. bavassait depuis bien­tôt trois-quarts d'heure avec ce . . invétéré (ADEORRTU).

]. Berlie

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1 1(,\ 1

ECOLE DU DOS

Homo Sedutus (2)

Les alternatives de la position assise

NouS avons vu précédemment que s'asseoir pouvait être un problème. Une adaptation

ou une modification du mobilier scolaire peut offrir un compromis acceptable, voire heureux. Je me propose de vous exposer les avan­tages et inconvénients que présen­tent les grandes options que l'on peut trouver actuellement sur le marché. Le but de cet article n'étant pas de faire de la publicité, la reproduction schématique de chaque siège suffira largement à servir mon propos.

Une brève lecture de l'article pré­cédent Ganvier 9.6) vous permettra de mieux comprendre cette ana­lyse.

1. Mobilier traditionnel Avantages: certainement son moin­dre coût et sa large diffusion sur le marché.

Si la table et la chaise sont ré­glables en hauteur (le minimum souhaitable), elles permettront à

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un enfant bien éduqué posturale­ment de maintenir une position adéquate.

Inconvénients: la relative rigidité de l'ensemble invite le corps à s'adap­ter au mobilier plutôt que l'inver­se. On pense plus particulièrement à la fermeture de l' angle des cuisses, à l'affaissement du corps et à la cyphose (cambrure) de la colonne lombaire et dorsale.

2. Position assise avec l'appui sur les genoux

Avantages: l'option «appui sur les genoux» accompagnée de l'incli­naison en avant du siège va bascu­ler le corps en avant tout en main­tenant l' ouverture de \' angle dos-cuisses et stimulant les exten­seurs du tronc. La position colonne érigée est ainsi favorisée.

Un plan de travail inclinable opti­malisera encore la relation posi­tion-ergonomie du travail.

Certains modèles haut de garnm sont pourvus d'un dOSsier réglable (allant à la rencontre du dos) ains~ que d' un système de balance per­mettant par gravité de passer à vo­lonté de la position de travail à cel­le de repos, plus verticale, sans varier l'angulation tronc-jambes. Voilà le type même de mobilier s'adaptant au corps (et non l'in­verse).

Inconvénients: certainenlent la cher .. té des produits valables sur le mar­ché.

Peu adapté au milieu scolaire.

Demande un temps d'adaptation, un «entraînemenb>.

Ne dispense pas de bien se tenir. Bien que ce soit plus difficile, on peut, à la longue, laisser s'affaisser le dos sur ce type de chaise.

3. Ballon

Avantages: la position assise «dyna­mique» pal' excellence.

. d cumenté par de multiples 8ten O

. d ' dl é

. nces à d1vers egres e a elCp ne SCOlarité.

Bon marché, on peut facilement se

le procurer.

La relative instabilité du ballon va obliger l'enfant, ~ procéder à tout moment à un reequ~hbrage hn de la colonne. Ceci developpera la coordination mu~culalfe et le contrôle de la posItIOn du bass111 et du doS indispensables au bon maintien.

Avec un minimum de connaissan­ce et un peu d' imagination, le bal­lon devient un merveilleux outil de travail gymnique pour se dé­tendre et se muscler.

'I/convénients: Peut se révéler fati­guant pour les sujets peu entraî­nés.

Son insertion en milieu scolaire né­cessite une appréhension globale des problèmes de dos à l'école.

4. Une chaise, deux positions Avantages: Un système très clas­sique du point de vue des ma­téria ux, spécifiquement conçus pour le travail en position assise (0' A.C. Mondai)

Favorise au moins deux positions différentes (travail et écoute-repos) en assurant un angle dos-cuisses

INFORMATIQUE

ouvert et un appui des pieds cor­rect, quelle que soit la position choisie.

En glissant vers l'arrière sur le siè­ge, le bas du dos vient naturelle­ment se poser contre le dossier as­surant à la fois un bon maintien et une détente des muscles paraverté­braux.

Réelle coordination siège-plan de travail.

Inconvénients: Il y en a peu, sinon qu'il faut choisir les sièges et plans de travail réglables dans le haut de gamme, donc le plus cher.

Pour conclure, on peut dire:

Il n' y a pas de bon mobilier sco­laire sans éducation du maintien.

Une bonne coordination siège-plan de travail est indispensable.

lean-Paul Ae/voel

Physiothérapeute

Quelques brèves ... -------Internet

L'ORDP est désormais branché sur le monde par le canal d'Internet. Si, dans un premier temps, ce nou­vel outil va permettre aux cher­cheurs et aux documentalistes de l'office de trouver leur bonheur sur le -Neb, une deuxième phase ver­ra la mise en place de pages d' in­fonnations générales sur l'ORDP.

Le réseau mondial permet déjà de CO~ulter la liste des ouvrages dis­~nibles à la Bibliothèque cantona-

. Les responsables étudient main-

tenant la possibilité d'introduire une réservation directe par le biais d'Internet.

Nouveautés (consultables sur place)

CD-ROMs - Le Louvre, Instru­ments de musique, Bordas ency­clopédie, Musée de l'Homme, Ni­colas Poussin, Vocall (exercices Unterwegs).

Logiciel - Phrases: logiciel d'aide à la création d'exercices pour l'ensei­gnement des langues.

Serveur télématique

Désormais, le serveur télématique pédagogique de l'ORDP (STP) est atteignable à la vitesse de 28.800 bits/ seconde, à condition, bien sûr, d ' avoir un modem qui supporte cette vitesse.

Nous rappelons qu'il suffit d'en­voyer une diquette HO à ORDP­Informatique, pour recevoir le lo­giciel de branchement (à préciser: pour Macintosh, PC avec Win­dows 3.1 oU PC avec Windows 95).

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ÉDUCATION MUSICALE

Un élan ~~~ au (

Ça bouge dans les cycles d'orienta­tion du Valais romand.

Portée par le renouveau de l'édu­cation musicale dans les classes primaires et enfantines, et par l'en­thousiasme des maîtres de chant, la chanson fait partie actuellement de la vie musicale de nos classes d'adolescents.

La plupart des classes chantent un répertoire moderne, varié, faisant la part belle à la chanson moderne, qui correspond bien à leur sensibi­lité.

Car les élèves de nos CO aiment chanter, même si la mue des gar­çons semble les rendre provisoire­ment un peu timides.

Le groupe des enseignants et leur projet

On peut dire que ce souffle nou­veau est également dynamisé par un projet collectif qui sous-entend

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des réunions de travail et d'échanges.

L'individualisme pédagogique n'a jamais permis de grandes réalisa­tians et, par con­séquent, a laissé les enseignants dans une routine qui pouvait faire douter de J'im­portance de J'é­ducation musica­le dans les cycles d'orientation.

Aujourd'hui, tout est différent. Les maîtres de chant forment un grou­pe qui se réunit régulièrement pour préparer des chants com­muns et pour chanter et jouer en­semble.

Par sa définition, le groupe est en­richissant puisqu'il est formé d 'in­dividus porteurs d'expériences et de qualités musicales diverses qui, mises en commun, ont deux consé­quences principales:

le projet communJ

le bénéfice personnel grâce l'apport de l'autre.

Les moyens matériels

Nos écoles sont-eUes équipée en locaux suffisamment grands et bien équipés (instruments de per­cussion, orgues électroniques, gui­tares ... ) pour satisfaire les aspira­tions musicales des adolescents? Une réponse positive à cette ques­tion aurait un double mérite:

1. permettre à un grand nomb d'élèves de chanter, de danser ~ jouer ensemble;

2. donner aux garçons l'occasion de pratiquer un instrument de musique simple jusqu'à ce qu'il ose à nouveau s'exprimer libre­ment avec sa voix.

J'ai pu apprécier dans plusieurs cantons des réalisations scolaires répondant à ces besoins. J'espère qu'il sera possible d'adapter nos propres structures en conséquence

Cela ne pourra qu'inciter les direc­tions de nos cycles d'orientation à confier les élèves aux maîtres pow des après-midi d'activités musi­cales, à J'image de ce qui se passe au cycle d'orientation de Monthey.

C'est à ce prix que l'éducation mu­sicale dans nos cycles d'orientation correspondra aux attentes des élèves.

B. Oberholzer

Invitation à un concert Le vendredi 29 mars prochain sera une JOUI'née importante.

La haUe polyvalente Conthey accueillera plus de élèves qui chanteront gnés par l' orchestre de maîtres de chant.

L'après-midi, les classes maires et enfantines ainsi ceUes des CO sont invitées à spectacle qui sera reconduit soir à l'intention du public général et des parents en culier.

-- LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

Ecole à ~~~ partielle

Education 2000 souhaite accorder une autonomie beaucoup plus large que celle concédée

aujourd'hui aux établissements, voire à d'éventuels arrondissements scolaires.

Cette autonomie ne pourra être octroyée qu'à l'intérieur d'un cadre politique et institutionnel très élaboré et sous condition de la mise en place d'un système affiné de contrôle de qualité.

Les pages qui suivent donnent un aperçu des conditions nécessaires au développement organisationnel des écoles.

Les premiers signes de difficulté sont l'absence de termes permet­tant de décrire J'école en tant qu'organisation. Dans la vie de tous les jours, on conçoit J'école comme un système scolaire canto­nal, un bâtiment scolaire indépen­dant ou une activité quotidienne d'enseignement.

Le personnel enseignant perçoit et Interprète de manière individuelle Ides événements survenant au sein e l'école.

Il est typique que les enseignants se décrivent comme individua­listes; ceci explique leur sensibilité à J'égard des directives externes ou leur fermeté en classe.

Les conflits éclatant au sein du corps enseignant sont souvent ex­pliqués par la personnalité de ses membres. On ignore que la struc­ture et le fonctionnement de l'école influent sur le comportement des personnes.

Augmenter sans changer le fond

La structure de base de nos écoles remonte au siècle dernier.

Le modèle de base se définit com­me suit: un enseignant dispense une matière déterminée, à une classe déterminée, à une heure dé­terminée.

Le nombre d'enfants, de classes et d 'enseignants augmenta progressi-

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1 I~ 1

vement, de nouvelles disciplines furent créées et la grille horaire élargie par l'introduction de nou­velles heures de leçons.

Le développement scolaire interve­nu jusqu'à ce jour peut s'illustrer par deux modèles fondamentaux: l'un concernant l'expansion quan­titative (budget compris), l'autre la différenciation structurelle. Cette dernière signifie que pour un pro­blème nouveau, une sh"ucture nou­velle est créée: pour des enfants étrangers des classes étrangères, pour un enseignement d'informa­tique un maître d'informatique et pour les problèmes fondamentaux de la vie des leçons d'éducation civique.

Nous comprenons mieux l'école actuelle si nous prenons en consi­dération son histoire. La manière avec laquelle elle s'adaptait aux nouvelles situations se heurte de nos jours de plus en plus à des dif­ficultés. L' ajout, sans changement de fond, ne suffit plus.

L'école en tant qu'organisation.

Quelles sont les implications?

Selon une définition sociologique classique, une organisation est un ensemble social qui comprend un nombre défini de personnes, ayant des objectifs spécifiques et prenant les dispositions nécessaires pour les atteindre.

Dans ce sens, les écoles sont des organisations au même titre qu'une banque, qu'un service du feu ou qu'un hôpital.

L'école doit accomplir son devoir envers des personnes, elle les prend en charge, pour une durée déterminée, au même titre qu' un hôpital ou qu'une prison.

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LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

Le fonctionnement des écoles, le comportement de ses membres, en particulier celui des enseignants, sont fortement influencés par les caractéristiques suivantes:

1. Objectifs peu clairs

2. Absence de méthodes sûres

3. Situation de monopole

Ces caractéristiques sont d'impor­tance, compte tenu de la situation de défi dans laquelle se trouve l'école d 'aujourd'hui. Elles influen­cent l'art et la manière dont l'école réagit aux innovations.

