Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia __No8

|| Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia ||

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/[28/09/2012 12:53:05 p.m.]

números | índice | somos | políticas editoriales | suscripción

Número más reciente:

Número 9 en construcción

¡Bienvenidos a la única revista latinoamericana dedicadaa la educación media superior a distancia!

Número 8, marzo 2012-agosto 2012

Noticias • Sitios de interés • Mapa de sitio • Directorio • CréditosRevista Mexicana de Bachillerato a Distancia, Año 4, No. 8, marzo 2012-agosto 2012, Revista semestral, editada por la Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán, C.P.

04510, México, D. F. a través del Bachillerato a distancia B@UNAM y la Red de Bachilleratos Universitarios Públicos a Distancia, edificio CUAED, 1er piso, Circuito Exterior, Ciudad Universitaria C. P. 04510, México,D. F. Teléfonos 5622-8805 al 09, Correo electrónico [email protected], Editor responsable Gubisha Ruiz, Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No 04-2010-120613024600-203, ISSN en trámite, Responsable

de la última actualización de este número Óscar Quintana, Coordinación del Bachillerato a distancia B@UNAM, edificio CUAED, 1er piso, Circuito Exterior, Ciudad Universitaria C. P. 04510, México, D. F., fecha deúltima modificación el (31, agosto, 2012).

Los artículos de este portal sólo pueden reproducirse con fines no lucrativos, sin mutilaciones, citando la fuente completa y la dirección electrónica. Los artículos firmados son responsabilidad exclusiva de losautores.

http://www.bunam.unam.mx/

http://www.cuaed.unam.mx/ribdi/

http://www.ecoesad.org.mx/

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/mapaSitio.html

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/interfaz/frInf.html#

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/interfaz/frInf.html#

portada

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/portadas/portada08.html[28/09/2012 12:53:08 p.m.]

¡Bienvenidos a la única revista latinoamericana dedicada a la

educación media superior a distancia!

número 8marzo 2012 - agosto 2012

Documento sin título

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/noticias.html[28/09/2012 12:53:09 p.m.]

Noticias:

III COLOQUIO de Educación Media Superior a Distancia:Desafíos ante la obligatoriedad del Bachillerato

14, 15 y 16 de OctubreZacatenco, Distrito Federal

EVENTO FECHA

International Conference on University Teaching and Innovationhttp://www.cidui.org

Barcelona 4, 5 y 6 de Julio de2012.UNIVERSITAT POMPEUFABRA

EDULEARNwww.edulearn12.org

2, 3 y 4 de Julio de 2012.

Emerging technologies for online learning symposiumhttp://sloanconsortium.org/conference/2012/et4online

Las Vegas, USA del 25 a 27julio de 2012.

IMHE General Conference 2012http://www.oecd.org/site/0,3407,en_21571361_47736552_1_1_1_1_1,00.html

París del 17 al 19 deseptiembre de 2012.

Media & Learning Conferencehttp://www.media-and-learning.eu/

14 y 15 de Noviembre de2012.

18 International Conference on online learning SLOAN-C Octubre 10-12 Orlando

International conference on thinkinghttp://www.ict2012.bbk.ac.uk/

Julio 4 a 6 Londres

Innovation by design (curso de 2,300 US) Julio 17 a 20 Cambridge, MA

24th Annual EAIE Conferencehttp://www.eaie.org/dublin/

Septiembre 11 a 14 Dublín

The International Conference on E-Learning and E-Technologies inEducation (ICEEE),http://sdiwc.info/iccaee2012/page.php?id=2

Septiembre 24 a 26 Lodz,Polonia

E-LEARN 2012 - World Conference on E-Learning in Corporate,Government, Healthcare & Higher Educationhttp://www.aace.org/conf/elearn/

Octubre 9-12Virtual y en Montreal

EDUCAUSEhttp://www.educause.edu/E2012

Denver y en línea, Noviembre6-9

iNACOL Octubre 21-24Nuevo Orleans

https://ch1prd0604.outlook.com/owa/redir.aspx?C=fqv8tPSYP0Swn9Fjym6QLAguAMoboM4I9R_FYjPZ8iUByWvpDLOoxMbFsF0yGZQMgrkzTkzP5Sc.&URL=http%3a%2f%2fwww.cidui.org

http://www.edulearn12.org/

http://sloanconsortium.org/conference/2012/et4online

http://www.oecd.org/site/0,3407,en_21571361_47736552_1_1_1_1_1,00.html

http://www.ict2012.bbk.ac.uk/

http://www.eaie.org/dublin/

http://sdiwc.info/iccaee2012/page.php?id=2

http://www.aace.org/conf/elearn/

http://www.educause.edu/E2012


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/sitiosInteres.html[28/09/2012 12:53:09 p.m.]

Sitios de interés

ECOESAD. Consorcio de instituciones de educación superior concebido con el fin de impulsar la ofertaeducativa a distancia; identificar y crear nuevos programas académicos pertinentes en beneficio de lasociedad multicultural, y promover la movilidad virtual, así como la investigación, innovación y desarrollo ensistemas y ambientes educativos.

Ir al sitio

IRRODL. La Revista Internacional de Investigación en Educación Abierta ya Distancia (www.irrodl.org) esuna publicación que que difunde la investigación, la teoría y las mejores prácticas en educación abierta yadistancia en todo el mundo. IRRODL está disponible sin costo alguno para cualquier persona con acceso aInternet.

Ir al sitio

ICDE International Council for Open and Distance Education. (Consejo Internacional para la EducaciónAbierta y a Distancia). Es un organismo no gubernamental dedicado a la promoción de las modalidades deEducación Abierta y a Distancia en el mundo, con sede en Oslo, Noruega. Está afiliado a la Organización delas Naciones Unidas (ONU), a través de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura).

Ir al sitio

Virtual Educa. Se trata de una iniciativa mulitilateral para la realización de proyectos innovadores en losámbitos de la educación y la formación profesional para el desarrollo humano. Es un espacio deconvergencia para el intercambio de experiencias y la realización de proyectos vinculados a la Sociedad delConocimiento. Su sede está en Madrid, y cuenta con oficinas regionales en diversas ciudades en América.



http://www.irrodl.org/index.php/irrodl


http://www.ilce.edu.mx/v5/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=71

http://www.ilce.edu.mx/v5/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=71

http://www.virtualeduca.info/


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/sitiosInteres.html[28/09/2012 12:53:09 p.m.]

Ir al sitio

iNACOL. Organización no lucrativa, dedicada a la educación, con sede en Washington. Tiene más de 3 mil400 miembros que pertenecen a diversos sectores de la educación K-12 en distritos escolares, escuelascharter, instituciones públicas de educación, organizaciones no lucrativas, instituciones de investigación,entidades corporativas y proveedores de tecnología. Promueve el intercambio de información, recursos yconocimientos para lograr la reforma educativa que conduzca a las futuras orientaciones en educación K12en línea.

Ir al sitio

SLOAN CONSORTIUM. Se trata de una organización de liderazgo institucional y profesional dedicada aintegrar a la educación en línea en la corriente principal de la educación superior, que ayuda a instituciones yeducadores para mejorar la calidad de la educación y poder llegar a más sectores. Originalmente fuefinanciado por la Fundación Alfred P. Sloan, ahora es una organización no lucrativa sostenida por susmiembros.

Ir al sitio

http://www.virtualeduca.info/

http://www.inacol.org/

http://www.inacol.org/

http://www.sloanconsortium.org/

http://www.sloanconsortium.org/

Número 7

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/indice.html[28/09/2012 12:53:11 p.m.]

Número 8

Editorial / Ciro Samperio Le vinsón

html

Artículo por invitación /Origen, incremento y mantenimiento de la exclusión de jóvenes en la EMS y estrategias para superarla • ManuelUlloa Herrero

abstract html

Presencia de IRRODL en la RMBD /Todo el mundo es su propia isla: La desconexión del docente en la Escuela Virtual • Abigail Hawkins, Charles R.Graham y Michael K. Barbour

abstract html

Proyectos y programas /Bachillerato especializado en Prevención y Seguridad Pública de la Universidad Autónoma de Sinaloa • MartínPastor Angulo

abstract html

El sistema “Exámenes de diagnóstico y de autoevaluación y estudio de asignaturas del bachillerato de la UNAM”• Rosamaría Valle

abstract html

Novedades y entrevistas /Entrevista a Andrew Almazán y a Dunia Anaya: El bachillerato a distancia y los estudiantes sobresalientes •Gubisha Ruiz Morán

html

Experiencias de bachillerato a distancia /Recomendaciones para la elaboración de unidades didácticas en un curso virtual • Eduardo Martínez Negrete

abstract html

Siete habilidades básicas del Diseñador Pedagógico en Educación a Distancia • María Guadalupe PilloniMartínez

abstract html

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/experiencias_02abst.html

Número 7


Formación de formadores. Hacia la profesionalización del docente en línea • María del Socorro Luna Ávila

abstract html

Resignificación del Modelo Pedagógico para pasar de centrarse en el docente a centrarse en los estudiantes:Retos y oportunidades • José Leonardo Ruiz Vázquez

abstract html

La creación de los seis niveles de inglés para el Bachillerato Tecnológico Bivalente en modalidad a Distancia(BTBD). Obstáculos superados • Elisa Medina Sarmiento

abstract html

Prepárate Rural: El Bachillerato a Distancia de la UNAM como opción para el campo • Guadalupe Vadillo Buenoy Mónica Aurora García Hernández

abstract html

Experiencia de evaluación para el ingreso al SNB. El bachillerato general por áreas interdisciplinarias (BGAI) enla Escuela Preparatoria Regional de Zapotiltic • Héctor Fernando Espinoza Ríos

abstract html

El futuro de la Literatura en el Bachillerato a Distancia • Igná Estela Fragoza Aguirre

abstract html

Construyendo habilidades para alcanzar competencias. El curso de inducción para estudiantes del BGAI, unaexperiencia práctica • Rossa Alessia Gutiérrez Delgado

abstract html

Reflexiones académicas /El modelo Vark y el diseño de cursos en línea • Blanca González, Concepción Alonso y Roberto Rangel

abstract html

Percepción del estudiante respecto del desempeño de un docente en línea • Ma. de Lourdes Hernández Aguilar

abstract html

Visión Internacional /Internacionalización comprehensiva: Conciencia de la propia cultura y la de los demás. Entrevista a la doctoraJocelyne Gacel-Ávila • Mónica Zuazua

abstract html

Reseña de libros, revistas y eventos /La condición educativa en Estados Unidos en 2012: Reseña del estudio del Departamento de Educación deEstados Unidos en el ámbito de bachillerato • Guadalupe Vadillo Bueno

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/experiencias_09abst.html

Número 7


html

Concurso de fotografía instantánea Efe I • Larisa Enríquez Vázquez y David Vázquez Licona

html

Reseña de la sesión solemne y pronunciamiento de la Red de Bachilleratos Universitarios Públicos a Distancia •Cecilia López Enríquez

html

_____________________________________________

Número reciente

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/inicio.html[28/09/2012 12:53:31 p.m.]

Número más reciente:

Número 9 en construcción

¡Bienvenidos a la única revista latinoamericanadedicada a la educación media superior a distancia!

Número 8, marzo 2012-agosto 2012

http://www.cuaed.unam.mx/ribdi/



http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/revista.html[28/09/2012 12:53:32 p.m.]

Revista

Esta revista en línea, de corte académico y arbitrada, representa el esfuerzo de las universidades públicasmexicanas que ofrecen Bachillerato a Distancia, agrupadas en la Red de Bachilleratos Universitarios Públicos aDistancia, para proveer un foro que permita compartir resultados de investigación en estos programas yexperiencias académicas, tecnológicas y de gestión. Es un foro de intercambio entre las instituciones mexicanasy extranjeras, públicas y privadas, que desarrollan y ofrecen programas en este nivel educativo a distancia, porlo que la convocatoria está abierta a sus profesores, investigadores y directivos.

La Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, además, es impulsada por el Espacio Común de EducaciónSuperior a Distancia (ECOESAD).



http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/ecoesad.html[28/09/2012 12:53:32 p.m.]

ECOESAD

Espacio Común de Educación Superior (ECOESAD).

Consorcio de instituciones de educación superior públicas mexicanas con más de 35 años de experiencia en laeducación abierta y a distancia, y comprometidas permanentemente con la innovación educativa, que conjuntanesfuerzos para disminuir las brechas tecnológicas y los rezagos educativos, fortaleciendo la calidad de laeducación multimodal, así como el concepto de educación como un bien público universal y a lo largo de la vida.



http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/consEdit.html[28/09/2012 12:53:33 p.m.]

Lic. Mónica Rocío Torres LeónPresidenta del Consejo Directivo de ECOESAD y Coordinadora de la Red

Mtra. Carmen Villatoro AlvaradejoDirectora general de la Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia

Consejo Editorial

Lic. Mónica Torres León y Lic. Cecilia López Enríquez, del Instituto Politécnico Nacional

Dra. Paula Villalpando Cadena y Dr. José Cruz Rodríguez Alcalá, de la Universidad Autónoma deNuevo León

Mtra. Erika González Farfán, de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Dr. Juan José Contreras Castillo y Mtra. Verónica Pichardo, de la Universidad Autónoma del Estadode México

Dr. Martín Pastor Angulo, de la Universidad Autónoma de Sinaloa

Lic. Marcela Ochoa Reynoso y Mtro. Zeferino Aguayo Álvarez, de la Universidad de Guadalajara

Dra. Guadalupe Vadillo Bueno, como segunda representante de la UNAM

Martha E. Beltrán Russell, de la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/contactoEditora.html[28/09/2012 12:53:33 p.m.]

Escríbenos

Editora - Gubisha Ruiz Morán

Correo - [email protected]

mailto:[email protected]


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/politicasEd.html[28/09/2012 12:53:34 p.m.]

Políticas editoriales

1. Enfoque y alcances

La Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia es una publicación electrónica arbitrada y de acceso abiertoque tiene como propósito divulgar resultados de investigación, teoría y mejores prácticas en bachilleratos adistancia. Es gratuita para quien tiene acceso a Internet.

2. Secciones

A continuación se detallan las secciones, el origen y condición con el que se publican los trabajoscorrespondientes:

Secciones Convocatoriaabierta

Porinvitación Arbitraje

Editorial √

Proyectos yprogramas √ √

Proyectos yprogramas √

Reflexionesacadémicas √ √

Experiencias* √

Visión internacional √ √

Presencia de IRRODLen la RMBD √

Investigación √ √



Artículo por invitación √

Reseña de libros yeventos académicos* √ √

________________________________________________________*El comité del Consejo Editorial determina la aceptación de publicación.

3. Proceso de arbitraje

a. Cada colaboración que requiere arbitraje pasará por tres revisores del Comité de Arbitrajedefinido por el Consejo Editorial. El dictamen puede ser aceptado, aceptado con modificacionesy rechazado. Una vez aceptado, se incorporará al número en construcción.

b. Todas las colaboraciones libres que no pasaron por arbitraje y que hayan sido publicadas en elnúmero en construcción pasarán por el arbitraje del Consejo Editorial, que definirá su posible


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/politicasEd.html[28/09/2012 12:53:34 p.m.]

inclusión al número definitivo de la Revista.

Los criterios para el arbitraje son:

a. Para todas las contribuciones en general:

• Presentación clara, completa y bien organizada• Relevancia y pertinencia• Originalidad de la contribución al campo de los bachilleratos a distancia• Solidez del aparato crítico• Relevancia y validez de las conclusiones.

b. Además, en el caso de artículos de investigación:

• Calidad y pertinencia del método• Solidez y pertinencia de la interpretación de resultados.

4. Frecuencia de publicación

De forma permanente, existe un número en construcción que se cierra en febrero y agosto. En el momento enque se publica el número, se abre el espacio para el nuevo número en construcción.

Regresar

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/autores.html


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/instruccionesAut.html[28/09/2012 12:53:34 p.m.]

Instrucciones para autores

1. Los manuscritos deberán enviarse en versión electrónica, a la dirección [email protected]

2. Los manuscritos deberán presentarse en un documento Word, en letra Arial 12, a 1.5 espacios, conmárgenes de 2.5 cm por lado. Las tablas y esquemas deberán estar referidos en el texto y colocados en unarchivo en formato de imagen (jpg o gif, en 300 dpi en modo de color rgb, mínimo de 10 cms).

3. Las colaboraciones para trabajos sobre experiencias en los ámbitos académico, tecnológico y de gestión nodeberán exceder las cinco cuartillas y los artículos arbitrados deberán tener un máximo de 12 cuartillas.

4. Se deberá incluir la siguiente información por cada autor: nombre; grado académico; correo electrónico;institución u organismo de afiliación; teléfono; dirección postal completa (calle, número, ciudad, código postal ypaís).

5. Se usará estilo APA para citar dentro del texto y para organizar las referencias alfabéticamente y sinnumeración al final del texto.

6. Si hubiere notas, deberán aparecer, numeradas, al final del trabajo, antes de las referencias.

7. Es indispensable la entrega de toda propuesta con corrección de estilo. Independientemente de ello, habráuna revisión final de estilo antes de la publicación electrónica y en papel.

8. Se aceptarán colaboraciones en español, portugués, francés e inglés. Las colaboraciones aceptadas enfrancés y portugués serán traducidas al español, para su inclusión.

9. Los artículos de investigaciones terminadas deben incluir las siguientes secciones:

• Resumen de no más de 300 palabras

• Palabras clave (mínimo dos, máximo seis)

• Introducción

• Método o Muestra o Instrumentos o Procedimiento

• Análisis de resultados

• Discusión y conclusiones

• Referencias

10. Los artículos de presentación de proyectos de investigación deben incluir las siguientes secciones:

• Resumen de no más de 300 palabras

• Palabras clave (mínimo dos, máximo seis)

• Introducción

• Método propuesto o Muestra o Instrumentos o Procedimiento

• Referencias.

El envío de colaboraciones se hace a: [email protected]

http://apastyle.apa.org/


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/instruccionesAut.html[28/09/2012 12:53:34 p.m.]

Regresar

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/autores.html


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/secciones/buscar.html[28/09/2012 12:53:35 p.m.]

Buscar

En la Web Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia

http://www.google.com.mx/

Editorial

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/editorial.html[28/09/2012 12:53:37 p.m.]

Editorial Número 8, agosto de 2012

Regresar...

Como mencionamos desde nuestro número anterior la obligatoriedad de la Educación Media Superioren México sigue haciendo historia. Durante el semestre de construcción de este número 8 de laRevista Mexicana de Bachillerato a Distancia la Red de Bachilleratos Universitarios Públicos aDistancia llevó a cabo un pronunciamiento, que sin duda coadyuvará para que las autoridades denuestro país consideren a la Red y a las instituciones de educación superior que ofertan y que lleguena ofertar bachillerato a distancia en los próximos años como aliados estratégicos para el cumplimientode la meta planteada para 2020, la cual establece que todos los mexicanos contarán con laoportunidad de acceder al nivel medio superior.

Dicho pronunciamiento se llevó a cabo en el Instituto Politécnico Nacional en sesión solemne de laRed, con motivo de la presentación del informe de actividades de la coordinación saliente a cargo dela Universidad Nacional Autónoma de México y la toma de protesta a la coordinación para el periodo2012-2014 del Instituto Politécnico Nacional.

Permítanme aprovechar este espacio para hacer un amplio reconocimiento a nombre de los queintegramos la Red de Bachilleratos Universitarios Públicos a Distancia, por la excelente labor que laMtra. Carmen Villatoro Alvaradejo realizó al frente de la Red, en el tiempo que le correspondióencabezarla. Al mismo tiempo expresamos los mejores deseos a la Mtra. Mónica Rocío Torres Leónpara que en su gestión mantenga e incremente el trabajo en equipo que se ha logrado consolidar enesta Red. Gracias a la maestra Villatoro y todos los integrantes de su equipo.

Entrando al contenido de este número, Cecilia López Enríquez nos amplía la información a través dela “Reseña de la sesión solemne y el pronunciamiento de la Red de Bachilleratos UniversitariosPúblicos a Distancia”. Ahí mismo, en el apartado de reseña de libros, revistas y eventos, LarisaEnríquez nos habla del “Concurso de fotografías instantáneas Efe I”, donde presenta y comenta unaserie de fotografías que reflejan la diversidad de entornos de aprendizaje, así como las historias dealumnos que participan en el bachillerato a distancia de la Universidad Nacional Autónoma de Méxicoque se contaron a través de dichas fotografías. La Dra. Guadalupe Vadillo nos comparte una reseñadel estudio del Departamento de Educación de Estados Unidos en el ámbito de bachillerato, con laintención de tener un punto de referencia de lo que países desarrollados han hecho en materia deeducación en el nivel medio superior y la forma en que están potencializando la educación enmodalidad a distancia.

Se presenta el artículo del Mtro. Manuel Ulloa denominado: “De cómo se gestó, aumentó y se hamantenido la exclusión de la mayoría de los jóvenes del país de las oportunidades para acceder,permanecer y egresar de la EMS y qué estrategia debe desarrollarse para superarla”, en dondeexpone datos duros de cómo los jóvenes se han visto perjudicados al no tener suficientesoportunidades para ingresar y egresar del Bachillerato, así como propuestas para que el futuro seadiferente.

En la sección de proyectos y programas, el Dr. Martin Pastor comenta la experiencia que han tenidocon el “Bachillerato Especializado en Prevención y Seguridad Pública de la Universidad Autónoma deSinaloa”, el cual atiende la demanda específica del H. Ayuntamiento de Culiacán de formar a personaloperativo adscrito a la Secretaría de Seguridad Pública y Tránsito Municipal. Por otra parte “ElSistema: Exámenes de diagnóstico y de autoevaluación y estudio de asignaturas del Bachillerato de laUNAM”, es un programa que ha sido probado en el sistema presencial, con muy buenos resultados, yque constituye un buen referente para ser replicado en la modalidad a distancia, es presentado porRosamaría Valle.

Editorial

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/editorial.html[28/09/2012 12:53:37 p.m.]

Como en todos los números de esta revista, la sección de experiencias resulta muy enriquecedora, yaque son los docentes y personal que apoya en la operación de los programas de bachillerato adistancia quienes exponen la forma en que han asumido los diferentes retos que presenta lamodalidad. Eduardo Martínez Negrete, nos platica acerca de algunas “Recomendaciones para laelaboración de unidades didácticas en un curso virtual”, en donde se establecen los aspectos aconsiderar para que los docentes que se incorporan a la docencia virtual, con experiencia en ladocencia presencial, no tengan una idea equivocada de la forma en que se planean, diseñan ydesarrollan las unidades didácticas en la modalidad a distancia.

También encontramos experiencias relacionadas con las habilidades básicas del diseñador pedagógicoen educación a distancia, en el texto elaborado por María Guadalupe Pilloni Martínez, la“Resignificación del modelo pedagógico para pasar de centrarse en el docente a centrarse en losestudiantes: retos y oportunidades”, en donde José Leonardo Ruiz Vázquez da respuesta a lasinterrogantes: ¿quién es el que propone y dispone el proceso de aprendizaje, el profesor o losestudiantes?, ¿quién es el que propone y dispone los contenidos y tareas por realizar, el profesor o losestudiantes?

México es el último lugar en competencias lectoras de los países que conforman la Organización parala Cooperación y Desarrollo Económico. Es por ello que Igná Estela Fragoza Aguirre nos habla del“Futuro de la literatura en el bachillerato a distancia”. También Elisa Medina Sarmiento nos comenta laforma en que el Bachillerato Tecnológico Bivalente del IPN superó los obstáculos para la creación delos seis niveles de inglés. La Universidad de Guadalajara nos comparte su experiencia en laconstrucción de habilidades para alcanzar competencias a través de un curso de inducción,presentado por Rossa Alessia Gutiérrez Delgado. Por último, en esta sección Guadalupe Vadillo yMónica Aurora García Hernández nos entregan una reseña de la experiencia y aprendizaje delproyecto “Prepárate Rural: el Bachillerato a distancia de la UNAM como opción para el campo”.

En las reflexiones académicas, se presenta “El modelo VARK y el diseño de cursos en línea”, losautores nos presentan un modelo que provee una cuantificación de los estilos de aprendizaje de losestudiantes, el cual evalúa cuatro modalidades sensoriales, cuyas combinaciones pueden determinar elestilo de aprendizaje de un alumno. María del Socorro Luna Ávila, del Departamento de Formación enAmbientes Virtuales del Instituto Politécnico Nacional, nos comparte la “Formación de formadores,hacia la profesionalización del docente en línea”.

En la entrevista de este número, Gubisha Ruiz charló con Andrew Almazán y a Dunia Anaya sobre elbachillerato a distancia y los estudiantes sobresalientes.

La Visión Internacional es aportación de Mónica Zarazua con una entrevista a Jocelyne Gacel-Áviladenominada: “Internacionalización comprehensiva: conciencia de la propia cultura y la de los demás”.En ella la Dra. Jocelyne sugiere la inclusión explícita de la internacionalización en las competencias delModelo Curricular Común como primer paso para implementar las políticas correspondientes, lo cualsignificaría una ampliación de los objetivos establecidos en la Reforma Integral de la Educación MediaSuperior.

Por último y no por ello menos importante, se incluye un artículo : “The International Review ofResearch in Open and Distance Learning”, titulado “Todo el mundo es su propia isla: la desconexióndel docente en la escuela virtual”.

Ciro Samperio Le vinsónSistema de Universidad Virtual de la UAEH

Regresar...

THE MEXICAN HIGHSCHOOL: perspective of their distances

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/artInvitacion_01abst.html[28/09/2012 12:53:38 p.m.]

Artículo por invitación Número 8, agosto de 2012

Regresar...

Origin, growth and maintenance of the exclusion of youth in high school andstrategies to overcome • Manuel Ulloa Herrero

Abstract

In this article, the author presents a study about high school in Mexico through an analysis that coverssix decades of our country and shows what are some statistics of the limitation that has existed, overthe years, to integrate certain groups of young people into the education system of this level.

The study covers various points such as: population density, analysis of youth between 15 and 19years and the school offers for this sector of the population, education reform launched during theadministration of former President Luis Echeverria and the continuity along the rear sexenios. Inaddition the study also presents the performance of the high school registration and the changes in itsstructure, the different types of education and the creation of new institutions, its policies, its impact andthe main causes that have led youngs to the exclusion of education in high school level.

The author, through this article exposes and gives us a stage to create a starting point to generate anaccelerated the high school expansion that must be inclusive, as the development of new strategieslike the case of the Bachillerato a distancia de la UNAM, B@UNAM.

Regresar...

EL BACHILLERATO MEXICANO: perspectiva de sus distancias

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/artInvitacion_01.html[28/09/2012 12:53:39 p.m.]

Artículo por invitación Número 8, agosto de 2012

Regresar...

Origen, incremento y mantenimiento de la exclusión de jóvenes en laeducación media superior y estrategias para superarla • Manuel Ulloa Herrero*

Análisis de la dinámica demográfica de la población de 15 a 19 años de edad

A mitad del siglo xx la población de 15 a 19 años de edad en nuestro país era de 2,632,191 jóvenes,20 años después casi se había duplicado —5,054,391— y para 1980 la cifra era el triple: 7,656,539.En la tabla 1 puede apreciarse la evolución demográfica del grupo de 15 a 19 años de edad —queconstituyó la demanda social de referencia para la educación media superior (EMS)— entre 1950 y2010, y se observa su paso por las dos etapas de la transición demográfica. La primera fase inició enel segundo tercio del siglo pasado y se caracterizó por altas tasas de natalidad y una marcadareducción en las de mortalidad causada por los procesos de urbanización e industrialización, laconstrucción de obras de saneamiento, la adopción de medidas sanitarias, el impulso a programaspreventivos salud, la generalización en el uso de antibióticos, así como por el desarrollo de lossistemas de seguridad social para trabajadores basados en la solidaridad intergeneracional.

La segunda etapa se caracteriza por la disminución de las tasas promedio de crecimiento anual. Lastasas de mortalidad continuaron su descenso en relación con la reducción de las tasas de natalidad,como efecto del cambio de la predominante política poblacionista por la de control de la fecundidad yla reproducción de los pobres, promovida e impulsada por políticos, empresarios y académicos de lospaíses desarrollados y adoptadas por el gobierno federal a principios de la década de 1970. Ladinámica vertical de la población se vio influida por los desplazamientos internos del campo a lasciudades y por los saldos negativos en los movimientos horizontales de población, debido a laemigración al exterior, principalmente hacia a Estados Unidos, que afectaron también a la población deeste grupo de edad.

En el último renglón del cuadro destaca otro cambio en apariencia significativo. El incremento de lastasas de crecimiento promedio anual de este grupo de edad entre 2000 y 20101 refleja en realidad lassubnumeraciones de población en que incurrieron los eventos censales de 2000 y 2005. Dichassubnumeraciones tuvieron implicaciones en las proyecciones elaboradas por Consejo Nacional dePoblación (Conapo) con base en el Censo General de Población y Vivienda 2000 y el Conteo dePoblación y Vivienda 2005, a partir de los que se sobreestimaron las tasas de cobertura de losservicios escolares, lo que eclipsó las graves exclusiones del sistema escolar no sólo en la EMS, sinoen todos los niveles educativos, que a la fecha no han sido corregidos.

Tabla 1. Tasas intercensales de crecimiento promedio de la población de 15 a 19 años de edad entre1950 y 2010

Censo Población del grupo de edadcon 15 a 19 años de edad

Crecimiento promedio anual por cada 100personas del grupo etario

1950 2,632,191

1960 3,535,265 2.994

1970 5,054,391 3.639



1980 7,656,539 4.240

1990 9,664,403 2.356

2000 9,992,135 0.334

2010 11,026,112 0.990

Fuente: Elaboración propia con base en los Censos Generales de Población y Vivienda de 1950 a 2010 (INEGI).

Oferta escolar de EMS

Las oportunidades de educación media para la población del grupo de edad de 15 a 19 años2 en 1950eran el bachillerato universitario, la vocacional y la normal básica.3 El requisito escolar de ingreso erahaber cursado y obtenido el certificado de secundaria y, en el caso de los estudios de vocacional quese cursaban en el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y en los institutos tecnológicos regionales, elcorrespondiente a la prevocacional.4 En el ciclo escolar 1950-1951 la matrícula de las tresmodalidades de este nivel de enseñanza sumaba 37,329 estudiantes, lo que representaba 1.4% lapoblación de 15 a 19 años de edad. Cuatro lustros después, en el ciclo escolar 1970-1971, lamatrícula era casi diez veces mayor y estaba integrada por 369,299 estudiantes. Sin embargo, el altocrecimiento de la población de este grupo etario durante dicho periodo redujo los resultados de esteesfuerzo en relación con la demanda social a un incremento poco mayor a cinco veces —de 1.4 a7.3%—.

La Reforma Educativa en el gobierno de Luis Echeverría Álvarez

La política educativa del gobierno de 1970-1976 se presentó como Reforma Educativa. Laadministración que le precedió intentó llevarla a cabo sin éxito. Pablo Latapí (1971: 169) explica:

El episodio inconcluso de ese intento fue frustrante para cualquiera que esté familiarizadocon lo que implican las verdaderas reformas educativas, motivará necesariamente unaseria duda sobre la capacidad efectiva de la estructura educativa mexicana de autoreformarse dentro de las actuales pautas de poder, administración, financiamiento yvalores de la Secretaría de Educación Pública (Latapí, 1971: 169).

La Reforma Educativa del sexenio de Luis Echeverría:

se presentó como una expresión que sirvió para designar, desde el principio hasta el fin,todas las acciones del ramo, lo mismo la creación de nuevas instituciones que laexpedición de nuevas leyes; la renovación de los libros de texto, que la expansión delsistema escolar. Sin embargo, el régimen nunca definió con precisión los objetivos de lareforma educativa ni sus metas y programas. La reforma se presentó como un procesopermanente, orientado a promover la educación nacional y proyectar sobre lastransformaciones indispensables de la sociedad mexicana (Meneses, 1991: 172).

Los antecedentes que explican la Reforma Educativa se encuentran en el movimiento estudiantil de1968 y en las acciones del gobierno del presidente Díaz Ordaz y su secretario de gobernación, LuisEcheverría Álvarez, para sofocarlo. Debemos recordar que la madrugada del 30 de julio el ejercitoderribó con un bazukazo la puerta de la Escuela Nacional Preparatoria número 3, el 18 de septiembreocupó la Ciudad Universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el 2 deoctubre masacró estudiantes en Tlatelolco, un delito de lesa humanidad que todos los órdenes einstancias del Estado mexicano han mantenido impune. La represión al movimiento estudiantil continuódurante el gobierno de Luis Echeverría con la matanza de estudiantes el 10 de junio de 1971, llevadaa cabo por el grupo paramilitar “Halcones” organizado por el gobierno, que posteriormente promovió yencubrió a grupos de “porros” utilizados para ocasionar la salida de Pablo González Casanova de larectoría de la UNAM en 1972.

Durante los dos últimos años del gobierno de Díaz Ordaz, pero principalmente durante la



administración de Echeverría Álvarez, se impulsó un crecimiento acelerado de la educación mediasuperior en el país en el marco de esa Reforma Educativa con la finalidad de ampliar lasoportunidades de acceso,5 pero también para que el gobierno federal asegurara el control de lasinstituciones de nueva creación y la disminución de la presencia de las universidades autónomas y delIPN en este nivel educativo (Observatorio Ciudadano de la Educación, 2011). Según el primer directordel Colegio de Bachilleres éste debería:

ir incorporando a su control y a sus sistemas, poco a poco, todas las escuelas de lasuniversidades y del Politécnico y de instituciones particulares, a efecto de cumplimentarlos acuerdos, fines y metas que hicieron surgir a esa institución. Esa institución manejarátoda la educación media superior de todo el país (Pérez Rocha, citado en Meneses, 1991:268).

Manuel Pérez Rocha (1976) estimaba que éstos no sólo eran deseos de un funcionario ocasional:habían sido establecidos en el proyecto original del Colegio de Bachilleres, elaborado por la SEP, ypresentado después como producto de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones deEducación Superior (ANUIES). El proyecto afirmaba que el ciclo de bachillerato no era considerado unfin en sí mismo, si no que había una tendencia a continuar hacia las licenciaturas, causada por laintegración de la educación media a las universidades que “el hecho de que la educación media estéintegrada a las universidades. Con la creación del Colegio de Bachilleres se buscaba —además de darindependencia y separar institucionalmente la educación media superior de la superior y regular elcrecimiento de la UNAM, el IPN, la Universidad de Guadalajara y otras— “evitar problemas políticos ysociales; se detendría el crecimiento desmesurado de otras instituciones, […] las universidadespodrían ser más selectivas y se permitiría la participación directa de la iniciativa privada en laeducación” (Pérez Rocha, citado en Meneses, 1991: 268 y 269).

Para evaluar esta política es indispensable recordar que los estudios que ofrecen estas institucionesson precisamente el origen de este nivel educativo. Con la Ley Orgánica de Instrucción Pública delDistrito Federal de 1867 quedó establecido que la Escuela Nacional Preparatoria impartiría lainstrucción correspondiente para poder ingresar a las Escuelas de Altos Estudios (INEE, 2011a). Setrataba inequívocamente de una preparación propedéutica que conducía a estudios de nivel superior.También se reconoce que el bachillerato tecnológico de formación propedéutica está asociado alproyecto de la Escuela Politécnica, cuya parte esencial estaba integrada por la Preparatoria Técnica,creada en 1931, que fue el antecedente de las escuelas que impartían instrucción especializada enaltos estudios técnicos (INEE, 2011a).

A principios de la década de 1970 los planes de estudio del bachillerato universitario se distinguían porsu tradición humanista, científica y crítica. Sobresalía el del Colegio de Ciencias y Humanidades de laUNAM, creado el 26 de enero de 1971, por su diseño innovador. También destacaba el bachilleratotecnológico, de carácter propedéutico, que impartían las escuelas vocacionales —ahora Centros deEstudios Científicos y Tecnológicos (CECyT)— articuladas orgánicamente a la educación superiortécnica que impartía el IPN.

El ingeniero Víctor Bravo Ahuja, en su gestión como secretario de Educación de 1970 a 1976, dioprioridad al desarrollo de la educación técnica en todos los niveles educativos. Esta disposición tuvocontinuidad en la administración siguiente y puso énfasis en la educación de carácter terminal para elnivel medio superior con el establecimiento de centros de estudios técnicos, creados en 1968, a losque más tarde se sumaría el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), creadopor decreto presidencial en 1978,6 que empezó a recibir estudiantes en el ciclo escolar 1983-1984.

En lugar de favorecer la expansión de la EMS articulada con la educación superior y la investigacióncientífica y humanística, la política del gobierno federal impulsó la creación y expansión de una ofertade EMS desvinculada de las instituciones que le daban sentido. Se fundaron 76 centros de estudiostecnológicos agropecuarios donde el egresado obtenía, además del grado de bachiller, el título detécnico. Se crearon seis centros de estudios en ciencias y tecnologías marinas de nivel mediosuperior. Se contaba también con 122 centros de estudios científicos y tecnológicos de nivel mediosuperior en los que el egresado obtenía un título de técnico en alguna especialidad industrial o



comercial y el grado de bachiller (Meneses, 1991: 235 y 236). Las instituciones de educación superiory de investigación científica y humanística eran y siguen siendo las que realizan de manera integral lasfunciones de investigación, docencia, preservación y difusión de las ciencias y la cultura, en unespectro muy amplio de áreas del conocimiento y de las artes.

La continuidad de la Reforma Educativa

En otro orden de importancia, se impulsó la creación o ampliación de instituciones federales yestatales que ofrecieran programas de estudio de bachillerato denominado general, con el objetivo deque los alumnos recibieran la preparación necesaria para cursar estudios superiores. Paradójicamente,la creación de estas instituciones se desarrolló al margen de una relación orgánica con lasuniversidades a las que los alumnos habrían de incorporarse. Es el caso del Colegio de Bachilleres,creado en 1973 y posteriormente descentralizado a los estados. Los tres primeros planteles seubicaron en la Ciudad de Chihuahua en septiembre de ese año e implicó la desaparición de la EscuelaPreparatoria de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Esta política se impuso a contracorriente delas aspiraciones explícitas de los estudiantes y sus familias para ingresar a la EMS. Preferían enprimer lugar los bachilleratos de la UNAM, después las universidades autónomas de los estados yluego las escuelas vocacionales del IPN —estas preferencias se mantienen a la fecha— y sólo encaso de no conseguirlo buscaban ingresar a otras instituciones con estudios propedéuticos que lespermitieran acceder a las universidades públicas o a la educación superior técnica en el IPN paracontinuar y culminar sus estudios en el nivel de licenciatura, como era su aspiración original.

