Revisión del Plan de Estudios Tercera Etapa ORIENTACIÓN Y … · 2011-06-08 · REVISIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS, TERCERA ETAPA 5 I. CONDICIÓN CULTURAL Y DIDÁCTICA DE LOS SABERES

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICOCOLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

Revisión del Plan de EstudiosTercera Etapa

ORIENTACIÓ N Y SENTIDO DE LAS ÁREAS

ÁREA DE TALLERES DE LENGUAJEY COMUNICACIÓN

LOS RETOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUAEN EL FUTURO INMEDIATO

DOCUMENTO DE TRABAJO

2005

RESPONSABLES DEL DOCUMENTO

Cristina Carmona ZúñigaAustra Bertha Galindo HernándezMaría Ysabel Gracida JúarezMargarita Palacios SierraTatiana Sule Fernández

REVISIÓ N DEL PLAN DE ESTUDIOS, TERCERA ETAPA

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INDICE

Presentación 3

Definición y Naturaleza Científica y Cultural del Área 4

Nuevos Retos 9La comunicación audiovisualNuevas Tendencias de la información y la comunicacion

Contenidos disciplinarios básicos del Área 12

Las materias de quinto y sexto semestre 17

Agrupaciones de Disciplinas en el Área de Lenguaje y Comunicacion 18

Aportaciones del Área al Perfil del Egresado 19

ÁREA DE TALLERES DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓ N

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PRESENTACIÓ N

Cualquier posibilidad de pensar el futuro debe partir de una revisión-re-flexión sobre el pasado y el presente, de una mirada analítica de las piezas delpasado y de los asideros, pocos o muchos, que tenga el aquí y ahora. Si bien laeducación es un tema que constituye una preocupación permanente, con el arribodel siglo XXI y los mitos y profecías que lo acompañaron, el trabajo docente hatenido que revisarse más a fondo y con nuevos instrumentos para poder alcanzar,en el espacio del aula, el ritmo con el que se producen los avances de la ciencia, latecnología, el fenómeno artístico, en una palabra, la cultura.

Asuntos como el mapa genético y la ingeniería que lo acompaña; los avancesde la informática; la creación de nuevos materiales, impensables hace una déca-da; la invasión de nuevas tecnologías e, incluso, tendencias como las deposmodernidad en las artes fueron dejando a los profesores, de manera gradual,en manos de un futuro desconocido que poco a poco haría menos útiles algunasherramientas de la tradición didáctica e incluso a ellos mismos.

El futuro está aquí y nos pide aprender a trabajar con la fibra óptica, con lascomputadoras más potentes, con la información digitalizada; con los viajes por elespacio, con la comunicación inmediata con los lugares más remotos del mundo,todo ello al mismo tiempo que persisten formas de colonialismo salvaje, pobrezaextrema y la recaída en fundamentalismos. Ante lo paradójico de esta circunstan-cia, es importante repensar el papel de la escuela, la función que tiene o tendrá lavida escolar ante las diversas interrogantes del futuro.

El Colegio de Ciencias y Humanidades en su propósito de renovación, deautocrítica, de mirarse a sí mismo con verdad, ha iniciado una nueva revisión delplan de estudios que, en primera instancia, tiene como finalidad proponer nuevasy mejores formas para que los estudiantes del nuevo siglo tengan acceso a unaeducación ética, en igualdad de oportunidades y una educación integral que lesayude a tomar posiciones críticas ante su cotidianidad, tanto en los caminos indi-viduales como en los colectivos.


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I. CONDICIÓ N CULTURAL Y DIDÁCTICA DE LOS SABERES DEL LENGUAJE

1. EVOLUCIÓ N RECIENTE DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE

La complejidad del hecho lingüístico y sus enigmas han suscitado un interéspermanente en encontrar respuestas y buscar la comprensión de este fenómeno,desde los filósofos de la antigüedad (relaciones entre lenguaje y pensamiento,poética y retórica) hasta quienes investigan hoy el mapa genético o la inteligenciaartificial. Los estudios acerca de la lengua han progresado de acuerdo con losdiferentes propósitos de las ciencias del lenguaje y de las necesidades sociales.

La gramática y la retórica han sufrido cambios en su función cultural y en lasteorías que las explican, en la filosofía escolástica medieval, en el racionalismocartesianos o durante el llamado historicismo. Hasta bien entrado el siglo XX, es-peculación, descripción y prescripción fueron las coordenadas de desarrollo dedistintos presupuestos teóricos.

Sin dejar de lado el gran valor de los estudios de la gramática tradicional encuanto a la fijación o recolección de reglas (que se confirmaban con excepciones,como bien se sabe) para expresarse correctamente y de un sistema, en la práctica,el aprendizaje de la lengua se reducía la normativa donde “el concepto de ‘buenuso’ equivalía, muchas veces, a ‘único’ uso aceptable en cualquier ocasión y, este‘único uso’ tenía como sola referencia el uso escrito. Se despreciaba –implícita oexplícitamente, de esta manera, cualquier uso que se desviara de la norma...”.1

La lingüística estructural que nace en los inicios del siglo XX propone cam-bios notables en la aproximación al hecho lingüístico. Ferdinand de Saussure inau-gura nuevas vertientes para estudiar la lengua en sí misma, de manera autónoma,como un sistema social y abstracto y desde una perspectiva sincrónica. El uso decriterios formales (paradigmáticos) y funcionales (sintagmáticos) son el punto departida de los distintos estructuralismos vigentes en la primera mitad del siglo XXy de una influencia decisiva en los estudios literarios y en las ciencias sociales:la escuela de Praga, la de Copenhague, la francesa, la estadunidense.

1 Carlos Lomas, et.al. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua,

p.p. 21-22.


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Los límites del estructuralismo aparecen cuando, de manera automática, seimpone en las aulas como el relevo de la gramática convencional, omitiendo eltránsito por una adecuación didáctica, sin que se puedan negar por ello losventajas indiscutibles de esta novedosa mirada frente al enfoque gramatical tradi-cional, específicamente en los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritu-ra; “la teoría estructuralista ha sido criticada desde la lingüística en muchos sen-tidos. La filosofía mecanicista y conductista que subyace a ella, la separación delos diferentes niveles del estudio lingüístico, el hecho de que sólo opere con laoración dada, en el nivel superficial, hacen imposible la explicación de grandesparcelas del sistema lingüístico”.2 Olvido del sujeto que emplea la lengua y predo-minio del sistema de la misma, dintel del enunciado como término del campo deestudio de la lingüística y preterición del ámbito del discurso, omisión del contex-to y de la historia frente, constituyen otros tantos puntos que posponen dimensio-nes decisivas del aprendizaje del uso de la lengua y no sólo de su sistema.

