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> El reciente Festival de Cine Independien-te de Buenos Aires hizo que pasara casi dos semanas en el shopping Abasto. Cuando se cree que la visita ya no producirá más asom-bro, cuando ya se ha escrito mucho sobre el shopping, basta pasar una tarde de domingo para que todo lo que se sabe se reduzca a nada frente al impacto de la experiencia. La calle abierta sigue siendo diferente al shop-ping y nada de lo que sucede en ella alcanza esa cualidad de encierro, de atmósfera pe-sada y de amontonamiento de deseos que se tropiezan como peces domésticos contra el vidrio que los contiene.

Dejo de lado, porque deberían ocupar-se de eso las secciones de arquitectura de los diarios, la enormidad de la agresión que el llamado Museo de los Niños y el parque de diversiones vecino representan para las bóvedas del viejo mercado que, en su mo-mento, fueron el argumento para conservar el edificio. Lo horroroso de ese sector, un verdadero despojo de guerra transformado en patio de juegos, debería ser un tema cada vez que se dice salvar un edificio valioso ins-talando allí un centro comercial. Las bóve-das del Mercado de Abasto han padecido un destino de destrucción visual. Desde adentro del shopping hay que ser un verdadero caza-

Por qué la gente que no puede consumir se apretuja en un shopping los domingos para ver cómo gastan los que pueden, es lo que intriga a la escritora, tras visitar el Abasto.

hostentaciónMuseo de la

Analizando

dor para percibir algunas decenas de metros de bóveda que no se vean interrumpidos por las adiciones más disparatadas, como si los niños fueran unas víctimas indefensas del legítimo deseo de ganar plata divirtiéndolos. Debería existir un Defensor de la Infancia que los protegiera de los lugares que se les dedica especialmente.

Pero, por supuesto, el shopping no es sólo esto, sino un espacio despojado de cualida-des porque las marcas se repiten y cuanto mejor es un shopping más se repiten las

peculiarmente personalizado: “200 marcas quieren entrar en tu historia”, dice el aviso general del shopping. Extraña ironía: hacer la propia historia con los logos planetarios de las remeras y las zapatillas, como si la vida fuera un álbum de fotos publicitarias con al-gunos intercalados un poco más personales. Esto ya ha sido dicho.

¿De qué me asombro entonces? De la rara unanimidad con que centenares de perso-nas, miles de personas, familias, parejas con niños, adolescentes, ancianos que no podrían usar casi nada de lo que se vende en el shopping, gente pobre que no podría comprarlo, pasan una tarde de domingo em-pujándose unos a otros para asistir al espec-táculo gratuito de las vidrieras y para ofrecer el espectáculo también gratuito de la admi-ración y el deseo.

En las sociedades ricas el consumo es lo esperable y no hay un desfasaje sorpren-dente entre quienes entran a la gran tienda y quienes compran en ella. En sociedades como la argentina, el público de un shopping

popular como el de Abasto se divide entre posibles compradores y masa de observado-res que sólo muy eventualmente, en un acto arriesgado, compran.

o que sorprende es el valor que se adjudi-ca al acto de observar: el shopping es nues-tro museo de diseño contemporáneo, don-de chicas y chicos se entrenan en la moda, una indispensable educación permanente, porque, por definición, lo que hoy aprenden deberá relegarse a la inutilidad en cuanto pa-sen algunos meses. Veo trabajadores vesti-dos con jogging observando una pantalla de televisión de cristal líquido que cuesta más de diez mil pesos: se están entrenando (me dirá un optimista)en el reconocimiento fino de las nuevas tecnologías. Veo a dos chicas pegadas a la ventana de una muy buena marca de ropa: están aprendiendo a vestirse imaginariamente como las que pueden com-prarla realmente. La seguridad perfecta del shopping nos enseña a todos que es posible divertirse sólo mirando, o comprando una hebilla para el pelo en un quiosco, sin que se encienda la llama de ningún rencor ni estalle

el resentimiento. -

El shoping de Abasto se divide entre posibles compradores y masa de

observadoresinsignias de esas marcas. Sólo un shopping pobre no ofrece todas las marcas, lo cual significaría que se priva de algo a los pobres y dejaría al descubierto que nadie es igual en el mercado. Pero lo de la repetición es sabi-do: se trata de una serialización de aquello que, al mismo tiempo, se presenta como

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El Tema

> El sistema educativo nacional surgió a fines del siglo XIX y principios del XX asocia-do a una conformación social y cultural que fue modificándose en los sesenta años a los que hoy pasamos revista. Aquí me propongo, en una apretada síntesis, dar cuenta de esta reconfiguración a partir de tres procesos que a mi criterio son los artífices del cambio. En primer lugar, hay que destacar que la escue-la argentina nace asociada a la conformación de un espacio nacional organizado alrededor de un Estado Central, proveedor de recursos materiales (presupuesto, infraestructura) y simbólicos (contenidos, valores, orientacio-nes). Al mismo tiempo, esta institución tuvo como función procesar la tensión entre igual-dad y diferenciación que atraviesa a todas las sociedades capitalistas modernas, mediante la inclusión masiva de la población a la edu-cación elemental y la incorporación selectiva a los niveles medios y universitarios. Cabe recordar que la escuela es una institución de la era Gutenberg y su propuesta está diseña-da para transmitir esa cultura.