Esta política estaba alineada con las impulsadas en esos años y en los posteriores por el BancoMundial (bm), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos (OCDE), que propugnaban por que el Estado ofreciera de manera única,generalizada y gratuita la educación básica y restringiera la oferta y el acceso a las institucionespúblicas de EMS y Superior, dejando abierto al mercado —vía escuelas privadas o mediante el pagode colegiaturas en las instituciones públicas— el acceso de la población a estos niveles educativos. Laadopción de estas medidas generó la enorme distancia que hoy nos separa de las nacionesdesarrolladas y aún de países con un nivel de desarrollo similar o menor al nuestro. El bm y el BIDofrecían a los gobiernos no sólo misiones, como en el caso de la OCDE (1997), sino también líneas decrédito para que pusieran en marcha estas políticas.

Cambios por sostenimiento en la estructura de la matrícula 1970-20107

En el ciclo escolar 1970-1971 el sostenimiento federal atendía a 89,415 alumnos, que representaban24.2% de la matrícula de este nivel de enseñanza e incluía la modalidad de normal básica. Losgobiernos de los estados atendían a 46,322 estudiantes, lo que constituía 12.5% de la poblaciónescolar de la EMS. Las universidades autónomas, con 120,096 estudiantes, participaban con 32.2% ylas instituciones de sostenimiento privado atendían a 113,466 alumnos, es decir 30.7% de la matrículatotal. En el ciclo escolar 2010-2011 se distingue la participación del sostenimiento estatal con unamatrícula de 1,876,649 estudiantes y una proporción en la EMS de 44.8%. Este incremento de 32.3puntos porcentuales en relación con el ciclo escolar 1970-1971 se debe tanto a un crecimiento delpropio sostenimiento, como a los procesos de descentralización de instituciones federales creadas apartir de los años setentas, como los Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) en lamodalidad de bachillerato tecnológico, los Colegios de Bachilleres en la de bachillerato general y elConalep en la de educación profesional media.

Tabla 2. Oferta de EMS por sostenimiento y modalidad de 1970-2010 y su relación con la dinámicademográfica de la población del grupo de 15 a 19 años de edad

Años 1970 1980 1990 2000 2010

Bachillerato universitario y general

Federal - 60,157 167,548 179,234 193,327

Estatal 27,031 136,950 397,943 677,421 1,305,401



Autónomo 111,469 372,613 364,444 415,818 468,037

Público 138,500 569,720 929,935 1,272,473 1,966,765

Privado 76,917 261,483 361,729 490,460 555,959

Suma 21,417 831,203 1,291,664 1,762,933 2,522,724

Bachillerato tecnológico

Federal 64,078 226,541 389,688 613,689 807,433

Estatal - - 6,015 125,120 326,597

Autónomo - - 5,689 19,685 32,383

Público 64,078 226,541 401,392 758,494 1,166,413

Privado - - 25,570 72,815 122,336

Suma 64,078 226,541 429,962 831,309 1,288,749

Suma Bachillerato 279,495 1,057,744 1,721,626 2,594,242 3,811,473

Educación profesional media

Federal 9,399 32,473 200,389 71,843 56,163

Estatal 2,688 16,979 29,979 179,551 244,651

Autónomo 8,627 21,488 31,270 29,533 20,137

Público 20,714 70,940 260,713 280,927 320,951

Privado 13,147 51,451 118,181 80,614 55,104

Suma educaciónprofesional media 33,861 122,391 378,894 361,541 376,055

Normal básica

Federal 15,938 54,922

Estatal 16,603 53,604

Autónomo - 1,468

Público 32,541 109,994

Privado 23,402 98,003

Suma Normalbásica 55,943 207,997

Matrícula total deEducación MediaSuperior

369,299 1,388,132 2,100,520 2,955,783 4,187,528



Población de 15 a19 años de edad 5,054,391 7,656,539 9,664,403 9,992,135 11,026,112

Relación %entrematrícula ydemanda social

7.31% 18.13% 21.73% 29.58% 37.98%

Población de 15 a19 años sin lugaren la EMS

4,685,092 6,268,407 7,563,883 7,036,352 6,838,584

Sin lugar eninstitucionespúblicas de EMS

4,798,558 6,679,344 8,072,363 7,680,241 7,571,983

Fuente: Elaboración propia con base en la información de Estadística Histórica del Sistema Educativo Nacional (SEP-DGPP, 2002)y de los Censos Generales de Población y Vivienda de 1970 a 2010 (inegi).

Fuente: Elaboración propia.




Debido a esos procesos de descentralización, el gobierno federal terminó atendiendo a uno de cadacuatro alumnos de este nivel educativo —25.2%—, es decir, una población escolar de 1,056,923estudiantes y una participación mayor en un punto porcentual a la que había tenido en 1970 —24.2%—. Las universidades autónomas, con una participación de 12.4% y una matrícula de 520,557alumnos, perdieron 19.8 puntos porcentuales en su participación en la EMS y las institucionesprivadas, que atienden a 733,399 estudiantes, también disminuyeron su participación a 17.5%, lo quesignificó 13.2 puntos porcentuales menos que en el ciclo escolar 1970-1971.

Cambios por modalidad

Puede apreciarse que el bachillerato universitario y general atendía a 215,417 alumnos y constituía58.3% de la matrícula total de la EMS en el ciclo escolar 1970-1971. El bachillerato tecnológico, conuna participación de 17.4%, contaba con una población escolar de 64,078 estudiantes, mientras que lamatrícula de la educación profesional media era de 33,861 alumnos que representaban 9.2% del total,y la normal básica con 55,943 estudiantes, participaba con 15.1% de la población escolar de la EMS.En el ciclo escolar 1984-1985 la información de la modalidad de bachillerato general se subdividió encuatro tipos: general, por cooperación, Colegio de Bachilleres y pedagógico, a los que se agregó el dearte en el ciclo escolar 1988-1989 y el de telebachillerato en 1994-1995. El bachillerato de tipopedagógico, establecido como antecedente para ingresar a los estudios de nivel licenciatura en lasescuelas normales, desapareció en el ciclo escolar 1999-2000.





Para el ciclo escolar 2010-2011 la composición de la matrícula se había modificado: el bachilleratotecnológico atendía a 1,288,749 alumnos y había aumentado su participación de 17.4% a 30.8%; laeducación profesional media, con una población escolar de 376,055, había mantenido unaparticipación de 9%, semejante a la que había registrado en 1970-1971. El bachillerato generalaumentó marginalmente su participación en 1.9 puntos porcentuales para alcanzar una participaciónde 60.2% atendiendo a 2,522,724 alumnos al final del periodo considerado. Es importante destacarque las dos modalidades de educación técnica de este nivel educativo aumentaron su participación de28.6% a 39.8% en ese periodo debido fundamentalmente al crecimiento de la oferta del bachilleratotecnológico.

Cambios por sostenimiento según la modalidad

Sostenimiento federal

El gobierno federal promovió una rápida expansión de la matrícula de EMS en los años siguientes yprivilegió las modalidades técnicas sobre las de bachillerato universitario y general. Las modalidadestécnicas aumentaron su matrícula 3.5 veces entre 1970 y 1980, y de manera particular la de carácterterminal que se incrementó 21.3 veces entre 1970 y 1990, mientras que su oferta de bachilleratotecnológico creció 6.1 veces. Para el ciclo escolar 2010-2011 la matrícula de esta última modalidadhabía crecido 12.6 veces respecto de la de 1970, mientras que la de educación profesional media sehabía reducido seis veces debido a la descentralización del Conalep a los estados en el ciclo escolar1999-2000. El gobierno federal inició su participación en la modalidad de bachillerato general en elciclo escolar 1974 con atención a 13,000 alumnos en cinco planteles del Colegio de Bachilleres delárea metropolitana de la ciudad de México y con 1,500 en tres planteles de la ciudad de Chihuahua.En 1976 eran seis los planteles del área metropolitana con una inscripción de 45,000 y de 5,000 en elColegio de Chihuahua (Meneses, 1991: 269). La matrícula de este sostenimiento aumentó 4.1 vecesentre 1974 y 1980, 11.6 veces en 1990 y 13.3 veces en 2010, lo que resultó mayor al incremento de4.8 veces de las universidades autónomas y al de las instituciones privadas, que creció 7.2 veces.

Sostenimiento de los estados

Quienes más incrementaron su participación en la matrícula de EMS fueron los gobiernos de losestados: de 12.5% en el ciclo 1970-1971 pasaron a 44.8% en el ciclo escolar 2010-2011. La matrículade bachillerato general de este sostenimiento aumentó 48.3 veces. Contribuyó a esto ladescentralización del Colegio de Bachilleres a principio del ciclo escolar 1984-1985, con una matrículade 4,137 alumnos, que en 1990 había aumentado 42.7 veces y 146.6 veces en 2010. El sostenimientoestatal comenzó a ofrecer la modalidad de bachillerato general por medio del telebachillerato, cuyo



registro estadístico de matrícula inició en el ciclo escolar 1994-1995 en que atendió a 23,719 alumnos.Su matrícula aumentó 3.2 veces en 2000 y 7.3 veces en 2010 cuando sirvió a 173,988 estudiantes.Por otra parte, las entidades federativas también empezaron a ofrecer la modalidad de bachilleratotecnológico a 4,792 alumnos a partir del ciclo escolar 1988-1989. Para ampliar la oferta de estamodalidad, varios de los estados establecieron convenios de coordinación con el gobierno federal parala creación de los CECyT que, en el caso de San Luis Potosí, estuvieron asociados al cierre de lasescuelas preparatorias de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. En 2010 el número dealumnos atendidos por los gobiernos de los estados de esta modalidad había aumentado 68.2 vecesentre el ciclo escolar 1988-1989 y 2010-2011. El mayor ritmo de crecimiento de este sostenimiento seregistró en la modalidad de educación profesional técnica que aumentó 91 veces entre 1970 y 2010.En esta expansión fue determinante la descentralización del Conalep. Sostenimiento autónomo

El sostenimiento de las universidades autónomas atendía a 111,469 alumnos del bachilleratouniversitario en el ciclo escolar 1970-1971. Entre 1970 y 1990 la matrícula de estas institucionescreció 3.3 veces, en tanto que en 2010 atendieron a 468,037 alumnos, 4.8 veces más que en 1970.En esta modalidad el sostenimiento autónomo atendió de manera efímera a 10,204 alumnos en el cicloescolar 1987-1988 con el plan de estudios del Colegio de Bachilleres. Al siguiente ciclo escolar sumatrícula se había reducido a 9,972 y a 840 estudiantes en el ciclo escolar 1989-1990, última ocasiónen que se ofreció este plan de estudios. Por otra parte, este sostenimiento comenzó a atender tambiénla modalidad de bachillerato tecnológico en el ciclo escolar 1988-1989 con una matrícula de 8,282alumnos, que se redujo a 5,689 estudiantes para el ciclo escolar 1990-1991. En el ciclo escolar 2010-2011 la matrícula de esta modalidad de sostenimiento autónomo había aumentado veces 3.9 vecescon relación a la de 1988 y atendía a 32,385 estudiantes. Como puede comprobarse en la tabla 2, lasinstituciones autónomas atendían a 8,627 estudiantes de la modalidad de educación profesional mediaen carreras de nivel medio superior en el ciclo escolar 1970-1971. Entre ese ciclo escolar y el de1991-1992 su matrícula se incrementó 4.4 veces y atendió a 38,175 alumnos, pero después de eseciclo escolar su población escolar decreció: se redujo 22.6% hasta 2000 y 47.3% en total para 2010cuando atendió a una población escolar de 20,137 estudiantes, sólo 2.3 veces mayor a la de 1970.

Sostenimiento privado

Las instituciones privadas atendían a 76,900 alumnos de bachillerato universitario y general en el cicloescolar 1970-1971, a 13,200 en la modalidad de educación profesional media y a 23,402 de normalbásica, que en conjunto representaban 30.7% de la matrícula total de este nivel educativo. Entre eseciclo escolar y en el de 1990-1991 la población atendida por este sostenimiento en el bachilleratouniversitario y general aumentó 4.7 veces en 1970-1971 y 7.2 veces en 2010-2011. En el ciclo escolar1987-1988 las instituciones de este sostenimiento comenzaron a impartir el plan de estudios delColegio de Bachilleres a 10,632 alumnos, cuya matrícula se vio reducida a 3,243 en el ciclo escolar1990-1991 y en ciclo escolar 2010-2011 atendía a 15,242 estudiantes, 1.4 veces más que en 1987.Este sostenimiento comenzó a ofrecer la modalidad de bachillerato tecnológico en el ciclo escolar1988-1989 con una matrícula de 8,282 estudiantes, que aumentó 3.4 veces en el ciclo escolar 1990-1991 y a 14.8 veces en el ciclo escolar 2010-2011. Entre los ciclos escolares 1990-1991 y 2000-2001la matrícula de las modalidades de bachillerato de este sostenimiento aumentaron 44.3% y entre eseúltimo ciclo escolar y 2010-2011, 20.4%. En cuanto a los cambios de la modalidad de educaciónprofesional media, el sostenimiento privado atendía a 13,147 estudiantes en el ciclo escolar 1970-1971, que aumentó en 9 veces en el ciclo escolar 1990-1991 para atender a 118,181 estudiantes. Sinembargo, a partir del ciclo escolar 1993-1994 su matrícula comenzó a declinar y en el ciclo escolar2010-2011 sólo atendía a 55,104 alumnos, 4.2 veces más que el ciclo escolar 1970-1971.

Cambios en la estructura de la matrícula de cada modalidad según su sostenimiento


En la tabla 2 distinguimos la estructura de la matrícula de cada modalidad según su sostenimiento. Seaprecia que en ciclo escolar 1970-1971 las universidades autónomas atendían a 111,469 alumnos delbachillerato universitario y constituían 51.7% de la matrícula de esa modalidad. Los gobiernos de los



estados se ocupaban de 12.5% con 27,031 estudiantes de bachillerato general, en tanto que lasinstituciones privadas, que participaban con 35.7% de la matrícula, atendían a 76,917 alumnos. Caberecordar que el gobierno federal inició su participación en el sostenimiento de esta modalidad a partir elciclo escolar 1977-1978.

Para el ciclo escolar 2010-2011 las universidades autónomas atendían a 468,037 alumnos en elbachillerato universitario, que constituían 18.6% de la matrícula de esa modalidad, lo que significó unadisminución de 33.1 puntos porcentuales respecto de su participación en el ciclo escolar 1970-1971,de 51.7%. Por el contrario, los gobiernos federal y de los estados aumentaron su participación de12.5% a 59.4% —1,498,728 alumnos—, debido a que multiplicaron más de 48 veces la poblaciónescolar que atendían en 1970-1971. Las instituciones privadas atendieron a 22% de la matrícula deesta modalidad —555,959 alumnos—, lo que significó una reducción de 13.7 puntos porcentuales enrelación a la que tenían a principios de los años setentas.

Bachillerato tecnológico (vocacional)

En el ciclo escolar 1970-1971 la matrícula de vocacional que impartían el IPN y los institutostecnológicos regionales era de 64,078 estudiantes, todos de sostenimiento federal. En el ciclo escolar2010-2011 los gobiernos federal y de los estados atendieron a una matrícula de 1,134,030estudiantes, 88% de la población escolar de esta modalidad, en tanto que los sostenimientosautónomo y particular participaron con 2.5% y 9.5% de la misma y atendieron a una población escolarde 32,383 y 555,950 alumnos, respectivamente.


En el ciclo escolar 1970-1971 la educación profesional media contaba con 33,861 estudiantes, de loscuales 9,399 —27.8%— eran de sostenimiento federal; 2,688 —7.9%— de sostenimiento estatal;8,627 —25.5%— de sostenimiento autónomo, integrado por estudiantes de carreras de nivel mediosuperior que impartían las universidades, como enfermería y trabajo social, y el sostenimiento privadoatendía a 13,174 estudiantes —38.8%— que representaban el 38.8% de la matrícula de estamodalidad. El 27 de diciembre de 1978 se creó el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica(Conalep) (Presidencia de la República, 1978) que empezó a recibir estudiantes en siete planteles,cinco de ellos ubicados en el área metropolitana de la ciudad de México en el ciclo escolar 1979-1980.Más adelante, mediante la reforma educativa Plan 1997 se integró el bachillerato opcional para elingreso a educación superior. Para el ciclo escolar 1999-2000 esta institución se descentralizó a lasentidades y en 2003 las asignaturas de bachillerato dejaron de ser optativas y las carreras antesdenominadas “profesional técnico” pasaron a ser “profesional técnico-bachiller”.

En el ciclo escolar 2010-2011 la modalidad de educación profesional media fue atendida por losgobiernos federal y de los estados en 80%, con una población escolar de 300,814 estudiantes, esdecir, una participación 35.7 puntos porcentuales mayor de la que tenían en el ciclo escolar 1970-1971. Los sostenimientos autónomo y privado participaron con 5.4% y 14.6% y atendieronrespectivamente una matrícula de 20,137 y 55,104 estudiantes, lo que significó una disminución de20.1 y 24.2 puntos porcentuales en su participación en esta modalidad.

Los impactos de esas políticas

La mayoría de los jóvenes sin oportunidad de acceder a la EMS

La consecuencia más grave de estas políticas ha sido la falta de oportunidades de ingreso a la EMSpara la mayoría de nuestros jóvenes. Sin bien a partir de 1990 hubo una disminución en términosabsolutos de los jóvenes excluidos de la EMS debido a la reducción en el ritmo de crecimientopromedio anual de la población de este grupo etario, la mayoría de los jóvenes —62%— siguenexcluidos de la posibilidad de ingresar a este nivel de enseñanza. Esta situación se compara demanera desfavorable para México en el contexto internacional (Ulloa, 2012: 73 y 74).

Entre 1990 y 2000 la exclusión disminuyó en un promedio anual de 52,753 jóvenes y entre ese últimoaño y 2010 se redujo a un promedio anual de 19,777 jóvenes. Sin embargo, sólo 39,212 y 10,826jóvenes se beneficiaron en cada década. La diferencia de éstas con los promedios totales significa una



mayor mercantilización de las nuevas oportunidades educativas para ingresar a la EMS durante lasadministraciones federales del Partido Acción Nacional: de cada cuatro nuevos lugares creados entre1990 y 2000, tres fueron públicos y uno privado, mientras que entre ese último año y 2010 casi uno decada dos nuevos lugares fue privado.

La desarticulación y discordancia de la EMS

Estas políticas han impactado de manera negativa a las opciones de EMS que ofrecen tanto elgobierno federal como las entidades de la federación. El Instituto Nacional para la Evaluación de laEducación (INEE) expresa:

Del análisis anterior se desprende que aunque las categorías y opciones educativas enlas entidades son muy semejantes a las ofrecidas por el gobierno federal, sus marcosnormativos, curriculares, administrativos y presupuestales son muy diversos y, en general,no son compatibles con las opciones federales. En particular, la pluralidad de programasde estudio vigentes y la falta de coordinación entre las distintas opciones constituyenobstáculos para que los alumnos puedan transitar de una opción educativa a otra.

En suma, las opciones educativas de la EMS constituyen una estructura desarticulada ydiscordante. En primer lugar, las áreas que dan orden a las opciones centralizadas delgobierno federal no se reproducen en el resto del país. Las opciones educativas en losestados parecen semejantes a las que coordina el gobierno federal, pero carecen devínculos y comunicación con estas y entre ellas mismas (INEE, 2011a: 34 y 35).

A este respecto, Miguel Székely Pardo, entonces subsecretario de educación media superior,afirmaba: “Entre los abundantes indicadores, destaca que se contaba con más de 200 planes deestudios distintos y prácticamente inconexos; paradójicamente, no existía movilidad ni tránsito entredichos subsistemas” (Székely, 2009).

El impulso fallido de la educación técnica terminal

Un tercer impacto fue el cambio de la composición en la oferta educativa: del predominio delbachillerato universitario a los institutos tecnológicos regionales, que no ofrecen continuidad de losestudios propedéuticos generales en instituciones de educación superior vinculadas. Ante lainsuficiencia de oferta pública para ingresar a la EMS se intentó “legitimar” la demanda por medio deconcursos de selección que excluyen a los jóvenes provenientes de las modalidades de educaciónbásica más empobrecida del ingreso a las primeras opciones de su preferencia. Con este mecanismose procura reorientar a las opciones e instituciones impulsadas por las políticas oficiales y en particularaquellas que tienen un carácter terminal. También por las restricciones presupuestales aplicadas a lasuniversidades autónomas públicas y al IPN se indujo temporalmente a los aspirantes a la EMS asostener e incluso incrementar artificialmente la matrícula de esta última modalidad. Su drásticadisminución en los sostenimientos federal, autónomo y particular en los últimos 20 años constituye unademostración fehaciente de su fracaso en el largo plazo.

La mercantilización de la EMS

Un cuarto impacto de estas políticas, derivado también de la insuficiencia de la oferta pública en estenivel educativo, ha sido la mercantilización de la EMS que se ha traducido en el crecimiento, entérminos absolutos, de la oferta de las instituciones privadas que han contado con la complicidad, o almenos la connivencia, de las autoridades federales y estatales para la incorporación y reconocimientode validez oficial de estudios (RVOE) cuando no cumplen —salvo honrosas excepciones— con losrequerimientos en materia de preparación de personal docente, servicios, infraestructura, mobiliario,equipamiento, recursos y materiales didácticos. La explicación de esta connivencia y complicidad entrelas autoridades federales y estatales y los propietarios y directivos de las instituciones privadas surgede la omisión de los gobiernos federal y de los estados para ofrecer a los jóvenes suficientesoportunidades públicas de calidad para ingresar a la EMS. De esta manera, la oferta de lasinstituciones privadas funciona como válvula de escape para “atender” la presión de las aspiracionesde acceso y las expectativas de movilidad social de los estudiantes y de sus familias, cuando éstas



cuentan con recursos para resolver alternativamente esas necesidades a través del mercado. Lacalidad de la oferta de las instituciones de este sostenimiento es, por lo general, menor al de lasinstituciones públicas —que tampoco es la óptima—, y al no cumplir los requisitos normativos a queestán obligados para su incorporación y operación incurren, en aras del lucro, en un fraude académicoy económico tolerado y encubierto por las autoridades educativas federales y estatales, que hanllevado a la opinión pública general y especializada a calificar a dichas instituciones como “patito”.

Este proceso de mercantilización de la EMS se ha visto favorecido en los últimos años por latransferencia de recursos públicos al sector privado. Destaca el otorgamiento de recursos públicospara becas totales o parciales para el pago de colegiaturas en escuelas privadas. Los planteles deeste sostenimiento se encargan de promover las becas entre quienes no fueron asignados a lasinstituciones públicas de su preferencia en los exámenes para ingresar a las instituciones de EMS.Otro proceso que ha concurrido en la mercantilización de la educación ha sido la privatización de lasfunciones de evaluación, capacitación y certificación que el Estado ha cedido a empresas privadas queobtienen cuantiosas ganancias con la aplicación de exámenes, evaluaciones y certificaciones, asícomo con la impartición de cursos que promueven asociados a las mismas. La transferencia másreciente y amplia de recursos públicos al proceso de mercantilización de la educación consiste en ladeducibilidad de colegiaturas, que de manera unilateral decretó el titular del Poder Ejecutivo Federal el14 de febrero de 2011, lo que implicará una disminución estimada entre 13,000 y 15,000 millones depesos de recursos fiscales que el gobierno federal recaudará para atender las necesidades sociales yeconómicas de toda la población y que destinará al sector que atiende sus necesidades de educaciónbásica y media superior a través del mercado. Esta medida, decidida al margen del Congreso de laUnión, tendrá un impacto significativo en la disminución del gasto social en el Presupuesto de Egresosde la Federación (PEF) para el ejercicio fiscal de 2012.8

Las principales causas de la exclusión

Además de la insuficiencia de oportunidades, puede comprobarse que una parte significativa de lasexclusiones se debe a la ineficiencia e ineficacia de la educación básica. Con la información del CensoGeneral de Población y Vivienda 2010 puede verificarse que sólo 771,951 jóvenes, 34.1% de los2,264,338 que tenían 15 años de edad, habían aprobado el tercer grado de educación secundaria oalgún grado posterior en la educación posbásica. De ellos, sólo 641,480 —28.3% del grupo de edad—seguían asistiendo a la educación posbásica, mientras que 129,651 que contaban con losantecedentes escolares para cursarla —5.7%— no asistían a la escuela. De manera simultánea,14.9% de jóvenes de esa edad —338,424— no habían iniciado ni concluido su educación básica y seencontraban fuera de la escuela, de esta manera, se suman a la enorme deuda social en educaciónque el Estado mexicano tiene con la población del grupo de jóvenes y adultos de 15 años y más sineducación básica terminada (Ulloa, 2012: 56-59). En cambio, el grupo más amplio de la población de15 años, constituido por 50.4% de jóvenes de esa edad —1,140,297— continuaba asistiendo a laescuela, pero se cursaba todavía la educación secundaria o la primaria: 857,218 con extraedad leve y283,079 con extraedad grave.9 Por último, el censo da testimonio de un grupo integrado por 14,486jóvenes de esa edad —0.6%— de quienes el Censo General de Población y Vivienda 2010 no pudoespecificar el último grado aprobado o su condición de asistencia a la escuela.

En congruencia con lo anterior, el INEE estima que sólo 45.1% de la generación que inició la primariaen el ciclo escolar 1998-1999 terminó su educación secundaria en el ciclo escolar 2006-2007, que esel plazo normativo de nueve ciclos escolares para cursarla. A 16.9% más le tomó diez años concluirlay 3.5% pudo lograrlo en 11 al final del ciclo escolar 2008-2009 (INEE, 2010). Esto implica que sólodos de tres estudiantes de esta cohorte lograron terminar la educación básica en el plazo comprendidoentre nueve y 11 ciclos escolares, con una eficiencia terminal que resulta 30 puntos menor a las cifrasoficiales. El análisis de esta cohorte asociada a la población de 15 años de edad que cursaba laeducación básica con extraedad leve o grave en 2010 permite explicar por qué no todos los jóvenesde 15 años de edad habían concluido con oportunidad sus estudios de secundaria, así como la causapor la que los jóvenes se siguen incorporando a la EMS en ciclos escolares posteriores con una edadmayor. Este panorama demuestra la grave ineficiencia que padece el sistema escolar para garantizarel acceso, la permanencia y la promoción oportuna según la edad a la población que debía haberterminado su educación básica.



Más grave resulta la falta de eficacia para que los estudiantes logren los aprendizajes de loscontenidos que establecen los planes y programas de estudio oficiales, fundamentalmente aquellossignificativos para su vida. Los resultados de las pruebas Exámenes de la Calidad y el LogroEducativos (Excale) y del Programme for International Student Assessment (PISA, por sus siglas eninglés) que aplica el INEE muestran:

que 72% de los estudiantes de tercero de secundaria [respecto de los aprendizajes deespañol] no reconocen el propósito de los reportajes ni el tema central de los cuentos, nilogran interpretar el sentido irónico expresado en una crónica o identificar la secuenciaargumentativa de un texto científico.

Con respecto a matemáticas, 79% de los alumnos no resuelve problemas que implicanusar la jerarquía de operaciones, no modelan situaciones mediante una función lineal ocuadrática ni situaciones que implican sistemas de ecuaciones con dos incógnitas. Noresuelven ecuaciones de segundo grado ni problemas que implican el cálculo delperímetro del círculo o que implican el uso de medidas de tendencia central (SEP et al.,2012: 12).

Si asociamos a esto que 14.9% de quienes debían haber terminado su educación básica ya no estánen la escuela, podemos concluir que menos de uno de cada cuatro en español —24%— y menos deuno de cada cinco en matemáticas —18%— cuenta con el mínimo de conocimientos necesario paraseguir estudiando en niveles superiores o para que puedan insertarse en condiciones favorables en elcada vez más reducido mercado laboral.

Otra conclusión importante de los resultados de las pruebas anteriores y de la prueba estandarizadaEvaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (enlace), que aplica la SEP demanera censal a los alumnos de los tres grados de secundaria, es que no muestran que el logroescolar haya mejorado en los años recientes (SEP et al., 2012: 13). El INEE da testimonio de otrasexclusiones de la EMS cuando refiere, con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de losHogares 2010 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi, 2011), que: a) sólo 49 de cada100 jóvenes entre 15 y 17 años hablantes de alguna lengua indígena tienen el antecedente escolarpara cursar la EMS, mientras que entre los jóvenes monolingües de español la cifra se eleva a 72%; b)que de cada 100 jóvenes de ese mismo grupo de edad que habitan en áreas rurales, 57 hancompletado la secundaria, pero esta cifra se eleva a 77 de cada 100 jóvenes urbanos, y c) que en loshogares cuyos jefes no tienen escolaridad alguna, 47% de los jóvenes ha finalizado la educaciónbásica, pero ese porcentaje aumenta a 86% cuando se trata de hogares cuyos jefes cuentan conestudios de educación superior.

Otro aspecto que muestra la falta de equidad en las oportunidades de acceso a la EMS es ladistribución territorial de la oferta y la situación de vulnerabilidad en que se encuentran muchascomunidades y familias:

la asistencia de los jóvenes de 15 a 17 años aumenta con el tamaño de la localidad deresidencia o cuando la vulnerabilidad de la población disminuye. De cada 100 jóvenes enedades típicas residentes en localidades rurales, 36% asisten a la EMS; para quieneshabitan en localidades semiurbanas o urbanas este porcentaje aumenta a 52 y 60,respectivamente. Los hablantes de alguna lengua indígena asisten proporcionalmentemenos (29%) que los que sólo hablan español (54%) (INEE, 2011b: 59).

La causa fundamental de estas exclusiones está relacionada con el crecimiento insuficiente de laeconomía y del empleo desde que fue impuesto el llamado “modelo económico neoliberal” al inicio dela década de 1980, que ha acentuado la desigualdad en la distribución del ingreso y ha incrementadola pobreza, como ha documentado Julio Boltvinik con el Método de Medición Integrada de la Pobreza(MMIP) (Evalúa DF, 2011) y que reconoce también —con una metodología discutible— el ConsejoNacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval). El documento “La estructura dela matrícula en la EMS”, en el ciclo escolar 2008-2009, integrado por la Subsecretaría de EducaciónMedia Superior de la SEP en enero de 2008, confirma lo anterior:



Como se ilustra en la gráfica siguiente, en México, los grupos de ingresos altos tienentasas de asistencia a la EMS de casi 100%, similares a las de los países desarrollados;en cambio, entre los deciles de más bajos ingresos, en 2002 sólo una pequeña fracción,poco más de 10% de los jóvenes accede a los servicios de EMS, y éstos pueden llegar aser de muy baja calidad. Las diferencias en la calidad de las escuelas son un obstáculoque debe atenderse para que existan condiciones que permitan a todas las escuelas ysubsistemas avanzar en una misma dirección (sEMS, 2008).

La política educativa de los gobiernos federal y estatales en la EMS, y en general en todos los niveleseducativos, ha acentuado la falta de equidad de origen con exclusión de la población que reside enlocalidades, barrios y colonias de muy alta y alta marginación y para los grupos más vulnerados por laspolíticas económicas y sociales de dichos gobiernos. El INEE, con información más reciente de laEncuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010 (inegi, 2011) confirma esta tendenciapor quintiles de ingreso:

Las brechas educativas entre los jóvenes también están asociadas con el ingreso, lapobreza del hogar y la participación laboral intensiva. Así, mientras que poco más de lamitad de los jóvenes de 15 a 17 años que habitan en hogares del quintil más pobrecompletó la secundaria, en el segundo quintil lo hizo el 68% y en el más rico, 84% (INEE,2011b: 56).

Las tasas de desescolarización y aprobación

Otra obstáculo para la universalización de la EMS es su incapacidad para retener y promoveroportUNAMente a los jóvenes que logran acceder a ella. La desescolarización tiene dos componentes:uno intracurricular, que se refiere a los alumnos que dejan de asistir entre el inicio y el fin de un cicloescolar, y otro intercurricular, que corresponde a los estudiantes que habiendo concluido un cicloescolar no se inscriben en el siguiente para continuar o repetir sus estudios. En el último ciclo escolardel que tenemos información, 2009-2010, el INEE registra una desescolarización intracurricular a findel ciclo de 346,104 alumnos con un índice de 8.5% respecto de la matrícula inicial, en tanto que laintercurricular afectó a 259,463 estudiantes con un índice de 6.4%. Al diferenciar la desescolarizaciónde ambos componentes por modalidad, se advierte que la desescolarización intracurricular delbachillerato universitario y general fue de 7.6%, en tanto que las de bachillerato tecnológico yprofesional medio fueron mayores: 9.2% y 12.3%, respectivamente. La desescolarización intercurricularpresentó el mismo comportamiento con tasas de desescolarización de 5.8%, 6.4% y 10.9%,respectivamente. El caso más grave tiene lugar en la modalidad de educación profesional media en la



que la desescolarización de ambos componentes significó la salida de uno de cada cuatro alumnos.

La mayor parte de la desescolarización se concentra en el primer grado de la EMS: 63.1% en lamodalidad de bachillerato universitario y general, 62.9% en la de bachillerato tecnológico y 65% en lade profesional medio, mientras que para los siguientes grados es notablemente menor. Ladesescolarización para la EMS en su conjunto afecta a 12.7% de los alumnos de primero, 7% a los desegundo, 3.5% a los de tercero y 2.9% a los de cuarto. Las tasas de aprobación tienen uncomportamiento inverso al de las tasas de desescolarización: 79% en el primer grado, 83.3% parasegundo y 91.2% para tercero. En la tabla 3, elaborada por el INEE (2011b: 66), se presentan lastasas de aprobación para la EMS en su conjunto y para cada una de sus modalidades educativas.

Tabla 3. Tasa de aprobación en EMS después del periodo de regularización por modelo educativo ygrado escolar (2009-2010)

EMS Totala 1ro 2do 3ro

Matrícula final 3,708,605 1,503,661 1,205,679 995,103

Aprobados 3,108,957 1,187,448 1,004,835 907,810

Tasa nacional 83.8 79.0 83.3 91.2

Según modelo educativo

Bachillerato general 83.9 79.9 83.1 90.8

Bachillerato tecnológico 83.7 78.0 82.5 93.3

Profesional técnico 83.5 75.9 88.2 87.4

a La tasa de aprobación total incluye cifras de 4to. y 5to.Fuente: INEE (2011b: 66) con base en las Estadísticas por Niveles Educativos Fin 2009-2010 e Inicio 2010-2011 del Cuestionario

911 (SEP-UPEPE, s/f).

Eficiencia terminal en la EMS de la generación 2007-2010

De cada 100 estudiantes que ingresaron a la EMS en el ciclo escolar 2007-2008, sólo 56 terminaron eltercer grado en el tiempo normativo para cursarlos, es decir que 706,862 no lo consiguieron debido asu desescolarización o por haber repetido uno o más grados escolares. La tabla 4, elaborada coninformación de fuentes diversas muestra la trayectoria escolar de esa generación e identifica losmomentos y las causas, que contribuyeron a ese bajo resultado. Destaca que la eficiencia terminal es4.8 puntos porcentuales menor a la que registra el dato oficial de 61% en Principales Cifras de losServicios Escolarizados 2009-2010 (SEP-UPEPE, s/f: 97). Incluso, es 2.1 puntos porcentuales menora la que el Programa sectorial de educación 2007-2012 (SEP, 2007) presenta para 2006 con 58.3% yse encuentra más distante aún de la meta comprometida por dicho programa para 2012, fijada en65.7% y que, como es previsible debido a esta involución, no va a cumplirse (SEP, 2007: 15). La tabla5 complementa la anterior y distingue la trayectoria escolar de los alumnos, según la modalidad de laEMS en la que se inscribieron. Al igual que para el conjunto de la EMS, la eficiencia terminal de lamodalidad de educación profesional media es 5.7 puntos porcentuales menor a la cifra oficial de50.5% (SEP, 2010: 112) y la eficiencia terminal conjunta de las modalidades de bachillerato general ytécnico es también menor, en 4.6 puntos porcentuales, respecto de la cifra oficial de 62.2% (SEP,2010: 128) reportada por la misma fuente, mientras que con base en las trayectorias escolares de lainformación oficial con la que se elaboró la tabla 5 resulta sólo de 57.6%.

Tabla 4. Seguimiento de las generaciones 2007-2008 a 2009-2010 de las EMS y estimación de sueficiencia terminal

Ciclo escolar 2007-2008 2008-2009 2009-2010



Grado escolar 1ro 2do 3ro

Educación Media Superior

Matrícula inicial 1,615,092 1,252,034 1,031,426

Matrícula final 995,103

Desescolarización 36,323

Tasa de desescolarización % 3.5

Reprobación 86,873

Tasa de reprobación % 8.7

Desescolarización y reprobacióncombinadas

343,804

Eficiencia Terminal 908,230

Índice de eficiencia terminal 56.2

Fuente: Elaboración propia con base en Principales Cifras de los Servicios Escolarizados 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010(SEP-UPEPE, s/f), y tasas de aprobación y deserción en el ciclo escolar (INEE, 2011b: 66-67).

Tabla 5. Seguimiento de las generaciones 2007-2008 a 2009-2010 de la EMS y estimación de sueficiencia terminal por modalidad

Seguimiento de la Generación 2007-2008 a 2009-2010 de las EMS yestimación de su eficiencia terminal por modalidad

Ciclo escolar 2007-2008 2008-2009 2009-2010

Grado escolar 1ro 2do 3ro


Matrícula inicial 962,183 772,198 624,641



Tasa dedesescolarización%

3.4

Reprobación 55,519

Tasa dereprobación %

9.2

Desescolarizacióny reprobacióncombinadas

189,985 224,248

EficienciaTerminal

547,950

Índice deeficiencia terminal

56.2



Bachillerato tecnológico





4.0

Reprobación 20,432


6.7


114,174 85,294

EficienciaTerminal

284,519


58.8






2.9

Reprobación 10,922


12.6


58,899 34,262

EficienciaTerminal

75,761


44.8

Fuente: Elaboración propia con base en Principales Cifras de los Servicios Escolarizados 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010(SEP-UPEPE, s/f), y tasas de aprobación y deserción en el ciclo escolar (INEE, 2011b: 66-67).

La Reforma Integral de la Educación Media Superior

Para revertir la desarticulación y discordancia que generó el propio gobierno federal a partir de losaños setentas con sus políticas y acciones en este nivel educativo, la SEP se propuso impulsar en2007, después de elaborar y publicar el Programa sectorial de educación 2007-2012, una reforma de



la educación media superior que siguiera básicamente los lineamientos y recomendaciones de laOCDE y a la que agregó el calificativo de “integral” en 2008, sustentada en el llamado enfoque de“competencias” que la SEP aplica también en la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb) y quetanta polémica había ocasionado en la administración anterior. Tal vez por ese antecedente la SEPprescindió del debate de la propuesta con los involucrados y con la opinión pública general yespecializada para la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y dejó de ladoimportantes antecedentes y trabajos desarrollados por los bachilleratos de la universidades públicas, elIPN, el Departamento de Investigaciones Educativas (die) del Centro de Investigaciones y de EstudiosAvanzados (Cinvestav) y, en general, por las instituciones de investigación educativa. Destaca que laUNAM decidió no participar en la adopción de la Reforma, puesto que implicaba la subordinación de laautonomía universitaria a otras instancias, como los acuerdos del Consejo Nacional de AutoridadesEducativas (Conaedu) que integran el secretario de Educación Pública del gobierno federal y lossecretarios de educación de las entidades. El Instituto de Educación Media Superior (iEMS) delGobierno del Distrito Federal (GDF) también se abstuvo de participar.

