Enero - Julio 2009 Número 10

Enero - Julio 2009 Número 10Enero - Julio 2009 Número 10

Roger Zi Chim

Semblanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Muestra plástica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

La.oscuridad.del.origen.(poemas).

Concepción Sámano . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Colaboradores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

SemblanzaArtista Plástico

CAMbalacheLiterario

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Editorial

no de los principales objetivos del Centro de Actualización del Magisterio (CAM) Plantel Guanajuato consiste en proporcionar (a los maestros de educación básica) servicios de calidad, a través de los programas de Formación, Actualización, Capacitación y Superación Profesional

mediante una formación crítica sustentada en la Teoría y Práctica del hecho educativo. La esencia de este propósito se fundamenta en la Visión, Misión y Valores de la institución, de donde se recupera parte de las ideas que fortalecen y definen el perfil del asesor del CAM y su quehacer en el rubro de la actualización. Así, encontramos que un vector determinante en la Misión es: “Fomentar y fortalecer la profesionalización del Magisterio, desarrollando una cultura pedagógica con programas y proyectos académicos de calidad y equidad”.

En este sentido, es importante definir qué rasgos de identidad le son inherentes al concepto de cultura de nuestros tiempos, y cuál es, o debiera ser, el perfil de un mentor responsable de formar y actualizar a las nuevas generaciones (estudiantes de educación básica) dentro de un contexto sociolcultural como el nuestro.

La siguiente declaración de la UNESCO sobre el concepto de cultura ilustra y

orienta la intención que subyace a la presente reflexión:

que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. (UNESCO, 1982: Declaración de México)

Por lo que se refiere al actualizador, es necesario destacar que, además del dominio de los conocimientos propios de su especialidad, el mentor de este nivel deberá ser poseedor de una cultura general y pedagógica que responda a las expectativas del

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sector social al que presta sus servicios; así como manifestar un profundo respeto y aprecio a la dignidad humana, la libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego a la verdad.

En las colaboraciones que en esta ocasión forman parte de la fisonomía de Cambalache Pedagógico, podemos percibir varios de los rasgos implícitos en el concepto de cultura y el perfil del maestro expuestos arriba: honestidad, criticidad, búsqueda, toma de conciencia, compromiso, etc. A este respecto, cobra relevancia la propuesta de Francisco Javier Jasso Martínez, quien en su artículo, Génesis de las Estrategias Neurocognitivas de Aprendizaje (primera parte de dos), intenta sumar una nueva área del conocimiento al trabajo del docente:

hay al menos tres parcelas de la ciencia donde se emplea actualmente la noción de estrategia: la Teoría de juegos, Planeación estratégica y la Psicología cognitiva (…) Quiero pensar que pronto habrá una cuarta área donde puedan integrarse y aplicarse en rigor, estos tres campos de la estrategia humana (digo cuarta pues no esperaría ni deseo que ésta supla a las otras tres). Dicho campo formaría parte de un área más general que se denomina Ciencias del conocimiento, para la que hemos acuñado el nombre de Estrategias Neurocognitivas de Aprendizaje, para designarlas.

En el mismo tenor, José Lino Martínez, a propósito de su investigación sobre Herbart, señala: “el primer teórico de la educación que aborda con un tratamiento sistemático y general lo que es la educación, sus objetivos, características, fundamentos, metodología y relaciones con otras ciencias; define entonces un nuevo conocimiento, que él denominará ‘pedagógico’, y en ese sentido, pondrá las bases de la independencia de la Pedagogía respecto de la Filosofía”.

Las colaboraciones antes mencionadas, la poesía de Concepción Sámano, (que

apuesta por un código polisémico y abstracto para nombrar el mundo interior y el cir-cundante), la pintura de Roger Zi Chim ( “Eminentemente figurativa y expresionista”, como afirma Mary González) y el resto de colaboraciones que conforman este número, son una clara evidencia del compromiso que como institución hemos asumido; pues en la obsesión personal de cada uno de los colaboradores, por hacer propuestas trascen-dentes, se puede percibir, aunque no de una forma intencionada, cierta complicidad y coincidencia con el pensamiento de Mario Vargas Llosa, registrado en “La civilización del espectáculo”, publicado en Letras libres (número 122, 2009):

Cuando una cultura ha relegado al desván de las cosas pasadas de moda el ejercicio de pensar y sustituido las ideas por las imágenes, los productos literarios y artísticos pasan a ser promovidos, y aceptados o rechazados, por las técnicas publicitarias y los reflejos condicionados en un público que carece de defensas intelectuales y sensibles para detectar los contrabandos y las extorsiones de que es víctima.

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RumbosPedagógicos

“Para Herbart, la educación es un fenómeno de asimilación por parte del espíritu, el cual, carente de un contenido original suyo, todo lo adquiere a través de la paulatina experiencia del mundo de la natu-raleza o a través de las relaciones espirituales con los demás hom-

bres que viven en sociedad.”

D. MoranDo

Johann Friedrich Herbart

José Lino Martínez Martínez

Hacia una Pedagogía con bases científicas

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1. El personaje

F. Herbart es conocido como filóso-fo, ensayista, pedagogo, educador y psicólogo de origen alemán, situado cronológicamente hacia finales del siglo XVIII y principios del siglo

XIX. Contemporáneo de Kant (1724-1804), Her-der (1744-1804), Pestalozzi (1746-1827), Goethe (1749-1832), Schiller (1759-1805), Fichte (1762-1814), Humboldt (1767-1835), Hegel (1770-1831), Schelling (1775-1854) y Schopenhauer (1788-1860), entre otros destacados pensadores alemanes de esa época.

Nació el 4 de mayo de 1776 en Oldenburg, ciudad cercana al puerto de Bremen, en el Mar del Norte. Hijo de un próspero comerciante y consejero de Estado en su ciudad natal, vivió y creció más cer-ca de su madre, quien, adivinando las posibilidades del niño y preocupada por su delicada salud, lo llevó a los doce años a la secundaria de Oldenburg, donde su abuelo había sido director y donde aprendió el griego. De 1794 a 1797 estudió en la universidad de Jena, uno de los centros más brillantes del pensa-miento alemán de entonces, donde fue discípulo de Fichte, iniciándose así en el idealismo, cuya doctrina acerca del yo le produce desacuerdo.

En Jena se producen disturbios relacionados con la Revolución Francesa y el joven Herbart, a los veintiún años se marcha a Interlaken, en Suiza, y se hace cargo, como preceptor, de la educación de los tres hijos del gobernador, señor de Steigner. Es entonces (1798), cuando visita la escuela de Burgdorf, conoce a Pestalozzi y es influido por las ideas pedagógicas de éste.

Enseña matemáticas en Bremen durante un par de años y se incorpora a la universidad de Gotinga, donde termina su carrera en 1802 y en

la que permanece como lector de filosofía hasta 1809. En su tesis combate el kantismo, rechazan-do la idea de la “libertad trascendental” y la teoría de “las formas de intuición a priori”. En 1803 se publica en Koenisberg el ensayo de Kant: Acerca de la pedagogía, producto de su famosa cátedra. El joven Herbart publica una serie de escritos pe-dagógicos en torno a la pedagogía de Pestalozzi y en 1806 publica su obra principal: Pedagogía general deducida del fin de la educación, logrando un gran reconocimiento como pensador educativo e innovador.

Desde 1808 es llamado por W. von Humboldt, ministro de Prusia para la instrucción pública, a ocu-par la cátedra de Kant, quien había muerto en 1804. Desde 1809 Herbart se hace cargo del puesto, como profesor de filosofía y pedagogía, durante veintidós años. En 1810 crea e instala al lado de su cátedra de pedagogía un seminario pedagógico y un laboratorio práctico para la formación de quienes aspiraban a la enseñanza. En 1811 contrae matrimonio con una joven inglesa educada en Alemania, gran admira-dora de Herbart y seguidora de su pensamiento. Publica tres obras importantes, entre otras: Manual de psicología (1816), La psicología como ciencia basada en la experiencia, la metafísica y las mate-máticas (1824) y La aplicación de la psicología a la educación (1831).

Este período de éxito y proyección se ve interrumpido en 1831, con la muerte de Hegel, el más destacado filósofo alemán de entonces, y quien había ocupado desde 1818 la cátedra de filosofía en la Universidad de Berlín. Herbart aspiraba a sucederlo en el cargo, se consideraba su heredero natural; pero el ambiente ya es mucho más con-servador y se le niega el lugar que considera toda una distinción. Disgustado por este hecho, regresa a Gotinga, donde había estudiado y donde enfrenta lo que se ha considerado cierta declinación de su

J.

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carrera; aunque sigue dando conferencias sobre pe-dagogía y publica en 1835 lo que se ha visto como el resumen final de sus ideas sobre educación, bajo el título de; Esbozos de doctrina educativa.

El 11 de agosto de 1841, después de una vida completamente entregada al estudio y a la medi-tación, aquel hombre que no había abandonado jamás su despacho y su aula, semejante en esto a Kant, pero que había viajado mucho más que éste, dejaba la cátedra, a la que asiste todavía el día 9, interrumpiendo una fructífera vida para la filosofía, para la pedagogía y para la educación en Alemania y en el mundo actual.

2. Su contexto histórico

El final del siglo XVIII y los comienzos del siglo XIX en Alemania, la Prusia de entonces, se conoce como la época del idealismo alemán. Sin embargo el idealismo no se produce oca-sionalmente o por generación espontánea. Tampoco se puede explicar como el desa-rrollo de una doctrina o la escuela fundada por el genio de Kant.

James Bowen enmarca la época como escenario de re-voluciones: “no sólo se entró en una edad de revolución, sino de muchas revoluciones a la vez, políticas, eco-nómicas, industriales e intelectuales” (1992, p. 268). Al lado de la revolución social y política que significaron, por un lado, la Revolución Francesa y, por otro, la Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América y la desaparición de las monarquías, en

Gran Bretaña se desarrollaba silenciosamente la revolución del desarrollo económico e industrial, se iniciaba la explotación masiva de nuevos materiales de construcción como el hierro, el carbón como nueva fuente de energía y el invento, la aplicación y el desarrollo de la nueva máquina de vapor.

Alemania, en cambio, dividida y atrasada so-cial y económicamente, sucumbía ante las fuerzas de Napoleón; pero “tomaba la revancha en el mundo del pensamiento” (Compayré, 2005, p. 12).

Tal vez, como creen algunos autores, la re-volución y el cambio ideológico se había iniciado desde Rousseau:

no fue el único que percibió la necesidad de una moral responsable, libre del capricho autoritario del gobierno despótico o del otro extremo de la

democracia populista, y libre de la avidez del impuesto sobre las tierras o del comer-cialismo del laissez-faire. En el momento de su muerte ya había aparecido un sucesor para proseguir su tarea, Immanuel Kant, que reunió en un sistema filosófico cohe-rente las ideas de Rousseau, en una síntesis

que colocaría las bases —aunque fieramente rechazadas— de todas las teorías subsiguien-tes y su aplicación a la ciencia de la educación hasta el día de hoy. Kant consideró el papel de la educación como absolutamente central y asumió la tarea de

promover la preocupación pública. Al re-coger este tema Kant, aunque siguiendo a Rousseau, trabajaba también dentro de una tradición filosófica alemana de idealismo

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que había sido desarrollada anteriormente por Leibniz. Después de Kant el enfoque idealista de la educación, con su profundo sentido de res-ponsabilidad moral, iba a permanecer como un movimiento específicamente alemán que sería desarrollado en la obra de Pestalozzi y Herbart, hasta tal punto que impregnaría la mayor parte del pensamiento y la práctica educativos continentales en el siglo XIX, para extenderse incluso, con cier-tas variantes, a Gran Bretaña y al Nuevo Mundo. (Bowen, 1992, p. 272)

En el párrafo citado, el autor expresa con toda claridad la ubicación del idealismo alemán y la continuación de éste en el pensamiento pedagó-gico dentro del contexto histórico de la época. Para Alemania, el idealismo va a significar, además del desarrollo de la doctrina kantiana, ciertas preocu-paciones religiosas o de relación entre filosofía y religión, interés por el mundo clásico, importancia relevante de la estética, consideración de la dimen-sión histórica, el romanticismo y el carácter teórico de los estudios y la investigación, que no se traducen en revoluciones sociales o políticas.