Hasta mediados de los 50, la red de es-cuelas era de dependencia estatal. Según las estadísticas, el 90 % de la matrícula era atendida por instituciones del Estado y el porcentaje restante se repartía entre escue-

las pertenecientes a diferentes comunidades nacionales y la red de instituciones religiosas en las que primaban las católicas.

Se trataba de un sistema unificado bajo la gestión estatal que se proponía dar homoge-neidad cultural a una población de diversas procedencias nacionales incorporándolas a la propuesta ética de la modernidad en su definición criolla.

Este mapa comienza a modificarse en la década del 70. Los cambios están asociados por una parte a la ampliación y diferencia-ción de las clases medias que generaba la dinámica de ascenso social que caracterizó a nuestra sociedad hasta los años 70 del si-glo XX, y por otra, al paulatino pero constan-te retiro del Estado nacional como principal proveedor de educación. Durante los 70, se producen dos movimientos simultáneos: se amplían las matrículas, incluyéndose entre los beneficiarios a sectores sociales antes excluidos, y los estratos más altos de las clases medias abandonan la escuela pública

en pos de una educación privada que seguía siendo fundamentalmente religiosa y que prometía espacios de socialización más ho-mogéneos.

Los sectores ganadores en el ascenso social buscaron acreditar la diferencia insti-tuyendo circuitos de “distinción” tanto para veranear (se pasó de Mar del Plata a Punta del Este al iniciarse el turismo social en la pri-mera) como para escolarizar a sus hijos. Este movimiento fue acompañado por un Estado nacional que no le proporcionó al sistema los recursos materiales y simbólicos que se requerían para enfrentar la democratización. No sólo abandonó a las jurisdicciones y la comunidad la creación y sostén de nuevas instituciones, sino que además no construyó una alternativa.

Los sucesivos gobiernos militares profun-dizaron esta desjerarquización de la escuela pública y la diferenciación entre los circuitos público y privado. La instalación de un patrón de socialización autoritario y el vaciamiento de contenidos, generado por la censura de saberes considerados peligrosos o subversi-vos, acentuó la crisis escolar. En los 90 el Es-

PrivatizandoEn los 70 la Argentina casi había universalizado el nivel primario y

a fin de siglo tenía más del 70% de sus jóvenes matriculados en la escuela media. Sin embargo este proceso no significó una inclusión

igualitaria en el sistema.

derechos

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relacionados con el origen social del alum-no. De modo que ya no alcanzaba con estar incluido sino que era necesario hacerlo en un circuito que proporcionara saberes qué permitieran acceder al mundo del trabajo, o fueran acordes a las e xigencias de la edu-cación superior o habilitaran satisfactoria-mente para el intercambio cultural. El origen

La inclusión fragmentada

Durante el período que reseñarnos tam-bién se modificó el modo en que el sistema procesó la tensión entre la inclusión iguala-dora y las exigencias de selección y diferen-ciación. Las matrículas se ampliaron signifi-cativamente. Para los años 70 la Argentina casi había universalizado el nivel primario y a fin de siglo tenía más del 70% de sus jóvenes matriculados en la escuela media. Sin em-bargo este proceso no significó una inclusión igualitaria en el sistema.

Los trabajos de Cecilia Braslavsky en los 80 mostraron la existencia de circuitos di-ferenciados dentro del sistema educativo,

tado abandonó la pretensión de socialización universal y apostó a políticas focalizadas que lo transformaron en un proveedor de educa-ción para los pobres.

Si bien es cierto que existen escuelas pú-blicas que siguen atendiendo a los sectores medios y aun altos (es el caso de las escuelas dependientes de las universidades naciona-les), y que hay escuelas privadas (fundamen-talmente las parroquiales) que se ocupan de los sectores más desfavorecidos de la pobla-ción, los datos estadísticos muestran que la asistencia a uno u otro circuito está clara-mente asociada al nivel socioeconómico de los alumnos. Los más pobres asisten mayo-ritariamente a la escuela pública mientras el resto procesa sus necesidades educativas en un mercado cada vez más heterogéneo.

“La falencia de la función básica de la escuela resulta de su incapacidad de

reconocer los nuevos códigos culturales”

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del mercado. Se trataba de hacer escuelas eficientes y eficaces, de generar resultados invaluables y contabilizables, de formar en “competencias” y competir por resultados y recursos. Ninguna de estas dos olas puso en diálogo a la escuela con los nuevos códigos culturales a fin de reactualizarlos en el inter-cambio con los nuevos formatos.

Es ya un lugar común la queja por lo que se ha dado en denominar la decadencia de la escuela. No quisiera sumarme a un diag-nóstico catastrófico y poco productivo. Por el contrario, intento marcar algunos de los procesos que la atraviesan y que se constru-yeron en la segunda mitad del siglo XX, con el objetivo de señalar posibles caminos de intervención.

