Revista entera2.0 nº 2 (Castellano)

Asociacin Espiral, Educacin y Tecnologa / Revista Digital / Nmero 2 / 2014

EDUCACININFANTIL Y TICUna nueva mirada

pedaggica

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ENTERA2.0 | NM.2 | NOVIEMBRE 2014

ASOCIACIN ESPIRAL, EDUCACIN Y TECNOLOGA

ISSN 2339-6903

PRESIDENTA DE LA ASOCIACIN ESPIRAL: ISABEL RUIZ

DIRECTORA: MILAGROS BARRIO

SUBDIRECTORA: AZUCENA VZQUEZ

COMIT EDITORIAL: MILA SOL, SILVIA VICIANA, BEATRIZ MILIN

MIQUEL NGEL ESTVEZ

COORDINADORAS TEMTICAS EDUCACIN INFANTIL Y TIC: ANA MUNICIO,

TONA CASTELL, SALOM RECIO

DISEO: DELIA ALEMANY

FOTOGRAFA DE PORTADA: MARISA MOYA

Asociacin Espiral, Educacin y Tecnologa. Espacio CIEMEN. Rocafort, 242 bis,

despacho D16 1r piso.8029 Barcelona. Tel. 935327829/ [email protected]

http://ciberespiral.org/es

Contacto ENTERA2.0: [email protected] http://ciberespiral.org/enterados/

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PRESENTACIN04 Azu Vzquez y Milagros Barrio Tienen cabida las TIC en la Educacin Infantil?

05 Isabel Ruiz Educacin Infantil y TIC: un rea de investigacin consolidada en la

Asociacin Espiral

06 Ana Municio, Tona Castell, Salom Recio, Gemma Grau Hacia una nueva mirada pedaggica en Educacin Infantil y TIC

ENTREVISTA Equipo de redaccin 09 Investigacin, administracin y docencia. Panormica sobre

Educacin Infantil y TIC

CIENTFICOS Isabel M. Solano Fernndez26 Cmo usar las TIC en Educacin Infantil? Aproximacin

metodolgica para la definicin de estrategias didcticas enriquecidas con TIC

Mercedes Ruiz Casas54 Cmo y cuando empezar la alfabetizacin meditica en la Tribu 2.0 Alicia Dez Ochoa y Ral Santiago Campin67 Es posible la clase inversa en Educacin Infantil?: Una propuesta y

una recopilacin de experiencias

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Beatriz Durn80 Hecho con tus sueos

Marisa Vera y Araceli Lastres* 82 Abre la pantalla y mira

Lourdes Giraldo Vargas90 La nueva generacin de Educacin Infantil convive con las TIC

Marta Reina Herrera y Sara Reina Herrera98 Los robots: Iniciacin a la robtica y los lenguajes de programacin

FORMACIN Miquel A. Prats110 Nuevas tecnologas en la Educacin Infantil: retos y posibilidades en

la formacin de maestros

HERRAMIENTAS Domingo Santabarbara118 Realidad Aumentada en Educacin Infantil

Marisa Moya128 Razones para digitalizar uso de PDInd

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Educacin Infantil y TIC: un rea de investigacin consolidada en la Asociacin Espiral

Tenemos en nuestras manos el nmero dos de la revista enTERA2.0, uno de los proyectos que ms ilusionados nos tiene en Espiral, dado el nivel de los artculos y la magnitud del trabajo de todos los que colaboran en ella.

En esta ocasin se trata de un monogrfico sobre Infantil y TIC, una de las reas mejor investigadas desde Espiral y que, sin duda, tienen ms eco de cara al profesorado y a las familias.

Dentro de este nmero encontraremos artculos, entrevistas y expe-riencias que nos van a permitir una visin distinta del aprendizaje desde la etapa de Infantil, con apoyo de las TIC, y utilizando desde las herramien-tas ms sencillas, como el blog de aula, hasta las ms innovadoras, como la robtica educativa.

Porque Educacin Infantil es una etapa sumamente importante, don-de se asientan las bases del futuro aprendizaje, donde las inteligencias mltiples se trabajan en todas sus dimensiones y donde no solo prima el proceso cognitivo, sino el emocional, que se debe asentar de cara al futuro de los nios.

En Espiral, tanto desde el equipo de Infantil y TIC como desde enTERA2.0, hemos asumido el reto de recopilar en esta nueva revista la informacin necesaria para servir de gua y punto de partida para todos aquellos que decidan dar un vuelco a las estrategias metodolgicas de este nivel y apostar por la innovacin.

Los nios y nias estn preparados para abrir sus mentes al aprendi-zaje activo, basado en la satisfaccin de su curiosidad, porque de ellos es el momento de las preguntas y nuestra la responsabilidad de ensearles el camino a las respuestas.

Esperamos que os guste este nmero y que lo disfrutis con la ilusin que todo el equipo de la revista, liderado por Milagros Barrio y Azu Vz-quez, ha puesto en l.

Isabel Ruiz

Presidenta de la Asociacin Espiral, Educacin y Tecnologa

Twitter: @Isabel_Ruiz

enTERA2.0 | nm. 2 | noviembre 2014 | ASOCIACIN ESPIRAL, EDUCACIN Y TECNOLOGA | ISSN 2339-6903

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Tienen cabida las TIC en la Educacin Infantil?

Aquellos que dedicamos parte de nuestro tiempo, tanto laboral como extra-laboral, a educar en y para las TIC, hemos observado un cambio de mentalidad en todo el profesorado a lo largo de los ltimos aos. Hemos conseguido tener un enorme escaparate de experiencias, proyectos e ini-ciativas que animan a los docentes a acometer la inclusin de las TIC en su actividad diaria. En este contexto, las aulas de Educacin Infantil no podan quedarse al margen, hecho que se pondr de manifiesto en este especial de la revista digital enTERA2.0, de la Asociacin Espiral, Educa-cin y Tecnologa, donde especialistas en el tema nos narran sus expe-riencias de aula e investigaciones.

Como lector encontrars argumentos que afianzan la tesis de que las TIC tienen cabida en la Educacin Infantil: es posible utilizar nuevas es-trategias metodolgicas, iniciar a los ms pequeos en la alfabetizacin meditica e incluso dar la vuelta a la clase, una de las ltimas tendencias en el mbito educativo. Comprobars que esta tendencia es una realidad asomndote a la ventana de una experiencia audiovisual, porque ya se convive con las TIC en Educacin Infantil sin dejar nada por el camino (ni siquiera la robtica, por poner un ejemplo).

No olvidamos en esta ocasin la importancia de la formacin: se menciona en uno de los artculos y se hace referencia en la opinin de los entrevistados o en la reflexin sobre las experiencias. Para conseguir nuestros objetivos contamos con herramientas a utilizar, como la PDI, o a investigar, como la Realidad Aumentada.

Todo ello para brindarte una panormica en la que t, lector, eres nuestro protagonista. A ti en ltima instancia queremos llegar, esperando que nuestra seleccin sea un punto de partida, un lugar de encuentro Buena lectura!

Milagros Barrio Azu Vzquez

Directora de enTERA2.0 Subdirectora de enTERA2.0

Twitter: @milabarrio Twitter: @azuvazgut


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Hacia una nueva mirada pedaggica en Educacin Infantil y TIC

La tecnologa ha avanzado a pasos agigantados en los ltimos aos, en complicidad con la expansin de su uso y la sensibilizacin de nosotros, los maestros y maestras. Desde las redes de comunicacin y las redes sociales hemos ofrecido propuestas didcticas, imgenes, reflexiones, vdeos, estudios, resultados de aprendizaje... para visualizar el potencial educativo de la tecnologa.

El impacto en Educacin Infantil est creciendo enormemente. Ahora disponemos de tecnologa cada vez ms adaptada a los nios y nias de nuestras aulas. No nos basta con un ordenador. Tenemos, en muchas escuelas, pizarras digitales. Estn entrando con mucha fuerza, y para quedarse por mucho tiempo, las tablets. Estamos aprendiendo, junto con nuestros alumnos, programacin y descubriendo nuevos procesos. Nos hemos vuelto expertos en lenguaje audiovisual, mirando a travs de c-maras fotogrficas y de vdeo. Nos conectamos con otras escuelas que nos muestran otras realidades. Las realidades aumentan y los cdigos QR nos guardan secretos.

Por todo ello, hemos recogido en esta publicacin diferentes visiones y artculos que comparten la ilusin y el rigor en una nueva mirada peda-ggica en la Educacin Infantil.

Tres preguntas de distinta ndole son las que los autores de los artcu-los cientficos nos invitan a hacernos para reflexionar y documentarnos a partir de sus investigaciones.

Bajo el ttulo Cmo usar las TIC en Educacin Infantil? Aproxima-cin metodolgica para la definicin de estrategias didcticas enrique-cidas con TIC, la Dra Isabel M. Solano de la Universidad de Murcia nos ayuda, en su exposicin, a centrar la innovacin educativa en la pedago-ga y no en la tecnologa. A partir del anlisis de los estilos de aprendizaje que queremos para los nios, nos ofrece estrategias didcticas enriqueci-das con las TIC en esta etapa educativa.

Mercedes Ruiz resalta el papel de los maestros y maestras que dan respuestas sobre el qu y cmo educar a los alumnos en alfabetizacin meditica. Sugiere a los mbitos universitarios analizar y documentar esta


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situacin, elaborando un cuerpo de conocimiento a partir del anlisis de caso planteado en el artculo.

El ltimo artculo cientfico de la revista est dedicado al modelo pe-daggico del aprendizaje inverso, Flipped Classroom y su posible inte-gracin entre la comunidad educativa, centrando su estudio en educacin infantil. De la mano de los profesores Alicia Dez y Ral Santiago conoce-remos si podemos darle la vuelta a la clase.

Los cuatro artculos sobre experiencias educativas retratan las pro-puestas didcticas que se desarrollan en clases de infantil de Vigo, de Crdoba y de Madrid. Son solo algunos ejemplos de los muchos que cada da acrecientan el aprendizaje de los nios.

Dada la importancia de la tecnologa en el aprendizaje de nuestros alumnos, entendemos que los futuros maestros han de entrar en las aulas con el conocimiento adecuado y las habilidades en competencia digital adquiridas. El Dr. Miquel ngel Prats de la Universidad Ramn Llull de Barcelona nos narra su parecer profesional desde el mbito universitario.

