Respuesta educativa rápida en emergencias complejas ...unesdoc.unesco.org/images/0012/001248/124828s.pdf · III.1 Programa de sensibilización sobre ... Benaco Refugee Camp, República

ÍndiceIntroducción, página 3

I. Instrumentos de políticas básicas enmateria de educación en emergenciascomplejas, página 5

II. Desarrollo por fases de los programasde educación básica, página 8II.1 Introducción, página 8II.2 Situaciones de emergencia, página 9II.3 Respuesta rápida, página 10II.4 Educación no formal, página 16II.5 Materiales y equipos (kits) educativos

para una respuesta de emergencia,página 16

II.6 Procedimientos de ejecución,educa-ción en fase de emergencia,página 26

II.7 Reintroducción del curriculum,página 26

III. Paquetes adicionales para la supervivencia,página 33III.1 Programa de sensibilización sobre

las minas, página 33III.2 Educación para prevenir el cólera y las

enfermedades de origen hídrico,página 37

III.3 Conciencia medioambiental, página 39III.4 Educación para la paz y la reconcilia-

ción, página 41

IV. El medio educativo físico en emergenciascomplejas, página 45IV.1 Planificación del emplazamiento y

escuelas de campaña, página 45IV.2 Escuelas de campaña, página 45

Lista de acrónimos y abreviaciones, página 47

Versión inglesa publicada en 1998 por la Oficina Internacional de Educación, C.P. 199, 1211 Ginebra 20, Suiza (con la participa-ción financiera de UNICEF/OPEM y UNESCO/IEU).Versión española publicada (y financiada) en 1999 por UNICEF/OPEM, Palais des Nations, 1211 Ginebra 10, Suiza.Fotografía de la portada: Benaco Refugee Camp, República Unida de Tanzania, mayo de 1994 (Don Edkins/CMI)Impreso en Suiza por Atar Roto Presse, Ginebra

Las ideas y opiniones expresadas en estedocumento pertenecen a los autores y norepresentan necesariamente los puntosde vista de la UNESCO, del ACNUR o delUNICEF. Las designaciones empleadas y lapresentación del material en esta publica-ción no implican la expresión de ningunaopinión por parte de la UNESCO, delACNUR o del UNICEF relativa al statuslegal de un país, territorio, ciudad o área,o de sus autoridades, o a la delimitaciónde sus fronteras.

PrólogoTras la caída del Muro de Berlín, el nuevo orden mundial se enfrenta ahora ala aparición de conflictos religiosos, étnicos y nacionalistas marcados por unaprofunda inhumanidad y violencia.Nuevas y viejas formas de intolerancia hangenerado situaciones de emergencia incontrolables y complejas.Se estima quecerca de 100 millones de personas están atrapadas en un ciclo de guerra civil,y que de ellas,cerca de 50 millones han tenido que abandonar sus hogares.Enrespuesta a esta necesidad, la Resolución 46/182 de la ONU creaba en 1994 elDepartamento de Asuntos Humanitarios, y en el marco de las políticas asocia-das se definía por primera vez el rol y la importancia de la coordinación inter-institucional en las situaciones de crisis. La intervención en emergenciashumanitarias se adapta ahora a la provisión de escuelas y a la educación deadultos para asegurar la educación de la próxima generación.

Este documento supone un intento de abrir un diálogo entre los educado-res que trabajan en el ámbito de las emergencias complejas. Reconoce que lamayoría de las intervenciones educativas recientemente experimentadas care-cen de una perspectiva a largo plazo. La educación, ya sea para la paz y lareconciliación o para la reconstrucción de los recursos humanos, apenas seaborda actualmente. Los estudios de caso que aquí se describen ofrecen unrelato vívido de un enfoque basado en el uso de equipos y materiales especí-ficos. Es evidente que diferentes contextos y niveles de emergencia requierendiferentes tipos de respuesta. Se necesitan, pues, nuevas investigaciones quese desarrollen a partir de las experiencias sobre el terreno,sobre todo en mate-ria de reconstrucción de los sistemas de educación formales, de los curriculay de la formación de adultos.

El UNICEF y la UNESCO, así como otras agencias de las Naciones Unidas,creen en la importancia de utilizar un enfoque evolutivo desde las fases ini-ciales,de trabajar con celeridad para que sean las propias comunidades las quese responsabilicen de identificar sus propias necesidades educativas formalesy no formales y desarrollar sus propias respuestas.Esperamos que los estudiosde caso que aquí se describen estimulen un debate vigoroso y constructivosobre el amplio abanico de temas relacionados con una respuesta educativarápida en situaciones de emergencia y en las fases inmediatamente posterio-res. Si bien los enfoques prácticos descritos aquí no incorporan necesaria-mente todos los principios y estrategias clave desarrollados en el pasado porel UNICEF, el ACNUR y la UNESCO, sí ofrecen un conjunto valioso de expe-riencias a analizar y debatir. Saludamos la aparición de este documento, y eldebate que habrá de generar entre socios y aliados con vistas a mejorar lasituación de la infancia, de la adolescencia, de las mujeres y de los adultos víc-timas de la violencia organizada.Aunque se requiere más acción para elaboraruna estrategia en el ámbito de la educación para las emergencias complejas ylos refugiados, lo que demuestra ser esencial es una mayor comunicaciónentre los educadores sobre el terreno.

En este sentido,el Instituto para la Educación de la Unesco (IEU) puede con-tribuir desde su modesta perspectiva a la evaluación de las prácticas y políti-cas actuales en el área de la educación de adultos y de la educación continua,incluidos los jóvenes adultos,en las poblaciones afectadas.Desearíamos ver enesta contribución un primer paso hacia un esfuerzo colectivo en pro del diá-logo, y un testimonio para otros educadores y agentes humanitarios.

La estrategia de seguimiento que el ACNUR lleva a cabo del Estudio Machel– avalado por el Comité Ejecutivo de la Oficina en 1997 – estableció la provi-sión de educación básica y de actividades recreativas para los niños y adoles-centes refugiados como un objetivo de protección prioritario en la fase inicialde una emergencia. El ACNUR desea, pues, desarrollar modalidades y alianzasoperativas que permitan asegurar que este objetivo se cumple al máximo nivelposible.

Esperamos, pues, que este documento propicie una visión más amplia delrol y del impacto de la educación inicial y posterior en la perspectiva de unaeducación continuada a lo largo de toda la vida como una práctica en favordel diálogo en las circunstancias extremas de una crisis política y confronta-ción social. Damos las gracias a la Oficina Internacional de Educación (OIE),en especial a John Fox y a Erin Dorsey,por haber contribuido a la finalizaciónde esta publicación.

Paul Bélanger, Director, Instituto para la Educación de la UNESCONils Kastberg, Director, UNICEF/OPEM

John Horekens, Director, División de Apoyo Operativo, ACNUR

Se estima que la mitad de los refugiados quehay en el mundo son niños. Según estadísticasrecientes, a principios de 1997 la poblaciónrefugiada total era de unos 13,2 millones depersonas (1). En esa fecha, el Alto Comisionadode las Naciones Unidas para los Refugiados(ACNUR) ofrecía atención y protección a másde seis millones de niños refugiados en todo elmundo.

El objetivo principal de toda organizacióninternacional dedicada a mitigar el sufrimientode los niños afectados por la guerra es garantizarsu supervivencia y su bienestar. El Fondo de lasNaciones Unidas para la Infancia (UNICEF) infor-maba en 1996 que en la última década se habíanproducido dos millones de muertes infantiles acausa de la guerra. La mayoría de esas víctimasmurieron en el transcurso de guerras civiles, ata-ques indiscriminados y “limpiezas étnicas” ó,como en el caso de Bosnia y de Rwanda, dondelos niños y los jóvenes adultos fueron un objeti-vo militar consciente y sistemático en tanto quegeneraciones futuras del enemigo.

Los medios para proteger a la infancia de losconflictos armados fue el tema central de unreciente estudio dirigido por Graça Machel (2)y presentado a la Asamblea General de lasNaciones Unidas el 8 de noviembre de 1996.

La Oficina de Coordinación de AsuntosHumanitarios de las Naciones Unidas (OCAH)mantiene en este momento acuerdos de coor-dinación sobre el terreno que afectan a pobla-ciones de dieciséis países y a toda una región.Se han hecho llamamientos interinstituciona-les de cerca de 9.000 millones de dólares paraatender las necesidades más urgentes de estaspoblaciones.

La creciente inestabilidad política y econó-mica impide el acceso de millones de niños yde jóvenes adultos afectados por la guerra auna educación normal. El presente documentorepresenta un esfuerzo por consolidar una res-puesta sistemática a las necesidades especialesde la infancia desde el inicio de una crisis hastala eventual reanudación de una escolarizaciónbásica normalizada.También pretende asegurarque al menos se garanticen unos niveles míni-mos de enseñanza.

El objetivo principal de este documentosobre una respuesta educativa rápida es ofre-cer una herramienta práctica, y también expli-car e ilustrar cada una de las fases de una res-puesta de emergencia de acuerdo con lasDirectrices del ACNUR (3).

Este documento consta de cuatro partes.• La Primera Parte contiene de forma resumi-

da los instrumentos de políticas básicas enfavor de la educación como un derecho de lainfancia. La Convención de 1989 sobre losDerechos del Niño (CDN) es especialmentesignificativa, ya que ha sido adoptada por elACNUR y por la UNESCO como instrumentonormativo.

• La Segunda Parte analiza e ilustra las distin-tas fases de una respuesta de emergenciabasándose en ejemplos recientes de inter-vención educativa humanitaria a favor depoblaciones desplazadas, refugiadas o repa-triadas. Se incluyen ejemplos de experienciasconcretas sobre el terreno. Además, en lasnotas a pié de página se sugiere informacióny lecturas complementarias.

• La Tercera Parte indica la manera de ampliarel núcleo básico de la educación no formalpara afrontar las amenazas que se ciernendiariamente sobre las poblaciones.

• La Cuarta Parte propone algunas sugeren-cias para instalar aulas temporales.

El presente documento está dirigido a aquellosprofesionales y especialistas (y también a per-sonas no especializadas) sobre el terrenoencargados de implantar la educación básica,especialmente en situaciones de emergenciascomplejas. Su alcance es modesto y no pre-tende tener todas las respuestas a una rea-lidad siempre compleja. Pero, debido alcreciente problema de los niños y jóvenesadultos víctimas de la violencia organiza-da, se necesitan sistemas para dar una res-puesta educativa con celeridad. Esta publi-cación quiere contribuir a anticipar y prepararrespuestas de emergencia en materia de edu-cación básica.

1 Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los

Refugiados, La situación de los refugiados en el

mundo: un programa humanitario 1997-1998, Icarra

Editorial, S.A., Barcelona, 1997.2 Informe de la Experta designada por el Secretario

General (Graça Machel), Repercusiones de los con-

flictos armados sobre los niños, Asamblea General,

A/51/306, 26 de agosto de 1996.3 ACNUR, Revised Guidelines for Educational

Assistance to Refugees, Ginebra, PSST/ACNUR, 1995.

3

Introducción

FOTO: UNICEF/Betty Press

4

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO

Artículo 28: El derecho del niño a la educación

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que sepueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades esederecho, deberán en particular:

a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos*;b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, inclui-

da la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ellay tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación dela enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;

c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, porcuantos medios sean apropiados;

d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestioneseducacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;

e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir lastasas de deserción escolar.

2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por quela disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana delniño y de conformidad con la presente Convención.

3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestio-nes de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el anal-fabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos ya los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmenteen cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 29: Los objetivos de la educación

1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño

hasta el máximo de sus posibilidades;b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales

y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idio-

ma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de quesea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;

d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espí-ritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todoslos pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como

una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer ydirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principiosenunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida entales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

* = el acento es nuestro

En la Primera Parte se describen los instru-mentos de políticas básicas encaminadas amaterializar los derechos de los niños y de losjóvenes adultos a la educación, incluidos aque-llos derechos establecidos en la Convención de1951 sobre el Estatuto de los Refugiados. LaConvención sobre los Derechos del Niño,adoptada por la Asamblea General de lasNaciones Unidas en 1989, se ha convertido enuno de los instrumentos más útiles para eva-luar y defender las necesidades de la infanciaen general, incluidos los niños y jóvenes adul-tos en países afectados por la guerra.

I.1 La Convención sobre losDerechos del Niño, 1989

La ratificación de la Convención sobre losDerechos del Niño (CDN) (1) ha sido generali-zada, y en 1997 casi todos los Estados Partes lahabían firmado. La Convención establece quetodo niño menor de 18 años (Artículo 1) tienederechos específicos sin discriminación deningún tipo. Ello es particularmente relevantede cara a los niños refugiados porque los crite-rios generales que allí se establecen constitu-yen una base fundamental para protegerlos (2).Pero esa protección sólo es posible si unEstado es Parte de la CDN y no de otro tratadosobre refugiados. La Convención intenta asu-mir todos los aspectos de la vida del niño,desde la salud y la educación hasta los dere-chos sociales y políticos. Según la Política paraNiños Refugiados del ACNUR (1993), la CDN“constituye un marco normativo de referenciapara la acción del ACNUR” en pro de los niñosrefugiados. En esta sección se analizan en deta-lle los Artículos 28 y 29 de la CDN, que hacenespecial referencia a la educación.• El Artículo 28 de la Convención recono-

ce el derecho del niño a la educación, yafirma que la educación es esencial para lainfancia. Este Artículo establece las condi-ciones básicas para la educación — educa-ción primaria gratuita y obligatoria paratodos — y diversas formas de educaciónsecundaria y de orientación profesionalaccesibles y asequibles a todos. La educa-ción superior debe ser accesible a todosen función de la capacidad.

• El Artículo 29 describe un consensogeneral relativo en torno a los objetivos dela educación. En esencia consigna lasmetas básicas de la enseñanza: el plenodesarrollo del potencial del niño y su pre-paración para una vida responsable enuna sociedad libre. Además, el Artículopropugna el derecho de los particulares yde cualquier entidad a establecer institu-ciones educativas, siempre que respetenlos principios educativos enunciados en elArtículo y se ajusten a unas normas y nive-les mínimos. Esto es particularmenteimportante para la educación de los refu-giados, para quienes el ACNUR ha estable-cido recientemente unos criterios y nive-les mínimos (ver Tablas 1 y 2, pág. 8 y 9).

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I. Instrumentos de políticasbásicas en materia de educaciónen emergencias complejas

PLAN A MEDIANO PLAZO DE LA UNESCO

En materia de ayuda de emergencia, la UNESCO promueve en la

comunidad internacional la idea de que la ayuda humanitaria no

puede reducirse solamente al suministro de alimentos, medicinas

y mantas; y afirma que tiene que existir un estrecho vínculo entre

los conceptos de ‘asistencia’, ‘reconstrucción’ y ‘desarrollo a largo

plazo’,y que las operaciones de emergencia deben incorporar desde

el principio un componente de formación local. Esta idea ha ido

ganando terreno,y hoy ya aflora un progresivo reconocimiento del

principio de que las víctimas de conflictos tienen el mismo derecho

inalienable a la educación que los demás seres humanos.La estra-

tegia de la UNESCO consiste, pues, en tratar de implantar estruc-

turas educativas temporales en situaciones de emergencia, pen-

sadas especialmente para las personas desplazadas y refugiadas.

Pero en este cometido la ONU sólo puede desempeñar un rol cata-

lizador:se trata no tanto de crear escuelas o publicar manuales sino

de evaluar las necesidades prioritarias, formular las estrategias para

satisfacerlas conjuntamente con el ACNUR, el UNICEF y el PMA, y

contribuir a la formulación de llamamientos consolidados en favor

de la ayuda humanitaria internacional coordinados por el DAH (3).

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1 UNICEF, Implementation Handbook for theConvention on the Rights of the Child, preparado paraUNICEF por Rachel Hodgkin y Peter Newell, Ginebra,UNICEF, 1998. (Las otras referencias a la CDN pro-ceden de la misma fuente.)

2 ACNUR, Los niños refugiados: Directrices sobre pro-tección y cuidado, Ginebra, ACNUR, 1994.

3 UNESCO, Estrategia a mediano plazo, 1996-2001,Paris, 1996.

Por consiguiente, si el Artículo 28.1 a) de laConvención es aplicable a todos los niños sindiscriminación alguna, los niños que han sidovíctimas de la violencia organizada tienen quetener también acceso a la educación. Un Estadono puede negar activamente a ningún niño elderecho a una educación dentro de su territorio.

El Artículo 31 establece el derecho del niñoal descanso, al esparcimiento, al juego y a par-ticipar plenamente en la vida cultural y artísti-ca. Por lo tanto, es necesario asegurar apoyooperativo para que en los campos de refugia-dos y en las comunidades de PersonasDesplazadas Internamente (PDIs) puedan desa-rrollarse actividades recreativas y de esparci-miento.

I.2 Convención sobre el Estatutode los Refugiados,1951

El derecho de los niños refugiados a una educa-ción pública quedó claramente establecido en elArtículo 22 de la Convención sobre el Estatuto delos Refugiado de 1951.Allí se establecía que “losEstados Firmantes acordarán a los refugiados elmismo trato que conceden a los nacionales enmateria de educación elemental”.

Hoy, cuando los derechos de la infancia sonviolados de modo flagrante, el rol de los profe-sionales sobre el terreno — agencias de lasNaciones Unidas, agencias gubernamentales,organizaciones no gubernamentales y otrasorganizaciones internacionales y nacionales, etc.— es vital a la hora de abordar la ingente tareade traducir los derechos del niño en accionesconcretas. Cuando se violan o desatienden losderechos de los niños, todas las partes implica-das deben emprender acciones en su defensa.

A veces la experiencia y los resultados edu-cativos sobre el terreno han cambiado las estra-tegias institucionales y la orientación de losprogramas. Por ejemplo, la intervención educa-tiva en Ngara en favor de los refugiados rwan-deses (ver pág. 19) contribuyó a definir opcio-nes en las Directrices del ACNUR. En el mismosentido, en 1990 los ministros de educación dela región sudafricana lograron un consensointergubernamental por el que aceptabanimplantar el curriculum mozambiqueño entrelos niños refugiados de Mozambique en edadescolar. El principio de “educación para la repa-triación” aplicada a la población refugiadamozambiqueña en Zimbabwe y en Malawi tuvouna considerable influencia en la interpreta-ción tradicional del Convenio de 1951 (5).

I.3 Intervención rápida ensituaciones de emergencia

Puesto que la educación se considera crucialpara el desarrollo infantil, el UNICEF, el ACNUR yla UNESCO aplican la Convención sobre losDerechos del Niño (6) en su propio trabajo,con-virtiendo estos derechos en sus principios rec-tores. Como se puso de manifiesto en laConferencia Mundial en favor de una Educaciónpara Todos celebrada en 1990 en Jomtien, laspersonas desplazadas y refugiadas constituyenpor lo general un “grupo subatendido”.