En este siglo, caracterizado por la ausen-cia de instituciones capaces de enmarcar la vida de niños y jóvenes, la escuela ha pasa-do a ser un lugar imprescindible para estos grupos. Sin embargo, no se trata de mante-ner un espacio para la contención social o para neutralizar el riesgo de una población juvenil socialmente desarraigada sino, por el contrario, la exigencia es sostener una insti-tución con posibilidades de incorporar a las nuevas generaciones al intercambio social y cultural contemporáneo. Se trata de cumplir con la obligación de acoger a los nuevos en la trama ya tejida.

Las transformaciones reseñadas no permi-ten un retorno nostálgico, Es necesario avan-zar en una construcción institucional que, articulada con su nuevo contexto, concilie la universalización de los diferentes niveles educativos con una efectiva incorporación de saberes y conocimientos, la adquisición de los instrumentos de la cultura letrada con el acceso a los nuevos formatos textuales y la diversidad de propuestas pedagógicas con una mayor igualdad. Para avanzar es necesario recuperar la primacía de la polí-tica y transformar al Estado en un agresivo operador, capaz de definir la agenda, marcar orientaciones y caminos a seguir e interpelar a la sociedad para que entre todos asuma-mos nuestra responsabilidad. -

formas de vida, los gustos y la conformación de un arco valorativo. El efecto de todo esto es el reordenamiento y desmantelamiento de las formas de autoridad que detenta-ban el poder de la sociedad. La capacidad reguladora de los medios contrasta con la debilidad de las instituciones tradicionales (iglesia, escuela, familia). Para algunos auto-res la escuela se transformó en un lugar de enfrentamiento entre la cultura letrada y la audiovisual. Sin embargo, yo no creo que esa lucha efectivamente se esté librando. Esta-mos ante instituciones en las que la trans-misión cultural es poco significativa o muy débil, de modo que no puede considerarse que desde allí se apunte a competir con el sustrato que proponen los medios.

social condicionaba el acceso diferenciado a los recursos educativos reforzando la des-igualdad.

Investigaciones académicas recientes muestran que el campo de las instituciones educativas está “fragmentado”: con este término se pretende dar cuenta de una confi-guración de la desigualdad caracterizada por brechas tan hondas que es difícil encontrar continuidades entre uno y otro fragmento. Las propuestas pedagógicas, los perfiles de los docentes, los valores con los que se so-cializa a los jóvenes y en general el universo cultural que caracteriza a uno y otro frag-mentos son tan diferentes que construyen mundos incomparables.

A su vez, estas distancias no son sólo culturales sino que traducen profundas des-igualdades en la distribución de recursos y de futuras oportunidades. No es temerario sostener que ya no tenemos un sistema educativo sino un agregado institucional conformado por una serie de guetos, cada uno de los cuales alberga una población so-ciocultual homogénea y que, a su vez, insti-tuye fronteras entre los diferentes grupos protegiendo a unos y aislando a otros. Si bien vivimos juntos, cada vez estamos más sepa-rados: la escuela ya no es un espacio donde intercambian los diferentes, sino un lugar de socialización entre iguales.

Este período también es afectado por la acumulación de una serie de cambios cultu-rales, entre ellos, el desarrollo de los medios masivos y las tecnologías electrónicas. Esto desafía a la institución escolar tanto en su función de transmisora de conocimientos y saberes como en su carácter de socializa-dora de niños y jóvenes. Hubo un tiempo en que el acceso al saber pasaba casi exclusi-vamente por la lectura fonética. La escuela, perteneciente a lo que Marshall Mac Luhan llamó “galaxia Gutenberg”, está dominada por el libro, basado en la estruc tura de la linealidad.

La sociedad mediática

Esta lógica no parece adecuarse a un mun-do en el que coexiste una heterogeneidad de textos que rompen esta linealidad y modifi-can los modos de conocer y saber. El desa-rrollo de los “mass-media” también desafía a la escuela por su capacidad de influir en las

“En estos últimos sesenta años las

orientaciones de la política educativa

hicieron esfuerzos por articular escuela y

mercado.”Esta falencia de la función básica de la es-

cuela resulta de su incapacidad de recono-cer los nuevos códigos culturales y de poner en juego los instrumentos que proporciona la cultura letrada para interactuar con los me-dios electrónicos.

En estos últimos sesenta años las orien-taciones de la política educativa hicieron esfuerzos por articular escuela y mercado. En los 60, la educación se pensó como una inversión para procurar una mano de obra acorde con las exigencias de un desarrollo que se pensaba indefinido. En los 90 el es-fuerzo se centró en transformar al campo educativo en un espacio de convalidación

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> “Si no conoces la respuesta, discute la pregunta.” Esta frase, que pertenece al antropólogo Clifford Geertz, funciona como epígrafe del nuevo libro de Néstor García Canclini, Diferentes, desiguales y desconec-tados, un conjunto de ensayos que acaba de publicar por Gedisa. El epígrafe orienta la discusión que el investigador entabla con la trayectoria reciente de la antropología cul-tural, la sociología de Bourdieu y las teorías de la comunicación. El problema que enfren-tan las sociedades contemporáneas, señala el autor, es más de “explosión y dispersión de las referencias culturales, que de homo-geneización”. Ante este complejo panorama de proliferaciones, el filósofo y antropólogo argentino elude dos de los vicios del pensa-miento posmoderno: la exaltación indiscrimi-nada de la fragmentación y el nomadismo; prefiere apuntalar nuevos horizontes teóri-cos desde una perspectiva transdisciplinaria e intercultural. Lo experimenta y lo pone a prueba al analizar las culturas juveniles, las sociedades del conocimiento y el cine lati-noamericano.