Para finalizar, los maestros Domingo Santabrbara y Marisa Moya nos muestran, en sus artculos, como la realidad aumentada y la pizarra digital se acomodan en las actividades escolares favoreciendo la construccin de conocimiento en educacin infantil.

Con la lectura de la revista es posible que nos surjan interrogantes sobre el papel de las TIC en el desarrollo de las habilidades, capacida-des y conocimientos de los nios y nias de educacin infantil. Tambin los artculos nos aportarn ideas, didcticas, estrategias y metodologas con los que esperamos llenar las aulas de una nueva forma de ensear y aprender, ms acorde a la realidad social, pedaggica y educativa de este siglo XXI.

Ana Municio, Tona Castell y Salom Recio

Coordinadoras temticas Infantil y TIC

Twitter: @Lamunix

Twitter: @tonacastell

Twitter: @salomerecio


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Entrevista

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Investigacin, administracin y docencia

Panormica sobre Educacin Infantil y TIC

El equipo de redaccin de Entera2.0 ha decidido, en este nmero, reali-zar una triple entrevista a tres personas que, desde distintos mbitos nos aportaran una aproximacin a la temtica central del nmero 2 de nuestra revista. Para ello se invit a contestar con el mismo cuestionario a tres do-centes Pere Marqus, que ofrece adems su punto de vista como inves-tigador, Tona Castell, que actualmente trabaja en el Departament dEn-senyament de la Generalitat de Catalunya, y de Salom Recio, maestra especialista en Educacin Infantil. Al hilo de las preguntas se genera una reflexin en torno a la metodologa, la prctica o la formacin as como la formacin o lo qu, a su juicio, nos depara el futuro.

1.- Hblanos de tu trayectoria profesional y de tu relacin con las TIC en Educacin Infantil

2.- Tienen cabida las TIC en las aulas de Educacin Infantil? Por qu?

3.- Con las TIC se aprende ms, mejor o diferente? Cmo se pue-den integrar o aplicar en el aula?

4.- Qu es lo que ms motiva a alumnos de Infantil?

5.- En qu proyectos ests trabajando actualmente? (relacionados con EI y TIC)

6.- Qu otros proyectos conoces interesantes que se estn llevando a cabo en aulas de Infantil relacionados con las TIC?

7.- Qu aspectos deberan mejorar en los centros en relacin con la integracin de las TIC?

8.- Qu cambiaras de la oferta formativa actual del profesorado con el fin de mejorarla?

9.- Crees que la Administracin facilita el uso adecuado de las TIC en las aulas?

10.- Cmo ves el futuro de las TIC en Infantil?


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1.- Hblanos de tu trayectoria profesional y de tu relacin con las TIC en Educacin Infantil

Pere Marqus: He trabajado durante 40 aos como profesor en todos los niveles educativos, y desde hace 30 experimentando e intentando mejo-rar los procesos de enseanza y aprendizaje con las TIC. En los ltimos 10 aos, desde la UAB y el grupo DIM hemos realizado ms de 20 investiga-ciones con este propsito... y s, hemos descubierto algunas claves para el buen uso de las TIC en Educacin.1

Tona Castell: Hace ya 25 aos empec con un ordenador en mi clase de parvulario con el Programa Logo. En seguida vi las posibilidades a nivel de conocimiento y proceso que ofreca la tortuga a todos los alumnos de las aulas de infantil. Me form en los primeros cursos que se hicieron desde el Departament d Ensenyament. De esta forma, tuve y sigo teniendo la posibilidad de indagar y analizar todos los programas, proyectos y perif-ricos que han ido surgiendo a lo largo de los aos.

Primero como maestra en activo y despus como asesora, he com-probado como la adquisicin y construccin de conocimientos se ve complementada, mejorada, estimulada e incluso incrementada debido a la interaccin que se establece entre los nios y nias y las diferentes pro-puestas educativas de las TIC.

1. Ver web de Per Marques http://peremarques.net/didacticacontic.htm


Pere Marqus Tona Castell Salom Recio

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Adems con algunas compaeras de parvulario nos juntamos como grupo de trabajo para probar con nuestros alumnos todo lo novedoso que apareca en el mercado y posteriormente en Internet. Esto ha permitido tener un constante intercambio didctico.

Desde hace unos aos trabajo en el rea TAC (de Tecnologas para el Aprendizaje y el Conocimiento) del Departament d Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, lo que me permite conciliar teora y prctica en cuanto al aprendizaje con las TIC.

Salom Recio: Soy maestra especialista en Educacin Infantil y trabajo en esta etapa educativa desde el ao 1987. Me defino como maestra vo-cacional y con naturaleza inquieta, de ah que siempre est investigando nuevas formas de trabajar con mi alumnado.

Hace 16 aos comenc a hacer mis primeros pinitos utilizando viejos ordenadores que iban cayendo en mi mano, y cada vez me picaba ms la curiosidad por conocer ms y ms herramientas que iban saliendo al mer-cado y de forma autodidacta las fui introduciendo en mi aula de la mano de mis pequeos alumnos, hasta conseguir realizar un cambio metodolgico que, a da de hoy, es mi mejor aliado y el de mis nios en nuestro camino de experiencias educativas y dentro del proceso enseanza-aprendizaje.

Enseguida empec a tomarme en serio todo lo referente a estos te-mas ya que comenzaron a llamarme para formar a otros maestros de mi Comunidad Autnoma, por lo que deba dar forma a todo lo que estaba haciendo de manera autodidacta, para poder realizar esos cursos y semi-narios, intentando ensear a otros maestros de Infantil y Primaria cmo se podan utilizar las TIC. Esto tambin me abri las puertas para impartir po-nencias y comunicaciones en diferentes eventos educativos regionales, nacionales e internacionales relacionados siempre con las TIC en Infantil. Presentndome a concursos sobre experiencias y elaboracin de recur-sos multimedia, consiguiendo premios.

Fue entonces cuando me vi en la necesidad de dar una salida a estas experiencias y aprendizajes, por lo que di un paso ms realizando el Doc-torado en Pedagoga, leyendo el Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en el ao 2009. Ahora me encuentro elaborando la ltima fase de mi tesis doctoral que trata sobre el uso y formacin de las TIC en la etapa de Edu-cacin Infantil.


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Este trabajo de investigacin me est aportando mucho ms conoci-miento e informacin muy interesante que me est sirviendo para seguir aprendiendo y avanzando en esta lnea metodolgica que tanto me gusta y que considero tan interesante para docentes y alumnado.

2.- Tienen cabida las TIC en las aulas de Educacin Infantil? Por qu?

Pere Marqus: S, tienen cabida porque a raz de las experiencias de los profesores de Infantil que han participado en nuestras investigaciones, los resultados son espectaculares. Por ejemplo, en la ltima en la que he-mos trabajado sobre la utilizacin de tabletas digitales en toda una serie de centros de Educacin Infantil. El 100% de los profesores dicen que la prctica totalidad de los alumnos que usan las tabletas mejoran en la comprensin, lo cual es lgico ya que al trabajar con imgenes, con vi-deos y simulaciones esto ayuda.

El 100%, es decir todos, dice que favorece la creatividad, es decir, que el uso de estas herramientas les permite ver ms cosas y expresarse tambin. Y el 100% dicen que aumenta la motivacin, claro es que es un instrumento muy verstil que les permite ver muchas cosas y experimen-tar mucho. El 100% nos explicaron que los pequeos van desarrollando su competencia digital, y que se constata que utilizando las herramientas digitales se consigue este objetivo. Y finalmente, el 90% afirman que con-tribuye a mejorar sus aprendizajes, en general.

As todos los profesores que aplican bien las tecnologas concluyeron que el ao prximo las volvern a utilizar, considerando que en estas in-vestigaciones nosotros les orientamos sobre buenas prcticas relaciona-das con el uso de la tecnologa.

Tona Castell: Toda la tecnologa tiene cabida en las aulas de Infantil, igual que en todos los contextos educativos. Lo interesante e importante es cmo utilizar las TIC aprovechando su potencial en los procesos de ad-quisicin de aprendizajes, habilidades y estrategias. Las propuestas di-dcticas en las aulas de Infantil pueden llevarse a cabo con las TIC, en algn momento de su progreso, ya sea de forma intuitiva o bien de ma-nera ms dirigida. Su introduccin en el aula debe anotarse dentro de un


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objetivo curricular (o ms), siendo la tecnologa el medio para llegar a ello. Adems, precisamente como medio, favorece que cada alumno evolucio-ne y aprenda segn su propio ritmo de aprendizaje.

Salom Recio: Categricamente s. Principalmente porque lo llevo vi-viendo todos estos aos, y porque veo y vivo da a da esta experiencia, comprobando por m misma cmo disfrutan los nios aprendiendo y sien-do protagonistas de sus aprendizajes, y de qu manera desarrollan su imaginacin, creatividad y aprender a aprender trabajando todas y cada una de las competencias. Desde que nacen, los nios de este siglo se encuentran cmodos entre las herramientas tecnolgicas, y esta realidad no puede obviarse en las aulas, por ello es importante tenerlas en cuenta dentro de las aulas de Educacin Infantil, al igual que en el resto de etapas educativas.

3.- Con las TIC se aprende ms, mejor o diferente? Cmo se pueden integrar o aplicar en el aula?

Pere Marqus: Utilizando bien estas herramientas, como deca en la an-terior pregunta, los pequeos pueden aprender ms porque por una parte estn ms motivados, y por otra tienen ms estmulos. Adems, sin seguir haciendo lo que hacamos, ya que no se trata de esto, se trata de compa-ginar las prcticas que venamos haciendo sin TIC con estas nuevas he-rramientas didcticas que nos abren otras posibilidades y oportunidades con las que los alumnos aprenden ms. Esta es una va.

Luego hay otra, en los tiempos que corren hay que desarrollar la com-petencia digital ya que con la integracin de las TIC en la escuela los alumnos aprenden una utilizacin ms sistemtica y ms orientada. Por-que la realidad es que la mayora de los nios, desde los 2 aos, ya se han acercado a los dispositivos mviles. Por lo tanto, la respuesta es afirma-tiva tanto para mejorar el cmo y, desde pequeos, introducir el qu aprender la tecnologa nos ayuda.

Tona Castell: Pienso que lo que es necesario es saber cmo los alumnos aprenden. Ms, mejor o diferente depende de la metodologa con la que se desarrollan las actividades en el aula. Es famoso el vdeo en el que se


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ve una escuela donde los nios recitan las tablas de multiplicar, primero con una pizarra tradicional de tiza y ms tarde con una pizarra digital. Ha cambiado la metodologa? Est claro que no.