La presente publicación, aun inspirándose enlas directrices y marcos institucionales anteriores,también pretende extender su uso potencial aaquellas situaciones problemáticas protagonizadaspor personas que han huido de sus casas pero

6 Instrumentos de políticas básicas

RESPUESTA DE EMERGENCIA DEL ACNUR

En 1992, el Comité Ejecutivo del ACNUR reclamó una mayor y

mejor atención a la educación básica y pedía que, ya desde las

primeras fases de una emergencia, se identificaran las necesi-

dades educativas para poder satisfacerlas con celeridad.

La estrategia complementaria del ACNUR relativa al

Estudio Machel – avalada por el Comité Ejecutivo de la Oficina

en 1997 – proponía como principal objetivo de protección en la

fase inicial de una emergencia la provisión de educación bási-

ca y el desarrollo de actividades recreativas para niños y ado-

lescentes refugiados. El ACNUR desea, pues, desarrollar moda-

lidades y alianzas operativas que aseguren el mayor grado

posible de cumplimiento de este objetivo.

El UNICEF colaborará con el ACNUR para garantizar la con-

tinuidad de métodos, contenidos y la capacitación del profe-

sorado entre la educación básica a los refugiados y el sistema

educativo básico de sus respectivos países de origen. El UNI-

CEF, en el marco de su colaboración con las autoridades nacio-

nales para reconstruir o desarrollar el sistema educativo bási-

co del país de origen, colaborará con el ACNUR para facilitar a

los niños retornados el acceso a las escuelas nacionales .

Ambas agencias se coordinarán con la UNESCO para

implantar las actividades educativas básicas.(4)

FOTO: OPE/CMI

4 ACNUR, UNICEF, Memorandum of Understand-ing between UNHCR and UNICEF, Ginebra 1996(párs. 31-32, p. 7-8).

5 ACNUR, Report of the Seminar of Education andProtection for Mozambican Refugees in theSouthern African Region, Harare, 14-19 enero1990.

6 Los niños refugiados: Directrices sobre protec-ción y cuidado, op. cit.

... poblaciones vulne-rables que han sido

víctimas de desastresnaturales o provoca-

dos por el hombre.

que no han cruzado necesariamente la frontera.Estas personas desplazadas internamente (PDIs) yotras poblaciones vulnerables que han sido vícti-mas de desastres naturales o provocados por elhombre se enfrentan a una situación muy pareci-da a la de las poblaciones refugiadas.

El nuevo marco político surgido tras el final dela guerra fría ha obligado a la comunidad inter-nacional a priorizar en su agenda una nuevaestrategia en favor de la paz y la ayuda humani-taria. Para responder a esta necesidad, laResolución 46/182 de las Naciones Unidas esta-blecía unas directrices destinadas a asegurar unmandato internacional capaz de proveer un con-tinuum de acción entre la prevención y la pre-paración iniciales ante los primeros síntomas yla ayuda humanitaria y la transición a la recons-trucción y al desarrollo (7).Pero no hay una clarareferencia al rol que debía desempeñar la educa-ción en casos de emergencias complejas.

El presente documento propone una estrategiagradual que abarque las distintas fases del conti-nuum,desde las primeras ayudas urgentes hasta laayuda al desarrollo. Al mismo tiempo sugiereestrategias en materia de anticipación y prepara-ción, y destaca algunas experiencias educativasrecientes asociadas a este método por fases. Sinembargo, una de las principales limitaciones deesta propuesta es la falta de investigaciones y eva-luaciones sistemáticas recientes que permitan

evaluar las repercusiones reales de las experien-cias presentes y pasadas de este tipo de interven-ciones educativas. Como explican Aguilar yRichmond para el caso de Rwanda:

Hacen falta más estudios y evaluaciones para

poder conocer las repercusiones técnicas de la edu-

cación como medio para cambiar las conductas y

actitudes de una población analfabeta o semianalfa-

beta afectada por el cólera o por las minas terrestres

y, de forma más general, por el trauma de la guerra.

Esto requiere un conocimiento técnico específico, y

estrategias educativas que en parte obedezcan a res-

puestas logísticas estandarizadas (por ejemplo,sumi-

nistros escolares) pero que exigen también una rápi-

da adaptación cultural y lingüística que sólo pueden

desarrollar con una cierta celeridad equipos técni-

cos conjuntos formados por educadores locales e

internacionales (por ejemplo,para elaborar un curri-

culum y un programa educativo) (8).

7Instrumentos de políticas básicas

… ayuda humanita-ria y la transición ala reconstrucción yal desarrollo.

7 Naciones Unidas, Fortalecimiento de la coordi-nación de la asistencia humanitaria de emer-gencia de las Naciones Unidas, Informe delSecretario General, 21 de junio de 1994(A/49/177/E/1994/80).

8 P. Aguilar y M. Richmond, ‘EmergencyEducational Response in the Rwandan Crisis’,en: G. Retamal y R. Aedo-Richmond, eds.,Education as a Humanitarian Response,Londres, Cassell, 1998, p. 139.

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8II. Desarrollo por fases

de los programasde educación básica

TABLA 1.Objetivos en favor

de la educaciónbásica en escuelas

financiadaspor el ACNUR

II.1 Introducción

La Segunda Parte de este documento quiereofrecer a cuantas personas trabajan sobre elterreno, a profesionales/directores, al personalde las organizaciones no gubernamentales, a lasagencias de las Naciones Unidas y otras agenciasinternacionales, a los agentes comunitarios queatienden a los refugiados, o a cualquier institu-ción relevante del gobierno anfitrión, estrate-gias educativas pragmáticas para una respues-ta educativa rápida en una situación de postcri-sis. Para un especialista — y para un no especia-lista — pretende ser un documento de apoyo.Las estrategias que se proponen han sido pro-badas en situaciones recientes de emergencia,

especialmente en Africa, y han contribuido a laprotección generalizada de los niños y jóvenesadultos.Se basan en distintas fuentes;unas direc-tamente asociadas a emergencias complejas yotras a tendencias y enfoques más amplios.

La educación suele percibirse como una ini-ciativa de tipo evolutivo, razón por la cual suelequedar excluida de las estrategias y respuestasde emergencia. Las últimas intervencioneshumanitarias en materia de educación se perci-ben cada vez más como una respuesta coheren-te que cumpliría dos funciones: a) responder alas necesidades psicosociales humanitarias delos niños afectados; b) contribuir al futuro desa-rrollo de los recursos económicos/humanos delos países en crisis.

PRIMARIA (GRADOS 1 AL 6) FORMACIÓN ACTUALIZADADE LOS MAESTROS

Objetivos Objetivos

❍ Proporcionar educación básica ❍ Desarrollar la capacidad docente(alfabetización y matemática básica e profesional mediante la formacióninstrucción en conocimientos para la vida); actualizada de maestros;

❍ Cubrir las necesidades psicosociales ❍ Reciclaje de maestros en materiasde niños y adolescentes desplazados/ escolares básicas, en temas psico-traumatizados; sociales y en temas relacionados con la

❍ Preparar las bases para la educación preservación de la vida, como la salud,secundaria; el medioambiente, la resolución de

❍ Preparar a los niños/jóvenes para la conflictos y los derechos humanos;repatriación, la reintegración o el ❍ Preparar a los maestros par la repatriación,asentamiento local. la reintegración o el asentamiento local.

Caractérísticas del programa Características del programa

❍ Clases de preescolar par niños menores ❍ Selección de maestros a partir de testsde 6 años no financiadas por el ACNUR, o en función de su rendimiento en elsalvo los materiales y la formación; “taller del nuevo maestro”;

❍ Curriculum escolar basado en el país o ❍ La formación deberá incluir pedagogía,área de origen; temas escolares, atención a las necesidades

❍ Lengua utilizada en las escuelas del psicosociales de los niños, y mensajespaís de origen; sobre higiene, salud, conciencia

❍ Escolarización primaria para todos; medioambiental, resolución de conflictos❍ Clases especiales de tarde para niños/ y derechos humanos, etc.;

adolescentes fuera de la escuela, con ❍ Capacitación de los maestros a ser posibleun curriculum adecuado; documentada y reconocida por el país

❍ Mínimo de cuatro horas diarias a partir de origen;de la clase 1, y de seis horas diarias ❍ Formación actualizada de todos los a partir de la clase 4; maestros en vacaciones/fines de semana/

❍ Mínimo de cinco días por semana; días festivos, al menos diez días al año;❍ Dos turnos para duplicar el número de ❍ Capacitación en la propia escuela a cargo

alumnos que pueden recibir enseñanza de asesores escolares y de consultoresdiaria; de proyectos educativos;

❍ Exámenes finales reconocidos por el ❍ Los maestros refugiados podrán cursarMinisterio de Educación del país de origen; programas de formación nacionales y

❍ Movilización del apoyo de la cumunidad viceversa, según el caso.a través de un comité educativo o unaasociación de padres de la comunidad.

II.2 Situaciones de emergenciaExiste una relación evidente entre emergen-cia, reconstrucción y desarrollo. Para aseguraruna transición fluida entre las primeras ayudasurgentes, la reconstrucción y el desarrollo pos-teriores, la ayuda de emergencia debería empe-zar a establecer las bases para la ulterior recu-peración y desarrollo a largo plazo. Dicho deotro modo, habría que considerar las medidasde emergencia como un primer paso hacia eldesarrollo a largo plazo (1).

Esta lógica, así como una selección de estu-dios de caso sobre situaciones de emergencia,han inspirado, en gran medida, el enfoque porfases que se describe en las próximas secciones.

Además, las Directrices revisadas para laayuda educativa a refugiados de 1995 delACNUR (ver nota 3, pág. 3) constituyen segura-mente el esfuerzo institucional más actualizadopara sistematizar uno de los aspectos másimportantes de las emergencias complejas enel sector educativo. Sigue siendo un instru-mento válido a la hora de abordar problemashumanitarios generales.

Por lo que se refiere a la provisión de educa-ción en emergencias complejas, las Directricesdel ACNUR describen tres fases en la respuestaeducativa:* Primera fase: recreativa/preparatoria;* Segunda fase: escolarización no formal;* Tercera fase: reintroducción del curricu-

lum.Desde una óptica analítica y técnica, las tres

fases pueden presentarse de forma separada.Pero desde el punto de vista de la gestión deprogramas sobre el terreno, sobre todo por loque se refiere a suministro, acopio y distribu-ción del material educativo y del soporte téc-nico, es preferible articular estrechamente lasfases primera y segunda.

Inicialmente, la primera respuesta de emer-gencia, que prioriza los métodos no formales,debería verse como un proceso que “al soslayarla tecnología de la escuela formal, permite undespliegue más diversificado y flexible delespacio,del tiempo y del material, y acepta unarelajación de las cualificaciones personalespara adecuarse a la estructura del lugar de tra-bajo”(2) y a la comunidad que está viviendo ensituaciones humanitarias especiales.

Cabe considerar la tercera fase como parte delo que el ACNUR llama actividades de atencióny mantenimiento; en otras palabras, aquellasactividades encaminadas a la consolidación de lapráctica educativa. Es previsible que en unasociedad que emerge de una crisis sociopolítica

9Desarrollo por fases de los programas de educación básica

TABLA 2.Pautas mínimaspara una educaciónbásica en escuelasfinanciadas por elACNUR

PRIMARIA (GRADOS 1–6)

Materiales— Grado 1 a 4: pizarras, tiza, dos libros

de ejercicios;— Grado 5 a 6: al menos 6 libros de

ejercicios de 200 páginas;— Un manual de lectura y otro de

cálculo por estudiante;— Otros materiales de lectura en el

centro de recursos;— Al menos un juego de todos los demás

manuales escolares (50 ejemplares)por escuela.

Infraestructura— Tamaño del aula: unos 6m x 7m;— Sistemas de saneamiento y suministro

de agua potable en todas la escuelas;— Un almacén que se pueda cerrar en

cada escuela; (un lugar con Ilave);— Espacio suficiente para actividades

recreativas;— Un espacio para el personal en cada

escuela;— Sala de lectura/centro de recursos en

cada escuela;— Apoyo de la comunidad en la preparación

y construcción de la escuela.

Equipamiento— Asientos simples y limpios para todo el

alumnado, según práctica local;— Espacio mínimo para la pizarra de 2,5m

por aula, repintado regularmente;— Un abecedario portátil por clase;— Un panel numeral portátil por clase;— Un globo terráqueo por clase;— Al menos un mapa grande del país

de origen o del de acogida por clase,con versiones menores en el aula parareferencia regular;

— Paneles laminados en cada aula paracrear un ambiente favorable alaprendizaje;

— Otros materiales educativos, segúnel caso;

— Un reproductor (mimeógrafo) y unamáquina laminadora por cada oficinade proyectos;

— Equipamiento para deportes en cadaescuela;

— Silla y mesa para cada maestro.

FORMACIÓN ACTUALIZADADE LOS MAESTROS

Materiales— Un juego completo de manuales

docentes por escuela;— Materiales para preparar elementos

didácticos.

1 Asamblea General de las Naciones Unidas, 78a

Sesión Plenaria, Nueva York, 19 de diciembre de1991, Resolución 46/182, Fortalecimiento de lacoordinación de la asistencia humanitaria deemergencia de las Naciones Unidas.

2 N.J. Colletta, “Formal, non-formal and informaleducation”, en: A.C. Tuijman ed., InternationalEncyclopedia of Adult Education and Training,.2nd ed., Oxford, Pergamon, 1996, p. 23.

o de un desastre natural se desarrolle una fase detransición de un modelo curricular no formal aotro más formalizado como parte del proceso dereconstrucción del sistema educativo.

Lo que básicamente se sugiere es un conti-nuum flexible de estrategias que sean eficacesa la hora de preservar y mantener una red deseguridad para la protección psicosocial de losmás vulnerables, y para ayudar a reproducir losconocimientos educativos básicos necesariospara su supervivencia.

Pese a que las organizaciones de ayudahumanitaria están incrementando sus esfuer-zos y sus presupuestos para cubrir las necesi-dades básicas, la educación casi nunca se abor-

da de manera adecuada, y por lo general es laprimera en sufrir recortes presupuestarios entiempos de crisis. Pero la inclusión de progra-mas educativos coordinados y bien planifica-dos en los programas de ayuda de emergenciaestabiliza los beneficios a largo plazo para lassociedades en crisis.

La educación en situaciones de crisis:• contribuye a prevenir conflictos y fomenta

una sociedad pacífica, porque impulsa laresolución de conflictos, la conciencia medio-ambiental, la tolerancia de la diversidad,etc.

• activa la anticipación y la preparación en lafase de preemergencia,vigilando las primerasseñales de alerta, elaborando nuevos materia-les y protegiéndolos a nivel interinstitucional,y generando asimismo estrategias de planifi-cación para satisfacer las necesidades de losgrupos afectados por la emergencia;

• sirve para normalizar la situación mediantela creación de rutinas, lo cual contribuye areducir el estrés psicosocial, a atender lasnecesidades inmediatas y a preparse para unasociedad mejor tras la crisis;y

• ofrece una oportunidad para el desarrollo, lainnovación y el progreso educativos en la fasede transición después de la emergencia (3).

II.3 Respuesta rápida

II.3.1 LA IMPORTANCIA DELAS ACTIVIDADES RECREATIVAS

Toda respuesta educativa rápida deberíaempezar por movilizar a los miembrosinteresados de la comunidad para iniciaractividades en grupo, como juegos, y ayu-dar a hacer una evaluación de las necesi-dades (4).

En muchas situaciones de emergencia, másdel 50 % de la población afectada son niños yadolescentes. La mayoría de estos grupos vul-nerables han sufrido traumas debido a la irrup-ción de la violencia, a la disgregación de lasfamilias y de las estructuras comunitarias, y a la

10 Desarrollo por fases de los programas de educación básica

... transición de unmodelo curricular

no formal a unomás formalizado

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3 Oficina Internacional de Educación, Report:Interagency Meeting on HumanitarianAssistance and Refugees. Reunión celebrada enla Oficina Internacional de Educación, Ginebra,9-11 de mayo de 1996, con la participación dela UNESCO, el ACNUR, el UNICEF, el USAID,ICVA y otras ONGs internacionales.

4 ACNUR, Revised Guidelines for EducationalAssistance to Refugees, Ginebra, PSST/ACNUR,1995, p. 25.

falta de recursos básicos, lo que afecta grave-mente a su bienestar físico y psicosocial. Eneste contexto, las actividades recreativas y edu-cativas pueden ser cruciales para aliviar elestrés y fomentar la autoestima.La primera fasedestinada a ayudar a estos grupos a reconstruirsu “mundo destruido” consiste en organizaractividades recreativas semiestructuradas.

Mientras dura la situación de emergencia, esimportante estimular y ofrecer actividadesrecreativas a los niños que las necesitan. Lasactividades socioculturales y recreativas son


Niños mozambi-queños jugando enun campo de refu-giados en Zambia

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LA IMPORTANCIA DE LA RECREACIÓN

PARA LOS NIÑOS AFECTADOS POR LA VIOLENCIA ORGANIZADA (5)

Jugar es propio de la infancia. Los padres tienen que procurar que los niños jueguen, sobre

todo en tiempos de tensión. El juego hace que los niños se relacionen con los acontecimien-

tos que les rodean y puedan expresarlos en la forma simplificada que les es propia. Su parti-

cipación en las actividades de la comunidad puede levantarles el ánimo y tenerlos ocupados

en cosas positivas. Cuando nos damos cuenta de lo importante que es el juego para el desa-

rrollo del niño, reconocemos la necesidad de ofrecer a los niños traumatizados un lugar para

jugar, una oportunidad para jugar y cosas con las que jugar. Sólo así podrán reencontrar su

ciclo evolutivo, que había quedado interrumpido de forma tan violenta. Cuanto antes poda-

mos intervenir por medio del juego en la vida de un niño traumatizado, antes podrá ese niño

apropiarse de los efectos curativos del ambiente lúdico y antes volverá la esperanza a su

mundo infantil.

5 Adaptado de Phyllis Kilbourn, Healing theChildren of War, MARC, World VisionInternational, California, 1995.

inmensamente populares, como por ejemplolos grupos musicales y de danza, los festivalesde arte, las competiciones deportivas, los parti-dos de fútbol y las salidas en grupo.Tanto losmaestros como los agentes comunitarios pue-den organizar este tipo de actividades. Estasactividades pueden compensar, de algunamanera, la dureza de una vida desarraigada yfacilitar el proceso curativo que requierenestas experiencas traumáticas.