Canclini,

Entrevista a Nestor Garcia Canclini, filosofo y antropologo, que analiza los vicios del pensamiento posmoderno y su repercucion en la cultura

posmodernoy el pensamiento

Cara a Cara

—¿Qué implica hoy para los jóvenes estar desconectados?

—Tiene varios sentidos: uno es desconec-tarse del mundo de los adultos y construir su propio espacio generacional. Otro sentido es construir ese espacio generacional a través de conexiones preferentes, no aislarse sino conectarse de otra manera, con otras pá-ginas web, chatear o relacionarse con más lenguas o con más músicas, constituir sus diferencias a través de conexiones y desco-nexiones. Un tercer sentido es el que consa-gró la música unplugged, desconectarse del mercado, de la tecnología estandarizándora, y crear formas propias o que aparenten serlo fuera de quienes tratan de dominarlos. Una buena parte de las culturas juveniles en la actualidad se mueve entre estos sentidos oscilantes, entre conexión y desconexión. Pero hay que ver también qué pasa con los desconectados estructurales, que no son desconectados por propia iniciativa sino porque no los dejan ingresar al mercado de trabajo, no tienen viviendas, porque son ni-ños o adolescentes de la calle, y no pueden ingresar a un concierto por el precio de las entradas. Hay muchas aduanas para los jó-venes en esta sociedad excluyente.

La globalización apela a los jóvenes en tanto trabajadores y consumidores, pero paradójicamente el futuro como trabajadores es sombrío: deben capa-citarse más para obtener empleos más precarios. ¿Se puede revertir este círcu-lo vicioso?

Es un tema clave porque a veces se dice, con demasiada facilidad, que “los jóvenes sólo viven el presente”, que “no tienen me-moria”, que “no piensan en el futuro”. Parte de lo que trato de analizar en el libro es que la sociedad está estructurada para este tipo de presentismo. Los políticos viven en la co-yuntura y no quieren pensar en estructuras de mediana y larga duración. Pero al mismo tiempo, la economía, subrepticiamente, nos disciplina para que tengamos una vida es-table: nos ofrece pagar el auto en cuarenta cuotas y la casa en quince años, y estas for-

mas de compromiso a través del endeuda-miento programado de las tarjetas de crédi-to son formas de disciplinamiento moral del estilo de vida. Se trata de pensar cómo la sociedad está organizada de un modo esta-ble, especialmente la economía, aun en los períodos de inestabilidad, a diferencia de la política, casi siempre más oportunista, que juega con la coyuntura. En el medio queda la cultura como la zona quizá donde las iner-cias son mayores, donde los estilos de vida, las costumbres y los hábitos lingüísticos son más perseverantes. Volvemos al viejo tema de la sociología de las vanguardias: cómo se articulan innovación y continuidad social. Me parece que las disrupciones de las culturas juveniles nos ayudan a pensar esta tensión que no desaparece.

García Canclini también analiza las rela-ciones entre los diferentes mercados ci-nematográficos. “Estados Unidos acentuó su intento de dominio de los merca-dos cinematográficos, buscando legitimarse con una legislación de libre comercio para que los bienes culturales circulen sin ningu-na restricción y para que no haya diferencia entre la producción nacional y la importada”, señala.

¿Qué estrategias pueden adoptar los países latinoamericanos para contra-rrestar la fuerza oligopólica del cine nor-teamericano?

El financiamiento estatal, como hacen los franceses, pero no es suficiente. Los estado-unidenses tienen muy claro el papel decisivo de la distribución y la exhibición, por eso han comprado salas de cine y presionan para que pasen sus películas en paquetes, no sólo los grandes éxitos sino películas asociadas de pésima calidad. Hay varias posiciones en debate: si proteger a través de cuotas de pantalla en las salas o si tener circuitos de distribuidores y exhibidores nacionales que reciban exenciones fiscales, como de hecho ocurre en Estados Unidos, que exige que el cine en los países del Hemisferio Sur sea totalmente libre para sus películas y que no haya ningún tipo de protección. Uno de los puntos clave es la relación del cine con la educación. En muchísimas escuelas los medios están ausentes y crean un abismo entre la vida cotidiana de los estudiantes y su tarea escolar. Debiera ser. tan importante que una escuela tenga una buena biblioteca como que tenga una buena videoteca. No existen una o dos recetas. Con este conjun-to de acciones podríamos mejorar bastante la situación, pero hay que usar estrategias múltiples.

Una buena parte de las culturas juveniles en

la actualidad se mueve entre estos sentidos

oscilantes, entre conexión y desconexión. ¿Cambiaron las formas de interven-

ción juvenil en la esfera pública durante los ‘90?