Cuando Noam Chomsky publica en 1957 Syntactic Structures (traducida enMéxico en 1974), la llamada gramática generativa daría una vuelta de tuerca al para-digma previo, al considerar al lenguaje como una capacidad innata de los sereshumanos que se actualiza cuando se adquiere una lengua determinada, a partir deun proceso en el cual los individuos se apropian del sistema de reglas de esa len-gua.

La noción de competencia lingüística propuesta por Chomsky, por muchos avan-ces que suponga, se topa con el problema de considerar un hablante-oyente ideal enuna comunidad lingüística homogénea. Por tanto, en el ámbito de esta propuestano se consideran las actuaciones de seres concretos, de enunciaciones concretas,de hablantes concretos en condiciones y contextos vivos. Los usuarios de la lenguano son seres ideales, homogéneos, sino diversos y desiguales sujetos a restriccio-nes sociales y culturales.

De cualquier manera, Noam Chomsky ofreció a la investigación lingüísticamúltiples posibilidades de reflexión tanto en un terreno propiamente metodológico,como el propio de la filosofía del lenguaje, al romper con algunos estereotipospara proponer actitudes científicas para la valoración de la lengua.

2 Ibidem, p. 25


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La aparición de la lingüística del texto, el análisis del discurso, lasociolingüística, o la semántica, entre otras disciplinas, una vez que Chomsky ha-bía puesto los acentos en otras dimensiones de la lengua, permitieron a las nuevasciencias abordar al fenómeno lingüístico enfatizando su carácter comunicativo yfuncional. Todas esas ciencias del lenguaje “presuponen que comunicarse es ha-cer cosas con determinadas intenciones en situaciones concretas”.3

Los nuevos acercamientos recogen, conciertan y contextualizan afirmacio-nes y preocupaciones como las de la escuela de Praga (la lengua es un sistemafuncional determinado por la intención del hablante); las de Buhler y Jakobson(multifuncionalidad del uso lingüístico); la de Bajtin (la interacción verbal comorealidad fundamental de la lengua); la de Voloshinov (el carácter dialógico y poli-fónico del discurso); las de Benveniste y Ducrot (teoría de la enunciación) o la deWittgenstein (relación lenguaje-pensamiento), para más tarde dar concreción aestudios tan relevantes como la teoría de los actos de habla (Austin y Searle), elprincipio de cooperación (Grice), las máximas de relación y pertinencia (Sperber yWilson), usos de la lengua y comunidades de habla (Gumperz y Hymes), la existen-cia de un plan textual (Van Dijk), los mecanismos de cohesión (Dressler y Halliday)y de coherencia (Coseriu), la coincidencia de emisión-recepción (Schmidt), el tex-to como proceso, como algo que se planifica (Beaugrande), el análisis de la lenguaen uso y el contexto (Brown y Yule) o la semiótica textual (Greimas, Courtes, Eco),entre muchas otras consideraciones que han dado forma y sentido a nueva concep-ciones más completas de la lengua y su empleo y origen a nuevas maneras dedefinir la enseñanza de la lengua y la literatura, una vez que se han construido losnecesarios puentes didácticos.

2. EL ENFOQUE COMUNICATIVO

En muchos países la década pasada fue crucial en distintos ámbitos acadé-micos para el debate entre dos posturas relativas a la enseñanza de la lengua y laliteratura. Por un lado, la de quienes creen que hay que dar a los estudiantes sólo,o sobre todo, conocimientos sobre la lengua y, por otro, quienes relacionan losconocimientos lingüísticos y de otras índoles con los usos de la lengua, es decir, en

3 Ibidem, p. 30


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la perspectiva de un paradigma comunicativo, en el que la lengua se aprende (y seaprehende), se analiza, se trabaja con base en sus distintos usos y no como unsistema abstracto e inamovible.

Hablar de usos lingüísticos equivale a prácticas comunicativas que paulati-namente se interiorizan como normas socioculturales que rigen los intercambioscomunicativos y permiten advertir también los procesos mentales implicados enla comprensión y producción de textos, como procedimientos necesarios para ha-cer posible la negociación de significados y la creación de sentido.

El Colegio de Ciencias y Humanidades aprobó que la enseñanza de la lenguay la literatura debería tener un Enfoque Comunicativo, originado en gran medidaen su propio espacio académico y docente con otros nombres (enfoque discursivoya en 1987, campo de la enunciación, lectura y producción de textos) y desde 1995lo adoptó para el estudio de las materias del Área de Lenguaje y Comunicación(Talleres).

Al adoptar el enfoque comunicativo, se considera que la enseñanza grama-tical debe ser un soporte, un medio necesario para acceder a la textualidad, perono un fin en sí misma y se deja de lado la idea de método, en tanto que enfoqueequivale a una forma de considerar la disciplina que permite introducir las expe-riencias de aprendizaje lingüístico con la flexibilidad necesaria requerida tantopor los que aprenden como por los que enseñan lengua y literatura, de acuerdo conlas circunstancias del contexto particular del Colegio, de la Universidad Nacional yla sociedad en general.

Por lo anterior y para que la propuesta didáctica de la nueva mirada de laenseñanza de la lengua y la literatura tuviera sentido, el Colegio se inclinó porreafirmar la noción de taller asociada a la enseñanza de la materia. El Taller deLectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental, obligatorio en losprimeros cuatro semestres, se definió en el nuevo mapa curricular con un númerode horas mayor (seis a la semana), agrupadas en bloques de dos horas por sesión,para que la labor en el aula realmente pudiera ser productiva. Así, la propuestadidáctica del área de Talleres para sus primeros cuatro semestres considera cen-tral el trabajo con las habilidades de leer, escribir, escuchar y hablar durante seishoras a la semana en tres sesiones de dos horas cada una.