Por ejemplo, en Líbano existen diversos cen-tros para niños y jóvenes palestinos patrocina-dos por Save the Children Fund (GB), dondese ofrece una serie de actividades informalesque incluyen deportes y otras actividades enclubes, colonias de verano para niños vulnera-bles y programas para niños que trabajan.Voluntarios de 16-17 años ayudan a gestionarestos clubes.Se considera que estas actividades

cumplen un papel preventivo, refuerzan laidentidad cultural y la autoestima, y proporcio-nan apoyo informal a cuantos viven en laadversidad más extrema (6).

Para los niños, el juego es un mecanismoadaptativo:

Uno de los primeros signos de desequilibrio emocio-

nal en un niño es su incapacidad para mezclarse y

jugar con otros niños de su edad. Porque, según afir-

man los psiquiatras, cuando un niño tiene muchos


El JUEGO (7)

Los hechos traumáticos aparecen constantemente en los juegos o en los dibujos de los más

pequeños. Pueden crear juguetes claramente relacionados con los hechos, o representar par-

cial o totalmente el acontecimiento traumático a través de juegos individuales o colectivos.

Todo ello es, evidentemente, una forma de controlar los aspectos cognitivos y emocionales de

todo aquello que han vivido. El juego puede ser sumamente útil para ayudar al niño a superar

malas experiencias.

Pero si bien el juego suele aportarle al niño cierto alivio frente a determinados sentimientos,

como la ansiedad, cuando el juego mismo se convierte en ansiedad reiterada el niño no puede

superar su ansiedad. Los adultos tienen que contribuir a alterar las pautas de juego ayudando

al niño a adquirir cierto control sobre la situación.Y pueden hacerlo incorporándose a los jue-

gos infantiles y alterando la secuencia de los acontecimientos, por ejemplo ayudando al niño

a idear un final diferente al realmente vivido.

Los niños suelen identificarse con las fuerzas que controlan los acontecimientos dramáti-

cos. A través del juego pueden controlar el miedo y la ansiedad en su fantasía y cambiar así el

curso de los acontecimientos y controlar lo que está pasando. A veces, representan el papel de

aquellos que están en el poder. Aunque el juego es la actividad preferida de los más pequeños,

también puede serlo para los adolescentes. Pueden intentar controlar el trauma a través de la

expresión escrita.

El dibujo también puede ser parte del juego. A través del dibujo, los niños pueden canalizar

deseos inconscientes, expresar sentimientos que son difíciles de traducir en palabras y abor-

dar un acontecimiento traumático de una forma simbólica. El juego de roles y las canciones

ayudan también a representar lo que han experimentado.

La re-creación de una situación traumática es algo más que el simple tratamiento del trau-

ma en el juego. El niño traumatizado puede reproducir la misma actividad física, las mismas

actitudes o miedos que ocurrieron justo antes o durante el trauma. El niño también puede

mostrar las mismas reacciones físicas que experimentó durante el acontecimiento real (por

ejemplo desmayos, calambres, orinarse encima), y puede re-crear cosas que tuvieron lugar

inmediatamente antes del hecho (discutir con amigos o adultos).Tales reacciones indican que

el niño necesita ayuda activa.

6 N. Richman, Principles of Help for ChildenInvolved in Organised Violence, Londres, Savethe Children, 1995 (documento de trabajo no. 13).

7 Cole P. Dodge y Magne Raudalen, ReachingChildren in War: Sudan, Uganda and Mozam-bique, Søreidgrend, Noruega, UNICEF/SigmaForlag, 1991, p. 35.

amigos de su edad con quien jugar, es difícil que

tenga graves problemas emocionales, aunque los

padres estén profundamente preocupados por él (8).

La expresión y el juego pueden ser funda-mentales para cimentar la capacidad de recu-peración y adaptación a la vida de los niñosque han sido víctimas de conflictos armados.Los niños que tienen esa capacidad pueden darsentido a los acontecimientos difíciles y trau-máticos que han vivido. Ayudar a los niños acomprender y a expresar sus propias expe-riencias traumáticas es un principio operativofundamental de los programas destinados a losniños que viven en circunstancias especial-mente difíciles (9).

Desde el punto de vista educativo, hay evi-dencia suficiente para justificar este tipo deintervenciones. La incorporación de estas acti-vidades recreativas y educativas depara unaserie de experiencias que ofrecen la oportuni-dad para que todos los niños mejoren su com-prensión del mundo y la comunicación de susnuevos conocimientos. No todos los niños sonartistas, pero algunos sí lo son; no todos los

niños encuentran el mismo placer en la poesíao en los cuentos tradicionales que los niños yjóvenes adultos de las culturas nómadas y ora-les; y no todos los niños pueden representaruna idea en movimiento o un sonido comohacen, por ejemplo, los niños de algunas cultu-ras africanas de manera natural. Se trata másbien de garantizar que la gama de experienciassea suficientemente amplia para que se puedaescuchar la voz de cada niño, y que esas expe-riencias emanen de hechos que todos los niñoshan compartido en común (10).


LA FINALIDAD DEL EQUIPO (KIT) RECREATIVO

Objetivo general:

— Ayudar a niños y adolescentes a reconstruir su mundo y su comunidad.

Objetivos específicos:

— Ofrecer a niños y jóvenes actividades recreativas semiestructuradas;

— Ayudar a niños y jóvenes a recuperar el bienestar psicosocial;

— Fomentar la autoexpresión a través de diversas actividades.

Actividades:

— Diseñar, producir y acumular módulos y equipos;

— Identificar y capacitar a los agentes comunitarios o a los maestros refugiados como instructo-

res recreativos de acuerdo con la Guía del Instructor incluida en el equipo;

— Coordinar el aprendizaje y la distribución del equipo recreativo.

Logística:

— Hay que tener en cuenta que habrá que realizar determinadas adaptaciones, como la traduc-

ción de la Guía del Instructor para la capacitación de instructores recreativos a la lengua docen-

te acordada.

Beneficiarios:

— Niños y jóvenes, poblaciones escolares, agentes comunitarios, maestros.

8 Anthony Storr, The Dynamics of Creation,Nueva York, Ballantine Books, 1993, p. 185.Sobre el valor del juego como un modo adapta-tivo, ver también: Erik H. Erikson, The Life CycleCompleted, Nueva York, Norton, 1982, p. 50-51.

9 Cassie Landers, Listen To Me: protecting thedevelopment of young children in armed con-flict, Nueva York, UNICEF, Oficina de Programasde Emergencia, 1998.

10 Karen Gallas, ‘Arts as Epistemology: enablingchildren to know what they know’, en: M.R.Goldberg y A. Phillips, eds., Arts as Education,Harvard Educational Review (Cambridge, MA),p. 26-28. (Series reeditadas n° 24).

FIGURA 1.Presentación del

equipo recreativo

Puede transcurrir algún tiempo antes de queel curriculum escolar convencional llegue amanos de los niños que son o han sido víctimasde la violencia organizada. Este proceso puedetardar meses y a veces hasta un año. En contrade lo que mucha gente cree, en estas circuns-tancias especiales la creatividad puede conver-tirse en un mecanismo de curación y tambiénde aprendizaje para adaptarse a las nuevas cir-cunstancias extremas asociadas a una huida o aun desplazamiento.William James dijo en cier-ta ocasión:

No cabe duda de que la mayoría de la gentevive, física, intelectual o moralmente, en un cír-

culo muy reducido de su ser potencial. Utilizansólo una parte muy pequeña de su conscienciapotencial y de los recursos del alma en general,igual que un hombre que,de todo su organismocorporal, se acostumbrara a usar y a mover sólosu dedo meñique.Las grandes emergencias y lascrisis nos enseñan que nuestros recursos vitalesson mucho mayores de lo que creíamos.

Si bien en circunstancias normales muchoscurricula incluyen listas de libros de texto y refe-rencias docentes, muy pocos especifican debi-damente los requisitos logísticos en términos demateriales de trabajo y de instrucción, de bienesconsumibles y equipamiento, de servicios o derecursos humanos, o calcular el tiempo de eje-cución y los costos. Los materiales de comuni-cación tienen que ser variados, eficaces e inte-resantes. Si no se puede disponer de ellos deinmediato, se entregarán a los maestros comoparte del paquete curricular (11).

Los paquetes semiestructurados, que sólorequieren una contribución mínima por partedel maestro, permiten a los niños establecer supropio ritmo y ganar independencia. Pero en elcaso de que el maestro, o los maestros en forma-ción, no estuviesen familiarizados con el conte-nido y las actividades recreativas, será necesarioponer en marcha un aprendizaje diferenciado,para que un subconjunto de ellos pueda proce-der a adaptar los materiales a sus nuevas circuns-tancias. La celeridad en el suministro de materia-les ayudará a facilitar una respuesta puntual.

Los materiales pueden estar disponibles enforma preempaquetada, o pueden reunirsemediante adquisición local. Constituyen elmaterial recreativo básico para la primera fasede la respuesta de emergencia.Acto seguido sepondrá en marcha un proceso de identifica-ción de potenciales maestros.Y lo más impor-tante, también se crearán las condiciones parasu bienestar psicológico. Esta etapa permitiráiniciar y planificar la segunda fase.

La ventaja de los materiales preempa-quetados en emergencias complejas son:• pueden ser el primer pilar para iniciar

la respuesta educativa de manera sis-temática (identificación de monitoresy maestros, y de futuros escolaresmediante respuestas recreativas ya dis-ponibles y no formales);


11 D. Pratt y E.C.‘Short, Curriculum Management’,en: T. Husén y T.N. Postlethwaite, eds., TheInternational Encyclopedia of Education, vol. 3,p. 1322-23. Londres, Nueva York, Pergamon,1994.

• el preempaquetado puede otorgar alsector educativo, y a otros sectores, unacapacidad sistemática para anticipar ycalcular el costo unitario. Al haberhecho acopio de estos equipos operati-vos, el ACNUR, la UNESCO y el UNICEFhan podido suministrar a los funciona-rios de los servicios comunitarios, a losfuncionarios del programa y a las ONGsque trabajan en los campos de refugia-dos y en áreas de PDIs, materiales y úti-les de gestión adecuados para una rápi-da respuesta en el sector educativo.

En la Figura 1 y en la Tabla 2 se muestran loscomponentes reales del equipo recreativo —llamado también “RECREAR” — que se propo-ne para las primeras actividades educativas noformales y recreativas.

II.3.2 LA PRODUCCIÓNDEL EQUIPO “RECREAR”

Un equipo-tipo,asociado a una guía-tipo para elmaestro/animador/asistente social/instructor,puede reunirse en un periodo estimado de cua-tro semanas si se tiene en cuenta la adaptaciónlocal y cultural. Pueden adaptarse y/o añadirseal programa variantes y costumbres locales(canciones, folklore, danzas y cuentos, entreotros).

En Rwanda se creó un equipo con una guíadel instructor en francés y en kinyarwanda(12). La adaptación local a la cultura rwandesacorrió a cargo de la ONG local con base enKigali, con apoyo técnico y financiero delUNICEF.

Una vez producido RECREAR, es posiblealmacenar, anticipar y/o desarrollar una capaci-dad regional. El equipo básico consiste en unacaja de recursos de material para educacióndeportiva y recreativa destinada a unos 80 a160 niños. Suele haber entre dos y cuatro ins-tructores trabajando con un grupo de cuarentaniños a la vez.Los maestros pueden utilizar la Guía del ins-

tructor (GI) en cualquier situación, perodeberán adaptarla a la realidad local. El desa-rrollo, la traducción (cuando sea necesaria)y la edición de una GI tienen que planificar-se. La GI puede contener juegos, deportes,canciones, danzas y muchas otras formas deesparcimiento. Un grupo de maestros o deagentes comunitarios puede reunir muyrápidamente una serie de juegos y cancio-nes tradicionales. Muchas veces se puedecapacitar a algunos adolescentes o agentes


TABLA 3.Componentes delequipo recreativodestinado a unos80 niños

Cantidad Items

Para los niños

10 Cuerdas de saltar, largas20 Cuerdas de saltar, cortas2 Balones de voleibol2 Redes de voleibol2 Balones de fútbol5 Pelotas, pequeñas

10 Panderetas, pequeñas20 Flautas, címbalos, matracas,

triángulos, etc.(según la cultura local)

1 tambor con sus baquetas12 Tabardos de colores (para

diferenciar un equipo dejugadores)

12 Trajes de danza(según la cultura local)

10 Bolos de plástico6 Piquetes con banderas (para

marcar un área de juego)1 Cofre de metal o de plástico

para contener lo anterior1 Candado y llaves

Para los instructores

recreativos

1 Libro de registro (papel rayado,48 páginas, A5)

2 Cuadernos de notas (papelrayado, 250 páginas, A4)1 Guía del maestro(en la lengua local)

12 Bolígrafos1 Caja de tiza en polvo (para

delimitar un área de juego)2 Campanillas2 Pitos2 Infladores de aire2 Pertrechos para reparar

pinchazos1 Cinta métrica (larga)2 Encerados o pizarras2 Panderetas3 Cajas de tiza

(144 piezas cada una)1 Bolsa de lona para contener

lo anterior1 Candado con llaves

12 Centro de Jóvenes de Gatenga-MINITRASO,Education par le jeu: guide de l’animateur,Kigali, UNICEF, 1996. Para una variante de estapropuesta, ver: Pilar Aguilar, Recreational Kitsfor Refugees, Ginebra, ACNUR, 1998 (Boletínsobre buenas prácticas, n° 4, PSST).

comunitarios para que ayuden en la primerafase de la respuesta rápida de emergencia.(Guía del maestro y material de instruccio-nes no formales, ver pág. 25.)

El cursillo de formación para utilizar el equi-po está diseñado a modo de presentaciónpráctica del GI y no pretende ser exhausti-vo. La creatividad y la imaginación son partedel proceso de capacitación. La duración deeste aprendizaje debería ser de al menos undía. Pero nunca hay que entregar el equiposin formación previa.Debe mantenerse todojunto y evitar su dispersión en beneficio per-sonal, pues existe el riesgo de que algúnmaestro lo considere como una “caja degolosinas”. La formación mediante activida-des sistemáticas y significativas permitirá alos jóvenes desempeñar determinados roles.Puede capacitarse a algunos adolescentes yagentes comunitarios para que ayuden en suutilización.

Otra ventaja del equipo es su adaptabilidad asituaciones distintas (juegos, torneos escolares,competiciones deportivas, educación física),en campos de PDIs, entre los niños de la calle,y en centros de niños solos o de rehabilitación.Una vez pasado el momento álgido de la emer-gencia, el material puede seguir formandoparte de las actividades escolares regulares odel curriculum normal.Trabajando a través delas ONGs, de los maestros y de los agentescomunitarios, el fomento de las actividadesrecreativas puede considerarse “el primerpilar” para promover iniciativas en favor de lapaz (ver pág. 41).

II.4 Educación no formal

Las agencias humanitarias y las comuni-dades deberían cooperar para implemen-tar cuanto antes y de manera sistemáticala educación no formal. El contenido debe-ría elaborarse en función de las pautas cul-turales y lingüísticas de los beneficiarios.

En esta sección se describe el componenteeducativo de las respuestas de emergencia y seanalizan algunas estrategias utilizadas reciente-mente por el ACNUR, la UNESCO, el UNICEF yotras organizaciones internacionales.

La educación no formal en un contextohumanitario significa que los escolares adquie-ren conocimientos elementales a través delestudio de temas troncales, pero esas clases nose reflejan necesariamente en diplomas o certi-ficados reconocidos. La presencia de las agen-

cias humanitarias en esta fase es importanteporque dificulta la difusión de mensajes políti-cos entre la infancia y los jóvenes adultos a tra-vés de la educación.“Al contrario, la comunidadhumanitaria internacional, que suministraayuda en forma de bienes y fondos, deberíainsistir en capacitar de forma creciente a losmaestros para que transmitan conocimientosen materia de cooperación, de resolución deconflictos y de reconciliación,y mensajes sobrela salud y la conciencia medioambiental” (13).

II.5 Materiales y equiposeducativos para unarespuesta de emergencia

Muchas situaciones de emergencia de los últi-mos veinte años han obligado a los educadoressobre el terreno a dar una respuesta educativade emergencia. En algunos casos, las agenciashan hecho un esfuerzo de colaboración.La des-cripción que se hace en esta sección de algu-nas “experiencias de respuesta de emergencia”contribuyen a ilustrar este aspecto de la estra-tegia de respuesta educativa rápida.

II.5.1 El PAQUETE DE EMERGENCIADEL MAESTRO DE LA UNESCO(PEER:Teacher Emergency Package)

El programa de emergencia de la UNESCO-PEER (Programa para Emergencias yReconstrucción Educacional) elaboró en 1993en Somalia un Paquete de Emergencia delMaestro (PEM).La UNESCO-PEER trabajó en uncontexto interinstitucional y con otras agen-cias en el desarrollo de proyectos de emergen-cia similares para el Africa central, oriental ymeridional.

El PEM o “school-in-a-box” consiste en unequipo de materiales y en una metodología dealfabetización y cálculo elementales en la len-gua materna de los niños.

Hay una caja con tizas, pizarras, borradores,libros de ejercicios y lápices para ochenta alum-nos (dos juegos). El paquete del maestro contie-ne pintura para pizarras, una brocha y una cintamétrica para que, en caso necesario, los maes-tros puedan improvisar una pizarra en unapared o tabla de madera; tiza blanca y de color;bolígrafos, lápices, sacapuntas y rotuladores; tres


FOTO: P. Williams/CMI

13 ACNUR, Revised Guidelines, op. cit., p. 28.

“juegos de scrabble” a base de pequeños cubosde madera con letras y números para que elmaestro pueda crear juegos de palabras y denúmeros para los niños; tres paneles de tela(abecedario,números y multiplicación),un librode asistencias, un cuaderno de notas y una guíadel maestro,donde figuran los métodos de ense-ñanza y el contenido de las lecciones de alfabe-tización y cálculo (Figura 2 y Tabla 4, pág. 18).

La caja está pensada para unos ochenta niñosen edad de escolarización primaria en clasesseparadas en dos turnos. No contiene un curricu-lum formal por grados, sino material para alfabe-tización y matemática básica.Allí donde no rijanlos numerales arábigos y la escritura latina, sedeberán crear o adquirir versiones locales.

La ventaja de la caja y de la bolsa del maestro

es que permiten que el maestro y los niñospuedan instalar un “aula” en cualquier sitio. Elequipo cubre la formación en alfabetización ycálculo a desarrollar en los cuatro primerosgrados (aproximadamente) y está diseñadopara un periodo de seis meses de aprendizaje,para luego entrar progresivamente en el curri-culum formal basado en el manual escolar.

El equipo de la UNESCO también ha desa-rrollado un programa de formación paraimplantar los PEMs basado en el método de“educar-al-educador” (14). El PEM puede obte-nerse en la oficina de la UNESCO-PEER en las


El paquete delmaestro contienepintura parapizarras, unabrocha y una cintamétrica para quelos maestros puedanimprovisar unapizarra en lapared…

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14 G. Retamal, D. Mudiappasaamy y M. Richmond,UNESCO-PEER: lessons learned in EasternAfrica, Gigiri-Nairobi, UNESCO-PEER, 1995.