Una socióloga mexicana, Rossana Regui-llo, estudió la Encuesta Nacional de Juventud que se hizo en México hace 4 años y observó que los jóvenes adhieren más a causas que a organizaciones. Pareciera una característi-ca internacional sospechar de los partidos, de las burocracias y estar dispuestos, por lo menos un sector, a adherir a causas ecológi-cas, indígenas o movimientos urbanos, pero son causas que interesan como gesto o pre-sencia, aunque sean transitorias. Cuando se burocratizan, cuando adquieren formas más institucionales, se vuelven desconfiables.

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¿En qué momento América latina tomó conciencia de la importancia de sus pro-ducciones locales?

A partir de mediados de los años 90 co-mienza a desvanecerse la hegemonía ex-cluyente del pensamiento único y nos da-mos cuenta de que el neoliberalismo no es la solución, que la apertura irrestricta del mercado de bienes materiales y simbólicos no es la forma en que los países se desarro-llan, que las asimetrías y desigualdades se acentúan. Entonces, comienza a pensarse en la necesidad de proteger la producción endógena, en crear espacios locales y na-cionales. En México, la Argentina y Brasil existen discrepancias entre el Ministerio de Economía, que sigue propiciando la apertura indiscriminada para todos los bienes, y los sectores culturales y educativos que defien-den una diferenciación de los bienes cultura-les, la mal llamada “excepción cultural”, que en realidad debe ser vista como una defensa de la diversidad.

¿La industria del cine fue la que de-mostró que este problema no sólo es cultural sino político?

No sólo el cine sino todas las industrias culturales, incluso la industria editorial. Nos falta todavía un buen análisis multifactorial de por qué la Argentina y México perdieron el papel hegemónico que tuvieron entre los años 40 a los 70 en el mundo editorial. Co-nocemos algunas causas como la desesta-bilización, en el caso argentino; la pérdida de iniciativa económica, en otros países, y la expansión de la economía española, con bastante habilidad para apropiarse de otros mercados. Ahora, por el abaratamiento de los costos de producción, hay editoriales ex-

tranjeras que vienen a producir a la Argenti-na, pero esto puede expandirse mucho más con una buena política de promoción, una política económica y propiamente editorial, que a partir de investigaciones de los merca-dos literarios supiera dónde invertir. En gene-ral, los editores se mueven por intuiciones, pero las cámaras del Libro, los organismos corporativos y los ministerios de Cultura de-bieran tener estudios consistentes, como lo tiene el Ministerio de Cultura español, para poder desarrollar otro tipo de acciones res-pecto del mercado, pero también respecto de la legislación.

La televisión y las calles

¿Cuál es el papel de la TV en la difu-sión de culturas juveniles?

Se comporta de manera diferente: la te-levisión abierta y gratuita tiende a buscar clientelas masivas y a volver más conserva-dora la inserción social de los jóvenes. Aun cuando la televisión sea estridente, provo-cadora y un poco pomo, finalmente suele acabar el día con un mensaje edificante en el que trata de restablecer la unidad familiar y el orden en las calles, al criticar a los que la alteran con una manifestación. La televisión por cable suele ofrecer una posibilidad más diversa de conexión. Canales como MTV se adaptan a las culturas locales y dan un poco más de lugar, si no son tan comerciales, a la innovación. Pero, en general, la televisión es un gran instrumento de conservadurismo

social y de neutralización de otras experien-cias, que hay que buscarlas en áreas distin-tas del tejido social o la vida urbana.

¿En dónde?

En Buenos Aires, en el circuito de teatro, en la música que no llega a la televisión, pero que está en lugares de reunión presencial, en experiencias de artistas que están volviendo a las calles, en un registro distinto del de los años ‘60 o ‘70, o en acciones políticas que adoptan el estilo de performances artísticas y que se nutren de las experiencias de reor-denamiento sensible de lo social

“En general, la televisión es un gran instrumento

de conservadurismo social y de neutralización de otras experiencias.”¿Prevalece lo transdisciplinario?

Sí, pero no creo que lo transdisciplinario sustituya lo disciplinario. Mi opinión es que conviene formarse en la licenciatura y des-pués, en el posgrado, buscar la relación inter o transdisciplinaria. Pero lo que debiéramos encontrar son formas de practicar aperturas hacia otras corrientes y otros modos de tra-bajar empírica y teóricamente en los niveles primarios de formación disciplinaria. Lo que yo creo es que, para entender lo que pasa, casi cualquier tema de la sociedad requiere, en alguna medida, de la transdisciplina. -

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> Desde los inicios de la historia del pensamiento los filósofos se han interro-gado –con perspectivas variadas sobre la edad para aprender y practicar la filosofía. Mientras para algunos, como Epicuro, la in-fancia y la juventud son momentos vitales que propician esta practica y la enriquecen con frescura, para otros como Hegel o Kant, no se puede filosofar sino hasta alcanzada cierta madurez. Hay quienes entienden que no existe ninguna posibilidad de relacionar a la filosofía con los niños, porque afirman que se trata de una construcción racional de un nivel de abstracción ajeno e inalcanzable para los niños. Otros en cambio sostienen que los niños son “filósofos por naturaleza”. Esta idea también encierra algún tipo de pre-juicio: como si el filosofar fuera una disposi-ción que se da a cierta edad y que luego se abandona.