Le fonctionnement actuel et ses conséquences

Les caractéristiques évoquées ont conduit à la structure et au fonc­tionnement actuels de l'instruction publique en tant que système can­tonal.

Selon un point de vue administra­tif, une direction scolaire gère, en se basant sur une quantité de di­rectives, un grand nombre d'ensei­gnants.

Le modèle de base apparaît parti­culièrement clair lors de l' intro­duction d'innovations. La nouvelle réglementation est développée par l'administration centrale et est in­troduite auprès des enseignants par des mesures d'information et de perfectionnement.

Les enseignants se plaignent de la surcharge générée par les innovations permanentes. Les

profanes reprochent à l'école sa lente

adaptation

Les problèmes y relatifs Sont: - faible acceptation,

- prise en considération inSuffI_ sante de situations distinctes

- changements isolés, 1

- temps d ' introduction relative-ment long,

- surcharge des exécutants.

Cett~ situation conduit à une per­ception contrad1ctoIre à l'intérieur et à l'extériew- de l'école: les ensei_ gnants se plaignent de la surcharge générée par les innovations perma­nentes. Les profanes reprochent à l'école son retard et sa lente adap­tation aux nouvelles circonstances.

Le système de pilotage actuel né­glige l'importance de la coopéra_ tion dans l'accomplissement des tâches qui s'organisent en fonction des exigences des situations res­pectives (élèves, communes).

Une surproduction de directives complique la résolution de pro­blèmes. La manière dont les res­sources financières sont gérées pé­nalise les personnes ou les ins­titutions soucieuses d 'économie.

Les relations entre le canton, les communes et les enseignants ne sont pas clairement définies.

Les enseignants ne sont pas suffi­samment soutenus dans leurs activités professionnelles quoti­diennes.

Perspectives de développement

Une redistribution des tâches et une redéfinition des différents échelons du système éducatif s'im­posent. Des conditions cadres d: vraient être créées pour les ensel" gnants, personnel hautement qualifié, afin que ceux-ci puissent accomplir leur mission de optimale grâce à une collalbor·ao1nl

---roductive et en accord avec la

p. te' le» et }' environnement 5CO­.clien laires.

C . signifie que]' échelon cantonal ~ artement de l'instruction pu­

~q~e) doit se limiter à la fixation d'objectifs et a la déf1ruhon de règles essentielles. Ces dlrectlVes

doivent:

_ garantir l'acco:"plissement des obligations d mstruchon pu­blique,

_ garantir l'efficience des moyens engagés,

_ éviter les abus,

_ garantir les conditions de travail du personnel.

Le canton devrait utiliser quatre instruments pour le pilotage du système éducatif:

1. conduite: définition d'objectifs, réglementation 111inimale, struc­ture de conduite;

2. répartition des moyens: budget global comprenant des plages d'autonomie pour l'engagement ciblé de moyens à long terme;

3. contrôle: garantie de qualité et contrôle des règles;

4. soutien: formation, perfection-nement, conseil.

Cette réorganisation du système scolaire est souvent mise en rela­tion avec la notion d'autonomie de l'école ou de la commune. Ces mo­difications nécessaires ne peuvent réussir que si elles sont le résultat d'une bonne combinaison entre les autorités scolaires cantonales, les responsables scolaires régionaux et COmmunaux et les enseignants. Les changements sont nécessaires à tous les échelons.

• ZBS = Zentralschweizerischer Bera­lungsdienst für Schulfragen

(B. reau de consultation de Suisse œnlrale pour les questions scolaires)

~ - Février 1996

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

M. Oggenfuss, le développement orga­nisationnel de l'école suppose un nou­veat/ r6le de l'enseignant. Lequel?

Le rôle de l'enseignant s'élargit. L'activité principale qui implique une part d 'éducation et une part d 'enseignement présuppose de plus en plus la collaboration avec les collègues et le développement permanent de l'école. Le «modèle professionnel d'enseignant», prôné par ECH (Association suisse des enseignants), le démontre claire­ment.

Quelles sont les qualités indispen­sables à l'enseignant du 21' siècle? Quelles seront celles de l'élève qui lui fera face ?

C'est une caractéristique de notre époque; il devient de plus en plus difficile d 'émettre des pronostics. L'évolution s'effectue dans des dé­lais de plus en plus courts et les développements sont moins prévi­sibles. Pour exercer J'activité exi­geante d 'enseignant dans un tel environnement, il faut faire preuve d'ouverture et admettre qu'on n'a jamais fini d'apprendre. Il s'agira de percevoir ouvertement les chan­gements sur le plan professionnel et dans son environnement pour être en mesure de relever les défis entre collègues.

Dans la fonction d ' éducateur et d'enseignant, il sera essentiel d'avoir comme point de départ de l'action pédagogique le quotidien des enfants et des adolescents . Le besoin et l'engagement pour construire des relations solides et une communauté solidaire aug­mentera de manière considérable.

L'école d'aujourd'hui se partage entre éducation et instruction. Mais l'un est-il distinct de l'autre? Comment ces deux aspects évolueront-ils dans l'éco­le de demain?

Dans une école dont le but consiste à favoriser un développement glo­bal de l'apprenant, l'éducation et l'enseignement sont intimement liés. Cela n'est pas nouveau et va perdurer. Désormais, même une acquisition solide de connaissances ne suffira plus pour faire face aux exigences augmentant sans cesse. Au savoir s'ajoute la capacité de s'approprier et d'intégrer des ma­tières nouvelles. Ce qui a été trop négligé jusqu'à maintenant, é est la faculté créative (innovatrice) de ré­soudre des problèmes.

La société actuelle accorde à l'indi­vidu une très grande marge de manœuvre. Chacun établit sa propre échelle des valeurs. Si l'éco­le ne se préoccupe pas des bases de la convivialité (vie en commun) et

25

,II 1 1 i'

de questions fondamentales de l'existence humaine, r enseigne­ment dispensé par l'institution sco­laire perd de son importance et peut prendre des alluzes néfa stes.

L'école est en mutation. Est-ce un phé­nomène propre à notre fin de siècle? A-t-on déjà observé un tel mouvement au cours de l'histoire de l'éducation?

L'école est en mutation et nous ad­mettons sans grande peine qu' il s'agit là d ' un phénomène tout à fait nouveau. Comme nous n'avons pas vécu d 'autres périodes de changements profonds, il est difficile de procéder à une compa­raison. Si nous analysons l'histoire du développement scolaire, une mutation frappante a sans aucun doute été l'introduction de l'école obligatoire en Suisse. Cette innova­tion est difficilement comparable avec la situation précédente et celle qui a suivi. En quelques mois, on a décrété des lois et chargé des ins­pecteurs d 'en assurer "application.

26

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

L'introduction de l'école obliga­toire a suscité des discussions qui ont duzé des décennies. Par rap­port à ces mutations, les transfor­mations d'aujourd' hui sont plus complexes et n écessitent un laps de temps plus important pour la mise en pratique.

On parle beaucoup de clivages entre Suisse romande et Suisse alémanique. Est-ce une réalité dans l'organisation des systèmes scolail'es? Quelles sont les dernières entreprises novatrices outre-Sarine?

Compte tenu des cultuzes bien dis­tinctes, ce serait étonnant de ne pas discerner des différences dans le système scolaire entre la Suisse alémanique et la Suisse romande. Cela est également valable pour l'organisation scolaire qui est en Suisse romande fortement impré­gnée par la tradition française cen­tralisatrice.

En Suisse alémanique, la discus­sion autour de la réforme scolaire

parmi d'autres, mais tôt sur le fait que la sion et l'ofl~aIlI"";,," l'école est appelée à une transformation nérale. Le manque moyens de l'Etat et dt nouvelles approches de ~ gestion financière influen. cen t largement la . sion concernant le déve­loppement organisationnel de l' école. il semblerait que des milieux extra-seo. laires fussent à cet égard plus actifs que l'école eUe­même.

Si E 2000 était un voyage, ce le cap de Bonne-Espérance.

Si E 2000 était un défaut, ce l'ambition.

Si E 2000 était une qualité, ce serait l'ambition.

(a1i!hèse ,_ion permanente

Ils romains cours de lormalion ,.!anlllie des <oléchisl~S et . agIII~ pasloraux du diocese de SIOn llllifessuivanls: cPanfon - eucharistie -!IIflrnIatlon, des o,ientations &l'saints au service de rUlité" (e cours sera animé par r.scol DorSal el la (ommission 6xésain. de caléchèse paroissiale. 1 est des"né aux prêlres, caléchisles 116 toute personne inléressée ù la priparolion des sacremenls. III déroulero le 2 mars 96, Ile 9hOO à 17h00, 6 Moka·Oome du Silence, rue de la SiHerie 2, à Sion.

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-les lauréals onl élé désignés par le Conseil d'Etal, sur la proposition du Conseil de la culture.

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(e malériel a pour objectil de lavoriser une meilleure compréhen· sion du monde qui nous enloure. il permel d'aborder deslhèmes lels que les pays du Sud el de l'EsI, une meilleure inlégralion des élèves

élrangers dons nos dosses, l'origine de la commercialisalion des malières premières, les droils de l'homme ou la démographie.

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1 I ~ 1

ORTHOGRAPHE

Réforme de l'orthographe la Suisse romande essaie de se débattre dans le flou ambiant

Le flou complet règne quant à l'orthographe à appliquer désormais. Quatre ans après la tempête provoquée par la réforme promulguée en France, les Romands n'ont toujours pas adopté de POSÎM

tion claire. Mais les tenants de l'orthographe réformée proposent d'en tenir compte dans les écoles en 1996. Rappel historique. En 1990, le Conseil supérieur de la langue française soulève un véritable tollé en proposant un certain nombre de recti­fications orthographiques. La guerre du ciTconflexe - la réforme recommande de la supprimer sur les i et les li -débute. Cette levée de boucliers a eu des échos en Suisse. Les Ro­mands ont dû constater au passage que, faute de pré­senter un interlocuteur com­pétent, ils avaient été laissés de côté. Quatre ans plus tard, l'incertitude la plus complète paraît régner, en particulier chez les ensei­gnants, quant à savoir ce qui es t correct ou ne l'est pas.

Réforme romande à la rentrée 1996

La Conférence des direc­teurs cantonaux de l'ins­truction publique de Suisse romande et du Tessin (CDUP/SR + TI) veut clari­fier les choses pour les en­seignants. Au premier tri­mestre 1996, nous allons diffuser un fascicule expli­catif à tous les enseignants, indique son secrétaire, Jean­Marie Boillat. Cette brochure fera le point sur ce qui est dorénavant to­léré. M. Boillat précise que

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la décision de principe a été adoptée par tous les cantons romands. La mise en vi­gueur de la réforme est pré­vue pour la rentrée 1996.

La réforme n'a pas été abandonnée

Rédigée par la Délégation à la langue française (DLF), organe consultatif de la CDIP / SR + TI, la brochure sera très nuancée. L'aver­tissement des polémiques françaises a porté. En plus, il n'existe aucune véritable contrainte juridique en ma­tière d'orthographe, sou­ligne Jean-François de Pie­tro, membre de la DLF.

Dans la confusion et l'ab­sence de coordination ac­tuelles, la DLF craint pour les élèves: ils risquent ac­tuellement d'être soumis à des exigences contradic­toires en passant d' un ensei­gnant à un autre. Pourtant, remarque la DLF, 1500 des 2383 mots touchés par la ré­forme figurent déjà dans l'édition 1993 du Petit Ro­bert.