Si en Infantil cambiamos la pizarra tradicional por una ficha en la pi-zarra digital y el maestro hablando y hablando y resolviendo el plantea-miento de la ficha para que los alumnos copien el resultado en su ficha personal, ha cambiado la metodologa? Tampoco.

Hay que imbuirse de las potencialidades del uso de las TIC. Por ejem-plo, en una clase de Infantil con una pizarra digital conectada a Internet, se trabaja el centro de inters de los polos de la Tierra. Buscamos los polos de la Tierra con Google Maps? Cuntas imgenes de diferentes hbitat de hielo se pueden ver con slo dos clic en la pizarra digital? Qu cuento se pueden inventar los nios colocando su foto en medio del rtico junto a un oso polar? Cuntos juegos interactivos para trabajar diferentes capa-cidades encontramos con pinginos, focas, osos polares...? Escribimos las partes del cuerpo de un pingino entre todos? Buscamos informa-cin sobre los polos? Nos grabamos en vdeo mientras explicamos lo que hemos aprendido de los polos? Subimos el vdeo al blog de aula para que lo vean las familias? Hacemos un cdigo QR con el vdeo y lo colocamos en la entrada de la escuela para que lo vea cualquier persona con su mvil?

Y as podemos seguir con todos los temas. Y, por descontado, sin dejar de pintar el pingino con pinceles y pintura, de modelar un oso con barro o plastilina, de recortar la mscara de la foca, de cantar canciones, de tocar el hielo del congelador, de observar y contrastar temperaturas con un termmetro...

Salom Recio: Segn mi experiencia, me atrevo a afirmar que se aprende mejor y diferente. Este tipo de metodologas bien empleadas, hacen que los nios estn ms motivados hacia los aprendizajes, sintindose acto-res directos de ellos, y siendo los protagonistas de sus actividades. Con las TIC, el proceso enseanza-aprendizaje es ms amplio, facilitando que los nios aprendan interactuando, creando, disfrutando.

Lo importante es utilizar las tecnologas de forma natural dentro de nuestro da a da, complementando el resto de herramientas y recursos. Se trata de combinar unas y otras, de forma que el alumno utilice tanto las TIC como las dems herramientas.


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Deben utilizarse de forma innovadora, esto quiere decir que no basta con utilizar el ordenador para leer libros digitales, o la PDI como si de una pizarra de tiza se tratara. Debemos tener claro que son los nios los que deben utilizarlos, y hacerlo de forma que creen, se expresen, y saquen el mximo partido a los recursos que se le muestren, para lo que debemos ofrecerles la posibilidad de crear cuentos, puzzles, hacer pster digitales, juegos interactivos, proyectos de aula o colaborativos con otros nios de la misma edad o diferente, crear vdeos, presentaciones, realizar sencillos trabajos de investigacin con ayuda de Internet, colaborar en las entradas en el blog, hacer partcipes a las familias con tareas en las que ellos tam-bin formen parte con ayuda del correo, cmaras de fotos, grabadoras de voz, etc.

4. Qu es lo que ms motiva a alumnos de Infantil?

Pere Marqus: En Infantil todo es un juego, todo lo que se hace tiene que tener unos componentes ldicos o al menos el nio o la nia lo ve as, como un juego. As todo lo que, como docente hagas, bien hecho, tanto con tecnologa como sin ella, si lo haces conociendo a tus alumnos les gustar y aprendern. Con la tecnologa, lo mismo los pequeos que los mayores, lo que no les gusta es el repetir las actividades, que se alar-guen

La actividad debe ser adecuada, quiero decir que aunque yo use la pantalla digital para mostrar dibujos, letras que no les dicen nada pues evidentemente el uso de la tecnologa no me garantiza el xito.

Tona Castell: La motivacin nace de lo que sorprende, de lo que gusta, de lo que se puede tocar y manipular, de lo que se disfruta, de lo que hace rer, de lo que emociona... Si vemos a un nio o a una nia que jugar con una Tablet, escribir en una pizarra digital, dibujar con un programa, hablar y escuchar con un micro, hacer fotografas con una cmara o con una Tablet le provocan todos estos sentimientos y estados entonces debe ser que le motiva.


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Salom Recio: Yo creo que la interaccin que aportan las TIC. El hecho de obtener una respuesta inmediata, y que haya un estmulo respuesta, con resultados instantneos, es en gran medida el secreto de su xito.

Adems, creo que los pequeos tienen una gran atraccin hacia he-rramientas que ellos mismos puedan utilizar para crear, inventar, y de-sarrollar su creatividad. Descubren caminos que les llaman la atencin, respuestas a sus investigaciones. Tocan y hay siempre algo que se mueve o se activa ofreciendo respuestas y sirvindoles de auto-evaluacin inme-diata, sintindose protagonistas de sus propios aprendizajes.

5.- En qu proyectos ests trabajando actualmente? (relacionados con EI y TIC)

Pere Marqus: He realizado una investigacin sobre El uso de table-tas digitales en Educacin Infantil que finaliz en junio.2 En el informe se recoge la impresionante lista sobre lo que puede comportar su uso. Se justifica utilizarlas, aunque queda claro que nos referimos a ventajas potenciales; si los profesores no las aprovechamos organizando buenas actividades didcticas, este potencial, aunque sigue existiendo porque las tabletas empoderan al alumnado, se reduce muchsimo.

Aunque actualmente los currculum oficiales no contemplan an el de-sarrollo de la competencia digital en educacin infantil, no hay duda de que resulta positiva esta familiarizacin, tambin en la escuela, con estos instrumentos de uso cotidiano y que, en muchos casos, tambin estn presentes en casa. Aqu no es necesario (como s resulta conveniente en el ciclo superior de primaria y ESO) que cada alumno disponga de una tableta u otro dispositivo digital, pero s que se trabaje peridicamente con ellos en rincones y que, adems, cada aula disponga de una pizarra digital interactiva.

Tona Castell: Intento poner mi granito de arena para favorecer e imple-mentar el uso de las TIC en educacin infantil desde la formacin telem-

2. Enlace de la ltima investigacin sobre tabletas en infantil. Pere Marqus: http://www.slideshare.

net/peremarques/uso-educativo-de-las-tabletas-digitales-en-educacin-infantil


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tica para maestros que doy en el Departament d Ensenyament, pasando por los cursos presenciales que hago a lo largo del curso escolar y en la Escola de verano, de donde obtengo un fabulosa retroalimentacin de lo que interesa y tambin preocupa a los maestros, ya sea a nivel de conoci-miento de las propuestas didcticas como del uso prctico de los recur-sos tecnolgicos. Tambin participo en la creacin y el saber compartido del grupo Infantil y TIC de la Asociacin Espiral, con una amplia extensin territorial. Miradas de maestros y maestras de distintas comunidades au-tnomas con el nimo de creer en las TIC como soporte y al servicio de las aulas de Educacin Infantil.

Salome Recio: Como proyectos de aula3: El retrato a travs del Greco, Aprendemos los colores a travs de frutos y flores de Pedro Cano. El blog de aula. Creamos nuestros propios cuentos. Adems del Plan audiovisual con la universidad.

Por otra parte, como Proyectos Colaborativos4 participo en Palabras azules, Tribu 2.0, Kantacomingo y Un proyecto entre todos.

6.- Qu proyectos interesantes conoces que se estn llevando a cabo en aulas de Infantil relacionados con las TIC?

Pere Marqus: Una de las cosas que ms me ha impactado, en relacin con el binomio tecnologa-educacin, es una experiencia que ha reali-

3. El retrato a travs del Greco: http://etapainfantil.blogspot.com.es/p/el-retrato.html; Aprendemos

los colores a travs de frutos y flores de Pedro Cano. http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/

search/label/Pedro%20Cano%20y%20los%20colores; El blog de aula http://enmiauladeinfantil.

blogspot.com.es/; Creamos nuestros propios cuentos. http://etapainfantil.blogspot.com.es/p/los-

cuentos-de-mis-ninos.html; Plan audiovisual con la universidad.

http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/search/label/con%20la%20universidad

4. Palabras azules. http://elmarescolorazul.blogspot.com.es/ ;Tribu 2.0. http://ceroenconducta.ning.

com/

Kantaconmigo. http://kantaconmigo.blogspot.com.es/; Un proyecto entre todos. https://sites.

google.com/site/unproyectoentretodos/home


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zado en Ganda la profesora Marta Juan5, en la que con pequeines de entre 1 y 2 aos empezaron a utilizar las tabletas con mucho xito porque enganchaban a los pequeos porque la profesora y sus compaeras se entusiasmaban con ellos, buscaban recursos, formacin

Esto me lleva a decir, en primer lugar, que la tecnologa introducida en el aula, si se hace con ilusin, puede dar unos buenos resultados tanto para el alumnado como para el docente y su colectivo a cualquier edad, al igual que otros materiales ldicos. Esto es algo que me ha hecho cam-biar de idea, ya que yo pensaba en la tecnologa para alumnos a partir de 4 aos. Pero a travs de este estudio, vimos que, precisamente en esta experiencia que os comento, los alumnos de 1-2 aos, tienen ya la psico-motricidad suficiente para conseguir resultados de desarrollo cognitivo y emocional gracias al uso de las tabletas.

Quiero aadir que hay que distinguir entre lo que es opcional y lo que es imprescindible. Desde mi punto de vista, es imprescindible que desde el ciclo medio de Educacin Primaria, y no digamos en Secundaria y Ba-chillerato, la tecnologa est presente en las aulas y en los trabajos que hacen los alumnos porque han de desarrollar la competencia digital, ya que hay que contenidos que ya se vehiculan a travs de la tecnologa, es decir, no me imagino una geografa de mapa desplegable teniendo un Google Earth.

En cambio, a otros niveles, Infantil y Primer Ciclo, es una opcin. Qu pasa si en unos entornos de Infantil no se usa o se usa poco la Tecnolo-ga? Desde mi punto de vista, pues no pasa nada. Se pierden oportunida-des de aprendizaje, sera deseable que se utilizase, desde luego que s, pero es una opcin. Pero hay un momento en los estudios que no debe ser una opcin sino una obligacin.