FIGURA 2.El contenido

del PEM

TABLA 4.Respuestaeducativano formal

contenida en elPEM

versiones somalí, kinyarwanda, afar, portugesa,francesa e inglesa. La dirección actual de laUNESCO-PEER en Nairobi es: P.O.Box 30592,UN Complex Gigiri, Nairobi, Kenya. El costounitario en 1997 era de unos 140 dólares.

II.5.2 LA EXPERIENCIA DE NGARA, 1994

Una consecuencia directa del genocidio perpetra-do en Rwanda en 1994 fue el desplazamientomasivo de la población al otro lado de la frontera.En 24 horas, 250.000 personas buscaron refugioseguro en Rusumo, en la República Unida deTanzania, y más de 470.000 se dirigieron a laregión de Kagera.En aquel momento era la mayor


Cantidad Descripción

Para los niños

40 Pequeñas pizarras duras80 Crayones para pizarra40 Limpiadores de pizarra80 Libros de ejercicios

(papel rayado, A4, 96 páginas)80 Lápices80 Gomas de borrar80 Sacapuntas80 Bolígrafos (punta azul)9 Cajas de tiza (144 piezas cada una)1 Reloj de madera1 Damero o similar

(según la cultura local)1 Cofre de metal o plástico para

contener lo anterior1 Candado con llaves

Para el maestro

1 Libro de registro/marcas1 Cuaderno de notas

(papel rayado, A5, 96 páginas)1 Guía del maestro

(en la lengua local)6 Bolígrafos (punta azul)6 Rotuladores6 Lápices1 Regla (30 cm)3 Gomas de borrar3 Sacapuntas1 Cinta métrica (1,5 m)96 Cubos de madera (2 cm)1 Caja de tiza blanca (144 piezas)1 Caja de tizas de colores (144 piezas)1 Lata de pintura de pizarra1 Brocha para pintar1 Borrador1 Compás de pizarra1 Escuadra de pizarra1 Regla para pizarra 1 Abecedario (en tela impresa)1 Panel de números 1-100

(en tela impresa)1 Tabla de multiplicar 1-10

(en tela impresa)1 Mapa del país de origen

(en tela impresa)1 Bolsa para contener todo

lo anterior

población de refugiados del mundo, pero muypoco después el éxodo hacia el este del Zairesuperaría estas cifras. Se hizo un llamamiento a lacomunidad internacional para el despliegue de unesfuerzo masivo en favor de una población des-plazada de semejantes proporciones (15).

El rasgo principal y más distintivo fue la cola-boración interinstitucional desde un buen prin-cipio. Probablemente fue el único mecanismoefectivo con capacidad para abordar el tema dela educación para los refugiados. El ACNUR, elUNICEF, la UNESCO-PEER y la DeutscheGesellschaft für Technische Zusammenarbeit(GTZ) ofrecieron su apoyo conjunto paraimplantar un programa educativo en los abarro-tados campos de refugiados de Ngara. El gobier-no de Tanzania aceptó y aprobó unMemorandum de Entendimiento, y asociósubacuerdos con las ONGs como base para eldesarrollo del sector educativo en los campos.Un Memorandum de Entendimiento describequé organización será la responsable de proveerdeterminados servicios de emergencia en cam-pos de refugiados críticos. En el caso que aquínos interesa, la cuestión principal fue decidirqué agencia de socorro se encargaría de organi-zar la educación en cada campo.Todas las agen-cias implicadas adoptaron el principio de la“educación para la repatriación”y acordaron darla máxima prioridad a la educación primaria.

Para dar seguimiento al Memorandum deEntendimiento, el ACNUR se responsabilizó dela coordinación general a partir de la cual seestableció la Unidad para la Gestión delPrograma de Educación (UGPE) que incluía a laUNESCO-PEER, el UNICEF y la GTZ (16).A tra-vés del Comité de Coordinación para laEducación, la UGPE, junto con los servicioscomunitarios y las ONGs de educación, coordi-nó el programa de educación. En cada campose contrató a un refugiado rwandés comoFuncionario de Desarrollo del Proyecto (FDP)para supervisar la operación de las escuelas.Cada escuela contaba con un director quien,junto con un ayudante llamado el “responsa-ble”, se encargaba de dirigir la escuela.

En los inicios de la emergencia, el ACNUR yel UNICEF llevaron a cabo una valoración delas necesidades educativas, lo que estimulóenormemente el interés de la comunidad y laplanificación educativa. Luego, las agenciasimplicadas planificaron un enfoque por fasescon los siguientes rasgos:

Recreación:Concretamente en el campo deLumasi, este método ofreció la posibilidad deque niños, maestros y jóvenes se unieran en

torno a un objetivo previamente acordado yrealizaran determinadas actividades básicas enpro del bienestar y la salud psicosocial. El tra-bajo de equipo y las actividades organizadasfueron parte del programa, que también ofre-cía la oportunidad de planificar otras partes delprograma educativo.

El Paquete de Emergencia del Maestro(PEM) se adoptó para apuntalar la primera fasedel programa educativo de emergencia enNgara. Inicialmente, la UNESCO-PEER envió300 equipos a Ngara con vistas a la inminenteapertura de las escuelas en los campos. Comolos maestros rwandeses no estaban familiariza-dos con el equipo propuesto, los especialistasde la UNESCO-PEER, junto con educadoresrwandeses, procedieron a traducir y a adaptarlos PEMs de acuerdo con las necesidades (parainformación más detallada sobre el contenidodel PEM ver página anterior). Antes de distri-buir los equipos siempre se hacía una intro-ducción a la metodología y a la formación delos maestros del PEM. Para los maestros rwan-deses supuso un incentivo para su vuelta a laactividad docente.En abril 1995,en los camposde refugiados de Ngara/Karagwe ya había cua-renta escuelas con casi 60.000 alumnos matri-culados, a base de un sistema de doble turnopor el que la mitad de los alumnos iban a clasepor la mañana y la otra mitad por la tarde. Losniños de los campos de refugiados de los paí-ses en desarrollo se concentran sobre todo enlos primeros estadios de la educación básica.

Reintroducción del curriculum: Huboretrasos en la obtención de manuales escolarespara la escuela primaria, pero se hicieronesfuerzos por utilizar materiales duplicados ymateriales ad hoc (ver II.7.3 “Crear una unidadde producción de bajo costo”, pág. 31).


15 P. Aguilar y M. Richmond, ‘EmergencyEducational Response in the Rwandan Crisis’,en: G. Retamal y R. Aedo-Richmond, eds.,Education as a Humanitarian Response,London, Cassell, 1998.

16 F. Riller, Regional Emergency Education Mission:Kenya, Tanzania, Rwanda, Zaire (27 octubre-24noviembre 1994), Unidad Especial para Rwanday Burundi, Informe de la Misión, diciembre1994.


La utilización delPEM en Rwanda

II.5.3 EL PROGRAMA PEM DELUNICEF-UNESCO EN RWANDA

En julio de 1994, el UNICEF y la UNESCO deci-dieron unir esfuerzos para dar una respuestaeducativa rápida en Rwanda y en los camposde refugiados en forma de un Programa paraEmergencias y Reconstucción Educacional(PEER). La colaboración interinstitucional yahabía comenzado en el mes de mayo,con la tra-ducción y la adaptación al kinyarwanda de laguía del maestro y de otros materiales educati-vos contenidos en el PEM,que el PEER ya habíaelaborado para su programa somalí.

La temprana cooperación entre ambas agen-cias facilitó la conceptualización, el desarrollo yla puesta en marcha de la educación de emer-gencia. “Enseguida se logró, y se mantuvo, ungrado de colaboración interinstitucional pocohabitual, quizás único, gracias al trabajo en equi-po, a compartir metas y objetivos, al apoyomutuo y a la complementariedad de roles”.(17)


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17 Aguilar y Richmond, op. cit.

La reconstrucción del sistema de educaciónnacional empezó con la puesta en marcha delPEM — o school-in-a-box — en forma de “aulamóvil”. Por primera vez se ponía a prueba elmodelo del PEM a escala nacional. La estrategiadiseñada por el programa de educación deemergencia de la UNICEF-UNESCO, en colabo-ración con los funcionarios del Ministerio, sebasó en un método por fases destinado a resta-blecer el sistema educativo.

El objetivo de la primera fase era reconstruirlas infraestructuras casi inexistentes para re-abrir las escuelas y empezar a reintegrar amaestros y alumnos. El UNICEF suministrófinalmente 9.000 PEMs para cubrir las necesi-dades iniciales de casi 720.000 alumnos de pri-maria y para los maestros en formación. Se ins-truyó a más de 11.000 maestros en el uso delPEM, lo que representaba el 60 % de la anteriorfuerza docente de la escuela primaria.

La segunda fase se centró en la normaliza-ción del sistema educativo por lo que se refie-re a provisión de manuales escolares, guías delmaestro y otros suministros escolares habitua-les, y también se priorizó la reconstrucción dela infraestructura de los servicios administrati-vos de educación a cargo de los ministerios yde las prefecturas.

Las prefecturas se responsabilizaron de lascampañas de sensibilización (sobre las minas yel cólera) en las que participaron maestros,autoridades comunitarias locales y demás.En elnúcleo básico de alfabetización y cálculo delPEM se incluyeron paquetes didácticos en len-gua kinyarwanda sobre la prevención contralas minas y el cólera.

II.5.4 FORMACIÓN DE MAESTROSEN RWANDA, 1994-95

Para poder reabrir las escuelas, el gobierno uti-lizó los materiales del PEM y la formación demaestros (de dos días de duración). El primerdía de formación se dedicó a la teoría básica dela enseñanza y el segundo día a técnicas prác-ticas de alfabetización y cálculo, usando losmateriales didácticos de las actividades educa-tivas sugeridas en el PEM, así como la guía delmaestro.

En cada una de las comunidades se puso enmarcha un sistema para “educar a los educado-res” mediante un método “en cascada” paraatender las urgentes necesidades de capacita-ción de los maestros rwandeses. El enfoque encascada significa que se pidió a los maestros yacapacitados que a su vez formaran a sus colegas.

Se envió a las once prefecturas a un grupomedular de veintiún educadores nacionales,dividido en equipos de cuatro o cinco. Cadacomuna estaba representada por dos maestrosde primaria quienes, a su vez, formaron a losdemás maestros de sus respectivas comunas.Dado que era la primera actividad sistemáticaque se desarrollaba en el ámbito de la comuni-dad, en todas las sesiones de formación estu-vieron presentes las autoridades locales emer-gentes, tales como los supervisores locales y dedistrito, los directores de escuela, los represen-tantes eclesiásticos y autoridades de los gobier-nos locales.A destacar el hecho de que menosdel 10 % de cuantos participaron en los cursosde formación eran mujeres.


FIGURA 3.El impacto delPEM en Rwanda

Situación11 febrero 1995

Impacto del PEM en Rwanda

Escuelas

Maestrosformadores

PEMsPaquetes de Emergenciadel Maestro

Niños en edad escolar atendidos: 559.680 aprox.

.

.

.

II.5.5 UNA RESPUESTA EDUCATIVANO FORMAL

Los curricula tienen que estar “empaque-tados” cuando se suministra más de un artícu-lo.Como se insinúa más arriba,el paquete míni-mo contiene algunos materiales para el alumnoy algunos para el maestro. Pero la mayoría delas veces incorpora otros materiales, como porejemplo distintos métodos de instrucción, odiversas tareas individuales, con distintos for-matos y medios para la formación.Por ejemplo,un paquete para el alumno puede contener untexto, un cuaderno de trabajo o un juego defichas asociadas al texto, además de una guíadel maestro. Para los países desarrollados exis-

ten paquetes y juegos multimedia más elabora-dos (con toda la parafernalia necesaria, pane-les, fichas, sistemas para anotar tantos), discos,disquetes de ordenador, películas, vídeos, etc.Puede contener además otros ítems, en espe-cial procedimientos para evaluar el progresode los alumnos. Estos procedimientos puedenser sumamente sencillos, a base de algún meca-nismo de seguimiento para controlar el nivelalcanzado por el alumno en una serie de mate-riales jerárquicamente estructurados, quizásrepresentado en un gráfico en la pared (18).


FIGURA 4.La formación delos maestros en

Rwanda,1994/95

18 E.L. Baker, ‘Curriculum Packages’, en: A. Lewy,ed., The International Encyclopedia of Curricu-lum, Oxford, GB; Nueva York, Pergamon, 1991.


Suministro de materiales educativos:Como principales características, el equipodebe ser sólido y fácil de almacenar ytransportar (la experiencia con los refugia-dos somalíes, afars y rwandeses demuestra quelos equipos educativos eran parte de las cosasque los refugiados se llevaron consigo cuandofueron repatriados).A veces es necesario cam-biar el emplazamiento de las escuelas a mitaddel programa escolar, por lo que resulta impe-rativo guardar los materiales en su caja.

Dependiendo de la duración prevista de losmateriales del equipo (estimada en unos cua-tro meses de media), habrá que determinarurgentemente los suministros y/o repuestoslocales necesarios, y se tendrá que prepararinmediatamente un presupuesto para ello ytambién para adquirir los materiales, libros yequipamientos educativos que se especificanen la página 18.

II.5.6 GUÍA NO FORMALDEL MAESTRO(19)Y MATERIALES DE INSTRUCCIÓN

La guía del maestro es una herramienta paraayudar al maestro a presentar el curriculum.Por lo general toda guía está asociada a un

Maestrosrefugiados afarpreparándose parasu repatriación aDjibouti

Fuente: Mudipassamy Devadoss y Lois Richards,A scuola parlando l’afar, Popoli (Milán), n° 11, noviembre 1997, p. 18-21.

RESPUESTA EDUCATIVA NO FORMAL

Objetivo general:

Impartir a los niños clases de alfabetización y números básicos, así como conocimientos para

la vida en tanto no se restablezca la escolarización normal.

Objetivos específicos:

• suministrar a los niños materiales básicos para leer y escribir en su lengua de instrucción;

• proporcionar a los maestros instrumentos básicos para la enseñanza y cursos de formación;

• reforzar las iniciativas educativas de base comunitaria.

Actividades:

• desarrollar, producir/almacenar equipos y materiales educativos para la enseñanza;

• identificar y/o adaptar materiales educativos no formales a la lengua docente de la comuni-

dad;

• identificar maestros e instruirlos en el uso de los materiales disponibles y ayudas didácticas;

• coordinar a maestros y ONGs para movilizar a padres y a jóvenes para desarrollar la escolari-

zación básica en la comunidad, entre los desplazados y en los campo de refugiados.

19 J. McNeil, Teacher’s Guide, en A. Lewy, ed., op.cit., p. 81. Ver también D. Ball y S. Feiman-Neimser, Using Textbooks and Teachers’ Guides:what beginning elementary teachers learn andwhat they need to know, East Lansing, MI,Michigan Institute for Research on Teaching,Michigan State University, 1986.


Uno de los30.000 niños

rwandeses sinfamilia cuenta

su historia a unconsultor como

parte del programapara la superación

del trauma

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EXPERIENCIAS DE RESPUESTA DE EMERGENCIA

SENSIBILIZACIÓN PSICOSOCIAL EN RWANDA (20)

A la vista de las graves secuelas del genocidio, como traumas, reacciones de dolor y angus-tia emocional, el grupo medular de educadores nacionales cursó un tercer día de formacióndedicado a elevar el grado de conciencia sobre las consecuencias del trauma psicológico enla infancia. Esta actividad empezó inmediatamente después del curso de dos días de forma-ción de maestros que se había desarrollado a escala nacional para introducir el PEM. Lossesenta maestros que participaron en este primer curso de formación recibieron una guía decapacitación de seis páginas (21) que incluía nociones psicológicas básicas sobre el trauma,maneras de identificar síntomas de trauma en niños de distintas edades, y directrices sobremétodos de expresión verbal y física, en la confianza de que un grupo medular de maestroscontinuara instruyendo a otros maestros sobre la metodología del PEM y sobre sensibiliza-ción psicosocial, empezando a nivel de la prefectura para, según el método “en cascada”, aca-bar en las comunas.

Desde una perspectiva psicosocial, esta intervención antitrauma se había diseñado paraque se reconociera la necesidad de normalizar la vida cotidiana de los niños, simbolizada engran parte por la reapertura de las escuelas primarias, el restablecimiento de las rutinas esco-lares anteriores y la provisión de materiales educativos a alumnos y maestros.

20 El Artículo 39 de la CDNafirma que todos los niñostienen el derecho a unarecuperación psicológicay a la reinserción social ensituaciones de conflictoarmado.

21 M. Raundalen, Intro-duction to War TraumaTreatment, Kigali, UNI-CEF-Rwanda, 1994.

determinado manual escolar. Pero a veces lasguías son independientes de los textos escola-res y contienen suficiente información básica,actividades, preguntas y esquemas para poderimpartir determinadas materias, como leccio-nes de fútbol, canciones, sensibilización sobrelas minas terrestres o el cólera, sobre las enfer-medades transmitidas por el agua o temasmedioambientales, etc. Una guía del maestrono es un manual escolar para los alumnos.

Algunos pedagogos han querido presentaruna secuencia docente que fuera a la vez eficazy reproducible. Las guías que proponen respal-dan la idea de un texto “a prueba de maestro”,donde la tarea del docente se reduce solo ahacer la presentación inicial del material segúnun guión preestablecido y a supervisar las res-puestas de los alumnos con una lista de res-puestas correctas.

Si en situaciones de emergencia la supervi-sión de la entrega de materiales a los niñoscorre a cargo de maestros sin formación espe-cífica, puede que el equipamiento se desapro-veche y se impartan actividades educativas conescasa eficacia. Razón por la cual habría queincluir, junto con el equipo no formal, algunas

directrices básicas y ayudas asociadas para laenseñanza, como por ejemplo paneles, mapas,tablas aritméticas y abecedarios, etc. Sin estetipo de directrices y de instrumentosdidácticos básicos la formación de losmaestros en el ámbito de la comunidad odel campo de refugiados puede convertir-se en algo puramente retórico.

Para adaptar o elaborar guías del maestro ymateriales educativos, sería deseable podercontar con educadores internacionales, conpedagogos y con las autoridades educativas delpaís, y a ser posible también con autores/tra-ductores. (En el caso de los refugiados,el rol delos educadores del país de acogida puedevariar, según estén o no familiarizados con la(s)lengua(s) docentes de la comunidad de refu-giados.)