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El enfoque comunicativo pretende lograr en todos los usuarios de la lenguauna competencia comunicativa, resultante de una suma de competenciaslingüísticas, discursivas o textuales, estratégicas, sociolingüísticas, literarias eicónico verbales. En cambio, cuando la gramática ocupaba el centro de la ense-ñanza, sólo se pretendía consolidar la competencia lingüística y se dejaban de ladolas demás. Proponer como enfoque didáctico la competencia comunicativa ha con-tribuido a mejorar las capacidades de comprensión y producción textual de losestudiantes del Colegio; a poner en juego sus capacidades como oyentes y hablantesreales, de acuerdo con situaciones concretas de comunicación. Prestar atención alos usos lingüísticos, a la textura y la contextura de lo que leen, escuchan, escribeno hablan los estudiantes, ha hecho posible que, poco a poco, estos adquieran uncapital comunicativo y lo pongan en práctica, de acuerdo con el manejo de diver-sas estructuras, propósitos de comunicación, temas, posibles enunciatarios y con-textos.

El pensamiento existe sólo a través del lenguaje, el cual es su instrumento.Así, el proceso de conocimiento de los estudiantes requiere, por una parte, ellenguaje externo, la lengua como medio de comunicación, y el lenguaje interno,como medio de representación, de conceptualización. El área de lenguaje y comu-nicación debe ofrecer el instrumento para el intercambio social, de la mismaforma que para la construcción del pensamiento y para la interpretación de larealidad.

El enfoque comunicativo implica que los conocimientos sirvan a las alum-nas y los alumnos tanto en el momento por el que transita su escolaridad, como enun futuro fuera del aula para sus relaciones sociales y laborales. Así, usarcomunicativamente la lengua supone el interés del hablante en los usos en sí y enla reflexión acerca de los mismos, así como en el desarrollo de las capacidadesdiscursivas.

Este enfoque para la enseñanza de la lengua y la literatura es resultado delproceso evolutivo de diversas ciencias del lenguaje (lingüística del texto, pragmá-tica, análisis del discurso), cuyo panorama se ha esbozado en el apartado prece-dente, de la psicolingüística y de la psicología cognitiva. Esta última, para explicarel funcionamiento del sistema lingüístico abstracto, describe cómo se adquiere elsistema, cómo se comprende, cómo se produce y las normas o estrategias que se


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ponen en juego, cuando se comprende (leer y escuchar) o se produce (hablar yescribir) un texto. Todo lo anterior permite también comprender algunos procesoscentrales de la enseñanza y el aprendizaje, entre otros aspectos.

La relación entre las ciencias del lenguaje y la didáctica de la lengua y laliteratura de acuerdo con el enfoque comunicativo genera nuevas formas de aproxi-marse a los usos comunicativos, en cuanto aquellas dan cuenta de

? ?Procesos de recepción y producción de los discursos.

? ?Análisis de la lengua en uso.

? ?Diferencias entre el discurso oral y el discurso escrito

? ?Trabajo con la noción de contexto (social, cultural, cognitivo) en el quese produce la comunicación.

Conceptos como lengua en uso, referencia, modalidad, presuposición, ar-gumentación, implícito, actos de habla, enunciación, rasgos semánticos, discurso,relación dialógica; adecuación, cohesión, coherencia, contexto, texto como uni-dad, y muchos más, provienen de diversas ciencias del lenguaje con las que elenfoque comunicativo se relaciona para crear modelos didácticos. Así, “Enseñarlengua en situaciones comunicativas sólo es posible con la unión de la lengua y laliteratura, para analizar el lenguaje en su uso y establecer diferencias entre elproducto lingüístico (texto) y el texto contextualizado como resultado de un pro-ceso (discurso)”.4

La elección de una perspectiva comunicativa orienta la enseñanza de lalengua al desarrollo de capacidades de comprensión y producción textuales, condiferentes propósitos y en diversos contextos y situaciones comunicativas, tantode carácter interpersonal como relativos a la construcción del propio pensamientoy, desde luego, constituye un mecanismo de obtención de conocimientos e inter-pretación de la realidad, que permite elaborar razonamientos, describir fenóme-nos, formular hipótesis, experimentar, probar diversos aprendizajes, construir ex-plicaciones, autocorregirse, reflexionar sobre los aprendizajes y la organizacióntemática o contextual, aprender cómo progresa la información, relacionar he-

4 Margarita Ramírez de Arellano, et.al. en Modelo de secuencia para la lengua y la literatura caste-

llanas, p. 37.


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chos lingüísticos de acuerdo con el tipo de texto, advertir de modo gradual lacomplejidad de los discursos. Asimismo, el enfoque comunicativo plantea trabajarcon textos reales, pensar permanentemente en la situación comunicativa, aten-diendo a la relación entre enunciador y enunciatario, el propósito comunicativo yel contexto, y observar los elementos de cohesión, coherencia, adecuación o re-gistro, entre otros.

La enseñanza de una lengua extranjera, materia obligatoria para todos losestudiantes del Colegio, debe transitar en orientación y sentido didáctico por losmismos caminos que la enseñanza de la lengua materna, es decir, las materias deinglés y francés serán coherentes con un enfoque de carácter comunicativo.Este permitirá a los estudiantes obtener aprendizajes significativos que, al tiempoque generan nuevos conocimientos, tienen como referente natural los adquiridospreviamente (o de modo paralelo) en el Taller de Lectura, Redacción e Iniciacióna la Investigación Documental.

Ante una definición de las necesidades verbales de los estudiantes, tanto enla comprensión como en la producción de textos, es fundamental que el área deLenguaje y Comunicación proponga y promueva la forma de intervención de lasotras áreas, para reforzar un trabajo que es común a todos los seres humanos,constituye una herramienta esencial para la adquisición de conocimientos y nosdota de identidad, independientemente de la disciplina y la materia de origenque impartamos. La competencia comunicativa, la habilidad para actuar ante rea-lidades textuales diversas, debe ser parte de las tareas de la comunidad docente,es decir, se requiere pensar en un nuevo papel para el profesorado en su conjunto.

3. LA CONDICIÓ N ACTUAL DE PROFESORES Y ALUMNOS

Las innegables ventajas del enfoque todavía encuentran como principalobstáculo la evidente necesidad de actualización de los profesores; resulta nece-sario incorporar a su vida cotidiana la importancia de la discusión académica, lariqueza de la actualización permanente, el compromiso con nuevas miradasdidácticas, para que un enfoque tan productivo como el adoptado por el Colegiorinda los frutos deseados, el primero de ellos conseguir usuarios competentes yconscientes de la lengua materna y, como derivación natural, de una lengua ex-tranjera (por lo menos), tal y como curricularmente está contemplado en los apren-dizajes del Colegio de Ciencias y Humanidades.