Dans les dictionnaires Pour intégrer les nouveau­tés, les lexicographes recou­rent à quatre types d' entrée: l'entrée double (événement ou évènement), la variante (révolver, var. revolver), la variation dans le corps de l'article (eucologue, on écrit parfois euchologue) ou le commentaire (imbécillité, on éc.rirait mieux imbécili­té). Selon la DLF, ces dou­blons ne font pas problème: il ne sont pas différents d'exemples existants com­me clé et clef.

Il faudrait donc absolument renoncer à pénaliser des «fautes» qui sont entrées dans l'usage et qu'un cer­tain nombre de dktion­naires comme Larousse ou Robert ont intégrées. Car le public pense souvent que les modifications ont été abandonnées suite aux fortes réactions qu'elles avaient suscitées, constate M. de Pietro.

Tolérance comme leit-motiv

La DLF estime que la mise en application de la réforme orthographique ne pose pas de difficulté si elle est faite dans un esprit de tolérance. Elle conclut que les élèves utilisant, consciemment ou non, les nouvelles graphies ne soient plus sanctionnés. Ceci suppose que les ensei­gnants les connaissent. D'où l'idée de diffuser une bro­chure ad hoc.

Cette tolérance n'a pas que des partisans. La majorité des membres de l'Associa-

tion romande des corret. teurs d 'imprimerie (AReQ est hostile à cette réforme, constate son président Jean. Claude Siegrist. Motif: 1. changement de la silhouette des mots compliquerait leur travail.

Enseignants partagés Certains enseignants sont aussi réticents car «on ne sait pas où l'on va». La tolé­rance orthographique VI

compliquer la tâche des en. seignants, estime Agnès Schmidlin, présidente du Cartel des associations r0-

mandes du corps ensel. gnant secondaire et proies-­sionnel. Le CARESP voll aussi des difficultés daN l'application pratique. «Les maîtres seront vraiment em· bêtés quand les parents se­ront renseignés sur la réfor .. me», pense Mme SchmidIiD­

L'orthographe n'est pas un sujet de préoccupation pour les instituteurs, juge Josian. ne Thévoz, présidente de la Société pédagogique d.

romande (SPR). Si SulSS

eême est sceptique face

,Jle--Pl pressions de circon­aUX SU~a SPR ne va pas se flexes, . '

Pour ce signe: c est

ba1tre rusage qLli tranchera.

philippe Pauchard es t plus catégorique: ce renouve!le-

1 de l'orthographe n est .. ~ n détail. Et la Société qdu

uprofesseurs de français es cl' qu'il préside a au.tres

chaiS à fouetter que celUI-là.

Le raté des participes passés Il y a en revanche un point au moins sur lequel tous les défenseurs du français s'ac­cordent: la réforme de 1990 rate l'essentiel. Tous déplo­rent qu 'elle n'ait pas simpli­fié le serpent de mer que constitue l'accord des parti­cipes passés.

Jeall-Raphaël FOlltannaz, ATS

Merci il l'ATS Cette enquête a été effectuée par l' Agence télégraphique suisse (A TS). Elle a été fournie à ses abonnés au mois de janvier. Nous l'avons pubHée avec l'aimable autorisation de son auteur Jean-Raphaël Fontannaz que nous remer­cions. Le sujet ne peut qu' in téresser nos lecteurs qui se posaient de nombreuses questions suite aux articles écrits }' an dernier par la Commission cantonale de l'en­seignement du français (CCEF).

l'imbroglio des structures fédéralistes Les compétences en matière de correction orthographique sont, fédéralisme oblige, très peu claires en Suisse. Au point que faute d' interlocuteur défini, les Français n'ont pas consulté la Suisse romande avant de promulguer leur réfor­me. Alors que Belges et Québécois ont eu droit à la parole. Depuis 1989, la France dispose d'un Conseil supérieur de la langue française, créé par le premier ministre de l'époque, Michel Roccard. Un Suisse en fait partie, le professeur de lettres Jean Starobinski. Ce conseil est l'auteur des Rectifica­tions de l'orthographe promulguées en 1990. Les Québécois ont une telle institution depuis 1977. Les Belges ont fondé un conseil du même genre en 1985. En Suisse, rien de tel.

Complicah'olts helvétiques Politiquement, la Conférence des directeurs cantonaux de l'Inslruction publique (CDIP) est compétente pour décider sur l'orthographe. Mais dans le domaine scolaire seulement. Pour l'administra tion, les Chancelleries cantonales pour-

raient fixer des normes particulières, précise Jean-François de Pietro, de l'Institut romand de recherches et de docu­mentations pédagogiques (IRDP). Au risque qu'elles diffè­rent d'un canton à l'autre. La Chancellerie fédérale - ou une autre institution du méme type - pourrait jouer un rôle de coordination centrale. Mais pareille intervention ne serait guère du goût des cantons, juge M. de Pietro.

Conseil romand de la lallgue refusé POUI pallier en partie ce vide institutionnel, la CDIP de Suis­se romande et du Tessin (CDlP / SR + TI) a mandaté une Dé­légation à la langue française. Cette DLF est présidée par Marie-José Reichlel·-Béguelin. Elle est composée de Mari­nette Matthey et Bernard Py (Université de Neuchâtel), Jean-François de Pietro (IRDP), Eric Wehrli (Université de Genève) et Jean Widmer (Université de Fribourg). En revanche, la création d ' un conseil de la langue, intégrant aussi les médias, n'a pas reçu l'aval de la CDIP/ SR + Tl.ATS

Orthographe allemande - 112 nouvelles règles A l'instar du français, l'orthographe allemande évolue. Dis­cutée des années, la réforme doit entrer en vigueur au let août 1998. Pendant la période transitoire, jusqu'en 2005, les graphies actuelles seront considérées comme vieillies, mais pas fausses. Un traité officiel signé par la Suisse, l'Autriche et l'Alle­magne devra avaliser la réforme. Une «commission sur l'or­thographe» en surveillera l'application. Elle sera installée

de l'Insti tut pour la langue allemande de Mannheim d'experts des trois pays.

Suppressioll du (s fort»

Autre modification allant dans le sens d'une simplification: la suppression quasi-totale du «s fort » (13), signe alphabé­tique particulier à la langue allemande. Ainsi les mots se ter­minant par deux «s» pourront à partir de 1998 être écrits avec ces deux lettres et non pas comme jusqu'à présent avec le «s forb>. Exemple: Kuss (le baiser) ou Fluss (le fleuve) au lieu de KuB ou FluB.

Le «h» renforçant souvent une consonne comme dans ((Or­thographie», «Theater» ou «Rythmus» (orthographe, théâtre ou rythme) sera également supprimé.

Virgules: simpIificatioll

La réforme prévoit également de réduire les règles d' emploi de la virgule: de 52, il n' en restera que neuf. En outre, un certain nombre de disposi tions illogiques seront régulari­sées. Ainsi il n'y aura plus de disparition de consonnes en cas de mot composé. On n' hésitera ainsi plus à écrire trois fois la même lettre dans «Schifffahrt» (voyage en bateau) ou .Seeelefant» (éléphant de mer). ATS

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NOS COLLÈGUES

Serge Rey • La f'-t'iN- par accident

La poésie lui est venue comme ça, petit à petit. A l'adolescen­ce, il a écrit ses premiers textes,

comme d'autres tiennent leur jour­nal. Mais n'y voyez pas l'influence de Rimbaud ou de Prévert. Serge Rey avoue avoir été sensible à l'écriture bien avant d'avoir appré­cié la lecture.

Ses poèmes, l'enseignant monthey­san les a écrits pour lui. La poésie, c'est son exutoire. C'est dire qu' il n 'a jamais envisagé d'éditer ses œuvres. Jamais jusqu'à la fin de l'année dernière qui a vu naître «L'étoile d'araignée», un recueil paru aux Editions Monographie.

A 38 ans, Serge Rey est riche de nombreuses expériences. A sa SOT­

tie de l'école normale, ce Bramoi­sien enseigne un an à Sion avant de prendre une année de congé pour suivre les cours des Beaux­Arts. Il reprend ensuite le chemin du tableau noir. Deux ans plus tard, une nouvelle demande de congé est déposée sur le bureau de son directeur qui n' apprécie pas vraiment ce qu'il considère comme une marque d'instabilité. Serge Rey prend alors le risque de renon­cer à son poste et de s'inscrire sur la liste des remplaçants. li en profi­te pour voyager - Maroc, Algérie, Sénégal - remplissant ses carnets de notes de toutes ses impressions. On en retrouve aujourd'hui les traces dans plusieurs de ses poèmes.

Après quatre ans d ' une vie d 'en­seignant «nomade», l'occasion se présente de se fixer. On lui propo­se un poste à Monthey; l'institu­teur-poète l'accepte . Dix ans plus tard, il travaille toujours dans la capitale du Chablais valaisan.

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Serge Rey est devenu poète «par accidenb>. Après

plus de vingt ans d'écriture, il vient de publier son

premier recueil, «L'étoile d'araignée». Mais dans sa

classe, à Monthey, il ne cherche pas à susciter des

vocations. Sa poésie, il la garde pour lui, pour se ré­

générer.

Serge Rey, comment vous est ve­nue cette envie d' écrire?

J'ai commencé à l'adolescence. Mes textes n'ont pas eu tout de suite la forme d'un poème. C'est venu pe­tit à petit. C'est assez curieux, car je n'aimais pas beaucoup lire. Il faut dire qu'à cet âge les lectures qu'on propose aux étudiants sont généralement en décalage avec leurs intérêts.

Vous aviez déjà dans l'idée de de­venir écrivain, de publier?

Non, pas du tout. J'écrivais pour moi et je me suis pris au jeu. Lente­ment, mes textes ont évolué. J'ai essayé d'y mettre quelques notions esthétiques; je me suis imposé quelques règles. Et, un jour, ça a ressemblé à un poème! Après vingt ans dl évolution, j'ai eu envie de montrer mes œuvres. On com­mence par écrire un poème pour une naissance. Un jour, on se de­mande si ça vaut vraiment quelque chose. Pour répondre à cette ques­tion, il faut se frotter au monde des professionnels.

Photographier l'émotion

Dans un poème, on se raconte. N'y a-t-il pas un côté impudique à

livrer ainsi ses sentiments au pu­blic?

Il faut dire les choses sans être her­métique tout en évitant de devenir impudique. L'équilibre n'est pas facile à trouver.

Si vous deviez décrire votre pof. sie, qu'en diriez-vous?

Elle est assez visuelle. Elle devrait susciter des images. Je cherche l restituer un climat émotionnel, A "photographier» l'émotion.

Existe-t-i! un potentiel d'ache­teurs suffisant pour la poésie? N'auriez-vous pas dû choisir un autre style littéraire au moment où vous avez décidé de publlu vos œuvres?

Je suis lucide; je sais que la se vend mal. Mais je me dis je donne du plaisir à vingt ou te personnes, c'est déjà pas Ceci dit, je n'ai pas choisi un littéraire en fonction d'une tuelle publication. C'est la qui s' est imposée.

Comment se passent ces dans le monde des poètes

Mon éditeur demande de s'investir. J'ai donc été dans la conception du livre et

rche de vente. J'ai rédigé le "Mma

de souscription, fourni bulletIn J' . .

liste d'adresse. .. al ausSI. par: ~ . des séances de promotlOn a tldpéd~ et à la télévision locale. J'ai "ra 10 ,

Présenté mes poemes dans

dlême . une séance de lec~re publIque; au

t cela ne m enchantall pas, dépar, " élé . é lllAis l'expérience s est rev e mt -

ressante.