Sin embargo, Herbart no representa ni consti-tuye una adhesión total al idealismo, sino más bien la ruptura, junto con Schopenhauer y Kierkegaard y la reacción desde el realismo en que se posiciona.

3. La propuesta pedagógica

De acuerdo con la pedagogía herbartiana, en la educación el educador interviene deliberadamente en el desarrollo total del niño, lo cual es posible gracias a la educabilidad del ser humano, que, de todas maneras, está sujeta a la individualidad de cada uno. De ahí que el maestro ha de estudiar cuidado-samente a cada niño. Por eso prefiere una educación particular y rechaza la educación uniforme de las escuelas públicas.

Si bien la educación se lleva a cabo a través y sólo a través de la instrucción, la educación, aunque es básicamente intelectual, es mucho más que la instrucción si se limita ésta a sólo dar información. La educación se fundamenta en la instrucción mo-ral que aspira a moldear los deseos y la voluntad de las personas, la “libertad interior”, constitutivo de la persona, más que del ciudadano común. La instrucción es el proceso en el que se forma la voluntad, a partir de la interacción de las represen-taciones. Se trata, entonces, de un proceso formal, cognitivo. De ahí su principio de “la educación por la instrucción”.

La instrucción sin embargo no se puede dar de manera natural y directa. Hay que recorrer dos etapas previas para llegar a la instrucción: el gobierno y la disciplina. El niño debe primero ser puesto bajo control o gobierno, como primera eta-pa, aún a través de formas de coerción. La segunda etapa a la que debe acceder es la disciplina, que significa la disposición a la conducta de acepta-ción. Así se llega a la instrucción, que no es sólo la estructuración mental, sino el ordenamiento de la mente en el cultivo de la virtud. Dicha estructu-ración se logra no a base de contenidos, sino por “condiciones de la mente”: las que vienen dadas por la experiencia social, simpatía respecto a la sociedad, a la humanidad y a la deidad; y las que vienen dadas por la experiencia de los objetos, conocimiento del mundo externo, de la ley y de las relaciones estéticas.

De aquí surge un currículum y una metodolo-gía, ya que las seis áreas de la experiencia mencio-nadas deben ser presentadas en el orden correcto y la instrucción ha de ofrecerse en las etapas adecuadas de claridad, asociación, sistema y método, lo que permitirá al alumno crearse una visión del mundo auténticamente objetiva, científica y exacta. En esta visión del mundo, en esta estructura del pensamiento

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adecuadamente construida, la voluntad moral encon-trará el terreno ideal para su desarrollo.

Con esto, el pedagogo de Oldenburg estructu-raba todo un sistema educativo y toda una propuesta pedagógica, considerada científica por tener su fun-damento sólido en la psicología, que también cultivó con profundidad. Es precisamente en su psicología, donde Herbart se distancia del idealismo del espíritu, que no ve como un núcleo preexistente de faculta-des, sino como un reflejo de las cosas naturales a través de la experiencia sensible. No es el espíritu y sus facultades quien sustenta las ideas, sino que, siendo en su origen una “tabla rasa”, son las repre-sentaciones o ideas de las cosas las que van dando soporte al espíritu, agrupándose y asociándose para formarlo. Así nació una pedagogía ya no sustentada en la especulación filosófica, una pedagogía que inició en la psicología sus primeros pasos hacia su consolidación sobre bases científicas.

4. Proyección e impacto

Es difícil hacer hoy un balance de la obra de J. F. Herbart, y es posible que no se haya agotado el estudio y análisis de sus aportaciones, aunque pa-recen ser mayores sus aportaciones al campo de la pedagogía y de la educación. Se le podrán cuestionar

muchas cosas, desde su empirismo absoluto hasta su rechazo a la educación y a la escuela pública; pero lo que no se le puede escatimar, y por lo que hoy es más reconocido es por el esfuerzo de integrar la pedagogía en un cuerpo único de doctrina y de análisis acerca de la educación, por haber buscado en la ciencia el fundamento de la nueva teoría de la educación y haber iniciado así la constitución de la pedagogía como ciencia.

Éste es el mérito que le asignan hoy los histo-riadores de la educación y de la pedagogía. Colom C. y Núñez C. (2001) lo reconocen como:

el primer teórico de la educación que aborda con un tratamiento sistemático y general lo que es la educación, sus objetivos, características, fundamentos, metodología y relaciones con otras ciencias; define entonces un nuevo conocimiento, que él denominará “pedagógico”, y en ese sentido, pondrá las bases de la independencia de la Peda-gogía respecto de la Filosofía. (p. 46)

En Herbart tenemos la herencia pedagógica de un filósofo, pensador, pedagogo y educador, una herencia para el estudio y el análisis, pero también un estímulo y un ejemplo para la investigación y el mejoramiento de la educación.

Referencias

Bowen, J. (1992). Historia de la educación occiden-tal. Tomo Tercero. El occidente moderno, Europa y el nuevo mundo, Siglos XVII-XX. Herder, Barcelona.

Colom C. A. J. y Luis Núñez C. (2001). Teoría de la educación. Síntesis, Madrid.

Compayré, G. (2005). Herbart, La educación a través de la instrucción. Trillas, México.

Morando, D. citado por Reale, G. y D. Antiseri (1995). Historia del pensamiento filosófico y científico. Tomo Tercero. Del Romanticismo hasta hoy. Herder, Barcelona, p. 203.

Las dos partes de la moralidad se encuentran sólidamente unidas. El criticar mismo es po-sitivo; pero la crítica suena negativamente para el carácter no acomodado a sus exigen-cias, es decir, para lo que no está fundado en la parte de la personalidad. Y la negación se transforma en una supresión y sacrificio real, en cuanto la persona se determina a la obediencia.

J.F. Herbart

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Francisco Javier Jasso Martínez

Introducción

uando nos interrogamos por la esen-cia del hombre, solemos colocar las altas frontera de lo que somos, en los orgullosos límites de nuestra razón. Acaso olvidamos por un momento,

que la mayoría de los animales superiores son absolutamente inteligentes y que muchos de ellos están dotados de la capacidad de razonar. Pero es el alcance extremo de nuestras capacidades que sobrepasa el horizonte de los “otros” animales, lo que nos permite seguir poniendo el índice de nuestro ser en la razón y señalarla como el rasgo que nos distingue y nos separa de ellos.

Junto con el lenguaje y otras estructuras cor-ticales y subcorticales, hay una prodigiosa región de nuestro cerebro —la de aparición evolutiva más tardía, por cierto— que se encuentra asentada en el lóbulo frontal de nuestra corteza cerebral, que se ha distinguido como el elemento clave para con-vertirnos en la maravillosamente humana cosa que somos. Las facultades de esta región (la corteza orbi-tofrontal), le permiten al hombre planear y anticipar el futuro, imaginar eventos por venir y resolverlos conspicuamente, crear cultura y civilización. Esta habilidad única entre los animales del mundo nos

hace ser el “mono” que piensa, es decir que valora, sopesa y planifica lo que hace y nos habría dado el bien ganado mote que nos hemos impuesto: homo strategicus.

El programa

La revisión del sentido que le damos al término “es-trategia” nos advierte del riesgo que puede —como dirían los antiguos— “nublar el entendimiento”, si usamos dicho concepto sin afinar adecuadamente, lo que podría llevarnos a una falsa idea de identi-dad entre el término natural y el término científico o técnico.

Conviene, por tanto, hacer un laborioso aná-lisis de ella —con los ojos del carnicero puestos en el laborioso filo del hacha— para evitar cortarnos las manos y lustrar las muy borrosas y tachonadas palabras de referencias, lo que habrá de permitirnos, a la postre, realizar cortes más limpios a la realidad que éstas designan.

Pues bien, antes de hacer la presentación de nuestra teoría instruccional para el desarrollo de estrategias neurocognitivas de aprendizaje, inten-taremos bruñir el término siguiendo, precisamente, sendos procedimientos que nos permitan sacarle

Génesis de las Estrategias Neurocognitivas de Aprendizaje. Primera de dos partes

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brillantez al concepto hasta darle la alegre cara de la comprensión, pues es ésta la primera tarea del proceso de aprendizaje que debemos lograr. Primero habremos de presentar la ubicación dentro de las disciplinas científicas, luego haremos su delimita-ción conceptual y presentaremos los principios en que se basa y, por último, haremos el análisis de una aplicación en el terreno educativo.

Comenzamos diciendo que aparte de su lugar natural en el arte de la guerra, hay al menos tres parcelas de la ciencia donde se emplea actualmente la noción de “estrategia”: la Teoría de juegos —usa-da en matemáticas, economía, biología evolutiva y filosofía, entre otras disciplinas—, cuyo objeto de estudio es el análisis de los comportamientos estra-tégicos de los agentes que juegan un rol, sean las re-laciones humanas u otras, como antagonistas o como cooperadores. El segundo ámbito donde se emplea el término aludido es la Planeación esTraTégica cuyo propósito es la previsión de acontecimientos futuros para alcanzar objetivos y metas en la administración de recursos. La tercera disciplina científica de refe-rencia es la Psicología, particularmente la cogniTiva (específicamente aún más; en el Procesamiento

Humano de Información) cuyo objeto de estudio es la comprensión de las estructuras, procesos y representaciones mentales que emplean las personas al momento de producir un conocimiento dentro de la cual se encuentra una línea de investigación puntual denominada “estrategias de aprendizaje”. La existencia de esta ruta fue entrevista por Bruner, Austin y Goodnov, al advertir que los seres humanos seguían distintos caminos cuando trataban de resol-ver tareas experimentales. Hay una última área, de carácter sociocultural (influida por Vigotsky, Bruner y Roggoff) que se denomina “modelo de aprendizaje situado”, cuyos principales representantes (Pressley y Bransford et al.) sostienen la existencia de siste-mas individuales para la gestión de la información (estrategias) analizables en función de la situación y la interacción social. En este tercer y último campo, hay autores de diferentes provincias disciplinarias y aún teóricas, interesados en las estrategias de apren-dizaje, desde los conversos del conductismo como Gagne o los psicólogos del desarrollo como Flavell o Brown, hasta los psicólogos del Procesamiento Humano de Información (Bruner) o los neoconduc-tistas de la versión dura de la psicología cognitiva como Anderson, Atkinson y Shiffrin, Norman, entre otros, los psicólogos de la instrucción como Ausubel, o los psicólogos de orientación sociocultural que ya hemos señalado.

Pese a suscribir diferentes concepciones epis-temológicas, estas tres áreas (la teoría de juegos, la planeación estratégica y la psicología cognitiva en sus dos versiones), tienen en común un principio de racionalidad fundado en la intencionalidad, la previsión, el orden, la sistematicidad, el control, la valoración y la acción, operados por esa parte de la corteza cerebral (el lóbulo prefrontal), que Alexan-der Luria llamó “el órgano de la civilización” y su discípulo, Elkhonon Goldberg, “el cerebro ejecuti-vo”1, ya que es el encargado de la resolución de pro-blemas (internos o externos) que implican: un plan

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de acción, un propósito u objetivo, un conocimiento estratégico, además de la previsión, el control y la evaluación del resultado de nuestras acciones. Estas áreas se distinguen, por cierto, tanto por su objeto de estudio como por el lenguaje que emplea cada una, por sus métodos y sus fines particulares.

