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Ressources et documents
pour commencer l'enseignement de l'anglais Navigation libre
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1 Débuter l'apprentissage en anglais èPour bien débuter.
2 Programmes résumés èExtrait du BO
3 Textes et références èPréambule commun à l'apprentissage des LVEèProgrammes officiels pour l'anglais
4 Niveau A1 du CECRL èNiveaux du cadre commun
5 Les cinq temps èLes cinq temps d'une séance de langue
6 Les rituelsè Activités de rituels basés sur la gestuelle è http://www.ac-grenoble.fr/lve38/spip.php?rubrique70Voir le florilège de rituels en pdf. dans la mallette
7 Rebrassage èrebrassage
8 Présentation de la nouveauté èPrésentation de la nouveauté
9 Appropriation èAppropriation de la nouveauté
10 Passage à l'écrit èPassage à l'écrit
11 La place de l'écrit en LVE
èLa place de l'écrit
12 Vocabulaire Imagier sonoreèhttp://www.languageguide.org/english/
13Utiliser des cartes éclair
30 façons d'utiliser les cartes éclair
14
La phonologie
èPrononcer tous les sons de l'anglais
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15 Livret académiqueévaluation A1
èComprendre à l'oralèParler en continuèRéagir et dialoguerèlire èécrire
16 ÉvaluationsèEspace évaluation sur le site éducreuseOutils de positionnement pour l'élève en CM2èhttp://www.ac-grenoble.fr/lve38/spip.php?article49
17 Les consignes de classe
èhttp://www.ac-grenoble.fr/lve38/spip.php?article16èconsignes en dessins
18 Aspects culturels
è100 questions sur l'angleterreèCulture britannique
19 Que faire avec des cartes éclair ?
è30 façons d'utiliser les cartes éclair
Flashcards gratuites du British Councilèhttp://learnenglishkids.britishcouncil.org/fr/category/interactive-types/flashcards
20 Jeux èApprentissage par le jeu
21 Chansons et comptines èComment apprendre une chanson en anglais ècomptines anglaises lues par une native èMaple leafèSuper simple songs
22 Comptines traditionnelles
ècomptines et jeux de doigts
23 Carolyn Graham èUtiliser les « Jazz chants »
24 Travailler avec des albums
èPistes pour exploiter des albums en classeèdessins et traces écrites gratuites en pdf correspondant aux albums
25 Documents à imprimer èBanques d'images libres de droits
26 Les méthodes èLes méthodes
27 Remise à niveau èBBC learning englishècours gratuits en ligne
28 Des vidéos èDes vidéos
29 Guides pédagogiques èGuides pédaogogiques
30 CE1 sans frontière Télécharger les documents è« CE1 sans frontière »
32 Mobilité et stages è monter un projet comenius
33 Ressources institutionnelles
è learning English Blog créé par l'équipe de la circonscription de Champagnole
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Pour bien débuter
L'apprentissage d'une langue à l'école élémentaire ( … extraits du site de référence èéducreuse)
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• généralités
• construire une progression
• choisir une méthode
• bien débuter l'année
GénéralitésL'apprentissage d'une langue étrangère est obligatoire du CE1 au CM2. C'est l'un des 7 piliers du Socle Commun.
Il convient de comprendre deux notions clés : activité langagière et tâcheLa compétence communicative est composée de 5 activités langagières qui vont déterminer les objectifs d'apprentissage et de l'évaluation. L'élève sera conduit à :
comprendre à l'oral (écouter et comprendre)
réagir et parler en interaction (parler avec quelqu'un)
parler en continu (parler à un auditoire)
lire (comprendre à l'écrit)
écrire (produire de l'écrit)
( Voir descriptif des compétences attendues au niveau A1 du CECRL dans les documents annexes de la mallette)
L'acquisition et l'évaluation des compétences se font, dans le cadre de l'approche actionnelle du Cadre Européen, à travers des tâches qui succèdent aux phases de fixation et aux exercices de répétition.
Une tâche est une situation dans laquelle la langue est au service de la communication et permet de réaliser un projet, d'atteindre un but, de répondre à
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un besoin.
A l'école primaire, les tâches communicatives sont souvent intégrées à des jeux ou des simulations de la vie réelle (Jeux de rôles, saynètes...)
Elles peuvent devenir très concrètes dans le cadre d'un projet de classe (correspondance ou échanges, créations, découverte de recettes, parcours d'orientation...)
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Construire une progression sur l'année et sur le cycle Une progression (ou programmation) est indispensable car elle permet de planifier son travail en fixant d'avance : l'ordre dans lequel on va présenter les connaissances (structures, formulations, lexique et syntaxe) au cours de l'année, la façon d'articuler les 3 axes du programme (compétences / connaissances / faits culturels), la fréquence et le calendrier des évaluations.A noter : Si l'on choisit une méthode du commerce, la progression est donnée par les auteurs, mais il faut quand même la programmer dans le temps : pour chaque période, sur un trimestre, sur l'année...
( voir les propositions de programmation en annexe dans la malette)haut de page
Choisir une méthodeIl est fortement conseillé d'utiliser, la première année, une méthode ou un cours complet pour au moins deux raisons : 1) concevoir ses propres cours prend du temps à cause de la fréquence des séances (2 fois 45 minutes par semaine)
2) les méthodes proposent des supports oraux avec modèle linguistique parfait....( voir le lien vers les méthodes)
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Bien débuter l'annéeQuelle que soit la méthode choisie, il est sécurisant et profitable de débuter son année par 1 ou 2 séances d'introduction, de mise en situation que l'on appelle souvent "séances ou séquences Zéro" pour exprimer le fait qu'elles n'entrent pas dans la progression. Elles ont plusieurs objectifs :
motiver les élèves car les jeunes enfants ne voient pas l'intérêt d'apprendre une langue étrangère dans son propre pays...
faire découvrir la diffusion de la langue étrangère dans le monde, d'où elle vient, qui la parle... installer le cours de langue dans la vie de la classe : quand on va faire de l'allemand ou de l'anglais , comment faire la transition avec les autres disciplines, quelles règles de vie spécifiques mettre en place... mettre en évidence les particularités de la langue étrangère notamment pour l'écrit en anglais. distribuer et préparer les outils : le cahier ou le classeur, l'affichage ... expliquer aux élèves le parcours d'apprentissage, l'évaluation, l'autoévaluation et le but à atteindre en fin de cycle 3 (niveau A1) haut de page
RebrassageRappel des acquis des séances précédentes sur lesquels vont d’appuyer les acquisitions nouvelles.ex. chant, jeu (ex. memory, bingo, kim’s game, the odd one out, ...)retour au tableau
Présentation de la nouveautéÉcoute active-> utilisation de supports visuels (images, vidéos, …) et sonores (dialogues enregistrés, chansons etcomptines, …) avec tâches d’écoute ciblées :écouter et : trouver le sens global, repérer des mots ou des éléments linguistiques connus, remettre desimages dans l’ordre, numéroter ou cocher une liste d’images, mimer, …retour au tableau
Appropriation et réinvestissementActivités de communication favorisant le passage de la pratique guidée à l’autonomie langagière.-> ex. répéter des mots ou des phrases, chanter, répondre à des questions, mettre en scène… puis activités interactives : travail par groupes, jeux de devinettes, enquêtes, Le maître doit passer le relai aux élèves qui mettent en pratique la nouvelle notion. Ils
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s'approprient les formules langagières en réalisant une tâche de communication. Le maître aide, corrige et évalue les productions orales.