Espoirs (omblés

Et OÙ en sont les ventes de .L'étoile d'araignée»?

j'espérais vendre deux cents exem­plaires. Ce chiffre est largement dépassé. Les retours sont plutôt positifs mais ce sont généralem~nt des gens que Je connaIS qUI m en parlent. J'aimerais avoir l'avis de «connaisseurs)) neutres.

Comment naissent vos poèmes?

Ils résultent de moments de soli­tude souvent liés à une balade dans la nature. Après quelques ki­lomètres, une fois le balu-chon des soucis aban-donné au bord du chemin, l' esprit est réceptif. Ça commen­ce souvent par une phrase que je fredonne. Parfois, au con-

contact de la foule,du bruit d 'un bistrot grouillant de monde. Ces impressions, je les note immédiate­ment sur le premier bout de papier venu; elles servent de base à la plupart de mes poèmes.

Vous êtes-vous déjà essayé à d'autres genres littéraires?

Depuis trois ou quatre ans, j'essaye d'écrire des nouvelles. J'en ai déjà rédigé une dizaine. Mais quand j'en ai terminé une, je reprends une des précédentes pour la retra­vailier. C'est un peu le serpent qui se mord la queue. J'ai l'impression que les histoires tiennent la route mais je me sens encore trop sage.

La poésie au quotidien

Quand on est poète et enseignant, comment travaille-t-on la poésie avec ses élèves?

Bizarrement, je ne travaille que très peu la poésie à l'école. La conception habituelle de la poésie

- qui sert d'exercice de mémo­risation voire nlênle de pu-

nition - ne me plaît pas. Je n'ai pas envie de la ra­valer à ce rang-là . Je préfère que la poésie reste quelque chose de marginal. Lorsqu' un en-

seignant a approfondi une matière, il a certainement

envie de faire partager sa passion; mais il a aussi envie

«d'échapper au Inas-sacre) . Personnelle­

ment, je préfère insister sur la

poésie au quo· tidien. Je ne

manque pas

une

Par le fil de l'écriture Toujours s'épaississant Perdurent Au travers d'une mémoire vaporeuse Images épurées Et contrées familières Où même l'erreur devimt témoin, Intégrant le paysage Avec son style, son usure Arbre tordu, Ruine unique et calcinée Au revers d'un bonheur, A l'orée d'un espace paisible.

Tiré de «L'étoile d'araignée» Serge Rey

Ed. Monographie

occasion de faire observer un ma­gnifique coucher de soleil. J'essaye aussi de montrer à mes élèves que la lecture est riche au niveau de l'image. Un exemple? Après la lec­ture d'un texte, je demande à cha­cun de décrire un élément de l'histoire. Les enfants prennent conscience de la diversité des perceptions, de la richesse de la lecture qui, contrairement à la télé­vision, laisse une large place à l'imagination.

Votre souci «d'échapper au mas­sacre») est aussi valable pour l'ex­pression écrite?

Il n'est pas facile de communiquer ma passion pour l'écriture. Je suis très emprunté en ce qui concerne l'enseignement de la rédaction. rai peut-être trop d'attentes et j'ai ten­dance à brûler les étapes. Il me semble que les élèves ont un rap­port faussé avec l'écriture qui constitue déjà pour eux une branche rébarbative. Peut-être est­ce plus facile à l'adolescence pério­de où beaucoup de jeunes retrou­vent un contact privilégié avec l'écriture.

Propos recueillis par P. Vetter

31

Il

1 1 1 1(,\ 1

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Vaud

Succès pour lofo-milliers Plus de 4000 é lèves ont déjà participé aux séan ces d ' information et visites d 'entreprises organisées dans tout le canton de Vaud. L'Office d'orientation professionnelle (OSP) vau­dois se réjouit de ce qu'il qualifie de «Véritable raz­d e-marée». Du côté des en­treprises sol1ici tées, le bilan est plus nuancé. Visite et séances d ' information pré­vues et parfois annu1ées au­raien t souffert d' un certain manque d'informations pré­alables. Œ. de Genève 18.12)

Fribourg

Structure nécessaire Le nombre de résiliations de contrats à l'Ecole profes­sionnelle fribourgeoise est qualifié d 'inquiétant par un député. Dans une mo­tion, celui-ci plaide pour l'introduction de classes de préapprentissage. Ces clas­ses comprendraient un temps scolaire axé sur la formation. Des stages ponc­tués d'entrevues seraient ré­gulièrement mis sur pied. Après avoir institué un groupe de travail pour étu­dier cette structure, le Conseil d'Etat a donné un coup de frein pour des rai­sons financières. Mais le dé­pu té reste convaincu de l' utilité de ces classes. En économisant sur le dos d' adolescents qui ne sont pas mûrs pour le grand choix, le Conseil d 'Etat les envoie dans les bureaux de chômage, estime-t-il. (La Liberté 19.12)

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Crédits li la recherche

Sauvés par les Etals Contrairement au National, le Conseil des Etats a répé­té sa volonté d'accorder un crédit de 62 millions sur quatre ans à la recherche scientifique, C'est la troisiè­me fois que les sénateurs doivent confirmer leur sou­tien à la recherche, le Conseil fédéral insistant pour que l'on coupe dans ce secteur. (NQ 20.12)

IlIellrés

10% à Lausanne A Lausanne, on estime à 10% le nombre d' illettrés, et cela sans compter la po­pula tion étrangère. La Mu­nicipalité lausannoise a dé­cidé de réagir. Elle tente une expérience uniqu e en re­groupant cinq associations qui travaillent dans la for­mation des adultes au sein de la Communauté d' intérêt pour la formation élémen­taire des adultes (CIFEA). La CIFEA organise des ate­liers et des stages de forma­tion permettant une «com­préhension et une maîtrise minimum de l'environne­ment socia!», La formation est gratuite et s'adresse à d es personnes majeures, Suisses ou nùgrantes, G. de Genève 20.12)

EIV de Sion

Stimuler les entreprises L'Ecole d' ingénieurs du Valais (EIV) joue un rôle de leader, en Suisse, pour le transfert de technologie.

En cinq ans, l'établissement sédunois a mené à terme plus de 200 mandats pour diverses PME du pays. L'EIV met à disposition ses connaissances et ses équipe­ments pour aider les PME à mettre au point les nou­veaux produits indispen­sables à leur d éveloppe­ment. Depuis sa naissance, l'EIV a formé 280 ingé­nieurs, Plus de 80 % d'entre eux sont Valaisans. Seuls quatre anciens élèves sont au chômage. (NQ 21.12)

Cours des H ES Peul-êlre en anglais Les premières Hautes Écoles Spécialisées entre­ront en activité à la rentrée scolaire 97/98. L'anglais pourrait être utilisé comme langue d 'enseignement, se­lon l' une d es deux ordon­nances d 'exécution de la loi qui viennent d'être mises en consultation, L'ordonnance sur les HES prévoit huit fi­lières d 'études: sciences de l' ingénieur, architecture, chimie, aménagement du territoire, agriculture et éco­nomie forestière, arts appli­qués, économie d'entreprise et droit des entreprises. (ATS/La Liberté 23.12)

HES romande

Genèverenâde Une seule Haute École Spé­cialisée (HES) en Suisse ro­mande? La gauche genevoi­se préfère lancer une initiative pour que son can­ton puisse créer un étahlis-

sement bien à lui. Cette HES pourrait comprendre plus~e.urs fi~ières tout en partIclpant a une HS,S su­pra-cantonale. L'initiative demandera aussi la création d' une offre complète defor_ mation jusqu'au diplôtne HES. Elle pose aussi la question du contrôle parle­mentaire sur les HES. En cela, elle rejoint les préoccu­pations de députés socia­listes jurassiens, neuchAte­lois et vaudois. (NQ 9.01

Sauver l'école de Binn

Les lamilles se pressenl La commune de Binn avait fait paraître une annonce dans la presse afin de trou­ver au moins une famille avec enfants pour éviter la disparition de son école. Une quarantaine de familles alémaniques ont répondu à l' annonce. De plus, une dizaine de familles se sont rendues sur place pour s'en­tretenir avec les au torités. (ATS/NQ 10.01)

Ecoles japonaises

Violence bien présenlt Cinquante-sept mille de violence ont été trés en 1994 dans japonaises. C'est plus qu'en 1993. déploré cent nu;,trE,-vil13'lJ suicides, En cause, sévérité du

Le professeur vient fIIOrte. - d 'ftre condamné ... a eux d d prison seulement, .ns e (f"";,,a 14.01)

[!oIes du Jura

,.-deSSUS la frontière

Le' élèves sérarés par quelques kilometres ~t une frontière se conna~ssent très mal. POUl: pa~her ce manque, un proJe~ d eU,roré­'onalisation de 1 enseigne­

:ent prend fo;m~ dans l' ~c Jurassien, n s agIt de .creer des projets pédagogiques communs à tous les niveaux de l'enseignement. Les ini­tiateurs veulent dépasser le cadre des simples échanges et des jumelages, Les cinq cantons de l'arc jurassien et le Ministère français de l'éducation via la Faculté de Besançon sont parties pre­nantes de cette démarche. (Le Matiu 14.01 )

Cours publics li l'uni

Gros succès Les universités organisent des cours publics toujours plus alléchants qui attirent un nombreux public que ce soit à Lausanne, Fribourg ou NeuchâteL Les grandes écoles s' ingénient pour atti­rer les citoyens au tour de thèmes accrocheurs. Ces cours sont en outre une opé­ration de marketing, «C'est un geste de l'université pu­bUque envers la commu­nauté qui la finance », ex­pUque un responsable lausannois. (NQ 15.01)

PestQ~zzi

u.. commémora lion aItiqIe La .élébration du 250- an­aJ.'1eraaire de la naissance de Pestalozzi ne doit pas

~ - Février 1996

contrihue'r à renforcer le mythe du pédagogue idéal. Les nombreuses manifesta­tions qui auront lieu dans tout le pays devront, au contraire, a ller à la ren­contre de l' homme, avec sympathie mais aussi avec esprit critique. C'est là l'avis du président du comité d 'organisation des manifes­tations, Hans Gehrig. (AP/NQ 15.01)

Fribourg

Pas d'argent, pas d'intégration A Fribourg, le manque de moyens financiers menace une expérience d'intégra­tion des handicapés à l'éco­le. Depuis près de dix ans, l'école allemande du Schôn­berg accueille dans chaque classe un à deux enfants handicapés ou présentant des troubles d 'apprentissa­ge. Une enseignante spécia­lisée est adjointe aux ensei­gnants réguliers qu'elle second e en fonction des be­soins. Suiv ie par d es cher­cheurs, cette expérience est considérée comme positive. Malheureusement, l'Assu­rance invalidité (AI) refuse de la subventionner. Pour­quoi ne pas trouver un fi­nancement similaire à celui de Martigny où la direction des écoles agit 'comme insti­tution spécialisée et regrou­pe ensuite une classe régu­lière et une classe spéciale? s'interroge la jouxnaliste. (f. de Genève 15.01)

Universités suisses

Subsides au mérile Faut-il prendre en compte la performance pour répar­tir l'aide fédérale aux aca­démies? Le débat s' amorce: un groupe de travail, prési­dé par le directeur de l'Offi­ce fédéral de l'éducation et de la science, prépare la ré-

vision de la loi. Actuelle­ment, les subventions de base sont allouées en fonc­tion de critères techniques. L' idée est donc de passer à des indicateurs de perfor­mance. Le problème réside dans la manière d'établir ces indicateurs. On a évoqué la possibilité de comptabiliser le nombre de diplômes déli­vrés, Mais cela ne va-t-il pas favoriser la création de «(moulinets à licences» s'in­terroge-t-on? Le débat s'an­nonce chaud. (NQ 17.01)