Quiero pensar que pronto habrá una “cuarta área” donde puedan integrarse y aplicarse en rigor estos tres campos de la estrategia humana (digo cuarta, pues no esperaría ni deseo que ésta supla a las otras tres). Dicho campo formaría parte de un área más general que se denomina Ciencias del Co-nocimiento, para la que hemos acuñado el nombre de “Estrategias Neurocognitivas de Aprendizaje”, para designarlas. De acuerdo con Howard Gardner2, las ciencias del conocimiento constituyen el ámbito transdisciplinario de mayor alcance en la historia humana, cuyo objeto de estudio es el conocimiento visto integralmente (en nuestro modelo, sustituimos la noción “holística” por la de “modelo panóptico”, pues al ser sujeto y objeto de la investigación, el hombre no puede ver las cosas como totalidad, des-de arriba, sino sólo desde dentro). Las ciencias del conocimiento incluyen algunas áreas de la filosofía (la filosofía de la mente, la lógica, la epistemología contemporánea o filosofía de la ciencia y la filosofía de la metodología), la antropología del conocimien-to, la sociología del conocimiento, la teoría de la co-municación, la lingüística y la psicología cognitiva y las neurociencias (y dentro de ella: la genética, la bioquímica, la neurofisología, la neurocognición y la inteligencia artificial), a las que habrá que agregar la biogénesis, la geología, la evolución, la antropología física y la educación, lo que habrá de permitirnos entender de forma abarcante y exhaus-tiva las implicaciones del hombre como totalidad y, desde luego, como ser estratégico.

Esta metaciencia debe hacer posible respon-der a interrogantes como: ¿qué es el conocimiento

desde la perspectiva biológica, psicológica, social y ecológica?, ¿qué es un sistema cognitivo?, ¿cuántos sistemas cognitivos existen?, ¿cuál es su propósito o para qué sirven?, ¿para qué existe un sistema cognitivo como el humano?, ¿de qué depende su existencia?, ¿cómo llegó a conformarse de la ma-nera en que está estructurado?, ¿cómo y por qué se adaptó a dicha forma?, ¿cómo influyó el ambiente en ello?, ¿por qué aprendemos de la manera en que lo hacemos y no de otra?, ¿qué porcentaje de nuestro genoma requeriría ser distinto para que conociéramos de maneras distintas?, ¿qué hechos contribuyeron a la aparición del sistema cognitivo humano?, ¿cómo se construye el aprendizaje a nivel biológico?, ¿cómo se hace a nivel social, psicoló-gico y ecológico?, ¿qué principios en estos cuatro niveles subyacen a todo conocimiento y en especial al conocimiento humano?, al momento de nuestra evolución ¿en qué se convirtió nuestro sistema cognitivo?, lo que conocemos ¿es una réplica de la realidad, una construcción o ambos?, en verdad, ¿todo lo que conocemos los seres humanos, es construido?, ¿cómo está estructurada la cognición humana?, ¿qué elementos posee dicha estructura?, ¿qué procesos son los que realiza nuestra cogni-

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ción?, ¿cómo nos representamos el conocimien-to?, ¿cómo nos representamos al mundo?, ¿cómo conocemos?, ¿cómo aprendemos?, ¿hay niveles de procesamiento de la información?, ¿cuáles son dichos niveles?, ¿cuántos tipos de procesamiento de la información existen?, ¿es posible conocer todo el universo?, ¿cuáles son las características de la realidad que conocemos?, ¿todo se conoce o se aprende igual?, ¿qué conocemos cuando cono-cemos?, ¿qué debe estudiarse de la cognición?, ¿en qué debe fundarse su estudio?, ¿cómo ha de estu-diarse?, ¿desde qué perspectivas?, ¿cuántos tipos de contenidos o conocimientos existen?, ¿cuánto podemos conocer? ¿de qué depende nuestro cono-cimiento?, ¿podemos conocer de cualquier mane-ra?, ¿hay formas únicas de conocer, o cada quien posee una forma individual de aprender o bien, hay procesos mixtos?, ¿por qué y cómo olvidamos?, ¿por qué falla la recuperación del conocimiento?, ¿cómo debe realizarse el estudio de la estructura, procesos y representaciones cognitivas?, ¿cómo debe explicarse el funcionamiento del sistema cognitivo humano para comprenderlo o abarcarlo realmente?, ¿qué debe analizarse?, ¿cómo debe analizarse?, ¿cuáles son las teorías (leyes, normas, principios o creencias) que explican la estructura y funcionamiento de la cognición animal, humana y artificial?, ¿cuáles son los principios generales con los que opera el sistema cognitivo?, ¿cuáles son las evidencias empíricas para la construcción de tales teorías?, ¿cuáles son los principios general y específicos que debe tener el conocimiento para adaptarse al sistema cognitivo?, ¿de qué manera po-demos constatar su realidad?, ¿qué debe contener un sistema cognitivo para funcionar adecuadamente?, ¿cómo debe funcionar el sistema cognitivo?, ¿se puede mejorar el aprendizaje?, ¿qué debe hacerse para aprovechar al máximo nuestro sistema cogni-tivo y optimizar el aprendizaje?, ¿hay vías regias para la construcción del conocimiento?, ¿son estas vías, las estrategias de aprendizaje?

Como parte del plan de este texto, en las siguientes líneas nos ocuparemos exclusivamente de “pensar” las estrategias neurocognitivas y me-tacognitivas de aprendizaje, pero no ya desde la perspectiva del área que la vio nacer, la psicología cognitiva del procesamiento humano de informa-ción, cuya tesis central conocida como “la metáfora de la mente como ordenador” nosotros no suscri-bimos. Nuestro plan implica aplicar una serie de

principios provenientes de las distintas áreas de las ciencias del conocimiento, combinadas con algunos de los más recientes hallazgos de las neurociencias, sin desechar aquellos conocimientos de la psicología que siguen aún vigentes.

Procederemos primero a delimitar el término “estrategia”, luego diremos las notas que la dis-tinguen para analizar, más adelante, las distintas clasificaciones que nos ofrecen los teóricos del área,

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ofreciendo los respectivos juicios sobre su perte-nencia y su valor, para terminar con una propuesta de delimitación de las estrategias de aprendizaje, y los principios neurocognitivos a que hemos hecho alusión, considerando los tres elementos que la con-forman, a saber: el sujeto que aprende, la ciencia o contenido a aprender y las estrategias de aprendi-zaje en situaciones y contextos específicos.

A manera de deslinde, debemos considerar que las estrategias de aprendizaje se ubican —y se ocupan— de un tipo de saber específico, que podría-mos denominar arquitectónico, cuyas características

adjetivan los siguientes términos: explícito o cons-ciente y lógico o racional. Se requiere un plano para su construcción, un propósito claro de lo que se va a construir, un conocimiento previo, del terreno, los materiales, las estructuras, los espacios y propor-ciones, de la funcionalidad y del arreglo de todos los elementos para logar ciertos efectos en el ambiente de la psicología para acoplar la construcción como unidad a la personalidad de sus habitantes, etc. Esto no significa que carezca de importancia el conoci-miento implícito, inconsciente, emocional, alógico o paralógico que sin duda alguna también están pre-sentes en nosotros. Tampoco supone que lo social y lo cultural sean irrelevantes. Las casas y sus estilos,

y las ideas acerca de las casas y sus estilos, forman parte del paisaje interno que compartimos con el colectivo que nos alberga. Además, es imposible, hoy en día, no concebir al hombre como una unidad biológico-mental y sociohistórica. En todo caso, este recorte a la realidad es una declaración de principios, en el sentido de que sólo estamos ofreciendo UNA versión, pretendidamente racional, de “la casa que somos”. Y una versión es siempre una selección, una decisión tomada a la luz de cierto criterio, a veces una preferencia o incluso una ideología, pero nunca —o no necesariamente— un principio de exclusión de nuestra propia naturaleza.

Estrategas y estrategias: una aproximación

Pues bien, como parte de nuestra táctica de aproxi-mación para abrazar el ser de las estrategias, antes de definirlas formalmente, debemos deambular por caminos y plazas y saludar a rostros amables y cono-cidos, como se recomienda, por lo que me dispongo a ofrecer algunos ejemplos que nos acerquen a la comprensión del comportamiento estratégico, por esta vía familiar.

La Biblia relata la inconcebible historia de

dos mujeres que se disputaban la maternidad de un niño en la que el sabio salomón resolvió dirimir el conflicto partiendo en dos al crío. El rey sabía que la verdad sacaría la cabeza a flote, asomándose por la boca del amor maternal, justo al momento en que les informara su decisión de cortar en dos al pequeño y darle la mitad a cada una de las quejo-sas. La proverbial sabiduría del Salomón provenía de su experiencia reflexiva. Había comprendido que el amor aborrece el daño que pueda infringirse al objeto amado y que la verdadera madre estaría dispuesta a renunciar a si hijo, antes que verlo muerto. El rey logró su cometido: devolvió el niño a su madre e impartió justicia. Esta historia es un ejemplo claro y un legado de sabiduría estratégica.

Los hombres bondadosos que pueden ex-perimentar una ferviente alegría al ver la dicha de otro suelen preferir su bienestar personal y sacrificar mucho al cambio fre-cuente de sentimientos; los hombres fuer-tes a quienes el destino no puede abatir y que no quieren oír hablar de sumisión al-guna suelen tachar de débiles y censurar fríamente a los vencidos.

J. F. Herbart

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Su táctica fue asestar una flecha en el corazón de un blanco en movimiento para lograr, por a vía de la emoción, reunir en un solo abrazo, a una madre con su hijo.

Uno podría preguntarse ¿qué habría hecho el rey Salomón si hubiera sabido de la existencia de un neurotransmisor llamado “oxitosina” que satura el cerebro de una mujer, durante los dos primeros años de la vida de su hijo, y que es el responsable del apego y del amor de una madre? Seguramente lo mismo. Pero su estrategia estaría mejor fundada.

El segundo ejemplo es acaso más especta-cular pero igualmente enfático. Supongamos que alguien nos dice que un hombre al mando de 840 soldados fue capaz de conquistar una ciudad de 100 000 habitantes. Quizás nuestro primer impulso sería pensar en una saga hollywoodense del tipo de 300. Sin embargo, esta historia no es un argumento ficticio o cinematográfico sino un hecho real que forma parte de la Historia de México.

Como se sabe, el 13 de agosto de 1521, Her-nán Cortés logró conquistar la Gran Tenochtitlán con un puñado de españoles… ¿Cómo fue posible lograr esta proeza extraordinaria? Bueno, allegán-dose de entre 100 ó 150 000 aliados. Veamos cómo. Antes de iniciar esta campaña, Cortés se informó detalladamente de la vida y obra de los aztecas: quiénes eran, cuántos eran, cuáles eran sus for-talezas, sus temores, etcétera. Supo entonces que enfrentaba una cultura en decadencia, con tantos enemigos como estrellas había en sus cabezas y que el gobernante en turno era estúpidamente supers-ticioso. Aprovechó al máximo esta información y el odio que sentían los pueblos que aquéllos tenían oprimidos y lo transformó en combustible para in-cendiar el imperio azteca. Creó alianzas, promovió la sedición en contra de ellos, mintió, y finalmente

logró formar un ejército descomunal que a la postre le permitiría salir victorioso.

El tercer ejemplo no tiene que ver con la guerra, sino con el famoso PaPa que colocó sorpre-sivamente la corona sobre el rey, ungiéndolo como emPerador. Este hecho en apariencia favorable y positivo para el nuevo emperador, fue en realidad una astuta movida de ajedrez del Papa lo que le permitió colocarse jerárquicamente por encima del emperador al ser él quien le otorgara tal investidura.

El siguiente ejemplo, se ubica en 1812, cuan-do el zar alejandro I de rusIa rompió su alianza con naPoleón BonaParte. Herido en su orgullo, el pequeño emperador francés decidió invadir Moscú, con un ejército formado por 650 000 efectivos, de los cuales sólo lograron regresar con vida unos 40 000. Analicemos la táctica rusa. La estrategia en este caso fue recurrir a aquella idea usada previamente en 1708, por el zar Pedro I en su guerra contra Suecia: arrancarle al enemigo de su alcance todo lo que pu-diera servirles para sobrevivir o para hacer daño.