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Passage à l’écritLecture et écriture : découverte de la graphie et de la forme écrite des éléments acquis à l’oral.-> trace écrite dans le cahier, activités variées (ex. lire des mots et des phrases, remettre un texte dansl’ordre, recopier des mots ou des phrases, compléter un texte lacunaire, écrire une suite ou des variantes …)Critères essentiels pour les activités proposées :- présenter la langue “en contexte” et créer un besoin de communiquer ;- être stimulantes : tâches à accomplir ni trop simples, ni trop complexe ;- offrir une progression dans le degré d’autonomie demandé à l’élève ;- permettre de travailler les quatre compétences, avec priorité à l’oral ;
– être variées : utilisation de différents supports, alternance entre activités statiques et mobiles, activités individuelles, de groupes ou collectives, activités nécessitant une grande concentration et activités plus ludiques.
- Retour au tableau Voir la page consacrée à l'écrit
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Les cinq temps d'une séance d'anglaisRetour au tableau
(plus un petit temps additionnel)
1Rituel de début de séance
5mn- identifier la séance - échauffer la voix - fédérer le groupe - pratiquer les structures verbales récurrentes
- chanson / comptine - poser des questions sur la date / la météo / les sentiments - afficher des symboles propres à la leçon ( drapeaux , images, calendrier...)- TPR consignes de classe
2«Rebrassage»
5mn - réactivation des leçons précédentes, qu'avons nous appris ?- évaluation des acquis.
3Nouvelle leçon
10mnPrésentation de la nouveauté
- nouveau vocabulaire - nouvelles structures langagières- nouvelles consignes ...
4Appropriation de la leçon
15mn C'est le cœur de la leçon.Mettre en place des situations de communication pour permettre aux élèves de s'approprier les nouvelles notions et de commencer à les pratiquer en contexte.
- jeux de communication - mise en place de situations qui incitent les élèves à échanger pour mettre du sens sur les nouveau vocabulaire ou les nouvelles structures langagières.
5Passage à l'écrit
10mn - introduire la trace écrite qui devra le plus possible être raisonnée en proposant une réflexion sur l'écrit.( la «trace» peut se résumer à un coloriage guidé ou l'illustration du fait culturel
- compléter une phrase à trous- faire de la correspondance terme à terme image/mot- reconstituer une comptine dont les phrases sont mélangées. - compléter une collection d'images correspondant aux pays.
( petit temps additionnel )
Rituel de fin
- identifier la fin de la séance- vérifier que les élèves ont compris le sens de la nouveauté .
- Chant / comptine- question rituelle : «Qu'avons nous appris aujourd'hui ?»
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La place de l’écrit en LVE Retour au tableau
( Isabelle Mathiot CPC Champagnole)
Trop de recommandations de mises en garde, de restrictions ou de contradictions ont crée autour de l’écrit un grand flou et une certaine hésitation dans la pratique. Il n’est donc pas inutile de faire le point sur ce que les programmes et les IO préconisent actuellement.
Qu’en disent les IO ?
Le programme vise l’acquisition de compétences assurées permettant l’usage efficace d’une langue autre que la langue française dans un nombre limité de situations de communication adaptées à un jeune enfant. Le développement des compétences de compréhension et d’expression fait l’objet d’un entraînement rigoureux et progressif organisé en vue d’acquisitions que l’on peut lister en termes de savoir-faire :
- écouter et comprendre : compréhension orale- s’exprimer à l’oral : expression orale- lire et comprendre : compréhension écrite- s’exprimer à l’écrit : expression écrite
L’écrit a donc sa place dans l’ELV à l’école et le cadre en est fixé puisque les compétences sont déclinées en activités auxquelles on doit entraîner les élèves tout au long du cycle 3
Lire et comprendre S’exprimer à l’écritObjectif général : reconnaître à l’écrit des éléments déjà rencontrés à l’oral…
- reconnaître des mots isolés dans un énoncé
- reconnaître des mots transparents et savoir les lire
- oraliser un énoncé en respectant les schémas accentuels et intonatifs
- segmenter correctement la lecture d’énoncés en prenant appui sur des éléments ou groupes de mots connus
- maîtriser la relation entre graphèmes et phonèmes spécifiques à la langue
- exercer sa mémoire visuelle- anticiper la suite d’un énoncé à
partir de la connaissance que l’on a du sujet ou à partir du
Objectif général : produire de très courts énoncés comportant quelques variantes par rapport aux modèles connus…
- reproduire des énoncés en les recopiant
- personnaliser un énoncé en introduisant de légers changements dans un texte bref
- écrire des phrases d’après un modèle défini, en les modifiant par des variations
- complexifier un énoncé écrit grâce à des connecteurs simples…
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contexte…
Une dernière précision s’impose relative au Cadre Européen de l’échelle de référence sur lesquels s’appuient nos programmes ; le niveau vers lequel doivent tendre les élèves à l’issue du cycle 3 est le niveau A1 qui se décline comme suit
je peux lire et comprendre Je peux m’exprimer à l’écritJe peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples par exemple des annonces, des affiches, des catalogues…
Je peux écrire une courte carte postale simple, par exemple des vacances
Je peux porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et mon adresse sur une fiche d’hôtel
Cf le portfolio du CIEP
Il faut noter que le Cadre Européen se place dans une perspective actionnelle : les compétences langagières sont exprimées en termes de tâches à accomplir dans des situations concrètes que le locuteur peut-être réellement amené à rencontrer. L’objectif est de former des locuteurs sachant communiquer.
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Gérer l’écrit dans l’apprentissage
A- Au cœur du problème, la relation de l’oral et de l’écrit
- Quand et comment les articuler ?- Doit-on savoir lire et écrire ce que l’on sait dire et que l’on comprend à l’oral ?- Différer l’écrit, pourquoi, comment ?- L’écrit est-il un moyen de faire mémoriser une langue ?- Doit-on se limiter à l’écrit fonctionnel ?- Que faire avec des élèves qui ne maîtrisent pas les compétences d’écrit dans leur
langue maternelle ?- …
Les réponses diffèrent selon plusieurs critères
- La langue enseignée : pour l’anglais il faudra être vigilant sur l’oralisation, et ne faire écrire sans modèle que des mots connus. Pour l’allemand, c’est l’écriture de mots longs avec des successions de consonnes qui va être exercée…
- Le niveau d’apprentissage : l’écrit n’a pas le même intérêt en début d’apprentissage qu’en fin de cycle 3…
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- La structure de la classe : dans un cours multiple, le recours à l’écrit est rendu nécessaire pour différencier les activités
- L’objectif que l’on donne aux activités de lecture et d’écriture : découverte, approfondissement, fixation, trace, évaluation, communication différée…
- Les capacités des élèves : certains n’ont pas de bons rapports avec l’écrit, certains sont encore en apprentissage de la langue maternelle
B- Il n’y a pas de dogme en la matière, ni de réponse définitive !