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Dice Kenneth Goodman “que el lenguaje es real y natural, está integrado,tiene sentido, es interesante, le pertenece al alumno, es relevante, es parte de unhecho real, tiene utilidad social, tiene un propósito para el alumno, el alumnoelige utilizarlo, es accesible al alumno, el alumno tiene el poder de utilizarlo”.Con base en lo expresado por Goodman y lo que aseguran otros estudiosos, locentral para la enseñanza de la lengua y la literatura será el alumnado y para queel aprendizaje suceda, las profesoras y profesores deberán estar capacitados demanera permanente para enseñar a los estudiantes a interactuar con textos com-pletos y autosuficientes en situaciones reales de uso.

En relación con la actualización de la planta docente, se sugiere abrir espa-cios de intercambio académico, de modo que quienes son especialistas en algunarama de la literatura, la comunicación audiovisual o las artes gráficas, compartansus conocimientos en cursos, seminarios, talleres, que podrían impartirse duranteel año escolar y constituir proyectos de trabajo tanto de profesores de carreracomo de asignatura.

Hasta ahora, la actualización ha consistido en cursos interanuales eintersemestrales. En estos últimos, se aspira a preparar de manera apresurada elcurso que está a punto de iniciar, lo cual no ha dado los mejores resultados, comoes de esperarse. De conservarse esta modalidad de actualización, sería convenien-te preparar el curso del semestre par durante el semestre non y viceversa, de talmanera que los participantes tengan oportunidad de integrar a sus cursos las ideas,las reflexiones, las estrategias, los materiales, surgidos durante el encuentro aca-démico.

Además de la actualización y capacitación de profesoras y profesores, esimprescindible considerar al estudiantado real que se incorpora al Colegio. Su uni-verso, de acuerdo con los más recientes datos proporcionados por la Secretaría dePlaneación, se conforma con estudiantes que ingresan con un promedio de edad dequince años y cuya mayoría por género es ya femenina. Estos aspectos, en ningúnsentido irrelevantes, se redondean en la identidad o perfil del estudiante ceceacherocon elementos contextuales, de los cuales resaltan como significativos los bajosingresos de los padres y madres y la escolaridad deficiente de ambos, aunque enparticular de las madres, quienes en su más alto porcentaje tienen estudios máxi-mos de educación primaria. Se añade a lo anterior un alumnado que proviene de


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la escuela secundaria oficial, con un promedio en muchos casos el mínimo queacepta la UNAM para pertenecer a la institución.

A lo anterior, pueden sumarse los resultados de una evaluación con rangosentre regular y bueno en competencias lectoras en el aspecto de “coherencialineal”, y de regular a malo en el desempeño lector en “coherencia global”,donde aparecen resultados deficientes en la obtención de inferencias, el recono-cimiento de argumentos en un texto o de las relaciones entre argumentos.5 Porotra parte, pese a las importantes bibliotecas de los planteles del Colegio, losestudiantes, en general, todavía tienen como instrumento básico de sus aprendiza-jes (en ocasiones el único) y la preparación de sus distintas materias, el libro detexto. Y, como una característica también de alta significación en el perfil de losestudiantes, se advierte la marcada preferencia de los estudiantes por el trabajoindividual, dejando de lado con ello la importancia que tiene el aprendizaje co-operativo en las posibilidades didácticas más avanzadas.

4. Nuevos Retos de la Enseñanza en el Área de Talleres

1.1. LA COMUNICACIÓ N AUDIOVISUAL

Dos zonas adicionales al ya abundante trabajo discursivo, textual y pragmá-tico que hay que realizar con la lengua, se presentan en los nuevos tiempos. Por unlado, alfabetizar a los estudiantes (y a los profesores) en la lectura de la imagen y,por el otro, en el conocimiento y uso de las nuevas tecnologías (TIC).

Si bien hasta ahora la lectura y la escritura siguen manteniéndose como lasprincipales fuentes de información y la escuela se encarga, en gran medida, deenseñar sus códigos, para que los estudiantes comprendan y produzcan textos,está visto que hay una necesidad imperiosa de que la escuela enseñe otras formasde comunicación y sus códigos. Investigaciones recientes afirman que el trabajocon ambos lados del hemisferio cerebral se consigue con la decodificación de lasdiversas formas de lenguaje. La escuela, por el momento, centra su atención enlas competencias lectoras y de escritura y olvida las imágenes, dejando con ellouna zona del cerebro con mínimos nutrientes.

5 Lucía Laura Muñoz Corona, et.al. Ingreso estudiantil al CCH, p.p. 38. Reproducimos la terminolo-

gía empleada en este documento.


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Respecto al trabajo con la imagen, para nadie pasa desapercibido el hechode que los estudiantes del siglo XXI tienen una familiaridad espontánea con lasimágenes, así como con otros usos no verbales de la lengua, en una era en la que lainformación ya no tiene límites espaciales ni fronteras y los límites temporalestienden a acortarse cada vez más. Sin embargo, esa familiaridad, esa proximidadcotidiana con la imagen, no está relacionada con aprendizajes concretos para sa-ber ver. Al estudiante acostumbrado a una carga de imágenes casi inimaginable, nose lo ha enseñado a descubrir las visiones y las versiones que hay en los distintostextos icónicos; los códigos de la enunciación, cuáles son los canales de la persua-sión, cómo se construyen significados socialmente y cómo éstos contribuyen a crearmundos donde no quedan suficientemente claros los usos éticos, estéticos y decarácter pragmático con los que de manera unilateral se crea la ilusión de lo real.

Hasta el momento, todavía no hay recursos suficientes para que en el salónde clases logren establecerse las diferencias entre comunicación e información,la una, acción a través de los medios y, la otra, resultado de acuerdo con la natu-raleza de la información. La escuela poco ha definido los rasgos que separan a lacomunicación y a la información, puesto que en ella hay formas canónicas de trans-mitir ésta última que se basan simplemente en la gradación de los conocimientos ylos aprendizajes, en la distribución, casi ritual, de los espacios y en la selección demateriales, en la cual el libro, particularmente el libro de texto (además de laautoridad oral del docente), se convierte en el mecanismo principal de aprendiza-je. En la escuela, en términos generales, la transmisión del conocimiento tiene uncarácter estático, mientras que la comunicación mediática obedece a formas depresentar la realidad de modo cambiante. El reto y el debate pedagógico son cómoempatar la lógica de la gradación de un libro de texto con el carácter dinámico eimpactante de los medios.