Ecoles de Viège

Vacances cadencées Pour les écoliers de V iège et des communes environ­nantes, finies les vacances de Pâques ou de carnavaL Dès cet automne, le plan de scolarité tiendra compte des enseignements de la chro­nobiologie. Il se découpera en périodes de huit se­maines de classe entrecou­pées de deux semaines de vacances. Quant aux va­cances d ' été, elles SeIont raccourcies d ' une semaine. Ailleurs dans le canton, on ne semble pas prêt à suivre l'exemple viégeois, même si les responsables de E 2000 l'ont bien accueilli A Si erre, le directeur Philippe They­taz invoque les «habitudes sociales» alors qu 'à Sion, son homologue Gabriel Favre rappelle qu' un chan­gement en primaire entraîne la modification des plans de scolarité des cycles d'orien­tation et des collèges. (Le Matin 19.01)

Education 2000

MaÎlriser sans réduire

En Valais, Education 2000 veut maîtriser les coûts sans réduire la qualité de la formation. Depuis six mois, le canton entier prépare son

école du futur, sans précipi­tation ni remous. Les autori­tés souhaitent un consensus généra l. La partie n'est tou­tefois pas gagnée d'avance. Maintenir la qualité des for­mations, voire l'améliorer avec moins d' argent tient, à priori, de l'utopie. «Dans notre projet, il faudra tenir compte des exigences re­quises par la rationalité éco­nomique. Si les budgets sont dépassés, on nous de­mandera de passer à la cais­se pour qu' E 2000 soit viable. A nous donc de fice­ler un projet indiscutable et économiquement réaliste. Sinon, d 'autres feront les soustractions et les addi­tions à notre place», ex­plique Serge Sierra, le pa­tron du DIP. (J. de Genève 21.01)

Genève

L'Uni se dépeuple Le nombre d'étudiants continue de baisser à l'Uni­versité de Genève. n dépas­se à peine 12'000 pour l'an­née 1995-1996, après avoir atteint 13'000 deux ans au­paravant. Le nombre de nouvelles immatriculations baisse d e façon similaire dans toutes les facultés. (NQ23.01)

/ Un des articles brièvement ré­sumé dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de faire savoir à la rédaction de Réso­nances (ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion. Tél. (027) 60 41 52. Une photocopie de l'article vous sera gratuitement adres­sée.

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ECOLE ET MUSÉES

H maiuscule et beauté gratuite

Peut-être gardez-vous encore en vous, comme de profondes cicatrices, les longs et fasti­

dieux décryptages des caractères, signes torturés, lignes souples et capricieuses? Et soudain, par ma­gie, la création d'un mot ... votre création!

Je m'en souviens avec respect. De l'ignorance, je suis passé dans le monde des grands, de ceux qui sa­vent, comprennent, échangent, à travers un code secret dont le voi­le, péniblement, se déchirait. J'ac­cédais à la lecture.

Mon goût pour la beauté secrète des signes graphiques s'estOlupa ou s'an1-plifia en apprenant leur sens. Le H 111a­

juseule, si beau et pourtant si futile et insignifiant dans l'impact des sons n'arrêtait pas de m'émouvoir. Hibou ou Ibou? .. .la beauté gratuite, ou pres­que.

Cette quête de sens se ressent bien sou­vent, encore, dans l'approche de l'ex­pression picturale. Combien de fois n'ai-je pas entendu les visiteurs irrités rechercher le récon­fort dans la formu­lation sonore d'un: «Mais qu'est-ce que ça veut dire?» au lieu d'apprécier simple­ment l'œuvre en soi.

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Rénüniscences du devoir de l'éco­lier, de l'obligation de savoir, soif de connaissance? COlument s'af­franchir de la dépendance du sens et profiter spontanément du seul effet de la couleur, des formes et des lignes? Parmi les moyens mis en oeuvre pour faciliter cette ap­proche, je propose l'échange d'im­pressions entre spectateurs et quelques pistes d'observation. Sept points sont retenus pour découvrir les aspects de l'oeuvre (description, support, technique, couleur, forme,

geste et geme). Leur parCOurs fad_ li,te l'observation,. et les échanges reconfortent les mdécls. La ren. contre avec les œuvres se trouve enrichie et débouchera, je l'espère sur une autre créationl la sienne! '

Sans obtenir forcément le sens peut-être apprécierez-vous aussi: comme moi, la beauté du H majus­cule ...

Des fiches de «Lecture de tableau. peuvent être obtenues auprès d'Ecole et Musée, ORDP, Gravelo. ne 5, à Sion; tél. 027/60 41 57.

E. BerthO<!

LA VI E EN CLASSE

CO de Nendoz

Sensibilisation au tourisme

L' avenir cl' une commune telle

que Nendaz passe par le tou­risme. Pour que les jeunes en

soient conscients, l'Association des artisans et commerçants de Nen­daz (AACN) et le Cycle d'orienta­tion ont organisé pour la seconde fois une journée d'information inti­tulée «Notre avenir dans le touris­me». A cette occasion, les élèves du CO ont eu la possibilité de découvrir de nombreuses facettes des métiers liés à l'accueil et au service de la clientèle touristique.

Une centaine d'élèves de 2e année du CO et leurs camarades de la classe d'observation ont participé à différents ateliers. Durant la mati­née, ils ont visité l'Office du touris-

me, un magasin de sport, une agence de location, un hôtel et le bureau de Télé-Nendaz. Après un transport en télécabine, les jeunes ont dîné à Tracouet. L'après-midi leur a permis de mieux connaître l'Ecole suisse de ski et Télé-Nen­daz. Ils ont pu assister à un exerci­ce de sauvetage en cas d'avalanche et se fanliliariser avec les moyens d'intervention à disposition.

Dans chacun des postes, des pro­fessionnels leur ont présenté les avantages et les inconvénients ain­si que les possibilités d'emploi liés à l'activité touristique exercée. «Ceux qui ont déjà choisi d'aller au collège sont moins captivés par le travail en exemple.

L'intérêt de chaque élève varie en fonction du métier dont on parle»), a constaté le directeur du CO Mi­chel Fournier qui relève cependant le très bon état d'esprit manifesté à cette occasion par les adolescents.

Cette journée connaîtra un prolon­gement en classe. Le maître d'in­formation professionnelle en re­parlera naturellement tout comme certains professeurs de français.

Le premier bilan tiré par les orga­nisateurs étant très positif, du côté de la direction du CO on songe déjà à la troisième édition de la journée du tourisme.

ÉDUCATION PHYSIQUE

Cours ASEP «Assis, assis - if en ai plein le dos»

(ours 1 et Il But + contenu: Prévention du mal de dos en milieu scolaire / anatomie et physiologie du dos / gestuelle vertébrale / positions assises alternatives / renforce­ment, étirement, relaxation, apprentissage de la postu­re / gestion de son dos

Méthodologie: Théorie et pratique / vidéo: exemples de réalisation de projets / échanges d' idées de projets dans les milieux scolaires

Public cible: Tous les enseignants de toutes les branches et de tous les niveaux / toutes les personnes engagées dans les milieux scolaires (domaine de la santé par exemple.)

En particulier: Le cours a lieu sur deux jours, les deux niveaux sont regroupés. Il est indispensable de suivre les deux jours. Prix d'inscription: Fr. 200.- (interven­tion d'un spécialiste - médecin, physiothérapeute - , entrée à la piscine et apéro compris).

Pour les participants désirant passer la nuit sur place, prendre contact avec le Centre thermal en précisant que vous êtes inscrits à ce cours.

Direction du cours: Danielle Pahud, 21, chemin das Carrières, 1870 Monthey, Tél. (025) 71 42 53, Fax (025) 71 72 38 et Rose-Marie Repond, En Roseires, 1633 Marsens, Tél. (029) 5 11 57, Fax (029) 5 10 29.

Lieu du cours: Saillon, Centre thermal.

Date du cours: vendredi (09.00 - 18.00) / samedi (09.00 -15.00), 26/ 27 avril 1996.

Délais d'inscription: samedi 23 mars 1996.

L'équilibre But + contenu: Expérimenter par le biais de diffé­rentes situations motrices l'intérêt, le plaisir, la joie, voire la nécessité et les difficultés de l'équilibre . Au moyen de différents engins: trampoline, poutres, fil, jonglerie, etc.

Méthodologie: Du plus simple au plus difficile, du plus général au plus subtil. Seul, à deux, en groupe.

Public cible: Tout public.

En particulier: Nombre min. de participants = 12, nombre max. = 25.

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Direction du cours: Pierre Torri, 14, chemin des Verjus, 1212 Genève, (022) 794 1902.

Lieu du cours: Genève, salle omnisports E.T.M.

Date du cours: Samedi 20 avril 1996.

Délais d'inscription: Mercredi 20 mars 1996.

Sport et sophrologie Buts + contenu: Découverte des techniques de hase 1 mise en application de ces techniques pour soi-mêllle puis pour les sportifs qui nous sont confiés / décou. verte du langage de notre corps, de notre schéma C01'

porel, de notre corporalité, de notre proprioception.

Méthodologie: Bases théoriques suivies par de 1. pratique, de l'exp érimentation, partage des vécus, échange.

Public cible: Tout public.

En particulier: Organisation, logement et nourriture en accord avec les participants (téléphone), si possible en chalet de montagne (moins de Fr. 100.- avec lei repas).

Direction du cours: Jean-Marie Jolidon, Pré Boivin 8, 2740 Moutier, (032) 93 55 14.

Lieu du cours: Moutier, EPAM (Ecole prolessionneU. artisanale).

Date du cours: Samedi / dimanche 27/ 28 avril 19%.

Délai d' inscription: Samedi 24 février 1996.

Aper~ pratique et théorique de la bromure 2 «Vive son (arps •.. »

par rapport aux manuels But + contenu : Information concernant No 2 par rap' port à l'ensemble des manuels / présentation de l'idée générale sur le plan théorique et présentation d. quelques éléments pratiques / quelle est la place du «contenu» de la brochure 2 dans notre enseignement? / comment l'intégrer aux autres activités?

Méthodologie: Théorie et pratique.

Public cible: Les maîtres d'éducation physique et lei institu teurs.

Direction du cours: Christiane Dini, 1927 Chemlai (026) 22 45 52.

Lieu du cours: Morges.

Date du cours: Samedi 27 avril 1996.

Délai d'inscription: Mercredi 27 mal's 1996.

TOURNOI DE VOLLEY

Tournoi de volleyball pour enseignants

'AVMEP organise, à l'intention des enseignants de L les degrés son traditionnel tournoi de volley-toUS ' baU.

LiEU:

HORAIRE:

éQUIPES:

FRAIS:

INSCRIPTIONS:

DÉLAI:

Sierre, salles des Liddes et Omni­sports.

Mercredi 6 mars 1996.

Début du tournoi: 13 h 30.

Proclamation des résultats: 17 h 00.

Mixtes (2 filles sur le terrain au mi­nimum).

La finance d 'inscription de Fr. 30.­par équipe sera versée sur place le jour du tournoi.

A faire parvenir, par écrit au res­ponsable du tournoi, en mention­nant le nom de l'équipe et les coor­données du responsable.

Le délai d'inscription est fixé au 20 février 1996.

RESPONSABLE: Pascal Germanier, Vieux-Village, 1957 ARDON.

L'A YMEP décline toute responsabilité en cas d'acci­dent.