Il convient de prendre quelques mesures de bons sens et de vérifier, en cours d’apprentissage, que les élèves sont en phase avec ce qu’ils apprennent…Voici quelques conseils qui peuvent guider la démarche :
- On passe toujours d’abord par une étape orale d’imprégnation/fixation/appropriation du sens/expression en situation.
- Il est préférable en début d’apprentissage de différer l’introduction de l’écrit et d’adopter une attitude réflexive sur les graphies : les élèves sont très imprégnés du rapport phoni-graphique du français et ne pourront s’en détacher que par une approche réfléchie avec des constats clairement énoncés. On apprend mieux ce que l’on comprend.
- Pour les élèves de CM, l’écrit apparaît comme un support incontournable, mais ne sera jamais utilisé comme moyen de présenter les notions (structures, lexique, chants…). Il sera encore différé par rapport à l’oral mais moins qu’au CE : on peut ainsi proposer l’écriture d’une structure au cours de la séance d’introduction de cette structure.
- La lecture précède l’écriture, la prononciation associée devant toujours être bien vérifiée. De nombreuses activités permettent de travailler cet aspect. En voici un exemple : on propose aux élèves un jeu de « Mémory » dans lequel on doit trouver la paire image/mot écrit. Cette activité se pratique très bien en pair-work et permet de contrôler une éventuelle déformation de la prononciation en même temps que les enfants s’imprègnent de la graphie du mot.
- Les activités d’écriture vont faire l’objet d’une progression raisonnée : il s’agit pour les enfants d’une compétence élaborée qui s’appuie fortement sur les autres compétences linguistiques, voire sur les compétences de lecture-écriture en langue maternelle :
o On peut donc commencer par recopier des mots (pour illustrer un cahier lexical, dresser une liste…), puis des phrases (une comptine…)
o Plus tard, on pourra associer et recopier un mot choisi dans une liste sous une image, puis recopier un phrase dans une image (bulle de BD)
o On pourra recopier le mot qui manque dans une phrase en le choisissant dans une liste, puis compléter un texte lacunaire avec un référentiel…
o On pourra ensuite produire de courts énoncés en associant des groupes : sujet+verbes puis sujet+verbe+complément (phrases en puzzles)…
o On pourra reproduire un texte en y ajoutant des modifications plus ou moins complexes : substitution lexicale puis transfert grammatical (de la première à la troisième personne, du singulier au pluriel…)
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Le rôle de l’écrit de l’élève
- fixer du lexique de manière à y avoir accès de manière autonome- segmenter des mots, les identifier dans un continuum sonore- support à la réflexion sur la LV et sa grammaire (de façon contextualisée)- identifier les règles d’écriture des sons
Dans son cahier, l’écrit permet à l’élève:- de garder une trace mémoire (chansons, comptines, activités …)- d’avoir un support pour mémoriser du vocabulaire (memory, bingo, mots mêlés…)- d’avoir un support pour mémoriser une structure orale ou écrite- de garder un support pour des activités de compréhension orale
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Des méthodesPrivilégier l’achat d’une méthode qui couvre au moins l’ensemble du cycle 3 (voire la continuité CE1-C3) pour favoriser la continuité des apprentissages et s’assurer que le niveau A1 du cadre européen de référence est intégralement couvert. L’offre est très riche et il est difficile de recommander une méthode plus qu’une autre. Voici cependant celles qui retiennent notre attention.
Ghostie / Hamish / let's be spookieGhostie JJJJGhostie permet aux enseignants du cycle 2 de l’école primaire de programmer et mettre en œuvre toute la première année d’apprentissage de l’anglais au CP (ou au CE1), en application des programmes et dans l’esprit du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), notamment en matière de communication orale, d’approche actionnelle et de repères culturels. Ses nombreuses ressources sonores et visuelles, faciles à mettre en œuvre, peuvent être utilisées dès la Grande Section pour une première sensibilisation à la langue(...)
Hamish JJJJHamish offre aux enseignants du cycle 2 de l’école primaire la possibilité de programmer et de mettre en œuvre la deuxième année d’apprentissage de l’anglais au CE1, en application des programmes et dans l’esprit du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Hamish approfondit les apprentissages initiés dans Ghostie tout en étant complètement indépendant. Hamish, un fantôme écossais, organise une grande soirée pour son anniversaire. Jim et Ghostie se préparent pour le voyage...
Let's be spookie JJJJLet's be spooky! offre aux professeurs généralistes du cycle 3 de l’école primaire, aux assistants et aux professeurs d’anglais de collège, la possibilité de mettre en oeuvre des activités en application des programmes et dans l’esprit du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), notamment en matière de communication orale, d’approche actionnelle et de repères culturels.
HOP IN JJJ(3 niveaux) Magnard, (2006) CE 2 et CM1-CM2 parus (parution cycle 2 en 2009):1 cahier pour l'élève, 1 guide pédagogique en français avec 2 CD, des posters, un livre de ressources Conçue dans une perspective de cycle 3 sur 2 niveaux afin de conduire les élèves au niveau A1 du Cadre Européen . On y trouve une ouverture aux fonctions langagières, à la phonologie, au fonctionnement de la langue incluant syntaxe et morphosyntaxe, un lexique et des « fenêtres culturelles ». La méthode favorise la transversalité par des activités de comparaison entre langues différentes, Enfin, pour respecter la progression de chaque enfant, la méthode fait appel aux différentes formes d'intelligence (gestuelle, visuelle et auditive).
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KID'S BOX JJ(4 niveaux) 2008 Cambridge University Press Nouveau cours pour le primaire (cycle 2 et cycle 3) par les auteurs de la collection d'activités photocopiables Primary Boxes. Le cours s'articule autour des histoires et chansons et évolue avec l'âge de l'enfant. L'élément culturel est bien présent et ce cours peut servir à préparer les enfants pour les Young Learner's Tests (YLE) de Cambridge ESOL. Une grande richesse dans les activités proposées qui sont regroupées dans le teacher's ressource pack. (à partir du CE1 pour le niveau 1 )
LOLLIPOP JJ(4 niveaux) Nathan, (2000-2005) 1 guide pédagogique pour 2 niveaux, 1 album élève, 1 fichier duplicable, 1 CD, des flashcards L'accent est mis sur l'oral grâce à une démarche explicite et réaliste pour les élèves de cycle 2. Les diverses activités ainsi que les fiches, les chansons, les « flashcards »... incitent les enfants à prendre la parole et à participer en classe. «Lollipop» offre aussi une ouverture culturelle dans l'univers anglo-saxon, sur la vie de tous les jours au Royaume-Unis, au travers de photographies, documents... L'album CM1-CM2 en couleurs (64 pages) présente en BD les aventures des Jellybeans, un groupe de jeunes musiciens amateurs en tournée à travers le monde, poursuivis par un dangereux malfaiteur ; les activités prennent appui sur les chansons, photos et dessins...