PEM PARA ANGOLA, 1996

En un esfuerzo por responder a las necesidades educativas de los retornados angoleños(refugiados que regresan y personas desplazadas), la UNESCO-PEER y el Consejo Noruegopara los Refugiados (CNR), en colaboración con el Ministerio de Educación, elaboraron unprograma PEM. El PEM para Angola (22) se desarrolló a partir de las lecciones extraídas delas experiencias previas en Somalia y en Rwanda. Consistía en un manual de formación revi-sado y ampliado con lecciones facsímiles en portugués y/o en lenguas nacionales (esencial-mente el kikongo) y con prácticamente los mismos materiales escolares que componían elPEM de la respuesta de emergencia anterior. Este programa de educación no formal iba des-tinado básicamente a los niños y adolescentes de las comunidades rurales que no podíanacceder a los servicios educativos básicos y/o que habían tenido que abandonar la escueladebido a la guerra civil. Muchas comunidades rurales participaron activamente en la creaciónde “escuelas PEM” en sus aldeas. Actualmente el UNICEF participa en este programa en otrasregiones del país.

Una de las principales innovaciones del programa PEM para Angola fue la formaciónactualizada de maestros que aquí duró tres semanas para poder presentar la nueva guíaampliada del maestro y atender las necesidades de los maestros, muchos de ellos con unaeducación formal limitada. A raíz del éxito del programa CNR-PEM en un Distrito de Angola,se produjo otro hecho innovador, cuando el Ministerio de Educación adoptó idéntica meto-dología con el fin de ofrecer formación actualizada a los maestros más aventajados que tra-bajaban en el sistema formal de educación primaria.

22 UNESCO-PEER/CNR, Guia do professor: pacotede emergencia para o professor, TEP paraAngola, Nairobi, UNESCO-PEER, 1996.

FIGURA 5.Procedimientos de

ejecuciónsugeridos:

intervencióneducativa recreati-

va/preparatoria yno formal en una

situación deemergencia

II.6 Procedimientos deejecución,educaciónen fase de emergencia(ver Figura 5)

Una vez completada la evaluación de las nece-sidades educativas, en el caso de que esta infor-mación revelara la ausencia de condicionespara implantar una escolarización formal, sesugieren los siguientes pasos.

Habría que producir, almacenar y distribuirlos equipos educativos. El director sobre elterreno,en coordinación con las entidades alia-das, deberá proceder a identificar potencialesmaestros entre la comunidad afectada. Se

necesitará formación y orientación técnicaspara preparar un programa de distribución delequipo recreativo y de educación no formal.Tras la formación actualizada de los maestrosidentificados, se puede iniciar el proceso deejecución de los programas recreativos y noformales de alfabetización y cálculo. Es elmomento de integrar en el proceso educativopaquetes educativos adicionales que tratensobre las minas, o sobre temas urgentes desalud, o sobre traumas psicológicos, etc. (Ver lasección de Paquetes adicionales para la super-vivencia, Parte III, pág. 33.)

II.7 Reintroducción delcurriculum

Es altamente recomendable que, en lamedida de lo posible, la escolarización sedesarrolle sobre la base de un curriculumbásico y con materiales educativos con losque maestros y alumnos estén familiari-zados.

II.7.1 SITUACIÓN DE AULANORMALIZADA

Como ya se ha mencionado, la mejora de laeducación básica es de suma importancia parael ACNUR, el UNICEF y la UNESCO, indepen-dientemente de las circunstancias o de que lascomunidades afectadas se hallen en la fase ini-cial de una emergencia o en una situación deasilo de larga duración. En el caso de los refu-giados habría que establecer y asegurar metasy niveles estándar mínimos para las escuelasfinanciadas por el ACNUR (23).

Esta fase se refiere a una situación de clasenormalizada, donde las escuelas intentan fun-cionar con un horario normal, impartir lamayor parte del temario escolar y usar losmanuales escolares. Sería deseable que en loscampos de refugiados el curriculum y la lenguadocente fueran los de sus respectivos países oáreas de origen. No siempre es así y a veces losrefugiados tienen que seguir el curriculum delpaís de acogida, como en el caso de los refu-


23 ACNUR, Review of UNHCR’s Refugee EducationActivities, Ginebra, Servicio de Inspección yEvaluación, junio 1997, p. 13. Actualmente seestá estudiando un borrador de propuesta sobreestos niveles mínimos con vistas a una versiónrevisada del manual de emergencia del ACNUR.

giados sudaneses en el norte de Uganda y enKenya. La experiencia enseña que en aquellassituaciones en que los niños refugiados se hanvisto obligados a seguir el curriculum del paísde asilo, las consecuencias han sido negativaspara su futura integración en escuelas regula-res y para su desarrollo educativo.Por ejemplo,aquellos niños refugiados mozambiqueños quesiguieron los planes de educación nacionalesde Swazilandia, Zambia y Tanzania, tuvieronque aprender portugués para poder reanudarla escolarización a su regreso a Mozambique.Lo mismo ocurrió en el Sudán oriental, dondeel uso del curriculum sudanés por parte de losniños refugiados de Eritrea y de Tigrea dificultóla participación de esos niños refugiados en lasescuelas patrocinadas por el ACNUR, lo quellevó a los propios refugiados a crear un siste-ma no formal paralelo en su lengua materna.

II.7.2 ALGUNAS EXPERIENCIAS

Además,en Kenya y en Kirguistán se han incor-porado como programas piloto determinadasmaterias consideradas esenciales desde elpunto de vista educativo para sensibilizar a losniños y a los padres víctimas de conflictosarmados:• El Programa de Educación Medio-

ambiental forma parte de un proyecto pilo-to en Kenya (REEPP-Kenya) (24). En asocia-ción con la UNESCO-PEER se han elaboradotres libros del alumno,para los niveles 1,2 y 3,y una guía del maestro como parte del actualcurriculum escolar de Kenya.

• El Programa de Educación para la Paz.Recientemente se ha preparado un libro derecursos del maestro para introducir o refor-zar conceptos relativos a la educación para lapaz. El programa pretende formar parte delcurriculum escolar normal y de las activida-des extraescolares o de ampliación (25).

• La Educación para la Tolerancia. EnKirguistán se desarrolló el Programa deEducación para la Tolerancia patrocinado porel ACNUR, con el total apoyo del gobierno(26). Se ha elaborado una guía del maestro ycuatro libros de cuentos,además de una intro-ducción general a la enseñanza de la toleran-cia como parte de una serie de libros. El pro-grama se desarrolla con alumnos del sextogrado y superiores.

• Especial mención merece el proyecto MOEAngola/UNESCO Aprender de maos dadas.Este programa se propone capacitar a laescuela para impartir clases integradas que

ofrezcan igualdad de oportunidad de accesoa los niños vulnerables que han sido víctimasdel largo conflicto civil en Angola. Se estimaque murieron más de medio millón de niños aconsecuencia del conflicto,y la UNESCO esti-ma que otro medio millón sufre minusvalíasprovocadas por la guerra.

Como dice Boubacar Camara, “actualmente,los niños solos, los huérfanos, los menores conminusvalías físicas y sensoriales o los niños que


... los propiosrefugiados crearonun sistema noformal paralelo ensu lengua materna.

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24 ACNUR, Refugee Environmental Education PilotProject in Kenya (REEPP-KENYA), abril 1997.Ver también UNESCO-PEER/ACNUR, Environ-mental Education Programme Teacher’s Guide,Nairobi, 1996.

25 Pamela Baxter, Teacher’s Resource Book forPeace Education Programme, manuscrito,ACNUR, Nairobi, 1998.

26 Simon Jenkins, Teachers’ Guide for the Teachingof Tolerance, ACNUR-Kyrgyz, 1996.

sufren traumatismos, necesitan con urgenciauna asistencia múltiple; especialmente en mate-ria de rehabilitación y de integración” (27).

Este proyecto piloto se basa en una visiónintegrada de la educación. La promoción deoportunidades educativas para la rehabilita-ción de niños vulnerables está directamenterelacionada con la consecución de los siguien-tes objetivos:• Poner a disposición del sistema escolar ins-

trumentos educativos adecuados para las acti-vidades educativas integradas especiales.

• Reforzar la capacidad nacional en materia deformación y de gestión en todos aquellosaspectos relativos a las necesidades educati-vas especiales.

• Promover iniciativas de rehabilitación a esca-la local y comunitaria en favor de los niñosvíctimas de la guerra.


Un niño ciego usan-do una máquina de

escribir Braille enun aula integrada

de Angola

Una situación deaula normalizada

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27 Boubacar Camara, Necessidades educativasespeciais em Angola, Dakar, UNESCO/BREDA,1998.


EJEMPLOS DE RESPUESTA DE EMERGENCIA

SOMALIA: REINTRODUCCIÓN DEL CURRICULUM, 1993-1995

En 1990, el esfuerzo educativo somalí de más éxito fue probablemente la elaboración por parte delCentro de Desarrollo Curricular (CDC) de Mogadiscio de un curriculum para educación básica y eldiseño, la producción y la edición de manuales escolares con las correspondientes guías del maes-tro. Este centro se convirtió de facto en el departamento de desarrollo curricular del Ministerio deEducación, que operaba con autonomía financiera gracias a la ayuda permanente de fuentes exter-nas.

En aquella época, el Banco Mundial estimó que, para poder satisfacer las necesidades de matri-culación en la educación básica, habría que producir un total de 2,6 millones de manuales escolaresy 100.000 guías del maestro en un periodo de cinco años. Sólo para la edición de una primera entre-ga de unos 300.000 libros de texto en 1990, se destinó una asignación presupuestaria de 1.139.600dólares.

El material docente elaborado por el CDC había prácticamente desaparecido durante la guerracivil. La adquisición de los manuales escolares y de las guías aún existentes fue un ejercicio largo ycostoso. El personal de la UNESCO aún recuerda las discusiones con los comerciantes del mercadode Mogadiscio para recuperar libros de texto que los comerciantes utilizaban como papel paraembalar.

A partir de febrero de 1993 un equipo de antiguos autores y dibujantes del CDC empezaron a tra-bajar en los Centros de Desarrollo Educativo (CDE) del PEER con los manuales/guías recuperados.Se ha podido reeditar, y en algunos casos reescribir, una serie de 25 títulos con sus guías del maes-tro correspondientes, que abarcaban los programas de estudio de los grados 1-4. La labor de ediciónconsistió en corregir errores evidentes, eliminar referencias políticas por deferencia al nuevo con-texto político y, cuando fue necesario, reescribir páginas enteras. Fue imposible recuperar unas diezguías del maestro, y hubo que escribirlas de nuevo. Todos los manuales presentaban una composi-ción totalmente nueva en un tamaño A5 atractivo y manejable.

Bajo la supervisión técnica de la UNESCO-PEER se creó un consorcio para formalizar alianzas consiete ONGs, con el UNICEF y con el ACNUR presentes en Somalia y en los campos de refugiadossomalíes de la región. Tras una edición inicial de 152.000 manuales, se llevaron a cabo varias revi-siones y actualmente se prepara una cuarta reimpresión financiada en su totalidad por la ComisiónEuropea-Unidad de Somalia. Esta edición abarca no sólo libros de texto para Somalia, sino tambiénmanuales escolares editados especialmente para su utilización en el noroeste de Somalia.

Aunque existían los programas de estudio para el Grado 5, los manuales escolares y las guías delmaestro habían desaparecido y hubo que escribirlos de nuevo, salvo el manual de educación medio-ambiental y su correspondiente guía del maestro, que sí se pudieron recuperar. Actualmente, elPEER está preparando estos materiales de 5° Grado para la imprenta, y como no existen manualesescolares ni guías del maestro para los grados superiores, se está procediendo a una redacción sis-temática y coordinada de esos textos en cada uno de los CDE. En distintas partes del país se orga-nizan talleres para la redacción de manuales. Como en el inmediato futuro no se prevé la creaciónde una autoridad educativa o de un centro de desarrollo curricular, la UNESCO-PEER y el UNICEFson las agencias que en Somalia pueden coordinar estas actividades. Pero así como hubo que impri-mir los manuales escolares en masa utilizando sistemas de impresión en offset del exterior, las guíasdel maestro siempre se han impreso según demanda, algunos centenares de copias cada vez, en elservicio de imprenta de bajo costo que es parte integrante de los CDEs de Mogadiscio, de Baidoa yde Hargeisa. Además de los manuales escolares y de las guías del maestro, el UNICEF-Somalia yLongman han publicado conjuntamente libros de cuentos infantiles somalíes para su uso en lasescuelas y en situaciones educativas no formales.

La enseñanza del inglés que, como era de prever, es objeto de una gran demanda en Somalia,requería la producción de libros de texto. Se ha elaborado una serie de manuales de inglés exclusi-vamente para Somalia. Para los maestros en formación y los alumnos de secundaria de la SOMO-LU, el PEER ha publicado los manuales de inglés que el antiguo Ministerio de Educación había pre-parado para las escuelas somalíes.

Los manuales producidos hasta el momento se han distribuido según una razón de sólo 1:6libros/estudiante. Se realizan esfuerzos para incrementar el suministro de manuales escolares yalcanzar en 1996 unos niveles más aceptables desde el punto de vista educativo a base de un juegocompleto por cada dos niños. Las escuelas tienen cajones para guardar los manuales por la nochey recuperarlos durante las horas de clase.

La experiencia piloto ha desarrollado un “equi-po para educar a educadores” (28) que incluyeinstrumentos básicos para enseñar a los maes-tros a poner en práctica el método integradoen las aulas integradas piloto de la escuela deformación de maestros. El equipo incluye: unaguía modelo del maestro, un vídeo y un librodonde se describen las metas y los primerosresultados prácticos del proyecto, así comométodos de seguimiento para los estudiantes.Incluye también otros materiales a utilizar porun equipo de Professores-animadores itine-rantes. Su función es la formación de los maes-tros y la promoción del enfoque integrado enescuelas seleccionadas en el ámbito urbano yrural.

Hay otras experiencias que requieren curri-cula más estructurados pensados para gruposcon necesidades especiales fuera del ámbitoeducativo humanitario o de los campos derefugiados que pueden servir de modelo paraplanificar y poner en marcha el programaeducativo en intervenciones humanitariascomplejas.

Algunas de esas experiencias son: la tienda-escuela móvil de Filipinas (29), la estrategiaKejar o de “cómo ponerse al día” de Indonesia,o experiencias concretas niño-a-niño, como elproyecto Malvani de Bombay y las experien-cias de Botswana y Zambia (30).Además, en lasúltimas tres décadas se han desarrollado y expe-rimentado a escala nacional enfoques innova-dores en términos de material en diferentesmedios culturales, como IMPACT y el Comitéde Mejora Rural de Bangladesh, en Asia, o laEscuela Nueva en América Latina y ZINTECHen Africa. Si bien todas estas experiencias ypaquetes tienen un inmenso valor, hay unaserie de razones que desaconsejan su aplica-ción indiscriminada.Por ejemplo, son típicas deuna cultura, se crearon en circunstancias histó-ricas especiales y todas ellas requieren materia-les nuevos e innovadores que exigen un desa-rrollo curricular y unas estrategias de forma-ción de maestros a medio y largo plazo (31).

II.7.3 PROCEDIMIENTOS SUGERIDOSPARA REINTRODUCIR ELCURRICULUM

Antes de comenzar a evaluar las necesidadeseducativas básicas entre las comunidades derefugiados o de PDIs, habría que identificar unaliado — o aliados — responsable de la ejecu-ción (ARE). El rol del ARE es facilitar que laspropias comunidades puedan organizar y ges-

tionar sus propias escuelas. Se incluye un gráfi-co paso a paso donde se sugiere un proceso sis-temático de tareas basado fundamentalmenteen las experiencias llevadas a cabo en Ngara,enRwanda, en Somalia y en los campos de refu-giados somalíes y en otras partes (Figura 6).

Es importante destacar que este procesodebe considerarse sólo como una pro-puesta orientativa y en ningún caso pre-tende ofrecer un modelo acabado. A pesarde que cada situaciones única, la expe-riencia revela que hay algunas caracterís-ticas generales que se repiten.

Para determinar las necesidades educativasbásicas, habría que completar la siguiente listade verificación, que puede adoptar la forma deun cuestionario:• Número de niños en edad escolar (6-18) a

matricular en educación básica (niños; niñas;total). En caso de que inicialmente la capaci-dad de la(s) escuela(s) no cubra la demanda,pensar en la mejor manera de seleccionar elprimer bloque de niños. Explorar la posibili-dad de dos turnos mañana-tarde.

• Aulas: en caso necesario, localizar emplaza-mientos para escuelas de refugiados/PDIs yconseguir materiales de construcción deemergencia. Implicar a la comunidad en supreparación y construcción. Considerar laposibilidad de añadir aulas temporales a lasescuelas ya existentes para acomodar a niñosrefugiados siempre que sea posible.Evaluar lacapacidad para almacén de las escuelas decampaña (ver Parte IV).

• Maestros: Identificar el número de maestros(cualificados, no cualificados, género, canti-dad). No olvidar el reclutamiento de mujeresmaestras — 50 % a ser posible — con unadirectora o una directora adjunta en cadaescuela.


FOTO: ACNUR/M. Chevallaz

28 UNESCO/BREDA, Kit pedagógico para edu-cação integrada. Project 534/ANG/10, Luanda,1998.

29 A. Mahinda Ranaweera, Non-conventionalApproaches to Education in the Primary Level,Hamburgo, UNESCO, Instituto para laEducación, 1989, (Monografías UIE, n° 14).

30 H. Hawes, Child-to-Child, Another Path toLearning, Hamburgo, UNESCO, Instituto para laEducación, 1988, (Monografías UIE, n° 13).

31 W. K. Cummings y F. P. Dall, ImplementingQuality Primary Education for Countries inTransition, Amman, UNICEF-MENARO, AlKutba Publishers, 1995.

• En función de la situación, cabe considerarotras cuestiones,como por ejemplo,el anal-fabetismo de los padres; oficios presentes enla comunidad (carpinteros, sastres, albañiles,etc.),etc.

• Cuando el material curricular no está dis-ponible, hay que recuperar un juego demanuales escolares y de guías del maestro.Lugares para empezar a buscar: la propiacomunidad de refugiados, o la comunidadlocal, entre los maestros, los padres o gruposde mujeres. Esto es importante para una futu-ra reimpresión de los materiales, cuando noes posible adquirirlos en el Ministerio deEducación.

• Crear una unidad de producción de bajocosto. La idea de una unidad con capacidadde producción bajo la responsabilidad de unARE es vital para reproducir materiales edu-cativos, como manuales escolares, carteles,folletos,material para formación de maestros,etc. También puede servir para producirmateriales destinados a otros sectores, comocampañas de salud, de nutrición, de agua ysaneamiento, de higiene, etc. La experienciade Ngara, que desarrolló una capacidad simi-lar, reveló que la unidad de producción esrentable cuando trabaja para otros sectores.Ypara que esta unidad de producción funcio-ne, habrá que contar también con personal einfraestructuras (ver recuadro,pág.32).Todoslos programas de educación requerirán unamínima capacidad de producción de materia-les parecida.