El texto publicitario, la historieta, la televisión, el cine, los videos, losvideojuegos, se proponen persuadir a los usuarios desde la no comunicación, desdela unilateralidad, creando efectos de realidad para los que es necesario que losestudiantes tengan herramientas de interpretación y de valoración. Es fundamen-tal que los jóvenes del bachillerato conozcan y distingan el sentido de los códigosno verbales, de los usos iconoverbales, para poder arribar a una habilidad dedecodificación, a la actividad interpretativa del que deja de ser simple observador


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de la imagen y se convierte en auténtico lector de lo que Gilles Deleuze llamó “lacivilización de la imagen”.

Alfabetizar en la lectura de imágenes es de particular interés didáctico paraanalizar y valorar los discursos iconoverbales, con base en el reconocimiento deestereotipos, de ritmo, de la secuencialidad; de la fragmentación, la multiplici-dad, la ausencia de clausura y, por supuesto, la permanente apelación al lectorpara que adopte puntos de vista ante algo que se convierte casi siempre en seduc-ción instantánea. De ninguna manera será posible lograr una competenciacomunicativa real, si no se incorpora al trabajo en clase el conocimiento de losusos iconográficos de la comunicación masiva.

1.2. NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓ N Y LA COMUNICACIÓ N

Como consecuencia de lo anterior, será fundamental trabajar en el aula conla llamada “revolución silenciosa” de las nuevas tecnologías. La alfabetizacióndigital de los estudiantes (y de muchos docentes) requiere un trabajo a fondo conlas destrezas relacionadas con los usos de la información transmitidas por mediode diferentes tecnologías, para formar al estudiantado en una cultura de otrascaracterísticas, que le abren puertas no sólo al mundo académico, sino al laboral ysocial. Es necesaria la posibilidad de emplear con los estudiantes nuevas formasde estimular su aprendizaje.

Es en el ámbito escolar donde se debe propiciar la nueva cultura del conoci-miento e incorporar de manera paralela una revisión crítica de las nuevas tecnolo-gías, como un instrumento de carácter didáctico en su más amplio sentido, uninstrumento que acerca a nuevos conocimientos, que propicia la proximidad con ladiversidad lingüística, que hace usuarios con comportamientos diferenciados, enfin, que demanda una formación adicional a la que se da en el aula, como unamanera más de lograr el aprendizaje en una sociedad donde la información y elconocimiento exigen de los usuarios de las nuevas tecnologías distinguir entre unainformación y otra, seleccionar, contrastar, criticar, inferir, encuadrar. Para todoello, la escuela se convertirá en eje activo de ese proceso de transformación, quedebe ser aprendido y enseñado con instrumentos precisos para usos efectivos quecontribuyan a un verdadero conocimiento, en tanto este se convierte en un campo


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analítico y crítico. El uso de la computadora por sí solo no hace nada, sino requiereestar enmarcado en una didáctica particular de acceso al conocimiento.

No es ninguna novedad decir que los estudiantes actuales tienen más facili-dades de uso de las nuevas tecnologías que muchos de los adultos que son susprofesores; los medios digitales son de uso cotidiano para el ocio, para la comuni-cación entre ellos, e incluso para el aprendizaje. No se puede desdeñar la presen-cia de una generación, en mayor o en menor medida, interactiva (es evidente quepersisten usuarios diferenciados de las nuevas tecnologías por razones sociales yeconómicas) y sería una ingenuidad pedagógica y didáctica no trabajar con herra-mientas que pueden estar al servicio de aprendizajes, de la adquisición de conoci-mientos, cuando estamos ante nuevos lectores y escritores que quizá no sepandiscriminar, ante el volumen de la información, cuál es la que sirve y cuál no.

La escuela debe ser el lugar que enseñe a los usuarios de las nuevas tecno-logías a llegar a la información de una manera más eficaz y confiable, a tener unacompetencia hipertextual con sentido, a trabajar de mejor manera el género tex-tual del correo electrónico, a ser parte de la organización textual que les ofrece eluso de un CD-ROM; a participar, cuando se pueda, en la actividad que supone elcontacto con las videoconferencias, en fin, a convertirlos en sujetos activos de esemar de información. Es en el aula y con las nuevas tecnologías como se reforzaránactitudes de interactividad, de diálogo, de búsqueda cooperativa, de participa-ción, de acopio de información por cuenta propia, para saber elegir la más conve-niente a las necesidades específicas; es en el aula donde puede conseguirse lapreparación de los jóvenes para comprender e interpretar las imágenes que lesllegan a gran velocidad por la red, para analizar y construir nuevos mensajes tantoverbales como icónicos.

Las nuevas tecnologías deberán verse como una posibilidad de que los alum-nos adquieran nuevas competencias de comprensión y producción de textos, entanto sabrán leer textos no lineales (hipertextos), páginas web, CD-ROM, es decir,trabajarán más con los procesos que con productos terminados, como formas deautoaprendizaje donde la exploración y el descubrimiento por cuenta propia de-ben tener como contraparte profesores que orienten, que medien, que ejerzanverdaderamente el papel de tutores.

Habría que concluir este apartado pensando en la importancia de replantear


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el papel de la lectura y de la escritura en tanto que, con las nuevas tecnologías, alleer se producen rupturas de la linealidad, se recibe información visual, pero tam-bién sonora y de animación; se ingresa a referencias bibliográficas actualizadas yseleccionadas por temas o áreas disciplinarias, se convive con una pluralidad devoces; se tiene acceso a principios organizadores, a mayor cantidad de informa-ción, a formas distintas de ordenarla, a la proximidad con los autores. En cuanto ala escritura, hay un trabajo intenso con la colaboración intertextual, con el traba-jo en borrador, esencial para una productividad con sentido; con la escritura encolaboración, e incluso, facilidades para la edición de quienes descubren que pue-den alcanzar una forma de trabajo más creativa y, al mismo tiempo, más formal.

II. CONTENIDOS DISCIPLINARIOS BÁSICOS DEL ÁREA

1. PRIMEROS SEMESTRES. LAS MATERIAS OBLIGATORIAS

El Colegio de Ciencias y Humanidades debe garantizar una mejor compren-sión de las vías por las cuales transitan los estudiantes para construir el conoci-miento y, al mismo tiempo, definir mejor cómo influyen los profesores en eseproceso de construcción, a fin de facilitarlo y encauzarlo hacia los contenidos quecaracterizan al área de conocimiento.

Serán los profesores quienes guíen a las alumnas y alumnos para que sevuelvan capaces de interrogar a los textos, de construir significados de maneraactiva, de experimentar en el mapa textual progresivamente desde estructurassimples hacia las complejas; que no separen sus aprendizajes y las habilidadesde leer, hablar, escuchar y escribir sean sinónimo de producción de sentido.