Domino and Co JJLargement répandu dans les classes, Domino reste une méthode de référence valable surtout pour le livre du maître ainsi que les outils de la langue présents dans le DVD.
Cup of tea JJ Des séances pendant lesquelles les élèves s'imprègnent de la langue à la faveur d'indices, d'observation, de répétitions et de jeux de rôles. Au fur et à mesure de l'avancée du cours, les enfants prennent connaissance de la vie quotidienne anglophone, dans un contexte interdisciplinaire et de civilisation. Le guide pédagogique propose une partie méthodologique et une partie pédagogique avec la programmation de l'apprentissage sur l'année et des conseils pour animer la classe. Les flashcards facilitent les phases de réactivation lexicale, tout en permettant de développer des activités de communication.
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Des videosWe 're Kids in Britain, Ellis G. Longman, 1997. 1 cassette vidéo SECAM (40 min.)mais aussi CDScènes de la vie quotidienne anglaise vue par deux enfants que l'on retrouve dans une série de très courts films, chez eux, à l'école, à la fête de Guy Fawkes, à Noël, en vacances, etc. L'environnement est authentique, les dialogues ou commentaires très clairs et les champs lexicaux abordés bien définis pour chaque petit film, ce qui permet une utilisation facile en classe. Il existe aussi un cahier d’activités accompagnant cette cassette.Disponible au CDDPThat's life in Great Britain, CM1-CM2, Collectif d’auteurs de la revue Easy Peasy, Editions Nathan, Speakeasy Publications, 1998. Vidéo SECAM de 30 minutes et 1 livret d’accompagnement (dont transcription des scripts)Tournée en Grande-Bretagne, cette vidéo présente quelques aspects culturels et civilisationnels (Guy Fawkes' Night, Hallowe'en, Christmas, Valentine's Day, birthday parties, games, pets, food et everyday life) au travers de la vie de quatre enfants d’une dizaine d’années.Le site youtube permet de visionner un grand nombre de vidéos de comptines comme les chansons de mapleleaf ou de vidéos accompagnant des lectures d'album comme Michael Rosen jouant « We're going on a bear hunt »
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Quelques guides et ouvrages pédagogiques accessibles 50 activités pour enseigner l’anglais à l’écoleCE2, CM1, CM2Éditeur : CRDP de Midi-Pyrénées
333 idées pour l’anglaisC. Samson Nathan
Guide pour enseigner l’anglais à l'école élémentaireSophie rosenberger – retz (+1 CD)
« Le livre du maître » des différentes méthodes est toujours une référence solide .
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les niveaux du CECRL
CECRLLe Cadre européen commun de référence pour les langues - Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECR) est un document publié par le Conseil de l'Europe en 2001, qui définit des niveaux de maîtrise d'une langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence.
A1
Niveau Introductif ou Découverte (attendu en fin de CM2)Questions simples, environnement proche et familier.Acquisition du niveau A1 : L'étudiant peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Il peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant (lieu d'habitation, relations, ce qui lui appartient…). Il peut répondre au même type de questions. Il peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.
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A2 Niveau Intermédiaire ou de Survie Descriptions, conversations simples.Acquisition du niveau A2 : L'étudiant peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (informations personnelles ou familiales, achats, environnement proche, travail). Il peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct
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sur des sujets familiers et habituels. Il peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets familiers et habituels ou qui correspondent à des besoins immédiats.
B1
Niveau SeuilDébut d'autonomie ; se débrouiller, exprimer son opinion.Acquisition du niveau B1 : L'étudiant peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, les loisirs… Il peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue est parlée. Il peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Il peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.
B2
Niveau Avancé ou IndépendantCompréhension courante et capacité à converser ; émettre un avis, soutenir systématiquement une argumentation.Acquisition du niveau B2 : L'étudiant peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Il peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance telle qu'une conversation avec un locuteur natif ne comporte de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Il peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d'actualité et exposer les avantages et inconvénients de différentes possibilités.
C1
Niveau Autonome : pour un usage régulier dans des contextes de difficulté raisonnable
S'exprimer spontanément et couramment, assez bonne maîtrise.Acquisition du niveau C1 : L'étudiant peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que de saisir des significations implicites. Il peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Il peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Il peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.
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C2
Niveau MaîtriseComprendre sans effort, s'exprimer spontanément.Acquisition du niveau C2 : L'étudiant peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il lit ou entend. Il peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Il peut s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.
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Les programmes et les horaires
de l'école primaire
LANGUES VIVANTES
Extraits du BO hors-série n°3 du 19 juin 2008
CP/CE1
Les élèves découvrent très tôt l’existence de langues différentes dans leur environnement, comme à l’étranger. Dès le cours préparatoire, une première sensibilisation à une langue vivante est conduite à l’oral. Au cours élémentaire première année, l’enseignement d’une langue associe l’oral et l’écrit en privilégiant la compréhension et l’expression orale.L’apprentissage des langues vivantes s’acquiert dès le début par une pratique régulière et par un entraînement de la mémoire. Ce qui implique de développer des comportements indispensables : curiosité, écoute, attention, mémorisation, confiance en soi dans l’utilisation d’une autre langue. Les élèves distinguent des réalités mélodiques et accentuelles d’une langue nouvelle ; ils découvrent et acquièrent du vocabulaire relatif à la personne et à la vie quotidienne ; ils utilisent progressivement quelques énoncés mémorisés.
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Pour la progression, il convient de se reporter aux programmes spécifiques à chaque langue vivante étrangère ou régionale.
CE2-CM1-CM2
En fin de CM2, les élèves doivent avoir acquis les compétences nécessaires à la communication élémentaire définie par le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues qui constitue par ailleurs la référence fondamentale pour l’enseignement, les apprentissages et l’évaluation des acquis en langues vivantes.À partir du CE2, les activités orales de compréhension et d’expression sont une priorité. Le vocabulaire s’enrichit et les composantes sonores de la langue restent une préoccupation constante : accentuation, mélodies, rythmes propres à la langue apprise. En grammaire, l’objectif visé est celui de l’utilisation de formes élémentaires : phrase simple et conjonctions de coordination. L’orthographe des mots utilisés est apprise.Les connaissances sur les modes de vie du pays viennent favoriser la compréhension d’autres façons d’être et d’agir.Pour la progression, il convient de se reporter aux programmes spécifiques à chaque langue vivante étrangère ou régionale.