Lo mas importante es que la RIEMS no busca corregir las verdaderas causas que produjeron ladesarticulación y la discordancia mencionadas, ni recuperar su articulación con la educación superior yla investigación científica y humanística, como lo demandan, después de tantas décadas perdidas, laintegración de los sistemas educativos en las sociedades de la información y del conocimiento.Pretende hacerlo con una grave miopía de taller, con una visión limitada por la EMS en sí misma: “y alcentrarse en sí misma no vislumbra de manera explícita sus articulaciones pedagógicas con los niveleseducativos precedentes y consecuentes”, observaba el entonces director general del Colegio deCiencias y Humanidades, Rito Terán Olguín (2010).

En este contexto, la RIEMS parte de una estrategia que privilegia la gestión administrativa y laimposición de normas sobre lo académico y la calidad de la educación. Adopta el enfoque basado encompetencias que, como sostiene Alejandro Canales, constituye “su principal problema: se limita apuntualizar a detalle un entrenamiento y olvida el marco pedagógico y la reflexión conceptual. Por ello,la reacción de los filósofos y académicos” (Canales, 2010). Es decir, sigue excluyendo la formaciónhumanista, científica y crítica que debería presidir cualquier reforma educativa en general y ésta enparticular. En este sentido, resulta ilustrativo, como lo ha documentado el Observatorio Filosófico deMéxico, el incumplimiento al Acuerdo número 488 (SEP, 2009) y el número 5/CD/2009 (ComitéDirectivo del Sistema Nacional de Bachillerato, 2009) que, a partir de la crítica de destacadoscientíficos y humanistas, lograron que se reconocieran como disciplinas básicas y obligatorias lasasignaturas de ética, estética, filosofía y lógica del Sistema Nacional de Bachillerato.

La baja calidad de la educación media superior

El documento del INEE (2011a) menciona en términos generales:

La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) reconoce que los alumnoshan sido y siguen siendo atendidos por maestros que no cuentan con una formacióndisciplinaria completa y consolidada, así como con la preparación pedagógica suficientepara desempeñar adecuadamente su función.

También refiere que 61.7% de la planta docente sólo tiene una asignación por horas, lo que implicaque estos profesores no puedan ser elegibles para integrarse a los cursos de capacitación impulsadospor la RIEMS por no contar con una designación de al menos 15 horas según los criterios señaladospor la reforma (SEP, 2010). Es importante destacar que este promedio nacional oculta diferenciassignificativas entre la educación pública y la privada. En la página 125 del documento del INEE(2011a) se indica que “existe una gran diferencia en la estabilidad laboral, pues 75.9% de los maestrosde bachilleratos privados están contratados por horas, frente a 54% de los de bachilleratos públicos”.Más aún, en la gráfica AR01-A2 (INEE, 2011a) de la versión electrónica se observa que las escuelasde sostenimiento público cuentan con 18.3% de maestros de tiempo completo, 11.9% de tres cuartosde tiempo 15.8% de medio tiempo, en tanto que las de sostenimiento privado tienen a 13%, 3.2% y8%, respectivamente. Estas diferencias confirman la necesidad de contar con una desagregación delsostenimiento público federal, estatal, autónomo y privado por modalidad, ya que las medidas detendencia central en este caso tienden a ocultar diferencias significativas entre sus componentes. Es



conveniente disponer de información desagregada aún a nivel de institución, que a pesar de habersido captada por el INEE es omitida.10

Aún agregada a nivel de modalidad educativa, la información que presenta el INEE muestra enormesdesigualdades entre las entidades, que es imprescindible describir y explicar a nivel de sostenimiento yde modalidad11 para identificar y asegurar que las instancias correspondientes asuman lasatribuciones, funciones y responsabilidades que le corresponden a cada nivel de gobierno. Enparticular, es necesario analizar que entre los ciclos escolares 2007-2008 y 2008-2009 “16 entidadesfederativas mostraron una disminución en la atención a la demanda potencial” (INEE, 2011a: 166).

En relación con este tema es conocida la tendencia de los gobiernos federal y estatales a empobrecerlos modelos educativos para atender la inclusión educativa y la atención a los grupos socialesvulnerados por medio de la contratación de personal improvisado, sin formación profesional nipreparación docente, y de la privación de personal de apoyo técnico, administrativo y de servicios. Lomismo ocurre en la educación básica con los programas del Instituto Nacional para la Educación delos Adultos (inea), en los jardines de niños, en las primarias y secundarias de educación indígena, enlos Centros de Atención Múltiple (CAM), en las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular(USAER) —que atienden a la población escolar con capacidades diferentes—, en las escuelas deeducación comunitaria indígena y rural del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y entelesecundarias que atienden a su población en escuelas unidocentes, bidocentes o multigrado. Ensuma, es la expresión de una política que empobrece la educación destinada a atender a los pobres.

Es importante señalar que en el ciclo escolar 2009-2010 18.6% de las escuelas y 6.3% de la matrículade EMS son semiescolarizados y dos de cada tres son telebachilleratos. En el Programa sectorial deeducación 2007-2012 se establece que la expansión de la oferta hacia las poblaciones rurales serealizará en las modalidades de bachillerato abierto y a distancia. El crecimiento experimentado en lasopciones semiescolarizadas entre los ciclos escolares 2005-2006 y 2009-2010 explica el incrementode 33.5% de la matrícula y de 24.8% de las escuelas en la EMS durante esos cinco años. Mendozaseñala:

El aspecto más preocupante de esta inequitativa distribución de la oferta es la bajacalidad con la que tienden a operar los bachilleratos no escolarizados […] ya que existenevidencias que indican que los resultados de aprendizaje alcanzados por los de lasopciones no escolarizadas son más bajos que los de estudiantes que asisten a otrosservicios (citado en INEE, 2011b: 21 y 74).

El Consejo de Especialistas para la Educación había advertido que la oferta de educación mediasuperior “no se expande en la medida y forma necesarias. En zonas rurales e indígenas se favorecenmodalidades de menor costo, lo cual se traduce en la baja calidad de estos bachilleratos” (INEE,2011b: 74-74). El documento del INEE refiere que la carencia de información es muy sensible encuanto a los recursos para el aprendizaje de los alumnos: la infraestructura, los servicios, el equipo, elmobiliario y los insumos de laboratorios y talleres, la disponibilidad y el acceso a acervos y recursos deinformación bibliográfica, hemerográfica y documental.12

A las causas anteriores, que explican la falta de acceso, permanencia y eficiencia de la EMS, se sumala poca relevancia y pertinencia en los contenidos de los planes y programas de estudios, lasrelaciones tradicionales entre maestros y alumnos centradas en la enseñanza, al margen de lasnecesidades y condiciones de aprendizaje de los alumnos, que no motivan el interés de losestudiantes ni contribuyen a dar sentido a cursar estos estudios (Ulloa, 2012: 77). A este respecto elINEE expresa:

En nuestro país —como en muchos otros—, la educación media enfrenta una situaciónparticularmente difícil, pues no ha logrado incorporar y retener a una cantidadconsiderable de jóvenes ni ha sido capaz de asegurarles aprendizajes efectivos ni deadaptarse suficientemente a sus necesidades e intereses (INEE, 2011b: 27).

Como subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely Pardo afirmaba:



Y quizás el elemento más dramático e ilustrativo de sus deficiencias [de la EMS] es que laprincipal causa de deserción, de acuerdo con los propios jóvenes que deciden dejar elbachillerato, es que la escuela no les gusta, no les sirve, o no se ajusta a sus intereses ynecesidades. La falta de recursos económicos es el segundo motivo (Székely, 2009).

Gasto público por alumno 2000-2009

La tabla 6 muestra que entre 2006 y 2009 el gasto público por alumno, expresado en pesos a preciosde diciembre de 2003, no indica un incremento congruente con la superación de las deficiencias einsuficiencias que se comprometió a superar la administración federal actual al presentar la RIEMS. Entodos los años el gasto por alumno ha sido menor a la del año anterior, tanto para la modalidad debachillerato como para la de educación profesional técnica. Conviene tener presente que lasverdaderas prioridades de una política pública y de sus programas deben evaluarse en la asignaciónde recursos asociada a la mejora de la calidad y no en el discurso oficial.

Tabla 6. Gasto público por alumno (2003=100)

Gasto público por alumno (2003=100)

Año Bachillerato Profesional técnico

2000 18,319 12,811

2006 18,717 13,050

2007 18,646 13,028

2008 18,619 13,033

2009 18,062 12,607

Fuente: elaboración propia, con base en los informes de gobierno del Ejecutivo Federal e inpp, Educación pública y enseñanzaadicional, Banxico con referencia al mes de diciembre de 2003.

Obligatoriedad de la EMS

En la LX legislatura de la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión se propuso elevar a rangoconstitucional la obligatoriedad de la educación media superior, a lo que el Ejecutivo Federal se opusoen años anteriores con el argumento de que debía garantizarse la construcción previa de lainfraestructura necesaria antes de prescribir constitucionalmente la obligatoriedad. La siguientelegislatura de la Cámara de Diputados aprobó el 8 de diciembre de 2010 la reforma a los artículos 3° y31° constitucionales. El Senado de la República aprobó la propuesta el 20 de septiembre de 2011. El11 de enero de 2012 la Comisión Permanente del Congreso de la Unión declaró reformado el párrafoprimero, inciso C de la fracción II y la fracción V del artículo 3º, y la fracción I del artículo 31º de laConstitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Las reformas fueron publicadas en el DiarioOficial de la Federación (Presidencia de la República, 2012):

Artículo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —Federación,Estados, Distrito Federal y Municipios—, impartirá educación preescolar, primaria,secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman laeducación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.

Fracción II, inciso c. Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer elaprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de lafamilia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad eigualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos,de sexos o de individuos;

Fracción V. Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media



superior, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos ymodalidades educativos –incluyendo la educación inicial y a la educación superior–necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica ytecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura;

Artículo 31. Fracción I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas oprivadas, para obtener la educación preescolar, primaria, secundaria, media superior yreciban la militar, en los términos que establezca la ley.

El decreto expedido establece en sus artículos transitorios:

2. La obligatoriedad del Estado de garantizar la educación media superior, como deber delmismo de ofrecer un lugar para cursarla a quien teniendo la edad típica hubiera concluidola educación básica, se realizará de manera gradual y creciente a partir del ciclo escolar2012-2013 y hasta lograr la cobertura total en sus diversas modalidades en el país a mástardar en el ciclo escolar 2021-2022, con la concurrencia presupuestal de la Federación yde las entidades federativas, y en los términos establecidos en los instrumentos delSistema Nacional y los Sistemas Estatales de Planeación Democrática del Desarrollo.

3. Para dar cumplimiento al principio de obligatoriedad, en los presupuestos federal, delas entidades federativas y de los municipios, se incluirán los recursos necesarios;asimismo, se establecerán los mecanismos para impulsar la implementación depresupuestos plurianuales que aseguren a largo plazo los recursos económicos crecientespara infraestructura de la educación media superior.

Comentarios a las reformas y a sus artículos transitorios

El segundo artículo transitorio establece restricciones contrarias al ejercicio de los derechos humanosque nuestra constitución reconoce en el Título primero, Capítulo I “De los derechos humanos y susgarantías”, que establece en el párrafo quinto del artículo 1:

Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, elgénero, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones desalud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil ocualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anularo menoscabar los derechos y libertades de las personas (Presidencia de laRepública, 2011).13

El artículo en cuestión prescribe “La obligatoriedad del Estado de garantizar la educación mediasuperior, como deber del mismo de ofrecer un lugar para cursarla a quien teniendo la edad típicahubiera concluido la educación básica”.14 Para dimensionar esta discriminación presento, en primerlugar, la tabla 7 (INEE, 2011b: 62) con la composición por edades de la matrícula de educación mediasuperior en el último ciclo escolar.

Tabla 7. Distribución de la matrícula en media superior por edad inicio del ciclo 2010-2011)

Edad Matrícula %

14 años y menos 107,971 2.6

15 años 1,076,814 25.7

16 años 1,245,381 29.7

17 años 1,042,819 24.9

18 años 408,564 9.8



19 años 137,811 3.3

20 años 57,932 1.4

21 años ymás 110,236 2.6

Total 4,187,528 100.0

Nota: En la categoría 21 años y más, se agruparon las edades singulares de 21, 22, 23, 24 años y la categoría de 25 años y más. Fuente: Cálculos del INEE con base en las Estadísticas por Niveles Educativos Inicio 2010-2011. Cuestionarios 911, (SEP-UPEPE,

s/f).

Según lo establecido en el artículo segundo transitorio, 822,514 alumnos que actualmente cursan laEMS con una edad diferente a la “típica” no podrían permanecer en ella. Los legisladores noconsideraron que uno de cada cinco estudiantes en este nivel educativo —19.7%— no tienen la “edadtípica”, tampoco repararon en que hay 18,784,726 jóvenes y adultos de 18 años y más que cuentancon el requisito escolar previo de haber terminado su educación básica para cursar la EMS, pero no lahan iniciado o concluido y de acuerdo a nuestra Constitución y a los tratados que nuestro país hasuscrito tienen derecho a acceder o a permanecer en ella. Finalmente, los legisladores excluyeron atodos los jóvenes y adultos a quienes el Estado mexicano no ha garantizado el acceso, lapermanencia y la adquisición de los conocimientos previstos en los planes y programas oficiales paraculminar de manera oportuna la educación básica. El Censo General de Población y Vivienda 2010señala que estos últimos son 32,461,000 (Ulloa, 2012: 56-59).

Resulta trascendente la eliminación que hizo el Senado de la República, con base en un “autenticofederalismo educativo”, a las modificaciones de la fracción III. Si bien exceptuaba a las instituciones alas que la ley otorga autonomía,15 confería al Ejecutivo Federal la facultad para determinar los planesy programas de estudio de la educación media superior y establecía que tendría que considerar laopinión de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, así como de los diversossectores sociales involucrados en la educación en los términos que la ley señale. El Senado tambiénconsideró que vulneraría la diversidad que debe privar para que dichos planes se ajusten a lasnecesidades regionales y locales. Sin embargo, con la decisión de suprimir las modificaciones deorigen que había hecho la Cámara a la fracción III, la facultad del Ejecutivo Federal quedó limitada a laeducación preescolar, primaria secundaria y normal y, una vez que fue ratificada su eliminación por laCámara de Diputados, la determinación de los planes y programas de estudio en la EMS quedó fuerade las facultades del Ejecutivo Federal.

Los artículos segundo y tercero transitorios indican que los tres niveles de gobierno deberán hacerprevisiones presupuestales multianuales necesarias “que aseguren a largo plazo los recursoseconómicos crecientes para infraestructura de la educación media superior”. Los legisladores deberíantener presente que esas prescripciones no se han cumplido desde legislaturas anteriores. En cuanto ala reforma al artículo 31, los legisladores tampoco tomaron en cuenta que un número importante deestudiantes que cursan la EMS es mayor de edad y que otros habrán de cumplir 18 años mientras laestudian, por tanto sus padres o tutores no podrán obligarlos a concurrir a las escuelas de este niveleducativo. Inclusive para quienes son menores de edad, esta no sería la mejor manera de lograrlo.

Nuevas estrategias para el desarrollo de la EMS

La educación media superior no puede superar los problemas, restricciones y retos que enfrenta sincontar con una visión integral desde la educación superior y las instituciones de investigación científicay humanista, y la articulación que debe tener con la educación básica (Ulloa, 2012: 77-80). Lasaspiraciones de los jóvenes y de la sociedad mexicana han logrado remover esos diques que losgobiernos impusieron a la modalidad de educación profesional media para darle un carácter terminal eimpedir que los egresados demandaran su ingreso a las instituciones de educación superior. Tambiénse han desdibujado las fronteras artificiales que los planes y programas de estudio impusieron entre laeducación profesional media, el bachillerato tecnológico y el general, así como entre éstos y losbachilleratos de las universidades públicas:

Hoy en día se acepta, que dado que el mercado laboral tiende crecientemente a requerir



habilidades generales que permitan al trabajador aprender y adaptarse a las nuevastecnologías este dilema (de preparar para la educación superior o para la vida laboral) vaperdiendo relevancia; a la vez cobra importancia la idea de que la educación mediaconstituye en sí mismo un ciclo formativo, cuyo principal cometido es preparar a losjóvenes para ejercer la ciudadanía y aprender a vivir en sociedad (INEE, 2011b: 24).

En un estudio (Benavot, 2004 citado por el Banco Mundial, 2005) se muestra que en lamayoría de las regiones ha disminuido el porcentaje de naciones que ofrecen programasvocacionales, técnicos o tecnológicos. Y aunque muchos países siguen ofreciendoalternativas orientadas al trabajo, éstas han dejado de estar asociadas directamente conun oficio en particular y ahora incorporan elementos orientados a una educación general(INEE, 2011b: 25).

También es cierto que la multiplicidad de planes y programas de estudios de las distintas modalidadesmantiene la inmovilidad de los estudiantes y de los profesores, y restringe el acceso de sus egresadosa las instituciones de educación superior. Esto se debe fundamentalmente a que durante las últimascuatro décadas padecimos una política contraria a las aspiraciones de desarrollo humano y a lastendencias mundiales de las sociedades de la información, del conocimiento y la globalización de losmercados, que demandan una educación permanente a lo largo de toda la vida y a cualquier edad.Con las reformas constitucionales primero sobre el reconocimiento de Estado mexicano a los derechoshumanos y aquella que hace obligatoria la EMS, así como con las reformas concurrentes a la Ley deAmparo, el ejercicio al derecho a la educación de este nivel educativo se hace exigible y justiciable enel nuevo orden jurídico nacional (Ulloa, 2012: 66-71).

La expansión de la EMS debe basarse en una nueva estrategia incluyente que incorpore de maneraprioritaria a las poblaciones que las políticas han mantenido hasta ahora al margen de estasoportunidades y que invierta en acciones sectoriales e intersectoriales destinadas a disminuir lasdesigualdades en el acceso a la EMS de las comunidades y de los grupos más vulnerados de nuestrasociedad. Para ello se les debe ofrecer una educación de calidad, que compense sus desigualdadesde origen, el apoyo de los mejores profesores, planes, programas y contenidos de estudio relevantes ypertinentes, infraestructura, servicios, equipamiento, mobiliario, recursos y materiales didácticosnecesarios y suficientes, asegurar la conectividad y su acceso a las tecnologías de la información y lacomunicación.

Los planes y programas de estudios no pueden basarse en modas

Los fines de la EMS deben asegurar aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer yaprender a vivir y convivir, ateniendo de manera intercultural nuestras diferencias, con respeto ytolerancia. Deben estar asociados a la formación para participar en la democracia “como un sistemade vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo” (Cámara deDiputados, 2012) lo que implica: a) que los jóvenes participen con autonomía y responsabilidad en losprocesos de decisión relacionados con su propia formación así como con las actividades que seencuentran relacionadas con ella; b) el ejercicio de los derechos humanos, en especial el de laeducación que constituye una base indispensable para hacer exigible el ejercicio de los demásderechos humanos; c) el desarrollo de la ciencia, el cuidado del medio ambiente; d) la preservación yenriquecimiento de nuestra diversidad cultural, y e) una formación que aspire a lograr una mayorproductividad y competitividad económica, que se traduzca también en una participación en susbeneficios, mediante una inserción económica y social que permita vivir con dignidad a sus egresados.

Los planes y programas de estudio deben atender tanto a la pertinencia de las necesidades de laspersonas, de las familias, de las comunidades y los grupos, en cada contexto, como a la relevancia delos contenidos y métodos que deben estar asociados a sus fines, con una visión de futuro, queaporten, desde las torres de observación que constituyen las universidades e instituciones deeducación superior e investigación científica y humanística, respuestas a los escenarios de creación denuevos conocimientos, a su aplicación mediante la innovación, a la producción de bienes y servicios, ala identificación de los sectores y ramas de la producción, así como a la estimación de los tiempos queimplicará su difusión. Sobre todo, deben prever los impactos sociales, económicos, políticos yculturales que van a implicar en nuestra sociedad.



Propuesta para aumentar la oferta educativa de calidad en nivel medio superior en institucionespúblicas de México

El Bachillerato a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México (B@UNAM) es la base deesta propuesta. Fue creado en 2007 para la población migrante mexicana y latinoamericana residenteen tres ciudades de Estados Unidos de Norteamérica y en una de Canadá: Chicago, Illinois; LosÁngeles, California; San Antonio, Texas, y Gatineau, Quebec. Actualmente tiene presencia en 31países. La UNAM establece convenios con instituciones educativas y gubernamentales que ofrecen elB@UNAM y otorgan el certificado de estudios. Hay convenios en el Distrito Federal, Estado de México,Guanajuato, Hidalgo, Oaxaca, Puebla, Querétaro y Zacatecas. El B@UNAM se ofrece también enescuelas incorporadas, como el Colegio Madrid, el Instituto Montini y la Universidad de Sotavento. Elprograma se estableció por medio de un convenio de colaboración académica entre la UNAM y elGobierno del Distrito Federal (GDF) a través de su entonces recién creada Secretaría de Educación. Alofrecerlo, la Secretaría cumple plenamente con el precepto de gratuidad de la educación públicapuesto que no implica para sus estudiantes gastos en útiles y libros. Los estudiantes del GDF recibendurante diez meses, en cada ejercicio fiscal, los beneficios del Programa de Estímulos para elBachillerato Universal (PREBU) “Prepa Sí” que, entre otros, les permite adquirir una computadora aplazos y acceder a una conexión de banda ancha. En el libro Así viví mi bachillerato a distancia,Alma Herrera Márquez (2011) ofrece 50 narraciones de experiencias —significados, logros,dificultades, alegrías y tropiezos— de los egresados y alumnos durante su incorporación a estePrograma en el Distrito Federal, en 2011.

La gestión académica del programa no significa una simple aplicación de lo programado, sino laconstrucción de una estrategia que favorece el aprendizaje de alumnos con antecedentes ytrayectorias académicas diferentes y perfiles diversos, que enfrentan problemas específicos paralograr aprendizajes significativos (Carreón, 2010). Las delegaciones políticas, en coordinación con laSecretaría de Educación del Distrito Federal, establecieron 30 aulas de cómputo que favorecen elacceso al programa a aquellos estudiantes que no cuentan con computadora o no tienen acceso a unaconexión de banda ancha. En las aulas de cómputo los alumnos del programa cuentan con uncompañero universitario que en su carácter de asistente técnico les ofrece apoyo para el usoadecuado de los equipos y de su trabajo en plataforma. Quienes cuentan con computadora y conexiónde banda ancha en su casa o en su lugar de trabajo no tienen que invertir tiempo ni dinero paradesplazarse.

La Unidad Politécnica para la Educación Virtual del IPN cuenta con una Plataforma Educativa Moodle,que ofrece el Bachillerato Tecnológico Bivalente16 en forma no presencial o mixta. También podríaofrecerlo en redes estatales, asociado a los institutos tecnológicos regionales y superiores de losestados, en los espacios de las secundarias técnicas y los CECyT de los estados. Para expandiraceleradamente la oferta pública de calidad en nivel medio superior, se propone que los gobiernos ylos municipios de los estados establezcan convenios de cooperación académica con la UNAM, el IPNy con las universidades autónomas de cada entidad que ofrecen bachillerato a distancia, con el fin deconstruir redes regionales y estatales que permitan implementar la opción a nivel nacional en el marcodel Espacio Común de Educación Superior a Distancia (Ecoesad), integrado por 39 universidadesautónomas e instituciones de educación superior e investigación públicas.17 Las redes puedencoordinar sus acciones y compartir infraestructura, servicios, instalaciones y equipamiento en losespacios regionales y estatales para generar sinergias y atender con pertinencia y relevancia ladiversidad de necesidades en los contextos regionales y estatales.

La propuesta de educación a distancia de este modelo debe completarse con actividades presencialesque aseguren la socialización de los aprendizajes entre los estudiantes, y entre ellos y los maestros.Para su ejecución inmediata pueden utilizarse los espacios de las escuelas telesecundarias y desecundarias comunitarias, que atienden a poblaciones rurales e indígenas dispersas y con índices demarginación social más elevados, así como los espacios de las preparatorias de los gobiernos de losestados. Estos espacios escolares se usarían en los turnos vespertinos, los fines de semana y losperiodos vacacionales, además de prevenir la construcción de los nuevos espacios en el medianoplazo. Esto supone un mejoramiento integral de la infraestructura de estas escuelas: servicios,



instalaciones, equipamiento, mobiliario y recursos didácticos, conectividad y acceso a las tecnologíasde la información. Deberán ofrecerse servicios regionalizados de laboratorios de ciencias básicas, asícomo auditorios y otros espacios especializados para actividades artísticas y culturales, recreativas ydeportivas, que optimicen la inversión realizada con el uso compartido y programado durante todo elaño, con servicios de transporte o becas para pasajes para los estudiantes. También deberánestablecerse convenios de vinculación con comunidades, ejidos, instituciones y empresas de la regióny de los estados para que las actividades de formación técnica especializada de los estudiantestengan lugar asociadas a procesos y condiciones reales en la producción de bienes y servicios.

Para responder a la visión integral de esta estrategia proponemos universalizar la metodología de larelación tutora y la construcción de comunidades y redes de aprendizaje, desarrollada por GabrielCámara y su equipo (2008), que actualmente cuenta con una difusión considerable en las escuelassecundarias de estas modalidades en todas las entidades del país. La vinculación de este programacon la educación secundaria debe permitir que los investigadores, maestros y alumnos de lasinstituciones de educación superior, por medio de sus acciones de investigación, docencia y extensión—servicio social y vinculación— eviten la desescolarización e impidan la reprobación de la poblaciónescolar que ha logrado acceder a ambos niveles educativos y que enfrenta mayores riesgos defracaso escolar.

Referencias

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. (2012). Constitución Política de los EstadosUnidos Mexicanos. En En Diario Oficial de la Federación (dof). 9 de agosto. México.

Cámara, Gabriel. (2008). Otra educación básica es posible. México: Siglo XXI.

Canales, Alejandro. (2010). Educación media superior: cierre del ciclo político. En Educación 2001,177.

Carreón Ramírez, Luis et al.. (2010). Los resultados de tres años de experiencia del Bachillerato aDistancia de la Secretaría de Educación del Distrito Federal. Ponencia. 1er. Coloquio EducaciónNacional de Educación Media Superior a Distancia. septiembre. México.

Comisión Nacional para Formular un Plan Destinado a Resolver el Problema de la Educación Primariaen el País (Comisión). (1959). Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria enMéxico 1959-1970.

Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. (2009). Acuerdo número 5/CD/2009. México:Subsecretaría de Educación Media Superior. En línea:http://www.fomentoalalectura.sEMS.gob.mx/documentos/Acuerdo_5_competencias_filosofia.pDF.

Consejo de Evaluación del Desarrollo Social del Distrito Federal. (2011). Evolución de la pobreza en elDF 2008-2010. Una comparación con los niveles nacional y metropolitano, utilizando el Método deMedición Integrada de la Pobreza. En línea:http://www.evalua.DF.gob.mx/files/evolucionpob/evol_res.pDF.

Herrera Márquez, Alma (comp.). (2011). Así viví mi bachillerato a distancia. México: Gobierno delDistrito Federal. En línea: http://www.ead.DF.gob.mx/editorial/historias/.

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi). (1950). Séptimo Censo General de Población1950. México: Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática.

————. (1960). VIII Censo General de Población 1960. México: Instituto Nacional de Estadística,Geografía e Informática.

————. (1970). IX Censo General de Población 1970. México: Instituto Nacional de Estadística,Geografía e Informática.

————. (1980). X Censo General de Población y Vivienda 1980. México: Instituto Nacional de



Estadística, Geografía e Informática.

————. (1990). XI Censo General de Población y Vivienda 1990. México: Instituto Nacional deEstadística, Geografía e Informática.

————. (1995). Conteo de Población y Vivienda 1995. México: Instituto Nacional de Estadística,Geografía e Informática.

————. (2000). XII Censo General de Población y Vivienda 2000. México: Instituto Nacional deEstadística, Geografía e Informática.

————. (2005). II Conteo de Población y Vivienda 2005, México: Instituto Nacional de Estadística,Geografía e Informática.

————. (2010). Censo de Población y Vivienda 2010. México: Instituto Nacional de Estadística,Geografía e Informática.

————. (2011). Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010. México: InstitutoNacional de Estadística, Geografía e Informática.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). (2010). El derecho a la educación enMéxico. Informe 2009. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

————. (2011a). Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2009Educación Media Superior. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

————. (2011b). La Educación Media Superior en México. Informe 2010-2011, México: InstitutoNacional para la Evaluación de la Educación.

Latapí, Pablo. (1971). Las necesidades del sistema educativo nacional. En Miguel S. Wionczek (dir.),Disyuntivas sociales, presente y futuro de la sociedad mexicana II, México: SEPSetentas 5, Secretaríade Educación Pública.Meneses Morales, Ernesto et al. (1991). Tendencias educativas oficiales en México 1964-1976.México: Centro de Estudios Educativos-Universidad Iberoamericana.

Mendoza, D. (en prensa). Reprobación y deserción en el bachillerato. Elementos para el análisis de laeficacia escolar. México: Universidad Iberoamericana.

Observatorio Ciudadano de la Educación. (2011). Perspectivas de la educación media superior (afinales del sexenio). En Este País, 240, 20 de abril.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (1997). Exámenes de laspolíticas nacionales de educación superior. París: Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómicos.

Pérez Rocha, Manuel. (1976). Educación abierta, sociedad abierta. En Proceso, 4, 27 de noviembre.

Presidencia de la República. (1978). Decreto que crea el Colegio Nacional de Educación ProfesionalTécnica. En Diario Oficial de la Federación (dof). 29 de diciembre. México.

————. (2011). Decreto por el que se modifica la denominación del Capítulo I del Título Primero yreforma diversos artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En DiarioOficial de la Federación (dof). 10 de junio. México.

————. (2012). Decreto por el que se declara reformado el párrafo primero; el inciso c) de la fracciónII y la fracción V del artículo 3o., y la fracción I del artículo 31 de la Constitución Política de los EstadosUnidos Mexicanos. En Diario Oficial de la Federación (dof). 2 de febrero. México.

Secretaría de Educación Pública (SEP). (2007). Programa sectorial de educación 2007-2012. México:Secretaría de Educación Pública.



————. (2009). Acuerdo número 488. En Diario Oficial de la Federación. 23 de junio. México.Secretaría de Hacienda y Crédito Público (shcp). (2010). Comunicado de prensa 093/2010. México.16 de noviembre.

Subsecretaría de Educación Básica (seb), Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas(UPEPE) e Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). (2012). Fortalecimiento delNivel Secundaria. 10 estrategias para la mejora del logro educativo. México: Secretaría de EducaciónPública.

Subsecretaría de Educación Media Superior (sEMS). (2008). La estructura de la matrícula en la EMS,en el ciclo escolar 2008-2009. Enero. Documento de trabajo. México: Subsecretaría de EducaciónMedia Superior.

Székely Pardo, Miguel. (2009). Avances y transformaciones en la educación media superior. En EstePaís, 223, 5 de octubre.

Terán Olguín, Rito. (2010). Aportes y elementos críticos de la RIEMS. En Educación 2001, 177.

Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (UPEPE). (s/f). Estadísticas por NivelesEducativos Fin 2009-2010. Cuestionarios 911. En línea:http://www.SEPbcs.gob.mx/Estadisticas/Esatadisticas_Inicio.htm.

————. (s/f). Estadísticas por Niveles Educativos Inicio 2010-2011. Cuestionarios 911. En línea:http://www.SEPbcs.gob.mx/Estadisticas/Esatadisticas_Inicio.htm.

————. (s/f). Principales Cifras de los Servicios Escolarizados 2007-2008. En línea:http://www.SEPbcs.gob.mx/Estadisticas/Esatadisticas_Inicio.htm.



————. (2002). Estadística Histórica del Sistema Educativo Nacional. México: Unidad de Planeacióny Evaluación de Políticas Educativas-Secretaría de Educación Pública. En línea:http://www.DGPP.SEP.gob.mx/Estadi/NACIONAL/index.htm.

Ulloa Herrero, Manuel. (2012). Educación básica y media superior: reformas para el desarrollo. EnPolíticas de educación, ciencia, tecnología y competitividad. Análisis estratégico para el desarrollo, 10.México: Juan Pablos Editor-Consejo Nacional de Universitarios.

* Manuel Ulloa Herrero, Director del Centro de Estudios en Economía de la Educación,[email protected]

_________________________1 No puede dejar de considerarse una probable disminución en las tasas de emigración causada por el endurecimiento de laspolíticas y medidas adoptadas contra los migrantes por el gobierno federal y varias entidades de Estados Unidos en los últimosaños.

2 Es el grupo etario que se utiliza como referente para establecer las comparaciones internacionales.

3 La normal básica desaparece como tal en el ciclo escolar 1987-1988.

4 En 1968 se agregaron a estas opciones los Centros de Estudios Tecnológicos, con el propósito de ofrecer formación profesionaldel nivel medio superior en el área industrial, de carácter terminal. Después de la represión al movimiento estudiantil de eseaño, las escuelas prevocacionales dejaron de pertenecer al IPN y pasaron a depender la Dirección General de EnseñanzasTecnológicas Industriales y Comerciales (DGETIC) de la SEP.




5 El impacto que tuvo en la educación secundaria el Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria enMéxico 1959-1970 (Comisión Nacional para Formular un Plan Destinado a Resolver el Problema de la Educación Primaria en elPaís, 1959), más conocido como “Plan de once años”, fue muy significativo porque multiplicó siete veces su matrícula, que pasóde atender a 157,248 alumnos en 1958 a 1,102,217 estudiantes en 1970.

6 En 1997 se hizo una reforma que permite a los estudiantes del Conalep tener una opción propedéutica. Sin embargo, laopacidad que caracteriza la información educativa oficial no permite conocer las implicaciones y resultados de esta reforma.

7 La información correspondiente a años intermedios que no aparece en la tabla 2 puede consultarse en la Estadística Históricadel Sistema Educativo Nacional (SEP-DGPP, 2002), en: http://www.DGPP.SEP.gob.mx/Estadi/NACIONAL/index.htm.

8 Para tener una apreciación de lo que significará este impacto es conveniente recordar que los recursos adicionales al Proyectode Presupuesto que presentó el titular del Poder Ejecutivo Federal para el ramo 11 Secretaría de Educación Pública que asignóla Cámara de Diputados del Congreso de la Unión al aprobar el PEF para el ejercicio fiscal de 2011 fueron 10,949.5 millones depesos (shcp, 2010: 10).

9 El INEE considera “con extraedad leve” a la población escolar de un año más de edad al que le corresponde para cursar algrado según la edad normativa. La población con dos años o más es considerada “con extraedad grave”.

10 En este sentido, se presenta una excepción en la página 124 del apartado de Agentes y Recursos (INEE, 2011a), cuando semenciona que “se observa que la educación profesional técnica, en la cual predomina el Conalep, es la que necesita mayoratención, aún cuando en ella se encuentra una menor proporción de la matrícula total”, pues ocho de cada 10 docentes en estemodelo educativo tienen asignadas menos de 15 horas a la semana y porque es la que tiene menos profesores de asignaturasespeciales, cuando se supone que fueron creadas para capacitar a los alumnos en actividades productivas y de servicios.

11 Sin demérito de las aportaciones que implica la publicación del primer Panorama Educativo de México, Indicadores delSistema Educativo Nacional, Educación Media Superior (INEE, 2011a) y La Educación Media Superior en México Informe 2010-2011(INEE, 2011a), esperamos que las siguientes ediciones subsanen estas insuficiencias y omisiones de información, pero también losque corresponden a esas carencias en la difusión de información de estas primeras ediciones.

12 Por excepción, se presenta información desagregada a nivel de sostenimiento por modalidad y entidad, acerca del número decomputadoras y acceso a internet, pero se omite para el caso del sostenimiento autónomo la información que corresponde a losestados de Baja California, Baja California Sur, Chiapas, Distrito Federal, Quintana Roo, Sonora Tabasco y Tlaxcala. En particularla omisión del Distrito Federal implica la carencia de un referente de comparación de los servicios con que cuentan los alumnosdel Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) o de la Escuela Nacional Preparatoria (enp) de la UNAM. En tanto que la agregaciónen la información de los CECyT y los Centros de Estudios Tecnológicos (cet) del IPN en la del bachillerato tecnológico y laeducación profesional técnica impide a su vez un referente para comparar aquellas que ofrecen otras instituciones en éstasmismas “modalidades”.

13 Las cursivas son del autor.

13 Las cursivas son del autor.

14 Es importante mencionar que la minuta de la Cámara de Diputados buscaba corregir la situación violatoria de la autonomía delas universidades e instituciones de educación superior, a las que la ley otorga autonomía, en que había incurrido la RIEMS. Ellomotivó, entre otras cosas, que la UNAM no participara en la reforma. También procuró superar una de las objeciones centralesque llevaron a la Junta Directiva Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del Distrito Federal a la decisión de noparticipar al establecer en su dictamen la obligación de consultar a los gobiernos de las entidades federativas y del DistritoFederal.

15 Véase enlace: http://www.aulapolivirtual.IPN.mx/.

16 Véase enlace: http://www.ecoesad.org.mx.

Regresar...

Diseñar para aprender: redes sociales en línea como un entorno de clase

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/presencia_01abst.html[28/09/2012 12:53:41 p.m.]

Presencia de IRRODL en la RMBD Número 7, febrero 2012

Regresar...

Everybody is their own Island”: Teacher Disconnection in a Virtual School •Abigail Hawkins yand Charles R. Graham* y Michael K. Barbour**

Abstract

Virtual schooling is a recent phenomenon in K-12 online learning. As such, the roles of the onlineteachers are emerging and differ from those of the traditional classroom teacher. Using qualitativeinterviews of eight virtual high school teachers, this study explored teachers’ perceptions of their onlineteaching role. Teachers expressed a sense of disconnection from their students, the profession, andtheir peers as a result of limited interactions due to significant institutional barriers. Researchersdiscuss the implications of this disconnection as well as future avenues for research.

Keywords:Virtual schooling; K-12 online learning; online teaching; teacher-student in-teraction; disconnectio.

Regresar...


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/presencia_01.html[28/09/2012 12:53:42 p.m.]

Presencia de IRRODL en la RMBD Número 8, agosto 2012

Regresar...