Tournoi de mini-voUey inter-tydes

HORAIRE:

éQUIPES:

CONDITIONS:

ARBITRAGE:

Sion, salles des Creusets

Mercredi 20 mars 1996

13 h 30: début du tournoi

17 h 00: proclamation des résultats

Formées de 3 joueurs de classe: 1re CO filles ou garçons

Formées de 3 joueurs de classe: 2' CO filles ou garçons

Formées de 3 joueurs de classe: 3' CO filles ou garçons

Au maximum 2 équipes par degré

Assuré par les élèves

INSCRIPTIONS: A faire parvenir au responsable du tournoi, par écrit, en mentionnant les nom, adresse et numéro de télé­phone de l'accompagnant, nom de l'école, équipe de 1", 2' ou 3', filles ou garçons.

DÉLAI: Le délai d' inscription est fixé au 6 mars 1996.

RESPONSABLE DU TOURNOI: Daniel Nellen, Wissigen 82, 1950 SION.

L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d' aéci­dent.

Tournoi de valleyball 2e degré

LIEU:

DATE:

HORAIRE:

Salle Omnisports de Sierre.

Mercredi 20 mars 1996.

13 h 30: début du tournoi.

17 h 00: proclamation des résultats.

CATÉGORIES: Filles: au minimum 2 licenciées sur le terrain

Garçons: au minimum 2 licenciés sur le terrain.

Mixte: au minimum 2 Iicencié-e-s sur le terrain.

CONDITIONS: Collège: 3 équipes par établisse­ment, mais 2 par catégorie.

ESC: 2 équipes par établissement.

ARBITRAGE: Assuré par les élèves.

INSCRIPTIONS: A faire parvenir, par écrit, au res­ponsable du tournoi, en indiquant les nom, prénom, adresse et numé­ro de téléphone du responsable de l'équipe.

DÉLAI: Le délai d ' inscription est fixé au mercredi 6 mars 1996.

RESPONSABLE DU TOURNOI: Pierre-André Perren, Verger 40, 3965 Chippis.

L' A VMEP décline toute responsabilité en cas d 'acci­dent.

NOUVElLES DU DIP

Départ de M. Anselme Pannatier L'hommage du chef du DIP

A li moment où vous lirez ces lignes, M. Anselme Pannatier atteindra, dans une semaine,

le 21 février, l'âge officiel de la re­traite. Malgré tout l'intérêt et toute la joie que nOliS aurions trouvés, vous et moi, à profiter de la pré­sence et des conseils de M. Panna­tier en cette période de transition marquée par les importants tra­vaux de E 2000, nous devons ac­cepter de le voir nous quitter, au moins officiellement, car je sais bien qu' il continuera à suivre avec attention les transformations qui marqueront l'Ecole valaisanne du­rant les dernières années de ce siècle.

L e départ officiel de M. Pannatier est une perte pour nous tous. Sa présence, sa connaissance des pro­blèmes, la lucidité de ses juge­ments, son dévouenlent inaltérable et sa constante bienveillance, sa coulpréhension pour les autres et sa fermeté dans l'intégrité, vont certainement manquer.

M ais, plutôt que de se lamenter d'avance en pensant au vide que laissera son départ, il vaut sans doute nlieux se réjouir de tout ce qu'il a apporté à ce canton, et de la précieuse collaboration que, dès mon arrivée dans ce département, j'ai trouvée chez M. Pannatier.

M erci pour ce que vous avez ap­porté, nlerci pour ce que vous avez

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d donné à ce département, à toute l'Ecole valaisanne, et donc au pays tout entier.

*** L a fermeté de M. Pannatier pour­rait nous inviter à le comparer à un roc, à ces rocs solides de son Val d'Hérens natal. Mais soyons plus précis, et cherchons dans ces rocs un élément exceptionnel. Alors, nous le comparons peut-être à un beau bloc de cristal, ce roc évolué, transformé, purifié, qui a la fran­chise de la limpidité tout en consenrant sa fermeté essentielle.

M ais une comparaison minérale est peut-être trop dure. J'opterai dès lors pour un végétal, solide lui aussi, de grande stature, dont l'évolution et la croissance sont tout de même plus proches des nôtres que celles d 'un minéral, M. Pannatier, c'est un chêne.

E t si les feuillus, en hiver, ont perdu presque toutes leurs feuilles, le chêne conserve une telle vitalité qu'il ne laissera choir ses derniers orneJnents qu'au moment où les pousses printanières viendront les renouveler.

S i M . Pannatier connaît actuelle­ment quelques problèmes de santé, nous lui souhaitons, COlnme à un chêne qui se respecte, de retrouver

bientôt, pour sa retraite, la nouvel_ le jeunesse qui animera, disons, le troisième tiers de sa vie!

*** M ais pourquoi chercher des comparaisons?

M. Pannatier est tout simplement un homme, dans toute la plénitude que ce nom peut évoquer. Un homme grand et fort, qui pratique la marche, la natation et le ski, un homme de la terre qui aime la vigne et la nature.

C' est aussi un être chez qui la sensibilité et l'intelligence ont su trouver un bel équilibre. C'est un homme qui lit beaucoup, et qui pourra lire encore plus dans la so­litude de la retraite. Mais c'est aus­si un chanteur et un grand ama~ teur de musique, et la pratique du chant choral l' a aidé à conserver le sens de la sociabilité et de la cama­raderie.

D e multiples activités externes prouvent d'ailleurs la confiance que tout le monde lui accorde. Je pense notamment à la présidence de Vernamiège, qu'il a assumée naguère.

J e pense à ses responsabilités mill· taires, notamment comme dent de la commission

J ense enfin à une responsabilité ~ p ponctuelle, celle de toute l' or­~:sation de la visite en Valais du papeJean-Paul II, en 1984.

*** M ais, vous le savez aussi bien que moi, le cœur de l'activité de M. pannatier a toujours été la pé­dagogie. Comme enseignant, puis, comme adjoin t et comme chef de service, il a toujours su montrer des dons exceptionnels pour les problèmes éducatifs et didac­tiques.

5 ans doute ses parents l'y ont-ils incité en le prénommant Anselme. Vous savez sans doute que saint Anselme était né loin d'ici, dans le val d'Aoste, et qu'il devint plus tard abbé du célèbre monastère normand du Bec Helluin, avant d'être archevêque de Cantorbéry.

M ais ce que l'on connaît moins, c'est l'intérêt de Saint-Anselme pour la pédagogie. On a conservé de lui de nombreuses réflexions où il condamne la brutalité des ensei­gnants du onzième siècle et où il leur recommande d'user plutôt de la persuasion.

Un moine se lanlentait de consta­ter peu de progrès chez ses élèves malgré les coups qu'il leur don­nait, avouant qu'ils étaient de plus en plus "hébétés». Anselme lui fit remarquer qu'il était inquiétant de .transformer des hommes en bêtes», ce qui eut l'heureux effet d'amener le moine à se poser quelques questions.

«Q Ue pOuvons-nous faire? dit-il à saint Anselme. Nous les forçons à,avancer par tous les moyens et ils n avancent pas !».

AI nselme lui répondit: "VOUS les Orrez? O· '. 1 atb . ls-mol: SI tu p antes un

re dans ton jardin et si, par la

~-léVrier 1996

suite, tu l'enfermes de sorte que ses rameaux ne peuvent s'étendre, ses rameaux seront recourbés et enchevêtrés. Vous faites de même avec vos enfants» .

E t il ajouta: «Par suite d'un excès d'autorité qui les étouffe, les en­fants entretiennent en eux des mé­chancetés et des sentiments enche­vêtrés conlme des épines. Comme ils ne sentent en vous aucun amour, aucune pitié, aucune bien­veillance, ils croient que tout ce que vous faites est provoqué par la haine et la colère ... ».

C es propos que saint Anselme te­nait il a y exactement neuf siècles, M. Anselme Pannatier pourrait certainement les faire siens, si c'était nécessaire. Mais cette forme de discipline est heureusement rare chez nous.

*** M onsieur Pannatier, vous allez nous quitter bientbt. Mais votre amour des autres, qui fut le secret de toutes vos activités, vous conti­nuerez à l'entraîner et à le prati­quer, dans votre famille, COlnme heureux époux, père et grand-père, et dans toutes les sociétés qui bénéficieront encore de votre pré­sence fidèle et cordiale.

V otre départ nous le regrettons, certes, mais nous nous réjouissons avec vous de tout ce que votre re­traite vous permettra de vivre en­core nlÎeux, avec moins de contraintes adn1inistratives.

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE

L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Serge SIERRO

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Hommage à M. Anselme Pannalier ----L

es hasards ou les sortilèges de l'homophonie veulent que le mot «père» s' habille en français

de sens aussi profonds que divers. Il évoque d'abord la vertu de la pa­ternité, c'est-à-dire le double enra­cinement dans les liens du sang ­la filiation gén étique - ainsi que dans ceux de la destinée humaine - la filiation historique - . Nous somOles enfants d e ceux qui nous ont précédés en nouS faisan t le don d 'eux-mêmes et enfants également de la longue trame des hommes qui nous ont accordé un jour un sol et un passé où inscrire les signes de n otre prop re indépen­dance. Notre arbre généalogique est le prodigieux entrelacs de celui qui nous offre un n om et de tous ceux, antérieurs, qui nous propo­sent des racines.

Mais ce terme évoque aussi le «paif», celui qui nous invite, par son exemple, son rayonnement, sa vertu généreuse à n ous hisser jus­qu'à lui pour d evenir un jour son semblable. Le jeune enfant qui, à l' école, fond littéralement son ad­miration filiale dans la figure res­pectée de l'enseignant, l' étudiant qui se reconnaît un projet dans la parole d u professeur, le débutant professiormel qui se rassure à dé­chiffrer les traces de son supérieur, toute personne qui admet que l'on n'a jamais fini d 'apprendre et que dans la longue suite tantôt stimu­lante, tantôt décourageante des sa­voirs à défricher il est bon de pou­voir se hisser sur les épaules d'un p réd écesseur pour mieux deviner l'horizon, tous ceux-là savent qu'il n'y a, du père au pair, qu' une va­riation auditiveJ une convention­nelle soumission aux lois p re­mières du san g, une parenté de maîtrise fascinante.

De qui prend-on congé en ce début d'année 1996? De celui qui s'éloi-

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gnera un peu d es soucis de l'Etat pour mieux être en état de s' occu­per enfin des siens? De celui dont le dynamisme toujours aussi pré­sent dissimulait avec coquetterie Yinexorable avancée des ans? De celui qui se plaisait à mêler les genres, affichant l' autorité quand on rêvait à la tendresse et la p lus humaine des sollicitudes quand on pensait devoir être justement tan­cé? De celui qui faisait tellement corps avec la fonction qu'on les croyait tous deux séculaires et inal­térables?

Comment saluer avec un mini­mum d' hom ogénéité, et un maxi­mum d'honnêteté, ce qui s'est tou­jours conjugué dans l'harmonieuse diversité? Comment tailler un cos­tume unique à celui qui arbora avec autant d 'élégance que d 'ef­fi cacité nombre d ' uniformes de prestige? Comment chanter l'éloge à l'unisson alors que seule con­viendrait la polyphonie?

SeuIl' enseignant connaît toujours les réponses aux questions qu' il pose, a ussi je m'obligerai à n'être aujourd'hui que le scribe, le porte­voix d ' une gratitude unanime et sans failles.