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Comprendre à l'oral
Comprendre les consignes de classe. Évalué positivement le
C- Comprendre des consignes courtes et simples et agir en conséquence
D- …
Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes
E- Comprendre des mots familiers ou des expressions courantes sur soi-même si les gens parlent lentement et distinctement
F- Comprendre des mots familiers ou des expressions courantes sur sa famille si les gens parlent lentement et distinctement
G- Comprendre des mots familiers ou des expressions courantes sur son environnement concret si les gens parlent lentement et distinctement
H- Comprendre des informations chiffrées (âge, date, prix, numéro de téléphone…)
I- Comprendre des informations simples comportant des éléments de situation spatiale
J- Comprendre des expressions utilisées fréquemment quand quelqu'un salue, s'excuse, remercie ou prend congé
K- Identifier dans une émission télévisée des noms, des indications temporelles et spatiales, ainsi que le sujet général
L- Comprendre le fil d’une histoire avec des aides appropriées
M- Autres situations…
Suivre des instructions courtes et simples
N- Pour réaliser une tâche en lien avec un message entendu par l’élève (cocher un dessin, dessiner sous la dictée)
O- Autres situations…
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Parler en continu Reproduire un modèle oral Évalué positivement le
P- Reproduire des phrases simples fréquemment utilisées
Q- Réciter un texte mémorisé, une comptine, un poème
R- Chanter une chanson
S- Épeler des mots familiers ou chanter l’alphabet
T- Autres situations…
Utiliser des expressions et des phrases proches des modèles rencontrés lors des apprentissages
U- Utiliser des expressions et phrases simples pour se présenter ou présenter quelqu’un
V- Dire ce qu’il fait habituellement en termes simples
W- Utiliser des expressions et phrases simples pour présenter son lieu d’habitation
X- Décrire des personnes, des animaux ou des objets familiers (avec des adjectifs indiquant la taille, la couleur ou l’âge)
Y- Exprimer ce qu’il aime et ce qu’il n’aime pas
Z- Exprimer ce qu’il ressent, des besoins élémentaires (j’ai faim, soif, j’ai froid, je suis malade…)
AA- Dire ce qu’il possède ou pas, ce qu’il souhaite
BB- Compter, donner l’heure, indiquer des quantités
CC- Raconter une histoire courte exploitée en classe en s'aidant d'images
DD- Autres situations…
Lire à haute voix et de manière expressive un texte bref après répétition
EE- Lire à haute voix un court poème, un bref extrait de conte ou de théâtre
FF-Autres situations…
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Réagir et dialoguer (Interaction Orale) Communiquer, au besoin avec des pauses pour chercher ses mots Évalué positivement le
GG- Parler du temps qu’il fait HH- Dire : « Merci, s’il vous plaît, excusez-moi » II- Poser des questions sur des nombres, des quantités, le
prix et l’heure et y répondreJJ- Exprimer ses goûts et réagir à l’expression des goûts
d’autrui KK- Exprimer son accord et son désaccord LL- Parler du temps avec des expressions telles que :
la semaine dernière, vendredi prochain, en Novembre, à 3 heures
MM- Demander son chemin et répéter les instructions pour vérifier qu’il a bien compris
NN- Autres situations… Se présenter, présenter quelqu’un, demander à quelqu’un de ses nouvelles en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires, accueil et prise de congé
OO- Saluer quelqu’un à plusieurs périodes dans la journée
PP-Demander des nouvelles de quelqu’un et y réagir QQ- Prendre congé RR- Se présenter en répondant à des questions simples
sur son identité SS-Présenter quelqu'un et réagir de façon appropriée quand
on lui présente quelqu’un TT-Indiquer un itinéraire simple à quelqu’un, avec des
supports appropriés (carte, plan, …)UU- Autres situations… Répondre à des questions et en poser (sujets familiers ou besoins immédiats)
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VV- Demander des objets à autrui et lui en donner WW- Réagir à des questions simples qui lui sont
adressées XX- Proposer quelque chose et réagir à une
proposition YY- Réagir à des instructions simples et brèves,
énoncées lentementZZ- Demander à son interlocuteur de répéter ses
propos, en s’aidant éventuellement de gestes ou de mimiques
AAA- Autres situations… Épeler des mots familiers
BBB- En situation de communication dans le cadre d’un jeu de rôle par exemple, épeler son nom, son prénom, sa nationalité, son adresse…
CCC- Autres situations…
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Lire
Comprendre des textes courts et simples en s’appuyant sur des éléments connus (indications, informations)
Évalué positivement le
DDD- Relever des noms, des mots familiers et des expressions élémentaires dans un texte
EEE- Comprendre une lettre très simple, une carte postale ou une invitation simple et brève, un courriel
FFF- Comprendre des mots et des phrases très simples dans des annonces, des affiches, des catalogues, des programmes de télévision
GGG- Comprendre un questionnaire : date, nom, prénom, âge, domicile
HHH- Prélever des indices explicites dans un texte (nom de personnages, lieux, éléments chronologiques…)
III- Autres situations…
Se faire une idée du contenu d’un texte informatif simple, accompagné éventuellement d’un document visuel
À partir de supports variés, comprendre :
JJJ-Un menu, une recette, une liste de courses
KKK- Une enquête, un tableau à double entrée
LLL- Une carte, un plan, des panneaux
MMM- Une description physique d’un animal, d’une personne
NNN- Un bulletin météorologique
OOO- Autres situations…
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Écrire
Copier des mots isolés et des textes courts Évalué positivement le
PPP- Copier des textes courts imprimés (des listes diverses, un court poème par exemple)
QQQ- Autres situations…
Écrire un message électronique simple ou une courte carte postale en référence à des modèles
RRR- Écrire une courte carte de vœux ou d’invitation
SSS- Autres situations…
Renseigner un questionnaire
TTT- Remplir une fiche d’information sur soi
UUU- Autres situations…
Produire de manière autonome quelques phrases
VVV- Ecrire des énoncés simples et brefs sur soi-même et sur son environnement familier
WWW- Ecrire de façon simple sur des personnages imaginaires
XXX- Autres situations…
Écrire sous la dictée des expressions connues
YYY- Autres situations…
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30 façons d'utiliser les cartes éclair
Ces activités sont utiles pour renforcer la compréhension active et la production des principaux éléments lexicaux introduits ; elles peuvent être utilisées pour permettre aux enfants de s'approprier les éléments langagiers ou de les réviser. En principe, ces activités se font avec 6 à 7 cartes au maximum.
- Retour au tableau 1 Compréhension orale.2 Production orale3 Compréhension écrite
Compréhension Orale : 1.Point toChoisissez un ensemble de flashcards et fixez chacune d'entre elles à un endroit différent du mur de la salle, puis donnez des ordres « Point to the spider !, Point to the butterfly !… » 2.Des ordres variésFixez une série de flashcards sur les murs de la salle. Divisez la classe en groupes et donnez un ordre à chaque groupe, par ex « Group 1 : walk to the elephant, group B : jump to the lion…Now give me back the … »
3. Show me Les enfants, par groupe ou individuellement, disposent d'un ensemble de flashcards. Vous les énoncez une par une en donnant l'ordre « Show me blue !… », les enfants vous les montrent.
4. Remise en ordre Les enfants disposent des flashcards, vous les énoncez dans un certain ordre, ils doivent les remettre en ordre sur leur bureau, puis vous validez en collectif avec les grandes flashcards.