La inclusión de contenidos procedimentales, actitudinales y de valores ynormas debe sumarse a los tradicionales contenidos conceptuales y factuales. Serequiere dotar al alumnado de capacidades amplias que incluyan las cognitivas,motrices y afectivas, para una formación que permita equilibrios personales, derelación con los otros, de actuación y de inserción en la sociedad. Aprender sedefine como la construcción de significados y de atribución de sentido a lo que seaprende, y ello implica conocimientos, habilidades, sentimientos, actitudes.

En los hechos, la enseñanza de la lengua y la literatura se orientará hacia


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prácticas reales (acceso a la información en diversos contextos; selección de infor-mación con propósitos definidos, tanto en los acervos convencionales como en loselectrónicos; usos diversos de la escritura, lectura de diversos textos, tanto para lainterpretación de una determinada realidad como para la producción de textos yla adquisición de conocimientos; valoración de los usos lingüísticos como formasculturales; expresión oral y escrita que les permita argumentar con claridad paradefender sus opiniones; análisis, comparación y valoración de la información ge-nerada por los distintos medios; apropiación y análisis crítico de toda clase detextos; comprensión y apreciación del texto literario como parte de los valoresculturales de una comunidad y representación del mundo, entre otras) que permi-tan determinar con claridad qué se aprende, cómo se aprende y para qué seaprende; qué papel se asigna a la lectura y a la escritura en el currículo; qué tareasse propone a los estudiantes que realicen cotidianamente y con qué sentido; quémateriales usan, cómo evalúan las actividades y los procesos por los que transitanpara realizarlas; qué aspectos de lo leído, escrito, escuchado o hablado se valoran;qué textos se trabajan.

Cuestiones fundamentales como la selección de materiales, la informaciónverbal que proveen en el aula los profesores, las tareas y actividades de aprendiza-je y, de modo relevante, las secuencias entre las tareas, son sólo algunos pasospara valorar los usos escolares y sociales de la lectura y la escritura, en la escuelay en la sociedad, como instrumentos de aprendizaje.

Debe, así, tomarse en cuenta cómo se fija la información, cómo se transmi-te, cómo se organiza el conocimiento y se elaboran nuevos significados; cómo serealizan inferencias adecuadas; cuánto se permite y cómo se percibe el diálogoentre el texto y el lector; qué porcentaje de este diálogo se transforma en unaactividad constante y consciente, cómo se contrasta lo que ya se sabe, con lanueva información y, por tanto, se atribuyen significados; qué sucede para que losusos de la lengua tengan un reflejo en acciones concretas, como la toma de apun-tes, la elaboración de esquemas, de guiones o de resúmenes o el uso que elestudiante hace de su autonomía y criterio para consultar diversas fuentes; porqué procesos se circula para que, a partir de lo que se aprende y se interpreta,haya una problematización del conocimiento: qué decir, cómo decirlo, a quién ycon qué propósito.


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El Área de Lenguaje y Comunicación debe hacer visibles las vías para comu-nicar información y apropiarse de ella, pero también para ir más allá una vez quese logra lo anterior, para pensar, modificar, transformar el propio conocimientocomo parte de un continuo, ya que no existe una sola manera de ser lector, escu-cha o productor de textos orales o escritos. La puesta en práctica de uno de losprincipios básicos del Colegio de Ciencias y Humanidades, Aprender a aprender,supone en lugar prioritario “enseñar a leer y a escribir para producir conocimien-to”; en síntesis, fijarse en los procesos y en los aprendizajes realizados que surgende la consulta de distinto tipo de fuentes, de la elaboración de resúmenes, esque-mas, mapas conceptuales; de la integración de variadas informaciones; del uso deprocedimientos de citación adecuados para organizar y pulir la información.

A lo anterior se añade un mayor énfasis en las habilidades de hablar y escu-char para leer y escribir. Nuevamente se acentúa la necesidad del diálogo comobase de una diversidad de actividades de carácter reflexivo, imprescindibles paraque los estudiantes asuman el control de los procesos en los que participan. Elejercicio intenso de las habilidades de escuchar y hablar supone en los estudiantesla clara comprensión de lo que hacen y de lo que aprenden, cuando dialogan. En eldiálogo, advierten la importancia de la situación en la que se comunican, del con-texto donde lo hacen, del tema del que hablan, de la elección del género másadecuada a los propósitos de un determinado tema o asunto relacionado tanto conquien enuncia, como con quien recibe la enunciación; de los procesos con los cua-les se construye el sentido; del producto verbal que se genera en una forma dereflexión compartida.

El Área de Lenguaje y Comunicación deberá, por tanto, manifestar en suespecificidad contenidos de carácter permanente, tales como:

? La situación de comunición, es decir, la relación entre el que hablay el que escucha, entre el que escribe y lee; el contexto, las referen-cias y mundo compartido; la intención o propósito comunicativo; elreconocimiento de tipos textuales como la narración, la descripción,la exposición y la argumentación, así como el diálogo en sus diversasformas.

? La organización textual, o sea, la adecuación, registro, variedad lin-güística, fórmulas, giros estilísticos; la coherencia, selección y pro-


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gresión de la información, estructura del texto y de los párrafos; co-hesión, mecanismos de coordinación y subordinación, conectores,deícticos, anáforas, signos de puntuación y los aspectos gramatica-les, requisito, todo ello, para los procedimientos de planificación,textualización y revisión en los que el estudiante advierte que seenfrenta a procesos no lineales, sino recursivos

Lo anterior incluye aspectos más específicos como la revisión, en la situa-ción comunicativa, de los tipos de enunciatario, de la relación entre el enunciadory el enunciatario, de la adecuación del tema y del registro a un determinado con-texto; los tipos de discurso y de texto; el reconocimiento de estructuras básicas, laorganización de los textos, el reconocimiento de sus características y de sus par-tes; la diferenciación de las ideas, entre principales y secundarias; la organizacióndel propio discurso; los aspectos de cohesión, progresión temática, estudio de lasformas, aspectos de léxico, interferencias sociolingüísticas, entre otros.

Todo ello conforma algunas de las consideraciones esenciales que emanande diferentes ciencias del lenguaje y no se abordarán en el aula de ningunamanera como conceptos valiosos sólo por si mismos, sino como prácticas constan-tes de elaboración y reelaboración de los usos verbales. En otras palabras, ningunade las nociones adquiere sentido sino en la producción escolar cotidiana de textosy con los debidos fundamentos de carácter didáctico propios de la enseñanza de lalengua y la literatura.