Tras un penoso viaje entre la blanca y gélida nieve, con la tropa mermada y hambrienta, el ejército de naPoleón encontró una ciudad vacía e incendiada. Después de un mes en la gélida ciudad, con sus tropas hambrientas y sin combatir, el emperador francés de-cidió regresar con el desolador resabio de la derrota en sus espaldas. El zar (o sus estrategas militares) conocía el oscuro peso del invierno moscovita y los estragos que hacía en los huesos y en el ánimo de los hombres. Sabían igualmente las oscuras sombras que amenazan el alma y las numerosas formas que hay para saciar una larga espera. Así que cuando los franceses decidieron abandonar la capital rusa, alejandro I y sus estrategas sabían que la frustración habría de comerse el poco ánimo que le quedaba al ejército invasor. Los malhadados acontecimientos que siguieron a esta brillante estrategia militar fueron

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el preámbulo de la unión de Europa en contra de Napoleón y la subsiguiente caída de su imperio.

El último ejemplo parece más modesto y pro-viene de la neurología. El médico norteamericano de origen hindú V.S. Ramachandan protagonizó uno de los casos más extraños y maravillosos de la ciencia: el famoso caso del “miembro fantasma”. Un paciente había perdido un brazo pero extraña-mente sentía en esa parte un intenso dolor, como si aún tuviera el miembro perdido y éste estuviera encajándose las uñas, lo que le producía un intenso dolor. El doctor colocó un espejo entre los ojos del desdichado paciente, de modo que pudiera observar duplicada la mitad sana de aquel hombre mutilado. Previamente le había dicho que debía mantener cerrados los ojos y la mano. Luego le solicitó abrir los ojos y observara la mano del miembro fantasma con mucha atención. Acto seguido, el médico le pi-dió que abriera la mano. El cerebro engañado “vio” abrirse la mano “ausente” y así el paciente dejó de sufrir aquel intenso dolor.

En todos estos casos resulta clave el conoci-miento y un conocimiento sobre el conocimiento (o metaconocimiento) en torno a la estrategia elegida: sobre las personas (su psicología, su pensamiento individual, sus creencias, motivaciones y emocio-nes, su biología, sus conductas, su pensamiento histórico y colectivo) u otros seres, situaciones, procedimientos, acciones y contextos. Estos casos, decía, ilustran con relativa claridad la conducta estratégica, pero aún no la precisan, por lo que a continuación nos enfocaremos a delimitar de manera más precisa su significado puntual.

Los límites de un reino: las estrategias

La noción de “estrategia” nació del mismo espíritu que animó a la democracia en la antigua Hélade. A finales de la época de los tiranos, el reformador

ateniense, clíSteneS, como parte de una extensa transformación política de su pueblo, creó junto con otras magistraturas superiores, la figura del estratega militar. El término “estrategia” procede etimológi-camente del sustantivo griego strategos, que a su vez se compone de dos partes: stratos que significa “ejército” y “ag. dirigir”. Una estrategia, en su sen-tido original, sería el arte de dirigir un “ejército” para alcanzar una “victoria”. Por extensión, una estrategia sería cualquier plan para alcanzar racio-nalmente, un propósito determinado.

La aplicación que tiene el concepto al ámbito bélico es muy clara. La guerra es el recurso más pe-

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noso y estéril que posee el hombre para resolver los problemas ocasionados por un conflicto de intereses entre dos o más pueblos. El uso de la inteligencia estratégica viene después de este lapso de amnesia temporal en el que se bota la razón de las ilustres casas que son nuestros cuerpos. Pero una vez ins-talados en la estolidez de la guerra, la inteligencia debe ocuparse del juego de sacar a flote la victoria, para sobrevivir o evitar la esclavitud.

Ahora bien, la guerra como institución so-cial es una estructura perfectamente desarrollada y sistematizada. Hay una jerarquía que dirige todo el proceso: un alto mando, con sus estructuras y funciones perfectamente delimitadas, a ellos está encargada la tarea de diseñar la estrategia militar y sus respectivas tácticas; es decir, el ordenamiento de los diferentes elementos con que se cuenta para obtener la victoria, además están las divisiones y las tropas. Estas últimas deberán haberse prepara-do previamente para alcanzar un objetivo (ganar el combate) y desarrollado la fortaleza mental y corporal y las técnicas necesarias para la batalla y la sobrevivencia, deberán considerarse los recursos propios y los del enemigo, el territorio donde se

habrá de librar la batalla, los escenarios posibles, las operaciones, las maniobras o despliegues, el rol que pueden asumir durante las escaramuzas bélicas, y al final está el resultado que depende del conocimiento que se disponga sobre la guerra y las estrategias específicas que se empleen para ganar. El conocimiento del arte de la guerra, junto con el conocimiento de las fuerzas y debilidades propias y del enemigo es lo que, de acuerdo con Sun Tsu, hace posible la victoria:

Conoce al enemigo y conócete a ti mismo; en cien batallas nunca correrás peligro. Si no conoces al enemigo pero te conoces a ti mismo, tendrás igua-les oportunidades de ganar o perder. Si no conoces al enemigo y tampoco te conoces a ti mismo, con certeza correrás peligro en todas las batallas.*

El caso contrario al pensamiento estratégico lo ilustra cabalmente Alicia, en la obra cumbre de Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas:

«Menino de Cheshire» […] «Me podrías indicar, por favor, hacia dónde tengo que ir desde aquí?» «Eso depende de a dónde quieras llegar» contestó el Gato. «A mí no me importa demasiado a dón-de…» empezó a explicar Alicia. «En ese caso, da igual hacia donde vayas», interrumpió el Gato. «…siempre que llegue a alguna parte». Terminó Alicia a modo de explicación. «¡Oh!, Siempre llegarás a alguna parte» dijo el gato, «si caminas lo bastante». (Carroll, 1970: 110)4

A esta suerte de “estrategia sin estrategia” la podríamos denominar “estrategia del sonámbulo”,

* “Know the enemy and know yourself. In a hundred battled you will never be in peril. When you are ignorant of the enemy but know yourself your chances of winning or losing are equal. If ignorant both of your enemy and of yourself, you are certain in every battle to be in peril.” (2002: 24)3

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pues ocurre de manera inconsciente, sin que sepa el cuerpo a dónde va. Lamentablemente, a nuestro juicio, este tipo de estrategia ilustra cabalmente el camino que siguen muchas de nuestras escuelas y los currículos que las animan. Caminan con “pie se-guro” sobre las nubes de la nada, sumidas en el más absoluto sueño de los justos. Al final, la situación se salva porque parece que todo mundo llega a un “buen puerto” —sin saber cuál— y queda siempre la falsa ilusión de la meta lograda. Debemos decirlo como diagnóstico de nuestra realidad, que la educa-ción contemporánea, pese a nuestros más optimistas deseos, parece deambular sin rumbo ni propósito ni brújula ni… ¡estrategias! O peor aún, con la estrate-gia de unos cuantos, cuyos intereses más preciados no están puestos en nuestra muy digna humanidad.

Luego de esta pequeña digresión, regresemos al camino que hemos trazado y pongamos los límites de nuestro término y digamos que una estrategia es un procedimiento de determinado tipo, diseñado para alcanzar un fin. Del análisis de la expresión “de determinado tipo” se ocupa el resto del documento.

El aprendizaje

Pero antes, unas palabras sobre la noción de apren-dizaje. Como sabemos, de la idea de conocimiento dado por el mundo clásico a este proceso de adquirir ideas, se pasó en los albores de la Edad Media, con Santo Tomás, a la idea de “aprehendizaje”, bajo la metafórica acepción de “apresar” o “captar algo”, reuniéndolo u ordenándolo.

Siglos después, en sus Confesiones, San aguS-tín nos dice lo que para él es “aprendizaje”:

no es otra cosa que recoger y juntar con el pensamiento aquellas especies que están como dispersas y sin orden en nuestra memoria; y ade-más de eso procurar con reflexión y advertencia

que esas mismas verdades que antes estaban allí dispersas, arrinconadas y escondidas, de allí en adelante, estén como puestas a mano en la misma memoria, y se presenten fácil y prontamente, luego que quisiéramos valernos de ellas. (San Agustín, 1985, Cap. XI: 255)5

Para aguStín de Hipona, aprender es instruir; es decir, reunir, juntar o amontonar ordenadamente el contenido de la memoria.

Por su parte, definiciones psicológicas del aprendizaje más recientes (Gordon H. Bower y Er-nest R. Hillgard, 1973: 126; Klein, 19947; y Shuell, Shunk,1997: 28 entre otros) acaso imbuidas —direc-ta o indirectamente— de conductismo, establecen tres condiciones para su definición: que exista un cambio de conducta, que sea producto de la expe-riencia y que dichos cambios no sean atribuibles al desarrollo o a otros efectos no atribuibles a una experiencia.

Como ya referimos arriba, la pSicología cognitiva desarrolló el concepto de “estrategias de aprendizaje” y potenció una línea de investigación

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para comprender el funcionamiento del pensamien-to estratégico desarrolló modelos de atención, de memoria de corto y largo plazo, las nociones de estructuras, procesos y representaciones mentales, los niveles de procesamiento, entre muchas otras.

Finalmente, tomamos la definición que nos ofrecen Kandel, Hessel y scHwartz, en el ámbito de la neurocognición:

El aprendizaje es el proceso por el cual nosotros y otros animales adquirimos conocimientos sobre el mundo. (1997: 695)9

La descripción de aprendizaje, acuñada en distintas épocas de la historia humana, nos permite delimitar el concepto que habremos de usar en este trabajo. Los elementos que conforman dicha no-ción son los siguientes: implícitamente se asume la existencia de un sujeto que aprende y algo que se aprende o contenido de aprendizaje. El sujeto posee una estructura (el cuerpo o la unidad cere-bro-mente, la memoria) con la capacidad de realizar una serie de procesos (la reflexión en San Agustín, la representación interna en algunos cognoscitivistas, la atención, percepción, en la psicología general, el procesador o sistema central en el procesamiento humano de información, la codificación, etc.), la posibilidad de tener experiencias (la interacción entre un sujeto cognoscente o mundo interno y un objeto cognoscible o mundo externo, que involucra una situación y un contexto), un producto de dicha interacción que se denomina conocimiento y una conducta derivada de dicha experiencia o bien, de su representación interna.

Por su parte, el término conocimiento provie-ne del latín cognitio, derivado a su vez, del griego gnosis, y éste del verbo gignoskein: “saber, recono-cer”; compuesto de dos partes: nous, “mente” y ske (del indoeuropeo “dividir”), es decir la acción de

“separar o dividir con la mente”, que como producto interno equivale a lograr una representación interna o idea. Originalmente se creía que todas las cosas poseían un alma (de pneuma, viento o aliento) que es el origen y sustento de la vida. El término se asoció entonces al verbo nous, a eidos o idea y a logos, que proviene del verbo lego (yo digo), es decir, lo dicho (en sentido externo), por lo que se le vinculó al sig-nificado de “palabra” o “habla” dicha a otra persona y por analogía se aplicó a la idea de pensar en el sentido de “lo dicho a uno mismo” (internamente) y entonces a la noción de idea (eidos) como producto de lo “dicho a uno mismo” es decir como una re-presentación interna. Conocer equivalía en Platón, por ejemplo, a “ver con los ojos del alma”. En latín, el intelectus proviene de inter, “dentro” y lectus de lego, “yo digo” que significa también “leer” (de lego, legere), “ver dentro”. Conocer tiene, por tanto, el sentido de ver o captar algo dentro de nuestro alma o anima (de anemos, viento); es decir, formar una idea o imagen (en ausencia) de la realidad externa o interna, dentro de nosotros.

Por cierto, para santo tomás comprender supuso conocer perfectamente algo, es decir abra-zar o abarcar una totalidad. Digamos, alcanzar la

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captación intelectual de un objeto, a la actividad mental que consiste en abarcar totalmente algo. Podemos decir que cuando se comprende un tér-mino se construye una idea que contiene los rasgos del objeto de conocimiento (real) aludidos por el término que la nombra. En otras palabras, se forma un concepto nítido de la cosa (se concibe una idea o representación interna) referida por la palabra. Pero dicha totalidad puede ser tanto una palabra como un área de conocimiento o una disciplina entera, objeto regular de la educación formal o académica.