Pero en estos casos de Educacin Infantil, en los que es una opcin como deca, un uso moderado, una cierta introduccin de esa Tecnologa es una lstima que no se introduzca porque como ya dije, con esta se pueden lograr mayores desarrollos cognitivos y emocionales del alumno e incluso algunos alumnos con problemas que sensorialmente o cogniti-vamente tienen ms problemas con la Tecnologa, tal vez, puede abrir una va y facilitar un desarrollo que, sin esta, podra retrasarse mucho ms.

En resumen, creo que en Infantil hay que introducir las TIC porque apor-tan mucha riqueza pero tambin hemos de decir que es conveniente su uso.

5 Marta Juan. http://geim.es/


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Tona Castell: Actualmente se estn llevando a cabo muchos proyectos dentro de un abanico que va desde los muy singulares, con realidad au-mentada y cdigos QR a los ms extendidos, como creacin de cuentos con las potencialidades de la pizarra digital. Cualquier proyecto que nace de los intereses de los alumnos y los hace crecer como personas y en conocimiento, es fascinante.

Adems tambin hay los proyectos que comparten diferentes escuela gracias a la conexin que se ha establecido entre los maestros: cuentos compartidos, trabajos colaborativos de proyectos... El trabajar en red, sa-liendo de la clase y de la escuela, es una oportunidad nica y magnfica para conocer otras realidades.

Salom Recio: Hay bastantes ejemplos como el Proyecto Infantil y Tic de la Asociacin Espiral6; el Plan Audiovisual Cero en conducta7 para apren-der a travs del cine, con matinales, y preestrenos de pelculas con ayuda de guas didcticas. Este ao se ha trabajado la pelcula La tropa de tra-po en la selva del arco iris para la etapa de Infantil.

Otros a destacar: Recursos y proyectos TIC8, de Lourdes Giraldo; Un proyecto entre todos9 que pusieron en marcha cinco maestras, Miren, Ana, Mireia, Fini y Noelia para la ayuda al realizar proyectos de aula; el Proyecto INFANTIC-TAC de Marta y Sara Reina10; los Proyectos de la Es-cuela Infantil Zaleo11; la Escuela enREDada de la Escuela Infantil Gran Va de Madrid12; el trabajo de Domingo Santabrbara, de Zaragoza13; y tam-bin en Educacin con TIC podemos encontrar enlaces a muchos otros.14

6. Proyecto Infantil y TIC de Espiral: http://blogs.ciberespiral.org/infantilytic/

7. Plan audiovisual Cero en conducta http://latropadetrapo2.blogspot.com.es/

8. Giraldo. Recursos y proyectos TIC de Lourdes Giraldo http://lourdesgiraldovargas2.blogspot.com.

es/

9. Un proyecto entre todos https://sites.google.com/site/unproyectoentretodos/home

10. Proyecto INFANTIC-TAC de Marta y Sara Reina http://olmedarein7.wix.com/proyectotic

11. Proyectos de la Escuela Infantil Zaleo: http://www.educa2.madrid.org/web/zaleando

12. Escuela enREDada de la Escuela Infantil Gran va de Madrid. http://escuelainfantilgranvia.com/

13. Aprendiendo con las TIC del aula de Domingo Santabrbara de Zaragoza: http://apprendiendo-

conlastic.blogspot.com.es/

14. EducaconTic: http://www.educacontic.es/blog/recursos-tic-para-educacion-infantil


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7.- Qu aspectos deberan mejorar en los centros en relacin con la integracin de la Tecnologa?

Pere Marqus: En primer lugar, es importante que en cada centro haya un profesor coordinador TAC, capaz, con experiencia en el uso educativo de las TIC y con las adecuadas compensaciones a su dedicacin. Tambin se podra organizar un sencillo sistema de apoyo y formacin interna (hay muchos profesores que saben cosas que pueden interesar a los otros) que permita a los profesores ir aprendiendo poco a poco buenas activida-des didcticas que se podran hacer con las TIC disponibles.

Por otra parte, hay que asegurarse de que en cada aula hay por lo menos video-proyector y un ordenador conectado a Internet (si puede ser pizarra interactiva, mejor). Y que el centro dispone de una intranet con plataforma educativa.

Y por ltimo, es conveniente ir introduciendo tabletas digitales (o netbooks) de apoyo en Infantil y primeros ciclos de primaria, y procurar que cada alumno pueda disponer de su dispositivo a partir del ciclo supe-rior de primaria15.

Tona Castell: El primer aspecto es compartir qu significa para todos los maestros de la escuela la integracin de las TIC. Ante una situacin que no tiene marcha atrs hay que mirar hacia adelante para sacar el mximo partido. Por lo tanto hay que formarse en pedagoga tecnolgica. El se-gundo, y ms importante si cabe, es disfrutar y apasionarse con la utiliza-cin de la tecnologa en clase. Y el ltimo aspecto, hacer que la tecnologa se vuelva transparente de forma que no tengamos que hablar de ella.

Salom Recio: Ms formacin y proyectos de centro que fomenten el uso de las TIC. Mayor implicacin por parte, en primer lugar de los equipos directivos, y en segundo del claustro en su totalidad. Deben darse cuenta de que este tipo de metodologa debera ser ya una realidad, que es obli-gacin nuestra realizar una alfabetizacin digital, y que hay que estar pre-parados para llevarlo a cabo. La mejor forma es a travs de la formacin y de proyectos colaborativos de centros.

15. Msinformacin en: http://peremarques.blogspot.com.es/2012/10/por-que-las-tic-en-educa-

cion-que_14.html


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8.- Qu cambiaras de la oferta formativa actual del profesorado con el fin de mejorarla?

Pere Marqus: Yo cambiara que en los cursos se tenga ms contacto entre formador y alumno. Desde las Administraciones consideran que se hacen mucho pero la realidad es, quizs, que si el curso no es bueno y al aplicarlo, las cosas sigan yendo mal o bien que el curso es bueno pero al aplicarlo en el aula con los alumnos, los resultados no sean suficiente-mente buenos.

Tambin corregira, sobre todo en los cursos online que tienen como objetivo la introduccin o inicio relacionado con la tecnologa, el que estos sean presenciales, porque el profesor que necesita hoy en da esta forma-cin quizs no sea muy hbil o no le guste demasiado y entonces toda la parafernalia online es ms fra. Para tratar actitudes no es tan bueno lo virtual como lo presencial. Luego cuando ya un profesor quiere un curso de ampliacin ya s es efectivo porque ya se conoce y se quiere ms.

Tona Castell: La oferta formativa para los maestros de Educacin Infantil se basa en su mayor parte en proporcionar la competencia digital docente precisa para posteriormente dinamizar el aula con aplicaciones propias. Esta actividad formativa es del todo necesaria pero, adems, creo que se debera partir de las propuestas didcticas contextualizadas y signifi-cativas en las que los alumnos avanzan en la adquisicin de habilidades, contenidos y estrategias y en la construccin de conocimiento. De esta forma, los maestros aprecian la tecnologa no slo en las actividades pla-nificadas sino tambin en la potencialidad y el valor aadido que aportan las TIC. Es un plus del que hay que sacar partido.

Salom Recio: Ampliara los cursos de formacin por proyectos de cen-tro a solicitud de estos. Tambin creo que es fundamental que los cursos que se oferten a los maestros de infantil relacionados con las TIC, comien-cen a cambiar y se orienten ms a aspectos metodolgicos y no tanto al uso de la herramienta sin ms.

Adems, ampliara la oferta formativa de modalidad de cursos en lnea masivos de educacin abierta MOOC que van abrindose camino entre los ms conservadores, ya que creo que este tipo de formacin es ms


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completa, porque al ser en grupos grandes, se comparte mucho ms y se aprende de forma colaborativa, lo cual es siempre ms completo.

9.- Crees que la Administracin facilita el uso adecuado de las TIC en las aulas?

Pere Marqus: Hoy en da se ofrecen desde las Administraciones y otros entornos muchos cursos de acercamiento y a m no me parecen adecua-dos. Al hilo de esto y, a raz del estudio que comentaba, una de las cosas que demandaban 2/3 de los profesores es que al profesor le falta tiempo para buscar y elaborar recursos, y otros 2/3 opinaban que necesitaran ms formacin en el uso didctico de las Tabletas. Por lo tanto, es algo compartido en todos los niveles que ms de los 2/3 del profesorado opina que requieren ms tiempo y ms formacin didctica.

Tona Castell: Por el momento la formacin TIC para las aulas de Educa-cin Infantil no va acompaada de un seguimiento en su aplicacin. Si as fuera, seguramente se avanzara en el uso de las TIC de forma normaliza-da y curricular. Igual que se utiliza cualquier otro material o recurso en las clases de Educacin Infantil. Porque hacer un curso por inters personal no significa el uso adecuado de las TIC. Naturalmente que se intenta, pero hace falta un trabajo de equipo, ya sea de todo el ciclo de educacin infantil o, mejor, de todo el claustro. El uso adecuado es sinnimo de co-herencia, facilidad, previsin, coordinacin e inversin.

Salom Recio: Algo estn ofertando pero la formacin cada vez es me-nor. Tambin, en la Regin de Murcia, hay asistencia a los ordenadores. Cuando tenemos algn problema en los aparatos o conexin a Internet, la responsable de medios informticos del colegio avisa y suelen venir a arreglarlos, al menos en los centros donde he trabajado.

Hay que destacar que muchos de estos aparatos ya han terminado su periodo de garanta y esos no los arreglan, lo cual quiere decir que ade-ms, las herramientas estn obsoletas, y no las renuevan.

Actualmente estamos en pleno cambio y para el prximo curso esco-lar habrn desaparecido los CPR de la Regin, disminuyendo el nmero


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total de asesores de formacin, que pasarn a depender todos ellos de un solo centro formativo.

10-. Cmo ves el futuro de las TIC en infantil?

Pere Marqus: Tenemos claro que igual que hace aos las calculadoras nos liberaron de hacer largas divisiones o races cuadradas sin las ope-raciones bsicas Se tenan siempre encima y nos empoderaron a ha-cer cosas que hacamos con ms fiabilidad y ms rpidamente o incluso que no podamos hacer. Del mismo modo hoy en da el uso de Internet y los dispositivos mviles nos empoderan tambin porque tambin las llevamos en el bolsillo como un espejito mgico para preguntar en cual-quier momento. Tenemos una estupenda herramienta de comunicacin, tenemos un PLE (Entorno Personal de Aprendizaje) en el que tenemos una serie de herramientas recopiladas que nos permiten ayudar a nuestro cerebro a realizar muchas operaciones que antes tenamos que realizar con herramientas ms simples. Este empoderamiento de las personas, gracias a los dispositivos mviles e Internet, es un hecho y se convierte en un objetivo educativo de primer orden el que, como siempre, la escuela ensee a las personas los instrumentos de la sociedad en la que viven.