Todo el mundo es su propia isla: La desconexión del docente en la EscuelaVirtual • Abigail Hawkins y Charles R. Graham* / Michael K. Barbour**

Resumen

La enseñanza virtual es un fenómeno reciente en los niveles de preescolar a bachillerato. Así, ha surgidoel papel rol del docente en línea y se ha distinguido del profesor maestro tradicional. Mediante A través deentrevistas cualitativas realizadas a de ocho profesores de ocho bachilleratos en línea de bachillerato, elpresente este estudio indagóa acerca de la percepción que se tiene de la función del docente en línea.Los profesores docentes expresaron el sentimiento de desconexión de sus estudiantes, la profesión y suscompañeros como resultado de las limitaciones que se generan debido a las barreras institucionales. Losinvestigadores discuten tanto las implicaciones de esta desconexión como las futuras vías deinvestigación.

Palabras clave: enseñanza virtual, niveles de preescolar a bachillerato, enseñanza en línea,interacción docente-alumno.

La enseñanza en línea es una forma reciente y creciente de la educación virtual en los niveles depreescolar a bachillerato. Desde que comenzó en 1994 en la Utah’s Electronic High School (Center forEducational Leadership and Technology, 2008), los programas de enseñanza en línea en Estados Unidos,a excepción de dos estados, se han extendido en todo el país: en va todos los estados, exceptuando sólodos de ellos (Watson, Murin, Vashaw, Gemin, & Rapp, 2010). Varias organizaciones, incluyendo lasestatales, universidades, los distritos escolares, los consorcios, las empresas privadas y la gestión directade escuelas virtuales. (Clark, 2001; Watson & Kalmon, 2005). Sin embargo, se desconoce el númeroexacto, ya que no hay un seguimiento central de los programas. (Watson & Ryan, 2007). Por ejemplo,Kansas (que un estado querealiza hace un seguimiento de la educación en los niveles desde preescolarhasta bachillerato en línea en su estado), vio crecer el número de programas en línea de menos de cincoprogramas en 2000-2001 a más de 25 en 2006-2007. (Watson y Ryan, 2007). Si bien este ejemplo no esun indicativo de todos los estados, síi ilustra el rápido crecimiento que se ha producido en algunasjurisdicciones.

El crecimiento de la educación virtual se puede atribuir a varios factores, entre ellos, . Un factor queimpulsa a la eduación virtual es la promesa educativa. La investigación sobre el rendimiento estudiantil haindicado que la enseñanza en línea es tan efectiva como la enseñanza presencial. (Cavanaugh, 2001;Cavanaugh, Gillan, Kromrey, Hess, y Blomeyer, 2004; Medios, Toyama, Murphy, Bakia, y Jones, 2009).Este hallazgo ha ayudado a los educadores y a los padres de familia a superar el temor a una falta decalidad en la educación a distancia y a promover una mayor aceptacióndopción del aprendizaje en líneacomo una alternativopcióna educativa viable.

El aumento de la educación virtual también ha significado se ha acompañado por un aumento de losprofesores virtuales en un entorno en línea. Si bien las características y comportamientos de los buenosdocentes presenciales son similares a los de los docentes virtuales, (Davis et al., 2007), existen hay



nuevaos funciones roles docentes, responsabilidades, así como estrategias de instrucción que deben serempleadaos en un entorno en línea para apoyar el aprendizaje del estudiante. (Davis, 2007, noviembre,Davis y Roblyer, 2005; Murphy &Manzanares, 2008; Murphy y Rodríguez Manzanares, 2009b). Sinembargo, debido al nacimiento del aprendizaje en línea en los niveles de preescolar a bachillerato, lainvestigación sólo ha comenzado a explorar el papel del docente en estos ambientes.

El propósito de este estudio fue explorar cómo los docentes perciben su función o desempeño rol en unbachillerato virtual suplementario, asíncrono, con trayectoria individualizada y cobertura estatal.Comenzamos examinando las funciones los roles de los docentes en línea en los niveles de preescolar abachillerato. Después utilizamos A continuación, utilizando los datos de las entrevistas aplicadas adocentes de ocho bachilleratos virtuales;, se exploró cómo a partir de las interacciones limitadas de losdocentes en línea con sus estudiantes, los profesores docentes se sienten aislados y con una desconexiónde su rol o función que desempeñan rol desde el punto de vista de un docente tradicional. Finalmente, seconcluyó, a partir de una discusión y del análisis de las los tres cambios que pueden implementar lasinstituciones, que es posible hacer mejorar la percepción que los docentes tienen de su desempeñomediante rol a través de interacciones perfeccionadas mejoradas a lo largo de tres posibles líneas deinvestigación.

Revisión de la literatura

La enseñanza en línea es un fenómeno relativamente nuevo para la mayoría de los docentes maestros delas escuelas virtuales. Una encuesta aplicada a 178 profesores docentes de escuelas virtuales reveló queel 93 % tenían cinco años o menos años de experiencia docente en línea. En contraste con sólo el 37 %de los encuestados que tenían cinco años o menos años de experiencia de enseñanza presencial, y unmayor porcentaje (43 %) tenían entre cinco5 años y 15 años de experiencia. Otro estudio, más reciente,encontró que de 595 profesores maestros de las escuelas virtuales, encontró que más del 77 % eranmujeres y el 23 % eran varones; 92 % . Noventa y dos por ciento de los maestros tenían licenciaturas y el62 % indicaron que contaban con título de maestría. (Archambault y Barnett, 2010). A pesar de que estosdocentes tienen una cierta comprensión de lo que se enseña en las escuelas virtuales, saben menosacerca de cómo se genera produce la enseñanza y, más específicamente, cómo interactúan losprofesores y los estudiantes en un escenario en línea. Una manera útil de examinar la interacción y lafunción del el rol docente en una escuela virtual en los niveles de preescolar a bachillerato es mediante através del Ssistema de una Ccomunidad de Iinvestigación (COI). , (Garrison y Arbaugh, 2007).

El COI es un sistema conceptual que hace hincapié en la interacción de las tres claves principales quepermiten crear experiencias de aprendizaje profundas y significativas en la educación a distancia. Estosconstructos trabajan juntos para crear una comunidad que facilita el pensamiento crítico y el aprendizaje.De acuerdo con este sistema, la ausencia o el desequilibrio de cualesquiera de ellas, tiene repercusionespara la construcción tanto del aprendizaje como del sentido de comunidad en su conjunto. Los tresconstructos se interrelacionan (fver Figura 1) e incluyen la presencia de un docente, la presencia cognitivay la presencia social.

Figura 1. Constructos de la comunidad de investigación.

1. La presencia docente: corresponde al “"diseño, dirección y a facilitar los procesos cognitivos ysociales con el fin de darse cuenta de los resultados de aprendizaje personalmente significativos ycon valor educativo”." (Anderson, Rourke, Garrison, y Archer, 2001). Los indicadores de la presenciade la enseñanza son los profesores maestros que comunican claramente los objetivos del curso ylas instrucciones, facilitan el progreso del estudiante y el aprendizaje, y proporcionan informaciónsignificativa.

2. La presencia cognitiva: es la capacidad de los participantes para “"construir y confirmar significadosa través de la reflexión sostenida y el discurso”." (Garrison y Arbaugh, 2007, p. 161). Los indicadoresde la presencia cognitiva incluyen eventos en que mediante la a través de la exploración y laintegración, el sujeto construye significados y la resolución, es decir, en la que los estudiantesaplican los nuevos conocimientos en contextos fuera del aula.

3. La presencia social: es la capacidad de los participantes para proyectar su personalidad y podersentir que otros en la comunidad son personas reales. Los participantes se identifican con lacomunidad y desarrollan relaciones. (Garrison, Anderson y Archer, 1999). La presencia social no es



una propiedad del medio, sino una habilidad del individuo para moverse más allá del medio y deestablecer un sentido de inmediatez, de conexión y co-presencias entre participantes. (Nippard yMurphy, 2007). Los indicadores de presencia social incluyen el humor, la auto-revelación y el uso deun lenguaje informal para demostrar afecto.

El papel de la interacción se encuentra en la presencia social y en las construcciones de presencia porparte de los docentes, haciendo hincapié en la importancia de la interacción docente-estudiante que sepuede dar una vez a través de que haya claridad en cuanto a las expectativas, la colaboración grupal, eldiscurso productivo y significativo, así como con la retroalimentación. Por lo generalTípicamente, lapresencia social enfatiza más la interacción estudiante-estudiante y la creación de la comunidad, mientrasque los docentes hacen énfasis en la presencia y la interacción docente-estudiante. Sin embargo, en losmodelos de inscripción en los que hay poca interacción de estudiante a estudiante, con frecuencia eldocente con frecuencia asume ella papel de facilitador de la presencia social. (DiPietro, Ferdig, Negro, yPreston, 2008; Roblyer, 2006). Bransford, Brown y Cocking (1999) describieronó acertadamente estasinteracciones como el “pegamento” que une todo el contenido y crea un sentido de comunidad en unambiente de aprendizaje. Estas construcciones cognitivas, sociales y de presencia docente, se traducenen los comportamientos básicos que muchos docentes en línea llevan a cabo en el aula virtual.

Funciones de los docentes maestros en las escuelas virtuales

Muchas de las características que hacen exitoso a un docente en el aula, en modalidad presencial, son lasque también permiten que tengan éxito en la modalidad en línea. (Davis y Roblyer, 2005;. Davis et al,2007). Sin embargo, las funciones los roles de los profesores maestros se han ampliado (Ferdig,Cavanaugh, DiPietro, Negro, y Dawson, 2009) y requieren de modificaciones propias de un ambiente enlínea. (Davis y Roblyer, 2005; Murphy y Manzanares, 2008; Murphy y Rodríguez Manzanares, 2009b). EnDavis y otros autores et al. (2007) se describen tres funciones a las que los docentes se comprometenen un ambiente de escuela virtual, mientras que Ferdig et al. (2009) expone extrae ocho posiblesfunciones basadas en los estándares publicados y en la investigación de la enseñanza en línea (vercuadro Tabla 1).

DavisDavis (2007,November)

Ttaxonomíamy

FerdigTaxonomía

Funciones Responsabilidades Funciones Responsabilidades

Docente

Presentar actividades en lasque se incluyan hayatrayectorias individualizadas,rigor, etc.

Interactuar con susestudiantes y con losfacilitadores.

Comprometerse Secompromete a evaluar yasignar calificaciones, etc.

Docente

Facilitador delcurso

Enseñar a los estudiantesdentro del contexto enlínea, incluyendo lainteracción con laenseñanza, el contenido, elaula, y la administración delcurso.

OfrecerBrinda soporte alestudiante dentro delsistema de la escuelavirtual.

Diseñador

Realizar el diseñoinstruccional de losmateriales.

Colaborar con el equipo dedocentes para construir loscursos en línea.

Diseñadorinstruccional Diseñar el curso en línea

usando estrategias deaprendizaje efectivas.



Facilitador del sitio

Mentor local y defensor paralos estudiantes. (s)

Proporcionar Brinda losregistros y las calificaciones,etc.

Contacto clavelocal

Mentor

Coordinadortecnológico

Orientador yconsejero

Administrador

Ayudar a los estudiantes alregistro y acceso al cursovirtual.

Brindar tutoría y apoyoacadémico a losestudiantes.

Proporcionar Brinda soportetécnico tanto a losestudiantes como a losdocentes.

Ofrecer Brinda asesoríaacadémica a los estudiantesinscritos.

Brindar liderazgoinstruccional

Cuadro 1. Taxonomía de las funciones los roles y responsabilidades de los docentes en ambientes virtuales.FUENTE: N. Davis, Teacher education for virtual schools, op. cit.; Ferdig, op. cit.

Basado en el rol del docente (the role of the teacher) o docente y facilitador del curso (or teacher andcourse facilitator), examinamos esta literatura bajo la visión de los tres constructos del sistema COI(Comunidad de Investigación).

Presencia docente

La gran mayoría de la literatura relacionada con el papel que desempeñan el rol de los docentes en líneahace énfasis en la presencia docente. (ver Ferdig et al., 2009). En Davis y Roblyer (2005) se mencionaidentificó que la planeación del curso /organización, la presencia o no de habilidades verbales, el diseñode cursos colaborativos, las estrategias efectivas de indagación e investigación, la participación y lacoordinación de los estudiantes entre los diferentes sitios, son las funciones que los docentes debenasumir en línea y modificar para crear un ambiente virtual. El estudio de DiPietro y coautores et al. 's(2008) acerca de las mejores prácticas reveló que los docentes demostraban habilidades de comunicacióny de gestión que loes ayudaron a establecer un sentido de presencia en el ambiente virtual. Se entrevistóa 16 docentes de la Michigan Virtual School (MVS), y estos autores DiPietro et al. y se encontraronó quelos profesores docentes que están en la educación a distancia teníanuvieron que asumir un papel másgerencial en los ambientes virtuales de aprendizaje a diferencia de las técnicas que aplicabann en lasaulas tradicionales, con la al finalidad de evitar que los estudiantes se perdieran o desertaran. Ademáshallaron se encontró que la presencia tanto de retroalimentación como la presencia docente, eranfundamentales para la motivación del estudiante. El análisis de las entrevistas indicó que los docentes exitosos habían establecido una fuerte presencia enel curso, brindabanndo pronta retroalimentación, participabanndo en los foros de discusión y daban ndo unseguimiento al progreso de los estudiantes. Sin embargo, el estudio de DiPietro et al. acerca de lasbuenas prácticas no demuestra que estos comportamientos efectivamente se aplicaron o si los estudiantespercibieron un mayor sentido de comunidad. Roblyer (2006) hace ecohace eco d del estudio de DiPietro et al. en cuanto a los hallazgos. ESe entrevistó a los administradores de tres bachilleratos virtualesexitosos e identificó y se identificaron las políticas específicas relativas a la información y a la regulaciónde la interacción estudiante-docente. En la Florida Virtual School los docentes estaban obligados aresponder a las preguntas de los estudiantes dentro de un periíodo de 24 horas y debían tener contactotelefónico con todos los alumnos estudiantes y los padres de familia una vez al mes. Del mismo modo, enla Idaho Digital Learning Academy es requisito que los profesores se comuniquen vía telefónica con losestudiantes inactivos. Por lo tanto, la presencia docente se estableció mediante a través de lacomunicación con los estudiantes. Este estudio se conformó con las entrevistas a tres administradores detres escuelas virtuales y puede estar limitado a las instituciones específicas.



Presencia cognitiva

De las tres construcciones COI, la presencia cognitiva es de la que hay la menor cantidad de literatura.ExisteHay una falsa suposición de que los docentes en línea dejan que los estudiantes hagan solos sutrabajo. Basándose en el marco de la American Psychology Association´s framework for learned- centeredprinciples for online teachers, McCombs y Vakili (2005) encontraronó que es fundamental que losdocentes “"no supongan que los alumnos en línea prefieren un menor contacto personal con losinstructores, ya que los estudiantes independientes, tienen una gran alta motivación para aprender, serdisciplinados y tener una alta auto-eficacia personal”. "(p. 1592). Este consejo fue dirigido a losprofesores para la enseñanza de los estudiantes adultos y puede ser aún más aplicable para losadolescentes. Murphy y Rodríguez-Manzanares (2009a) sugieren que la motivación no es auto-generadao intrínseca, sino que los profesores desempeñan un papel fundamental en la motivación de los adultosjóvenes que tienen aún menos probabilidades de ser autónomos. Esto fue apoyado por una investigaciónque indica que los estudiantes adultos, pueden ser autónomos y auto-regulados, mientras que losestudiantes que son adultos jóvenes a menudo carecen de la capacidad de regular su propio aprendizajemediante a través de la autodisciplina y la motivación intrínseca. (Barbour y Reeves, 2009; Cavanaugh etal, 2004;. Cavanaugh, Barbour, y Clark, 2009; Rice, 2006). Por ello, estos estudiantes pueden requerir deun mayor apoyo. Finalmente, cabe señalar que entre diseñar, facilitar y dirigir la instrucción , (es decir, lapresencia docente) y la instrucción / contenido (es decir, la presencia cognitiva), hay una fina línea que losdistingue.

Presencia social

Hay una cantidad significativa de literatura acerca de la presencia social en entornos mediados. Seidentificaron varios estudios Ferdig y coautores identificaron varios estudios et al. (2009) sobre las mejoresprácticas y normas que promueven la presencia social a través de los docentes que ofrecen múltiplescanales y oportunidades de comunicación y un sistema de retroalimentación, dos actividades apoyadaspor la investigación acerca las mejores prácticas exitosas de los docentes en línea, DiPietro y coautores.et al. 's (2008). No obstanteSin embargo, algunos profesores virtuales luchan por crear interaccionessignificativas con los estudiantes en un entorno mediado. Harms, Niederhouser, Davis, Roblyer, y Gilbert (2006) argumentanó que los docentes no recibenieron “" fundamento para la comunicación efectiva con losestudiantes a distancia”. "(p. 2). Sin embargo, la comunicación y la enseñanza en un entorno en líneafueron claramente diferentes dea las de un ambiente en la modalidad presencial. (Murphy y RodríguezManzanares, 2009a). Las interacciones que fueron casuales, informales y espontáneas,; que sucedierontanto dentro como fuera del aula física, en un entorno virtual tenían que ser “"premeditadas” " y“"promovidas deliberadamente”". (Murphy y Manzanares, 2008 p. 1068). El estudio de Murphy yRodríguez- Manzanares (2009a), basado en 42 entrevistas realizadas a da docentes, identificó que éstosno concebían los profesores que no conciben el aula virtual como una comunidad con “rostros familiares,interacciones espontáneas y una presencia social automática”. (p. 13). EAunque este estudio se limita a las experiencias de los profesores canadienses y suspercepciones, por lo que no puede considerarse de carácter universal, aunque sí si ilustran la importanciade apoyar a los profesores docentes en el desarrollo de estrategias de comunicación que busquenestablecer tanto la presencia social como la presencia docente con la finalidad de construir un sentido decomunidad en línea. Si bien la presencia docente, social y cognitiva en un entorno virtual de aprendizaje es de sumaimportancia, los docentes requieren de más oportunidades formales para desarrollar estas habilidades.Con mucha frecuencia, los primeros docentesmaestros aprenden comportamientos críticos de enseñanzaen el trabajo en línea. Rice y Dawley (2007) hallaronencontró que el 62 % de los docentes de escuelasvirtuales informó que no recibió ningún entrenamiento antes de su primera experiencia de enseñanza enlínea. Sin embargo, el 90 % indicó que participaron en el curso proporcionado por su institución. Alexplorar el tipo de formación que recibieron los docentes, la atención se centró en los conocimientosfundamentales, las herramientas y el diseño instruccional. A pesar de esta formación, sobre la base de las536 respuestas abiertas, Rice y Dawley encontraron que uno de los principales temas era la que hay unasensación de aislamiento en los estudiantes y en los docentes. Debido a que el diseño del estudio fuecuantitativo, los autores no exploraron el “"por qué”" o la razón que hay detrás de este sentimiento deaislamiento en el entorno virtual.

Metodología



Ya hemos mencionado que eEl objetivo propósito de este estudio es explorar la percepción que tienen losdocentes acerca de su función, su propósito y su lugar en un bachillerato virtual suplementario, asíncrono,con trayectoria individualizada y cobertura estatal. Y esto conduce a la siguiente pregunta de investigaciónde investigación: ¿Cómo perciben su rol o función los doecentes en línea? Para responderla a estapregunta de investigación empleamos la metodología de Eestudio de caso. De acuerdo con Skate, (1995),el uso de esta la metodología del estudio de caso es adecuado cuando la meta es entender yconcentrarse en un fenómeno único y singular. Utah’s Electronic High School (EHS) fue el caso que seeligió para este estudio.

En 2009 aplicamos Llevamos a cabo ocho entrevistas telefónicas semiestructuradas a con docentes de laEHS durante un periodo de más de tres meses en 2009. Este tipo de Las entrevistas semiestructuradaspermitieron a los investigadores explorar la percepción, los sentimientos y las actitudes de los participantesy una variedad gama más amplia de temas, que en el caso de entrevistas más estructuradas. (Fontana yFrey, 2000). Todas las entrevistas se fueron grabarondas de forma digitalmente y se transcribierontastextualmente. Se utilizó el método de Ruona (2005) para organizar y codificar los datos. En concreto, seempleó utilizó un método comparativo constante de codificación para identificar los temas relevantes(Ezzy, 2002), y las similitudes y diferencias entre los participantes.

El caso

Hay nueve escuelas virtuales operando en Utah, y, (Watson et.al., 2010). EHS, es el único programadirigido por el eEstado; , y es uno de los más grandes tanto en Estados Unidos como en el estado deUtah, con un casi 50 ,000 estudiantes inscritos (un estudiante puede estar inscrito en varios cursos, ycada inscripción cuenta en este modelos de inscripción). Utah’s Electronic High School EHS da servicio aun cuerpo de estudiantes muy diverso: . 50 % de ellos los estudiantes están inscritos en un sistema en elque pueden adelantar créditos, 30 % están inscritos en un sistema donde en el que pueden recuperarcréditos, y 20 % están inscritos en un sistema que consideraontempla ambos propósitos. Los estudiantesse pueden inscribir se en cualesquiera de los 66 cursos mediante a través de 11 disciplinas. El rango deoferta de los cursos va desde los típicos (por ejemplo, Áálgebra, Qquímica, Iinglés), los avanzados (porejemplo, Ccálculo e Hhistoria) hasta los más especializados (por ejemplo, Aastronomía, aprendizaje delidioma Navajo). Los docentes de EHS desarrollaron un currículo empleando los estándares del estadocentral de Utah (Utah´s State Core).

Durante el estudio, EHS empleó a cuatro miembros del personal administrativo, un consejero a tiempoparcial y 76 profesores con licencia. Una gran mayoría de los profesores trabajaban a tiempo parcial y elcontrato era es de entre una y cinco horas al día. (Webb, 2008). Los datos del 1o.ero de febrero de 2008hasta el 31 de enero de 2009, indicaron una relación alumno-docente de un radio de 233:1 y una carga delos estudiantes que ibavan desde 2 a 1.726 estudiantes de más de 198 secciones;. Y el 72 % de losdocentes enseñabann una sola clase que constaba de dos a cuatro cuartos de crédito de las unidades.

Hay varias políticas que hacen único a EHS único. El modelo del programa es abierto y permite a que losestudiantes que se inscriban en cualquier momento. Por ello, los alumnos estudiantes van avanzando enel curso a su propio ritmo, con mucha o poca interacción estudiante-estudiante. La inscripción a los cursosde bachillerato de Utah es libre. A partir de octubre de 2007 se indicó que , los estudiantes tieneneníanque terminar el curso en un plazo de seis meses y (es decir, deben enviar al menos una tarea dentro deun plazo de treinta días), se mantienen activos (es decir, deben enviar al menos una tarea dentro de unplazo de treinta días) o son dados de baja del curso. Por último, EHS otorga créditos y da de alta alestudiante en lugar de aplazar su ingreso a la escuela residencial. Sin embargo, ellos no otorgancalificaciones reprobatorias (es decir, que un estudiante que reprueba un curso, se retira, o es dado debaja por la inactividad, no sufre las consecuencias).

Características de las clases y de los participantes

Para el estudio se fueron seleccionaronados ocho docentes a quienes se les aplicó . Los docentes fueronseleccionados aplicando una muestra intencional. (Patton 1990).

NOTAote: A = : Nnivel alto de competencia., B = : Nnivel bajo de competencia.



Disciplina

Docente / clasecaracterísticas Inglés Matemáticas Ciencia Ciencias

Sociales

Alto/ bajo nivelde competencia A B A B A B A B

1 trimestre decurso/

calificación

Eng.12 Eng. 9 Baja-

divisiónAlta -

división Elective ElectiveHistoria de EUAEstado

Unidos.

Historia deEstados

UnidoEUAs.

1 trimestre decurso-tasa

complementaria

20.8% 5.1 % 15.2 % 0.0 % 30.2 % 18.5 % 21.0 % 20.6 %

Tasa de cursocompleto ofinalizado*

39.2% 7.5 % 22.6 % 0.0 % 45.1 % 47.4 % 37.4 % 33.8 %

1 trimestre deltamaño del

curso106 985 197 108 116 135 62 155

Tamaño delcurso

(unidades deun trimestrecombinadas)

183 1821 388 138 161 197 126 417

Enseñanzapresencial (n =

años)14 14 15 14 32 18 22 18

Enseñanza enEHS (n= rango

de años)3-5 10-15 3-5 10-15 3-5 10-15 10-15 3-5

Cuadro 2. Tabla 2. Características de las clases y de los participantes.

Todos los docentes que participaron fueron altamente calificados en su asignatura de acuerdo con NoChild Left Behind. Seis de los ocho profesores trabajaban medio tiempo para EHS y tiempo completo en lamodalidad presencial durante el día. Un profesor trabajaba tiempo completo para EHS y otro trabajó mediotiempo sólo para EHS. El profesor maestro de Inglés que trabajó tiempo completo en EHS, tenía nueve9estudiantes con resultados significativamente más altos, en comparación con los otros profesores quetrabajaban medio tiempo. Los participantes con un promedio de 18 años de experiencia en modalidadpresencial, se compararon con los doecentes que tenían sólo 6.9 años de experiencia docente en unambiente en línea.

En términos del desarrollo profesional, los participantes recibieron un entrenamiento limitado yestructurado para la enseñanza en línea a través de EHS antes de enseñar su curso inicial. Los nuevosdocentes asisten tuvieron una junta de una hora y media presencial, o reciben una llamada telefónica enfunción de la ubicación geográfica, con el director de EHS. En ella se expone a los docentes reciben unavisión general de cómo es EHS, cómo se trabaja y se revisann las expectativas de sus contratos. Losnuevos docentes aprenden acerca de la escuela en línea y de la enseñanza mediante el acceso arecursos y folletos publicados en la sala virtual de docentes, mismos que les hace llegar un docenteprincipal de EHS, y se da seguimiento telefónico según sea necesario. Los docentes de EHS tienenacceso al desarrollo profesional mediante a través de un informe anual presencial de la facultad, seimparten varios talleres presenciales durante dos días cada año; y se tiene una comunicación regular através del correo electrónico con todos los docentes sobre temas generales de enseñanza;, por medio de



llamadas telefónicas y también de y correos electrónicos se atienden las necesidades específicas de los adocentes, para las necesidades específicas; con una hora de duración, sincrónica (que son grabadas yarchivadas). Además y se llevan a cabo seminarios cada dos meses,; y una sesión mensual de preguntasy respuestas.

Seis de los ocho participantes habían tenido una experiencia de aprendizaje en línea como estudiantes.Su contacto como estudiante con el aprendizaje en línea osciló entre cursar una clase de la universidadhasta cursar una maestría. La influencia deque esta experiencia varió en cada tuvo en los docentes varía.Una profesora maestra tuvo mayor empatía con los estudiantes que tenían muchas ocupaciones y queluchaban para autodisciplinarse y terminar el curso con las demandas de la vida en el hogar, aunado a lafrustración que tuvo por la falta de retroalimentación de sus profesores. Esta docentee profesor identificóque el sistema de retroalimentación es una habilidad clave que los profesores requieren demostrarplenamente, esto es algo en lo que ella cree firmemente debido a la ausencia que experimentó en supropia educación en línea. Los profesores restantes no profundizaronahondaron en la forma en que susexperiencias como estudiantes habían influido en su función docente.

Resultados y discusión

El tema principal tema que resultó de los datos de las entrevistas realizadas a con los docentes fue la susensación de desconexión. Explorando este tema, descubrimos tres tipos de desconexión: desconexión desus alumnos, de sus nociones tradicionales de lo que significa ser un docente y de sus compañerosdocentes. Mientras los profesores maestros querían tener un sentido de conexión con sus alumnos, suprofesión,, y sus compañeros y, las barreras estructurales lo hicieron difícil. En la siguiente sección , sedescriben estos tres tipos de desconexión y se discuten las implicaciones de las actitudes, elcomportamiento y la comunidad del profesorado.

Desconexión de los estudiantes

Los docentes se sienten desconectados de los estudiantes por distintas una variedad de razones. Una deellas las razones es la ausencia de señales físicas en un salón tradicional. En el ambiente en línea, losdocentes nunca tienen la certeza de si los estudiantes comprendieron el contenido y pierden laretroalimentación inmediata que podrían dar ante la presencia de señales visuales por parte de losestudiantes. Como Mark expresó:

Una de las razones por las que amo a la educación es que me gusta el intercambio. Túusabes, la retroalimentación inmediata, la mirada en el rostro, la mirada alrededor del salónpara saber si alguien captó. Y esta es una dificultad en la educación en línea. Y en ocasioneslos estudiantes me enviarán después un correo electrónico después diciendo ""Ggracias por laayuda"" o "G"gracias por explicarme lo que necesitaba"". Túu sabes, algo como eso. Pero noes sólo esa retroalimentación inmediata que tienes en el salón de clase. Así que extraño elintercambio con los estudiantes.

La ausencia o la necesidad de señales físicas de los estudiantes da un nuevo sentido a la presenciadocente en cuanto a la comprensión de los materiales. Del mismo modo, los profesores de los estudiosrealizados por Lai y Pratt, (2009) y Murphy y Rodríguez-Manzanares (2008) lucharon para navegar enausencia de las señales visuales de los estudiantes, que podrían ayudar a interpretar el silencio y lacomprensión del alumnoestudiante.

Tamara sintió que la falta de respuesta fue un reto, ya que nunca supo realmente sintió que sabía por quélos estudiantes fueron retirados.

Hay muchos estudiantes sin voz. A veces piensan en inscribirse pero nunca entran, ya sabes,les envío un correo electrónico: ""¿Estás interesado?"" Y puedes o no saber de ellos. No sé siel correo electrónico es correcto. No obtengo una respuesta. A veces recibo un correodiciendo que no se pudo entregar. A veces no recibo nada. Túu sabes, yo no soy muy buenadiciendo: ""Quédate con ella. Lo harás muy bien". "Debido a que si no tienes noticias de ellosy ellos no responden hacia, ni siquiera sé si están allí.



El no saber por qué los estudiantes luchaban ha contribuido al sentimiento de desconexión de losdocentes. Los métodos tradicionales de los profesores se podrían emplear para investigar por qué losestudiantes están luchando, cómo caminar por las filas de la clase, o bien "cachar" a los estudiantes en elpasillo, o hablar con otro docente maestro en la sala de profesores, no son opciones para los educadoresdocentes en un entorno virtual. (Murphy & Manzanares, 2008; Murphy y Rodríguez Manzanares, 2009b).Por otra parte, más allá de un correo electrónico del estudiante, los docentes maestros expresaron que nosabían qué más podían hacer para llegar a ellos y participar.

Un profesor observóvio que las interacciones sociales en un entorno virtual, no les interesabann a losestudiantes: ""Mi sensación es que los estudiantes que optan por la modalidad en línea es justamenteporque no les interesa conversar con el maestro, así que trato de tener un acercamiento más profesional yejecutivo con su educación en línea."" . Otro profesor maestro no quería estar ""demasiado absorto"" yotro más consideró que ""la inversión"" que se hacíae para tener interacción social no justificaba ""eltiempo empleado en ello"". Los profesores consideraronn intrascendentes estas formas de interacción,como intrascendentes con un beneficio mínimo para el estudiante.

En un contexto a línea similar, el estudio de Nippard y Murphy realizaron un estudio (2007) que se centróen hizo un análisis cualitativo de los 12doce cursos sincrónicos y encontraronó que las interaccionessociales a menudo tienen que ver con la entrega de contenido. Aunque no se expresa abiertamente, juntocon el factor tiempo, la distracción causada por las interacciones sociales puede ser una razón por la quelos profesores de la EHS tienden a limitarlas.

Paradójicamente, la ausencia de estos intercambios hace difícil que los profesores sientan que conocen asus estudiantes. Como Moly dijo:

Hay momentos en que siento que no conozco a los estudiantes. Incluso si ellos son buenosescritores o me escriben muchos correos electrónicos, o túu sabes, es difícil para míi, ellosson sólo como un nombre, y eso no me gusta. Pero a los niños que son constantesnsistentescon la entrega de sus actividades llegas a conocerlos muy bien.

Los estudiantes y profesores fueron capaces de establecer una ""presencia simultánea"" como el estudiode Harms y coautores, que describieron mediante et al. (2006) describió a través de una interacciónfrecuente sobre el tema. Sin embargo, no todos los profesores sentían que habían podido establecer unaconexión con sus alumnos, ""conocer su personalidad"," y tener una ""relación personal"" con ellos. Losdocentes maestros luchaban para encontrar maneras significativas para construir una buena relación consus alumnos y contrastaron con frecuencia el proceso de hacer estos esfuerzos en línea con la forma enque generalmente se producen se produjeron generalmente en el aula física. Brian articula este contrastede de cómo sucedieron las relaciones físicas y las virtuales:

La diferencia entre ellos de nuevo es: los veo, interactúuo con ellos, estrecho sus manos, sésus nombres, conozco sus rostros. Muchos de los que conozco dicen que hay una historiadetrás de todo esto. En EHS no puedes hacer nada de esto. Son los sin nombre, los sinrostro. A pesar de que se puede sentir algo de eso en las interacciones y existe también elotro extremo en el que son los niños son realmente muy, muy brillantes y estánconstantemente en movimiento hacia delante de forma manera positiva. Y siento cóomo mealegro de que tengan esta oportunidad para que puedan obtener estos créditos y puedanseguir adelante y hacer algunas de esas cosas. Sé muy bien que hay un porcentaje de misestudiantes chicos de EHS que son ese tipo de chico sólo a nivel de bachillerato. Pero notengo ninguna manera de crear esa relación o interacción con ellos en ese nivel. Trato de sercomprensivo con estos chicos. Puedo decir por la forma en que escriben y la manera formaen que se expresan que probablemente lucharon y se esforzaron académicamente. Estoytratando de salvar eso.

En el estudio de Murphy y Rodríguez-Manzanares (2008), argumentan en su estudio que los docentesrequieren de nuevas estrategias para construir una buena relación y presencia social en el ambiente enlínea a falta de señales visuales y físicas. Además, estas interacciones necesitan estar planeadasintencionalmente e integradas en el aprendizaje. Estos autores Murphy y Rodríguez-Manzanares (2008),afirman que las contradicciones que enfrentan los docentes tanto en línea como en el salón de clases,



pueden conducir a un cambio y a generar innovaciones en las prácticas docentes. Los profesoresdocentes de EHS sienten las contradicciones pero continúan luchando para identificar y aplicar estasnuevas estrategias y conectarse con sus estudiantes.

Hay varias consecuencias posibles que resultarían de la ausencia de una relación docente-estudiante. Porejemplo, podría ser más sencillo para el estudiante retirarse del curso si no se siente conectado con suprofesormaestro. Kristine expresa esta consecuencia:

Pienso que es más fácil que un estudiante chico fracase en una clase cuando no tiene unarelación con su profesormaestro. Son como: "Yo no conozco a esta persona, entonces noimporta, no me importa si repruebo". No hay nada personal como: "No quiero herir sussentimientos, no quiero quedar mal". "Si ellos no no conocen al profesormaestro, entonces nose preocupan por esas cosas. Así que a veces cuando tienes una relación personal con ellos,eso ayuda a impulsarlos hacia adelante, porque lo único que tienen son esas motivacionesinternas de no quedar mal o decepcionar a alguien.

Similar a los resultados del estudio de Di Pietro, et al.´s (2008), una relación incluye plazos, el fomento y lacomunicación docente continua para mantener a los estudiantes motivados. La desconexión entrealumnos y profesores no sólo afecta a los compromisos con el curso, sino también pone a prueba elcompromiso docente tanto con el curso como con y con los estudiantes también. Brian dejó entrever enesta lucha que:

No sé exactamente cómo poner esto en palabras., Me importa que aprueben. Me importa siestán entendiendo. Pero no sé si a ellos les importa. Así que no se trata de cuidado personal.Está generalizado: ""Espero que te vaya bien"." Y de vez en cuando un estudiante, por laforma en que expresa las cosas con palabras, sólo puedo decir que ellos luchan en generalen la escuela. Y yo siento la esperanza de que lo hacen a través de sobrevivir y lograr esasmetas, pero en realidad no daría la cara por ninguno. Ellos no me conocen, y yo no losconozco. Estamos conectados mediante a través de un espacio cibernético.

Básicamente, Brian de EHS, menciona que los docentes se preocupan por sus estudiantes en un nivelcolectivo, pero no a nivel individual, mientras luchan para poder conformar relaciones personales. Delmismo modo, en el estudio de Lai y Pratt (2009) los docentes también tuvieron problemas para conectarsea nivel individual con sus alumnos y, a veces, sentían que estaban ""hablando con una pared en blanco"."(p. 14). Este fue el caso a pesar de que estos cursos se impartieron de forma sincrónica con lastecnologías de videoconferencia.

Desconexión de la noción tradicional de enseñanza

Además del sentimiento de desconexión de sus estudiantes, los docentes se de sienten desconectados desu rol como profesores. Se sienten "muy alejados" de su experiencia docente desde el punto de vistatradicional. Algunos profesores docentes se ven a sí mismos esencialmente como evaluadores porque el"curríiculum ya está estructurado". Como mencionó un docente: "Evalúo más su trabajo de lo que lesenseño. Usted sabe, ellos aprenden solos y yo solamenteólo evalúo sus aprendizajes.". En contraste conel salón de clases tradicional donde los profesores desempeñan todas las funciones. Ferdig et al. (2009) yDavis (2007, noviembre) expresaron que los docentes maestros sienten fragmentadas y perdidas susfunciones cuando sólo juegan el papel rol de facilitadores del curso, en comparación con las funcionesadicionales que llevan a cabo en el aula en la modalidad presencial. En consecuencia, no se sentían comoprofesores un maestro en el sentido en el que estaban familiarizados en las aulas presenciales.

Carl articuló esta diferencia de roles, así:

Probablemente es diferente en la modalidad presencial, porque se está mostrando lainformación allí con el estudiante. Y con EHS, ya está hecho en el sistema informático, porello la mayoría de las veces lo que haces que desempeñas es sólo el de calificar lasactividades y. Y responder las dudas. Pero respecto a en cuanto a lo que puedes ser, casitengo que decir que un mentor, porque túu vpuedes vesr lo que que el alumno puede hablarcon ellos en ese momento, y en ese sentido es muy diferente. Eres casi como aquí es el



asistente de profesor. Aquí hay un montón de papeles y tú sólo tienes que calificarlos.

Brian sintió que su función docente se había limitado a la de un evaluador, en contraste con un papel másintegral del docente como facilitador del curso, diseñador instruccional, contacto local, mentor, coordinadorde tecnología, y el consejero, que llevó a cabo en la modalidad presencial. (Ferdig et al., 2009). Una vezmás, buscando en el estudio de Ferdig, et al.´s (2009) trabajando en la definición de los roles, en un salónde clases presencial, el docente desempeña juega laos ocho funciones papeles solo, mientras que en unaula virtual el profesor sólo puede desempeñar jugar uno. Esto creó un sentido de fragmentación del rolpor la que los profesores van generando la sensación de desconexión de su profesión.