• Cuando existe la posibilidad de acceder a losmateriales del país de origen,puede que hayaque revisarlos manuales escolares, tarea quecorrerá a cargo de un grupo de especialistas.Puede que sea necesario revisar los con-tenidos de los manuales y de las guíasdel maestro, y eliminar contenidos polí-ticamente sensibles o ilustraciones quepuedan no ser aceptables para las autori-dades educativas del país de acogida(mapas, etc.) o para los propios refugia-dos. Lo mismo es aplicable a las comunida-des de PDIs.En caso de que no se encuentrenlos materiales originales para la formación delos maestros, habrá que elaborar unos nue-vos. La ONU y las ONGs habrán de reexami-nar el alcance de su cooperación con las auto-ridades educativas del país de origen por loque respecta a los refugiados.

• Mejorar la red de supervisión y de evalua-ción a nivel del campo de refugiados o de lacomunidad. Debería crearse también un sis-

tema de distribución para la asignación demanuales escolares, guías del maestro y otrosmateriales.

• En nombre de la comunidad de refugiadoshabrá que renegociar el reconocimientode los estudios realizados en el país/área deasilo con el Ministerio de Educación del paísde origen con vistas a una futura repatriación.


FIGURA 6.Procedimientosde ejecuciónsugeridos parareintroducir elcurriculum


PROTOTIPO SUGERIDO DE UNIDAD DE PRODUCCIÓN

Equipamiento esencial:*

• Copiadora (Gestetner) con capacidad para producir 120 páginas por minuto. Costo actual: = 4.800

dólares;

• Capacidad de edición (un ordenador, un escáner y una impresora). Se puede conectar en línea con

la copiadora. Costo actual: 3.000 a 4.000 dólares;

• Material de recambio (papel, cartuchos de tinta, etc.);

• Fotocopiadora (una Gestetner pequeña y fuerte);

• Generador (5-8 kv.), 5.000 dólares;

• Personal para dirigir la Unidad de Producción: 1 director/a de producción; 1 técnico/a; 1 diseñador/a

gráfico/a; 1 secretario/a (con buenos conocimientos de inglés y/o francés, según las necesidades,

además de su lengua materna).

Por lo general, la empresa que vende los productos también se responsabiliza de la formación para

poder operar con los equipos. La razón de que se sugiera Gestetner obedece a su probada fiabili-

dad en este tipo de operaciones. Un especialista familiarizado con el esquema puede capacitar al

personal de la Unidad de Producción.

* Los costos mencionados se basan en estimaciones de 1997 realizadas por la Unidad de

Suministros UNICEF en Copenhague.

FOTO: ACNUR/R. Chalasani

Con vistas a unafutura repatriación:

refugiadosRwandeses vuelven

a casa

En torno al núcleo básico de las respuestas noformales (RECREAR y REDUCARE), hay temasimportantes o “temas de emergencia” que sonfundamentales para elevar el nivel de concien-cia de las poblaciones afectadas y sobre todopara los niños y jóvenes que han sido víctimasde conflictos armados. La investigación y eva-luación de estos “temas generadores” son unaparte importante del diálogo entre los educa-dores y las poblaciones afectadas por la crisishumanitaria. Estos temas son esenciales paracrear un cordón de seguridad básico deconocimientos y nivel de conciencia paraunas poblaciones que viven en situacionesextremas y bajo la amenaza diaria de las minas,el cólera, las enfermedades por transmisiónhídrica y/o la degradación del medio. Estos“temas”, como los llamaba Paulo Freire, relacio-nan el mensaje con las condiciones reales ycon las causas que originaron la crisis humani-taria. Son las bisagras que permiten abrir lapuerta a una reflexión más compleja en tornoa la paz y la reconciliación.

En palabras de Paulo Freire:

Si el programa educativo es dialógico, los maestros

tienen también el derecho a participar mediante la

inclusión de temas no sugeridos anteriormente (por

las poblaciones afectadas). Llamo a este último tipo

de temas “temas bisagra” debido a su función.

Pueden o bien facilitar el nexo entre dos temas del

programa, colmando un posible vacío entre ambos;

o bien pueden ilustrarlas relaciones entre el conte-

nido general del programa y la visión del mundo que

tiene la gente (1).

La conciencia sobre el horror de la guerra yel deseo de paz y de reconciliación puede“generarse” cuando se puede comprender lamagnitud de los peligros que estas confronta-ciones han dejado tras de sí, como las minas, elcólera, la hambruna, el VIH/SIDA, etc.

III.1 Programas de sensibilizaciónsobre las minas

Las Naciones Unidas estiman que durante loscuatro años que duró la guerra civil en Bosniay Herzegovina (a partir de ahora, Bosnia) secolocaron más de tres millones de minasterrestres. La remoción de minas, que es un

proceso caro, lento y peligroso, ya ha empeza-do. Pero una vez terminado el conflicto, la pro-tección de la población pasa también por unaprofunda campaña de sensibilización sobre elpeligro de las minas, cuyo legado sigue presen-te mucho después de que los acuerdos de pazse hayan firmado. Las minas yacen a ras desuelo esperando a sus víctimas, ya que no dis-tinguen entre un soldado en misión militar, unagricultor que recoge su cosecha o un niñoque juega.

Las estadísticas de otros países demuestranque las minas plantean un peligro posbélicoextremo. Por ejemplo, en Camboya, una perso-na de cada 236 ha quedado mutilada por estetipo de armas;en Angola,una de cada 470;en elnorte de Somalia, una de cada 1.000; y en VietNam,una de cada 2.800.Bosnia tiene una de lasconcentraciones más densas del mundo: másde 100 minas por kilómetro cuadrado. Elpotencial devastador que representan lasminas en Bosnia podría ser igual o peor que lasituación en Camboya y Angola.

Aparte de la remoción de minas como solu-ción a largo plazo,habría que centrar los esfuer-zos a corto y medio plazo en la educación parasensibilizar a los grupos más afectados sobrelos peligros que comportan esas armas. Ellorequiere un esfuerzo especial para desarrollarmás y mejores programas educativos.

Los niños son las víctimas más desprotegidasde las minas. Su curiosidad natural y su amorpor el juego en espacios abiertos los hacen alta-mente vulnerables a las minas. Los niños tienenmenos posibilidades de sobrevivir a la explo-sión de una mina, porque suelen estar máscerca del epicentro de la explosión, y sus cuer-pos, todavía pequeños, difícilmente sobrevivena la pérdida de sangre. Más del 50 % de las víc-timas mueren a causa de la explosión, mientrasque el resto quedan total o parcialmente

33

III. Paquetes adicionalespara la supervivencia

1 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, Siglo XXIEditores, 1970. Ver asimismo el concepto de “temasgeneradores”. En palabras de Freire: “Llamo a estostemas ‘generadores’ porque (independientementede cómo se entiendan y de la acción que puedanevocar) contienen la posibilidad de abrirse y trans-formarse nuevamente en tantos otros temas, que asu vez reclaman nuevas tareas.”

FIGURA 7.Temas de

emergenciaañadidos al

núcleo básico

discapacitados. Para construir una sociedadposbélica sana hay que ofrecer a sus miembrosmás jóvenes los conocimientos esenciales parapoder vivir sin riesgo entre las minas.

Algunos de los primeros programas de sensi-bilización sobre minas se deben al ComitéInternacional de Salvamento, a la Universidadde Nebraska y a otras agencias transnacionalesque operaban en Pakistán/Afganistán a finales

de los años ochenta. El curriculum para elPrograma de Sensibilización sobre las Minas(PSM) se basaba en la información recabada enlos cuestionarios y recogida en conversacionescon los técnicos en desactivación de minasque trabajaban en Afganistán. Se crearon equi-pos educativos, así como carteles de tela quemostraban el tipo de minas más frecuentes enAfganistán.

34 Paquetes adicionales para la supervivencia

En 1990, en los campos de refugiados de lafrontera entre Tailandia y Camboya se implantóun programa muy parecido, basado en el afgano.De nuevo se preparó y se pasó un cuestionariorecabando información para poder estructurar elcurriculum para un PSM. El cuestionario se adap-tó a la especificidad del contexto Camboyano. Seinsertaron preguntas adicionales sobre temas mástécnicos relacionados con las minas, como porejemplo cómo identificar y eludir las minas. Lasrespuestas al cuestionario propiciaron cambiosen el diseño del programa, que resultaron en unPSM y un curriculum más flexibles.

A medida que se fue conociendo toda laamplitud y el horror de la crisis de las minas enCamboya, se hacía más y más evidente la nece-sidad urgente de educar y sensibilizar sobre elpeligro de las minas, y que era esencial contarcon un buen curriculum para desarrollar eseprograma. En 1994, tres organizaciones queoperaban en Camboya ya empezaron a utilizarel mismo curriculum y los mismos equipos iti-nerantes para concienciar sobre las minas.

Se identificaron algunos problemas y seaprendieron lecciones de anteriores experien-cias con PSMs:

• Los primeros programas tendían a priorizarla información técnica:

— los peligros físicos que acarrean las minas;— tipo de zonas más proclives a contener

minas;— identificación de minas;— indicadores de la presencia de minas;— técnicas para evitar minas;y— qué hacer en una zona minada.

• Los programas no tenían su base en la comu-nidad.Por lo general, los educadores del PSMllegaban a una comunidad, presentaban sumaterial (con escaso o nulo input por partede la comunidad) y se volvían a marchar.

• Los curricula no eran ni interactivos ni ade-cuados en términos de edad y/o género.

• Hubo (y hasta cierto punto aún siguehabiendo) falta de coordinación y de infor-mación compartida entre las agencias yorganizaciones presentes en la zona.

• En algunos países, para que los programasresulten eficaces, tienen que ser más sensi-bles, adaptables o flexibles desde el puntode vista cultural.

• No ha habido ni hay supervisión ni evalua-ción regulares de los PSMs.Así,aunque cons-ta que mucha gente ha tenido acceso a losprogramas, es muy difícil — por no decirimposible — determinar el éxito y las conse-cuencias de esos programas.

Impartir en la escuela información sobre lasminas no es fácil cuando los planes de estudioson rígidos. Para poder transmitir toda la infor-mación del PSM, hubo que condensarla y acor-tarla. Este método añadía un tema más a unplan de estudios ya sobrecargado, era corto, yestaba casi siempre vinculado a las operacio-nes de remoción de minas en el país.Así que laeducación contra las minas se integró no en elsistema escolar, sino en las operaciones localesde desactivación de minas — y aún es así en lamayoría de PSMs en el mundo. Esto se debe enparte al hecho de que los PSMs se conciben ydesarrollan en general por quienes más sabende minas, que son los técnicos en remoción deminas, y por quienes tratan a las víctimas de lasminas, que es el personal médico. Sólo recien-temente han empezado los gobiernos naciona-les a asumir que la remoción de minas no estarea que pueda realizarse en poco tiempo, yque hay que abordar el problema a largo plazo.

35Paquetes adicionales para la supervivencia

Dibujo contenidoen el paquete desensibilizaciónsobre minas deSomalia

A partir de las experiencias mencionadas, laUNESCO, en coordinación con el ACNUR enSomalia y con el UNICEF en Rwanda, diseñóuna campaña se sensibilización sobre las minas(CSM) que se ha llevado adelante en Somalia yRwanda. Esta campaña utiliza una metodologíano convencional destinada a escuelas y jóvenesen sus respectivas comunidades. La CSM con-siste en un paquete de instrucciones para lacapacitación de maestros, un vídeo para edu-cación pública, y un programa itinerante(“road show”) que permita llevar el mensajeeducativo a zonas remotas y de difícil accesoque no puedan recibir el mensaje a través de laescuela.A tenor de la eficacia de estos progra-

mas, la UNESCO/OIE (en coordinación con elACNUR y el UNICEF diseñó un paquete educa-tivo de sensibilización sobre las minas (PESM)para Bosnia (2).

Una estrategia interinstitucional en favor dela sensibilización antiminas en la escuela debetransmitir la idea de que las escuelas tienentambién la responsabilidad de concienciar a losniños sobre este tema.Esto constituye una indi-cación básica del interés en la preparación de



SENSIBILIZACIÓN SOBRE LA MINAS EN AFGANISTÁN

El peligro de las minas terrestres ha afectado a muchas escuelas de Afganistán. Algunaszonas escolares ya están limpias de minas, pero otras no. En Kabul, la capital afgana, había25 escuelas densamente minadas. Los alumnos no podían ir a clase por miedo a que un pasoen falso pudiera matarles. Pero en 1996 y en 1997 los desminadores del Programa Afgano deAcción contra las Minas limpiaron la mayoría de las escuelas. Gracias a este programa, ahoralas escuelas de Kabul enseñan a los alumnos cómo evitar las minas antipersonal.

Pese a todo, todavía quedan escuelas de alto riesgo en Afganistán. Aquí se citan algunasidentificadas para este proyecto:

La Escuela Primaria de Suficarim, emplazada en la provincia de Pakita (al este de Afganistán),está actualmente carreda debido a las minas y a la destrucción del establecimiento. Solíaimpartir clases a niños de tres pueblos (de 300 habitantes cada uno). La escuela está rodea-da de 26.000 m2 de terreno minado, lo que supone un riesgo mayor para los niños. Un equi-po de desminadores podría limpiar la zona en un mes.

La Escuela Secundaria de Alikhiel, también en la provincia de Pakita, cuenta con unos 250alumnos de entre 5 y 16 años. Una tercera parte de ellos tiene entre 7 y 10 años y suelen iracompañados por sus hermanos y hermanas mayores. A ambos lados de la escuela hy unos14.000 m2 de terreno minado, lo que plantea un riesgo enorme y permanente para los niños.Más de uno ha sido ya víctima de las minas. No hace mucho un equipo de desminadores lim-pió y abrió un camino de acceso a la escuela. Un nuevo equipo debería seguir en breve conla tarea de limpieza y remoción de minas.

La Escuela Superior de Sikander Khiel, que se halla asimismo en la proviencia de Pakita, estácerrada debido a las minas y a la destrucción del local. La escuela solía atender a unos 500niños de 400 familias de la zona. En y alrededor de la escuela hay 2.500 m2 de terreno mina-do. Un equipo de desminadores podría limpiar el área en un mes.

FUENTE: [email protected]

2 Retamal y Aedo Richmond, op.cit., capítulos 9y 13.

un curriculum humanitario formal o no formal.Manteniendo entre la generación posbélica lamemoria del horror cotidiano que representanlas minas, estamos reproduciendo los valoresde la paz y la reconciliación.

Así, ha habido iniciativas importantes parasentar las bases de un proceso más permanen-te de información y de investigación en elámbito de la educación sobre las minas.

Los esfuerzos del UNICEF/OPEM siguenconstituyendo la base de datos más asequible yactualizada. La UNESCO/OIE ha preparado unaimportante publicación sumamente actualiza-da con los últimos datos e investigaciones en elámbito de la educación para la sensibilizaciónantiminas (3).Este proyecto es también un pro-ceso en curso que está reflejado en la GlobalInformation Network in Education (RedGlobal de Información en materia deEducación) (GINIE), de la Universidad dePittsburgh.GINIE permite acceder por vía elec-trónica a materiales educativos en uso o utili-zados, según la premisa de que las leccionesaprendidas bajo unas determinadas condicio-nes pueden inspirar y ayudar a otras. La páginaweb dedicada a la educación en materia desensibilización sobre las minas, creada en cola-boración con la OIE, es hoy una red sumamen-te desarrollada de especialistas en este especialámbito educativo, y constituye también undepositario dinámico de materiales de sensibi-lización sobre minas procedentes de todo elmundo. La página web que GINIE tiene enInternet irá incorporando todas las futuras con-tribuciones e investigaciones en curso en estamateria (4).

III.2 Educación para prevenir elcólera y las enfermedadesde origen hídrico

En muchas situaciones de crisis humanitaria,las comunidades quedan privadas de acceso alagua potable y a buenos sistemas de sanea-miento. Las enfermedades de origen hídrico,especialmente el cólera, o las infecciones bac-terianas que provocan la diarrea y la deshidra-tación, constituyen con mucho las principalescausas de mortalidad entre los refugiados y las


CLAVES PARA UNA EDUCACIÓN PÚBLICA SOBRE EL CÓLERA

Para prevenir el cólera:

- beber solamente agua de procedencia segura o que haya sido desinfectada;- cocer los alimentos, o recalentarlos a conciencia, e ingerirlos cuando aún están calientes;- evitar los alimentos no cocidos a menos que puedan pelarse;- lavarse las manos tras cualquier contacto con excreciones y antes de preparar o ingerir

alimentos;- eliminar o enterrar enseguida los excrementos humanos.

Recuerda:

- con un tratamiento adecuado el cólera no es fatal;- llevar de inmediato a los pacientes con posibles síntomas de cólera a un agente de salud

para su tratamiento;- aumentar las cantidades de líquido que se da a los pacientes;- la vacuna contra el cólera no es eficaz.

3 UNICEF, Children and Anti-Personnel Landmines,Nueva York, Operaciones de Emergencia (OPEM),sin fecha (publicado como base de datos). Se tratade una serie de fichas que destacan la crisis mun-dial que suponen las minas, la postura y la cam-paña del UNICEF a favor de la prohibición total dela producción, uso, almacenaje, venta y exporta-ción de minas antipersona. También incluye infor-mación concreta por países sobre los programasdel UNICEF sobre educación en esta materia.Disponible en: UNICEF, Departamento de AsuntosHumanitarios de las Naciones Unidas (DAH), o enel Comité Internacional de la Cruz Roja. Ver tam-bién: P. Baxter, J. Fisher y G. Retamal, La concien-tización sobre las minas antipersonal, Ginebra,Oficina Internacional de Educación/UNESCO, 1997(disponible en inglés, francés y castellano).

4 GINIE (Universidad de Pittsburgh), Home Page forMine-Awareness Education. Un foro abierto ypunto de intercambio pedagógico sobre temasrelacionados con el desarrollo de los PSMs. Todolector interesado puede contribuir y participar.Para más información, contactar con: Prof.Maureen McClure, Directora, GINIE, School ofEducation, Institute for International Studies inEducation, University of Pittsburgh, 5K01 ForbesQuadrangle, Pittsburgh, PA 15260, USA.Internet: http://www.pitt.edu/~ginie/lm

http://www.pitt.edu/~ginie/lm

Posteranticólera

PDIs. Sin embargo, si las comunidades de refugia-dos y otras poblaciones e individuos afectadoslogran mejorar sus prácticas en materia de higie-ne,pueden contribuir a mejorar su salud.Tambiénpuede trabajar para, poco a poco, ir perfeccio-nando sus sistemas de saneamiento el suministrode agua potable. El nivel de salud de la poblaciónno puede mejorar si las personas afectadas por elcólera no son tratadas. Educar para elevar el nivelde conciencia frente al cólera significa ayudar alas personas, a las familias y a las comunidades acomprender la relación que existe entre unahigiene deficitaria y la enfermedad.También sig-nifica estimular y ayudar a la gente a mejorar uncomportamiento que, cuando se modifica, contri-buye a reducir la enfermedad. La educación en

materia de higiene anima a las familias y a lascomunidades a descubrir modos de diseñar yconstruir sus propias servicios, lo que a su vez lespermitirá mejorar y reconstruir su comunidad,manteniendo así bajo control el factor más impor-tante de inquietud y miedo (5).