Por lo tanto, para que podamos aprovechar realmente este empode-ramiento que se nos ofrece gracias a Internet y los dispositivos Mviles tenemos que dedicar miles de horas a ver sus infinitas posibilidades, a aplicarlas y a aprender sus infinitas posibilidades. Hay que empezar en la escuela y, como ya he dicho, no es imprescindible a los 2-3 aos hay que introducirlo pronto porque es un instrumento que siempre va a ir con nosotros y nos va a acompaar.

Para m, el futuro es pensar que cada vez los profesores y las adminis-traciones educativas vern ms claro que hoy en da las personas somos e-persons acompaadas siempre de una segunda memoria externa, que es algo ms como un segundo procesador, y que en la escuela lo que hemos de hacer es que los alumnos no slo trabajen no slo su memoria cerebral habitual sino que se acostumbren a trabajar con esta otra pero bien, con eficiencia.. que sean seores de la mquina y no esclavos siem-pre pendientes de si hay notificaciones.

Esta consideracin de que soy yo y mi dispositivo mvil los que esta-mos en la escuela, en la calle, en familia generalizada en la escuela que


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dar lugar a que cada alumno vaya con el dispositivo desde una determi-nada edad, y antes de esta que haya dispositivos en las aulas para todos, para mi es el futuro.

Que el dispositivo sea el Smartphone pues no, en cada momento ser lo que el ltimo dispositivo que la tecnologa lance. Por ejemplo, se dice que la realidad aumentada es la siguiente frontera pues para mi es una opcin ms, que aporta cosas y que aprovecharemos pero, en rea-lidad, creo que es un hito es decir otro peldao ms en el avance tecno-lgico y del conocimiento por supuesto va a tener una repercusin en la escuela, veremos si fuerte o moderada.

Para concluir, se deben de considerar en los planes de estudio y en todas partes que hoy en da el alumno, l y su dispositivo, van unidos y que este tndem que forman tenemos que asegurarnos para que en la escuela lo desarrollen lo mximo que puedan.

Tona Castell: Como deca antes, estamos ante una realidad que no tie-ne marcha atrs. Por lo tanto, sin prisa pero sin pausa, y sobre todo con la complicidad de las nuevas generaciones de maestros de Educacin Infantil, veo un futuro prometedor. Las TIC llegaron hace ya aos, y su avance nos parece lento. Aun as, creo que vamos por el camino de su implementacin. En Educacin Infantil, se han iniciado muchos cambios porque los maestros y maestras son muy flexibles, derrochan una gran plasticidad y siempre estn dispuestos a nuevas maneras y estilos de en-sear y aprender. Y las TIC son una gran oportunidad y un privilegio para todo maestro.

Salom Recio: Lento. Creo que est costando ms de lo que nos gusta-ra para que esto funcionara como debera. Es cierto que se ha avanzado bastante, que los centros escolares, al menos los que yo conozco, han conseguido recursos y herramientas TIC para utilizar con su alumnado en sus aulas. Pero an queda mucho para que estos se utilicen con el cam-bio metodolgico adecuado para que su uso sea el correcto, para que realmente se utilicen como herramientas incorporndolas en sus proce-sos de enseanza-aprendizaje.


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Cientficos

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Cmo usar las TIC en Educacin Infantil? Aproximacin metodolgica para la definicin de estrategias didcticas enriquecidas con TIC

Isabel M. Solano Fernndez

Doctora en Pedagoga

Profesora de Tecnologa Educativa de la Universidad de Murcia

[email protected]

Facultad de Educacin. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar.

Campus Universitario de Espinardo. Twitter: @imsolano

ResumenQue las tecnologas son una realidad en las aulas de Educacin Infantil es una realidad que no podemos negar. Plenamente integradas en esta etapa educativa, la reflexin sobre su uso no debe plantearse en trminos tecnolgicos o instrumentales, ni siquiera de disponibilidad, pues caere-mos en el error recurrente de poner el acento en la innovacin tecnolgica frente a la innovacin pedaggica. Es hora entonces de plantearnos cmo innovar metodolgicamente en el aula de Infantil, definiendo estrategias didcticas enriquecidas con TIC, en particular con la Web 2.0 y los medios sociales. Las estrategias metodolgicas deben ser entendidas como los principios de procedimiento que guan el trabajo del aula, y que implicarn la identificacin de un mtodo de enseanza, las actividad y los recursos, en este caso, tecnolgicos, que usemos.

En este artculo partimos de la necesidad de hacer explcito este prin-cipio bsico del diseo de situaciones didcticas enriquecidas con las

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TIC, y para ellos comenzamos con la clasificacin de tecnologas que podemos usar en Educacin Infantil, el anlisis del aprendizaje que quere-mos para nuestros alumnos, la definicin de algunas de las metodologas docentes para Educacin Infantil, y por ltimo, la formulacin de estrate-gias didcticas enriquecidas con las TIC en esta etapa educativa.

Palabras clave: TIC, Educacin Infantil, estrategias didcticas, Web 2.0, competencia digital.

1. Introduccin

El fenmeno que ha protagonizado la red en los ltimos quince aos la ha convertido en una red ms grande, accesible, universal y, an as, di-versa. A la ya ingente cantidad de informacin existente en Internet, se le ha aadido la cada vez mayor proliferacin de herramientas y recursos orientados a la publicacin y edicin sencilla y rpida de informacin, as como aplicaciones destinadas a la comunicacin, colaboracin y creacin de redes sociales. Hoy en da, existen herramientas y servicios para casi todo. La principal tarea del profesor, aquella que la define como docente, es planificar una situacin didctica en la que los medios se adecuen a las capacidades de los alumnos, a las competencias a desarrollar y a la metodologa y estrategias didcticas que le otorguen consistencia y valor educativo.

Manuel Area sealaba que las tecnologas per se no generan una mejora sobre la enseanza y el aprendizaje y, mucho menos, una mayor calidad del proceso educativo (2007 y 2009a). El aprendizaje de nuestros alumnos est en funcin de las metodologas y estrategias didcticas uti-lizadas por el profesor (Cabero, 2001 y 2004) y los efectos pedaggicos de stos dependen de las tareas que se demandan que realice el alumno, del entorno social y organizativo de la clase, de la estrategia metodolgica implementada, y del tipo de interaccin comunicativa que se establece entre el alumnado y el profesor durante el proceso de aprendizaje (Area, 2007: 3). En este anlisis, no debemos perder de vista que, en ocasiones, se utilizan las tecnologas para hacer las mismas tareas que tradicional-mente se han realizado con otros recursos no vehiculados por medios tecnolgicos como la pizarra y el libro de texto, por lo que, a pesar de utili-zar los ms recientes avances tcnicos se siguen recalando en un modelo pedaggico tradicional y obsoleto (Area, 2009a).

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Y es en este momento cuando comienza a confundirse la innovacin pedaggica e innovacin tecnolgica. Cada da surge un nuevo recur-so, una nueva herramienta, un nuevo servicio de Internet que no siempre aporta algo diferente a lo que ya exista porque no vienen asociados a un cambio comunicativo e interactivo, y mucho menos pedaggico. En otras ocasiones, se generalizan herramientas o servicios que s promueven este cambio pero el modelo pedaggico desde el que se desarrolla sigue sien-do tradicional, por tanto siguen siendo los mismos perros con distintos collares. En este sentido, podremos encontrar recursos en una situacin de enseanza-aprendizaje que supongan un avance tcnico pero no un avance metodolgico, y situaciones de enseanza-aprendizaje, innova-doras metodolgicamente hablando, que utilicen medios tradicionales. Por tanto, innovacin tecnolgica no tiene porque venir asociada a una innovacin didctica, ni viceversa, aunque lgicamente pueden darse si-tuaciones en las que ambas vengan de la mano (Adell, 2008).

En este artculo partimos de la necesidad de hacer explcito este prin-cipio bsico del diseo de situaciones didcticas mediadas con TIC, y para ello hemos planteado una estructura que tiene su origen en el anlisis de las tecnologas, recursos y servicios, que podemos usar en Educacin Infantil, que contina con el anlisis del tipo de aprendizaje que queremos para nuestros alumnos, en consonancia con esas tecnologas y concluye con la definicin de las principales metodologas para Educacin Infantil y la formulacin de estrategias didcticas enriquecidas con TIC en esta etapa educativa.

2. Las TIC al servicio del aprendizaje en Educacin Infantil

Las recientes reformas de leyes y normativas educativas estn conside-rando la integracin de los ms recientes avances tecnolgicos de acce-so, publicacin y comunicacin en el sistema educativo, aunque todas ellas proclamando la necesidad de que no se consideren informacin y conocimiento como sinnimos, craso error en palabras de Sez Vacas (2008) ya que asumirlo implicara afirmar que todo se resuelve con la tec-nologa. Cuando nos planteamos usar estas tecnologas en un contexto de enseanza, es preciso tener en cuentas algunas de las variables que fundamentarn nuestra decisin:


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a) La primera y fundamental variable se refiere a los alumnos. Es pre-ciso tener en cuenta las caractersticas, estilos de aprendizaje del alumnado, as como las variables evolutivas entendidas en trmi-nos de las capacidades que en cada momento disponen los alum-nos, entre las que consideramos las competencias en informtica y telemtica, y las variables fisiolgicas referidas tanto a la edad cronolgica de los alumnos como a la posibilidad o no de utilizar adecuadamente determinados rganos naturales empleados en la comunicacin humana (Martnez Snchez, 2007a: 31). Otro de los factores que habra que tener en cuenta es la relacin previa que los alumnos tienen con el medio, vinculada directamente con el nivel de generalizacin del medio incluido dentro de la variable contexto so-cio-cultural, y las competencias que los alumnos, nativos digitales y no obsesionados con la tecnologa, desarrollarn con los medios y que le diferenciarn de sus profesores, considerados en su mayora inmigrantes o forzados digitales (Prensky, 2001 y Tapscott, 2009).

b) En segundo lugar, tendremos en cuenta variables referidas al forma-to y tipo de informacin que trasmiten estos medios. Cuando incor-poremos o diseemos un medio es necesario conocer los aspectos simblicos que caracterizan al medio (cdigos lingsticos verba-les, escritos u orales, imgenes, cdigos sonoros, etc.), la forma en la que stos se organizan y estructuran para construir mensajes didcticos (aspectos sintcticos y semnticos) y los aspectos tc-nicos que condicionan el uso de las TIC y la calidad tcnicas de los mensajes construidos con ellas. Asimismo, referido a los recursos web hipertextuales, no tanto a las herramientas y servicios de co-municacin, es preciso analizar su estructura de enlaces, atendien-do a los requisitos de navegacin en funcin de las capacidades del alumnado. Cada una de las estructuras de navegacin posibles de estos recursos web condicionar la interactividad del recurso

c) A continuacin, prestaremos atencin a aspectos comunicativos. Cuando hablamos de TIC nos referimos a tecnologas que funda-mentalmente tiene que ver con la comunicacin, al intercambio de elementos significativos y con ellos ideas, pensamientos, deseos (Martnez Snchez, 2007a: 21), por tanto, no podemos pasar por alto stos aspectos referidos a la comunicacin.

d) Por ltimo, hay que tener en cuenta las funciones educativas que pueden tener estos recursos y servicios.. Adems de la funcin que


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el recurso que utilicemos tenga, es preciso delimitar para qu ser-virn estos medios en el contexto educativo, y en funcin de ello, asociarlo con determinadas estrategias didcticas.