Estrategias de aprendizaje

Con lo anterior, ya podemos definir una “estrategia de aprendizaje escolar o académica” como el con-junto de planes de acción, operaciones o procedi-mientos cognitivos que emplea intencionalmente un alumno para adquirir, organizar, retener, recuperar, optimizar y maximizar el conocimiento de los con-tenidos escolares.

En este caso, el aprendizaje (como el proble-ma de la construcción de conocimientos) consiste en la recordación de un hecho, en la comprensión de

un concepto, en la clasificación (con su respectiva división, ordenación y sistematización) que implica el establecimiento de relaciones y explicaciones de algún tipo hasta constituir esquemas de conocimien-to, modelos mentales y finalmente teorías científi-cas, que implican hechos, conceptos, categorías, proposiciones, procedimientos que permiten tanto la mecanización de un procedimiento (para alcan-zar una habilidad cognitiva o una destreza manual, instrumental o corporal) que nos permita el razonar la solución de problemas.

En este punto, parece conveniente establecer lo que no es una estrategia. Si bien podemos, en sen-tido figurado, hablar de una “estrategia” evolutiva, o de un “plan adaptativo” de los genes para elabo-rar una proteína o construir un órgano, se entiende que este empleo tiene un significado estrictamente metafórico o no llano.

Las distintas definiciones de estrategias de aprendizaje tienen en común la idea de conciencia, pensamiento, conocimiento, procedimiento y el de fin, propósito o meta. Para Nisbet y sucksmith, por ejemplo, las estrategias de aprendizaje son:

secuencias integradas de procedimientos o habili-dades que se eligen y se utilizan con un determi-nado propósito… (1992: 22)10

Mientras que para carles moNereo se trata de: “una toma de decisiones consciente e intencional que trata de adaptarse lo mejor posible a unas con-diciones contextuales para lograr de manera eficaz un objetivo.” (Monereo et al.: 1994)11

Para Pozo son:

secuencias integradas de procedimientos o activi-dades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento o utilización de

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la información. (Coll, Marchesi y Palacios, 1990: 201)12

Estas definiciones obligan a distinguir, en principio, entre actividad, técnica, procedimiento y estrategias cognitivas y metacognitivas de apren-dizaje. Consideremos una de las “actividades” más copiosamente utilizadas en el ámbito del aprendizaje escolar; es decir: la lectura. La “técnica”, definida como un procedimiento no estratégico (rudimentaria o hábito de estudio que nada tiene que ver con el proceso interno que implica al aprendizaje), com-prendería cosas tales como leer en voz baja, teniendo la luz del lado derecho, sin demasiada comodidad, sin ruido o música en el ambiente que distraiga al lector, etc., mientras que “una estrategia de apren-dizaje” simple, pero emparentada directamente con las empleadas por Salomón, Hernán CortéS, el PaPa y naPoleón o el neurólogo V.S. ramaCHandan (contiene todos lo elementos racionales que hemos descrito anteriormente) sería aquella en que un lector “despierto” elige entre varias opciones, sabe cómo funcionan, por qué funciona como funciona, en qué situaciones y tipos de texto resulta más efi-caz proceder de determinada forma, cuánto tiempo permanece la información en el hipocampo haciendo bucles, antes de que se deteriore, qué ta-reas debe realizar para analizar, codi-ficar, consolidar y recuperar el apren-dizaje, entre las psi-cológicamente más importantes.

P u e s b i e n , esta modesta pero eficiente estrategia consiste en presen-tar de forma oral a

otra persona lo que uno acaba de leer, dado que el esfuerzo por organizar el contenido hace que activemos el conocimiento, lo recodifiquemos y consecuentemente, lo retengamos mejor, a partir de la estructura, los procesos y representaciones que somos capaces de hacer los seres humanos. Una “estrategia metacognitiva” más elaborada sería iden-tificar el tipo de texto, el propósito o intencionalidad dominante (como vehículo de comunicación), las partes que lo conforman, su organización (macro y microestructuras) y secuencia, las estructuras discursivas con que fue estructurado, los recursos estilísticos diseñados por su autor y los efectos que esperaba, su tema, etcétera, además de procedimien-tos específicos para cada tipo de texto (guiones, modelos, esquemas, mapas, etc.), hasta alcanzar su significado global. Si de paso sabemos que una serie de neurotransmisores denominados aminas biógenas que se subdividen en catecolaminas (epinefrina y dopamina) e indolaminas (serotonina) además del aminoácido GABA, o el NMDA están conspirando a nivel bioquímico, para provocar el aprendizaje, mucho mejor.

Es bien sabido que —casi— todos los días, alumnos y estudiantes de diferentes niveles edu-

cativos tienen la tarea de leer, pero lo hacen con re-sultados no pro-lijos. También es cierto que cuando algunos desarrollan ciertas habilidades cognitivas, la gran mayoría lo hace intuitivamente (no consciente y por tanto no deliberada o no estratégica), por lo que sus re-

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sultados no son óptimos, pues desconocen cómo potenciar al máximo sus aprendizajes, empleando de manera efectiva el mayor recurso individual con que cuentan: su propia mente.

Si aceptamos que las características básicas de una estrategia son las propiedades atribuidas a la razón humana: intencionalidad, autorregulación y control, estamos en posibilidad de continuar sin demora. Por estos atributos puede decirse que las estrategias son los procesos cognitivos internos que permiten la optimización de los recursos de la razón, cuando se les asigna dicha tarea.

Ahora bien, si alguien pregunta distraídamen-te: ¿cuántos tipos de estrategias hay?, muy pronto encontrará una explosión demográfica de divisio-nes y clasificaciones, abalanzándose en su contra. Desde rebaños de términos mezclados con sierpes del valle de la perplejidad, hasta azorados bosques de palabras entreverados con jaurías de conceptos o cardúmenes desorientados con raras fiestas de categorías apiñándose sin concierto, hasta las más disciplinadas filas de soldados del orden y la clasi-ficación más señera.

Ello obedece a que cada taxonomía depende del o los criterios asignados por sus artífices, así como de las carretadas de conocimiento de que éstos se hayan avenido. Debemos hacer algunas consideraciones sobre los estatutos para realizar clasificaciones.

De la misma forma en que evolutivamente hemos desarrollado la habilidad para categorizar las cosas que pueblan el mundo, también nos hemos dado sendos principios para la construcción de agru-paciones de cosas. Las principales prescripciones para la confección de una taxonomía sistemática son las siguientes: las clases deben agruparse de acuerdo a sus rasgos o características comunes,

deben afiliarse conforme a criterios prescritos en la clasificación, tiene que existir al menos una clase para cada categoría, una clase no puede pertenecer a dos categorías distintas y, por último, toda clasi-ficación ha de ser exhaustiva.

Los pasos que suelen seguirse en la elucida-ción y delimitación de las clasificaciones científicas (Bunge, 1983: 94-117)13 son la división, el ordena-miento, la clasificación preteórica y por último, la clasificación sistemática o teórica. Veamos pues, en este caso, el uso de las reglas y las reglas rotas.

En síntesis, una estrategia supone un plan —que a su vez implica tener en la mira un objetivo, un amplio conocimiento de la tarea y sus posibles implicaciones en las circunstancias y en el contexto en que se realizará, confeccionar trajes a la medi-da para las actividades que se debe echar a andar, siempre pensando con anticipación en tener éxito—, una serie de acciones (las que han sido previamen-te planificadas y que para garantizar el resultado requieren de la mirada atenta de los guardianes del control) y un resultado (que puede ser positivo o negativo). Ahora bien, podría objetarse que acaso alguien quisiera pergeñar una estrategia para perder, lo que arruinaría la suposición que la meta es el director de orquesta de la conducta estratégica. Lo que aducimos en este caso es que el propósito real, probablemente subterráneo y claramente mezquino, sería perder y no ganar.

Ahora bien, ni en el objetivo ni en las acciones en sí mismas radica la estrategia sino en el conjunto mencionado. Para aclarar este punto, expongamos otro ejemplo. Asumimos que todos los equipos que juegan al futbol pretenden ganar y que todos, en la medida de sus capacidades, se esfuerzan para lo-grarlo. Sin embargo, también entendemos que sólo las escuadras que reconozcan el músculo duro de sus fortalezas y el blando corazón de sus limitacio-

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nes, aquéllos que tengan despierto el conocimiento de sus propias motivaciones y no sean altivos ni ciegos a las de su rival, que hayan visto claramente —como se mira ante un espejo— las corazas que naturalmente hizo brotar su rival en su cuerpo y los puntos donde nuestro cuchillo cruzaría con pies li-geros, que conozcan las claves de la táctica y hagan suyos los momentos críticos de la partida y puedan anticipar el orden en que aparecerán las cartas del mazo en juego tendrá, como dice Sun Tzu mayores probabilidades de vencer.

Teóricamente podríamos trazar planes para todo (situación altamente improbable) o planes exclusivos para una tarea específica; pero inva-riablemente todo plan supone un escenario final esperado. Por ello, atendiendo al ámbito de empleo de las estrategias éstas se podrían dividir en estra-tegias “generales” (aquellas que pueden emplearse en cualquier área de dominio) y “específicas” (para determinadas área de dominio); de acuerdo con el grado de libertad para usarlas, en: “rígidas” (algo-ritmos) o “flexibles” o “creativas” (heurísticos); de acuerdo con su organización o nivel de compleji-dad, en: “simples” y “complejas”. Por ejemplo, de acuerdo con el nivel de conciencia que tengan los sujetos que las emplean, Salomon (1992)14 estable-ce dos vías para el aprendizaje estratégico: la “vía baja” (procedimientos mecánicos o repetitivos) y la “vía alta” (procedimientos realizados bajo control y supervisión consciente).

Atendiendo al tipo de contenidos, hay estrate-gias para relacionar información de manera asocia-tiva (elaboraciones), entre las que se encuentran los procedimientos de comparación, inferencias simples, aquellas que son capaces de realizar incluso algunos animales superiores (primates, delfines, etc.).

Atendiendo al tipo de aprendizaje, Pozo (Coll, Palacios y Marchesi, 1990: 199-221)15 divide las

estrategias en dos tipos: “por asociación” y “por reestructuración”. Las estrategias de asociación están constituidas por el repaso, que por su finali-dad u objetivo se dividen en estrategias “de repaso simple” y estrategias “de apoyo”. Las estrategias por reestructuración las subdivide en estrategias “de ela-boración” (simple y compleja) y “de organización” (clasificar y jerarquizar).

En esta clasificación de Pozo, encontramos clases para memorizar (estrategias asociativas), clases para categorizar (de organización, de elabo-ración) y creativas, y metacognitivaS (de control); sin embargo, esta clasificación falla por no ser exhaustiva y deja fuera algunas categorías como las “estrategias de representación”, las “procedi-mentales” y las destinadas al pensamiento y a la “resolución de problemas”.

Algunos autores dividen, con acierto, las estrategias de aprendizaje de acuerdo a tipos de contenidos. coll, Pozo, Sarabia y vallS (1992)15, por ejemplo, los han clasificado en hechos y con-ceptos, procedimientos, actitudes y valores. Por su parte, monereo (Pérez Cabaní, 1997: 21-33)17 los dividió en: declarativo o conceptual (subdividido en hechos y conceptos), procedimental (dividido en algoritmos y heurísticos), actitudinal (en actitudes y valores) y condicional o estratégico.

Podemos ver que hay estrategias para alma-cenar información, para adquirir conocimientos, para pensar, para seleccionar y emplear estrategias, para transmitir información y para enseñar cono-cimientos.

En este caso, encontramos “estrategias de almacenamiento de información” que coincide con las “estrategias para memorizar” de Pozo; sin em-bargo, la “estrategia para adquirir conocimientos” se empalma con la anterior (una clase y dos cate-

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gorías), “para seleccionar y emplear estrategias” sería una estrategia metacognitiva muy abarcante que podría ser útil si fuera posible encontrar estra-tegias únicas para múltiples situaciones posibles, las dos últimas divisiones parecen igualmente inadecuadas si consideramos que una estrategia para enseñar conocimientos requiere, de algún modo, transmitir información, por lo que también parecen implicadas.