Otro rol o función que expresaron los profesores fue el de mentor en línea ""de pastoreo hacia la línea demeta"." Una vez más los docentes indicaron que este papel loes hizo sentir menos como un profesormaestro en el sentido tradicional. Como dijo Molly:

Es complejo porque tu primer impulso es querer decir: "; Ssoy un profesormaestro". Pero lamayoría de las veces no pienso que enseño porque el curríiculum está dado. Y usted sabeque en la enseñanza presencial estás todo el tiempo en un escenario, y estás haciendo todolo que puedes para que te presten atención y puedas ver sus rostros y saber qué es lo queestá pasando. Y eso no lo tienes en línea. Es complejo poder tener un sentido de la personadetrás de las actividades que realizan a menos que sean muy buenos escritores. Hay muchoschicos, usted sabe. Si ellos son buenos escritores puedes tener una idea acerca de supersonalidad, y es fácil. Pero si no son buenos escritores, no puedes escuchar sus voces ensus escritos y es complejo [(pausa]). Usted sabe, no me siento enseñándoles algo. Sientocomo que los puse por ahí, y ellos tienen que estar dispuestos a poner el tiempo y el esfuerzoy aprender el material. Y ustedes saben, yo soy me siento excluida. Y yo trato de guiarlos através de él, y si tienen dudas poder responderlas.

Sentirse alejado del acto de estar enseñando frente a grupo, del diseño instruccional y de la presenciafísica de los estudiantes, genera en el docente una sensación de ser menos un profesor y más comoalguien de pie a un lado y listo para ofrecer apoyo cuando lo pidan. Estos indicadores hablan deldesequilibrio de la presencia tanto docente como social.

Los constructos de la presencia docente, la presencia social y la cognitiva, deben equilibrarse para unacomunidad que descubre y se desarrolla. (Garrison & Arbaugh, 2007). Sin embargo, los docentes de EHSsienten que "no es lo mismo" o que es "diferente" porque se está carente de una comunidad. No sólo losdocentes extrañan desempeñar un papel un rol más holísticoo como el que desempeñaban en las clasespresenciales tradicionales, sino que reconocen que el rol de docente era mucho más gratificante que el rolsingular que experimentan como docentes en línea.

Pero me encanta la enseñanza en el aula. Me encanta el contacto uno a uno con losestudiantes y hay algo acerca de ver la expresión de su rostro y ser capaz de decir si estánteniendo un mal día también. La enseñanza no consiste sólo en enseñar una asignatura, sinoque se está enseñando y apoyando a los estudiantes a sobrellevar el estrés de la vidacotidiana y se les enseña la compasión, y a el no poder hacer eso en EHS es algo que echomucho de menos.

Este docente expresó que enseñar es algo más que sólo conectarse a través del contenido, también sinoque incluye conectarse con el estudiante respecto a de temas fuera del salón de clases. En pocaspalabras, los docentes de EHS están frustrados por su incapacidad de cumplir con el rol tradicional deprofesor maestro como lo habían identificado en la modalidad presencial.

Desconexión de los compañeros docentes virtuales

Además de sentirse desconectados de sus estudiantes y de su rol rol de enseñanza tradicional, losdocentes se sienten desconectados de los demás docentes. A veces, no sólo los profesores docentessienten que los estudiantes estaban ""por su propia cuenta"", sino que sentían que eran demasiados.Como Brian expresó: ""En EHS, casi todo el mundo es su propia isla."." A pesar del mes de la formaciónsincrónica de desarrollo profesional y de la reunión anual de docentes de todo el estado de de la facultad,



muchos profesores maestros se sentían aislados y desconectados de sus compañeros y de las prácticasdocentes. Mientras que algunos profesores maestros sentían que podían enviar a sus compañeros enbusca de ayuda y asistencia, otros expresaron que se sentían ""solos"" y que sus colegas fueron menos""accesibles"". Las formas tradicionales de recopilación de las mejores prácticas en una escuela tradicionaleran más desafiantes que en el entorno en línea. Los docentes maestros experimentaron la soledad, yaque lucharon para aprender unos de otros y entender cómo era su rendimiento en comparación con el delos demás. Como Molly dijo:

Bueno, el problema es que a veces no sé cómo lo estamos haciendo a veces.. Quiero decir,se obtiene una pequeña cosa de los estudiantes o padres de vez en cuando. Pero no se sabemuy bien en comparación con otros profesores maestros lo que están haciendo mejor que yo,o lo que ellos no están haciendo. Y así, eres estás un poco aislado y a veces no sabes cómovas.

Una vez más, la ausencia de retroalimentación de los estudiantes, padres y compañeros contribuyó agenerar la sensación de aislamiento e incertidumbre en su desempeño como profesionales. Los docentesmaestros carecían de un sentido de comunidad establecido por un balance de la presencia social, lapresencia docente y la presencia cognitiva. Más allá de no saber cómo lo estaban haciendo en relacióncon sus compañeros, algunos docentes se sentían como si no tuvieran una forma de reunir las mejoresprácticas para la enseñanza en línea. Como dijo Mark dijo:

Una cosa que me agrada de enseñar en el aula es que conozco la facultad, y puedocolaborar con un montón de ideas. Y no me doy cuenta de eso en EHS. No me sientonecesariamente como una parte de. Siento como un pequeño individuo que está haciendouna pequeña cosa. Y tenemos una reunión de de la facultad una vez al año, pero nunca esrealmente un momento en el que realmente llegas a conocer a la facultad.

Una vez más, los medios tradicionales para compartir las mejores prácticas como profesor no funcionanen el entorno en línea. En consecuencia, algunos profesores maestros de EHS encuentran problemaspara tener socios de pensamiento que contribuyan a su desarrollo profesional de manera significativa. Delmismo modo, en su informe sobre el desarrollo profesional de las escuelas virtuales, el artíiculo de Davis yRose (2007) dice que los docentes maestros no pueden trabajar aisladamente, sino que necesitanestructuras de apoyo en el área de desarrollo profesional y apoyo educativo.

Así como los estudiantes esperaban recibir atención y retroalimentación, (Hawkins, Barbour, y Graham,2011), los profesores maestros también debían iniciar interacciones unos con otros. La responsabilidad yel compromiso para la interacción profesor-profesor estaba en la investigación, así también en relacióncon los estudiantes. Cuando se preguntó qué expectativas tenían respecto a en relación con la interaccióncon otros profesores virtuales, Kristine declaró lo siguiente:

Yo no espero que este abrazo sensiblero para todo el grupo se pueda realizar en lamodalidad presencial [(risa]). No es que almorzamos juntos, como lo haría en un bachillerato.No se puede tener ese tipo de interacción. Por lo tanto, dadas las limitaciones, creo queestamos muy conectados en términos de que no tengo problema en enviarles un correoelectrónico a algunos de los otros profesores maestros para preguntarles cómo estánhaciendo ciertas cosas. No me siento como si no pudiera hacer eso. Siento que, sí,definitivamente estamos por nuestra cuenta al igual que nuestros estudiantes. Pero está sóloa un correo electrónico o una llamada telefónica de distancia.

Lo que Kristinea expresó dijo fue que el grado de interacción, y si es o no suficiente, es relativo a lasexpectativas que se tengan de la comunidad o bien, del grupo. Por lo tanto, si usted se une a un grupocon la expectativa de que podría funcionar como un órgano independiente, con la interacción sólo cuandola inició, entonces la enseñanza y el estudio en EHS ha funcionado bien. Sin embargo, si usted esperaque sus interacciones se inicien en ambas direcciones, entonces sentirá EHS como una ""isla"".

Conclusiones e implicaciones

El presente Este estudio se basó en el marco de la COI para investigar el rol o la función del profesor en



los niveles desde preescolar hasta bachillerato, para el aprendizaje en línea. Hasta ahora, la investigaciónsobre la base de este marco se ha centrado en los alumnos adultos. Este estudio amplía nuestroconocimiento del marco de la COI a la exploración de las experiencias vividas por los profesores con losestudiantes adolescentes en un entorno virtual de enseñanza. Esta investigación condujo a la identificación de los siguientes problemas:

La interacción ausente o limitada, sobre todo social, ha contribuido a la sensación de desconexiónpor parte de los docentes en relación con sus alumnos.Los profesores no tienen la misma sensación en cuanto a ser profesionales debido a laslimitaciones que hay en el papel el rol que desempeñaron en el salón de clases en línea, encomparación con laos funciones roles que asumen como docentes en el aula presencial.Así como los profesores se sentían aislados de sus estudiantes, la mayoría se sentían aisladosunos de otros debido a su aparente incapacidad para establecer una relación de colaboración consus colegas.Desde la óptica COI, la limitada interacción de los profesores con sus estudiantes y colegas, diolugar a un desequilibrio de la presencia social y docente. Esta interacción limitada, en conjunto conel las limitaciones de los docentes en relación con la presencia cognitiva, debido a su papel limitadoen la creación de contenidos, dio lugar a sentimientos de desconexión y a un sentido de comunidadmuy limitado.

Hay tres consecuencias principales que EHS y sus docentes deben tener en cuenta para abordar estascuestiones. Es posible que la naturaleza académica formal y la que se percibe de EHS''LMS ha "impedidou obstaculizado la interacción social entre estudiantes y docentes, y entre los propios estudiantes. Elestudio de Barbour y and Plough (2009) describe un programa en línea que utiliza una red social cerradapara crear un espacio no académico, donde los estudiantes podrían relacionarse entre sí y con susprofesores. En EHS deben considerar posibles vías para establecer un espacio así como una extensiónde los LMS o fuera de él por completo. En segundo lugar, mientras el ambiente de la escuela virtual hacreado una fragmentación de roles para el profesor, el modelo de EHS de instrucción, limita aún más lacapacidad de sus profesores para realizarllevar a cabo, incluso, las tareas que se normalmente se llevan acabo por parte de los docentes de escuela virtual y los facilitadores del curso. (Ferdig et al., 2009). Losdocentes de EHS deben hacer un esfuerzo consciente para aumentar la cantidad y la frecuencia decontenidos que se basen en las interacciones con sus estudiantes. Esto permitiría que los profesoresdocentes puedan desempeñar un papel instruccional más importante (tanto la presencia cognitiva comolaal docente). Por último, EHS podría crear un espacio para una sala de profesores virtual en LMS, dondeéstos los profesores puedan interactuar, compartir las mejores prácticas, y discutir asuntos en relación conlos estudiantes.

Hay cuatro áreas principales que los investigadores deben tener en cuenta para futuras indagacionesinvestigaciones en cuanto a la sensación de desconexión en un entorno de escuela virtual.

a. En primer lugar, teniendo en cuenta las creencias de los profesores de que la falta deinteracción con sus estudiantes tenía un efecto perjudicial sobre el desempeño y elcompromiso de los estudiantes, valdría la pena para determinar si los mismos estudiantescomparten o no esta sensación o no. Esta es una vía importante para la futura investigación,porque si los estudiantes no comparten estas preocupaciones, los esfuerzos hacia el cambioeducativo deberán centrarse en otros lugares.

b. En segundo lugar, los roles de los docentes en línea se han fragmentado, y justo por estafragmentación, los profesores docentes no tienen el mismo sentido de identidad profesionalque sienten en el aula. Una posible línea de investigación sería examinar el papel delestudiante en el entorno en línea. Esta investigación debería centrarse tanto en los cambiospotenciales como en los que perciben los estudiantes al ser alumnos estudiantes en línea, y siesos cambios que se perciben tienen o no efectos negativos similares sobre su papel rolcomo estudiantes, en el entorno educativo.

c. En tercer lugar, mientras la mayoría de los profesores entrevistados indicaron que se sentíandesconectados de sus compañeros de enseñanza en línea, había una docente, Kristine, queopinó lo contrario. Sería interesante determinar, con una muestra más grande, cuál de esasfue la actitudes de los entrevistados que prevalece con una muestra más grande en de los



docentes de EHS. Esto permitiría a EHS para llevar a cabo medidas correctivas si la opiniónde la mayoría permanece constante o bien, centrar sus esfuerzos en otras partes.

d. Por último, mientras el modelo EHS ha cambiado poco desde su concepción original, EHSpodría considerar la adopción de estrategias con redes sociales para reducir la sensación deaislamiento y el compromiso de aumentar la conectividad entre la comunidad de losestudiantes y los docentes. Aunque no es una solución inmediata debido a problemasestructurales tales como los grandes grupos grandes, la inscripción y el estudio independienteque se ha adoptado del modelo MASS, , puede ser conveniente adoptarlo e investigar si losadministradores desean o no hacer cambios significativos en este sentido.

Bibliografía

Anderson, T., L. Rourke, D. R. Garrison y W. Archer, “Assessing teaching presence in a computerconferencing environment” en Journal of Asynchronous Learning Networks, EUA, vol. 5, núm. 2, 2001, pp.1-17.

Archambault, L. M. y J. H. Barnett, “Revisiting technological pedagogical content knowledge: Exploring theTPACK framework” en Computers & Education, vol. 55, núm. 4, EUA, 2010, pp.1656-1662.

Barbour, M. K. y C. Plough, “Social networking in cyberschooling: Helping to make online learning lessisolating” en Tech Trends, vol. 53, núm. 4, EUA, 2009, pp. 56-60.

Barbour, M. K. y T. C. Reeves, “The reality of virtual schools: A review of the literature” en Computers &Education, vol. 52, núm. 2, EUA, 2009, pp. 402-416.

Bransford, J., A. L. Brown y R. R. Cocking (eds.), How people learn: Bridging research and practice,National Academy Press, Washington, 1999.

Cavanaugh, C., “The effectiveness of interactive distance education technologies in K-12 learning: A meta-analysis” en International Journal of Educational Telecommunications, vol. 7, núm. 1, EUA, 2001, pp. 73-88.

Cavanaugh, C., K. J. Gillan, J. Kromrey, M. Hess y R. Blomeyer, The effects of distance education on K-12student outcomes: A meta-analysis, Learning Point Associates, Naperville, 2004.

Cavanaugh, C., M. K. Barbour y T. Clark, “Research and practice in K-12 online learning: A review of openaccess literature” en The International Review of Research in Open and Distance Learning, vol. 10, núm.1, EUA, 2009. Recuperado de: http://www.irrodl.org.erl.lib.byu.edu/index.php/irrodl/article/view/607/1182.

Center for Educational Leadership and Technology, Utah’s Electronic High School audit report, Center forEducational Leadership and Technology, Marlborough, 2008.

Clark, T., Virtual schools: Trends and issues. A study of virtual schools in the United States, 2001.Recuperado de: http://www.wested.org/online_pubs/virtualschools.pdf.

Davis, N., Teacher education for virtual schools, Paper presented at the annual Virtual School Symposium,Louisville, noviembre de 2007. Recuperado de:http://ctlt.iastate.edu/~tegivs/TEGIVS/publications/VS%20Symposium2007.pdf

Davis, N. y M. D. Roblyer, “Preparing teachers for the ‘schools that technology built’: Evaluation of aprogram to train teachers for virtual schooling” en Journal of Research on Technology in Education, vol. 37,núm. 4, EUA, 2005, pp. 399-409.

Davis, N., M. D. Roblyer, A. Charania, R. Ferdig, C. Harms et al., “Illustrating the ‘virtual’ in virtualschooling: Challenges and strategies for creating real tools to prepare virtual teachers” en Internet andHigher Education, vol. 10, ním. 1, EUA, 2007, pp. 27-39.

Davis, N. y R. Rose, Professional development for virtual schooling and online learning, North AmericanCouncil for Online Learning, EUA, 2007. Recuperado de:

http://www.irrodl.org.erl.lib.byu.edu/index.php/irrodl/article/view/607/1182.

http://www.wested.org/online_pubs/virtualschools.pdf

http://ctlt.iastate.edu/~tegivs/TEGIVS/publications/VS%20Symposium2007.pdf



www.inacol.org/docs/NACOL_PDforVSandOlnLrng.pdf.

DiPietro, M., R. E. Ferdig, E. W. Black y M. Preston, “Best practices in teaching K-12 online: Lessonslearned from Michigan Virtual School teachers” en Journal of Interactive Online Learning, vol. 7, núm. 1,EUA, 2008, pp. 10-38.

Ezzy, D., Qualitative analysis, Routledge, Londres, 2002.

Ferdig, R. E., C. Cavanaugh, M. DiPietro, E. W. Black y K. Dawson, “Virtual schooling standards and bestpractices for teacher education” en Journal of Technology and Teacher Education, vol. 17, núm. 4, EUA,2009, pp. 479-503.

Fontana, A. y J. H. Frey, “The interview: From structured questions to negotiated text” en Denzin, N. e Y.S. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative research, 2a., Sage Publications, California, 2000, pp. 435-454.

Garrison, D. R. y J. B.Arbaugh, “Researching the community of inquiry framework: Review, issues, andfuture directions” en The Internet and Higher Education, vol. 10, núm. 3, EUA, 2007, pp. 157-172.

Garrison, D. R., T. Anderson y W. Archer, “Critical inquiry in a text-based environment: Computerconferencing in higher education” en The Internet and Higher Education, vol. 2, núms. 2-3, EUA, 1999, pp.87-105.

Harms, C. M., D. S. Niederhouser, N. Davis, M. D. Roblyer y S. B. Gilbert, “Educating educators for virtualschooling: Communicating roles and responsibilities” en Journal of Communication, vol. 16, núms. 1-2,EUA, 2006.

Hawkins, A., M. K. Barbour y C. R. Graham, “Strictly business: Teacher perceptions of interaction in virtualschooling” en Journal of Distance Education, vol. 25, núm. 2, 2011. Recuperado de:http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/viewArticle/726/1241.

Lai, K., y K. Pratt, “Technological constraints and implementation barriers of using videoconferencing forvirtual teaching in New Zealand secondary schools” en Journal of Technology and Teacher Education, vol.17, núm. 4, EUA, 2009, pp. 505-522.

McCombs, B. L. y D. Vakili, “A learner-centered framework for e-learning” en Teachers College Record,vol. 107, núm. 8, EUA, 2005, 1582-1600.

Means, B., Y. Toyama, R. Murphy, M. Bakia y K. Jones, Evaluation of evidence based practices in onlinelearning: A meta-analysis and review of online learning studies, U.S. Department of Education, 2009.Recuperado de: www2.ed.gov/rschstat/eval/.../evidence-based-practices/finalreport.pdf.

Murphy, E. y M. A. Rodríguez-Manzanares, “Contradictions between the virtual and physical high schoolclassroom: A third-generation activity theory perspective” en British Journal of Educational Technology, vol.39, núm. 6, EUA, 2008, pp. 1061-1072.

___________, “Teachers’ perspectives on motivation in high school distance education” en Journal ofDistance Education, vol. 23, núm. 3, EUA, 2009, pp. 1-24.

___________, “Sage without a stage: Expanding the object of teaching in a web-based, high-schoolclassroom” en International Review of Research in Open and Distance Learning, vol. 10, núm. 3, EUA,2009, pp. 1-19.

Nippard, E. y E. Murphy, “Social presence in the web-based synchronous secondary classroom” enCanadian Journal of Learning and Technology, vol. 33, núm. 1, EUA, 2007. Recuperado de:http://www.cjlt.ca.erl.lib.byu.edu/index.php/cjlt/article/view/24/22.

Patton, M. Q., Qualitative evaluation and research methods, 2a. ed., Sage Publications, California, 1990.

Rice, K. A., “Comprehensive look at distance education in the K-12 context” en Journal of Research onTechnology in Education, vol. 38, núm. 4, EUA, 2006, pp. 425-448.

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/www.inacol.org/docs/NACOL_PDforVSandOlnLrng.pdf

http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/viewArticle/726/1241

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/www2.ed.gov/rschstat/eval/.../evidence-based-practices/finalreport.pdf

http://www.cjlt.ca.erl.lib.byu.edu/index.php/cjlt/article/view/24/22



Rice, K. y L. Dawley, Going virtual: The status of professional development for K-12 online teachers, NorthAmerican Council for Online Learning, Washington, 2007.

Roblyer, M. D., “Virtually successful: Defeating the dropout problem through online school programs” enPhi Delta Kappan, vol. 88, núm. 1, EUA, 2006, pp. 31-36.

Ruona, W. E., “Analyzing qualitative data” en Swanson, R. A. y E. F. Holdton III (eds.), Research inorganizations: Foundations and methods of inquiry, Berrett-Koehler Publishers, California, 2005, pp. 233-263.

Stake, R. E., The art of case study research, Sage Publications, Thousand Oaks, 1995.

Watson, J. y S. Kalmon, Keeping pace with K-12 online learning: A review of state-level policy andpractice, Learning Point Associates, Naperville, 2005.

Watson, J., A. Murin, L. Vashaw, B. Gemin y C. Rapp, Keeping pace with K-12 online learning: An annualreview of state-level policy and practice, North American Council for Online Learning, Vienna, 2010.Recuperado de: http://www.kpk12.com/wp-content/uploads/KeepingPaceK12_2010.pdf.

Watson, J. y J. Ryan, Keeping pace with K-12 online learning: A review of state-level policy and practice, AT&T Foundation, EUA, 2007. Recuperado de: http://www.learningpt.org/pdfs/tech/Keeping_Pace2.pdf

Webb, K., 80,000+ students served: A case study of the Utah Electronic High

School, Paper presented at the annual Virtual School Symposium, Phoenix, 2008.

* Abigail Hawkins y Charles R. GrahamBrigham Young University, EUA.USA

** Michael K. BarbourWayne State University, EUAUSA

Regresar...

http://www.kpk12.com/wp-content/uploads/KeepingPaceK12_2010.pdf

http://www.learningpt.org/pdfs/tech/Keeping_Pace2.pdf

Diseño de laboratorios virtuales para el Bachillerato a Distancia de la UANL: una propuesta

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/proyecProg_01abst.html[28/09/2012 12:53:43 p.m.]

Proyectos y programas

Regresar...

High School specialized in prevention and public safety of the UniversidadAutónoma de Sinaloa • Martín Pastor Angulo

Abstract

The Special Baccalaureate program in Prevention and Public Safety (BEPySP, for its acronym inSpanish) offered through a blended learning model for the Virtual University Center of the AutonomousUniversity of Sinaloa (UAS) through UASVirtual Institutional Project, which was established as astrategic project of the Rectory, according to the axis “Educational Innovation for Integral Formation”Institutional Development Plan Vision 2013. This educational option is based on the general agreementof cooperation, and the respective specific agreement, signed between H. City of Culiacan and theAutonomous University of Sinaloa, and is provided pursuant to the Agreement approved by the H. University Council (HCU) on July 15, 2011.

Keywords: High school, specialist, public safety, police.

Regresar...


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/proyecProg_01.html[28/09/2012 12:53:45 p.m.]


Regresar...

Bachillerato especializado en Prevención y Seguridad Pública de laUniversidad Autónoma de Sinaloa • Martín Pastor Angulo*

Resumen

El propósito de este trabajo es dar a conocer el programa de Bachillerato Especializado en Prevencióny Seguridad Pública (BEPySP, por sus siglas en español) que se ofrece mediante un modelo blendedlearning por el Centro de Universidad Virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), que formaparte del Proyecto Institucional UASVirtual, mismo que se constituye como un proyecto estratégico dela Rectoría, de acuerdo con el eje “Innovación Educativa para una Formación Integral” del Plan deDesarrollo Institucional Visión 2013. Esta opción educativa se fundamenta en el convenio general decolaboración, y del convenio específico respectivo, firmados entre el H. Ayuntamiento de Culiacán y laUniversidad Autónoma de Sinaloa, y se imparte en cumplimiento al acuerdo aprobado por el H.Consejo Universitario (HCU) el 15 de julio de 2011.

Palabras clave: bachillerato, especializado, seguridad pública, policías.

Antecedentes

La Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) es una institución de educación superior autónoma y deservicio público del estado de Sinaloa. Fue fundada el 5 de mayo de 1873 con el nombre de LiceoRosales en el puerto de Mazatlán. Un año más tarde adoptó el nombre de Colegio Rosales y sereubicó en la ciudad de Culiacán. Al término de la Revolución Mexicana, en 1918, se le denominóUniversidad de Occidente. En 1922 adoptó el nombre de Colegio Civil Rosales, y el de UniversidadSocialista del Noroeste en 1937 hasta convertirse en la Universidad de Sinaloa en 1941. El 4 dediciembre de 1965, el gobierno del estado de Sinaloa le restableció su autonomía, convirtiéndose en laUniversidad Autónoma de Sinaloa. Actualmente, la UAS tiene presencia en los 18 municipios delestado con una matrícula (ciclo escolar 2010-2011) de 120 mil 088 alumnos que cursan estudios en38 escuelas preparatorias y 41 extensiones, además de 139 licenciaturas, 19 especialidades, 31maestrías y 14 doctorados. Se rige por su Ley Orgánica vigente, aprobada por el H. Congreso delEstado de Sinaloa según Decreto 389 con fecha de 27 de julio de 2006. Dicha normatividad la faculta,entre otras cosas, a ofrecer diferentes opciones de bachillerato y vincularse con otras institucionespara cumplir sus fines académicos, culturales y de divulgación. En el nivel medio superior, cuenta con15 planteles aceptados en el Sistema Nacional de Bachillerato, y es centro formador de monitores delPROFORDEMS1 en la región.

De manera proactiva, la Universidad ha desarrollado un conjunto de acciones que buscan darrespuesta a las tendencias y necesidades futuras, impulsando la innovación educativa como ejefundamental para su desarrollo y consolidación como una de las mejores universidades de educaciónsuperior en México y con reconocimiento internacional. Bajo esta premisa, la universidad haemprendido diversas acciones encaminadas a convertirse en una institución que se caracterice por su

2



capacidad innovadora.

El modelo educativo de este Bachillerato Especializado se sustenta en la Ley General de Educación,así como en el Acuerdo 445 de la SEP en el cual se establecen y reconocen diversas modalidades yopciones de bachillerato. Asimismo, resulta congruente con la visión y misión de la UAS, así como conlas características planteadas en el Plan de Desarrollo Institucional Visión 2013,3 especialmente, conel Eje Estratégico 1 “Innovación Educativa para una Formación Integral”.

Desde su origen y a través de su desarrollo histórico, el bachillerato de la UAS ha establecido comoobjetivo central formar individuos que contribuyan en el desarrollo social en sus diferentes ámbitos. Esasí como, respaldado en los preceptos institucionales que la caracterizan, expresa un modeloeducativo de alto compromiso con la sociedad sinaloense y con la nación mexicana, al ratificar laaspiración de contribuir en la formación de individuos con saberes sólidamente construidos, convalores humanísticos genuinos, de personalidad íntegra y potencialmente orientada a mejorar losniveles de vida de su entorno.

Bachillerato Especializado en Prevención y Seguridad Pública (BEPySP)

Este programa surgió a partir una demanda específica de formación intensiva en este nivel educativopor parte del H. Ayuntamiento de Culiacán, y que en el marco del Convenio General de Colaboraciónsuscrito con la UAS, se estableció la creación de dicho programa especial para atender lasnecesidades urgentes de acreditación académica con estos estudios a su personal operativo adscrito ala Secretaría de Seguridad Pública y Tránsito Municipal. Y además, contribuir a su desarrollo personaly continuación de estudios de nivel superior de manera eficiente y con compromiso social.

Tiene como uno de sus principales objetivos, ofrecer un programa educativo de bachilleratoespecializado en prevención y seguridad pública con carácter de programa especial orientado a lacapacitación en el trabajo, dirigido a personal operativo de la Secretaría de Seguridad Pública yTránsito Municipal del H. Ayuntamiento de Culiacán, que contribuya al mejoramiento de su calidad devida y condiciones laborales en el servicio público. Lo anterior, para mejorar su perfil laboral y cumplircon los requisitos de permanencia y promoción que se establecen en la Ley General del SistemaNacional de Seguridad Pública, así como obtener los beneficios previstos en el Subsidio para laSeguridad Pública Municipal (SUBSEMUN).

Se imparte a distancia mediante una plataforma virtual por Internet pero con apoyos opcionales deasesoría presencial, que lo identifican más con la modalidad de estudios conocida como BlendedLearning.4 El programa consta de cuatro trimestres que se cursan durante un año académico, mismoque está a cargo de UASVirtual según Acuerdo número 478 del H. Consejo Universitario con fecha de15 de julio de 2011, que lo aprobó como programa especial en modalidad blended learning (paradiferenciarlo del otro programa existente en modalidad virtual o e-learning). El BEPySP inicióoficialmente el 7 de septiembre de 2011 y se espera concluirlo para octubre de 2012.

Modelo Educativo del BEPySP

El modelo educativo de este programa resulta congruente con lo planteado en el Plan de DesarrolloInstitucional Visión 2013 de la UAS, donde el alumno se constituye como el principal protagonista delproceso educativo, y la organización académico-administrativa se basa en el esfuerzo colaborativo ylas relaciones horizontales de los miembros e instancias involucradas en el diseño, operación yevaluación de los programas académicos ofrecidos.

En su diseño curricular, se ha tenido el cuidado de mantener la misma identidad institucional con lafilosofía, principios, orientaciones, áreas y ejes de estudio del bachillerato general universitarioconsiderando, tanto para el componente de formación general o básica como para el referido a laformación especializada para el trabajo, las cinco grandes áreas curriculares del conocimientoestablecidas en el Marco Curricular Común: Matemáticas, Comunicación y Lenguajes, Metodología,Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, y Humanidades. Además, por su naturaleza terminal orientadaal campo legal y operativo de la seguridad y prevención pública en que se desenvuelven dentro de sucampo laboral, el egresado de este programa de Bachillerato Especializado no sólo tendrá una



fortaleza propedéutica para continuar superándose en su campo de trabajo, sino también mayoresposibilidades de aprobar su ingreso a programas de licenciatura en áreas del derecho, diplomacia opolíticas públicas, relaciones internacionales y del área social en general. No obstante, al obtener sucertificado de bachillerato universitario por la UAS, el egresado tendrá el derecho de acceder acualquier carrera profesional en que desee incursionar, pues además contará con la formación básicaen todas las áreas de conocimiento requeridas dentro de los estudios del nivel medio superior delpaís.

Dentro de las ventajas comparativas y competitivas que ofrece este programa de bachillerato a losparticipantes, podemos destacar las siguientes:

Está especialmente diseñado por la UAS para apoyar la formación general basada encompetencias del nivel medio superior y especializado en el área de prevención y seguridadpública municipal.

Cuenta con expertos, asesores y tutores académicos capacitados para atender adecuadamenteal estudiante-trabajador en esta modalidad educativa.

Al ser establecido como programa especial según acuerdo del H. Consejo Universitario, sepuede concluir en menos tiempo que el resto de programas existentes (un año académico).

Se proporcionan servicios adicionales de asesoría presencial, tutoría académica y orientacióneducativa.

Al inscribirse en este programa, los policías se consideran como cualquier estudianteuniversitario, con todos los derechos y obligaciones que establece la normatividad institucionalaplicables a este tipo de programas especiales.

UASVirtual, con el apoyo de especialistas de la Dirección General de Escuelas Preparatorias (DGEP) yotros expertos académicos invitados, facilita guías de aprendizaje para cada asignatura coninformación programática del curso, consignas e instrucciones de trabajo académico, secuenciasdidácticas, referencias documentales y materiales de apoyo al estudio en diferentes formatos, tantoimpresos como digitales.

Respecto a los perfiles de ingreso y egreso del estudiante, y considerando que es un programaespecial dirigido especialmente al personal operativo de la Secretaría de Seguridad Pública y TránsitoMunicipal del H. Ayuntamiento de Culiacán, se diseñó un plan de estudios compuesto por una fasegeneral que retoma en forma condensada las competencias básicas del programa vigente deBachillerato Virtual, y una fase terminal orientada específicamente a la promoción de competenciaslaborales en el área de prevención y seguridad pública municipal.

Este bachillerato se imparte como un programa intensivo con duración de cuatro trimestres, en los quese distribuyen 16 Módulos de Aprendizaje de dos asignaturas cada uno, siendo un total de 32asignaturas (224 créditos5). De éstas, 24 son de formación básica (192 créditos) y 8 (32 créditos)relacionadas también con ese componente básico, pero enfocadas a la formación especializada yterminal (FET) en el área operativa del ejercicio laboral de los estudiantes-trabajadores en tantoagentes de prevención y seguridad pública municipal, como puede verse en el siguiente cuadro.



Cuadro 1. Plan de Estudios del BEPySP.

Operación del programa

Todas las actividades académicas y de estudio de los participantes, se programan considerando eltiempo libre que les permite la dinámica de sus horarios de trabajo. Para las sesiones opcionales deasesoría presencial, se establecen horarios flexibles según las horas de descanso de los estudiantes.

Los contenidos y actividades de aprendizaje del BEPySP se encuentran disponibles para los alumnosdentro de un ambiente de aprendizaje colaborativo apoyado con plataforma virtual basada en elsistema Moodle, a la que pueden acceder desde cualquier parte mediante una computadora conectadaa Internet. La dirección de acceso al sistema se localiza en http://www.polivirtual.net/culiacan. Comomuestra, véase la siguiente captura parcial de la página de inicio:



Figura 1. Página de incio de http://www.polivirtual.net/culiacan.

Por otro lado, como parte de los compromisos convenidos entre la UAS y el gobierno municipal deCuliacán, los estudiantes cuentan con espacios físicos para talleres, estudios y asesorías, tanto eninstalaciones de la Secretaría de Seguridad Pública y Tránsito Municipal como en el edificio deUASVirtual. En estos lugares, se cuenta con docentes que asesoran en vivo mediante la plataforma,teléfono o presencialmente a estudiantes que lo requieran de lunes a viernes y durante los horariosmatutino y vespertino de cuatro horas cada uno.

Cada módulo se cursa en cuatro semanas, a excepción del Módulo 4 de cada trimestre, que constituyeel módulo especializado y que se cursa de manera transversal durante todo el trimestre respectivo.Este módulo tiene la particularidad de estar compuesto por asignaturas de tipo taller que se revalidanmediante un programa sistemático de seguimiento y registro académico de la práctica laboralcalificada de los estudiantes-trabajadores, que se desempeñan en el área operativa de la prevención yseguridad pública municipal. Asimismo, las asignaturas tipo seminario de dicho módulo, se cursancompletamente en línea a lo largo del trimestre correspondiente. Todo ello, de acuerdo con elprograma académico para cada una de estas asignaturas especializadas.

Para el desarrollo didáctico de las diferentes asignaturas, se plantea un proceso mediante el cual elalumno incorpora, analiza, construye, y reconstruye información y conceptos, estimulando habilidadescognitivas y psicomotrices, junto a determinadas actitudes y valores de manera conjunta. Para cadamomento del abordaje práctico del programa se considera la participación constructiva del alumno envías de su aprendizaje, mediando la participación orientadora, asertiva y constructiva del docente.

Modelo académico

El modelo de desarrollo académico del BEPySP descansa en una estructura horizontal de cuatrofiguras fundamentales:

1. Tutores:

Es el personal académico de planta en la institución capacitados e identificadosplenamente con el modelo educativo.



Acompañan al estudiante durante su trayecto en el ciclo escolar o todo el programa.

Puede atender en tutorías grupales hasta 30 alumnos.

También pueden ser expertos y asesores del programa, en asignaturas propias o de sucompetencia académica, siempre que no interfiera con su función principal en el sistema.

2. Expertos:

Es el personal académico encargado del diseño Instruccional de los cursos, materialesdidácticos y aulas virtuales de cada asignatura.

Coordinan y apoyan los procesos de enseñanza con los asesores.

También pueden ser tutores o asesores del programa, en asignaturas propias o de sucompetencia académica, siempre que no interfiera con su función principal en el sistema.

3. Asesores:

Es el personal académico responsable del proceso de aprendizaje del alumno asignado alcurso respectivo de acuerdo con su perfil.

Selección basada en programas de capacitación obligatorios.

Responsable de los reportes escolares y evaluaciones académicas.

Relación estrecha con tutores y expertos.

También pueden ser tutores o expertos del programa, en asignaturas propias o de sucompetencia académica, siempre que no interfiera con su función principal en el sistema.

4. Alumnos:

El modelo educativo pretende promover su desarrollo integral en el marco de su realidadcultural y social.

Son responsables de sus participaciones, comentarios y del compromiso con quienes losrealizan.

Son personas activas que exploran, reflexionan y manifiestan sus ideas, descubren,inventan y debaten con los otros participantes que comparten su programa académico.

Sus aprendizajes son elaborados en ambientes que propician la participación de quienescomparten su espacio de trabajo en una experiencia mediada.



Figura 2. Modelo de desarrollo académico del BEPySP.

De acuerdo con este modelo, las actividades de aprendizaje se distribuyen en cuatro bloques ounidades básicas de estudio que se desarrollan en sus respectivas sesiones semanales, además de laúltima semana dedicada a la integración final de evidencias de aprendizajes. La presentación generalde cada curso sigue una secuencia didáctica orientada a lograr progresivamente las competencias yobjetivos de cada unidad a lo largo de un determinado periodo semanal.

Cada uno de los bloques o sesiones semanales de las unidades de estudio consisten en tres fases:actividades previas, que permite al estudiante introducirse a la temática del curso; actividades dedesarrollo, que tienen la finalidad de recuperar, intercambiar y contrastar sus nociones previas con elnuevo contenido, así como incorporar los fundamentos teóricos que se requieren para el logro delobjetivo; y la actividad final, que pretende reunir evidencia del aprendizaje individual y logro grupal delobjetivo de cada unidad. Al inicio de cada sesión semanal, se coloca la consigna correspondiente contemas y subtemas de estudio, así como las instrucciones y sugerencias para la realización correcta deltrabajo académico.

Cabe mencionar que los criterios, procedimientos específicos y evidencias de evaluación en cadacurso se presentan mediante rúbricas con suficiente claridad para el alumno como parte del programade estudios respectivo, con el propósito de que el mismo estudiante constate sus propios avances odeficiencias. Esta retroalimentación continua representa una de las actividades académicas másimportantes del proceso formativo de cada unidad en la modalidad Blended Learning.

A partir de esta primera edición del programa, la UAS ha recibido solicitudes de otros ayuntamientosdel estado de Sinaloa para impartirse también a su respectivo personal del área de seguridad yprevención pública, lo cual ya se está analizando para que pueda llevarse a cabo esta rica experienciaformativa en otros municipios de la entidad.

Vale hacer un reconocimiento a los colegas y colaboradores de nuestro equipo de trabajo enUASVirtual dedicados a la atención del programa: Araceli Torres Domínguez, Gema Isabel InzunzaMazo, María Susana Rodríguez Verdugo, Octavio Hernández Carrillo, Mireya Guadalupe SánchezSantos y Saúl Gómez Santos. Asimismo, a los especialistas de la DGEP y su director, doctor Armando Florez Arco, por todo el apoyo recibido.