En funcin de estas cuatro variables, formulamos diversas clasifica-ciones de recursos y servicios que nos pueden servir de base para disear situaciones didcticas enriquecidas con TIC en Educacin Infantil. Es-tas clasificaciones han sido recogidas en este trabajo de forma resumida, pero para un anlisis ms detallado se recomienda acudir a un trabajo anterior (Solano, 2010).

2.1. Clasificacin en funcin del sistema simblico empleado

En esta clasificacin, diferenciamos as entre recursos web de orientacin textual y recursos web de orientacin visual. Recursos web de orientacin textual son aquellos recursos de comunicacin (como chat o mensajera instantnea), publicacin (como blogs y wikis) y de acceso y bsqueda de informacin (como Webquest, caza del tesoro, prensa digital, etc.) que requieran la adquisicin de la lecto-escritura y, en algunos casos particu-lares, el dominio de las competencias lecto-escritoras, de modo que las herramientas que no cumplan con estos criterios no podrn ser utilizadas en los niveles de Educacin Infantil y/o primeros niveles de la Educacin Primaria.

Los recursos web de orientacin visual, sin embargo, seran aquellos recursos que estaran indicados para alumnos que no han adquirido la lecto-escritura en tanto que el cdigo simblico empleado es fundamen-talmente el icnico, o audiovisual. Tambin se incluiran en esta categora recursos web de orientacin textual complementados con recursos so-noros y visuales para superar la limitacin de estos alumnos al no haber adquirido competencias de lecto-escritura, de ah que en ocasiones se puedan utilizar Webquest, pginas web, blogs, wikis, etc. adaptadas a las competencias de los alumnos.

2.2. Clasificacin en funcin de las coordenadas espacio-temporal

Con la incorporacin de las tecnologas en el contexto educativo, se han ampliado las situaciones comunicativas en las que se puede llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje entendido como una situacin es-pecfica de comunicacin didctica. As, se ha comenzado a hablar de


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situaciones comunicativas que tienen lugar en un Aula Extensa consi-derada como la posibilidad de incorporar recursos externos al aula por medio Sistemas Multimedia Audiovisuales como la videoconferencia y el Vdeo-Streaming, situaciones en las que es posible la comunicacin sin-crnica o asincrnica con alumnos que estn distantes geogrficamente creando as redes de aula o crculos de aprendizaje en los trminos en los que lo definieron Riel (1993) y Salinas (1997), as como proyectos teleco-laborativos (Harris, 1995a), y que se estn materializando recientemente en cualquier nivel educativo en las experiencias desarrolladas en el marco de la iniciativa europea e-Twinning.

La clasificacin que proponemos en funcin de las coordenadas espa-cio temporales diferencia entre herramientas de comunicacin sincrnica, cuasi-sincrnica, asincrnica y para-asincrnica. La comunicacin sincr-nica es una situacin en la que se da coincidencia temporal y divergencia espacial (por ejemplo, la videoconferencia). En cuanto a la comunicacin cuasi-sincrnica, siguiendo la propuesta de Martnez (2007), es aquella en la que existe coincidencia temporal y divergencia espacial, pero a diferen-cia de la sincrnica, se utilizan herramientas en la que dos o ms sujetos conectados al mismo tiempo transmiten y reciben mensajes construidos con cdigos verbales escritos por lo que el tiempo de emisin y recepcin de la informacin vara (por ejemplo, el chat, whatapps). La comunicacin asincrnica se da en situaciones definidas por la divergencia espacial y temporal de sus interlocutores, es decir, aquella en la que la comunica-cin se produce independientemente de que profesores, alumnos u otros agentes educativos se encuentren en el mismo lugar y en el mismo tiempo (correo electrnico, blogs, microblogging, etc.). Por ltimo, en esta clasifi-cacin se incluyen los recursos de comunicacin para-asincrnica, espe-cialmente relevantes en Educacin Infantil, es una situacin comunicativa que se dara en un mismo espacio, en este caso, no fsico sino entorno de comunicacin en red, llamado tambin ciberespacio, y en diferente tiempo. No se trata de una situacin comunicativa al uso, en el que los interlocutores estn claramente identificados, sera ms bien una situa-cin apoyada en el acceso a recursos que permanecen en el tiempo, que no son modificados ni alterados por agentes externos y en los que existe clara intencionalidad de comunicacin (entindase acceso) por parte de un solo usuario. Dentro de esta categora incluiremos recursos web hi-pertextuales como paginas web y portales educativos, bases de datos y catlogos de recursos educativos, e-Book, imgenes, vdeos y recursos sonoros, etc. En el caso particular de los niveles de Educacin Infantil, los


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recursos de comunicacin para-asincrnica son particularmente relevan-tes ya que se tratara de recursos web hipertextuales para el acceso de informacin, aunque lgicamente con dominio de la informacin icnica y sonora.

2.3. Clasificaciones basadas en la funcin educativa

Dentro de esta categora se podran incluir diversas clasificaciones que ponen el nfasis en los usos que las herramientas de la Web 2.0 pueden tener en el mbito educativo, as como la funcin educativa a la que es-tara destinada: transmisin de informacin, acceso y bsqueda de infor-macin, complemento a los recursos tradicionales de la clase presencial, elaboracin y creacin de informacin, participacin y comunicacin en-tre los alumnos, comunicacin con profesores en actividades de tutoras o experiencias de aula extensa, instrumento de evaluacin, motivacin, etc. Entre todas las clasificaciones posibles, hemos destacado el Catlogo de recursos didcticos de la Web 2.0 de Pedro Cuesta1

Figura 1: Catlogo de recursos didcticos de la Web 2.0 de Pedro Cuesta

1. Catlogo de Recursos didcticos de la Web 2.0 de Pedro Cuesta: Disponible en: http://herramien-

tasweb20.educvirtual.org/index.php?title=Portada


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Las categoras en torno a las que han sido organizadas las herramien-tas de la Web 2.0 responden ms a un criterio general referido a la funcin principal que cumplen estas herramientas, y no tanto a un criterio funcional desde el punto de vista didctico que hubiera podido ser ms operativo, que no ms til, para profesores y maestros de cualquier nivel educativo. An as, el gran valor de la clasificacin que nos ofrece el Profesor Cuesta es la informacin pedaggica que se facilita en cada categora, estructu-rada en torno a una breve descripcin de la misma, las aplicaciones edu-cativas que tienen las herramientas en ella incorporadas, experiencias en el aula, herramientas destacadas e informacin sobre otras herramientas que se pueden utilizar en la categora a la que se ha accedido.

El catlogo de recursos para el uso de la Web 2.0 por parte del profeso-rado se organiza en torno a 21 categoras: agregadores, almacenamiento, audio y podcast, blogs, buscadores, comunicacin, cursos en lnea, filtro social, fotos, grficos y diagramas, mapas, marcadores sociales, micro-blogging, msica, ofimtica en lnea, pginas de inicio, presentaciones, redes sociales, tratamiento de imgenes, vdeo y televisin y wikis.

3. Qu aprendizaje pretendemos lograr en el alumnado?

La incorporacin de las TIC en el mbito educativo requiere hoy ms que nunca repensar las nuevas necesidades de formacin de alumnos e ine-vitablemente, asociadas a stas, la de los docentes. Lo primero que te-nemos que plantearnos en este sentido es qu indica la normativa en relacin con los contenidos y competencias que tiene que adquirir el alumnado de Infantil en relacin con las TIC. Aunque la normativa2 no plantea explcitamente la adquisicin de la competencia digital en Infantil, lgicamente por su carcter no obligatorio, s se plantean contenidos re-lacionados con el uso de las TIC y el conocimiento de los lenguajes que le son propios. Los documentos consultados para la elaboracin de este anlisis son la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) y el Real Decreto

2. En el momento de elaboracin de este artculo (abril de 2014) no se dispona de un nuevo De-creto de Enseanza Mnimas de Infantil de acuerdo con la nueva Ley Orgnica para la Me-

jora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013): https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/

BOE-A-2013-12886.pdf

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de Enseanzas mnimas en Educacin Infantil (2007), el Real Decreto de Enseanza mnimas en Educacin Primaria (2006), Garca Padilla (2007) y Fuentes Esparrell (2007).

Con la integracin de las TIC en la Educacin Infantil y Primaria, se pretende desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Para ello, se plantea que el uso de las TIC en estas etapas educativas se trabaje en todas las reas del curriculum, sin conllevar ello ningn perjui-cio al resto de materias de la etapa. En este sentido, una de las novedades ms destacada de las Enseanza Mnimas en Educacin Infantil es que se han incorporado las TIC como un bloque especfico de contenidos en el rea de Lenguaje: Comunicacin y representacin. En este bloque de contenidos se considera el lenguaje audiovisual y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como una forma especfica de comuni-cacin y representacin junto con el lenguaje verbal, artstico y corporal. Asimismo, los contenidos bsicos de este bloque son (Real Decreto de Enseanzas Mnimas de Infantil, 2007: p. 481):

La iniciacin en el uso de instrumentos tecnolgicos como ordena-dor, cmara o reproductores de sonido e imagen, como elementos de comunicacin,

El acercamiento a producciones audiovisuales como pelculas, dibu-jos animados o videojuegos.