No basta con ofrecer educación sobre higieney sentarse luego a esperar a que la comunidadacepte y utilice la tecnología sanitaria que se le hasuministrado. Se trata tan solo del primer eslabónpara que gradualmente sean las propias comuni-dades quienes tomen decisiones informadas y sedoten de medios y de poder para atajar las causasdel cólera y de otras enfermedades diarréicas.Ypara ello la comunidad debe tener la oportunidadde participar en la toma de decisiones,sobre todoen la selección de las tecnologías de saneamientomás acordes con sus costumbres culturales y consus actuales realidades cotidianas.

III.2.1 PREVENIR LA PROPAGACIÓNDE UN BROTE EPIDÉMICO

La gente contrae el cólera por beber agua oingerir alimentos contaminados de cólera. Laprevención empieza reduciendo las posibilida-des de ingerir bacterias. Cuando aparece elcólera en una comunidad, hay que intensificarlos esfuerzos para promover la adecuada elimi-nación de los desechos humanos, suministraragua potable y asegurar prácticas higiénicas enel manejo de los alimentos.

La educación en materia de salud es la clavepara la sensibilización y la cooperación públicas.La vía más rápida para controlar un brote epidé-mico es movilizar a la gente para que ayude alimitar su propagación. En el control de la epi-demia los maestros experimentados, los agentescomunitarios y los educadores de salud desem-peñan un rol importante. Las organizaciones dela comunidad y las que operan sobre el terrenotambién pueden ayudar a difundir mensajes desalud a través de sus programas.

Es especialmente importante decirle a lagente que, en la mayoría de casos, el cólera sepuede tratar con medidas muy simples, y quelas vacunas no son eficaces. No hay nada comobeber sólo agua potable, practicar una buenahigiene personal y comprobar que los alimen-tos estén debidamente preparados (6).


5 Organización Mundial de la Salud, Fact Sheet –Environmental Sanitation: cholera and other epidemicdiarrhoeal diseases control, Ginebra, OMS/EOS, 1996.

6 Organización Mundial de la Salud, Guidelines forCholera Control, Ginebra, 1993, p. 24.

III.3 Concienciamedioambiental (8)

Los refugiados, los retornados, las PDIs y laspoblaciones que han sido víctimas de la guerrapadecen también las consecuencias del dañomedioambiental perpetrado contra su medio.Susalud se ve amenazada por la contaminaciónquímica y fecal del agua, del suelo y del aire, ypor el hacinamiento, el polvo y el humo. Losefectos de la degradación medioambiental sonmucho más perjudiciales para las mujeres y losniños,sobre todo los que afectan ala recogida deleña para combustible. Las mujeres y los niñostienen que dedicar muchas horas a buscar y aca-rrear leña, lo que acrecienta su grado de exposi-ción a las agresiones. Es una de las razones queobligan a los niños a abandonar la escuela. Amedida que la leña se hace más escasa y difícilde obtener,se reduce el tiempo dedicado a coci-nar y a hervir el agua, lo que provoca un aumen-to de la incidencia de enfermedades.Además, lasfamilias refugiadas pueden verse forzadas a ven-der parte de sus raciones de comida para obte-ner el combustible necesario para cocinar losalimentos, lo que provoca su desnutrición.

Los conflictos entre los refugiados, los retor-nados, las PDIs y las comunidades nacionalespor los recursos naturales son una fuentemayor de problemas económicos, políticos ysociales. Otra de las causas de la miseria eco-nómica prolongada es la deforestación de lavegetación natural y el agotamiento de losrecursos de agua,que acaban por deteriorar lospastos y las tierras de cultivo.Es posible que losrefugiados hayan empezado a desempeñar unrol positivo en las economías locales,pero tam-bién es cierto que su presencia rompe total-

mente las pautas económicas locales. Pero casinunca se registra ni cuantifica el ingente costoeconómico de esta destrucción.

En el marco de la población afectada por lacrisis humanitaria, la definición más pragmáti-ca de la educación medioambiental es la que lacaracteriza como

un proceso permanente donde los individuos

adquieren conciencia de su medio, y aquellos cono-

cimientos, valores, capacidades, experiencias y


PLAN DE ACCIÓN PARA LA EDUCACIÓN EN MATERIA DE HIGIENE

La preparación de un plan de acción para la educación en materia de higiene

implica tomar las siguientes decisiones:

• cómo lograr la participación de la comunidad;

• quién/es serán los destinatarios de la educación;

• cuál será el contenido de la educación;

• qué métodos educativos se utilizarán;

• quién llevará a cabo las actividades educativas;

• qué programas sociales y económicos de acompañamiento serán necesarios;

• qué otros agentes o sectores sobre el terreno estarán implicados;

• cómo diseñar tecnologías para que sean aceptables y asequibles;

• cómo gestionar el programa (7).

7 Para “educar a los educadores”, la OMS ha ela-borado una serie de materiales sumamente ade-cuados para programas sobre el terreno relacio-nados con maestros, agentes comunitarios y desalud:

• Organización Mundial de la Salud, Teachers’Guide for Basic Epidemiology, 2nd ed., Ginebra,1994. (Disponible en inglés y en francés). Estemanual presenta una introducción a los princi-pios y métodos de la epidemiología. Empiezacon una explicación de las causas de la enferme-dad, con especial atención a los factores medio-ambientales modificables, y luego los autorespasan a mostrar cómo aplicar la epidemiologíapara prevenir enfermedades y propiciar la salud.

• Organización Mundial de la Salud, Teacher’sGuide for One-Week Training Workshop: basicenvironmental epidemiology, Ginebra, 1994.Esta guía del maestro pretende ofrecer a los epi-demiólogos medioambientales herramientas, unmarco y enfoques docentes para organizar e ini-ciar un taller introductorio de una semana sobreepidemiología medioambiental. Recomendado alas agencias que operan sobre el terreno.

8 Esta sección se basa fundamentalmente en:Christopher Talbot y Kibe Muigai, Environ-mental Education for Refugees: guidelines,implementation and lessons learned, en:Retamal y Aedo Richmond, op. cit.

determinación que les permitirán actuar individual

y colectivamente para resolver problemas medioam-

bientales presentes y futuros, y satisfacer sus necesi-

dades sin comprometer las de las futuras generacio-

nes.” (9)

Los esfuerzos de educación medioambiental sedestinarán fundamentalmente a cuatro poblacio-nes:• Refugiados y PDIs en situaciones “estables”,

donde no se prevén grandes flujos migrato-rios ni repatriaciones masivas;

• Refugiados y PDIs en situación de emergen-cia;

• Poblaciones locales de acogida• Retornados: educación para la reconstruc-

ción y rehabilitación del medioambientedevastado por la guerra

III.3.1 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓNMEDIOAMBIENTAL DE EMERGENCIAY PARA REFUGIADOS

La formulación más clara de las metas globalesde la educación medioambiental se encuentraen el informe final de la primera ConferenciaIntergubernamental sobre Educación Medio-ambiental celebrada en 1977 en Tbilisi,Georgia, bajo los auspicios de la UNESCO:• Fomentar la conciencia y el interés por la

interdependencia económica, social, políticay ecológica en las áreas urbanas y rurales.

• Dar a todo el mundo la oportunidad deadquirir los conocimientos, los valores, lasactitudes, las obligaciones y la capacidadnecesarios para proteger y mejorar el medio-ambiente.

• Crear nuevas pautas de comportamientoentre las personas, los grupos y la sociedadcomo un todo hacia el medioambiente (10).

Trasladados al contexto de emergencia com-pleja o de refugiados, las metas enunciadas enel informe final de Tbilisi expresan perfecta-mente los objetivos de la educación medioam-biental para refugiados, comunidades naciona-les y retornados.

III.3.2 EL TEMARIO DE LA EDUCACIÓNMEDIOAMBIENTAL PARAREFUGIADOS

Los siete grandes tópicos que se mencionan a con-tinuación conforman el temario que figura en lamayoría de programas de educación medioam-biental para refugiados:• Conservación de energía;• Cobijo sostenible;• Conservación de árboles y otras plantas;• Conservación del suelo;• Conservación del agua;• Salud medioambiental;• Leyes y tradiciones locales relativas al uso de

recursos naturales.


Tres folletos-tipode educación

medioambiental

9 PNUE/UNESCO/OCDE, París, 1992, citado enOusmane Thioune, Environmental EducationTechniques Suitable for Use in Rural Areas inSenegal, Bradford, GB, Universidad de Bradford,1993, p. 32.

10 Sterling, Stephen, ‘Mapping EnvironmentalEducation: progress, principles and potential’,en: Walter Leal Filho y Joy A. Palmer, eds., KeyIssues in Environmental Education, p. 1-19,Bradford, GB, Horton, 1992.


En 1995 se inició en Kenya un Proyecto Pilotoinspirado en los mencionados principios yprácticas, con importantes “extensiones” enUganda, Etiopía y la República Unida deTanzania. Se han puesto en marcha estas pro-puestas metodológicas y se han elaboradomateriales asociados tras proceder a una valo-ración del proyecto piloto de Kenya. Además,se están llevando iniciativas de educaciónmedioambiental a los campos de refugiadossomalíes, sudaneses y Rwandeses de Uganda yEtiopía (11).

III.4 Educación para la pazy la reconciliación

También la educación para la paz y la reconci-liación se ha implantado en varios países en cri-sis, con distintos grados de éxito. En esta sec-ción se describen algunas de estas experiencias.Como no se ha realizado una evaluación siste-mática de ellas, aún no es posible determinar surelevancia y la influencia de su enfoque meto-dológico. Es un ámbito que está en evolución yque exige más investigación y reflexión. Perosigue existiendo una profunda brecha entre losespecialistas en educación que trabajan sobre elterreno en situaciones de emergencia, y lascopiosas contribuciones metodológicas y las ini-ciativas de desarrollo curricular que se produ-cen en los países desarrollados en materia deeducación, paz y reconciliación (12).

III.4.1 SOMALIA: DE LA CAMPAÑAPOR LA PAZ AL PAQUETE DEEDUCACIÓN PARA LA PAZ

La Campaña en favor de la Paz en Somalia(1994) fue concebida como una estrategia paraestimular la sensibilidad del pueblo somalí hacialas consecuencias de la violencia y de la culturade las armas de la sociedad somalí. Había unanecesidad clara de ofrecer imágenes y modelosalternativos a la idolización y romantización delas armas, consideradas como símbolo demachismo y valentía. Hubo que luchar contra eluso de las armas no sólo como un instrumentopara dirimir conflictos sino también como elúnico medio de supervivencia económica paramuchos. Se ha montado un programa itinerantesobre el tema de las armas llamado “tira el arma,reconstruye la nación”, que puede adquirirseigualmente en forma de vídeo o de casete eninglés y somalí. Con este fin, se concibieron yrealizaron los siguientes planes de acción:

• Producción y distribución de folletos,póstersde tela, camisetas de “Educación para la paz”,y un mapa de Somalia;

• Creación del Comité de la Educación para laPaz en Mogadiscio formado por la UNESCO,UNOSOM 3D (Desarme,remoción de minas ydesmovilización), UNOSOM Media Products,Radio SNA (La Voz del Pueblo), Radio AliMahdi (la Radio del Norte de Mogadiscio) yperiódicos de Mogadiscio;


Un niño Rwandésdibujando armasdurante elprograma detratamiento detraumas delUNICEF

11 ACNUR-UNESCO/PEER, Environmental EducationProgramme, Nairobi, 1996. (El programa consiste entres libros del alumno con sus correspondientes guíasdel maestro, ver página anterior.)

12 Shapour Rassekh, Education et culture de la paix:sélection bibliographique mondiale. Paris, UNESCO,1996. (Datos IBE)

• Una Consultoría de Educación para la Paz queculminó en un informe de la misión titulado“Un Programa Itinerante” (“Road Show”)QORIGA DHIG QARANKA DHIS (tira lasarmas, reconstruye la nación) redactadopor los medios impresos de Mogadiscio;

• Simposia/reuniones sobre el tema de la Culturapara la paz en Somalia destinados a intelectuales

somalíes en Sana’a (17-20 abril 1995),París (25-27octubre 1996) y Addis Abeba (8-10 junio 1996);

• Producción de un vídeo de bajo costo concanciones en favor de la educación para lapaz, y desarrollo de un Paquete de Educaciónpara la Paz con canciones, cuentos, activida-des y juegos destinado a contextos docentesformales/no formales.



LIBERIA: KUKATONON

Tras casi seis años de conflicto armado, un reciente acuerdo ha abierto el camino de la paz enLiberia. La Asociación Cristiana de Salud de Liberia, con el apoyo del UNICEF, inició en marzo de1992 el Proyecto de Educación para la Paz Kukatonon (que significa “somos uno” en lengua kpe-lle) como proyecto piloto en quince escuelas. El proyecto ofrece a los alumnos formación para laresolución de conflictos y les pide que practiquen en las escuelas su nueva capacidad de media-ción entre sus compañeros.

El proyecto Kukatonon fue una respuesta a la guerra civil que había estallado en diciembre de1989. Más de 850.000 liberianos huyeron del país. Kukatonon ha evolucionado con los años, perosigue priorizando dos áreas principales:• talleres de capacitación para la resolución de conflictos, y• expresión creativa a través de la obra teatral, la canción y la danza.El proyecto piloto reúne a un equipo de líderes escolares para que participen en programas de capa-citación de diez días dirigidos por una ONG asociada. El curso prepara a los alumnos para mediary solucionar conflictos entre otros alumnos de su escuela. Durante la formación, aprenden a:• controlar desacuerdos, peleas y diferencias de opinión mediante un amplio abanico de respues-

tas creativas para resolver el conflicto;• comprender las causas del conflicto y la violencia;• familiarizarse con métodos para crear confianza dentro de la comunidad;• reforzar el autorespeto y la autoestima de sí mismos y de sus compañeros, así como la confian-

za y el sentido de responsabilidad; • practicar métodos y técnicas para la comunicación, la cooperación y la reconciliación;• estudiar y aplicar las técnicas de mediación.En un periodo de seis meses se formaron un total de ochenta alumnos, se establecieron gruposde mediación, y se realizó una evaluación en las escuelas. A mitad del curso, artistas y actoresseleccionaron a otros alumnos para iniciarlos en el teatro por la paz, creando “compañías cultu-rales” en cada escuela.

Entre 1992 y 1995 se organizaron actividades continuas basadas en representaciones teatralessobre la paz escenificadas por los alumnos en las escuelas, y también se crearon talleres de capa-citación de los maestros para la resolución de conflictos, que culminó en la producción de unmanual para la educación de educadores y la creación de equipos escolares de gestión de con-flictos o palava. También se elaboró un paquete de capacitación para ayudar a los maestros a inte-grar las lecciones del manual de formación Kukatonon en sus clases.

El manual y los talleres en favor de la paz se habían diseñado con vistas a lograr metas impor-tantes, y la plena implantación del programa no será posible hasta que aquéllas se hayan conse-guido. La intención era:• reducir de manera sustancial el nivel de conflicto en la escuela;• ofrecer a los niños la oportunidad de hacer uso de su talento artístico para educar a sus compa-

ñeros, padres y comunidades en la paz;• asegurar que los líderes escolares y comunitarios transmitan de manera eficaz las técnicas y los

conocimientos requeridos para la resolución no violenta de conflictos;• estimular a los individuos a integrar cuanto habían aprendido en su vida personal y profesional

diaria.Lamentablemente, debido al deterioro de la situación política, el programa ha sido discontinuado.

III.4.2 EL PAQUETE DE EDUCACIÓNPARA LA PAZ (PEPP)

El objetivo inicial del Paquete de Educaciónpara la Paz era familiarizar a los niños somalíescon la idea de la solución no violenta de con-flictos. Mediante esta formación, de un año deduración, los niños asimilan conceptos relati-vos a la paz y aprenden a practicarlos en casa yentre sus allegados y vecinos.Con este fin,algu-nas lecciones contienen ejercicios que requie-ren la participación de los padres, de la familiaen general y de la comunidad en su conjunto.Para la comunidad, las actividades del PEPPsuponen una continua exhortación al cese delas hostilidades y en favor de la paz.

Estrategia de ejecución y de supervisión: Elpaquete prototipo, en inglés y en somalí, hasido puesto a prueba sobre el terreno enJowhar y en el Shabelle Medio, en Somalia. Un

consultor a tiempo completo de la CE-Somaliay de la UNESCO-PEER permitió crear estepaquete en un periodo de siete meses, con laayuda a tiempo parcial de escritores, grafistas,artistas, mecanógrafos y otros.

Además de este paquete (que puede modifi-carse fácilmente para su utilización en otrospaíses), la UNESCO-PEER desplegó sus recur-sos humanos y materiales en Somalia y en loscampos para poner en marcha este proyecto.El Servicio Jesuita para Refugiados (SJR) finan-ció la producción de 400 paquetes.A razón de40 alumnos por paquete, se ha podido accedera un total de 16.000 niños, y a sus padres ycomunidades respectivas. Dado que el UNICEFy el PNUD se han interesado por el paquete,también se implicarán y contribuirán a produ-cir y distribuir 1.000 paquetes, abarcando untotal de 40.000 alumnos.



BURUNDI: BÂTISSONS LA PAIX/GIRA AMAHORO

Este proyecto fue diseñado para que “los jóvenes aprendan los conocimientos y las técnicasnecesarios para resolver sus conflictos de manera pacífica, hacer frente al estrés de los con-flictos étnicos violentos y preparar un futuro menos violento, ofreciéndoles ayuda psicoso-cial y técnicas educativas”.

Este proyecto se inició en octubre de 1994 en 1.500 escuelas primarias y secundarias yotros centros de enseñanza. Logró llegar a 100.000 alumnos de Burundi con lecciones sobrela consecución de paz. El proyecto iba destinado tanto a la educación formal como a la noformal. Durante los talleres de capacitación para la resolución de conflictos, entre los aseso-re educativos y los administradores escolares se ha elaborado y distribuido un manual paraeducadores y un libro de actividades cooperativas educativas para escolares.