Gagné (1993: 139-219)18 divide las estrate-gias de acuerdo al tipo de proceso en estrategias “de codificación”, “de recuperación”, “de solución de problemas” y “de pensamiento”; de acuerdo al tipo de contenidos, en: “información verbal”, “de hechos”, “de organización”, “de habilidades moto-ras” y “de actitudes y valores”. En este caso, aunque más cercana a una tipología exhaustiva y abarcante, todavía falta realizar la afinación categorial que se requiere.

Ahora bien, una estrategia plausible para re-solver el problema de la sobrepoblación de clases de estrategias es adoptar el criterio de la navaja de Occam y seleccionar la que mejor se acomoda a las necesidades a resolver.

Para deslindar esta clasificación bien podría usarse una división dicotómica, que daría de entrada criterios y principios de caracterización antonímica: estrategias creativas / no creativas, estrategias cog-nitivas / metacognitivas, estrategias para memorizar / o para pensar, etc.

Resumiendo esta parte diríamos que las es-trategias pueden dividirse atendiendo a diferentes criterios de clasificación: por su nivel de compleji-dad, en “simples” y “complejas”; conforme a los procesos cognitivos implicados, en “estrategias de memorización”; de acuerdo al tipo de contenidos, en “declarativas” y “procedimentales”; de acuerdo al

nivel de profundidad de los procesos cognitivos, en “no cognitivas”, “cognitivas” y “metacognitivas”; de acuerdo a los tipos de aprendizaje, en “asociati-vas” y “de reestructuración”.

Por lo tanto, si el ámbito donde queremos aplicar estrategias es el académico, el primer paso será la caracterización —de forma exhaustiva— de las estructuras implicadas en cuatro ámbitos: los del sujeto: compuestas por las estructuras de la me-moria; los procesos que éste realiza para aprender, como percepción, atención, codificación, activación, elaboraciones, producciones; y las representacio-nes icónicas o visuales, ecoicas o verbales; las del contenido a aprender, es decir; los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje (hechos, conceptos, categorías, proposiciones, procedimientos y proble-mas), así como las tareas y actividades que supone la construcción del aprendizaje y el contexto (propó-sitos, situación, condiciones, recursos, etc.). A partir de ellas habrán de elaborarse las estrategias.

Reiteramos: para el diseño de “estrategias de aprendizaje de contenidos escolares” deben tomarse en cuenta, entonces, las características cognitivas

Muchas experiencias necesitará hacer el discípulo con el educador antes de adqui-rir la delicada flexibilidad que sólo pue-de nacer del conocimiento y trato de su sensibilidad. Pero en cuanto se manifieste esta docilidad, la conducta del educador ha de ser más constante, más uniforme; es preciso evitar que surja la sospecha de que no se puede entablar con él ninguna relación sólida ni reposar en su corazón con toda seguridad.

j. F. Herbart

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del sujeto que aprende (su estructura, procesos y representaciones mentales), el tipo de contenidos (verbales, procedimentales, o que implican el pen-samiento), la estructura de cada tipo de contenidos (tipo de texto, partes, orden, etc.), la naturaleza de la tarea (objetivo, dificultad, tiempo, recursos, el contexto, conocimientos previos) y las tareas de control y evaluación, propias de cualquier proceso racional, si en verdad se quiere tener éxito.

Para reforzar lo anterior viene bien aquí re-cordar la frase de John Bartlett:

No es la práctica sino la práctica cuyos resultados conocemos, lo que nos perfecciona.

Ahora bien, si realmente se quiere hacer cien-tífico el diseño y uso de estrategias de aprendizaje en el ámbito escolar, habrá que dotar de una estructura teórica fundada en hechos, principios y leyes de diversa índole (biológicas, sociales psicológicas, y ecológicas) que tomen en cuenta los cuatro aspectos que hemos señalado.

Desde la invención de la escuela en Sumer, allá por el año 3000 a. C. hasta los últimos días de nuestra era, se ha desarrollado una serie de

estrategias de aprendizaje cuya popularización y aplicación, a veces acrítica, abona en contra de su nombradía y de los esfuerzos que realizan alum-nos y educadores para alcanzar mejores niveles de aprendizaje.

Hoy están de moda los “mapas mentales” desarrollados por Novak y GowiN y la “V epistemo-lógica” de GowiN. Y aunque la rendija es corta, cabe preguntarse: ¿por qué muchas estrategias empleadas en el aula, pese a sus bondades, suelen terminar en los frascos de los fenómenos que abortó el fracaso, mucho antes de probar su eficacia? Hay una sola razón y dos respuestas: por no comprenderlos y por usarlos mal. En condiciones normales, todos somos capaces de abrir o cerrar un grifo, pero eso no garantiza que podamos convertirnos en fonta-neros. Los mapas mentales tienen una estructura y una lógica interna que amerita un entendimiento más allá de dibujar óvalos, y asaetarlos con flechas y colocar hueras palabras, como títeres sin dueño. El problema es que no ha sido suficientemente com-prendida su entraña lógica de estructura inclusiva pues regularmente se olvida que los mapas mentales se derivan de la “Teoría de la Asimilación” de DaviD P. ausubel19, y que como estrategias de aprendizaje poseen una lógica de clases, una estructura de cono-cimiento interna y abstracta que deben aparearse con los contenidos concretos de aprendizaje. Una doble estructura (como la doble hélice del DNA) que se liga con los ladrillos lógicos que le faltan a la mayoría de los pálidos usuarios de esta extraña e insospechada cartografía, pues resulta que los aprendices de ba-ñistas ahora son expertos bañadores que pretenden además, enderezar ballenas en el bosque.

Y ¿qué hay de la estrategias que hemos usado (mal, por cierto) durante cientos e incluso miles de años de historia humana como las definiciones y los más modestos y casi desdeñados cuadros com-parativos?, ¿qué hay de los esquemas, los cuadros

Todos los modales son desagradables y opresivos en sí mismos, en cuanto convier-ten al oyente en un ser meramente pasivo y le exigen un renunciamiento absoluto a su propia movilidad. (…) Los mejores modales son aquellos que conceden ma-yor libertad de los límites que el momento del trabajo obliga a respetar.

J. F. Herbart

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sinópticos?, ¿qué de los epítomes y los anticipadores previos?, ¿para qué sirven?, ¿dónde pueden rendir mejor, como cuerda de papalote, a lo ancho del viento pero a nuestra voluntad enjaezadas?, ¿cómo potenciar y maximizar su uso?

El problema estriba, precisamente, en que no se invocan los aspectos estratégicos (racionales) de su utilización: ¿cuál emplear?, ¿para qué conteni-dos?, ¿en qué momento?, ¿al principio, en medio o al final de la sesión?, ¿cuánto tiempo hay que em-plearlos?, ¿cómo evaluarlos?, ¿por qué funcionan cuando funcionan y por que no funcionan cuando traen la rabona falda del fracaso?, ¿cómo puedo hacerlos funcionar? Para responder estas preguntas se requiere un conocimiento de tres aspectos ya barruntados pero no suficientemente pincelados por la ciencia actual. Pero estamos muy cerca de llegar a “buen puerto”. Antes de enunciarlas, adelanto el

siguiente interrogante: ¿esto significa que el uso de estrategias es una ciencia esotérica propia de sabios e iniciados? De ninguna manera.

El sentido inmediato de estas palabras es que mil o un millón de años antes de sacar conclusiones simplistas y de emprender la tarea de enseñar estrate-gias, debemos analizar y familiarizarnos con las tres dimensiones que comprende (es decir; que abraza o abarca) el proceso estratégico: sujeto cognoscente, objeto de conocimiento y estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje y su contexto. Sin las dos primeras, la tercera es un gol sin portería, sin jugadores, ni juego, pues sólo las armoniosas cuerdas de este trío hacen posible el espectáculo de la inteligencia o para seguir con la analogía, para llenar el estadio que anticipa el éxito. Sin la última, un espectáculo sin espectadores. Lo propio de la razón como recurso estratégico, es que se use al mínimo para un progreso máximo.

Quienes estén interesados en aplicar estrate-gias de aprendizaje (el estratega) necesitan saber qué es la memoria, cuantos tipos de memoria hay, cuáles son la propiedades que cada una de ellas posee, dónde se ubican, cómo se desarrollaron, cómo operan, qué limitaciones y problemas sue-len enfrentar, qué procesos están involucrados en la memoria explícita y cómo nos representamos el conocimiento. Además, requiere comprender la estructura general de la ciencia (al menos, un modelo) y los tipos de contenidos que ella posee. Por último, diseñar o aplicar las estrategias más apropiadas para el tipo de contenido, la tarea y el contexto donde se habrá de realizar.

Para ampliar su efectividad, el diseño de es-trategias de aprendizaje debe considerar una serie de principios científicos que expliquen la forma en que opera la mente humana, tomado en cuenta tanto los aspectos bioquímicos, genéticos, neurológicos,

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cognitivos, lingüísticos, sociales y culturales. Como puede apreciarse, la presente descripción representa además un programa curricular, que hemos desarro-llado bajo el rótulo de “ciencias del conocimiento”.

Referencias(I Parte)

1 Goldberg, Elkhonon. (2004) El cerebro ejecutivo. Lóbulos frontales y mente civilizada. Crítica Drakontos. 2ª ed. Barcelona.

2 Gardner, Howard. (1988) La nueva ciencia de la men-te. Historia de la revolución cognitiva. Paidós. Barcelona.

3 Tsun Tsu. (1963) The Art of War. Trad. del chino al inglés: S.B. Griffith. Oxford University Press.

4 Carroll, Lewis. (1970) Alicia en el país de las mara-villas. Alianza. Madrid.

5 San Agustín. (1985) Confesiones. Sarpe. Madrid.6 H. Bower y Ernest R. Hillgard. (1973) Teorías del

aprendizaje. Trillas. México. 7 Klein, Stephen B. (1994) Aprendizaje. Principios y

aplicaciones. 2ª ed. Mc Graw Hill. Madrid.8 Shuell, en Shunk, Dale S. (1997) Teorías del apren-

dizaje. 2ª ed. Prentice Hall Hispanoamérica. México-Nueva York.

9 Kandel, Eric, Thomas M. Hessel y James H. Schwartz. (1997) Neurociencia y conducta. Prentice Hall. Madrid.

10 Nisbet y Sucksimth. (1992) Estrategias de apren-dizaje. Santillana, México.

11 Pozo, J. I. y C. Monereo (Coords.) (1999) El apren-dizaje estratégico. Santillana. Madrid.

12 Pozo, I. (1990) “Estrategias de aprendizaje”. En Coll, C.; A. Marchesi y J. Palacios (Comps.) Desarrollo psi-cológico y educación. Psicología de la Educación. Alianza. Madrid.

13 Bunge, Mario. (1983) La investigación científica. Ariel. Barcelona.

14 Salomon, citado por Monereo, Carles. (2000). Es-trategias de aprendizaje. Visor. Madrid. pág. 31.

15 Pozo, J.I. (1990) “Estrategias de aprendizaje”. En Coll, Palacios y Marchesi. Desarrollo psicológico y educa-ción. Madrid.

16 Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992). Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, proce-dimientos y actitudes. Santillana. Madrid.

17 Monereo, Carles. (1997) “La construcción del pen-samiento estratégico en la escuela”. En Pérez Cabaní, María Luisa. La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el currículo. Horsini, Barcelona.

18 Gagne, Robert M. (1993) Las condiciones del aprendizaje. Mc Graw Hill. 4a ed. México.

19 Ausubel, David P. Joseph D. Novak y Helen Hennesian. (1983) Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2a ed. Trillas. México.

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Introducción

uestro propósito se orienta a exa-minar al examen desde su historia, como a la luz de los paradigmas en la educación. Pretendemos abrir el debate guiado por los siguientes

cuestionamientos:

¿Qué es el examen? ¿Cómo, cuándo, dónde y por qué surge? ¿Cuándo se incorporó a la escuela? y ¿Cómo se fue desarrollando la moderna versión del examen?