La valoracin crtica de sus contenidos y de su esttica. Distincin progresiva entre la realidad y la representacin audiovisual.

Y la toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso mode-rado de los medios audiovisuales y de las tecnologas de la informa-cin y la comunicacin.

En este sentido, asumimos que en Educacin Infantil se debe trabajar la competencia digital en el alumnado, del mismo modo que desarrolla-mos la lingstica y la matemtica, entre otras.

Hace aos, se consideraba ser competente digitalmente manejar ins-trumentalmente ordenador, de acuerdo con el anlisis de la evolucin del concepto que realizan Barroso y Llorente (2006). Pero actualmente, con la incorporacin de las herramientas de la Web 2.0, y en particular los medios sociales en la escuela, debemos replantearnos esta definicin, in-corporando la dimensin socio-comunicacional. As, entendemos la com-


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petencia digital como las habilidades que los alumnos deban tener para buscar, procesar y comunicar informacin para transformarla en conoci-miento, por lo que consideraba a las TIC como instrumentos fundamenta-les para informarse, aprender y comunicarse. En definitiva, las necesida-des formativas que la llegada de esta web social seran, por un lado, la de formar para colaborar y crear, superando el modelo del acceso, recepcin y consumo de informacin, y por el otro, la de formar para discrepar y discutir, no para asumir y aceptar (Jenkins, 2008).

En la misma lnea, Area (2009a y 2009b) incluye bajo este trmino las siguientes competencias:

a) Competencias para la adquisicin y comprensin de informacin. Esta competencia implica aprender a buscar, localizar y compren-der la informacin empleando los recursos de Internet,

b) Competencias para la expresin y comunicacin de la informacin. Esta competencia implica aprender a expresarse utilizando diferen-tes tipos de lenguajes y tecnologas y utilizar las herramientas, ser-vicios y mecanismos adecuados para difundir y publicar las ideas tales como presentaciones multimedia, blogs y wikis.

c) Competencias para la interaccin social, que contempla la posi-bilidad de utilizar las tecnologas para comunicarnos y colaborar con otras personas logrando la construccin compartida del cono-cimiento y la mxima de la Inteligencia Colectiva.

Por su parte, Vivancos (2008) identifica la alfabetizacin en comuni-cacin audiovisual, la alfabetizacin informacional y la alfabetizacin TIC como las tres perspectivas que inciden en el concepto de competencia digital. La alfabetizacin en comunicacin audiovisual (Media Literacy) se orienta al logro de competencias para lograr el anlisis crtico de los me-dios audiovisuales con el objetivo de que la ciudadana disponga de cri-terios informados para decodificar los mensajes de los distintos medios audiovisuales (p.31). En cuanto a la alfabetizacin informacional (Infor-mation Literacy) define las competencias de tratamiento de informacin, tales como buscar, seleccionar, procesar y comunicar la informacin con la finalidad de transformarla en conocimiento. Por ltimo, la alfabetizacin TIC o Computer Literacy ha evolucionado, de un enfoque centrado exclu-sivamente en la formacin tecnolgica o instrumental, a una perspectiva ms holstica en la que se contempla el conocimiento bsico de la infor-

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mtica y la telemtica, as como habilidades centradas en la comunica-cin y edicin creativa de contenidos

De la aportacin de ambos autores se desprende que una persona alfabetizada hoy en da no es slo la que sabe leer y escribir, sino tam-bin la que tiene competencias instrumentales en informtica y tecnolo-gas en general, y ms recientemente, la persona que adems sabe lo-calizar y analizar la informacin, crear contenidos y expresarse de forma textual, multimedia e hipertextual y comunicarse y colaborar con otras personas.

Las dimensiones que englobaran este proceso de multialfabetizacin o alfabetizacin digital han sido analizadas por diferentes autores (Vivan-cos, 2008; Area, 2009b; Adell, 2010); Area (2009b) identifica las siguientes dimensiones:

1. Dimensin instrumental. Saber manejar el hardware y software de los distintos recursos tecnolgicos para acceder a la informacin.

2. Dimensin cognitiva. Saber transformar la informacin en cono-cimiento, es decir, desarrollar habilidades de uso inteligente de la informacin y comunicacin. Estas habilidades requieren aprender a buscar datos, seleccionarlos, reconstruirlos, intercambiarlo y di-fundir informacin en distintos formatos.

3. Dimensin socio-comunicacional que implica usar los medios y sus lenguajes propios para expresarse y comunicarse con otros.

4. Dimensin axiolgica. Esta dimensin implica usar democrtica y ticamente la informacin. Requiere la adquisicin de criterios para el anlisis crtico de la informacin y de valores ticos en el uso de la tecnologa y comunicacin.

5. Area planteaba en otro documento la posibilidad de aadir a es-tas dimensiones una quinta, dimensin socio-actitudinal, referida al desarrollo de actitudes adecuadas al uso de la tecnologa, alejadas de posturas radicales tecnbofas y tecnfilas, as como de acepta-cin acrtica y sumisa de las tecnologas.

Por su parte, Vivancos (2008) identifica seis dimensiones, algunas coincidentes por las definidas por Area en cuanto a la denominacin pero no en el significado atribuido a las mismas.

En primer lugar, la dimensin cognitiva permite la adquisicin de nue-vos lenguajes y el acceso a nuevos aprendizajes (p.57), facilitando la


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construccin del conocimiento individual y compartido. En cuanto a la dimensin colaborativa implica la gestin conjunta del conocimiento por medio de la creacin de redes sociales y comunidades virtuales. La di-mensin comunicacional hace hincapi en la seleccin de contenidos e informacin entre la amplsima oferta de fuentes y medios de comunica-cin (p.58). Por su parte, la dimensin creativa se refiere a capacitar a los alumnos para convertirse en autores de contenidos, no consumidores. En cuanto a la dimensin tica implica proporcionar a los alumnos un marco axiolgico que le permita participar y desarrollar la ciudadana digital, as como desarrollar un espritu crtico y actitudes para el uso seguro y el respeto a la privacidad (p. 58). Por ltimo, la dimensin instrumental hace referencia a que proporcionarles a los alumnos artefactos, herramientas y recursos metodolgicos para el trabajo intelectual, la comunicacin y la creacin.

Por ltimo, Adell (2010) identifica cinco dimensiones de la compe-tencia digital: ciudadana digital, entendida como preparar al alumnado para vivir en un mundo digital; la competencia informacional, es decir el conocimiento, habilidades y destrezas para trabajar con informacin; la competencia tecnolgica o informtica (manejo de herramientas); la com-petencia cognitiva genrica, que implica convertir la informacin en co-nocimiento; y por ltimo, las alfabetizaciones mltiples que capacita para procesar informacin en mltiples formatos.

En Educacin Infantil, asumiendo esta caracterizacin que hemos he-cho de la competencia digital, tendremos que introducir al alumnado en el manejo de las tecnologas y en el tipo de informacin y los cdigos que soporta, prestando una especial atencin a los procesos de interaccin social que se dan a travs de las tecnologas y a las vas de expresin y desarrollo de la creatividad que estas permiten. La clave est ahora en preguntarnos cmo lograrlo, cmo materializar este propsito. La res-puesta no puede ser otra que poniendo el acento en la pedagoga, y en concreto en la metodologa, ms que en la tecnologa. La definicin de estrategias didctica apoyadas en las TIC es requisito imprescindible para desarrolla una enseanza de calidad en materia de formacin en compe-tencias y alfabetizacin digital.

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4. Estrategias para el desarrollo de situaciones didcticas enriquecidas con TIC en Educacin Infantil

En un proceso de planificacin didctica, las estrategias metodolgicas son concebidas como principios de procedimiento que guan el trabajo en clase, y en torno a los cuales se secuencian las actividades y recursos que utiliza el profesor en una situacin de enseanza-aprendizaje (Escudero, Bolivar, Gonzlez y Moreno, 1997: 155). Para Salinas (2005), la estrategia educativas se debe concebir como un plan para lograr objetivos de apren-dizaje que implicar la movilizacin de medios, mtodos y tcnicas por lo que la estrategia elegida determinar el conjunto de objetivos a conseguir y, en general, toda la prctica educativa. Por tanto, vinculadas a estas estrategias, siempre debe existir una definicin precisa de actividades, tareas y tcnicas que permitan el desarrollo de las competencias bsicas que debe lograr el alumno.

Una vez asumido este principio, nos podramos plantear qu estra-tegias metodolgicas seran ms adecuadas para integrar las redes en Educacin Infantil? Sera difcil por no decir imposible responder de forma unvoca a esta pregunta porque no existe una metodologa ideal ni rece-tas que funcionen en cualquier situacin (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno, 1997), no hay un nico modelo de enseanza vlido ni tampoco una sola metodologa adecuada (Prendes, 2007: 206). Por tanto, deber ser el docente el que tome la decisin de seleccionar la metodologa y estrategia didctica ms adecuada. Tres de los factores que adquieren relevancia en la seleccin de estrategias para el uso de las redes en la enseanza son las funciones que cumplan las diversas tecnologas, las competencias, en este caso digitales, que se tengan que desarrollar en los alumnos y, por ltimo, el modelo de aprendizaje acorde con la evolu-cin tecnolgica actual y las metodologas que vayan a ser empleadas.

Desde el punto de vista del modelo pedaggico, el aprendizaje con las TIC se est planteando desde un enfoque socio-constructivista (Bruns y Humphreys, 2005; Adell, 2007, Area, 2009b) que est presente en las estrategias y mtodos que se integran actualmente en el mbito educa-tivo. Se parte de la concepcin de que se aprende en comunidad y la actividad de aprender es concebida como una conversacin que tiene lu-gar entre alumnos y otros miembros de la comunidad educativa, y si esta


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tiene lugar en la red supone, adems el intercambio de informacin verbal, de imgenes, videos e informacin multimedia (Downes, 2007). Adems, los nuevos usuarios de la red se descubren como creadores activos de la informacin, creativos y comprometidos con un cambio de paradigma que les permita controlar y manipular la informacin de forma colaborati-va y en comunidad, formando parte de redes sociales y participando de la construccin y dinamizacin de autnticas comunidades virtuales de aprendizaje y de profesionales. De este modo, estas herramientas y esta concepcin del aprendizaje est contribuyendo a acercar la comunidad a la escuela, abriendo sus puertas a la interaccin y la colaboracin, y propiciando as est conversacin que vienen reclamando alumnos, do-centes, y comunidad educativa.