El proyecto ha salido de las aulas gracias a las campañas de movilización social, a los pro-gramas de educación difundidos por radio y por correo, y a otras actividades de educaciónno formal. El Ministerio de Educación Básica y de Alfabetización de Adultos, los Scouts yotras ONGs, con el apoyo del Programa de Emergencia para Burundi del UNICEF, han pues-to en marcha la campaña “Construyamos la paz”.

• Un equipo para la Paz: Este equipo contiene treinta actividades diferentes que incluyen jue-gos, materiales de trabajo/dibujo, etc. Enseña el concepto de paz a los niños de todas lasescuelas y de otros centros de enseñanza que participan en el proyecto. Las actividades pue-den integrarse en el curriculum en francés y en kirundi como clases de arte y de deporte. Elmensaje más importante de este equipo es aprender a construir y a vivir en paz.

• Una guía del maestro/libro de actividades para el programa “Bâtissons la Paix”. Esta guíaofrece ideas sobre actividades docentes para maestros o preparadores. El objetivo principalde la educación para la paz es dejar que tanto los niños como los adultos descubran y com-prendan el significado de la solidaridad, la confianza, la igualdad y la justicia, y puedan asídesarrollar la capacidad de respetarse unos a otros.

• Un ejemplar de la Convención de los Derechos del Niño en kirundi.• Un ejemplar de la Convención de los Derechos del Niño en francés.

III.4.3 LOS MATERIALES DEL PEPP

• Un manual del maestro titulado “La pazempieza en mí”: Contenía actividades basa-das en el rol de cada persona individual en laconsecución de la paz, en los derechos y res-ponsabilidades de los niños,en la percepciónde los demás como iguales, en la comunica-ción, la conciencia y la resolución deconflictos, la paz, la justicia y la tolerancia.Cada actividad incluye objetivos, descripcio-nes, comentarios y material didáctico deapoyo.

• El sueño de Abdi se hace realidad y otroscuentos: Es un opúsculo con veinte cuentos,algunos de origen somalí. En él se enseñan,entre otros, la cooperación, la amistad y el res-peto. Cada cuento incluye actividades ycomentarios complementarios para ayudar almaestro a hacer que la clase asimile su signifi-cado moral.

• Canciones de solidaridad: Es un librito conviejas y nuevas canciones destinadas a rea-

prender a vivir con los demás y a convivirunos con otros. Viene acompañado de unacasete con la grabación de estas canciones.

• “Juego de palabras”: Contiene sesenta car-tas, cada una con una imagen y una palabraque denota conflicto o paz. En el reverso decada carta hay una frase sobre los derechoshumanos.

• “La paz gana la partida”: Un juego pareci-do al parchís donde cada movimiento rela-cionado con la paz está premiado con unavance y todo movimiento asociado a la no-paz significa que el jugador debe retrocedery pierde posibilidades de ganar.

• Mapas: Un mapamundi y un mapa deSomalia para la lección titulada “Un mundopacífico”.

• Suministros: Libros de ejercicios, materialesnecesarios para dibujar/esbozar/colorear,gomas de borrar, sacapuntas, cola, tijeras,reglas y un globo inflable, todo ello empa-quetado y ordenado en una cartera escolarde color azul.



MOZAMBIQUE: CIRCO DA PAZ

Dado que años de conflicto han dejado una secuela de un millón de muertos, muchas comunidadesde Mozambique se han comprometido a ayudar a educar a sus hijos a vivir en paz de manera dura-dera.

La guerra, que ha afectado de forma masiva a la población civil, forzó a 1,5 millones de personasa huir a países vecinos y a unos 5 millones a convertirse en PDIs. La guerra afectó de manera espe-cial a la infancia, separando a cientos de miles de niños de sus familias. Muchos de los 7 millones deniños menores de 14 años y 1.650.000 menores de 19 años fueron testigo de atrocidades o fueron obli-gados a cometerlas, provocado un trauma psicológico generalizado.

La paz volvió oficialmente en octubre de 1992 y se vio reforzada por las elecciones democráticasde 1994. Ahora el país se enfrenta al implacable reto de la pobreza. Mozambique es uno de los paí-ses más pobres del mundo. Su PNB en 1994 se estimó en 5.400 millones de dólares. Más del 70 %de los 16,5 millones de habitantes viven en la absoluta pobreza, situación que empeoró con la gue-rra y con una sequía devastadora. Al menos 80.000 soldados desmovilizados se enfrentan a un futu-ro sombrío en busca de trabajo. La guerra también ha destruido más de 3.000 escuelas, o las ha deja-do en condiciones ruinosas. Muchos maestros han muerto. En 1995 más de la mitad de los niños enedad escolar no tenían acceso a una escuela. De los matriculados, sólo el 34 % acabó el 5° grado.

Tras dieciséis años de derramamiento de sangre, el pueblo de Mozambique está curando sus heri-das de guerra. El gobierno, el UNICEF y otras entidades aliadas están desarrollando programas deeducación para la paz que capacitan a los agentes de salud a atender a los niños traumatizados y ofre-cen formación profesional a los discapacitados. La primera iniciativa del proyecto de educación parala paz comenzó en 1993 como un proyecto experimental llamado Circo da Paz, que era una compañíaitinerante de educadores que enseñaba técnicas de resolución de conflictos a través del teatro, el artey la danza. Esta experiencia es muy similar al Kukatonon de Liberia.

IV.1 Planificacióndel emplazamientoy escuelas de campaña

Las directrices existentes para dar cobijo a lasvíctimas de una crisis humanitaria en emer-gencias complejas sugieren dedicar el mínimode tiempo, esfuerzos y recursos al abrigo tem-poral de emergencia, y promover, en cambio, lareconstrucción permanente cuanto antes.Siempre que sea posible deberá hacerse elmáximo uso posible de los materiales que pue-dan recuperarse de los edificios dañados. Peroen todo caso se tendría que tener a punto lotesde tiendas de campaña para,en caso necesario,poder guarecerse temporalmente contra lasinclemencias del tiempo y/o cuando sea impo-sible improvisar otro tipo de cobijo.

Una de las ventajas de las escuelas de cam-paña es que pueden concentrar con relativarapidez el esfuerzo humanitario en materia deasistencia a la infancia.Otra ventaja es que pue-den almacenarse y reutilizarse para otros casosde emergencia.

La planificación del emplazamiento en loscampos de refugiados y de PDIs es esencial ydebería reflejar un enfoque descentralizado,porpequeñas comunidades,preservando al máximolas convenciones sociales del pasado (1). Dadoque en estas circunstancias es difícil contar conestructuras y edificios anteriores, la tienda decampaña y/o los palos prefabricados, así comolas telas de plástico son actualmente las res-puestas más utilizadas en situaciones de emer-gencia.

IV.2 Escuelas de campaña

Hay muy pocas experiencias sistemáticas queprioricen el uso de tiendas de campaña u otrasformas de escuela móvil.

Aquí se presentan dos estudios de caso: laEscuela de Campaña Móvil (ECM) de Filipinasy las Escuelas de Campaña Móviles de la UNES-CO para niños de grupos desposeídos delmundo árabe.

IV.2.1 LAS ECMs DE LAS FILIPINAS

Para cubrir las necesidades educativas básicas

de siete grupos étnicos, nómadas o de accesodifícil, de Filipinas se utilizaron tiendas de cam-paña móviles. Las ECMs fue una respuesta alcarácter itinerante de aquellas tribus étnicas,que migran continuamente en busca de ali-mento. El maestro de la ECM se trasladaba deun asentamiento a otro, impartiendo clases entiendas de campaña o en refugios improvisa-dos. De este modo el maestro se convertía enun “agente” del gobierno que no sólo atendíalas necesidades educativas de los escolares,sino que ayudaba en la producción de alimen-tos,en cuestiones de salud,cívicas y otros asun-tos. El contenido del curso de las ECMs se limi-taba a elementos básicos de supervivencia,alfa-betización y cálculo.

Los materiales y la infraestructura consistíanen elementos temporales tales como una tien-da de campaña desarmable; y sillas, mesas ypaneles plegables de producción local. Unabiblioteca itinerante y materiales de instruc-ción multimedia son otros tantos elementos deapoyo al maestro de la ECM (2).

IV.2.2 ECMs EN EL MUNDO ÁRABE (3)

En el mundo árabe se han desarrollado variosproyectos para dar a los niños, nómadas jóve-nes y poblaciones desplazadas una educaciónbásica. Se han considerado tres tipos de solu-ciones: a) escuelas que ofrecen escolarizaciónespecial a niños nómadas cerca de los campa-mentos beduinos; b) internados; o c) ECMs. Lasescuelas especiales para nómadas o los inter-nados separan a los niños de sus familias, unhecho que tiende a romper los lazos de la vidafamiliar. Además, es difícil que estas escuelasatraigan a las niñas, dada la renuencia de losbeduinos a separarse de sus hijas.

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IV. El medio educativofísico en emergenciascomplejas

1 ACNUR, Manual para situaciones de emergencia,Ginebra, 1988.

2 Gloria Z. Lasam, Philippines: mobile tent school forselected communities, Ginebra, UNESCO/OIE, 1990,(Clases de alfabetización).

3 Usam Ghaidan, Mobile Tent Schools, Amman, UNES-CO/UNEDBAS, 1996. Este documento es una res-puesta sistemática a algunos de los problemas tra-tados durante el Seminario Subregional sobre laProvisión de Escolarización a Niños de GruposDesposeídos en el Mundo Arabe, Khartoum, 1995.

Estas desventajas desaparecen con las escuelasmóviles, por la simple razón de que su armazónse desplaza con la tribu y puede proporcionarservicios a toda la comunidad – a niños y adultospor igual. Pero la movilidad tiene también susdesventajas. Los contactos entre las escuelas y laautoridad educativa central se hacen difíciles, loque puede provocar fallos en materia de sumi-nistros, inspecciones, atrasos, etc.

El uso de la clásica tienda de campaña armadasobre una serie de palos fijos es secular. En elpasado no difería esencialmente de la tiendaárabe actual, la llamada beit-el-sha’r = casa de piel(de cabra), pero la tienda árabe tradicional no eslo suficientemente espaciosa para poder impartirclases. Para ello se necesita un nuevo prototipode tienda, mayor y sin soportes interiores.

Sustituir el armazón y los palos interiorespor un sistema de soportes externos diseñadopara levantar y aguantar la tienda desde el exte-rior resulta estructuralmente factible; pero elconsiderable grosor que requieren los travesa-ños horizontales para evitar que la tienda searquee y se incline hace que la estructura seademasiado pesada para transportar y manejar.Lo que se necesita es una armazón que seaguante por si sola y cuya forma geométrica nogenere cargas que precisen de columnas obarras transversales para aguantarlas. Comodiseño para la escuela de campaña se sugiereuna forma tridimensional, en forma de silla demontar, el llamado paraboloide hiperbólico.

El diseño viene ilustrado en la contraportada.La unidad básica es un rectángulo cuadrado de8 metros por cada lado y de 4 metros de alto. Elarmazón es de tubos de aluminio ensamblablesmediante codos y piezas en T para facilitar elmontaje, el desarme y el transporte. El área totalde la unidad básica es de 64 m2.Una parte queda

separada por membranas divisorias para formarun aula con una puerta y siete ventanas transpa-rentes. El área neta del aula es de 40 a 50 m2,espacio suficiente para acomodar a 20-40 alum-nos, que pueden sentarse en sillas o en esteras.

Los accesorios deberán ser ligeros y fácilesde embalar y transportar. Las membranas divi-sorias no admiten colgadores. Pero el artilugioque se propone para desempeñar esta funciónes un tubo colgado de la estructura exteriorpara sostener mapas, ayudas visuales, tablón deanuncios, etc.

También se incluye una serie de bolsas delona para guardar las pertenencias de los esco-lares. Duplicando a voluntad y según las nece-sidades la misma unidad se consigue crearescuelas mayores, en cuyo caso habría quereservar al menos una unidad para habilitarlacomo espacio para el personal.En escuelas aúnmayores, también habrá que habilitar un alma-cén y un aula para actividades.

El prototipo que se ha descrito incorpora unacubierta de protección, que es también unaestructura de membrana, dispuesta para definirun área exterior para juegos y reuniones. Laescuela de campaña puede utilizarse como uncentro de servicios múltiples para la comunidad,donde poder impartir clases de alfabetización,ofrecer capacitación técnica,servir de sala de reu-niones, servicios de salud y veterinarios.

La gestión de una escuela móvil requiere fle-xibilidad por parte del personal docente. Losbeduinos se acuestan temprano y se levantantemprano. El día escolar podría adaptarse a estaspautas, empezando y acabando más tempranoque de costumbre,permitiendo así que los alum-nos ayuden a sus padres en su trabajo diario.

(Para detalles y costos aproximados deesta tienda-tipo, ver recuadro.)

46 El medio educativo físico en emergencias complejas

DETALLE DE UNA ESCUELA DE CAMPAÑA MÓVIL

Marco: tubos de aluminio huecos (en secciones de 1,6 m) que se ensamblan mediante codos.

Cubierta de protección: construcción de una sola pieza en forma de paraboloide hiperbólico. Polivinil cloridioimpermeable de color verde, rojo, azul o amarillo.

Divisorias: membranas de suspensión libre en polivinil cloridio blanco integradas en la carpa, con siete ventanastransparentes y una puerta.

Suelo: polivinil cloridio con ojetes y clavijas.

Costo estimado (1997): 6.500 dólares por unidad (incluidos gastos de envío y seguro hasta lugar de destino).

ACNUR Alto Comisionado de las NacionesUnidas para los Refugiados

ARE aliado responsable de la ejecución

CE Comisión Europea/ Unión Europea

CDC Centro de Desarrollo Curricular

CDE Centro de Desarrollo Educativo

CNR Consejo Nórdico para los Refugiados

CMI Consejo Mundial de las Iglesias

CSM Campaña de sensibilización sobre lasminas

DAH Departamento de AsuntosHumanitarios de las Naciones Unidas

ECM Escuela de campaña móvil

FDP Funcionario de Desarrollo del Proyecto

ME Ministerio de Educación

OCAH Oficina de Coordinación de AsuntosHumanitarios

OIE Oficina Internacional de Educación

OMS Organización Mundial de la Salud

OOPS Organismo de Obras Públicas ySocorro de las Naciones Unidas paralos Refugiados de Palestina en elPróximo Oriente

OPEM Operaciones de Emergencia

PDI Personas Desplazadas Internamente

PEER Programa para Emergencias yReconstrucción Educacional

PEM Paquete de Emergencia del Maestro

PEPP Paquete de Educación Para la Paz

PESM Paquete educativo de sensibilizaciónsobre las minas

PMA Programa Mundial de Alimentación

PSM Programa de sensibilización sobre lasminas

PNUD Programa de las Naciones Unidas parael Desarrollo

PSST Programa y Sección de SoporteTécnico

SJR Servicio Jesuita para Refugiados

SOMOLU Somalia Open Learning Unit (Unidadde Aprendizaje Abierto de Somalia)

UGPE Unidad de Gestión del Programa deEducación

UNESCO Organización de las Naciones Unidaspara la Educación,la Cultura y laCiencia

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para laInfancia

USAID United States Agency forInternational Development

ACNUR. Manual para situaciones de emergen-cia. Ginebra, 1988.

ACNUR. Los niños refugiados: Directrices sobreprotección y cuidado. Ginebra, 1994.

ACNUR. Revised Guidelines for EducationalAssistance to Refugees. Ginebra,PSST/ACNUR, 1995.

Baxter, P.; Fisher, J.; Retamal, G. Mine-AwarenessEducation. Ginebra, Oficina Internacional deEducación/UNESCO, 1997.

Cummings,W.K.; Dall, F.P. Implementing QualityPrimary Education for Countries inTransition.Amman, UNICEF-MENARO,AlKutba Publishers, 1995.

Dodge, D.P.; Raudalen, M. Reaching Children inWar: Sudan, Uganda and Mozambique.Søreidgrend, Noruega, UNICEF/Sigma Forlag,1991.

Ghaidan, U. Mobile Tent Schools.Amman,UNESCO/UNEDBAS, 1996.

Husén,T.; Postlethwaite,T.N., eds. TheInternational Encyclopedia of Education,vol. 3. Londres; Nueva York, Pergamon, 1994.

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Lewy,A., ed. The International Encyclopedia ofCurriculum. Oxford, GB; Nueva York,Pergamon, 1991.

Raundalen, M. Introduction to War TraumaTreatment. Kigali, UNICEF-Rwanda, 1994.

Retamal, G.;Aedo-Richmond, R., eds. Educationas a Humanitarian Response. Londres,Cassell, 1998.

Tuijman,A.C., ed. International Encyclopedia ofAdult Education and Training. 2nd ed.Oxford, GB, Pergamon, 1996.

UNICEF. Implementation Handboook for theConvention on the Rights of the Child,preparado para UNICEF por Rachel Hodgkiny Peter Newell. Ginebra, UNICEF, 1998.

47Lista de acrónimos y abreviaciones Selección bibliográfica

Sobre los autores

Pilar Aguilar es actualmente Consultora Superior en Formación de Emergencia paralas Operaciones de Emergencia (OPEM) del UNICEF, Ginebra. Ha trabajado en Africaoriental como Funcionaria Superior de Educación del UNICEF en Rwanda entre 1994y 1997, y también como consultara de educación en Djibouti, Jordania y Somalia. Hatrabajado como consultora evaluando la situación de los refugiados salvadoreños enMéxico; fue también investigadora asociada de la Confederación de UniversidadesCentroamericanas. La Sra.Aguilar posee el doctorado (Ph.D.) en Estudios Educativospor la Universidad de Hull. Es autora de varias publicaciones sobre formación demaestros y educación humanitaria. E-mail: [email protected]

Gonzalo Retamal es actualmente Especialista Superior de Investigación en elInstituto de Educación de la UNESCO, en Hamburgo. Ha sido hasta hace poco elrepresentante de la UNESCO en el Programa de “Alimentos por petróleo” en Iraq.Ha creado y desarrollado el Programa para Emergencias y ReconstrucciónEducacional (PEER) de la UNESCO que opera en Africa oriental (Djibouti, Etiopía,Kenya, Rwanda, Somalia y en la República Unida de Tanzania). Ha sido Director delPrograma de Educación Escolar del OOPS en Próximo Oriente, Oficial Superior deEducación del ACNUR en Ginebra, y trabajó también en Centroamérica y en elCaribe. El Sr. Retamal se doctoró por el Departamento de Educación de Adultos dela Universidad de Hull.Tiene varias publicaciones sobre educación humanitaria ypara refugiados. E-mail: [email protected]

Figura 8.Ejemplo de una escuela de campaña móvil

ballesta interior

ballesta exterior

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Respuesta educativa rápida en emergencias complejas ...unesdoc.unesco.org/images/0012/001248/124828s.pdf · III.1 Programa de sensibilización sobre ... Benaco Refugee Camp, República