Finalmente, recogemos textualmente algunas opiniones recientes de estudiantes acerca del últimocurso recibido y consignados en los foros de la plataforma virtual:

Alumno: Genaro Duarte Sánchez“Este curso de computación e internet, ha sido para mi de gran utilidad ya que me hafacilitado, con el aprendizaje, a desarrollar todos los temas que hemos visto durante estetiempo. Al principio me desesperaba, por el temor de echar a perder algún trabajo, perocon la ayuda de mis asesores, Maestros, y mis compañeros. También aprendí a ser máspaciente tomar las cosas con mas calma, poner mas atención en los trabajos querealizaba por lo que hoy solo puedo pagarles con un “gracias” por todo su apoyo.El curso en sí está muy bien, todo debidamente explicado, sigue un orden, paso a paso teindica lo que tienes que hacer, la disposición de los asesores (maestros) es muy buena,completa, paciente, solo que muchas veces los indispuestos somos nosotros comoalumnos, por exceso de trabajo, cansancio, o simplemente por fobia a la escuela.Enhorabuena, felicidades por tener la disposición de enseñarnos.”

Alumna: Martina Ortiz Plascencia“Para mí, en lo personal, este curso del Taller de Computación e Internet está muyextraordinario, ya que mi mente se está desarrollando y aprendiendo lo que no sabía, ypor lo que respecta a los maestros me tuvieron mucha paciencia y comprensión en mipersona, porque para mí son muchos años que dejé de estudiar (29 años), y se me hacíademasiado difícil todo esto.¡Mil gracias para todos los Maestros(a) por todo el apoyo que me brindaron, y lapaciencia que tuvieron para mí!”

Alumno: Jesús Ramón Soto Aboyte“En lo personal, la clase de Internet me ha ayudado a desarrollar unas actividades quedesconocía como hacer cálculos de Excel, hacer presentaciones en PowerPoint y con laexcelente forma que tienen los maestros al desarrollar la clase se entiende comprende yse desarrolla con más facilidad.”

Alumno: Ángel Alfonso Valles Vega“Todas las materias impartidas en UAS Virtual sin duda son de gran importancia pero estamateria en particular es la esencial del curso, porque sin esta herramienta que es lacomputación en conjunto con el internet, la verdad no se podría llevar acabo launiversidad virtual, al principio parece difícil pero no lo es, yo sabía un poco de el uso dela computadora porque en mi trabajo nos mandaron a realizar un curso en CECATI en2010, y vi que poniéndole interés es fácil aprender, en mi opinión creo que este curso nosayudó a tener mayor seguridad para poder realizar la preparatoria, ya que para algunosde mis compañeros era muy difícil tan solo de encender la computadora, les daba temor,pero hoy se ven con más seguridad.”

Bibliografía

Corrales Burgueño, Víctor Antonio, Plan de Desarrollo Institucional Visión 2013, Culiacán, Sinaloa,Universidad Autónoma de Sinaloa, 2009.

Pastor Angulo, Martín, Proyecto Institucional UASVirtual, Culiacán, Sinaloa, UAS, 2009.

______________, Proyecto de Bachillerato Especializado en Prevención y Seguridad Pública(Modalidad Blended Learning) al H. Consejo Universitario, Culiacán, Sinaloa, UAS, 2011.

* Martín Pastor Angulo, Asesor Responsable del Proyecto Institucional UASVirtual,[email protected]

_________________________




1 Programa de Formación Docente de Educación Media Superior. Para más información al respecto, véase: http://www.profordems.sems.gob.mx

2 Martín Pastor Angulo, Proyecto Institucional UASVirtual, Culiacán, Sinaloa, UAS, 2009

3 Víctor Antonio Corrales Burgueño, Plan de Desarrollo Institucional Visión 2013, Culiacán, Sinaloa, Universidad Autónoma deSinaloa, 2009.

4 Se le denomina genéricamente como blended learning o b-learning, a la modalidad de estudios que combina herramientas oactividades a distancia o en línea, con encuentros presenciales entre los participantes.

5 Estimación de créditos de acuerdo con los criterios recomendados por la Secretaría General de la UAS, misma que establece unmínimo de 180 y un máximo de 300 créditos para programas del nivel bachillerato.

Regresar...


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/proyecProg_02abst.html[28/09/2012 12:53:46 p.m.]


Regresar...

The diagnostic tests, self-assessment and study of high school courses atUNAM • Rosamaría Valle

Abstract

The system "diagnostic tests, self-assessment and study of high school courses at UNAM" in 2009comprises three modules: Administration, Diagnostic Tests, and Self-study. The former manages theinformation needed for the operation of the other two modules, manages user access, keeps theinformation produced, make tests and statistical reports. The second generates tests and is intendedfor high school teachers of UNAM, who in data centers of its school students can apply to theirexamination of the subject who want to evaluate, and the third contains lessons with interactiveexercises and self-assesment reactives.

The objectives of the "diagnostic tests" module are: a) providing high school teachers an online tool forlearning diagnostic tests the achievements of their students at the end of the teaching of one or moreunits or entire course, to holding information to plan actions to improve learning, and b) providestudents with a diagnosis of the degree of mastery of a given subject in order to know which topicsshould devote more study to the module which is available "Self-study". The latter aims to providestudents with: a) an online tool to know their level of mastery of a given subject topics andcorresponding learning outcomes, and b) the themes lessons with interactive exercises and self-assessment. The experience of students and teachers who have used the system shows that themodules are useful for the purpose for which they were created. The system would undoubtedly beimproved to the extent that teachers and students, based on their experiences, providerecommendations.

Keywords: self-examinations, diagnosis, online assessment, high school.

Regresar...




Regresar...

El sistema “Exámenes de diagnóstico y de autoevaluación y estudio de asignaturas delbachillerato de la UNAM”• Rosamaría Valle*

Resumen

El sistema “Exámenes de diagnóstico y de Autoevaluación y estudio de asignaturas del bachillerato de la UNAM” en2009 comprende tres módulos: Administración, Exámenes de diagnóstico, y Autoevaluación y estudio. El primerogestiona la información que requiere el funcionamiento de los otros dos módulos, administra el acceso de losusuarios, guarda la información que éstos producen, crea exámenes y reportes estadísticos. El segundo generaexámenes y está destinado a los profesores de bachillerato de la UNAM, quienes en los centros de cómputo de susplanteles pueden aplicar a sus alumnos exámenes de la asignatura que desean evaluar, y el tercero contienelecciones con ejercicios interactivos y reactivos de autoevaluación.

Los objetivos del módulo “Exámenes de diagnóstico” son: a) ofrecer a los profesores del bachillerato unaherramienta en línea para realizar exámenes de diagnóstico del aprendizaje que han logrado sus alumnos alfinalizar la enseñanza de una o más unidades o de todo el curso, con el fin de que dispongan de información paraplanear acciones orientadas a mejorar el aprendizaje, y b) proporcionar a los alumnos un diagnóstico de su gradode dominio de una asignatura determinada con el propósito de que sepan a qué temas deben dedicarle másestudio, para lo cual está disponible el módulo “Autoevaluación y estudio”. Este último tiene como objetivos ofrecera los alumnos: a) una herramienta en línea para que conozcan su grado de dominio de los temas de una asignaturadada y los aprendizajes esperados correspondientes, y b) lecciones de los temas con ejercicios interactivos y unaautoevaluación. La experiencia de alumnos y profesores que han usado el sistema revela que los dos módulos sonútiles para el propósito para el que fueron creados. El sistema indudablemente podrá mejorarse en la medida queprofesores y alumnos, con base en sus experiencias, aporten sus recomendaciones.

Palabras clave: autoevaluación, exámenes, diagnóstico, evaluación en línea, bachillerato.

Introducción

La Dirección General de Evaluación Educativa (DGEE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)inició en 2009 el desarrollo del sistema “Exámenes de diagnóstico y de Autoevaluación y estudio de asignaturas delbachillerato de la UNAM” para cumplir con dos de las acciones del Plan Institucional de Desarrollo del periodo2007-2011 del rector José Narro Robles, orientadas al fortalecimiento del bachillerato:

a. Impulsar la evaluación departamental diagnóstica, sin que sea obligatoria, a partir de herramientas diseñadas por académicos de la propia UNAM.

b. Ofrecer al estudiante la posibilidad de tener autoevaluaciones de todas las asignaturas del bachillerato, con la elaboración de un diagnóstico y de un plan remedial.

El sistema comprende tres módulos: “Administración”, “Exámenes de diagnóstico” y “Autoevaluación y estudio”. Elprimero gestiona la información que requiere el funcionamiento de los otros dos módulos, administra el acceso delos usuarios, guarda la información que éstos producen, crea exámenes y reportes estadísticos. El segundo generaexámenes con fines de diagnóstico y el tercero contiene lecciones con ejercicios interactivos y reactivos deautoevaluación.



En el desarrollo de los contenidos de los módulos “Exámenes de diagnóstico” y “Autoevaluación y estudio” hanparticipado académicos de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH),de los institutos de Matemáticas y de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas, y de las facultadesde Ciencias y de Química. La DGEE tiene bajo su responsabilidad el diseño y la administración del sistema, asícomo la coordinación y supervisión del desarrollo de sus contenidos.

Objetivos

Los objetivos del módulo “Exámenes de diagnóstico” son:

a. Ofrecer a los profesores del bachillerato una herramienta en línea para realizar exámenes de diagnóstico del aprendizaje que han logrado sus alumnos al finalizar la enseñanza de una omás unidades o de todo el curso, con el fin de que dispongan de información para planear accionesorientadas a mejorar el aprendizaje.

b. Proporcionar a los alumnos un diagnóstico de su grado de dominio de una asignatura determinada con el propósito de que sepan a qué temas deben dedicarle más estudio, para locual está disponible el módulo “Autoevaluación y estudio”.

El módulo “Autoevaluación y estudio” tiene como objetivos ofrecer a los alumnos:

a. Una herramienta en línea para que conozcan su grado de dominio de los temas de una asignatura dada y los aprendizajes esperados correspondientes.

b. Lecciones de los temas con ejercicios interactivos y una autoevaluación.

Descripción de los módulos

Los dos módulos comprenderán las siguientes asignaturas: Matemáticas, Español, Física, Química, Biología,Historia de México e Historia Universal. Actualmente se encuentran disponibles Álgebra, Geometría, Cálculo,Estadística y Español con 3547 reactivos y 551 lecciones; en 2012 se incorporarán Química, Biología y Física I, yen 2013, Física II, Historia de México e Historia Universal.

El contenido de las asignaturas de los dos módulos se desarrolló con el mismo método; en ambos, los programasde la asignatura de los dos subsistemas de bachillerato constituyen el marco de referencia. Una comisión deprofesores de la ENP y del CCH, designados por sus respectivos directores generales, determina los temas ysubtemas comunes a los dos programas de una asignatura, así como su secuencia. En seguida, la misma comisiónformula la descripción de los aprendizajes que los alumnos deben lograr de cada uno de los temas. Con estainformación se elaboran las tablas de especificaciones que se emplean para diseñar los reactivos, tanto de losexámenes de diagnóstico como los de autoevaluación, así como las lecciones y sus ejercicios interactivos; elreactivo debe medir el aprendizaje esperado del tema o subtema y la lección, y los ejercicios deben diseñarse paraque el alumno lo logre. A continuación se muestra un ejemplo de parte del contenido de una tabla deespecificaciones.

Tema Resultado de aprendizaje

Ecuaciones lineales

Resolución de ecuacioneslineales del tipo ax = b

Resuelve ecuaciones lineales del tipo ax =b, con a y b enteros.

Resuelve ecuaciones lineales del tipo ax =b, con a y b racionales.

Resolución de ecuacioneslineales del tipo ax + b = c

Resuelve ecuaciones lineales del tipo ax +b = c, con a, b y c enteros.

Resuelve ecuaciones lineales del tipo ax +b = c, con a, b y c racionales.

Resolución de ecuaciones

Resuelve ecuaciones lineales del tipo a(x+ b) = c(x + d), con a, b, c y d enteros.



lineales del tipo a(x + b) = c(x +d)

Resuelve ecuaciones lineales del tipo a(x+ b) = c(x + d), con a, b, c y d racionales.

Resolución de ecuacioneslineales del tipo (x + b)2 = (x +c) (x + d)

Resuelve ecuaciones lineales del tipo (x + b)2 = (x + c) (x + d), con b, c y denteros.

Resuelve ecuaciones lineales del tipo (x + b)2 = (x + c) (x + d), con b, c y dracionales.

Resolución de ecuacioneslineales del tipo:

Resuelve ecuaciones lineales del tipo

, con a, b, c y d enteros.

Resolución de problemas quedan lugar a ecuaciones linealescon una incógnita.

Selecciona la ecuación lineal que permitaresolver un problema.

Resuelve problemas mediante ecuacioneslineales.

Comisiones de profesores expertos en la asignatura de que se trate elaboran los reactivos para los exámenes dediagnóstico y para la autoevaluación; tres profesores distintos validan cada reactivo de manera independiente, sinconocer quién lo elaboró. Otras comisiones de profesores diseñan las lecciones, las cuales también se someten a lavalidación de tres profesores.

Funcionamiento del sistema

El módulo “Exámenes de diagnóstico” está destinado a los profesores de bachillerato de la UNAM, quienes en loscentros de cómputo de sus planteles pueden aplicar a sus alumnos exámenes de la asignatura que desean evaluar.Cuando el alumno termina de contestar el examen, selecciona cuáles de sus respuestas quiere revisar; cuandofinaliza el examen, el sistema le muestra los temas y subtemas con sus aprendizajes correspondientes que contestó“correctamente”, “incorrectamente” o “no sé”. Una vez terminado un examen, el sistema genera de manerainmediata los resultados del grupo y cómo contestó el examen cada uno de sus alumnos. A continuación se muestraun ejemplo del reporte de un alumno, el cual se puede imprimir.

El módulo “Autoevaluación y estudio”tiene como propósito mejorar el aprendizaje de las asignaturas obligatorias que



se imparten en el bachillerato de la UNAM y que los alumnos conozcan qué tanto han aprendido, con base en unaautoevaluación. Originalmente se destinó sólo a los alumnos de la ENP y del CCH, pero actualmente estádisponible para cualquier persona que desee utilizarlo en la dirección www.saber.unam.mx. Los estudiantes de losdos subsistemas del bachillerato de la UNAM pueden ingresar al módulo con su número de cuenta y su fecha denacimiento, el resto de los usuarios ingresan como invitados, quienes al registrar sus datos generales reciben porcorreo electrónico su clave de acceso.

En este módulo el alumno puede estudiar los temas de las asignaturas por medio de lecciones y ejerciciosinteractivos y evaluar su aprendizaje mediante cuatro reactivos de opción múltiple. En la pantalla de ingreso almódulo se despliega una lista con las cinco asignaturas que el sistema tiene actualmente disponibles y lasopciones: Estudiar y evaluar o Evaluar y estudiar. Una vez que el alumno elige la asignatura, el sistema despliega elTemario correspondiente con una lista de temas y subtemas y sus respectivos resultados de aprendizaje, de dondeselecciona el tema que le interesa. Cuando se trata de Matemáticas (Álgebra, Geometría, Cálculo y Estadística), sicomienza por el estudio, el sistema muestra el nombre del tema, el resultado de aprendizaje y el objetivo de lalección, enseguida aparece ésta, los ejercicios interactivos, el procedimiento para resolverlos y la solución. Cuandoel estudiante ha terminado tiene que contestar los cuatro reactivos que evalúan el tema y el resultado deaprendizaje que acaba de estudiar; una vez que los ha contestado, el sistema le muestra sus aciertos y errores. Silo desea, puede volver a estudiar otro tema o el mismo.

Si el alumno elige empezar con la autoevaluación, debe contestar primero los cuatro reactivos. Al finalizar ésta, elsistema le muestra la lección, su objetivo, ejercicios, el procedimiento para resolverlos y su solución. Cuandotermina de estudiar puede consultar los resultados de sus respuestas a los cuatro reactivos que evaluaron el temaque eligió. Cada vez que el alumno realiza una autoevaluación, el sistema guarda la información sobre ésta, demanera que acumula sus resultados, con lo que el alumno puede conocer el progreso de su aprendizaje. Acontinuación se muestra un ejemplo de este tipo de reportes.

La estructura de las lecciones de Español difiere de la que tienen las lecciones de Matemáticas, pero tambiéncomprende la autoevaluación. Abarca cinco temas: Lenguaje y comunicación, Lectura y vocabulario, Gramática,Ortografía y redacción. Cada lección comprende los siguientes componentes: una “Introducción”, tres o más“Actividades” con dificultad progresiva y una “Conclusión”. El alumno puede “navegar” libremente en estoscomponentes porque no están secuenciados, aunque están relacionados entre sí. En la Introducción se presenta unresumen del tema; las actividades involucran solucionar problemas, vincular el tema de la lección con otros temasafines, relacionar ideas, redactar y corregir textos, analizar y sintetizar, hacer abstracciones, escribir correctamentedespués de escuchar una grabación y la adquisición de vocabulario, entre otras. Todas las actividades que realizael alumno le ofrecen una respuesta que refuerza la suya si se trata de un acierto o que gradualmente le daninformación que lo orienta a encontrar la respuesta correcta. En la Conclusión se muestra una síntesis de lasactividades realizadas con énfasis en el objetivo de la lección.

http://www.saber.unam.mx/



Se han realizado evaluaciones del sistema en las que participaron alumnos y profesores de algunos planteles de laENP y del CCH, así como la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación de laUNAM (DGTIC), con el fin de valorar el funcionamiento de los módulos, conocer la opinión de alumnos y de losprofesores, y diagnosticar el funcionamiento de la red de telecomunicaciones desde los planteles del bachillerato.Como resultado de dichas evaluaciones se han hecho varios cambios al sistema y, además, a medida que aumentasu uso se hacen nuevos ajustes para mejorarlo.

También se ha evaluado la utilidad del módulo “Autoevaluación y estudio” para mejorar el aprendizaje, para lo quese utilizó un diseño cuasi experimental en el que participaron dos grupos de alumnos de un plantel de uno de losdos subsistemas de bachillerato y cuatro grupos de dos planteles del otro subsistema; en cada plantel un grupoestudió en el módulo un tema de Álgebra (grupo experimental) y otro sólo asistió a sus clases (grupo control).Todos contestaron un examen del mismo tema de Álgebra antes y después de que los grupos experimentalesterminaron su práctica en el módulo. Los resultados mostraron que el grupo experimental del plantel que llevó acabo la práctica durante más tiempo, mejoró significativamente su desempeño respecto al grupo control y respectoa sí mismo antes de iniciar el estudio en el módulo. Los otros grupos experimentales también mejoraron sudesempeño en el examen diagnóstico pero no significativamente, por lo que se concluyó que el tiempo que seemplea en el estudio tuvo un efecto importante.

En algunas licenciaturas, profesores que imparten asignaturas relacionadas con Matemáticas y Español hancomenzado a utilizar los dos módulos con los alumnos de primer semestre, con fines propedéuticos.

Conclusiones

La experiencia que se ha tenido con el uso del sistema por parte de alumnos y profesores revela que los dosmódulos son útiles para el propósito para el que fueron creados, sin embargo, para potenciar los beneficios que elmódulo “Autoevaluación y estudio” puede aportar a los alumnos es necesario el interés de los profesores, que lorecomienden a sus estudiantes para hacer tareas, para repasar el tema que vieron en clase, para preparar unexamen o para regularizar a quienes tienen algún rezago.

Los tutores también pueden informar a los alumnos sobre la opción de estudiar y autoevaluarse por medio de estemódulo. Por otro lado, el módulo “Exámenes de diagnóstico” también puede ser útil para los profesores a medidaque se familiaricen con su uso. Por último, el sistema indudablemente podrá mejorarse en la medida que profesoresy alumnos, con base en sus experiencias, aporten sus recomendaciones.

* Rosamaría Valle, Directora General, Dirección General de Evaluación Educativa, Universidad NacionalAutónoma de México.

Regresar...

Educación abierta y a distancia en Sudáfrica: entrevista al Dr. Mandla S. Makhanya

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/novdEntrev_01.html[28/09/2012 12:53:48 p.m.]

Novedades y entrevistas Número 8, agosto 2012

Regresar...

Entrevista a Andrew Almazán y a Dunia Anaya: El bachillerato a distancia ylos estudiantes sobresalientes • Gubisha Ruiz Morán*

Adrew Almazán es un joven de 17 años que salió del sistema escolarizado a los nueve, para presentarlos exámenes que le permitieron acreditar la primaria abierta en ela SEP con lo que obtuvo sucertificado a los 10 años. En un año obtuvo de la misma forma el certificado de secundaria paradespués entrar al Colegio de Bachilleres donde concluyó sus estudios de educación media superior alos 12 años. Ingresó a la universidad donde ya terminó la carrera de Psicología y actualmente cursa lade Medicina, ambas en una universidad privada. Actualmente dirige el área de psicopedagogía de unainstitución de su familia que ofrece atención a niños talentosos y sobresalientes.

Gubicha Ruiz (GR) ¿Cómo se dieron cuenta tú y tu familia que eras un alumno sobresaliente?Andrew Almazán (AA): Recuerdo que a los dos años de edad, que son mis primeros recuerdos, yoera muy inquieto y como no sabía leer preguntaba siempre lo que venía escrito en los libros. Es asícomo fui aprendiendo de historia, me empezó a interesar la astronomía, la música barroca, desde esemomento me empezó a gustar. Y fue así que, conforme fui avanzando, que a los 4 años me mandarona hacer un estudio de tipo psicopedagógico completo por parte de la escuela en la que en esemomento estaba. (...) Dijeron que tenía Déficit de Atención con Hiperactividad. A los cuatro años yoestaba ya en proceso de estar leyendo y escribiendo.

GR: ¿Haz estudiado en línea alguna vez, con materiales en línea?AA: Si, en este caso cuando estudié el bachillerato si utilicé material en línea y cuando estudié laprimaria, la secundaria y la preparatoria también lo estuve haciendo de forma alterna pues estuvepresentando grados de una academia en línea de Estados Unidos.

GR: Y ¿qué te parece trabajar en línea?AA: A mi me pareció muy adecuado porque también permite trabajar a mi propia velocidad, en estecaso a mi ritmo. Si quería avanzar más o menos de un área y también el hecho de que daba mayorlibertad en los tiempos que es algo que llega a ser muy importante, el hecho de que el tiempo llega aser muy valioso .

GR: En tu opinión ¿qué elementos de la educación a distancia facilitan el aprendizaje de unestudiante sobresaliente? AA: Lo primero es la capacidad de trabajar al ritmo de cada persona, entonces si una persona quetiene un coeficiente intelectual mayor, puede seguir su propio ritmo, sin tener que o detenerse o usaruna velocidad que quizás no le corresponde. También el hecho de que permite administrar el tiempo: es conveniente que se les ayude a los niños ya desde pequeños a que aprendan a administrar sushoras del día. En ese momento si no hay alguien que esté haciendo que trabajen entonces tienen quetener iniciativa propia.

GR: Cuando estuviste estudiando a distancia, ¿cómo organizabas tus actividades escolares?AA: Generalmente yo voy cumpliendo mis horarios que voy marcando y como yo ya conozco el ritmoque llevo de aprendizaje, procuraba dejar horas para el estudio, para el deporte y horarios de tiempolibre porque si no pues me saturaría.

GR: En tus experiencias de trabajo a distancia en línea, ¿tuviste alguna vez un asesor o sea un

Educación abierta y a distancia en Sudáfrica: entrevista al Dr. Mandla S. Makhanya

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/novdEntrev_01.html[28/09/2012 12:53:48 p.m.]

profesor en línea o siempre eran sólo los materiales?AA: Bueno, en este caso existía un asesor que era el que coordinaba varias cosas del material, peroen este caso los programas que yo cursé en este tipo de (materiales) electrónicos, ya estabanautomatizados.

GR: Si tú diseñaras un bachillerato a distancia para niños sobresalientes, ¿cómo sería?AA: Bueno, primero se requeriría mucho considerar las diferencias individuales, no podríamos quererque todos salieran al mismo tiempo, quizás hay temas básicos que si pero también buscar quesiguieran su crecimiento.

GR: Pero, ¿qué asignaturas crearías para un Bachillerato en línea?AA: Lo que pasa es que quizá es un mito pensar que hay que hacer muchas asignaturas quizá detodas las áreas. Quizá hay que seguir un programa, decir bueno quizá el área de Matemáticas sepuede ampliar al área de la Física, y se puede ver ahí quizá Astronomía, también se puede ver en elárea de las Ciencias naturales se puede ampliar hacia la Biología, hacia la Medicina,.

GR: Y la parte social ¿cómo se desarrolla al estudiar a distancia? AA: Yo no me aislé completamente digamos de amigos, sí tengo mis amigos de mi edad, sí mantuvesiempre contacto con ellos, nunca los he dejado. Pero también hay un área que se llega a olvidar quees la familia; quizá la familia es la que tiene mayor contacto y lo que importa es considerar que quizá(el sobresaliente) no tiene tantos amigos pero tiene a la familia más cercana. Ahí lo que hay que estaren este caso priorizando es aumentar la comunicación familiar, porque hay quizá alguien que por sutipo de personalidad pueda preferir tener más amigos o quizá él quiera preferir más con la familia.

La familia de Andrew está integrada por sus papás y dos hermanas, una de 10 y una de 14. Ambasiban a iniciar la carrera de psicología poco después de que se dio esta entrevista. Tuvimos oportunidadde entrevistar a la mamá de Andrew, Dunia Anaya:

GR: Cual es su experiencia en educación a distancia en la formación de sus hijos?DA: Mis tres hijos han recibido educación a distancia, Andrew fue el que recibió a nivel bachilleratopero también mis otras hijas han estudiado a distancia. Considero que es una educación que esvanguardista porque les ayuda muchísimo para la formación y para que se hagan más responsablesde su estudio, creo que les ha ayudado mucho en la formación de los tres. En el caso de Andrew,ahora que ha terminado una licenciatura y está por terminar las segunda, vemos que realmente lesirvió muchísimo, que hay muchos mitos y muchas creencias de que esta educación es para losrechazados. Es una educación que puede ayudarlos y darles herramientas que les van a servir en lavida universitaria y después en la profesional.

* Gubisha Ruiz Morán, B@UNAM, [email protected]

Regresar...


Las posibilidades pedagógicas que ofrecen el diseño y la tecnología. Experiencia de éxito en su gestión

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/experiencias_01abst.html[28/09/2012 12:53:49 p.m.]

Experiencias de bachillerato a distancia

Regresar...

Recommendations for the development of teaching units in a virtual course •Eduardo Martínez Negrete

Abstract

In this article we will focus on analyzing the teaching units, its main elements and somerecommendations for its development, because as mentioned, represent the backbone on which todevelop the topics of the course.

Key words: virtual education, open educational resources, teaching units.

Regresar...


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/experiencias_01.html[28/09/2012 12:53:49 p.m.]


Regresar...

Recomendaciones para la elaboración de unidades didácticas en un cursovirtual • Eduardo Martínez Negrete*

Resumen

En el presente artículo nos enfocaremos en analizar las unidades didácticas, sus principales elementosy algunas recomendaciones para su elaboración, ya que como se ha comentado, representan el ejeprincipal sobre el cual se desarrollan los contenidos temáticos del curso.

Palabras clave: educación virtual, Recursos Educativos Abiertos, unidades didácticas.

Una gran cantidad de los docentes que se incorporan a la educación virtual, provienen de sistemaseducativos presenciales. Esta situación provoca que muchos de estos docentes piensen ensimplemente “subir” a una plataforma educativa tecnológica (Blackboard, Moodle, WebCT, Sakai, entreotras) los contenidos que vienen utilizando desde hace años en la educación presencial.

Sin embargo, la creación y producción de contenidos para cursos virtuales no es así de simple.Requiere una verdadera labor de planeación, diseño ydesarrollo (curricular, pedagógico, instruccional,editorial y gráfico), una organización de la información (análisis y síntesis de la misma); una creaciónyestructuración clara de los contenidos (lecturas, actividades de aprendizaje, ejercicios, tareas,exámenes), además de elaborar contenidos originales, todo con el fin de crear un curso que contengalos elementos necesarios para propiciar el aprendizaje del alumno, en este caso en la modalidad enlínea.



Figura 1. Internet Graphic Design.1

Hoy día, aun cuando nos encontramos inmersos en una era repleta de estímulos visuales y auditivospor todas partes, los textos siguen siendo la principal forma de presentar los contenidos de los cursosvirtuales. A este respecto, Asinsten2 menciona que “en la educación virtual nos encontramoscon quecasi toda la comunicación entre docentes y alumnos (y entre ellos) está mediada por textos”.

Los principales tipos de textos que desarrolla un profesor en un curso virtual son los siguientes:

Guías didácticas.Conocidas también como Syllabus, incluyen por lo general: los objetivos delcurso, la descripción de los contenidos temáticos, la metodología de trabajo, la forma deevaluación, las indicaciones sobre la asesoría o tutoría y la bibliografía en la que se apoya elcurso.

Unidades didácticas. Representan el eje central donde se incluye el desarrollo de loscontenidos temáticos de un curso virtual. Por lo general, se les conoce simplemente comomódulos.

Consignas del docente. Son las instrucciones o especificaciones acerca de las tareas oactividades de aprendizaje que realizará el alumno.

Clase virtual. Es un texto que busca reproducir aquello que el docente realiza en una clasepresencial: introducir al tema, presentar el desarrollo del mismo, incluir actividades (ejercicios otareas, con su respectiva forma de evaluación) y dar un cierre de la clase. Por tanto, a través dela clase virtual generalmente se incluyen hipervínculos a cada uno de dichos elementos(introducción, unidad didáctica, ejercicios, tarea, cierre).

La unidad didáctica es el tipo de texto central de toda asignatura, ya que incluye una unidad decontenido, estructurado y organizado para su aprendizaje. Para García Aretio:3

“un curso o asignatura para el estudio a distancia puede estar formado por uno o másmódulos de aprendizaje. También un curso/materia e incluso un módulo, puedenestructurarse en bloques temáticos y, finalmente, un curso puede estar dividido enunidades de aprendizaje o trabajo, unidades didácticas formadas por uno o más temas,que tendrán un sentido propio, unitario y completo”.

Los elementos más importantes que se recomienda incluir en la unidad didáctica son los siguientes:



Título de la unidad: el nombre deberá referirse al contenido o contenidos más significativos dela unidad.

Estructura de contenidos: comprende el detalle de los contenidos y su organización. Por logeneral, la structura de contenidos coincide con el índice, siempre y cuando se utilicen títulos ysubtítulos durante el texto.

Desarrollo de contenidos: es a parte más importante, pues incluye la(s) lectura(s) que sedesarrolla ara el bloque temático en cuestión. Dentro de los principales tipos de contenidos quese desarrollan en un curso virtual, se encuentran: ateriales impresos, materiales de textodigitalizado y material de texto oportado directamente en ambientes virtuales. A continuación sedescribe ada uno de ellos:

Materiales impresos: libros, carpetas, guías de trabajo, etc. Existen universidades queutilizan en sus sistemas de educación a distancia materiales impresos, los cuales puedenservir de base o de complemento para la información incluida en la Web o en laplataforma tecnológica.

Materiales de texto digitalizados:archivos en formato PDF. Pueden imprimirse o leerse enla pantalla. Su distribución puede hacerse a través de CD o de la Web (sitios Web oplataformas). En este punto debe tenerse mucho cuidado si se desea digitalizarcontenidos publicados en libros, ya que para poder hacer eso hay que contar con laautorización de la editorial o del autor respectivo. De no hacerlo así, se estará incurriendoen una grave violación a los derechos de autor.

Material de texto soportado directamente en ambientes virtuales: integrados a páginasweb o a secciones de contenidos de las plataformas educativas.

Ejemplo de un fragmento de texto incluido en una lectura de un curso virtual

Nótese el estilo de redacción, se recomienda hablarle al alumno de “tú” (como si estuviera frente anosotros, para crear un clima de confianza) y además se busca explicarle lo mejor posible losconceptos:

“...Cuando una empresa de servicios utiliza una mezcla de elementos de mercadotecnia(en este caso, las 7 P que se definieron en el párrafo anterior), significa que utiliza unacombinación de ellos. ¿Te imaginas por ejemplo una tienda que venda excelentesproductos, pero que la actitud de su personal sea pésima, o bien, que su evidenciafísica sea denigrante? Por ello, todos estos elementos son igualmente importantes y lasempresas de servicios deben prestar siempre mucha atención a mejorar los detallesreferentes a cada una de las 7 P, para que el servicio brindado sea el mejor posible.”

En el caso de esta lectura, en un párrafo anterior se le mostró al alumno las 7 P de la mercadotecniade servicios (producto, precio, plaza, promoción, personas, procesos y evidencia física). El párrafoaquí mostrado busca apoyar la explicación de esos elementos, así como llevar al alumno a la reflexiónacerca de la importancia de los mismos. Si en una clase presencial el docente busca explicarle alalumno lo mejor posible los conceptos, eso mismo debemos buscar hacer en las lecturas incluidas enun curso virtual:

explicar al lector,

crear relaciones entre conceptos previos y nuevos conceptos,

dar ejemplos,

retomar información presentada con anterioridad,



propiciar la reflexión del alumno,

incluir algunas imágenes que apoyen la información textual presentada…

Bibliografía consultada

Todas las citas bibliográficas deben estar debidamente documentadas, indicando claramente la fuente.Una de las formas más utilizadas para citar libros, artículos u otras publicaciones es el estilo deAPA(American Psychological Association), donde es importante recordar que:

En la cita dentro del textose menciona sólo el apellido del autor y entre paréntesis el año de lapublicación.

La lista de referencias bibliográficasincluida al final del documento debe estar ordenadaalfabéticamente según el apellido de los autores. Luego del apellido se indica: la(s) inicial(es) desu(s) nombre(s), el año de la edición o reimpresión de la versión consultada, el título del trabajoo del libro, nombre de la publicación (si se trata de una publicación colectiva), editorial, ciudad ypaís donde se editó. En el caso de que la fuente consultada sea un sitio web, debe incluirse lafecha en que se consultó (recuperó) el documento, así como la dirección completa (URL) dedicho sitio electrónico.

Muy importante: originalidad de los contenidos

Una de las prácticas que menos toleran los docentes hoy día, es el famoso copy-paste de informaciónpor parte de los alumnos. Sin embargo, en muchas ocasiones los propios docentes llegan a incurrir eneste tipo de prácticas en la educación en línea, y al momento de crear las lecturas para su cursocopian una parte de información de un sitio web, otra parte de otro sitio (como si toda la informaciónpublicada en Internet fuera libre de ser copiada, reproducida, difundida), o transcriben textualmentepáginas completas de libros, y a veces ni siquiera tienen cuidado de citar de manera adecuada alautor y a la(s) fuente(s) consultada(s). Peor aún, se utiliza información de sitios poco confiables(monografias.com, gestiopolis.com, etc.). Incluso la propia Wikipedia, con toda la popularidad que hoytiene, ha sido cuestionada en los círculos científicos y educativos, pues no toda la información quepresenta está basada en fuentes fidedignas.

Además, como docentes se nos hace fácil incluir en nuestros cursos virtuales, presentaciones dePowerPoint que utilizamos desde hace años en nuestras clases presenciales, y a pesar de que notienen ninguna cita ni referencia bibliográfica, damos por hecho que contienen información veraz.

Para evitar incurrir en estas prácticas, el docente debe ser capaz de discernir cuáles son fuentesconfiables y cuáles no, debe parafrasear la información presentada en las fuentes consultadas y citaradecuadamente (seguir los lineamientos del estilo APA, por ejemplo); debe consultar un númeroimportante de fuentes para que no todo sea extraído de las ideas de uno o dos autores. Al final decada lectura, debe presentarse una sección de Bibliografía, donde se indiquen claramente los datos delas fuentes consultadas.

Si encontramos un sitio electrónico que contenga una gran cantidad de información importante paranuestro curso, pero esa información tiene derechos reservados (es decir, no permite reproducir lainformación, ni total ni parcialmente), lo mejor es incluir en la lectura el link directo a ese sitio web paraque el alumno lo consulte, o bien, si se considera pertinente, puede diseñarse una tarea en la que elalumno ingrese a ese sitio y analice la información ahí presentada.

Otra posibilidad importante con la que se cuenta actualmente en relación con la utilización decontenidos educativos tomados del Internet, son los Recursos Educativos Abiertos (REA), que deacuerdo con Atkins, Brown y Hammond,4 son “recursos de enseñanza, aprendizaje y de investigaciónque residen en el Dominio Público (DP), o han sido liberados para licencias de propiedad intelectualque permiten su uso libre o reutilización por otros, aunque esto último habría que revisarlo de acuerdocon el tipo de licencia utilizada”. En este sentido, el proyecto Creative Commons es el más importanteen su tipo, ya que define el espacio que se encuentra entre el espectro de la protección absoluta de



los derechos de autor –Todos los derechos reservados– y el dominio público –Ningún derechoreservado–. Las licencias Creative Commons ayudan a conservar los derechos autorales invitando ausar una obra bajo el esquema “Algunos derechos reservados”’.

En el caso de incluir imágenes (dentro de las lecturas), si no se cuenta con la autorización expresa deldueño de las mismas, se deberán tomar de sitios que contengan imágenes libres de derechos deautor. Es importante tener especial cuidado con las imágenes que aparecen en los buscadores(Google, Yahoo, por ejemplo), pues la mayoría de ellas tienen derechos de autor. En la sección“Apéndice” del presente artículo, se muestra un listado con algunos sitios web que recopilan imágeneslibres de derechos de autor.

Existe una gran variedad de estilos así como diferentes formas de presentar los contenidos en uncurso virtual, tanto como existen hoy día distintos tipos de plataformas educativas tecnológicas. Sinembargo, los elementos que se han descrito en el presente artículo se consideran fundamentales, porlo cual se sugiere tenerlos en cuenta ampliamente para el momento en que se realizan las fases dediseño pedagógico y desarrollo conceptual de las unidades didácticas de todo curso virtual.

Además, vale la pena recordar que todos los materiales que se incluyan en un curso virtual no debenconceptualizarse de manera aislada, sino que forman parte de un todo. Esto significa que las unidadesdidácticas deben acompañarse de guías didácticas claras, consignas específicas en cuanto a lasactividades de aprendizaje que deberá realizar el alumno y su forma de evaluación, así como clasesvirtuales muy bien estructuradas y organizadas. Todo lo cual persigue un propósito muy claro: logrardesarrollar un proceso enseñanza-aprendizaje de alta calidad.

APÉNDICE

Sitios web con imágenes libres de derechos de autor

A continuación se enlistan algunos sitios web en donde es posible encontrar imágenes para apoyarvisualmente a los cursos virtuales:

http://www.sxc.hu

http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page

http://www.corbis.com

http://www.flickr.com

http://www.imageafter.com

http://www.freefoto.com

http://www.freestockphotos.com

http://www.woophy.com

http://www.laciudaddelasfotos.com

http://imagebase.davidniblack.com/main.php

Es importante tener en cuenta que estos sitios electrónicos cuentan con imágenes libres de derechosde autor, pero también incluyen imágenes con derechos reservados. Una forma de identificar estasúltimas dentro del sitio, es verificar la categoría en la que aparecen (si son libres, o Premium), o bien,si tienen una marca de agua (pues generalmente a las imágenes con derechos reservados, el dueñode los mismos les incrusta una marca de agua con su nombre). En algunos de estos sitios se solicitacrear una cuenta de usuario para tener acceso a las imágenes.

http://www.sxc.hu/

http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page

http://www.corbis.com/

http://www.flickr.com/

http://www.imageafter.com/

http://www.freefoto.com/

http://www.freestockphotos.com/

http://www.woophy.com/

http://www.laciudaddelasfotos.com/

http://imagebase.davidniblack.com/main.php



Si se decide descargar una imagen fuera de estos sitios que se mencionan, se podrá hacerlo siemprey cuando esas imágenes estén libres de derechos de autor. Cada banco de imágenes cuenta con unaliga de “términos de uso” o “condiciones de uso” donde se podrá revisar si las imágenes son libres dederechos de autor.