Il me plaît d 'imaginer Anselme Pannatier en touareg. La stature imposante, le regard sombre et pén étrant qui traverse les êtres et les choses en les jaugeant sans les juger, la poignée de main franche, s'accommodant mal de la mollesse com me de l'hypocrisie, le corps ample vêtu de sombre com me il sied à quelqu' un qui respecte trop le soleil pour lui lan cer de vains défi s, la démarche lente, le pas me­suré, serein et cette infinie sagesse de celui qui a regardé passer de nombreuses caravanes et qui sait qu' il y a tant de vertu dans ces dunes qui se consolident il voir

s'agiter les humains Sur les pist TI en a observé d es princes et dea. seigneurs du d ésert, Anselme' es , un pape, d es colonels, quatre co _ seillers d 'Etat solidement har~_ chés de projets et de promesses. n a même un instant rêvé d'être l'un de ceS dignitaires du pouvoir légi_ timement conquis. La caravane était séduisante, l'horizon étince_ lait de lumière et de mystère et d'avoir partagé si souvent la coupe des grands avait réveillé chez lui quelques élans de conquête. Maïa il ava it compris qu'on ne devient un sage du désert qu'après en avoir méthodiquement exploré les moindres recoins et existe-t-il une oued, un anonyme amoncellement de sable dont il n'aurait pas appré­cié la grâce ou mesuré le danger?

Ce touareg-là, enfant il est vrai des montagnes avant que d'être habi­tant des vastes espaces troublants de chuchotemen ts ou de silence. est un maltre incontesté en sa tri­bu. Tous lui reconnaissent possé­der à un h aut degré les qualités qui dessinent l' armure d'un chef: total engagement d ans les tâches confiées, totale loyauté aussi bien l l'égard des supérieurs qu'à l'égard des collaborateurs (il faudrait être bien ignare pour lire de la faiblesse de caractère là où s' affiche de la gra ndeur d'âme!), clairvoyance face aux questions brumeuses, sens de la décision quand se multi­plient les atermoiements, grande capacité d 'écoute même quand on sent à l' inquiétant froncement des paupières que, n 'était une grande maîtrise d es laves intérieures, le volcan pourrait sourdre dans un fracas dévastateur, tact de touS lei instants avec la gent féminine, innombrables abeilles qui l' ont davantage conquis piqué, humour qui ne craint ~ se retourner sur lui-même ni

'sser des oreilles par trop (rOI ées dans le formol, une ma-_",erv . ":è;" bien à lUI de se baltre avec 111 tance et conviction pour des cOnS l' t' t ' d ssiers qui Ul lennen a cœur ... o vant d'ê tre un sage, le toua-

Car a . Ifg fut un chevalier.

j'avais à peine plus de vi~gt-cinq lorsqu'Anselme m honora

ans la première fois d 'une pour . 1

fiance qu' il ne m e retira pus con . ' 1 depuis. J' enselgnatS au, cyc .o d'orientation Saillte-Mane a Marh-

y et étais un candIdat sans gran­re illusion à la succession de Jean­Pierre Rausis à la tête de l'Odis. Je fus convoqué au Service de l'ensei­gnement primaire et d es écoles

normales par un chef qui mit juste assez de froideur dans son accueil pour sou ligner l' importance des responsabilités à prendre et juste assez de chaleur dans ses encoura­gements pour montrer que le DlP était d'abord une vaste et esti­mable famille. Je n'oubliai aucune des leçons reçues ce jour-là et me fi s un point d' honneur depuis lors de comprendre qu'œuvrer pour un Service, fût-il de l'Etat, c'est d'abord SERVIR. J'ai appris auprès d 'Anselme à d épouiller ce terme de ses conn otations réductrices, voire humiliantes, p OUI en faire un emblème d ' une tâche exaltante parce que collective. Servir, com­me Mozart le fit pour la musique

CONCOURS

ou Pierro della Francesca pour la peinture, c'est faire don de soi à un e mission qui nous dépasse et qui exige que l'on se dépasse.

Voilà pourquoi au terme de ce trop succinct et trop maladroit homma­ge, je ne sais p lus bien quel père ou pail' je salue en Anselme Pannatier lorsque, en mon nom et au nom de tou s, je lui dis ma reconnaissance illimitée, émue de nous avoir ap­pris à habiller notre métier de loyauté, de dignité, de noblesse ainsi que mes meilleurs vœu x de transparence, de sérénité, de santé pour lui, son épouse et sa famille.

jean-François Lovey

Fondation Peler-Hans Frey 1 0 000 francs en ieu

La fondation Peter-Hans Frey a été créée à Zurich en 1989 pour récom­penser par un prix annuel des réa­

lisations de qualité dans le domaine de la pédagogie. Les personnes ayant leur domicile principal en Suisse et les ci­toyens suisses en ac tivité à L'étranger peuvent se présenter comme candida t. Seront prises en considération les can­didatures émanant des professeurs et enseignant(e)s des écoles supérieures, secondaires et primaires, des écoles professionnelles et des instituts, qu' ils exercent dans des établissements pu-

blics ou privés, ainsi que celles des chercheurs / chercheuses du secteur privé menant une activité pratique dans le champ de la pédagogie. Si la réalisation récompensée est le frui t d'un travail d'équipe, le prix sera dé­cerné au groupe en tant que tel. Chaque année, la fondation décerne son prix. Il es t généralement doté de 10 000 francs. La prochaine attribution aura li eu en automne 1996. Les candidatures motivées seront adressées jusqu' au 15 avril 1996 au président de la fondation, le

CATÉCHÈSE

Or John Rufener, Anna-Heerstrasse 14, 8057 Zurich.

Les candidatures personnelles ne peu­vent pas être prises en considération. Les candidatures doivent être accom­pagnées d' au moins deux recomman­dations dûment fondées. Aucune cor­respondance ne sera échangée sur les candidatures.

Par ailleurs, nous prions les intéressés de ne remettre des documents que sur demande de la fondation (p. ex. livres, documents de travail etc.).

Ecole enfantine - Un conte pour préparer Pâques A.rc·en-ciel, le plus beau poisson des ctftrns est un livre utile pour se prépa­rer à Pâques à l'école enfan tine. Ce (Onte est un moyen, avec le dossier pé­dagogique qui l'accompagne, de réfl é­chir avec les enfants sur les thèmes des qllalités, de l'égoïsme, de la solitude et

~ - Février 1996

du partage. Cette réflexion aboutira à une célébration pour Pâques. Le dossier pédagogique qui l'accom­pagne, créé par une équipe de maî­tresses enfantines, il y a un an déjà, comprend des chants, des propositions d'activités pour enr ichir les thèmes.

il est disponible au Centre de catéchè­se, rue des Erables 10, 1950 Sion, télé­phone 027 / 22 23 73, pour le prix de 8 francs, ainsi que la cassette des chants au prix de 4 francs.

Le conte est en vente en librairie.

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CONCOURS

«Impulsions» Concours d'éducation routière pour les classes

de Se et 6e années

Chaque jour, nos enfants sont exposés aux dan gers de la circulation, que ce soit sur le ch emin de l'école ou pendant les loisirs. Le comportement des adultes joue un rôle détermina nt pour leur sécurité. En outre, l'éducation routière dispensée par le corps enseignant et les instructeurs d es polices compte énormément: elle sensibilise les enfants aux dangers de la route, aux règles de la circulation, à l'importance de la compré­hension et de la tolérance vis-à-vis d'autrui et englobe également l'en seignement du respect de l' environne­ment.

Les travaux de classe sont le détonateur de nouvelles impulsions

L'éducation routière peut être très attractive. Il existe de nombreux moyens didactiques et le thème de la sé­curité routière - en complément au travail de la police - peut être intégré sous diverses for mes à toutes les bra nches scolaires. Par des travaux de classe, le concours «Impulsions» vise à rompre les barrières de l'éducation routière ... Et toutes les fan taisies sont per­mises! Peu importe la présentation du travail : les en­fants peuvent d onner libre cours à leur imagination et l' exprimer à leur idée, que ce soit sous forme d ' af­fiche, de sketch, de clip vidéo, de jeu, de chanson, de maquette, de spot radi o ou autres. Délai d'envoi des travaux: 31 mars 1996.

Il n' y a pas de premier prix, mais une fête de l'éducation routière!

La circulation ne doit pas être prise pour un champ de bataille où dominent les plus for ts, mais pour un mon­de où évolue un anlalgame d'êtres humains, avec leurs forces et leurs faiblesses. Chaque travail de clas­se exige beaucoup d'investissement: c'est pourquoi aucun prelnier prix ne sera remis. En guise de relner-

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ciem ent, tous les élèves des classes participa t concours recevront - d ans la limite du stock d~ au nible - un porte-documents illustré, avec un bllS~ feuilles A4. En outre, 150 classes seront tirées a~~~ et pourront déléguer chacune deux enfants et un adui. te accompagnant à une grande fête nationale de l'éd _ cation routière, qui aura lieu à l'occasion du 100' a ~ versaire du TCS, les 7 et 8 juin 1996 à Berne. ': travaux y seront bien sûr présentés. 50 autres dasses recevront les livres «Toi et la route 3» du Conseil de la sécurité routière.

Les maîtres et maîtresses des classes de Se et 6' années peuvent obtenir la documentation relative au concours à l'adresse suivante: TCS, Département de la sécurité routière, Case postale, 1196 Gland.

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Notre classe aimerait participer au concours d'éduca. tian routière «Impulsions». Prière de nous envoyerle règlement du concours. En guise de remerciement, nous recevrons des porte-dOCUlnents.

Nombre d 'élèves: _ _ ___ _ _______ _

Classe: _ _ _ _ _ _ _ ____ ___ _ _ __

Enseignant(e): _ _ _ _ ____ _ ___ __

Ecole: _ ___________________________ ___

Rue/No: ______________________________ _

NPA/ Lieu:

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Talon à renvoyer au: Touring Club Suisse Concours «(Impulsions» Case postale 1196 Gland

Cours de perfectionnement été 1996 et année scolaire 1996/1997

Au personnel enseignant des écoles primaires du Valais

romand

Mesdames, Messieurs,

Chaque année à pareille époque, nous vous présen­tions le programme détaillé des cours de perfectionne­ment organisés à votre intention.

La situation se présente, pour 1996, sous d es aspects quelque peu différents . Un e partie importante d u budget affecté à la formation con tinue des enseignants stra utilisée en priorité aux domaines suivants: Edu­cation 2000, éducation pour la santé et enseignement bilingue. De la sorte l'éventail des cours mis sur pied durant la session pédagogique devra subir une réduc­tion sensible.

Nous prévoyons cependant organiser p our la fin juin 1996 et dans le courant de l'année scolaire 1996/1997 les activités de perfectionnement décrites ci-après, qui s'ajoutent à celles énoncées ci-dessus et pour les­queIles des indications spéciales sont ou seront com­muniquées.

- Recyclage en éducation musicale, obligatoire pour les enseignants titulaires de classes de Sc année pri­maire ou de classes à p lusieurs degrés dans les­queIles se trouvent des élèves de Sc p rimaire (du 24 au 28 juin 1996);

- Mathématique 1-4P

- Français expression

- Allemand

- Environnement

- Education religieuse

- Enseignement spécialisé

- Cours pour maîtresse d'école enfantine

- Informatique

- ACM

Les informations de détail concernant ces cours paraî­tront dans le numéro d'avril 96 de Résonances avec les bulletins d 'inscription .

Nous espérons que cette diminution de cours ne sera que passagère et que nous pourrons à l'avenir vous offrir un programme plus varié.

D'ores et déjà, n ous fa iso ns appel à votre esprit de compréhension et vous exprimons nos plus vifs re­merciements.