Otros entienden este vinculo como una actividad, incluso un juego, que tiene lugar en el dialogo e intercambio con otros y que estimula tanto el desarrollo del pensamiento critico del niño como la posibilidad de dejar abierta la puerta para un acercamiento futu-ro con la filosofía, entendida ya como ciencia y como disciplina con sus técnicas especifi-cas. A propósito de las Segundas Jomadas de Filosofía con Niños que hoy comienzan, N propuso debatir sobre las dificultades, objeciones y ventajas de hacer filosofía con chicos.

Prestigiosos especialistas debaten si los niños son capaces de empezar a cuestionarse y razonar preguntas filosoficas.

Jugando con lamente

Filosofando

Discurso del método

En los 60, el norteamericano Matthew Lipman, de la Universidad de Columbia, de-cidió experimentar alternativas para paliar las grandes dificultades de sus alumnos uni-versitarios para argumentar y comprender la filosofía en profundidad. Según reseña Gustavo Santiago en el libro Filosofía con los más pequeños, el trabajo de Lipman se oriento hacia jóvenes pre-universitarios para dotarlos de las herramientas –principalmen-te lógicas– necesarias para una reflexión rigurosa. Lipman creo un programa al que llamo “Filosofía para niños”; fue el primero que propuso un método específico para apli-car formalmente. El método de Lipman es un programa que provee bibliografía, activida-des, reglas: un sistema para ser aplicado en las escuelas.

Una de las novedades que trajo Lipman, dice Santiago, fue el recurso que emplea-ba: una novela cuyos personajes, de edad similar a la de los alumnos, se enfrentaban a diferentes situaciones problemáticas; el empleo de la lógica aristotélica los ayudaba a plantear y resolver diversos dilemas filosó-ficos. Esa novela El descubrimiento de Ari Stóteles fue precursora y procuraba abarcar temas de ética, estética y filosofía política. Hoy, sin embargo, los mismos docentes que emplean el método de Lipman reconocen su pobreza literaria y quizás especulativa, y admiten que existen muchos otros caminos más estimulantes para iniciarse. A Ari Stóte-les le siguieron Lisa, Suki y Marcos, dirigidas a adolescentes, y en los 80, aparecieron Pixi, Kio y Augus y Elfie donde se busca incluir a alumnos desde los 5 anos.

Según los que cultivan este método, Lip-man hizo doble descubrimiento: por un lado se dio cuenta de que los niños pueden par-ticipar de una “experiencia filosófica” prácti-camente desde el momento en que son ca-

paces de expresarse oralmente; y, por otro lado, que la practica de la filosofía puede realizar aportes muy importantes a su for-mación integral como personas. Para enton-ces ya se habían sumado a su proyecto una gran cantidad de docentes primero en los Estados Unidos y luego en Sudamérica (en Brasil y Argentina tiene sus representantes). Las experiencias comienzan con niños muy pequeños aunque ya escolarizados en pre jardines y jardines de infantes y se extienden a la educación primaria y secundaria.

Critica de la razón pueril

Las objeciones al método de Lipman son diversas, pero se pueden sintetizar al menos dos posturas: quienes plantean que la filoso-fía no es cosa de niños y quienes sostienen que los niños son filósofos por naturaleza (10 que, en el ámbito académico, se considera un disparate). Quienes practican el progra-ma de Lipman también han hecho modifica-ciones. En principio, se modifico una preposi-ción: la filosofía para niños fue reemplazada por la filosofía con niños, dándole así un giro metodológico al programa y un papel prota-gónico en el a los niños como hacedores.

Gladys Palau, doctora en filosofía, titular de Lógica en la UBA y autora –con José Cas-torina– de Introducción a la lógica operatoria de Piaget, afirma que no es posible Hacer filosofía con niños. “Lo que hace la filosofía para niños de Lipman es lo que hacia Sócra-tes con los adultos: dialogar sobre temas filosóficos. Eso se considera filosofía, pero en realidad son los inicios de la filosofía. Yo

quiero distinguir entre lo que entiendo como teorías filosóficas de lo que es la reflexión filosófica. La filosofía como ciencia comien-za con la reflexión filosófica, pero luego todo esto se plasma en teorías. Los niños llegan al comienzo de lo que seria una reflexión filosófica sobre cuestiones cotidianas (no siempre filosóficas). Un niño no reflexiona sobre lo que es el bien, sino que es lo que a el le parece bien. No puedo preguntarle que es la belleza, ¿sino por que tal cosa te parece bella? Por lo tanto creo que, definitivamente, los chicos no pueden `hacer’ filosofía. Sin embargo rescato lo que hacen los seguido-res de la escuela de filosofía americana para niños: enseñar a argumentar y ayudar para que el día de mañana tengan pensamiento critico”.