5. Jeu de mémoire Vous disposez les cartes au tableau en les énonçant au fur et à mesure. Vous demandez aux élèves de bien les regarder puis vous les retournez face cachée. Vous demandez aux élèves « Where's the hand ?… » Un élève se lève pour venir montrer.
6. On lève la main Divisez la classe en 2 équipes, une à gauche et une à droite d'une ligne imaginaire au milieu de la classe. Fixez 4 ou 5 flashcards au tableau pour l'équipe de gauche et 4 ou 5 autres pour l'équipe de droite. Dites les noms des flashcards dans le désordre. Les enfants écoutent et lèvent la main le plus rapidement possible lorsqu'ils entendent un nom qui appartient à leur équipe.
7. Sequency Deux colonnes de joueurs alignés devant une chaise. Les mêmes flashcards sont posés de manière visible sur les deux chaises. Le maître énonce un mot. Le premier qui montre la flashcard va à la queue, le perdant reste à sa place et recommence. L'équipe gagnante est celle qui a réussi à faire un tour complet.
8. The right order Deux équipes de joueurs ayant les mêmes flashcards. Le meneur du jeu énonce les flashcards dans un certain ordre, les élèves doivent s'aligner le plus rapidement possible selon l'ordre énoncé.
9. Bingo Chaque élève a en main 4 flashcards et tout le monde n'a pas les mêmes. Alors que vous énoncez des mots, ils se défaussent des cartes appelées en les posant sur leur bureau. Le premier qui n'en a plus crie « Bingo ! ». On valide collectivement.
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Production orale (associée à la compréhension orale):
10. Kim's game Présentez les flashcards en les fixant au tableau puis demandez aux élèves de fermer leurs yeux : « Close your eyes. ». Enlevez une carte puis demandez aux élèves : « What's missing ? »
11. Swap game Présentez les flashcards en les fixant au tableau puis demandez aux élèves de fermer leurs yeux : « Close your eyes. ». Changez 2 cartes de place et demandez aux élèves : « What has changed ? »
12. Très doucement Préparez un papier cartonné de la même dimension que les flashcards. Montrez bien haut une flashcard à la fois cachée par le carré de carton. Faites glisser lentement le petit carton pour monter progressivement l'image et incitez les élèves à deviner ce que c'est : « It's a … ».
13. Flashcards numérotées Associez des nombres aux flashcards du tableau. Appelez un nombre, les élèves devront dire l'élément correspondant. On peut aussi jouer en nommant la flashcard et les élèves donneront le nombre.
14. Tableau de flashcards Disposez dans un tableau des flashcards après avoir numéroté les lignes et les colonnes. Laissez du temps aux élèves pour mémoriser la place des flashcards puis retournez-les. Les élèves doivent énoncer les flashcards en désignant leur place par un nombre à 2 chiffres ; le chiffre des dizaines indiquant la ligne et le chiffre des unités la colonne.
15. La flashcard à deviner Fixez au tableau une série de flashcards. Choisissez-en une secrètement et incitez les élèves à deviner de quelle carte il s'agit en vous posant des questions, par exemple « Is it red ? » « No, it isn't »… Faites venir ensuite un élève au tableau pour prendre votre place.
16. What is it ? Fixez au tableau des flashcards connues par les élèves et demandez leur le nom. Choisissez-en une et donnez quelques indications, en disant par exemple : « It's a small animal. It's got eight legs. It runs. I'm scared of it. What is it ? ». Les élèves doivent identifier la bonne flashcard : « It's a spider. »
17. Mime Divisez la classe en groupe de 3 ou 4 élèves. Donnez une flashcard différente à chaque groupe et annoncez-leur qu'ils devront la mimer aux autres. Chaque groupe s'exécute à tour de rôle. Les autres groupes donnent le mot correspondant.
18. L'intrus Fixez au tableau 3 ou 4 flashcards les unes à côté des autres, par ex : lion, éléphant, pain et chien. Les enfants doivent identifier l'intrus et en donner la raison : « It's bread, it isn't an animal. ».
19. Le téléphone arabe des flashcards Les élèves sont debout et forment 2 files indiennes devant le tableau. Montrez une flashcard au dernier élève de chaque rang. Celui-ci chuchote le nom de la flashcard à l'enfant qui se trouve devant lui et ainsi de suite jusqu'au premier de la file qui va au tableau et écrit, désigne ou dessine ce qu'il a entendu.
20. Calling Donnez une étiquette à chaque enfant et faites asseoir la classe en cercle : number one is calling number 5. Number 5 is calling number 3. tout en faisant un jeu de mains (taper sur les cuisses,
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taper les 2 mains, mettre le pouce en arrière, à droite puis à gauche …(ou demandez aux enfants à quels jeux frappés ils jouent de manière à leur faire choisir un rythme).
21. Changing circle Groupe de 5 élèves, chacun tient une flashcard. Un élève est au milieu du carré formé par ses camarades et appelle : " black and blue " (ex pour le thème des couleurs). Les 2 élèves ayant les cartes correspondantes doivent changer de place tandis que l'élève placé au centre tente de se placer dans un coin. 22. Merry-go-round Chaque élève tire une carte qui représente un élément du lexique étudié. Au signal, chacun dit son mot en accélérant le rythme à chaque tour. On peut ainsi faire un travail sur la prononciation, l'intonation ou le rythme. On peut également faire tourner des phrases comme : « I've got a yellow chair, what about you ? »
23. Le train Affichez les flashcards d'une catégorie lexicale que les enfants connaissent. Récitez-en les mots avec la classe en imitant le rythme du train, d'abord lentement puis en accélérant toujours plus. Terminez par le sifflement du train, par ex : Banana, coffee ( 2x) Strawberry, chips ( 2x) Lemon and chocolate (2x) I-I-ice cre-e-e-am ( 2x)
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Compréhension écrite (associée parfois à la production orale)
24. Loto des flashcards Utilisez 12 flashcards et fixez-les au tableau. Les élèves dessinent une grille de loto à 6 cases et écrivent le nom d'une flashcard dans chaque case. Détachez les flashcards du tableau et montrez les une par une. Les élèves regardent et cochent d'une croix les mots de leur grille correspondant aux dessins qu'ils voient. Le premier qui aura coché les 6 cases crie « Bingo ! ». On valide en collectif.
25. Flashcards et mots couplés Fixez au tableau des flashcards et distribuez les cartes mots correspondantes. Les élèves viennent au tableau à tour de rôle et fixent leur carte à côté de la bonne flashcard.
26. Les mots illustrés Divisez la classe en groupes de 5 ou 6 élèves. Donnez une flashcard à chaque groupe et expliquez- leur qu'ils devront former les lettres du mot illustré par leurs flashcard avec leur corps. Incitez- les à consulter leur dictionnaire illustré puis chaque groupe, à tour de rôle, forme les lettres de son mot.