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles nonnales

Anselme PANNATIER

PERFECTIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1996 DESTINÉ AUX MAÎTRES DE L'ENS EIGNEMENT SECONDA IRE

Thhnes et dates Lieux

1. En cours d'année scolaire 1995/1996

1. Quelques aspects de l'histoire de l'algèbre Conthey et SOn importance dans l'enseignement (samedi 27 avril 1996)

n.Semaine du 24 juin au 28 juin 1996 2. L'apprentissage du vocabulaire en L2 Leytron

(allemand) 24 juin 1996 (à confirmer)

3. Activités géométriques Conthey (24,25 et 26 juin 1996)

Destinataires

Maîtres du CO

Maîtres d'allemand du CO et du 2' degré

Maîtres de mathématique du CO

Animateurs

Mme Lucia Gruguetti

Mme Suzanne Wokusch

à déterminer

43

1 1 1 1(,11

PERFECTIONNEMENT DE L'ÉTÉ 1996 (suite)

DESTINÉ AUX MAiTRES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

11.èmes et dates

4. Expériences de sciences au CO (24 et 25 juin 1996)

5. Didactique de l'orthographe (24 et 25 juin 1996)

6. Avec nos élèves du CO, approcher l'Ancien Testament (24 au 26 juin 1996)

7. Formation des animateurs d'éducation au choix professionnel 2e année CO (24 et 25 juin 1996)

8. Formation des animateurs d'éducation au choix professionnel3e année CO (25 et 26 juin 1996

9. Hygiène en cuisine et dans le ménage (24 et 25 juin 1996)

10. Economie familiale (26, 27 et 28 juin 1996)

11. Vannerie en rotin (24 au 28 juin 1996)

12. Le Vitrail (24 au 28 juin 1996)

13. Pâtisserie (4 jours, à déterminer)

Ill. Semaine du 19 au 23 août 1996

14. Manuel 1 e t tronc commun des jeux (Education physique) (du 19 au 21 août 1996)

IV.En cours d'année scolaire 1996/1997

15. Le Boomerang (4, 11, 18 et 25 septembre 1996)

16. Programmer en Microsoft Visual Basic 4.0 (10 x 3 h . le samedi matin: du 7 septembre au 9 novembre 1996)

Sion, le 26 janvier 1996

44

Lieux Destinataires

à Maîtres de CO déterminer (1 re et 2e année)

à Maîtres de français déterminer CO & primaire

Sion Maîtres de religion ou autres

Animateurs

M. Jean·Pierre Jaffre

Mme Pascale Jupsin·Gaudin Mlle Danièle Udriot

Sion Maîtres de 2e année CO M. Maurice Dirren + collaborateurs

Sion

+ animateurs

Maîtres de 3e année CO M. Maurice Dirren + collaborateurs

Sion CO, enseignantes d'économie familiale + personnel des cantines scolaires

CO CO, enseignantes St-Guérin d'éconOlnie familiale Sion

évt. St-Maurice

évt. Leytron

CO St-Guérin Sion

Maîtres de CO

Maîtres de CO

CO, enseignantes d'économie familiale

Lycée·Collège MEP Brevet 1 et II des Creusets Sion

évt.CO de Savièse

CO Goubing Sierre

Maîtres de CO

En priorité les enseignants du CO

+ animateurs

Mme Maggie Duke Rohner

Mme Jacqueline Gammaldi

M. Fernand Corthay

Mme Isabelle Fontannaz

M. Martial Bircher

Mme Rose-M. Repond M. J.-Claude Bussard M. Alain Mermoud M. Bertrand Thérolaz

M. Mario Ruppen

M. Gérald Duc

Arrêté du 13 décembre 1995

fixant l'entrée en vigueur de la loi sur la révision du concept salarial

Le Conseil d'Etat du Canton du Valais

Attendu que la loi du 20 juin 1995 sur la révision du concept salarial a été publiée dans le Bulletin officielle 14 juillet 1995 pour être soumise à l'exercice du droit de référendum avec indication du délai référendaire,

Attendu qu'aucun référendum n'a été déposé en temps utile contre cette loi,

Vu l'article 58 alinéa 1 de la Constitution cantonale,

Sur la proposition du Département des finances et du Département de l'instruction publique

arrête:

Article unique

La loi du 20 juin 1995 sur la révision du concept salarial, publiée dans le Bulletin officiel No 28 du 14 juillet 1995, entre en vigueur au 1er janvier 1996 à l'exception de l'article 2 alinéa 1 chiffre 2 et des articles 8, 9 et 9bis de la loi 12 novembre 1982 fixant le traitement des fonctionnaires et employés de l'Etat du Valais pour lesquels l'entrée en vigueur sera fixée ultérieurement.

Ainsi arrêté en Conseil d'Etat à Sion, le 13 décembre 1995

Le président du Conseil d'Etat: Bemard Bornet

Le chancelier d'Etat: Henri von Roten

Ordonnance du 13 décembre 1995

modifiant le règlement d'application du 30 septembre 1983 du décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel ensei­

gnant des écoles primaires, du cycle d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré

Le Conseil d'Etat du Canton du Valais

Vu l'article 57 de la Constitution cantonale,

Vu la loi du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'Orientation, et des écoles secondaires du deuxième degré,

Sur la proposition du Département de l'instruction publique et du Département des finances,

ordonne:

Le règlement d'application du 30 septembre 1983 du décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du ))ersonnel ense\gnant des écoles primaires, du cycle d'orientation, et des écoles secondaires du deuxième degré est modifié COmme suit:

Ordonnance du 30 septembre 1983

concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle d'orientation, et des

secondaires du deuxième degré

Le Conseil d'Etat du Canton du Valais

Vu l'article 57 de la Constitution cantonale,

Vu la loi du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré,

Sur la proposition du Département du l'instruction publique et du Département des finances.

Champ d'application

Droit au traitement

Paliers d'attente

arrête:

Article premier (nouvelle teneur)

La présente ordonnance régit, dans le cadre posé par la loi du le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, et des écoles secondaires du deuxième degré.

Art. 3

Abrogé.

Art. 13 (nouvelle teneur)

1 Les traitements annuels prévus dans la loi et la présente dent à une activité pleine durant l'année scolaire qui cOlmFlfend tives de classe. Ils sont versés chaque mois de septembre l'année civile suivante.

2 Inchangé

Art. 15 (nouvelle teneur)

, Lors de l'engagement, le traitement fixé par les dispositions est réduit selon les paliers suivants:

- premier palier: 6 %

- deuxième palier: 4 %

- troisième palier: 2 %

2 Le premier palier est applicable lors de l'année scolaire de ainsi que durant l'année scolaire suivante si durant la prerrlière( ne s'est pas étendue au moins sur 19 semaines effectives.

3 Les deuxième et troisième paliers sont applicables sUCCf,ssiv.'1 deux années scolaires suivant le premier palier.

4 Il peut être dérogé en tout ou partie au système des paliers tifs sérieux (notamment situation du marché du travail)

5 En cas de passage d'un secteur de l'enseignement public secondaire, supérieur, professionnel) à l'autre, il n'est pas nouveaux paliers d'attente.

Art. 15bis (nouveau)

'Pour l'enseignant nouvellement nommé qui bénéficie d'une expérience profes­sionnelle ou autre déjà acquise, l'autorité compétente fixe le nombre initial de parts d'expérience.

2 Les années d'enseignement accomplies au service d'un autre canton, d'un autre pays, ou d'établissements privés sont prises en considération pour l'attribution des parts d'expérience.

3 L'évolution ultérieure de celles-ci ne peut débuter que la deuxième année sui­vant le dernier palier d'attente.

4 Pour pouvoir bénéficier d'une part d'expérience, l'enseignant doit avoir exercé son activité pendant 19 semaines effectives au moins au cours d'une année sco~ laire.

5 En cas d'insuffisance d'un enseignant, le Département peut, sur rapport motivé de l'inspecteur, réduire ou supprimer l'évolution des parts d'expérience. Pour l'enseignant du secteur primaire ou secondaire du premier degré, l'avis de l'au­torité de nomination sera en outre requis.

Art. 15ter (nouveau)

1 L'enseignant à temps complet peut, à sa demande, être autorisé à réduire son taux d'activité de 20 % au maximum, mais au plus de 6 heures d'enseignement par semaine dans les cinq ans précédant l'âge de 60 ans pour l'enseignant affilié à la caisse de retraite et de prévoyance du personnel enseignant.

2 Pour l'enseignant à temps partiel, la limite maximale est réduite proportionnel­lement au taux d'activité.

3 L'enseignant qui n'a pas un taux d'activité minimum de 50 % ne peut bénéfi­cier de cette mesure.

4 Le taux d'activité déterminant est celui des cinq dernières années scolaires.

5 La réduction d'activité entraîne une réduction correspondante du traitement.

6 L'Etat prend à sa charge le versement de la totalité des cotisations de prévoyan­ce professionnelle (parts employeur et employé) afférentes à la part d'activité ré­duite et permettant de maintenir le traitement assuré à son niveau antérieur.

Art. 15quater (nouveau)

, A l'enseignant qui prend une retraite anticipée, il est versé lors de son départ une indemnité en capital.

2 Celle-ci est calculée à raison de Fr. 26 000.- par année d'anticipation, montant correspondant à l'indice du coût de la vie de décembre 1995 et adapté au renché­rissement, conformément à la solution valant pour le traitement. Une fraction d'année est prise en compte pro rata temporis.

3 Si, durant les cinq dernières années, le taux d'activité n'a pas été en permanen­ce de 100 %, ce moment est réduit proportionnellement au taux d'activité moyen durant cette période. Une réduction d'activité au sens de l'article 15ter n'est pas prise en considération.

4 L'indemnité en capital ne peut dépasser le montant annuel du traitement assuré.

47

Art. 19 (nouvelle teneur)

Rétribution des remplaçants

1 Tous les remplaçants sont payés par l'Etat, sur présentation de la formule olfi . '1 le délivrée par l'autorité scolaire. oe.

2 Les tarifs de rémunération des remplaçants et des surveillants comprennent 1 indemnités de vacances. et

3 En aucun cas, l'enseignant n'a le droit de rétribuer lui-même son remplaçant.

• Les paliers d' attente sont applicables aux enseignants qui, durant une année scolaire, assurent un même remplacement, pendant 19 semaines et plus.

5 Les enseignants qui, pendant une année scolaire, assurent 19 semaines et pllII de remplacement, bénéficient d 'une part d'expérience l'année suivante.

6 Les paliers d'attente leur sont applicables lors d' une nomination subséquente.

Art. 32 (nouvelle teneur)

Application analogique Pour tous les cas non prévus dans la présente ordonnance et ne faisant pas l'objet d' ordonnances, de règlements ou de décisions spécifiques, sont applicables plr analogie les dispositions de la loi du 12 novembre 1982 fixant le traitement des fonctionnaires et employés de l'Etat du Valais, et de l'ordonnance du 22 dé­cembre 1982 concernant la même matière.

II

Dispositions finales et transitoires

J Dans tout le texte du règlement d' application modifié par la présente ordonnance, le terme «règlement» est remplacé par «ordonnance»,

2 Lors de l'entrée en vigueur de la présente ordonnance, les anciennes parts d'expérience sont converties en nou­velles parts d 'expérience selon le barème ci-après;

anciennes parts d'expérience

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

pourcent

3.5 % 7 %

10.5 % 14 % 17.5 % 21 % 24.5 % 28 % 31.5 % 35 %

nouvelles parts d'expérience

1.4 2.8 4.2 5.6 7.0 8.4 9.8

11.2 12.6 14.0

3 Les enseignants dont le total des parts d'expérience se situe entre 33 et 34% reçoivent l'année suivante une part d'expérience calculée de manière à ce que le total des palts d'expérience atteigne 35%.

4 Les enseignants dont le total des parts d'expérience s'élève à 34.5% reçoivent l'année suivante une part d'expé­rience de 1 %.

5 La présente ordonnance entre en vigueur au 1" janvier 1996.

Ainsi arrêté en séance du Conseil d'Etat à Sion, le 13 décembre 1995.

48

Le président du Conseil d'Etat: Bernard Bornet

Le chancelin d'Etat: Henri von Roten

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