Bibliografía

American Psychological Association (2002), Manual de estilo de publicaciones de la AmericanPsychological Association, 2a. ed., México, El Manual Moderno.

Asinsten, J. C. (2009), “Unidad I. Tipos textuales en la educación virtual” en Curso: La producción dematerial didáctico para entornos virtuales de aprendizaje (1) de Virtual Educa. Recuperado el 8 defebrero de 2011, de: http://eva.virtualeduca.educativa.com/.

Creative Commons (2011), ¿Qué es Creative Commons? Recuperado el 25 de julio de 2011, de:http://creativecommons.org.mx.

García Aretio, L. (1997), “Propuesta de estructura de unidad didáctica y de guía didáctica” en Elmaterial impreso en la enseñanza a distancia, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España, UNED.

López, M. J. (2011), Recursos Educativos Abiertos: ¿Qué es? Recuperado el 28 de julio de 2011, de:http://www.wix.com/majoseloa/rea#.

Referencias de imágenes

Stock.xchng (2008), Internet Graphic Design. Recuperada el 5 de agosto de 2011, de:http://www.sxc.hu/photo/1105358/?forcedownload=1 (imagen libre de derechos de autor).

*

_________________________1 Stock.xchng, Internet Graphic Design, 2008. Recuperada el 5 de agosto de 2011, de: http://www.sxc.hu/photo/1105358/?forcedownload=1 (imagen libre de derechos de autor).

2J. C. Asinsten, “Unidad I. Tipos textuales en la educación virtual” en Curso: La producción de material didáctico para entornosvirtuales de aprendizaje (1) de Virtual Educa, 2009, p. 4. Recuperado el 8 de febrero de 2011, de:http://eva.virtualeduca.educativa.com/

3 L. García Aretio, “Propuesta de estructura de unidad didáctica y de guía didáctica” en El material impreso en la enseñanza adistancia, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España, UNED, 1997.

4 Citado por M. J. López, Recursos Educativos Abiertos: ¿Qué es?, 2007. Recuperado el 28 de julio de 2011, de:http://www.wix.com/majoseloa/rea#

Regresar...

http://eva.virtualeduca.educativa/

http://creativecommons.org.mx/

http://www.wix.com/majoseloa/rea#

http://www.sxc.hu/photo/1105358/?forcedownload=1




Regresar...

Siete habilidades básicas del Diseñador Pedagógico en Educación a Distancia• María Guadalupe Pilloni Martínez*

Introducción

El rasgo distintivo de la educación a distancia es el uso de medios para la comunicación sincrónica oasincrónica, sin necesidad de compartir un espacio físico. En las instituciones educativas, esto haimplicado la adopción de formas peculiares de organización administrativa, pedagógica y didáctica,siendo las plataformas para la educación virtual una de las principales herramientas de apoyo de estamodalidad educativa.

Una plataforma educativa es un espacio virtual organizado para la interacción pedagógica. Tieneespacios destinados a la comunicación entre sus agentes. Posee, además, la capacidad de alojar losrecursos y contenidos que, por su relevancia, la escuela selecciona para la enseñanza, así como lasinstrucciones y guías necesarias para el aprendizaje.

Al igual que las instalaciones vacías de una escuela, la plataforma en la educación a distancia no tieneutilidad ni sentido mientras no haya quien la configure, monitoree y utilice; amerita el calificativo de“educativa” cuando un equipo de profesionales la hace funcionar conforme a unos propósitoseducativos particulares.

Lo anterior puede darnos una idea de lo que hay detrás de lo que se muestra en la plataforma virtualutilizada por el IPN en las unidades de aprendizaje del bachillerato a distancia.1 En este texto sedescribe, sin agotarlo, todo aquello que se hace antes de que asesores, tutores y estudiantesinteractúen en ese medio.

En las escuelas lo primero que llama la atención son los edificios, los equipos o las áreas verdes. Demanera análoga, en la educación a distancia resalta el diseño gráfico, los efectos de programaciónpara animaciones u otro tipo de recursos. Debemos recordar que todos estos elementos, los mássuperficiales a la vista, tienen (o precisan tener) un sentido educativo. Por lo cual, este texto seconcentra en uno de esos profesionales encargados de moldear y hacer funcionar la plataforma virtualconforme a propósitos pedagógicos específicos: el diseñador pedagógico. El objetivo es promover lavaloración de su rol a partir de enunciar siete habilidades que, desde mi experiencia, considero básicaspara entender la realización y relevancia de su trabajo.

¿Quién es el diseñador pedagógico?

En la Unidad Politécnica para la Educación Virtual (UPEV) del Instituto Politécnico Nacional, eldiseñador pedagógico es el profesional encargado de perfilar la forma de presentación del contenido,los recursos y las actividades de aprendizaje que se colocan en la plataforma virtual, en congruenciacon el modelo educativo institucional. Tiene una formación que le permite problematizar la educación,así como proponer estrategias de solución a los problemas de la educación a distancia; su título es,por lo general, de pedagogo o psicólogo.

El diseñador pedagógico de la UPEV trabaja dentro de una celda de producción conformada por uno odos profesores-autores, expertos en contenido; un comunicólogo; un corrector de estilo; un diseñador



gráfico y un programador. Cada celda de producción se encarga de diseñar y producir el contenido deuna unidad de aprendizaje del bachillerato a distancia del IPN.

En otras instituciones, a esta figura se le identifica como diseñador instruccional. En la UPEV, alentender la educación a distancia como algo más que el desarrollo de una serie de instrucciones parael aprendizaje, se ha considerado la necesidad de realizar un diseño pedagógico. Instrucciones,cualquiera puede plantearlas; darle un sentido educativo a la plataforma –fin del diseño pedagógico–requiere preparación profesional: visión pedagógica y habilidades para la solución de problemas.

El diseñador pedagógico en la cotidianidad de su trabajo

Cuatro aspectos enmarcan el trabajo cotidiano del diseñador pedagógico:

1. El equipo de la celda de producción.2. La administración.3. El currículo (plan y programa de estudios).4. La plataforma.

Como es de suponer, cada uno de estos aspectos supone problemáticas distintas y, a veces,contradictorias.

Del equipo de la celda de producción, el primer agente con quien establece contacto el diseñadorpedagógico es el profesor-autor; éste provee de los contenidos y las primeras ideas de las actividadesy guías de aprendizaje que aparecen en la plataforma virtual. El diseñador pedagógico trabaja con élen el análisis de la pertinencia de estos elementos conforme a las intenciones pedagógicas emanadasdel currículo y modelo educativo institucional, así como en virtud de las características de la educacióna distancia. En este proceso, unas veces afronta las dificultades que suele tener el profesor-autorhabituado a la modalidad de educación presencial para concebir las interacciones de educación adistancia como formas de relación pedagógica con necesidades específicas, distintas a la relacióndentro del aula; otras, los problemas de expresión escrita ocasionadas por la falta de hábitos deescritura.

El segundo agente de la celda de producción con quien interactúa el diseñador pedagógico es elcomunicólogo, con quien determina imágenes y estilos de comunicación escrita o audiovisual.Enseguida, con el corrector de estilo, quien corrige la sintaxis y ortografía. Luego, con el diseñadorgráfico y el programador. A ellos, junto con el comunicólogo, les transmite la idea de lo quepedagógicamente se requiere mostrar en la plataforma virtual, de acuerdo con lo trabajadopreviamente. En este proceso, el diseñador pedagógico afronta problemas de comunicación ycolaboración.

La administración establece tiempos y brinda recursos para la realización del trabajo. El diseñadorpedagógico debe estar consciente de esos tiempos y recursos para su mejor aprovechamiento en lainteracción con los miembros de la celda de producción.

El currículo formal, es decir, el plan y programa de estudios da la pauta del contenido que debedesarrollarse, así como de los propósitos que deben lograrse. El diseñador pedagógico requiereanalizar e interpretar esta información junto con el profesor-autor, de tal modo que sus propuestaspedagógicas sean pertinentes con el modelo educativo del IPN.

La plataforma, como el espacio virtual sujeto a diseño, debe ser conocida por el diseñador pedagógicopara que sus propuestas sean factibles y viables dadas las herramientas ahí disponibles para lainteracción educativa.

Habilidades básicas en el trabajo del diseñador pedagógico

La cotidianidad del trabajo del diseñador pedagógico vuelve inherentes a él el desarrollo de al menoslas siguientes siete habilidades:

1. Análisis. El diseñador pedagógico necesita descomponer el todo para revisar cada parte e



identificar posibilidades de solución a los problemas de trabajo diario, así como a los deeducación a distancia con la finalidad de que sus propuestas sean factibles y viables. Ese todopuede ser el currículo, la plataforma, la celda de producción, su relación con algún miembroparticular de la celda de producción o la administración.

2. Síntesis. Descomponer el todo sin devolverle a cada parte su sentido dentro de una totalidadpuede ser una tarea vacía de significado y utilidad. Por eso, el diseñador pedagógico necesitacontar con la habilidad de síntesis, es decir, de re-integrar las partes en el todo.

3. Comunicación. Cuidar el sentido pedagógico de los contenidos, las guías y las actividades deaprendizaje en la plataforma requiere tener la habilidad de escuchar, de estar abierto a losmensajes que transmite la institución a través de su currículo, su organización, sus costumbres yel equipo de trabajo, y también de transmitir las ideas propias. Por eso, el trabajo del diseñadorpedagógico en todas sus fases y ámbitos de relación precisa de esta habilidad.

4. Trabajo en equipo. El trabajo en la celda de producción implica que el diseñador pedagógicoconciba su actividad en términos colaborativos en los que ningún miembro es más importanteque otro, sino que cada uno es necesario para lograr el objetivo final que consiste en ladetonación de la enseñanza y el aprendizaje con una intención educativa delineada por lainstitución.

5. Creatividad. La resolución de problemas en todos los ámbitos del diseño pedagógico requiereingenio y la capacidad de generar nuevas formas de intervención, de responder de maneraoriginal y pertinente a las situaciones que se presentan en el diario acontecer del trabajo.

6. Juicio crítico. Dar respuestas pertinentes a las situaciones diarias del trabajo del diseñopedagógico requiere, además de creatividad, contar con juicio crítico, es decir, con la capacidadde dimensionar cada situación dentro de su contexto y de interpretar con base en conocimientoscientíficos, teóricos y empíricos.

7. Expresión escrita. La principal vía de comunicación durante el diseño pedagógico, así como enel proceso de educación a distancia, es el texto escrito. Por eso es fundamental para eldiseñador pedagógico el dominio de esta habilidad.

Conclusiones

El diseñador pedagógico es un profesional necesario en la creación del ambiente educativo de laplataforma virtual del bachillerato a distancia. Aunadas a las habilidades mencionadas, requieretambién contar con conocimientos y actitudes que podrían ser objeto de otro texto.

* María Guadalupe Pilloni Martínez, diseñadora pedagógica en la Unidad Politécnica para la EducaciónVirtual (UPEV) del Instituto Politécnico Nacional, [email protected], [email protected]

_________________________1 Se utiliza el término de unidades de aprendizaje para designar las materias o asignaturas que conforman el plan de estudios.

Regresar...






Regresar...

Training of trainers. Towards the professionalisation of teaching online •María del Socorro Luna Ávila*

Abstract

The National Polytechnic Institute (IPN) has implemented a training proposal for distance, in this sense,arises the need for teaching boxes than solvents the needs of the new modality, so training of trainersworkshop integrates content and methodology that facilitates the role of the trainer, which contributes tothe Institute to achieve the purposes and academic purposes today intended to perform.

Regresar...




Regresar...

Formación de formadores. Hacia la profesionalización del docente en línea •María del Socorro Luna Ávila*

Resumen

El Instituto Politécnico Nacional (IPN) ha implementado una propuesta formativa para la modalidad adistancia, en respuesta a la necesidad de contar con cuadros docentes que contribuyan a lacapacitación de los profesores-asesores que participan en la operación de propuestas educativas enesta modalidad en las diversas unidades académicas de los niveles medio superior y superior. Es asíque el curso-taller “Formación de Formadores” integra contenidos y una metodología de trabajo quecoadyuva al desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes que permiten al formador lograrlos fines y propósitos académicos, que hoy se pretenden alcanzar.

Retos de la Educación a Distancia en el IPN

Ante el creciente desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y laoportunidad que éstas brindan para abrir opciones educativas alternas, algunas instituciones deeducación superior se han dado a la tarea de implementar modalidades de estudio mixtas y adistancia, tal es el caso del Instituto Politécnico, institución que desde hace cinco años ofrece estaopción formativa, de ahí la necesidad de formar docentes que capaciten a sus colegas.

Es así que la Unidad Politécnica para la Educación Virtual (UPEV) pone en marcha el curso-taller“Formación de Formadores”, el cual nace como una opción para fortalecer la formación de cuadrosdocentes en cada uno de los planteles del Instituto, donde dichos cuadros puedan atender con calidadacadémica a las demandas de capacitación de asesores, tutores y profesores autores, con el fin decoadyuvar en el desarrollo de propuestas de innovación educativa mediatizadas con el uso de las TIC.

¿A quiénes va dirigido el curso-taller?

A docentes del IPN que cuenten con previa capacitación y experiencia como asesores en la modalidada distancia del Instituto, así como con el conocimiento de la metodología y la dinámica que elPolivirtual mantiene; de ahí la relevancia de este requisito además de que el curso es totalmente adistancia (con una duración de 120 horas).

Funciones del formador de formadores

Cuando un docente concluye satisfactoriamente el curso-taller, está en la posibilidad de asesorarcursos en la modalidad a distancia, ya que tendrá como uno de sus principales compromisos formar asus colegas en dicha tarea; a partir de identificar y llevar a la práctica los principios teóricos, losprocedimientos y actitudes necesarios para trabajar como asesor en esta modalidad.

En la actualidad, la UPEV cuenta con el apoyo de formadores de los niveles superior y medio superioren la capacitación de docentes que fungirán como autores, asesores y tutores en el Polivirtual.



Contenidos abordados

A lo largo de seis unidades se abordan temáticas que explican conceptos como la educación adistancia y sus fundamentos; las características de un ambiente virtual de aprendizaje, sus principiosdidácticos; estrategias de asesoramiento en línea, así como del papel del formador de formadores.

Estructura temática

Unidad I La educación a distancia vía Internet.

Unidad II Elementos psicopedagógicos de la educación adistancia.

Unidad III Nuevos ambientes de aprendizaje, nuevas exigenciaspara la educación y sus actores.

Unidad IV Principios didácticos de la educación a distancia.

Unidad V Estrategias para la asesoría en línea.

Unidad VI Apoyo académico para formar formadores.

Cuadro 1. Estructura temática del curso-taller “Formación de Formadores”.

Metodología de estudio

El curso atiende tres dimensiones del aprendizaje: conceptual, actitudinal y procedimental, dandoprioridad a ésta última, con la aplicación de diversas estrategias que se concretan en ejercicios yactividades prácticas. Los contenidos centrales del tema cuentan con un diseño didáctico que favoreceun mejor aprendizaje, destacando aspectos importantes, así como conceptos centrales por medio deun glosario, e información adicional, entre otros aspectos.

En el sentido procedimental y actitudinal se propone trabajar con ejercicios de reflexión, análisis decasos, y con actividades que ponen en práctica los contenidos conceptuales, con el fin de promover laaportación del conocimiento y experiencia de los docentes. Lo anterior le proporciona al profesor dosniveles de trabajo práctico: ejercicios breves e individuales y actividades para socializar y trabajar encolaboración.

La estructura del curso se complejiza de manera gradual requiriendo del profesor asesor participantela integración de nuevos saberes a partir de los ya adquiridos.

Evaluación

Ésta se realiza mediante un proceso formativo y continuo, lo cual implica que durante el desarrollo decada unidad existen elementos que les permiten tanto al asesor como al profesor participanteidentificar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos por medio de autoevaluaciones,coevaluaciones y heteroevaluaciones.

Cuadros formados

Desde 2011 han egresado 77 formadores, provenientes de planteles de nivel superior, medio superior,así como del área central (cuadro 2). Al momento, estos formadores han participado en la capacitaciónde profesores en sus unidades académicas contribuyendo de esta manera a la formación deprofesores asesores.

Generación Medio superior Superior Área central

1 16 7 1



2 28 10 3

3 5 3 4

Total 49 20 8

Total general 77

Cuadro 2. Total de egresados por generación y plantel.

Esta propuesta de formación recibió el Premio ANUIES 2011, en la categoría de Innovación Educativacon el trabajo: Formación de formadores: Propuesta de innovación para la profesionalización deldocente en línea del Instituto Politécnico Nacional.1

* María del Socorro Luna Ávila, Departamento de Formación en Ambientes Virtuales; UnidadPolitécnica para la Educación Virtual, Instituto Politécnico Nacional.

_________________________1 Cárdenas Muñoz, Luna Ávila y Villalba Domínguez, 2011, documento en proceso de edición.

Regresar...




Regresar...

Redefinition of the pedagogical model passing the focus on teaching to focuson students: Challenges and opportunities • José Leonardo Ruiz Vázquez*

Abstract

This text shows the pedagogical models proposed by the authors Stephenson and Coomey, throughwhich one can determine the types of practices in educational institutions, that is, if content andprocess are controlled by students or by teachers.

The proposal in this article is to create enabling environments for the efforts and formative work of thestudent's. Detach the institutions of distance education of the traditional system and enhance thecognitive processes, connectivity, organization, collaboration and promote self-learning, efficient use oftechnology and skills development of the student.

Keywords:

Regresar...




Regresar...

Resignificación del Modelo Pedagógico para pasar de centrarse en el docente acentrarse en los estudiantes: Retos y oportunidades • José Leonardo Ruiz Vázquez*

Resumen

Este texto nos muestra los modelos pedagógicos propuestos por cuadrícula que los autores Stephenson yCoomey, por medio de los cuales se puede determinar los tipos de prácticas de las instituciones educativas; esdecir, si son procesos y contenidos controlados por alumnos o profesores.

La propuesta en el presente artículo es centrar en el alumno los esfuerzos de la labor formativa, generando losambientes propicios. Desprender a las instituciones educativas a distancia del sistema tradicional potenciandoen él los procesos cognitivos, la conectividad, la organización, la colaboración y fomentando el autoaprendizaje,el uso eficiente de la tecnología y el desarrollo de competencias del estudiante.

Introducción

Determinar en cuál de los cuatro cuadrantes de la cuadrícula que los autores Stephenson y Coomey1 proponenes algo en realidad sencillo. Basta con hacerse dos preguntas, acerca de una propuesta y una acciónformativa:

¿Quién es el que propone y dispone el proceso de aprendizaje, el profesor o los estudiantes?¿Quién es el que propone y dispone los contenidos y tareas por realizar, el profesor o los estudiantes?

En la figura 1 se puede observar la cuadrícula propuesta. Ésta, dividida en los cuadrantes a manera de puntoscardinales, noroeste (NO), noreste (NE), sudoeste (SO) y sureste (SE), representa una forma gráfica deposicionar las variantes en la práctica y conceptualización del acto educativo. Así, es probable que unainstitución que se sitúe en el cuadrante NO tenga un modelo pedagógico centrado en el profesor, que cuentecon un enfoque industrializante del acto educativo y altamente instructivista sin que los estudiantes puedantener control sobre el proceso ni el contenido. De igual forma, una institución situada en el cuadrante SE, da aentender que hay una tendencia más clara al constructivismo y al aprendizaje significativo, pero mediante elcontrol y guía por parte del profesor.



Figura 1. Cuadrícula de modelos pedagógicos.2

El proceso de enseñanza-aprendizaje nunca dejará de tener esos dos elementos: el que enseña algo y el queaprende ese algo. Sin embargo, en la medida en que se ponga énfasis en el aprendizaje o se cambie elparadigma de enfoque hacia él, se podrán generar ambientes propicios para que el estudiante sea el centro delos esfuerzos de toda acción formativa, que sea más sencillo para el estudiante otorgarle un valor a suaprendizaje y le sea útil para su vida. Cambiar estos paradigmas podría fortalecer y consolidar aspectospedagógicos, de psicología educativa y de la misma gestión académica en una institución que base su modeloeducativo tanto en el constructivismo como en el desarrollo de las competencias.

Problemática del cambio paradigmático, en relación con los cuadrantes

Las instituciones educativas a distancia que se limitan a replicar los modelos presenciales, o bien, las quepiensan que las tecnologías son meras cosas utilitarias, difícilmente pueden hacer que sus modelospedagógicos, de evaluación y de producción de material didáctico se despegue o escape del paradigmatradicional. Sin embargo, ningún cuadrante de la cuadrícula de Stephenson y Coomey es totalmente malo nitotalmente bueno, sino que es necesario desarrollar una visión crítica sobre ellos. En voz de Stephenson:3

En el cuadrante NO, ciertamente se tiene una pedagogía industralista y muy instructivista, pero es más seguroque la calidad de los materiales esté presente. Además, con buenas habilidades de comunicación, ésta sefacilita entre el profesor y los estudiantes. Aunado a ello, puede hacer una evaluación regular e información delprogreso de los estudiantes. Todo esto es muy recomendable para estudiantes principiantes o que requierendesarrollar primeramente su autonomía y toma de decisiones.En el cuadrante NE, se permite a los estudiantes cuándo y dónde aprender, y se promueve que los estudiantesinteractúen con otras personas y sus compañeros. Así, la gama de los estilos de aprendizaje disponibles paralos estudiantes crece. Esto es recomendable para estudiantes medios o que ya cuentan con cierta autonomía yque sólo requieren un poco de guía o apoyo.

El cuadrante SO es una buena oportunidad para que los estudiantes formulen sus proyectos o contextos deaprendizaje atendiendo a sus intereses y experiencia previa; aquí se abre la gama de materiales yconocimiento más allá del aula, facilitando la comunicación y retroalimentación con el docente de una manerasinérgica. También recomendable para estudiantes medios o que ya cuentan con cierta autonomía y que sólorequieren un poco de guía o apoyo.

En el cuadrante SE, recomendable para estudiantes medios y expertos en la gestión de su aprendizaje, liberay permite a los estudiantes formular sus propios programas de aprendizaje (como los wikicursos, por ejemplo);



facilita, con una buena guía, el autoregistro y autocontrol del progreso. Esto eleva la acción formativa a unintercambio de datos y materiales en el entorno de aprendizaje, facilitando una retroalimentación experta porparte del docente, en caso de ser necesaria.

En lo anterior pueden verse diferencias entre lo que se pudiera decir y hacer en la práctica docente; un modelodocente cuyo discurso y praxis pueden crear una disonancia tal, que se llega a definir como estudiante activo ycompetente a aquel que tiene que cumplir con investigaciones, tareas, ejercicios y lecturas predispuestas enun orden y metodología dados; sin embargo, es obvio que hay muchos matices en esta definición.

Se sigue enseñando en los modelos docentristas –enfocados al docente–, para cubrir temas, cumplir con lastareas y para alcanzar una calificación, pero no se hace lo necesario para hacer que los estudiantes –es decir,un modelo paidocentrista– aprendan a tomar conciencia de la propia formación, tomar decisiones y desarrollarcompetencias para resolver los problemas diversos que se le presenten a lo largo de la vida. Los postuladosde esto, tal como los lista García, son:4

1. Desarrollo evolutivo y el ajuste al ritmo personal de aprendizaje.2. La socialización como miembro de una comunidad democrática e

integradora de convivencia y de aprendizaje.3. La globalización del aprendizaje.4. El aprendizaje activo y autónomo.

La importancia de que el estudiante pueda (o deba) tomar más partido en la metodología de trabajo en uncurso a distancia se evidencia más en el aprendizaje colaborativo. De manera especial, habría que cuidar laforma en que se diseñen actividades colaborativas en un modelo pedagógico que se encuentre en el cuadranteNO, pues en ellas, el proceso mismo no es diseñado por los estudiantes y tampoco son tomados en cuentapara ello, ya que deben seguir instrucciones precisas y a veces inflexibles, asumir roles o funcionespreestablecidos y ser evaluados de la misma y única manera.

En este cuadrante el –NO– se encuentra todo aquel que ve al proceso educativo con un enfoque meramenteobjetivista, en el que se espera un ritmo común por parte de los estudiantes, el logro de los mismos objetivosde aprendizaje, usando los mismos recursos y herramientas, y evaluando con los mismos instrumentos. Seespera, pues, que los estudiantes interpreten y respondan a la misma realidad de una forma similar, con losmismos criterios para todos.

El enfoque constructivista de la educación, al contrario, enfatiza el cambio de papel en el docente y en elestudiante, el protagonismo dentro de un marco pedagógico dado se transfiere del docente al estudiante y haynuevas marcos conceptuales bajo los cuales la operatividad de una acción formativa, desde su diseño hasta suimplementación, debería funcionar.

Particularmente, se podría pensar que teorías tales como el constructivismo no es apto para los estudiantes enMéxico, ya sea porque se viene de un modelo tradicional, o porque no se tiene arraigado el hábito del trabajoen equipo, la colaboración, la autogestión y otras características de un estudiante en modelos constructivistas.Sin embargo, también habría que analizar en qué medida la falta de las competencias docentes congruentescon un modelo de este tipo llegan a ser un obstáculo para el éxito en la implementación, pues la figura docente(nótese que no sólo enunciamos “el docente” sino “la figura docente” refiriéndonos a profesores, autoridadeseducativas y otras instancias) es la que provoca, o debería provocar, el verdadero cambio en la realidadeducativa de México, poco habría que esperar que el cambio no venga sino de ahí.

El papel de la tecnología

En medio de la sacudida que ha significado la incorporación de cada vez más puntos del planeta al mundo dela información y la sociedad “conectada”, la tecnología evoluciona rápidamente mientras que el procesoeducativo se rezaga en su aprovechamiento y esto se ve reflejado en la aplicación de modelos instructivostradicionales en ambientes virtuales y en estadísticas que parecen ser desalentadoras en el uso de tecnologíaspara fines educativos. Por ejemplo en México, según el INEGI,5 el número de usuarios de computadoraaumentó 2.5 % de 2008 a 2009, y 3.9 % de 2009 a 2010; sin embargo, el uso de la computadora como apoyoescolar decreció –4.8 % del 2008 al 2009 y apenas creció 0.8 % del 2009 al 2010.



En cuanto a la educación a distancia, un aspecto que hay que considerar es la comprensión acerca de lo quees la virtualización del acto educativo, pues “va más allá de la instrumentación del proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, debido a que comprende todas las alternativas y propuestas de mejora del actoeducativo en los entornos virtuales de aprendizaje”.6 Es decir, digitalizar los contenidos y poner tecnologías depor medio entre el docente y el estudiante no significa virtualizar, ya que las implicaciones comunicacionales,de gestión y de concepción de la acción formativa misma deben resignificarse pues toda la institucióneducativa, desde su modelo educativo, la gestión académica y su cuerpo docente debe cambiar susparadigmas sobre la teoría de aprendizaje y la forma de conceptualizar al estudiante, al conocimiento y aldocente; con otras palabras, al proceso de enseñanza-aprendizaje mismo, de manera holística.

Las computadoras pueden ser vistas como meras herramientas y no como elementos que median en procesosde construcción complejos, en los que se creen situaciones educativas centradas en el estudiante.7 Se correpues el riesgo de caer en el fenómeno de la tecnología silenciada (propuestas formativas virtuales donde latecnología no es aprovechada sino que se acentúa exageradamente a los aspectos meramente pedagógicos)como en el de la didáctica silenciosa (propuestas formativas virtuales excesivamente centradas en el uso dela tecnología sin considerar los principios didácticos y pedagógicos), dando pie a no aprovechar lo que puedeser potenciado en los participantes del proceso educativo: procesos cognitivos superiores, conectividad,organización, colaboración, fomento al autoaprendizaje, uso eficiente de la tecnología, desarrollo decompetencias para el mundo actual, etc. De manera analógica, los cuadrantes antes descritos parecen tenerrelación directa con el nivel de integración de las tecnologías en los modelos de operación.8

Nivel 1

Diseño de una secuencia didáctica: totalmente basada en contenidos y herramientas de un Ambiente Virtual deAprendizaje (AVA).Proceso de aprendizaje: controlado, formal, sistemático.Evaluación: se enfoca sólo a lo que ocurre (o no) en el AVA.Interacción, conectividad y características del Entorno Personal de Aprendizaje (EPA) de los estudiantes:interacción y conectividad media/alta si las herramientas del AVA lo permiten. El EPA está limitado.

Nivel 2

Diseño de la secuencia didáctica: basada en contenidos y herramientas del AVA con algunas actividadesllevadas tecnologías alternativas.Proceso de aprendizaje: controlado pero flexible, formal y más significativo.Evaluación: Se enfoca a lo que ocurre (o no) en el AVA y en parte, en lo que ocurre fuera de él pero que esparte del proceso de aprendizaje.Interacción, conectividad y EPA: interacción y conectividad media/alta si las herramientas del AVA lo permiten,pero hay apertura por parte de las tecnologías alternativas. El EPA se expande.

Nivel 3

Diseño de la secuencia didáctica: el AVA expone las actividades y captura las evaluaciones yretroalimentaciones, es decir, sirve de vínculo con el aspecto normativo del acto educativo.Proceso de aprendizaje: guiado, flexible, formal y muy significativo.Evaluación: se enfoca a las evidencias de desempeño y producto que se llevan a cabo fuera del AVA,valorando y ponderando ambos.Interacción, conectividad y EPA: interacción y conectividad media/alta si las herramientas del AVA lo permiten,pero ésta es facilitada y promovida por parte de las tecnologías múltiples. El EPA es flexible, expansible y setransfiere la responsabilidad al estudiante, aumentando la autogestión y facilitando la demostración de lagestión del conocimiento.

Nivel 4

Diseño de la secuencia didáctica: totalmente basada en contenidos y en el uso de la tecnología –es decir,existe un ambiente rico en tecnología–, hay apenas algún elemento funcional (AVA, sistema, plataforma) quevincula con el aspecto normativo del acto educativo.Proceso de aprendizaje: abierto, flexible, continuo, significativo y no necesariamente informal.



Evaluación: se enfoca a las evidencias de desempeño y producto que se llevan a cabo en el entorno, ambienteo contexto educativo abierto y diverso, valorando y ponderando desempeño y producto.Interacción, conectividad y EPA: alta interacción y conectividad. El EPA es total responsabilidad del estudiantey es altamente flexible y expansible.

Conclusiones

Consideramos que la razón por la que no se implementan plenamente los modelos pedagógicosconstructivistas es porque, a final de cuentas, implican más esfuerzo, tiempo y recursos por parte de la figuradocente. No es lo mismo industrializar una secuencia didáctica que proponerla de manera general, dejandoque durante la acción formativa –o el momento de implementación, es decir “la clase”– se sobrelleven losdetalles para la atención personalizada de los estudiantes; obviamente lo segundo es más “caro”. Valdría lapena encontrar un equilibrio entre las secuencias didácticas homologadas, pero flexibles a las necesidades delos estudiantes.

Como ya se ha mencionado, ningún cuadrante propuesto es totalmente malo, ni totalmente bueno. En elcuadrante NO, el docente especifica rigurosamente lo que el estudiante debe realizar, qué producir, cuándoentregarlo, cómo hacerlo así como los contenidos que deberá abordar para ello, dejando con esto pocomargen a la iniciativa por parte de los estudiantes. Es la figura docente la que tiene el control del procesoentero. En el cuadrante NE, las tareas y los objetivos están especificados, pero son los estudiantes quienesdeciden cómo trabajar para realizar lo planificado. El cuadrante SO establece que el profesor controla elproceso de aprendizaje, pero los estudiantes pueden explorar para acceder y utilizar material que considerenrelevante. Por último, en el cuadrante SE el estudiante controla la dirección general de su aprendizaje. En todolo anterior, es importantísima la guía y apoyo por parte del docente, sólo que su función varía de un cuadrantea otro.

Este documento ha tenido como finalidad proporcionar un análisis crítico acerca de los modelos pedagógicos,sobre todo para proponer enfocarlos más en los estudiantes y en los procesos de aprendizaje. Por lo que demanera general se plantea:

Desarrollar más las competencias docentes para estar mejor preparados para las necesidadeseducativas actuales. Máxime por la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).Establecer políticas flexibles de gestión educativa, que permitan la participación más activa de losestudiantes en su proceso de aprendizaje.Realizar evaluación diagnóstica (al inicio del plan curricular y al interior de cada asignatura) que permitaidentificar mejor el potencial de los estudiantes, y actuar en consecuencia.Diseñar una currícula en la que la independencia de los estudiantes y su poder de controlar su procesode aprendizaje vaya desarrollándose paulatina pero contundentemente.

Referencias

Edel, R., La virtualización de los procesos educativos: más allá de las TICs, 2009. Recuperado el 20 de agostode 2011, de: http://www.oei.es/metas2021/reflexiones2/141.pdf.

García, R., Innovación, cultura y poder en las instituciones educativas, 2011. Recuperado el 19 de agosto de2011, de: http://books.google.com.mx/books?id=7VVCkxm5-uQC&pg=PA306&lpg=PA306&dq=docentrismo&source=bl&ots=PAl7hEdR50&sig=tth0dzl95ddq5LR_FLgnvque6OU&hl=es&ei=v6FUTuf9KeqosQLV3q2LBw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=6&ved=0CEYQ6AEwBQ#v=onepage&q=docentrismo&f=false.

INEGI, Indicadores sobre actividades científicas y tecnológicas, 2006 a 2008, 2011. Recuperado el 18 deagosto de 2011, de: http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/Default.aspx?s=est&c=19007.

Punto y aprende, Niveles de integración de las tecnologías, Presentación en línea para curso, 2011.

Stephenson, J., A. Sangrà, P. Williams, L. Schrum, L. Guàrdia, M. Gisbert, J. Salinas y M. Chan, Modelospedagógicos y de e-Learning-Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-Learning, Material del másteren Educación y TIC (e-Learning), Fundaciò per a la Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, 2004.

http://www.oei.es/metas2021/reflexiones2/141.pdf

http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/Default.aspx?s=est&c=19007



* José Leonardo Ruiz Vázquez, Jefe del Departamento de Diseño Instruccional de la Coordinación de Diseñode Ambientes de Aprendizaje,Secretaría Académica de UVEG.

_________________________1 J. Stephenson, A. Sangrà, P. Williams et al., Modelos pedagógicos y de e-Learning-Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-Learning, Material del máster en Educación y TIC (e-Learning), Fundaciò per a la Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, 2004.

2 Stephenson y Coomey, 2001, en J. Stephenson, op. cit.

3 Stephenson, op. cit.

4 R. García, Innovación, cultura y poder en las instituciones educativas, 2011, p. 306. Recuperado el 19 de agosto de 2011, de: http://books.google.com.mx/books?id=7VVCkxm5-uQC&pg=PA306&lpg=PA306&dq=docentrismo&source=bl&ots=PAl7hEdR50&sig=tth0dzl95ddq5LR_FLgnvque6OU&hl=es&ei=v6FUTuf9KeqosQLV3q2LBw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=6&ved=0CEYQ6AEwBQ#v=onepage&q=docentrismo&f=false.

5 INEGI, Indicadores sobre actividades científicas y tecnológicas, 2006 a 2008, 2011. Recuperado el 18 de agosto de 2011, de:http://www.inegi.org.mx/Sistemas/ temasV2/Default.aspx?s=est&c=19007.

6 R. Edel, La virtualización de los procesos educativos: más allá de las TICs, 2009, p. 1. Recuperado el 20 de agosto de 2011, de:http://www.oei.es/metas2021/reflexiones2/141.pdf

7 Ferreiro en Edel, op. cit., p. 2.

8 Punto y aprende, Niveles de integración de las tecnologías, Presentación en línea para curso, 2011.

Regresar...




Regresar...

The creation of the six levels of English for Bachelor of Bivalent Technologyin distance mode (BTBD). Overcome obstacles • Elisa Medina Sarmiento

Abstarct

Elisa Medina shares his experience after the development work of the six units of English learningmaterials for Distance Bachelor of Bivalent Technology (BTBD) of the Instituto Politécnico Nacional.

In this article, we talk about the difficulties they had to confront, over the course of nearly three years ofwork, to raise a faculty about the importance of creating materials with situations that allow theinteraction of students and fulfill with the skills of reading, listening, speaking and writing, which thecurriculum requires.

This is how it being recognized the need for a special teaching and develops an interactive spacecalled "real situation" in which students develop their abilities to achieve from a virtual environment withthe technical and technological requirements.

Keywords:

Regresar...




Regresar...

La creación de los seis niveles de inglés para el Bachillerato TecnológicoBivalente en modalidad a Distancia (BTBD). Obstáculos superados • Elisa MedinaSarmiento*

Resumen

Elisa Medina nos comparte su experiencia tras el trabajo de elaboración de las seis unidades deaprendizaje de la materia inglés para el Bachillerato Tecnológico Bivalente a Distancia (BTBD) delInstituto Politécnico Nacional.

En este articulo, nos habla de las dificultades a las que se tuvo que enfrentar, en el transcurso de casitres años de trabajo, para sensibilizar al cuerpo docente sobre la importancia de crear materialesdidácticos con situaciones que permitieran la interacción de los estudiantes y cumpliera con lascompetencias de comprensión lectora, auditiva, de expresión oral y escrita, que requiere el programade estudios.

Es así como se va reconociendo la necesidad de una didáctica particular y se desarrolla un espacio deinteracción llamado “real situation” en el que los alumnos logren desarrollar sus capacidades a partirde un ambiente virtual con los requerimientos técnicos y tecnológicos necesarios.

El objetivo de este trabajo es describir la relevancia que tiene el diseño didáctico al momento deproponer metodologías de enseñanza y aprendizaje específicas en la unidad de aprendizaje de Ingléspara la modalidad a distancia. Tales metodologías permiten visualizar las características propias de losprocesos educativos en un ambiente mediado por tecnologías y, sobre todo, en una lengua distinta ala materna.

A continuación presentaré la experiencia que obtuve durante la elaboración de los seis niveles deinglés del BTBD del Instituto Politécnico Nacional. Expondré los obstáculos enfrentados durante elproceso de elaboración de éstos, de acuerdo con la exigencia del programa para cumplir con lascompetencias de los mismos.