la filosofía para niños fue reemplazada por la filosofía con niños,

dándole un papel protagónico en el a los niños como hacedores.“Hay grandes preguntas fundamentales

de la filosofía ¿que es el alma?– que no se circunscriben a ninguna edad”, dice Marcos Thisted, docente de la cátedra de Filosofía Moderna de la UBA y tallerista en el Cen-tro Rojas (donde ensena a adultos mayores de 50 afros). “Esto es lo que Kant llamaba desde la escolástica alemana la ‘disposición natural a la filosofía o a la metafísica’. Pero después esta la metafísica como ciencia. Y así entendida, en su carácter publico, la filo-sofía lo que hace es dar respuestas a esas preguntas. Cada hombre, cada niño tendrá su filosofía privada pero lo que entender-nos como ‘Filosofia’ es aquella que logra expresarse de manera que sus respuestas

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puedan ser discutidas con los demás seres humanos. Cualquier tipo de filosofía con ni-ños seguramente puede abordar esos temas pero no intentar dar respuestas que Sean comprendidas. Con respecto a la enseñan-za de las teorías a los niños, el mayor riesgo esta dado por cualquier tipo de elaboración para el gusto de los niños que desmerezca la profundidad de esas respuestas. Eso se-ria caer en un empobrecimiento teórico para salvar el hiato que hay entre unos cuestiona-mientos filosóficos como tendencia natural y una respuesta de la filosofía como ciencia. La actividad del filosofo esta íntimamente li-gada con los conceptos. Se puede en-tender como Deleuze –como creación o recreación

de conceptos–. Pero eso remite necesaria-mente a la obra de otros filósofos. Y cuando se adapta la filosofia a la comprensión del niño suele perderse este aspecto”.

“Seria posible y favorable hacer filosofía con niños, siempre y cuando los problemas que se aborden tengan un referente concre-to –explica el psiquiatra infantil y profesor de filosofía Juan Carlos Reboiras–. Es decir, habría que remitir la filosofía a situaciones concretas mediante un discurso alegórico más que con-ceptual. La idea de Lipman de

hacer pensar a los niños mediante historias que planteen cuestiones dilemáticas pa-rece un buen abordaje, no solo para hacer-los pensar sino que, el trabajar en grupos, favorecería abrirse a otros puntos de vista. Por supuesto que este trabajo puede hacer-se a partir de determinada edad, no antes. Pero si realizar filosofía con niños es hacer un trabajo especulativo partiendo de ciertos planteos filosóficos complejos, entonces no seria posible porque, en este caso, filosofar supone cognitivamente un pensar sobre el pensar: tematizar la realidad pensada; es de-cir, hacer lo que Piaget llamaba un operar a la segunda potencia’ y esto se lograría recién entrada la adolescencia”.

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Uno de los impulsores de la disciplina en la Argentina y Brasil, Walter Kohan –doctor en filosofía, titular de Filosofía de la educa-ción en la Universidad del estado de Rio de Janeiro, investigador y autor de una decena de libros sobre el tema– propone una dis-tinción relevante: “Nuestra propuesta es no pensar a la infancia, a los niños (al menos no solo) desde una lógica del que recibe, de una lógica de la ‘exterioridad’, sino como potencia, como fuerza, como algo que tal vez permita encontrar un nuevo inicio o un nuevo comienzo para la propia filosofía. Por eso en las jornadas que hoy comienzan se propondrá ‘experimentar el pensar; pensar la experiencia’. De la reunión de esas dos ideas: la ‘experiencia’ y el ‘pensamiento’, con todas sus dificultades teóricas, pero toma-das como apuestas puede surgir algo inte-resante para la educación y para la filosofía. El pensamiento es algo que vale la pena ex-perimentar aun sin saber hacia donde uno va a dirigirse o como uno va a salir; al mismo tiempo la experiencia es algo que merece ser pensado”.

Acaso la dicotomía filosofía académica versus filosofía no académica resuma parte del debate: “Si pensamos a la filosofía coma la actividad académica –dice Santiago– sin duda los chicos no entran; tampoco entran la mayoría de los adultos... los temas de la fi-losofía son muy complejos. Los textos desde Descartes para acá son casi imposibles para una persona sin adecuado entrenamiento. La filosofía con niños debería ser entendida mas desde la educación que desde la filosofia: es un programa de educación, un proyecto para la escuela que se cruza con la filosofía”.

Introducción a la filosofía

Se puede ensenar historia de-la filosofía. Se pueden enseriar teorías. Aprender que dijo Kant, que dijo Foucault. “Pero en filosofia con niños la transmisión tiene que ver mas con procedimientos que con contenidos. No

se enserian conceptos; se trata de que haya pensamiento riguroso. Ejemplos, contrae-jemplos, inferencias correctas e incorrectas, falacias”, dice Santiago. “Nunca enseriamos un autor, lo que nos preocupa es presentar ideas que ayuden a potenciar lo que los chi-cos piensan –explica Kohan– tanto en el sentido de ayudarlos a preguntarse lo que no se preguntan cuanto para buscar nuevas maneras de responder las preguntas que se hacen. En suma, nos interesamos mis por la dimensión de experiencia de la filosofia que por su contenido”.

que no nos interesan”. (“El peso que tiene la lógica en ese texto –señala Kohan– es, por otra parte, indicativo del peso que para Lipman tiene la lógica en la filosofía”). Kohan hizo una critica mis detallada y especifica en su libro Filosofia con niños: la falta de calidad I literaria de textos introductorios como Ari Sotoles acarrea otros muchos problemas, porque “propicia en los chicos una relación menos interesante de lo esperable con la literatura; desperdicia literatura maravillosa –literaria y filosóficamente– y subordina la literatura a la filosofía. En general los chicos se aburren, no aguantan demasiado tiem-po”.