¿Qué representa el examen y la evaluación, a la luz de los paradigmas en la educación?

¿A qué concepción de conocimiento se co-rresponde, cuando se le emplea para medir “el aprovechamiento escolar”? ¿Cuál es la teoría del aprendizaje que le subyace?

Historia del Examen

¿Qué es el examen? Es un dispositivo, un instrumen-to que no surgió en la educación ni en la pedagogía. Es un procedimiento que se emplea en diversos campos e instituciones sociales: en el hospital para

La evaluación, el examen y el rendimiento escolar

Ramiro Sánchez Roque

examinar el cuerpo del enfermo; en lo laboral para examinar si el aspirante a un puesto cuenta con el perfil necesario; en el hospital psiquiátrico para examinar el tipo de locura del paciente; en la es-cuela para examinar en qué medida el estudiante ha asimilado los conocimientos transmitidos, etc. El examen es un espacio de conflicto, sobredetermi-nado por fuerzas sociales, institucionales, laborales, familiares, etc., esto es, por factores externos al acto educativo de formación y desarrollo del individuo y los grupos sociales.

El examen es un instrumento que tiene su historia y su evolución.

En forma institucionalizada surge para el reclu-tamiento de la clase de los mandarines, funcionarios para la administración pública en la China imperial de 2357 a.C. Funcionó durante dos milenios, incluso hoy perdura en Europa y en otros países, en los exámenes de oposición para ocupar un puesto público. En la antigua China fue una innovación frente a las formas de transmisión del poder en forma hereditaria.

La aparición del examen en la Edad Media

Según Ángel Díaz Barriga, hasta antes de la Edad Media no hay evidencias de que existieran los

N

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exámenes ligados a la práctica educativa. Los exámenes empleados para calificar el rendimiento escolar es una herencia del siglo XX a la Pedago-gía, herencia que ha traído muchas complicaciones que hoy padecemos. Es importante comprender que en la historia de la educación no todo proceso culminó con exámenes. El examen se introdujo en la universidad medieval en el siglo XII, con el resurgimiento de las siete artes liberales: trivium y cuadrivium, para promover el pensamiento, la pala-bra y escritura correctos y elegantes, pero no tenían la intención de calificar. El examen era un espacio público para mostrar y demostrar la competencia que se había adquirido, era más una herramienta de aprendizaje que de verificación, es decir, estaba ligada al método.

Antes de la Edad Media no existían exámenes ligados a la educación. La asignación de calificacio-nes en la escuela es una herencia del siglo XX, que ha

traído consigo una infinidad de problemas. En nues-tro tiempo de modernización educativa, se deposita una excesiva confianza en el examen, como medio para elevar la calidad educativa. Todo mundo tiene los ojos y la confianza depositada en el examen.

Emilio Durkheim señala que la Antigüedad no conoció nada parecido al examen, no existe en griego y latín algo parecido. No siempre existió un examen vinculado a la obtención de un título, que eran más importantes los ritos y ceremonias que propiamente el examen.

Toda la vida del estudiante de la Edad Media estaba dominada por el sistema de grados y de exá-menes que le abren o le prohíben el paso. El sistema de grados que existen en la actualidad tienen sus raíces en la Edad Media de los siglos XIII al XIV (licenciatura, maestría, doctorado).

Exámenes orales

En el Renacimiento, en las universidades europeas predominaban los exámenes orales (disputa pública sobre cuestiones controvertidas). En 1836, frente a esta práctica del examen oral, en franco deterioro, la Compañía de Jesús, que concedía un gran valor a la educación y al rigor científico, instituyó el examen escrito.

Elección significa preferencia y menos-precio. Para quien realiza puramente esta elección todas las cosas tienen un valor limitado y nada sin lo supremo, puede lle-gar al espíritu de las aspiraciones infini-tas…

J. F. Herbart

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Exámenes escritos

En 1599 d.C., ante la decadencia de los exámenes orales y porque éstos se habían convertido en actos ceremoniales, los jesuitas elaboran un reglamento para los exámenes escritos.

El examen en tiempos modernos

En 1845, Horace Mann, educador norteamericano, frente a los exámenes orales, instituye los exámenes escritos que consideraba más objetivos y con más ventajas que los primeros porque —según él— re-presentaban una constancia escrita del rendimiento del estudiante, los alumnos recibían trato igual y evitaban el favoritismo o la animadversión. De esa manera de ver las cuestiones educativas se desarro-lló toda una perspectiva pedagógica de medición educacional, que en 1956, con el libro de Benjamín Bloom, Taxonomía de objetivos educacionales, se consolidó como toda una visión técnica de la educación, que reduce la educación a la enseñan-za, lo mismo que la evaluación a la medición “del aprovechamiento escolar”, y que llega a nuestro país de manera oficial, en los años setenta, como la corriente de la tecnología educativa que se osten-taba como la pedagogía sustentada en los últimos avances científicos.

La tecnología educativa pretendió resolver los problemas educativos con la sofisticación de los exámenes, con un tratamiento estadístico para la asignación objetiva de calificaciones y apoyado en la teoría conductista del aprendizaje.

Desde mediados del siglo XIX, Horace Mann advirtió: “Nos aventuramos a vaticinar que el modo de examen, mediante preguntas impresas y respuestas escritas, constituirán una nueva era en la historia de nuestras escuelas”. No se equivocó, porque hoy su visión educativa perdura en la cultura

pedagógica de las escuelas públicas y privadas de México.

Michel Foucault, filósofo francés del siglo XX, gran investigador de la cultura, señala que el examen aparece en los siglos XVII y XVIII como parte de un nuevo sistema de poder disciplinario, cuya finalidad es la formación y normalización de los individuos donde se observan nítidamente las relaciones de saber-poder (el médico examina el cuerpo y tiene poder sobre él mismo).

En el examen se encuentra todo un dominio de saber, todo un tipo de poder, en sus rituales, en sus métodos, en las preguntas y respuestas, sus sistemas de notación y calificación…

En el corazón de las ciencias humanas se encuentra el examen como un pequeño mecanismo

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operatorio (de la psiquiatría a la pedagogía y de la medicina a la contratación de la mano de obra). El examen aparece en los hospitales religiosos, donde el médico se hace cada vez más necesario (siglos XVII y XVIII). El examen es un ritual que acompaña al enfermo. Igualmente en la escuela, el examen es un ritual que acompaña al alumno en toda su estancia escolar. En la escuela, el examen garantiza el paso de los conocimientos del maestro al alumno. El examen en el hospital ha permitido el avance de la ciencia médica; la escuela examinatoria es el lugar donde se desarrolla la pedagogía.

Por el examen, el individuo se convierte en archivo, en un número, una calificación.

La función del examen: en el ejército, para ver el estado de la tropa; en el hospital, para ver la evolución de las enfermedades, verificar la eficacia de los tratamientos, ver los casos parecidos y los comienzos de epidemias; en las escuelas, para ver las aptitudes de cada quien, las competencias, etc. El examen emplea códigos para la señalización de síntomas, de conductas normales y desviadas, que permiten comparar, clasificar, formar categorías, establecer medias, fijar normas.

El examen es parte de un régimen de po-der disciplinario que influye en la producción de individuos. Dice Foucault que el examen es un dispositivo disciplinario y que el poder se ejerce sobre la sociedad entera por medio del sistema de las “disciplinas”, de una forma velada, continua y silenciosa, por el discurso del profesor, del juez, del médico, del psicoanalista, etc., los que están al cuidado de quienes sí son aptos y quiénes no para la vida social.

Bibliografía

Díaz Barriga, Ángel (2000). El examen. Textos para su historia y debate (Compilación). CESU, UNAM, Plaza Valdés Editores, México.

Foucault, Michel (1998). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, 14ª ed. Siglo XXI Editores, México.

…la representación más pura y más per-fecta de la humanidad mostrará siempre al mismo tiempo un individuo particular (…), la individualidad ha de resaltar para que el ejemplar no parezca insignificante junto a la especie misma y no se desvanez-ca como una cosa indiferente…

J. F. Herbart

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Roger Zi Chim

Cuando se encuentra la obra de un joven artista en proceso, cuyos temas son profundos, serios e inaca-bados y porque permiten al espectador que titule, dialogue, pregunte y le responda a sus creaciones, en ese momento se afianza la gran esperanza de que algunos jóvenes estén conscientes de su realidad y que pueden intervenir en su transformación.

Los pasos recorridos por Roger Zi Chim en el camino de la plástica son pocos, cautelosos y cortos. Sin embargo se vislumbra una larga trayectoria futu-ra, con el potencial que ha mostrado en la numerosa colección ya realizada. En ese pequeño recorrido, el artista va siguiendo la huella inicial, sin proponérselo

de pintores vanguardistas de principios del siglo XX como Ernst Ludwing Kirchner y Fernand Léger.

El joven Roger Zi Chim cuyos apellidos mayas significan madera o leña y cuello de ave, respectivamente, nace en Maxcanú, Yuc., e inicia su formación en dibujo y pintura de 2001 a 2003 en la ciudad de Cancún, Q. Roo. En 2005 inicia la licenciatura de Artes Plásticas en la Universidad de Guanajuato, donde actualmente cursa el octavo semestre.

La obra de Zi Chim, eminentemente figurativa, refleja ser producto de diversos proyectos artísticos o series temáticas, ubicados en dos fases o etapas, impregnadas éstas por los recorridos vividos, suspendidos y recuperados, con las experiencias y vivencias artísticas del joven.

La primera etapa, considerada por el propio autor como expresionista, es un gran bloque de pinturas con diversas temáticas sociales, políticas y religiosas, no siempre reflexionadas; algunas hacen evidente el efecto de los medios de comuni-cación televisivos y el consumismo. Las imágenes expresivas distorsionadas son plasmadas a través del color, forma y gestualidad, con sarcasmo o amabilidad bon-dadosa, que identifican el efecto del mercantilismo, como en Los tres estados de la

SemblanzaArtista Plástico

continúa en la página 32

Roger Zi Chimmuestra plástica

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materia y Good Morning, que aparecen en las páginas. Dentro de este expresionis-mo, Zi Chim atiende otros motivos donde la magia, la fantasía y la imaginación le permiten crear temáticas de hadas y duendes mayas, realizados en pinturas, mural y esculturas.

Después de ese desborde de imaginación y contorno, Roger pasa a un medio más controlado de expresión. Primero partiendo del geometrismo sintético, crea a partir del graffiti un lenguaje pictórico con formas volumétricas vigorosas, clara-mente definidas, para crear ilusión con campos de color, y después utiliza formas planas, como dice él: “la pintura por la pintura”. Todas impregnadas con colores enérgicos puros, imágenes que sugieren órganos y sistemas del cuerpo humano, como si fueran juguetes mecánicos infantiles. Proyecto que recuerda la obra de Fernand Léger Los acróbatas, de 1918.

En otros ejercicios, Zi Chim aborda las llamadas “instalaciones”. Son obras que crean atmósferas en el espacio o se apropian de él, donde juega intensamente la intención del artista, como en Mar de zapatos, que es lograda a través de una serie de plantillas de éstos, ya usados, propuesto como una lectura de contacto y cercanía a la tierra y que simbolizan el recorrido de diferentes personas, por sus caminos y sus historias. Tiene la peculiaridad de absorber más piezas y crecer el mar.

La segunda etapa que actualmente desarrolla Zi Chim, se compone de una serie de “postales” en las que utiliza gráficos, fotografías o pinturas acompañadas del lenguaje escrito con las que ahora sí, la obra busca ser contemplada, dialogar con el espectador, provocar la reflexión, y el autor ser intermediario entre los dos. A manera de surrealismo, “medidas que usan los débiles para retratar a los fuertes”.

Llama la atención que la pintura-intertextualizada, Tu mirada me golpea la mejilla, sea un ensayo pictórico “escrito” con pintura e imágenes acompañadas de textos, que parte de otra obra de arte de los ochenta, de la artista Bárbara Kruger, quien critica el papel de su género, donde el hombre a través de la mirada la objeti-viza, aunado a lo que la industria de la moda, representada por el maniquí, impone como el ideal femenino. Roger invierte ingeniosamente el texto original Tus mejillas me golpean la mirada para —de manera lúdica y atractiva—, acortar la distancia entre la primera obra y el espectador.