27. Pas d'erreur ! Distribuez les lettres de l'alphabet dans le désordre à plusieurs enfants et dites l'un après l'autre des mots que les enfants connaissent. Les élèves qui pensent avoir une des lettres qui composent un de ces mots viennent au tableau et s'alignent face à la classe. Ils montrent bien haut leur carte de façon à composer le mot.
28. Le concours de mots Fixez au tableau dans un ordre aléatoire quelques flashcards de l'alphabet. En petits groupes et en temps limité, les élèves devront créer des mots de 2 lettres ou plus, à l'aide des lettres qui sont au tableau. Ils peuvent créer des mots comportant plusieurs fois la même lettre et s'aider éventuellement de leur cahier.
29. La course aux premières lettres Choisissez 6 ou 10 flashcards de l'alphabet et fixez-les au hasard sur les murs de la salle. Préparez un paquet de flashcards de mots connus des élèves. Divisez la classe en 2 équipes et donnez un numéro aux enfants des
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2 groupes. Faites venir au tableau 2 enfants de chaque équipe qui ont le même numéro et donnez leur une flashcard du paquet. Les enfants courent pour se mettre à côté de la lettre de l'alphabet qui correspond à la première lettre du mot représenté par leur image.
30. Le pendu Affichez toutes les cartes de l'alphabet au tableau. Pensez à un mot que les élèves connaissent et tracez au tableau autant de tirets (de la largeur d'une flashcard) qu'il y a de lettres dans le mot. Les élèves proposent des lettres. Si elles sont bonnes, fixez les cartes correspondantes au bon endroit, si ce n'est pas le cas, fixez les cartes de l'autre côté du tableau et dessinez des éléments du pendu. Les élèves gagnent s'ils complètent le mot avant que ne soit terminé le pendu.
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Comptines et jeux de doigts1 Five Fat Peas2 One Potato Two Potato3 Monkeys On The Bed4 Five Cookies5 Ten Fingers6 Birds7 Ten In The Bed8 Monkeys In The tree
- Retour au tableau
Five Fat Peas
A counting fingerplay especially useful in the spring and summer. Five fat peas in a pea pod pressed (children hold hand in a fist) One grew, two grew, so did all the rest. (put thumb and fingers up one by one) They grew and grew (raise hand in the air very slowly) And did not stop, Until one day The pod went POP! (children clap hands together)
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One Potato, Two Potato An activity for this counting
rhyme is in the Counting and Number Theme
One potato, two potato, Three potato, four, Five potato, six potato, Seven potato, more!
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Monkeys On the Bed
Action poem Five little monkeys jumping on the bed One fell off and bumped his head Mama called the doctor and the doctor Said, " No more monkeys jumping on the bed!" Four little monkeys jumping on the bed, three little monkeys jumping on the bed, (and so on).
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Five Cookies
Action poem Five little cookies in the bakery shop. Shinning bright with the sugar on top. Along comes (child's name) with a nickel to pay. He/she buys a cookie and takes it away. (continue with four, three, two and one).
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Ten Fingers
A fingerplay I have ten fingers hold up both hands, fingers spread And they all belong to me, point to self I can make them do things- Would you like to see? I can shut them up tight make fists I can open them wide open hands I can put them together place palms together I can make them all hide put hands behind back I can make them jump high hands over head I can make them jump low touch floor I can fold them up quietly fold hands in lap And hold them just so.
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Birds
Poem There was one little bird in a little tree, He was all alone, and he didn't want to be. So he flew far away, over the sea, And brought back a friend to live in the tree. Substitute two, three, etc. for one as you finish the verse.
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Ten In A Bed
Action poem There were ten in a bed and the little one said, "Roll over, roll over." rolling motion So they all rolled over and one fell out. There were nine in the bed and the little one said, "Roll over, roll over." So they all rolled over and one fell out....
This is repeated until you get to the number one. Each time "roll over" is said, rolling motion is dramatized.
There was one in the bed and the little one said, "Good night!"
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Monkeys In A Tree Action poem
Five little monkeys Sitting in a tree Teasing Mr. Crocodile-- "You can't catch me." "You can't catch me." Along comes Mr. Crocodile As quiet as can be-- SNAP!!! Continue until all monkeys are gone Away swims Mr. Crocodile As full as he can be!!!
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Jeux anglais
(Animation pédagogique en LVE) auteur : circonscription de Champagnoleles jeux au service des apprentissages
èle jeu de l'oieèle menteurèQui est-ce ? èQu'est-ce que c'est èSept familles èBingoèChaud et froidèle furet èle penduèla chaine verbaleèJacques a dit èle jeu de kimèle béret
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Le jeu de l'oie
(compréhension écrite et orale, expression orale) Ma t ér i el : un dé, des pions, une piste
de jeu de l'oieM i se en p l ace : il s'agit de lancer le dé, nommer le chiffre, avancer et exécuter la consigne écrite. Co m pé t ences l ex i ca l es : fonction de la piste proposéeCo m pé t ences syn t ax i ques : I've got six. It's your turn. Through the dice.
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Menteur (Fibber) (expression et compréhension orale) Ma t ér i el : cartes de couleurs, ou nombres, ou animaux, ou fruits...M i se en p l ace : un élève pose une carte et dit « It's red ». Si un joueur pense qu'il ment, il dit« fibber » et retourne la carte. Si le joueur à menti il prend toutes les cartes. Le gagnant est celui qui n'a plus de carte.Co m pé t ences l ex i ca l es : les couleurs, les nombres, les animaux, les fruits... Co m pé t ences syn t ax i ques : « It's... », « Number... »,..., « It's your turn. », « Fibber »...
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Qui est-ce? (Who is it?) (expression et compréhension orale)
Ma t ér i el : deux plateaux de jeux existants dans le commerce ou fabriqués par les enfants (des monstres, des bonshommes... avec un nombre limité d'items)M i se en p l ace : chacun des enfants pioche une carte personnage. L'objectif est, en posant chacun son tour une question, de découvrir quel personnage à piocher le camarade.Co m pé t ences l ex i ca l es : nommer les couleurs, les parties du corps, les nombres...Co m pé t ences syn t ax i ques : «Is it a man? » « Is he (she) wear... » « Yes, it, he, she is. » or « No, it, he she, isn't. »; « Has he or she got …. », « Yes, he (she) has got or no, he (she) hasn't got...)