¿Existe, finalmente, el riesgo de que haya una “contaminación por la función pedagó-gica” en la practica filosófica con niños? “La escuela no parece muy dispuesta a formar niños con pensamiento critico –dice Ko-han–; así que no es tan evidente que esta experiencia de la filosofía que estamos pen-sando se pueda practicar en una escuela. Si lo seguimos haciendo no es por terquedad sino porque, aunque no lo fuera, en el me-dio continúan pasando cosas interesantes. Incluso, quien sabe, eso que llamamos filo-sofía en la escuela tal vez ayude a una critica mas radical de esta institución y algún otro dispositivo educacional pueda surgir”. =

La filosofía con niños debería ser entendida

mas desde la educación que desde la filosofia.

Si bien no Se transmiten conceptos, tampo-co se trata de clases donde los temas surgen espontáneamente. “La discusión comienza con la lectura de un pasaje de las novelas filosóficas”, dice Santiago. Pero ¿cuales son las novelas filosóficas? Las que imagino, ¿Li-pman? ¿Voltaire? ¿Platon? ¿S. Lewis? La dis-cusión es ahora no ya la calidad filosófica de la enseñanza sino a la calidad literaria de los textos mediante los cuales se busca atraer a los niños a la filosofía. “El libro El descu-brimiento de Ari Sotoles, por ejemplo, –dice Santiago–es el primero que escribió Lipman y creo es el peor de todos. Literariamente es malo y además transmite contenidos lógicos

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ENOJO DESDE EL MUSEO

Escribo para felicitarlos por la revista de-dicada a la educación. Soy estudiante de se-gundo año en la Escuela Nacional de Museo-logía, que depende de Secretaría de Cultura de la Nación y a su vez de Presidencia. Día tras día, como hace 30 años, muchos profe-sionales ad honorem nos dan lo mejor de sí, trasmitiéndonos su conocimiento, en algunos casos de toda una vida. En esta institución nos enseñan cómo custodiar el patrimonio de todos y con mucha pena debo confesarles que es una carrera en la que los alumnos y profesionales se encuentran con obstáculos y burocracia. Mucha gente no sabe ni que la carrera existe ni qué es un museólogo. A tra-vés de la revista, de la que soy fiel seguidora, quiero solicitar a las autoridades correspon-dientes que apoyen a los egresados de esta carrera: muchos al recibirse se encuentran con las puertas cerradas en lugares donde hacen falta museólogos. También pido que los concursos sean realmente abiertos y que a los estudiantes no les digan que “el con-curso es solamente para gente que trabaja en museos y sin experiencia previa sólo pue-den postularse para maestranza”. No puede ser así, los estudiantes de todas las carreras merecen la oportunidad de desempeñarse en el área para la que se están capacitando. Para finalizar quiero agradecer a todos los profesores de la Enam que día tras día nos hacen mejores profesionales.

Florencia Crispín

FECHAS PATRIAS

En vísperas del último aniversario de la Revolución de Mayo me pregunté por qué mucha gente se empeña en no decir exac-tamente que pasó el 25 de Mayo de 1810. En las escuelas primarias se hace hincapié en frases como: “Un día nuestros próceres dijeron basta”, o “French y Beruti repartían escarapelas en la plaza”, o se recuerda con simpatía al negrito que vendía empanaditas calientes que queman los dientes. El efecto inmediato es el desinterés de nuestros jó-venes por la historia: la muestra superficial, blanda, sin ideales, transforma sus mentes en esponjas que absorben realidades im-puestas. Nos quejamos de nuestra dirigen-cia pero no de la forma en que instruyen a nuestros hijos, pedimos un país más justo pero permitimos que atrofien la inteligencia de nuestros jóvenes. Insto a todos los padres a que el 25 de Mayo próximo comencemos a cambiar esta realidad contándoles a nues-tros hijos que ese día se conmemora una revo¬lución con todas las letras.

Alejandro, Luis Guillón.

PASION POR EL PASADO

Me llamo Constanza, tengo 17 años y les escribo para decirles que soy una fiel lecto-ra. Siento la revista como parte de mi propia exigencia de conocer las atrocidades que nos toca padecer como argentinos. Lamen-tablemente no siempre tengo el orgullo de sentirme bien con mi nacionalidad, aunque cada vez que recurro a ustedes (como una forma de “educación interactiva”) ella resur-ge y cada día más alimento mi pasión por el pasado, por nuestro pasado. Mi pasión como parece que así también es la de ustedes por cambiar, por tratar de mejorar, sigue en pie, como la de cada uno de los que día tras día apuesta con sus valores y sus ideales a que esto cambie. La edición de junio me deja sin palabras. Más allá de mi admiración de futu-ra discípula del señor Pigna, creo que todo el staff hace un trabajo impecable.

Constanza, Olivos.

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