El autor experimenta “con imágenes insertas en la sociedad, que nos bombar-dean en la cotidianeidad”, y las acompaña de texto. Sus obras son trabajadas indivi-dualmente con unidad temática y argumentativa, y con un tono polémico. El mismo autor refiere: “Primero surge la temática o idea, realizo la investigación de textos e imágenes que giran a mi alrededor cultural, elijo una que funcione totalmente con esa idea principal. No quiero hablar mucho de las piezas. Me lleva bastante tiempo planearlas, colocar los elementos con los colores precisos y la intención más fuerte es atrapar a gente que piense y reflexione sobre lo que le causa la obra”. Para termi-nar, destaco la idea que ha movido la última etapa de su obra: La imagen es pretexto para que el espectador inicie una respuesta que obligadamente debe continuar.

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CAMbalacheLiterario

La oscuridad deL origenconcepción sámano

Al perfume de claveles

es importante sentarse solaacomodarse

que corra el pensamientohile enunciadosevoque la tarde azuladade una lluvia lisa del veranoen la memoria

es frecuente terminar en llantoalentando el crecimiento de las flores.

se resignan los clavelesel aire aborda su perfumellevándose la tardela vida.

cuántas miradas se rasgan en la memoriatrozos de mi almapuñados de montañade cierto puebloa través del color últimoen la penumbra silenciosa

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Descubrir la naturaleza humana

Lo primeroes quitarse la ropa

frente al espejo.

Trampa

Si somos náufragosesporque no hay cómo salir

esto no es una islaaunque estemos solos.

Reclamo

No debe habernada imposible para tu cuerpoahora que conocesel origende su fuerza.

Los poemas publicados provienen del libro de Concepción Sámano: Melusina o del perenne aroma / La oscuridad del origen, Colegio de Arquitectos Guanajuatenses A.C./Dirección Mu-nicipal de Cultura. Guanajuato. 2009.

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lobalización, competitividad, rece-sión económica, desastres naturales, calidad, etc. Todos estos han sido los temas de actualidad y que están en boca de muchos, pero hace sólo un

par de años, para ser exactos en julio de 2006, sur-gió un tema que puso al país de cabeza: “El Fraude Electoral”, haciendo eco en todos los medios de co-municación, unos a favor, otros en contra, pero todos al unísono advertían que algo estaba pasando.

Sin embargo, es de vital importancia pre-guntarnos: ¿cómo es posible hablar de aparentes “fraudes electorales” (independientemente de que lo sean o no) cuando México ha sido víctima de fraudes mucho más concretos, comprobables y evidentes?

La televisión suele vendernos una idea que de forma mecánica tendemos a apropiarnos sin siquiera cuestionar su origen y su contenido; y se piensa que éste es el principio de la propagación de muchas ideas que creemos verdaderas y después resultan ser, efectivamente, un fraude.

En nuestro país, las dos televisoras más im-portantes han sido las principales promotoras de grandes fraudes, y para muestra, un botón: sin duda el lector recordará la crisis económica en la que

Carlos Salinas de Gortari dejó inmerso al país, pero ¿qué pasó entonces? Pues como se diría coloquial-mente: “Al pueblo; circo, pan y vino”, se empezó a propagar el rumor de una criatura nocturna que atacaba a los indefensos rebaños bovinos, mejor conocida como “Chupa cabras”, y rápidamente el pueblo mexicano desvió su atención de lo que ver-daderamente importaba en esos momentos, cayendo de esta manera y una vez más en la trampa de la enajenación causada por los medios. De manera que el tan afamado “Chupa cabras” no fue sino uno más de los fraudes a ojos vistos sin que nadie objetara argumento alguno de manera formal.

Éste es sólo un ejemplo de los sucesos que a alguna mente creativa se le ocurren cada sexenio. Pero ¿qué hay del vivir cotidiano? Televisa y Tv Azteca ofrecen de manera periódica programas catalogados como “top show” o “reality show”. Espectáculos que brindan historias astutamente construidas, llenas de incoherencias, protagonismos y antagonismos muy similares a las, ya no muy bien aceptadas, telenovelas, emitiendo el mismo mensaje de ensueño y conformismo.

Es cierto, la televisión no sólo sirve para pasar un buen rato viendo algún tipo de programa inser-vible para despejar la mente, también nos mantiene

Carencias informativas en la Era de la Información

Claudia Araceli Patlán Martínez

G

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“informados”. Sin embargo, ¿qué tan confiable puede ser la información que recibimos?, ¿obtener mucha información nos hace conocedores de muchos te-mas?, ¿qué hacemos con todo lo que recibimos?

Dato interesante es que la palabra “informa-ción” viene del latín informare, que transmite la idea de dar forma a algo; de ahí que algunas definiciones de informar den el sentido de “dar forma (o mol-dear a) la mente”, y si a esto le aunamos la creencia popular de que quien posee más información tiene ventaja sobre los que no pueden acceder a ella con tanta facilidad, encontramos que la información ya no es un medio para alcanzar un fin, sino un fin en sí mismo.

Giovanni Sartori, en su libro Homo videns: la sociedad teledirigida, habla de la importancia del papel de la información con respecto a tener referentes o nociones, que de alguna manera puede resultar bueno para salir del paso si se nos llega a preguntar acerca de un tema; no obstante, una noción es insuficiente para construir y emitir una opinión (Sartori, 1997).

Sartori maneja dos conceptos importantes que bien pueden utilizarse en casi cualquier medio de comunicación, pero llama la atención el manejo que se le da en la televisión: “subinformación” y “desinformación”. Define como subinformación una información deficiente, incompleta, que empobrece la noticia. Y desinformación, como la distorsión de los hechos, por así decirlo: “ver solo una cara de la moneda”. De ahí que podamos hablar, en términos de Sartori, de un “pseudo-acontecimiento”, es decir, de un hecho prefabricado por la televisión para al-canzar sus propios intereses o de quienes sostienen a las televisoras (Sartori, 1997: 88).

El análisis de tales conceptos resulta muy in-teresante, puesto que si le sumamos las estadísticas

simplificadas y, por ende, mal interpretadas, y las opiniones vacías de aquellos charlatanes que se han posicionado como líderes de opinión, podríamos concluir que, en efecto, la televisión no nos permi-te conocer todo lo que pasa alrededor del mundo, más bien nos informamos de los hechos que sólo la televisión permite.

Giovanni Sartori propone construirnos como sujetos que hayan pasado “el umbral crítico, en lo que se refiere a política y asuntos internacionales” (Ob. Cit., p. 94), para ser capaces de comprender las noticias y saber lo que éstas implican1. Tal esta-do se puede lograr si somos más selectivos con la información que nos llega, así podemos rechazar la información trivial y los datos engañosos. Sobre todo, es importante recordar que la opinión popular no es siempre un buen criterio para tomar algo como verdadero.

Es cierto que no podemos cerrarnos ante la avalancha de información que tenemos día a día pero sí podemos actuar con un sentido mucho más crítico en cuanto a lo que llega a nuestros ojos y oídos. Por lo tanto, es de vital importancia que el profesional en educación reflexione respecto a su papel dentro de una sociedad globalizada y bombardeada de pu-blicidad, tomando en cuenta que la educación que proporciona la escuela no está aislada y que debe vincularse con la vida cotidiana. A este respecto dice Pablo Latapí:

en vez de que el maestro se esfuerce por cubrir todo el programa, no sería mejor… que alimentara su enseñanza con los sucesos importantes… que reflexionara con sus alumnos sobre la manera

1 Lo cual, obviamente involucra, no digamos satirizar y dejar de ver un reality show, sino tener un ojo crítico y no permitir que se vuelva parte de nuestro vivir.

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como esta sociedad está cambiando o ya es dis-tinta. (Latapí Sarre, 1996)

Para ello propone, al igual que Sartori, una solución a la enajenación potencial de los medios. Latapí sugiere “una ética planetaria” que esté a la altura de las nuevas situaciones. Emerge de la base de la sociedad: del diálogo entre hombres y mujeres de todos los credos o de ninguno, unidos por pre-ocupaciones comunes (Ob. Cit.).

Esta ética global supone para Latapí una ciencia responsable que genere una tecnología e industria no orientada al lucro, sino a una economía de servicio de las necesidades humanas; lo cual incluye una oferta de servicios por parte de los medios de comunicación que exijan una conciencia informada y crítica antes de lanzar su programación, es entonces cuando el educador tiene que esforzarse por inculcar en sus alumnos un sentido crítico y una cultura informada que permita discriminar la información inservible que llega a sus sentidos, o en caso contrario, que le dé las herramientas nece-sarias para evitar dejarse llevar por la avalancha de la información.

Siguiendo prácticamente las mismas premisas que Latapi y Sartori, Guillermo Orozco señala que el papel activo o pasivo en los procesos de recepción televisiva depende muchas veces del actuar del edu-cador como mediador de los programas que ven los educandos. Es decir, es importante que el maestro se interese en lo que sus alumnos ven en televisión y “los estimule para que se expresen a fin de enten-der desde dónde y cómo sus alumnos perciben y se apropian de lo que observan” (Orozco 1998).

No es tarea fácil para el profesional en edu-cación, pero afortunadamente hoy en día existe una cantidad considerable de proyectos que buscan aprovechar el valioso recurso que tenemos en los

medios de comunicación para lograr una educación crítica y de calidad. Podemos hablar por ejemplo, de una propuesta de Valerio Fuenzalida y Elena Hermosilla en la que plantean aumentar la capaci-dad de interacción crítica de los televidentes con los referentes televisivos (Fuenzalida y Hermosilla, 1994). De hecho Guillermo Orozco se suma a esta propuesta, sugiriendo algunas estrategias de inter-vención pedagógica, cuyo objetivo es que:

el niño se percate de que la realidad no pasa por la cámara sino que ésta pasa por la realidad. Por lo que la televisión más que producir una realidad, produce realidades, algunas inclusive que no tie-nen nada que ver con la realidad. (Ob. Cit.)

Debemos reconocer que los medios de comu-nicación tales como la televisión, no son enemigos del educador, de hecho, puede ser un buen instrumen-to didáctico para ir tras la educación de calidad de la que tanto se habla, y que lo que haga o deje de hacer el educador en cuestiones de la educación televisiva tendrá consecuencias importantes para el desarrollo de sus alumnos y de la sociedad en general.

Bibliografía

Fuenzalida, Valerio y Ma. Elena Hermosilla (1994). “La recepción activa de la televisión”. En La educación para los medios de comunicación. UPN, México.

Latapi, Sarre (1996). Tiempo educativo mexicano. Uni-versidad Autónoma de Aguascalientes/Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Orozco Gómez, Guillermo (1998). “La recepción de la tv desde la familia y la escuela”. En Didáctica de los medios de comunicación. SEP, México.

Saladino García, Alberto (Coord. General para México) (2003). El pensamiento latinoamericano del siglo XX ante la condición humana. Versión digital.

Sartori, Giovanni (1997). Homo Videns. La sociedad teledirigida. Punto de lectura, México.

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ColaboradoresEnEro - Julio, 2009

RamiRo Sánchez Roque

Profesor-Investigador del CAM Michoacán

RogeR zi chim

Estudiante universitario de artes plásticas

concepción Sámano

Poeta, escritora independiente

claudia aRaceli patlán maRtínez

Estudiante de la Licenciatura en Educación de la Universidad de Guanajuato

JoSé lino maRtínez maRtínez

Coordinador del Área de Investigación

FRanciSco JavieR JaSSo maRtínez

Asesor técnico pedagógico del CAM-Plantel Guanajuato

maRía gonzález Ruiz

Coordinadora AcadémicaCoordinadora del Diplomado de Expresión y Apreciación Artística

geRaRdo RiveRa lozano

Profesor en Lengua y LiteraturaCoordinador del Área de Extensión y Difusión del CAM-Plantel Guanajuato

ExternosCAM

Plantel Guanajuato