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Qu'est-ce que c'est? (What is it?) (expression et compréhension orale)
Ma t ér i el : un sac avec des objets à l'intérieur (animaux, fruits et légumes en plastique...) M i se en p l ace : Un enfant touche un objet dans le sac et essaie de deviner ce dont il s'agit. Co m pé t ences l ex i ca l es : nommer les animaux, les fruits et les légumes....Co m pé t ences syn t ax i ques : « It's a.. » or « Is it a ... », « Yes, it is » or « No, it isn't », « it's right » or« It's wrong »
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7 familles (Happy families) (expression et compréhension orale, compréhension écrite)
Ma t ér i el : un jeu de 7 famille (Pr.Witt, @...)M i se en p l ace : chaque joueur essaie de constituer un maximum de familles en demandant des cartes aux autres joueurs.Co m pé t ences l ex i ca l es :nommer les membres de la famille, les animaux (si utilisation de Pr. Witt), les couleurs, jours, météo...(si jeu de l'Inspection)Co m pé t ences syn t ax i ques : « Have you got... » « Yes, I have » or « No, I haven't », « Here it is »,« It's my/your turn »,
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Bingo (compréhension orale)
Ma t ér i el : une grille de X cases différente pour chaque enfant (a glisser dans une pochette plastique pour pouvoir réutiliser)M i se en p l ac e : à l'annonce d'un mot par le maître ou par un pair (expression orale), l'élève coche sur sa carte s'il a le dessin ou l'écrit (compréhension écrite) correspondant. Quand toutes les cases sont cochées, l'élève dit Bingo.Co m pé t ences l ex i ca l e s: tous les domaines sont utilisables en bingo (nombres, couleurs, animaux, vêtements...)Co m pé t ences syn t ax i ques : liées au thème
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Chaud et froid (hot and cold) compréhension et expression oraleMa t ér i el : un objet à cacherM i se en p l ace : Un objet est caché dans la classe ou dans la cour, un enfant doit le retrouver en interrogeant son ou ses camarades.Co m pé t ences l ex i ca l es : le vocabulaire spatialCo m pé t ences syn t ax i ques : « Where is... », « It's cold, warm, hot, very hot », « Is it under a chair, on a table... »var i ab l e : on peut demander à un enfant de guider un camarade « Turn left, turn right, straight on...)
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Le furet alphabétique (play upon word)
Ma t ér i e l : tableauM i se en p l ace : le maître écrit un mot au tableau et entoure une lettre, le premier enfant doit trouver un mot qui commence par cette lettre. Le maître ou l'élève (expression écrite) écrit le mot au tableau et entoure à nouveau une lettre....V ar i ab l es : partir sur un thème (les animaux), à réserver aux plus grands et c'est le maître qui entoure la lettre pour être certain que la chaîne continue.
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Le pendu (hangman)
La chaîne verbale (chaining)
M i se en p l ace : A partir d'un mot ou d'une phrase minimale, on ajoute un élément.« It's cold...I put on my jacket...and my trousers...and my gloves... »« I go to the market and I buy...5 tomatoes, 10 potatoes, some milk... » Co m pé t ences l ex i ca l es : utiliser le vocabulaire d'un thème précisCo m pé t ences syn t ax i ques : utiliser des structures en rapport avec le thème abordé.
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Jaques a dit. (Simon says)
La règle est la même qu'en français.Co m pé t ences l ex i ca l es : utilisation du vocabulaire spatial et temporelCompétences syntaxiques : Simon says...sit down, stand up, raise your right hand, open..., close...Go back, come here, go to the door, turn around, walk, jump, point to the table, scratch your nose, blink your eye, …
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Le jeu de Kim (Kim game)
Ma t ér i el : objets sur une table ou flashcards au tableauM i se en p l ace : déplacer ou faire disparaître un objet et demander ce qui a changé ou ce qui manque.Co m pé t ences l ex i ca l es : nommer des objets Co m pé t ences syn t ax i ques : Utiliser les structures Close your eyes...Open your eyes and look. What is missing?(…) is missing.
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Le béret M i se en p l a ce : 2 équipes s'affrontent, chaque enfant de chaque équipe a un numéro. Au centre d'un terrain ou de la salle, des objets sont disposés. A l'appel d'un numéro et d 'un objet, un enfant de chaque équipe s'élance pour attraper l'objet demandé et le rapporter à son équipe sans se faire toucher par son adversaire.Co m pé t ences l ex i ca l es : comprendre et utilser le vocabulaireCo m pé t ences syn t ax i ques : comprendre et utiliser les structures « Number 3, pick up the red pen. »
V ar i an t e : les enfants n'ont pas de numéro. L'enseignant appelle une couleur, un vêtement... et les enfants qui ont cette couleur, ce vêtement... sur eux se rendent au centre pour prendre l'objet.
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Utiliser et créer des Jazz Chants dans la classe d’Anglais
( par Christelle Leng animatrice LVE Champagnole )
Carolyn Graham est la créatrice des Jazz Chants qu’elle décline sous forme de mini-dialogues scandés ou chantés et s’ appuie sur l’ association des rythmes de l’ anglais et du jazz classique.Comment amener les élèves à créer leurs propres chants en suivant la démarche proposée par Carolyn Graham ?
1.Démarrer par un Vocabulary ChantParmi un corpus de mots connus des élèves dans un domaine lexical donné, faire sélectionner trois mots : comportant respectivement : une syllabe , deux syllabes et trois syllabes ex. dans le lexique de la nourriture : pears apples bananas - O O o o O o Cette suite de mots est ensuite scandée ou chantée selon le schéma suivant :2 /3 /1 apples / bananas / pears O o o O o O
2.Passer d’ un Vocabulary chant à un Grammar Chant :I like apples I like bananas I like pearsSimple dans un premier temps, il peut se complexifier :He likes apples She likes bananas They like pears (ou I ou We)L’ accent est mis sur la troisième personne, la mise en contraste avec la troisième personne du pluriel met en évidence la présence du S.
3.Augmenter petit à petit la difficulté en introduisant de nouveaux paramètres grammaticaux
A.Aller sur une yes/no question Do you like apples ? Yes, I do. Do you like bananas ? Yes, I do. Do you like pears ? Yes, I do.En changeant de personnes :Does he likes apples ? Yes, he does. Does she likes bananas ? Yes, she does. Do they like pears ? Yes, they do.B.Introduire la forme négative Does he like apples ? No, he doesn’ t. Does she like bananas ?No, she doesn’ t. Do they
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like pears ?No, they don’ t.
4.Étendre le vocabulaire des verbes, changer les sujetsD’ autres verbes, parmi ceux que les élèves connaissent peuvent être proposés : love/hate /play ...à associer avec le vocabulaire adéquat.Ex : vocabulaire du sport:baseball/basketball/golfI play baseball You play basketball They play golfHe plays baseball She plays basketball They play golfà moduler selon ses objectifs.
5.Les élèves composent leurs propres chants Ils disposent du vocabulaire et des structures de base étudiés, et c’ est à eux de composer un chant, librement en s’ inspirant des exemples déjà travaillés en classe, ou avec des contraintes.Extraits enregistrés, classe de CE2/CM1/CM2 de Crotenay et d ’Équevillon.Extraits de l’ animation de Carolyn Graham au Collège Diderot de Besançon et interviews sur le site du CRDP Besançon : http://www.ac-besancon.fr/crdp/inde..."Teaching English with Carolyn Graham" DVD ROM en vente auprès du CNDP qui présente les techniques d’ enseignement filmées en situation commentées et expliquées par des formateurs en didactique des langues.
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consignes de classe
1 Come in ! 2 Sit Down 3 Open your copy book 4 can you read please ? 5 listen carefully 6 repeat after me 7 stop playing !
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