En cuanto a las metodologas que se podran introducir en Educacin Infantil, acordes con las estrategias que vamos a presentar, son el trabajo colaborativo, el Aprendizaje Basado en Tareas (ABT), y los proyectos tele-colaborativos. Son todas las que estn, pero no estn todas las que son, lgicamente por la limitacin de espacio, y porque se han elegido aquellas que mejor responden al desarrollo de las competencias del alumnado en Educacin Infantil.

El trabajo cooperativo y/o colaborativo constituye una metodologa que podra ser utilizada en la mayora de estrategias didcticas que vamos a exponer. El desarrollo de grupos colaborativos/cooperativos constituye la base de muchos de los aprendizajes que se realizan actualmente en las escuelas. Aunque no vamos a entrar en detalle en sus caractersticas, s es importante indicar que la cooperacin debe implicar la divisin de la clase en grupos heterogneos y la creacin de una interdependiencia positiva.

Adams y Hamm (1996) sealaron algunos de los beneficios del apren-dizaje cooperativo que pueden resumirse en los siguientes puntos:

1. Motiva a los estudiantes

2. Aumenta el rendimiento acadmico y la capacidad de retencin

3. Ayuda en la generacin creativa de nuevas ideas

4. Aumenta el respeto por la diversidad

5. Promueve habilidades de lectura y la comunicacin oral y escrita

6. Ayuda a desarrollar habilidades sociales y puramente laborales.


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Por otro lado, el enfoque metodolgico del Aprendizaje Basado en Tareas comenz a ser estudiado hace ms de diez aos a partir de las experiencias que se estaban llevando a cabo para el aprendizaje de una lenguaje extranjera. Algunos de los autores ms destacados en este m-bito son Ellis (2003), David y Jane Willis (2007), entre otros, pero tambin se han realizado estudiados vinculados a otras disciplinas en niveles uni-versitarios, generalmente en Medicina y Econmicas que resultan de gran inters para reflexionar sobre la utilidad de esta modalidad de aprendizaje (Van Weet, 2001 y Van Weet y Pilot, 2004).

El ABT consiste en la seleccin de tareas orientadas a la resolucin de un problema real en la que van a estar implicados un grupo de alumnos que trabajarn siguiendo los principios generalmente del trabajo coope-rativo o colaborativo. Las tareas sern progresivas, de tal manera que los alumnos debern ir resolvindolas en funcin de las competencias que vayan adquiriendo, para lo cual la resolucin de cada una de las tareas previas se considera prioritario.

En un documento reciente, Woo, Herrington, Agostinho y Reeves (2007) apuntan, a partir de la definicin dada por Lebow, que una activi-dad autntica es una tarea de relevancia personal para el alumno que le permite practicar capacidades en entornos similares en los que poste-riormente tendrn que emplear esas capacidades en su entorno real y/o profesional. Asimismo, sealan que las tareas autnticas deben tener las siguientes caractersticas:

a) Tienen relevancia en el mundo real.

b) Requiere una definicin precisa de tareas y subtareas necesarias para completar la actividad.

c) Proporciona la oportunidad a los alumnos de explorar las tareas desde diferentes perspectivas usando una varied ad de recursos.

d) Proporciona la oportunidad de colaborar con sus iguales.

e) Proporciona la oportunidad de reflexionar sobre la actividad y el proceso de toma de decisiones.

f) Pueden ser integradas y aplicadas a travs de diferentes asignatu-ras y pretende llegar ms all del logro de resultados puntuales.

g) Estn perfectamente integradas con las actividades de evaluacin.

h) Crea productos brillantes que son valiosos para su aprendizaje.


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i) Permite reunir soluciones enfrentadas y diversos resultados posi-bles.

Por tanto, durante el proceso de diseo y seleccin de tareas es importante tener en cuenta que stas deben ser significativas para los alumnos y representar una situacin posible y real en su vida cotidiana o profesional, que impliquen el desarrollo de habilidades y competencias logradas a partir de actividades pragmticas y no exclusivamente de exhi-bicin de conocimientos, de tal modo que pretenda la reflexin orientada a la resolucin del problema, y de este modo, la estimulacin de procesos cognitivos superior (Ellis, 2003; Delfn, Dettori y Lupi, 2009), lgicamen-te adaptados al desarrollo evolutivo y las capacidades adquiridas por el alumnado.

En este proceso de diseo de tareas es preciso tener en cuenta que se deben formular tareas previas (o subtareas) que nos permitan llegar a la tarea final (tarea principal), en la que se realizar un proceso de reflexin de la solucin a la que se ha llegado y se recibir feedback del profesor y otros agentes implicados. Un anlisis detallado del proceso de diseo de tareas y las fases en l implicadas puede ser consultado en una publica-cin realizada por el Consejo de Europa y la Comisin Europea sobre me-todologas para el aprendizaje de una lengua extranjera (Curran, Deguent, Luna, Mileto y Van der Straeten, 2000).

Por ltimo, el concepto de proyectos telecolaborativos fue desarro-llado por Judi Harris en la dcada de los noventa a partir de un anlisis exhaustivo de los proyectos realizados en escuela utilizando Internet. Los proyectos telecolaborativos no son una metodologa en s, si no que ms bien, los distintos subproyectos que lo forman son estrategias didcticas. En cualquier caso, consideramos apropiado explicarlo a modo de intro-duccin de las estrategias propiamente dichas que expondremos a conti-nuacin, y que relacionaremos con este concepto. Estos proyectos tienen en comn el uso de la red para conseguir los propsitos educativos, cuya seleccin la autora fija como el paso prioritario que debemos realizar al intentar integrar cualquier recurso, en este caso Internet, en un contexto de enseanza-aprendizaje.

Adems renen en todas sus modalidades el desarrollo de activida-des de acceso y bsqueda de informacin, publicacin de contenidos en red y, por supuesto, la comunicacin y colaboracin orientada a un obje-tivo comn. La autora establece diversas categoras de proyectos, con-


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cebidas realmente como actividades didcticas que pueden combinarse para lograr los objetivos propuestos.(Harris, 1995a, b, c y d; Adell, 2005; Vivancos, 2008; Solano, 2010).

El primer tipo de proyecto telecolaborativo seran los proyectos orien-tados a la comunicacin e intercambios interpersonales, cuyos subtipos seran correspondencia entre amigos, aulas globales, reuniones virtuales, experiencias de tutoras entre iguales y encarnacin de personajes.

El segundo tipo de proyectos son los de recopilacin y anlisis de informacin (Intercambio de informacin, creacin de bases de datos, o ms recientemente, creacin colectiva del conocimiento, publicaciones electrnicas; minera de datos o anlisis de bases de datos y visitas vir-tuales de campo).

Por ltimo, la autora identifica proyectos de resolucin colaborativa de problemas, identificando como subtipos las bsquedas de informa-cin o investigacin colaborativa, los proyectos de resolucin paralela de problemas, la creacin colectiva colaborativa o procesos electrnicos de escritura, los concursos web, las simulaciones, los proyectos de accin social y las creaciones secuenciadas

Retomando la reflexin sobre las estrategias didcticas, diremos que las tecnologas pueden ser utilizadas como recurso complementario y de apoyo en sesiones en gran grupo en las que se utilice el mtodo exposi-tivo y en sesiones en las que el protagonista sea el alumno, y por tanto, se promueva su participacin y la colaboracin orientada a un objetivo comn, y que se basan en un modelo interactivo. Asimismo, en el anlisis que vamos a realizar de las estrategias didcticas, es necesario retomar la reflexin sobre las competencias digitales que acabamos de realizar, en el sentido de que las estrategias a seleccionar debern orientarse, por un lado hacia el acceso de recursos en red para adquirir informacin y pos-teriormente convertirla en conocimiento, por otro lado hacia la utilizacin de las tecnologas como recursos de expresin y publicacin en red, y por ltimo, hacia la comunicacin, colaboracin y constitucin de redes sociales entre diferentes agentes educativos.

4.1. Estrategias de acceso y bsqueda de informacin y recursos en red

Internet se ha convertido hoy en da en el principal medio para publicar y difundir recursos e informacin en general. Podemos encontrar infini-


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dad de recursos e informacin relevante para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, en esta categora slo se han inclui-do aquellos recursos que no son susceptibles de modificacin y/o publi-cacin por parte de los usuarios. Estos recursos son concebidos como recursos web hipertextuales, generalmente pginas web y recursos para la docencia diseados con aplicaciones especficas, y bases de datos, si-mulaciones, portales educativos y/o plataformas de acceso a informacin educativa., cuentos en red, presentaciones visuales, e incluso aplicaciones de Geolocalizacin como Google Maps y Google Earth, as como las ms recientes aplicaciones de Realidad Aumentada. Tambin se incluiran esta categora actividades didcticas como webquests, caza del tesoro, y otras modalidades de estrategias para la bsqueda y tratamiento de la informa-cin como pesquisa web, miniQuest, EarthQuest y GeoQuest/MapQuest (Vivancos, 2008). Algunos de estos recursos y actividades responderan tambin a los planteamientos de proyectos telecolaborativos de recopi-lacin y anlisis de informacin (como visitas virtuales de campo) y de resolucin colaborativa de problemas (simulaciones, concursos web, etc.)

El principal uso educativo de estos recursos sera el acceso y bs-queda formal o informal a la informacin contenida en ellos. Se trata, por norma general, de recursos diseados por maestros, expertos, o agentes externos al aula y grupo de referencia. Se utilizarn como recurso com-plementario a los contenidos y actividades planteadas por el profesor, para explicar un contenido, promover el desarrollo de actividades de pro-fundizacin, de aprendizaje autnomo en el alumnado, de desarrollo de destrezas, para la evaluacin, etc. Lo ms relevante en este tipo de es-trategias es que incluirn actividades que prioricen ms el proceso sobre el producto, contribuyendo con ello a que los alumnos sepan discernir la informacin relevante de la que no lo es, y discutir y negociar con compa-eros para llegar a transformar la informacin en conocimiento.

Como ejemplo de este tipo de estrategia, recogemos un pster digi-tal diseado para explicar (y profundizar) en un contenido didctico, en este caso, sobre la Regin de Murcia (Figura 2). En torno a este recurso, los alumnos realizarn las actividades, de enseanza o evaluacin, ms o menos activas, que el maestro considere necesarias. En cuanto a la metodologa en la que se apoya, se trata de un proyecto telecolaborativo de recopilacin y anlisis d

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Revista entera2.0 nº 2 (Castellano)