Para trabajar con lo anterior, es necesario leer toda clase de textos, explo-rar la diversidad de géneros de acuerdo con los propósitos de comunicación y éstosse atienden, cuando se leen materiales de los diversos tipos textuales, como elrelato, la descripción, la exposición, la argumentación y, por supuesto, el diálogoen sus distintos acercamientos. Todo deriva, finalmente, en un trabajo a profundi-dad con los usos y formas de la comunicación oral y escrita que tienen a la lenguacomo objeto de conocimiento, tanto en los sistemas de comunicación estrictamen-te verbal como en los no verbales.

Una forma de trabajo permanente de lectura y escritura de toda clase detextos está relacionada con la investigación documental, la cual debe estar presentea lo largo de todos los semestres y no verse como una materia aislada, lo que desvirtúasu función, la separa del objetivo central de las asignaturas de los semestres anteriores (el


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uso de la lengua en situaciones múltiples) y pospone la atención a necesidades imperiosasde procedimientos e instrumentos canónicos de búsqueda que se requieren desde el iniciodel bachillerato y han sido enseñados ya en los ciclos escolares previos.

Por otra parte, es fundamental que en la propuesta de leer y escribir todaclase de textos se incluyan las especificidades y riquezas de la lectura (y escritura)de textos literarios; que se trabaje con la literatura, en primera instancia, comoun acto de comunicación diferente del que conforman los textos sociales, de unamayor complejidad en la que intervienen asuntos históricos, culturales y de tradi-ción. Leer literatura debe abordarse como parte de la memoria e identidad colec-tiva y no como acumulación de conocimientos y datos, sino como un tipo de pro-ducción textual que integra conceptos y valores que se explican en función de lamirada del presente.

A lo anterior, habrá que añadir que el texto literario dota a los lectores devalores y actitudes y constituye un campo idóneo para desarrollar la competenciacomunicativa (y obviamente la competencia literaria), en la medida en que invitaa formular y verificar hipótesis de lectura, a establecer relaciones entre diferentespartes del texto, a inferir aquello que no se dice, a interpretar el sentido de laspalabras, a confrontar diferentes maneras de ver el mundo y conformar o reafir-mar la propia.

El estudiantado debe entender, con la guía del profesor, que el lenguajeoculta tanto como manifiesta y que toda comunicación, en particular la literaria,responde a claves culturales que conjugan lenguaje, pensamiento y realidad; quelos usos lingüísticos son portadores de ideología y, en el caso de la literatura, deuna determinada manera de comprender el mundo, un punto de vista y un conjun-to de valores sostenidos por la sociedad donde vive.

En el bachillerato, el texto literario es, sin duda, un lugar adecuado parae diálogo y la reflexión, que propician, entre otras actividades, la escrituracreativa, así como comentarios, reseñas y ensayos breves que dan cuenta delgrado en que alumnas y alumnos se apropian del texto, específicamente de losvalores éticos y estéticos característicos de esta forma de expresión cultural. Laliteratura es quizá la fuente más destacada en la transmisión de valores y de iden-tidades que configuran la vida y las actitudes de quienes se aproximan a ella.


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Si antes se ha dicho que el estudio de la literatura es un acto de comunica-ción, resulta evidente que esta no debe abordarse desde la repetición mecánica deinformaciones heredadas. No se puede seguir leyendo los mismos textos con losmismos instrumentos de análisis, pues ningún acercamiento al texto literario seconforma como único e inamovible: Habrá que descubrir o redescubrir a la litera-tura desde una mirada constituida sobre la base de las coordenadas de la actuali-dad y desde la incitación a la apropiación y disfrute de los textos y no como estudiomemorístico y pasivo de un catálogo de autoras y autores. Acceso, uso y disfruteson los retos de la educación literaria. En este sentido, una discusión que todavíano ha llegado a su término, es la de la definición de las fronteras del análisis detextos necesario para la formación un estudiante del bachillerato universitario y elpapel que necesariamente tiene esta forma de acercamiento a la literatura, yaque en la actualidad conviven formas de acercamiento a esta práctica académicaque, en sus extremos, o bien realizan un trabajo muy parecido al de la enseñanzasecundaria o bien pretenden de los estudiantes tareas propias de estudios delicenciatura.

Por último, en este apartado, es necesario considerar el asunto de la eva-luación en el área de lenguaje y comunicación, como parte de un valor formativoque permite aplicar los conocimientos adquiridos a otras realidades. Si, en térmi-nos generales, en todas las materias se evalúa para aprender, en esta área delconocimiento esta actividad adquiere una mayor significación, puesto que la pala-bra es instrumento también para otras áreas del conocimiento.

En consecuencia, se evalúan la programación, las unidades didácticas, losmateriales de trabajo, iniciando y finalizando con los libros de texto, verificandosi todo ello es adecuado para que el estudiante adquiera conocimientos, procedi-mientos y actitudes.

La evaluación es un proceso continuo, lo mismo al inicio de una unidad delprograma que durante la adquisición de conocimientos, como comprobación delos conocimientos previos y de la adquisición de nuevos, utilizando una variedadde instrumentos que no descarta ninguna forma de acceso al estado de los apren-dizajes obtenidos: pruebas escritas, como exámenes u otra clase de controles paraevaluar conceptos; comentarios de texto, análisis de lecturas, de materiales diver-sos para evaluar procedimientos o algunos instrumentos que, como ciertas críticas


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textuales valoran las actitudes.

En el Área de Lenguaje y Comunicación es fundamental apreciar la impor-tancia del trabajo escrito en general (cuadernos de clase), la organización deltrabajo, la adquisición de actitudes, la responsabilidad, la mecánica de los apren-dizajes obtenidos a partir de observaciones de la oralidad (exposiciones, grabacio-nes), el trabajo cooperativo y grupal, la comprensión lectora, las fichas, la com-probación de lecturas obligadas y más, una evaluación en la cual participen elprofesor, el estudiante y el grupo, incluida la autoevaluación. En este sentido, elprofesor o la profesora deberán también hacer uso de instrumentos como un diariode clase, por ejemplo, que sirva de guía a la reflexión sobre la práctica escolar, supráctica escolar.

2. LAS MATERIAS DE QUINTO Y SEXTO SEMESTRES.

Una vez analizadas y evaluadas las materias de quinto y sexto semestres enel Área de Lenguaje y Comunicación, considerando sus últimas revisiones, sepuede concluir que las materias actualmente impartidas en los dos últimossemestres son todas congruentes con las líneas generales del área en lo referentea su enfoque didáctico, salvo Expresión gráfica y Diseño Ambiental, como seadvierte por los documentos que dan cuenta de sus modificaciones más recientes.

En efecto, no se advierten en ellos diferencias profundas entre una y otramateria y la que resulta más desprotegida es, sin ninguna duda, Diseño Ambiental.El programa no expresa por sí solo ninguna novedad en la materia y, lo que es más,se muestra como una expresión muy poco actualizada, con una bibliografía con-vencional y poco novedosa, que no da cuenta de lo que verdaderamente se debehacer en aquella.

En Expresión Gráfica, se nota más coherencia en lo enunciado, aunque noen la concepción de la materia, donde no asoma la necesaria presencia de lasemiótica; es decir, se habla de la forma pero no de sus efectos. Si al principio deeste documento se consideró ya necesaria la inclusión de aspectos de análisisapropiados a los discursos audiovisuales y a los productos de las nuevas tecnolo-gías, habrá que actualizar la mirada con la que se aborda hoy todo lo que se refiere


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a las diversas expresiones gráficas. Hasta el momento es una materia que se rela-ciona con formas canónicas de la pintura y el dibujo, pero no con el movimiento delas artes visuales en nuestro tiempo, tiempo de los estudiantes.

De acuerdo con lo anterior, se propone conservar las materias de:

? Lectura y análisis de textos literarios.

? Griego.

? Latín.

? Taller de Ciencias de la Comunicación.

? Expresión Gráfica con las modificaciones sugeridas, sobre todo, conuna dirección en la que la semiótica sea clave.

Por otra parte, se sugiere precisar el sentido de la materia de Diseño Am-biental, o bien que sus elementos más significativos encuentren cabida en la deExpresión Gráfica.

3. AGRUPACIÓ N DE DISCIPLINAS EN EL ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓ N.

Las grandes líneas de coincidencia, de acuerdo con el enfoque general delárea, hacen que las materias de Taller de Ciencias de la Comunicación. Griego,Latín, Lectura y análisis de textos literarios y Expresión Gráfica (con las reservasdel caso), así como los idiomas inglés y francés sean parte congruente del Área deLenguaje y Comunicación. Tienen en común, en efecto, los usos de la lengua, loslenguajes (en el caso de comunicación y expresión gráfica), el trabajo con lostextos, la lectura y escritura de diversos materiales, las consideraciones didácticasemanadas del enfoque comunicativo y, básicamente, el hecho de ser posibilidadesde elección de los estudiantes, coherentes con la pluralidad de miradas y desentidos que emanan de los usos lingüísticos de materiales verbales y no verbales.

III. APORTACIONES DEL ÁREA AL PERFIL DEL EGRESADO

De la consideración de las propuestas anteriores, las aportaciones del Área deTalleres de Lenguaje y Comunicación a la formación del alumno que egresa delColegio de Ciencias y Humanidades podrían resumirse como sigue:


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El alumno egresado del Colegio será capaz de

? Leer toda clase de textos, incluyendo los icónico-verbales.

? Escribir textos académicos y sociales.

? Saber dónde buscar para obtener información útil para construir supropio conocimiento.

? Buscar de manera eficiente información, incluyendo el uso de lasnuevas tecnologías.

? Hacer un uso comunicativo de la lengua en su manifestación oral yescrita.

? Incluir en la construcción del conocimiento lo que aportan los textosverbales, icónico-verbales y audiovisuales.

? Planificar con detenimiento la escritura, antes de la fase detextualización, a través del uso consciente de borradores.

? Participar en aprendizajes cooperativos.

? Distinguir las diferencias de sentido entre los textos narrativos,expositivos y argumentativos.

? Mantener actitudes y valores propios de una formación humanística.

? Actuar de acuerdo con valores entre los que destacan la interacción,la negociación para establecer acuerdos, el respeto a las ideas delotro.

? Fomentar la indagación crítica en los usos de la lengua que condicio-nan el valor desigual de las palabras y de las lenguas y resultante dela clase social, el origen geográfico, el sexo, la condición social, laedad.

? Respetar, al investigar, la información que no es propia, citando conexactitud las fuentes y reelaborando el conocimiento con respeto alas ideas ajenas.

? Atender a la dimensión ética en los usos de la lengua con una actitudlingüística crítica que evite prejuicios, discriminación o desprecioante los diversos usos geográficos y sociales de la lengua.


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? Utilizar las formas lingüísticas que nos permiten nombrar en femeni-no y masculino a unas y otros para evitar el sexismo en el uso de lalengua.

BIBLIOGRAFÍA

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Muñoz Corona, Lucía Laura, et.al. Ingreso estudiantil al CCH, Dirección Generaldel CCH, UNAM, México, 2003.

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VV.AA. La composición escrita (de 3 a 16 años), Graó, Barcelona, 2004.


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COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

DR. JOSÉ DE JESÚ S BAZÁN LEVYDIRECTOR GENERAL

QFB GUILLERMINA ORTEGA SÁNCHEZSECRETARIA GENERAL

LIC. JAIME FLORES SUASTESECRETARIO ACADÉMICO

LIC. RAFAEL AVILÉS SOLÍSSECRETARIO ADMINISTRATIVO

DRA. MARÍA. EUGENIA TOVAR MARTÍNEZSECRETARIA DE SERVICIOS DE APOYO AL APRENDIZAJE

LIC. LUCÍA LAURA MUÑOZ CORONASECRETARIA DE PLANEACIÓ N

LIC. MARÍA DE LA LUZ REYES MORALESSECRETARIA ESTUDIANTIL

LIC. VICTOR MANUEL MARTÍNEZ SANDOVALSECRETAIO DE PROGRAMAS INSTITUCIONALES

BIÓ L. MANUEL MARTÍNEZ PELAEZSECRETARIO DE COMUNICACIÓ N INSTITUCIONAL

LIC. CLAUDIA DURÁN OLMOSSECRETARIA DE INFORMÁTICA

DIRECTORES DE LOS PLANTELES

BIÓ L. PEDRO ENRIQUE RAMÍREZ ROAAZCAPOTZALCO

BIÓ L. ANGÉLICA GALNARES CAMPOSNAUCALPAN

LIC. RAMÓ N ADÁN PAREDES PÉREZVALLEJO

ING. MIGUEL ÁNGEL RODRÍGUEZ CHÁVEZORIENTE

M EN C. RITO TERÁN OLGUINSUR


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