El presente escrito es el resultado de un proceso de reflexión respecto a las acciones de diseñodidáctico realizadas durante 2009 en las unidades de aprendizaje de Inglés I y II para el BachilleratoTecnológico Bivalente a Distancia (BTBD)del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

Primer obstáculo: comprensión de lo que es un ambiente de aprendizaje a distancia

Durante la planeación de la unidad de aprendizaje de inglés fue preciso contar con una celda deproducción formada, en un primer momento, por un especialista en contenidos (autor) –en este caso,un docente que forma parte del Instituto–, un diseñador didáctico y un comunicólogo. El principalobstáculo que se identificó fue que los profesores consideraban que se manejaba de manera similar alo presencial la educación a distancia y, sobre todo, las características de los procesos de enseñanza yaprendizaje basados en la mediación pedagógica y el uso de tecnología; por lo que el primer paso fuesensibilizar a los docentes para que comprendieran la necesidad de crear, en el ambiente virtual que



brinda la plataforma las situaciones que permitieran al estudiante sentirse en un salón de clase y/o losescenarios para crear las situaciones a las que se hacía referencia en los diálogos, lo cual implicaelaborar instrucciones, crear estrategias didácticas que, basadas en sus experiencias en la modalidadpresencial, pudieran ser la base para proponer e innovar otras más pertinentes.

Partiendo de esto, como diseñadora didáctica comencé por investigar algunas metodologías deenseñanza-aprendizaje probadas en modalidad a distancia para analizarlas con los docentes yseleccionar la más adecuada. Desafortunadamente, este trabajo sólo ofreció resultadosinsatisfactorios, porque no existió una metodología que respondiera a nuestras necesidades y porque los profesores en un inicio, pensaban que la modalidad a distancia consistía únicamente en subirinformación al espacio virtual que la UPEV generó para el BTBD e insertar ejercicios que ellosutilizaban en lo presencial obtenidos de libros o Internet.

Así pues, inicié la elaboración de una metodología particular que respondiera a las siguientesnecesidades:

A las competencias que plantea el programa de estudios y que corresponden a las habilidades delMarco común europeo el cual exige, la interacción de los estudiantes, comprensión lectora y auditiva,así como expresión oral y escrita,

Que fuera posible presentar la gramática del idioma inglés, incluyendo suficientes ejercicios paraque el estudiante pudiera practicar tanto los conocimientos de construcción gramatical comoadquirir nuevo vocabulario, de tal forma que realmente se lograra un aprendizaje significativo.Retomando la experiencia de los docentes, quienes aseguraban que para que los estudiantes seinteresaran en el idioma, todos recurrían a la construcción de diálogos en el contexto delestudiante, de tal forma que los alumnos percibieran que podían comunicarse en inglés con susiguales desde un inicio. Y sobre todo, que asumieran las características que demanda la creación de un ambiente adistancia, que se caracteriza por la separación física de los estudiantes y el docente,comunicación predominantemente asíncrona, ritmos y estilos de aprendizaje diversos entre losestudiantes, etcétera.

La metodología que se construyó además de considerar los aspectos anteriores debía basarse en eldesarrollo de las capacidades1 que deben expresar las competencias, de forma tal que fuera válidapara el nivel medio superior.Los componentes de la metodología son:

Un primer acercamiento a partir de contenidos declarativos relacionados con cada uno de lostemas que conforman la unidad de aprendizaje, que permitan desarrollas las capacidadesconceptuales.El planteamiento de ejercicios individuales sin ponderación que permitan a cada alumnopracticar y probar sus avances sin que exista una penalización en términos de los resultadosobtenidos. Cabe señalar que se requiere realizar un 80% de los ejercicios para tener derecho ala evaluación de los siguientes rubros.Un espacio de interacción denominado real situation en el cual los alumnos se enfrenten a unasituación o problema real de la vida cotidiana y en la que, de forma grupal, lleguen a conocerseentre ellos y resuelvan la problemática planteada. A través de este espacio se desarrollaráncapacidades procedimentales y actitudinales.Un espacio al que el alumno pueda acceder las veces que considere necesarias para repasarlos temas de forma independiente. Tal espacio está conformado por actividades de repaso, lascuales no tienen ningun valor pero sí fomentan el aprendizaje autónomo, ya que el alumnodecide si quiere resolver más actividades para cubrir sus necesidades formativas y así alcanzarlas competencias establecidas en el programa de estudios.Finalmente, una actividad de aprendizaje, la cual consiste en desarrollar un proyecto quepromueva la creatividad, atendiendo la temática específica de cada unidad.

Segundo obstáculo: herramientas tecnológicas



De acuerdo con las características comunicativas necesarias para implementar la estrategia deaprendizaje se requería concretar un espacio de interacción en donde los estudiantes ejercitaran yposteriormente demostraran su dominio para expresarse, lo cual implicaba que emplearancorrectamente las formas gramaticales empleando nuevo vocabulario, que no ofrecía ningunaherramienta de la plataforma, de aquí surge la práctica denominado “real situation”.

El planteamiento inicial del área de producción fue utilizar un foro de discusión, herramienta que sibien permite la interacción grupal y el intercambio de opiniones para la construcción colectiva requieregenerar un aprendizaje gradual del alumno.

A continuación se establece presenta una tabla comparativa que nos ayudó a descartar el empleo delforo:

Ejemplo de un foro Ejemplo de una real situation

Foro académico 1. Hablando de elementospositivos y negativos Instrucción: Después de escuchar el audio “Conversación“participa en el foro y responde a la siguientepregunta: ¿Qué elementos positivos onegativos identificas en la entrevista queacabas de escuchar? Es necesario queargumentes tu respuesta, apóyate en loestudiado hasta el momento. Para que tuevaluación sea positiva, es necesario que turespuesta sea mayor a doce líneas de texto. No olvides poner atención en tu redacción yortografía, ya que estos elementos permiten quese comprenda lo que quieres comunicar, y porello serán tomados en cuenta para tu evaluación.

Valor: 4 puntos

Now you have to create a female or malesport image with the elements from thescreens displayed (skin colour, hair colourand shape, sport uniform and trainners).Once that the image is designed copy it insprint32 or you can use Paint. Choosejust one!. Cut the image and paste it onto aPower Point document 2003. When you havefinished your activity, save it in your PC andsend it to Forum with all your personalinformation: and do not forget to include(apellido paterno_materno_nombre_rs1.) onyour document. Once it is in Forum you have to take animage from one of your partners and write abiography including the following elements:age, nationality, activity and the time it hasbeen preformed, achievements and of coursephysical appearance. Use the structures andvocabulary you have learnt in this unit..Remember must be done in the Forum.

Para el ejemplo de la real situation presentado anteriormente, se requería que los estudiantes, apartir de las partes de una figura, formaran un deportista (avatar) y que después escogieranentre las figuras de sus compañeros el deportista que más les agradara para elaborar unabiografía de éste; finalmente, que comentaran entre ellos los productos obtenidos.

Un foro de discusión por lo general comienza estableciendo una pregunta o línea temática que detonael debate, mientras que para implementar la real situation se requiere tres momentos:



Construir un producto de forma colectiva basado en recursos que el mismo ambiente debebrindar; en este ejemplo, la construcción de un personaje.Elaborar la biografía correspondiente.Comentar de forma colectiva los productos obtenidos.

Si bien es cierto que estas actividades podrían elaborarse de forma independiente a partir de ladescarga de archivos y el empleo de foros para organizar el trabajo y el debate de los productos,implementar la estrategia real situación requirió crear un programa informático que permitiera:

Contar con todos los recursos necesarios de un ambiente controlado, es decir, que los alumnosno requirieran ir de una herramienta a otra, o un recurso a otro, para desarrollar la real situation.Que los estudiantes organizaran el trabajo necesario para resolver la situación presentada yadministraran el programa informático sin depender de un tercero (profesor-asesor,administrador de plataforma, etcétera).Promover el trabajo colaborativo, uno de los ejes de la propuesta formativa del BTBD.

Tercer obstáculo: reconocer una didáctica particular

Una vez definida la estrategia y el programa para desarrollar la real situation, eran necesarios loscontenidos y las actividades. En esta etapa el principal obstáculo fue que los docentes, en un inicio, sereusaban a cambiar las estructuras de las actividades de aprendizaje; para ellos la opción se limitabaa hacerlas de la misma forma en que se presentaban en los libros utilizados en la modalidadpresencial o de los ejercicios de internet. Ante esta situación, propuse analizar colectivamente lasventajas, las desventajas y las consecuencias de implementar las actividades propuestas por ellos enun entorno en línea, además de enfatizar la necesidad de crear ejercicios y ejemplos propios, debido aque los derechos de autor nos impiden tomar sus contenidos textualmente de libros o Internet. Unavez identificadas las desventajas y consecuencias y, sobre todo, gracias a la apertura de los docentes,diseñamos actividades de aprendizaje que aprovecharan las posibilidades tecnológicas, comunicativasy educativas de la plataforma, así como el programa informático diseñado.

Desafortunadamente la estructura de las instrucciones para las actividades se volvió una disyuntivaentre los docentes autores, especialmente en lo que toca a la redacción de los libros que servían deapoyo en sus clases presenciales, pues éstas sólo manejaban instrucciones simples conformadas porun verbo (por ejemplo, “completa las oraciones siguientes”), lo cual en la creación de ambientesvirtuales es insuficiente.

Sabemos que los alumnos ingresan a la plataforma en distintos momentos de aprendizaje y requierenindicaciones claras, específicas y hasta repetidas en diferentes momentos para:

Aprovechar el tiempo que permanecen activos en la realización de sus actividades.Tener certeza de lo que se requiere hacer, con qué recursos, qué prodcucto entregar, cuántotiempo tiene para hacerlo y a qué espacio enviarlo.Y sobre todo, contar con un ambiente personalizado que reduzca la separación que la mismamodalidad impone.

Así pues, en las indicaciones se incluyó una introducción, una justificación –para qué se realiza laactividad, de qué forma lo puede aplicar en la vida real–, los criterios de cómo entregar la actividad yalgunas frases de motivación al estudiante. Lo anterior con el estilo propio de cadadocente autor.

Cuarto obstáculo: ¿Me escuchan?

Una de las exigencias a cumplir en la enseñanza del idioma es que los alumnos deben fortalecer laparte auditiva y del habla: en la modalidad presencial se facilita al permitir el establecimiento deestrategias de interacción en tiempo real (síncrono), en pares o grupos de integrantes variables en suconformación, pero en la modalidad a distancia nuevamente nos enfrentábamos a cuestiones deasincronía, lo cual limitaba nuestras posibilidades para proponer actividades que atendieran alfortalecimiento, sobre todo, del habla.

Para ello, otra área de la celda, producción, nos ofreció alternativas, entre ellas un elaborar un



software que permitiría al alumno grabar su voz y enviar sus archivos sonoros a los profesores-asesores para su evaluación. Además sugirieron que empleáramos una cabina de audio en la cualpudiéramos grabar diálogos y los contenidos necesarios para fortalecer la parte auditiva.

Gracias a estos dos recursos pudimos fomentar la interacción de los alumnos de forma asíncrona apartir de la real situation: grabarían audios, de manera asincrónica, atendiendo los objetivos de uso delhabla para la comunicación a partir de la convivencia entre ellos. Por ejemplo, les pedimos a losestudiantes que crearan una estación de radio, para lo cual les proporcionamos las instrucciones queguiarían la consecución de sus objetivos de manera grupal.

4th obstacle: Do you understand what you read?

Cuando comenzamos a elaborar la planeación didáctica del cuarto nivel, tuvimos incertidumbrerespecto a si realmente el alumno estaba alcanzando la competencia general, es decir, si realmenteestaba adquiriendo la comprensión del idioma. Por ello propuse que a partir de este nivel –el cuarto–redactáramos los contenidos únicamente en inglés, y en el nivel cinco se redactaran con el soporte enaudio, así tendríamos contenidos en inglés tanto escritos como en audio. En la transición entre elquinto y el sexto nivel binamos audio y texto en inglés, para que en el nivel seis se sustituyeran laescritura de contenidos e instrucciones por audios.

Cabe destacar que en este último nivel, al realizar la evaluación de la propuesta, fue necesario traduciren dos ocasiones una pequeña explicación de un tema para garantizar el desempeño de los alumnos.

Finalmente, en este ultimo nivel, el equipo (profesores-autores y yo como diseñadora didáctica) seabrió un debate en torno a la preocupación de los profesores que observaban en sus estudiantes “unabaja participación en los exámenes de certificación de manera voluntaria”. Así pues, decidimos crearun simulador del examen FCE (Cambridge Frist Certificate in English Examination), el cual tendría unvalor simbólico y formaría parte de toda una unidad temática y orientaría al estudiante respecto acómo resolver este tipo de certificación.

De esta forma se agregaron actividades desde las primeras unidades del nivel con las estructuras ydemandas que exige el FCE.

Conclusión

Después de casi 3 años de trabajo, nos encontramos en la recuperación de la información de losproblemas que actualmente enfrentan los asesores y estudiantes de la modalidad, esto para crearpropuestas de innovación y mejoras de todos los niveles de inglés.

Ahora disponemos de una metodología que sistematiza la experiencia docente para que seaaprovechada en un ambiente virtual, así se propicia que el docente valore las ventajas de la educacióna distancia y coadyuve en la creación de metodologías de enseñanza-aprendizaje, perfiles yestrategias específicas para la modalidad.

Personalmente recomendaría:

Plantear estrategias que permitan que los estudiantes puedan contar con ejercicios durante todoel tipo ya sea propios o con ligar a Internet en donde puedan practicar y mantenerse en contactocon el idioma sin necesidad de que se trate de una materia.Mayor formación el personal de gestión y servicios estudiantiles sobre la modalidad, con el fin deque sean sensibles a las necesidades de la modalidad con el fin de que promuevan y validen eluso de estrategias y evaluaciones no presenciales. Mayor formación para los profesores asesores-tutores y autores, que cuenten con espacios parael análisis y discusión presencial y en línea de contenidos, ejercicios, evaluaciones, quefavorezcan el dominio del idioma a través de la modalidad a distancia y su permanenteactualización.



* Elisa Medina Sarmiento, Unidad Politécnica para la Educación Virtual del IPN,[email protected]

_________________________1 Proyecto GADDU: Líneas generales para la realización de una guía docente. Diseño de la Docencia Universitaria. Universidad deCoruña. Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea. Consultado en: http://www.fic.udc.es/files/519/resguia.pdf.[Consulta: 12 de agosto, 2011]

Regresar...





Regresar...

Prepárate Rural: The online high shool at UNAM as an option for the field •Guadalupe Vadillo Bueno y Mónica Aurora García Hernández

Abstract

In this article there is a review about the experience and lessons of the pilot project "Prepare Rural",the first online program of senior high applied specifically to rural areas, which concluded recently withthe successful discharge of 38.5% of students in curriculum time (2.4 years).

On the way to this success we face major problems, mainly of two types: the lack of connectivity inremote communities and stay in the program, while the students were community instructors at theConsejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), where there is a high turnover of the teachersfigure in this social service work. Based on the results, this program considered a possibility for theconformation of a community instructors in high school level, in particular, and for the coverage andattention to educational backwardness in rural areas in general.

Keywords: distance education, rural communities, pilot program

Regresar...




Regresar...

Prepárate Rural: El Bachillerato a Distancia de la UNAM como opción para elcampo • Guadalupe Vadillo Bueno* y Mónica Aurora García Hernández **

Resumen

Se reseña la experiencia y aprendizajes del proyecto piloto “Prepárate Rural”, el primer programa enlínea de nivel medio superior aplicado específicamente a zonas rurales, que concluyó recientementecon el egreso exitoso de 38.5 % de los estudiantes en tiempo curricular (2.4 años).

En el camino a este éxito enfrentamos problemas importantes, principalmente de dos tipos: de falta deconectividad en comunidades apartadas y de permanencia en el Programa, en tanto que los alumnoseran instructores comunitarios en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), donde hay unaalta rotación de esta figura docente en esta labor de servicio social. Con base en los resultados, estePrograma se considera una posibilidad para la formación de instructores comunitarios a nivel mediosuperior, en particular, y para la cobertura y atención al rezago educativo en zonas rurales, en logeneral.

Palabras clave: educación a distancia, comunidades rurales, programa piloto



Introducción

Acercar la educación media superior a los jóvenes en localidades dispersas en el medio rural, es ungran reto considerando que la educación básica en estas zonas es muy limitada. El Conafe convoca ajóvenes con formación mínima de secundaria, a realizar su servicio social educativo paradesempeñarse como instructores comunitarios de educación básica para atender a niños yadolescentes en comunidades alejadas y dispersas en el medio rural o comunidades nómadas, comolos circos. Esta situación plantea la necesidad de ofrecer una alternativa para los instructores quequieren continuar sus estudios y no cuentan, evidentemente, con oferta educativa en las comunidadesen que laboran, en este caso, localidades de la zona rural del Estado de México.

En Prepárate Rural coincidimos instituciones interesadas en generar una oportunidad educativa paraesta población. Conafe impulsó este proyecto piloto y convocó a un grupo de los instructorescomunitarios como beneficiarios; la UNAM, mediante el Bachillerato a Distancia (B@UNAM), aportó elprograma académico, los asesores, la tutora y coordinadoras; la Universidad Digital del Estado deMéxico (UDEM), la cual conoce el modelo y el plan curricular de B@UNAM por nuestra colaboraciónen un importante programa con población urbana, se unió a este esfuerzo otorgando la certificación deestudios y las instalaciones para la aplicación de exámenes finales en línea, cada mes.

Ofrecer el bachillerato a distancia de la UNAM como una opción académica de calidad requeríaresolver la disponibilidad de los recursos tecnológicos que permitieran a los estudiantes el acceso alos contenidos en línea. El programa “Bécalos”, de Fundación Televisa, participó proporcionando unacomputadora portátil a cada alumno y la UDEM facilitó un dispositivo de banda ancha móvil tambiénpor alumno en la fase inicial.

Necesidades de formación en Conafe

Los instructores comunitarios que participan en los programas de servicio social educativo de Conafe,Estado de México, son responsables de la enseñanza en educación básica en comunidades conpoblaciones menores a 500 personas y que no han concluido, en general, más que la educaciónsecundaria. Por tanto, es prioritario mejorar el nivel cultural de estos jóvenes que han adquirido elpapel de agentes de cambio en las comunidades que atienden.

Los instructores están dispersos a cargo de comunidades de difícil acceso en municipios comoTejupilco, Jilotepec y Tenancingo, Texcatitlán, entre otros. Son voluntarios y cada uno recibe unestímulo económico mensual muy limitado. Atienden grupos de alumnos con alto índice demarginación social y en rezago educativo, los cuales tienen diferente grado de escolaridad yaprovechamiento. Permanecen en la comunidad por lo general de lunes a sábado y reciben techo ycomida de miembros de esa localidad. Se enfrentan a la problemática social y las carencias presentesen la comunidad a su cargo. La continuidad de sus estudios es un factor importante para enfrentardichas condiciones que, a su vez, representan muchos retos por superar para aprender mientrasenseñan. Problemática durante la gestión de “Prepárate Rural”

La conectividad a Internet resultó muy limitada en las localidades asignadas a los instructores y no fuecongruente con los mapas de cobertura de los proveedores de banda ancha móvil, los cuales setomaron en cuenta para contratar el servicio. En ocasiones los instructores, al terminar su jornada,debían caminar para encontrar señal y ésta era inestable, lo que limitaba también la comunicación conel personal académico en línea. En los últimos meses la renovación del servicio de BAM estuvo acargo de Conafe pero no se consolidó, por lo que la institución puso a disposición de los alumnos suaula tecnológica y reestructuró las actividades de los instructores para que realizaran labores enoficina por la mañana y se dedicaran a estudiar por la tarde.

La permanencia de los instructores en Conafe y el hecho de que tuvieran que laborar en la instituciónpara seguir en el Programa, significó una problemática muy particular. Los alumnos que renunciaban aConafe como instructores comunitarios ya no continuaban en el programa de bachillerato por motivosno académicos, representando 85 % de las salidas totales del Programa.



Los actores

Los alumnos de Prepárate Rural, durante todo su bachillerato, contaron con la atención personalizadade un asesor, una tutora y una coordinadora. El asesor, profesor en línea experto en cada asignatura,fue el responsable de asegurar el aprendizaje efectivo de cada alumno, resolver dudas, retroalimentara los alumnos a partir de actividades y comentarios, y calificar sus actividades y exámenes. Losasesores en este proyecto trabajaron arduamente con el respaldo y guía de la tutora para mantener lamotivación por aprender y promovieron la integración de los contenidos a la experiencia personal. Enocasiones desarrollaron materiales y actividades adicionales para explicar los aspectos más complejosde la asignatura.

El tutor es un profesional formado en psicopedagogía, responsable del acompañamiento continuo a losestudiantes y seguimiento a los asesores. En Prepárate Rural los alumnos contaron con la atención dela misma tutora a lo largo de todo su bachillerato. Ella desempeñó un papel determinante para lograrel egreso de los estudiantes. Su seguimiento personalizado día a día (a través del chat, el“mensajero”, videollamadas, el correo electrónico y las intervenciones telefónicas) acompañó a cadaalumno para que construyeran sus propias soluciones para vencer los obstáculos que se lespresentaron. Promovió todo el tiempo la comunicación con un gran sentido de interés humano ycalidez hacia los estudiantes en plena comprensión de su etapa de vida, lo cual es particularmenteimportante al tratarse de alumnos entre 15 y 29 años de edad en una búsqueda de identidad personaly vocacional, y con una comunidad a su cargo.

El coordinador está al pendiente del avance y cumplimiento de las acciones e intervenciones deasesores y tutora, generar los informes estadísticos que permitan dar un seguimiento al proyecto y unamejor toma de decisiones. Prepárate Rural ha sido una experiencia de trabajo colaborativo einterinstitucional donde tutora y coordinadoras del proyecto trabajaron en conjunto con loscoordinadores de Conafe y de la UDEM quienes también demostraron un gran compromiso.

Resultados

En este proyecto iniciaron propedéuticos 65 instructores comunitarios. Treinta y cinco de ellos (54 %)renunciaron a Conafe durante los cursos propedéuticos, sólo cuatro no los aprobaron (6 %) y 26 (40%) los concluyeron y aprobaron e iniciaron asignaturas. Durante el periodo de asignaturas, de los26 alumnos que iniciaron, 11 (42 %) salieron de Conafe, uno (4 %) desertó del Programa parapresentar el examen Ceneval y tres generaron baja académica (12 %), manteniéndose vigentes 11 (42%).

En el mes de agosto tuvimos el gusto de celebrar, en una emotiva ceremonia en el marco del Premio“CONAFE 2012”, el egreso de 10 de ellos, que representan 38.5 % de egreso en tiempo curricular.Una alumna está recursando dos asignaturas y seguramente se graduará en dos meses.



Figura 1. Entrega de reconocimientos a los alumnos egresados del programa piloto “Prepárate Rural”.

Durante el bachillerato los alumnos han desarrollado su autonomía y manifiestan su interés encontinuar preparándose. Tenemos la satisfacción de que algunos de ellos ya se están formando para ingresar a licenciatura, unos en modalidad presencial, otros en línea, y para continuar comoinstructores comunitarios. Aquí se presenta el testimonio de uno de ellos:

La estrategia de estudio a distancia tiene mucho que dar, es innovadora, accesible, noble, […] una delas principales habilidades que se desarrolla en el estudio a distancia es la autonomía […] aprendí demanera cabal y humilde a mirar las cosas desde distintos puntos de vista, desarrollé mi pensamiento

crítico, se exacerbó mi juicio, se enriquecieron mis conocimientos […], me quedo muy satisfecho demis logros.

Jorge Eduardo Cerón, egresado de Prepárate Rural.



Figura 2. Grupo de alumnos egresados en compañía de la maestra Carmen Villatoro (Coordinadora del B@UNAM), la maestraMarbella Mejía (Coordinadora de la UDEM), la maestra Diana Pérez (Delegada estatal de Conafe) y el licenciado Víctor García

(Jefe de Programas educativos de Conafe, Estado de México).

Conclusiones

Esta experiencia nos indica que es posible el estudio en línea en áreas rurales cuando se cuenta conconectividad asegurada y que el bachillerato a distancia es una opción viable para los instructorescomunitarios.También concluimos que, como en otros proyectos, la función del tutor es determinante en elaprendizaje y en la retención de los alumnos y que, en lo posible, la permanencia en el programa debachillerato no debe estar sujeta a una labor institucional como fue el caso en Conafe.

* Guadalupe Vadillo Bueno, Coordinadora de Matemáticas y Ciencias, [email protected]

* Mónica Aurora García Hernández, B@UNAM, [email protected]

Regresar...






Regresar...

Evaluation experience for entering the SNB. General high school byinterdisciplinary areas (BGAI) in Preparatoria Regional de Zapotiltic • HéctorFernando Espinoza Ríos*

Abstract

The author shares the experience of the preparation that members of Preparatoria regional deZapotiltic had, in a blended modality of the General High School by interdisciplinary areas, to seekadmission to the National High School (SNB).

We present the actions undertaken as the creation of the Comité de Calidad del Plantel (CCP) in2011, sending the selfassesment to COPEEMS and the process of evaluation by the Council for theEvaluation of Higher average and aspirations of the Escuela Preparatoria de Zapotiltic joining level II.

Keywords:

Regresar...




Regresar...

Experiencia de evaluación para el ingreso al SNB. El bachillerato generalpor áreas interdisciplinarias (BGAI) en la Escuela Preparatoria Regional deZapotiltic • Héctor Fernando Espinoza Ríos*

Resumen

El autor nos comparte la experiencia de la preparación que tuvieron los integrantes de la EscuelaPreparatoria de Zapotiltic, en la modalidad semipresencial del Bachillerato General por ÁreasInterdisciplinarias, para buscar su ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

Nos presenta las acciones llevadas a cabo como la creación del Comité de Calidad del Plantel (CCP)en 2011, el envío del formato de autoevaluación al COPEEMS y el proceso de evaluación por parte delConsejo para la Evaluación del tipo Medio Superior, y las aspiraciones de la Escuela Preparatoria deZapotiltic de incorporarse al nivel II.

El propósito del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, establece incrementar la calidad deestudiantes y mejorar la calidad de la educación media superior en México, por lo que la Secretaría deEducación Pública (SEP) propone acciones de evaluación de planteles bajo el contexto de la ReformaIntegral de Educación Media Superior (RIEMS) para elevar los niveles de calidad en los programas debachillerato general, de bachillerato tecnológico y de formación profesional técnica, y un MarcoCurricular Común (MCC) para el ingreso de éstos a un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

La Escuela Preparatoria Regional de Zapotiltic pertenece al Sistema de Educación Media Superior dela Universidad de Guadalajara. La Escuela se localiza en Zapotiltic, municipio de la región sur delestado de Jalisco, México; se encuentra aproximadamente a 115 km al sur de Guadalajara y estáubicada en la calle Mariano Escobedo # 270, C. P. 49600 y el teléfono es: 341 414 09 99.

La Escuela Preparatoria en su Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias (BGAI) mantiene unafortaleza, 86 % de sus profesores están acreditados en Profordems y de éstos, 69 % estáncertificados, siendo estos mismos profesores los que fungen como asesores en la modalidad mixta,teniendo 87 % de asesores con Profordems y de éstos, 75 % están certificados. Por otro lado, 75 %de los asesores cuentan con certificación en Microsoft.

Considerando estos indicadores, la Escuela se prepara para buscar su ingreso al Sistema Nacional deBachillerato.Las características del Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias se fundamentan en una“modalidad mixta” (semipresencial), rescatando los siguientes elementos:

El BGAI se desarrollará en una modalidad mixta o semipresencial, según el acuerdo 445 de laSecretaría de Educación Pública:1 “Esta opción de la modalidad mixta combina estrategias, métodos yrecursos de las distintas opciones de acuerdo con las características de la población que atiende, lanaturaleza del modelo académico, así como los recursos y condiciones de la institución educativa…”

Los estudiantes:



1. Aprenden en grupo. Por lo menos 40 % de sus actividades de aprendizaje las desarrollan bajola supervisión del docente..

2. Siguen una trayectoria curricular preestablecida.3. Cuentan dentro del plantel con mediación docente obligatoria.4. Pueden prescindir de la mediación digital.5. Desarrollan dentro del plantel las actividades que frente a docente señala el plan y programas

de estudio y pueden realizar el trabajo independiente que establezca el propio plan desde unespacio diverso.

6. Deben ajustarse a un calendario fijo con un horario fijo o flexible.7. Están sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique la

institución educativa.8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificación.9. Obtienen de la institución educativa el documento de certificación correspondiente.

La experiencia como Plantel es enriquecedora, es un proceso arduo en el que se involucraron todaslas áreas de la escuela. En mayo de 2011 se conformó el Comité de Calidad del Plantel (CCP)integrado por el personal directivo, administrativo, alumnos y padres de familia, los que se dieron a latarea de realizar un informe de autoevaluación de los aspectos que había que evaluar establecidos enel manual de operación para la evaluación de planteles (información general y normativa, currículos,planes y programas de estudios, planta docente, servicios escolares, instalaciones y equipamiento,modalidades y opciones educativas y directora del plantel).

La realización de esta autoevaluación resultó ser productiva y de suma importancia, ya que nospermitió identificar nuestras fortalezas, debilidades y oportunidades que tenemos para lograr el objetivocomún: brindar una educación de calidad en las mejores condiciones, buscando la pertinencia al perfilde egreso propuesto en la RIEMS, atendiendo los principios de cobertura, calidad, adopción de unmarco curricular común, la portabilidad de estudios y la capacitación del personal docente para laintegración al Sistema Nacional de Bachillerato.

Una vez definidos los calendarios de las actividades que realizaría el Comité de Calidad del Plantel, seinició con una campaña de difusión del informe de autoevaluación donde el personal docente, alumnosy directivos contestaron cuestionarios para saber qué impresión tenían de todos los procesos delplantel.

Entre otras cuestiones, se logró la integración de la figura de Orientador Educativo en el BachilleratoGeneral por Áreas Interdisciplinarias (BGAI), en actividades previas a la evaluación externa, siendonecesario definir las líneas de acción, implementándose el Manual Base de Orientación Educativa delSistema de Educación Media Superior, buscando atender los cinco ejes principales; OrientaciónEducativa, Orientación Vocacional, Orientación para el desarrollo humano del alumno, Orientaciónfamiliar y Tutorías, y que en todo momento se diera el acompañamiento, implementando actividades yprogramas, buscando elevar su aprovechamiento en el proceso educativo y tratando de incrementar laeficiencia terminal.

La figura de Tutor al igual que la del Orientador Educativo se integró a partir de la implementación deldocumento Tutorías en la Educación Media Superior, que se desprende del Programa Institucional deTutorías (PIT) de la Universidad de Guadalajara, con lo que se busca el acompañamiento y vinculacióndel alumno con las diferentes figuras en el ámbito educativo: Orientador Educativo, Asesores, personaladministrativo y padres de familia.

El plantel cuenta con un orientador educativo que realiza las funciones propias de su puesto; para elcaso de las tutorías en el BGAI se asignó un tutor por cada uno de los grupos que existen, buscandola idoneidad del perfil para desarrollar las funciones de tutor.

Una vez realizadas todas las actividades antes mencionadas, se procedió al envío del formato deautoevaluación al COPEEMS para su análisis, se realizó el llenado de los formatos establecidos en elManual de Operaciones, los cuales consistían en: datos generales del plantel, currículos, planes yprogramas de estudios que el plantel oferta, características de la planta docente con que cuenta el



plantel, sistema de servicios escolares con los que opera la escuela; condiciones y características delas instalaciones y equipamiento, modalidades y opciones educativas que imparte la escuela y lascaracterísticas de la Directora del plantel. Una vez llenados los formatos en el portal del organismo, serecibió la confirmación de realizar la evaluación in situ de toda la información previamente enviada,remitiéndonos un plan de acción que debíamos seguir los días de la evaluación.

La evaluación por parte del personal del Consejo para la Evaluación del tipo Medio Superior y unorganismo externo fue programada para realizarse los días 30 y 31 de mayo, y 1 de junio del año encurso, la cual consistió en la verificación de toda la información enviada previamente.

La observación de la práctica docente y entrevistas a los asesores y alumnos del Bachillerato Generalpor Áreas Interdisciplinarias, fue una de las acciones más interesantes, ya que identificaron quenuestros asesores cumplen con las competencias del docente que establece el Acuerdo 488,2 que losalumnos están logrando las competencias del perfil de egreso (Acuerdo 4443) y que se cuenta con lasinstalaciones, materiales y recursos acordes a la modalidad ofertada.

La presentación de las características y la forma en que el Coordinador opera el Bachillerato Generalpor Áreas Interdisciplinarias, fue donde se adentraron en el funcionamiento de la modalidad mixta,donde evaluaron la plataforma utilizada, los recursos con que cuentan los asesores y alumnos, loscontenidos de los programas de estudio de cada una de las UAI, las competencias que el alumnodebe desarrollar en cada una de dichas unidades; la realización de las diferentes formas de evaluaciónasí como de la retroalimentación hecha por parte de los asesores con los alumnos y, en general, cómolos asesores y alumnos interactúan de manera virtual.

La evaluación que llevaron a cabo los organismos evaluadores sobre el trabajo colegiado dentro delplantel, fue elaborada de manera minuciosa, ya que observaron el trabajo realizado por el colegiodepartamental, departamentos y academias, donde evidenciaron que se trabaja coordinadamente y serealizan las planeaciones de cada una de las unidades de aprendizaje integradas, y todos losacuerdos y su seguimiento se hacen de manera colegiada.

Tenemos la firme convicción de integrarnos a este proceso de mejora continua y, en definitiva,contamos con los elementos para incorporarnos en el NIVEL II. Esta es una gran aspiración quetenemos tanto el personal directivo, como docentes, personal administrativo, alumnos y padres defamilia que conforman esta Escuela Preparatoria Regional de Zapotiltic.

Referencias

COPEEMS, Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior,s. f. Recuperado enmayo de 2012, de: http://www.copeems.mx/.

Secretaría de Educación Pública, Acuerdo 444, SEP, México, 2008. __________, Acuerdo 488, SEP, México, 2008.__________, Acuerdo 9, SEP, México, 2008.__________, Acuerdo 442, SEP, México, 2008.__________, Acuerdo 445, SEP, México, 2008.__________, Acuerdo 447, SEP, México, 2008.

Universidad de Guadalajara, Documento Base Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias,Sistema de Educación Media Superior, Guadalajara, Jalisco, 2011.

* Héctor Fernando Espinoza Ríos, Coordinador BGAI, Escuela Preparatoria Regional de Zapotiltic.

_________________________1 SEP, Acuerdo 445, México, 2008.

2 SEP, Acuerdo 488, México, 2008.

http://www.copeems.mx/



3 SEP, Acuerdo 444, México, 2008.

Regresar...

El futuro de la Literatura en el Bachillerato a Distancia



Regresar...

El futuro de la Literatura en el Bachillerato a Distancia • Igná Estela FragozaAguirre*

A nadie le cabe la menor duda sobre la importancia de leer como una actividad humana, ya que hastaahora de ello depende, en gran medida, la transmisión de conocimientos, la obtención de información yla visión histórica de los pueblos e individuos en Occidente. De hecho, dentro de las disciplinaspresentes en la vida académica de los mexicanos, el Español y las asignaturas relacionadas:Comprensión de lectura, Redacción y literatura, entre otras, se trazan en un eje obligatorio constantedesde el ingreso de los niños al nivel básico, hasta el nivel bachillerato; sin embargo ¿por qué nosomos un país de lectores?

Hoy sabemos mediante el Diagnóstico realizado por la Secretaría de Educación Pública (SEP), queMéxico se encuentra en el último lugar de 30 países de la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE) en competencias lectoras (Márquez, 2008). Esto refleja la falta deaprecio que tenemos por dicha actividad y pone en evidencia que no hemos podido formar más ymejores lectores. Este trágico destino de la lectura, lo comparte también la literatura.

La literatura dentro de los programas escolares de los niveles básicos de la enseñanza en México esvista como medio, la subordinan a las finalidades del orden comunicativo de la lengua y susaprendices. Desde esta perspectiva, lo relevante es reconocer estructuras del código lingüístico, sucontexto de producción y desarrollar “estrategias” discursivas, dejando a un lado el aprecio y goceestético que conlleva todo acto de creación. Visión que, al parecer, comparten algunos planes deestudio elaborados para modalidades a distancia, en el nivel bachillerato. Aquí cabría reflexionar si esnecesario y pertinente trasladar enfoques, concepciones y didácticas de la literatura a las modalidadesa distancia que poco han favorecido a la formación de lectores.

A la literatura como fin, se le asigna en algunos planes de estudio un pequeño lugar en el nivelbachillerato. No obstante, se le enseña y se aprende desde una perspectiva enciclopédica:conocimientos históricos, datos del autor, fecha de elaboración, características de las corrientes, etc. Dejando a la lectura como tal, en una actividad a la que se le dedica poco tiempo. Aunado a esto,“actualmente, la literatura mantiene una posición peculiar en el orden de integrar las NuevasTecnologías de la Comunicación a su didáctica […], ya que se identifica de forma directa con loslibros. La literatura es la escritura y la escritura son los libros” (Aguirre, 2: 2002)

Esta característica del hecho literario nos permite valorar el libro como medio, objeto vinculado a susdimensiones espaciales e históricas, al igual que lo es la computadora, teléfono, I Pad, etc. Noobstante, el destino de la literatura no está en el orden del objeto que la posee, sino en las pocasmotivaciones que tienen lo jóvenes para leerla. Esto se debe probablemente, en lo que respecta a laescuela, a que las actividades que se desarrollan no se centran en el alumno ni en su capacidad derevitalizar un texto, al contrario, marginamos su capacidad creativa y de expresión alentando elaprendizaje memorístico o puramente lingüístico. Esto impide que el alumno vea a la literatura como laposibilidad de verse y ver al mundo. La literatura pierde en ello, gran parte de su sentido. Sedeshumaniza.

Entonces, ¿cómo podemos alentar a nuestros jóvenes a leer literatura? Si bien la literatura siempre hainteractuado con otros códigos, además del lingüístico (como el estético-técnico), hoy tiene la



posibilidad de abrirse a las herramientas multimedia incorporando procesos de lectura no secuencial,articulando bloques de texto que puedan ser autónomos, a la vez que forman parte de un texto másamplio y dejando que el lector construya su propia ruta de acceso al hiperlibro. Además de promoverla interacción entre autor y lectores, dejando que éstos reinventen el texto o elaboren otras propuestasa partir de la lectura; haciendo que el acto de leer tenga un sentido tangible, publicable, visible, lo querepresenta un elemento muy atractivo para los adolescentes y jóvenes que están ávidos de ser vistos,escuchados, interpretados, etc. También alentamos la horizontalidad del Internet, ya que en ella laspersonas somos capaces de idear, crear y publicar nuestras obras, sin necesidad de pasar por filtros ycriterios editoriales que responden, muchas veces, a intenciones económicas, más que culturales oacadémicas.

Aunado a lo anterior, se pretende que los lectores se vinculen con el texto literario y para ellohabremos de respetar y reconocer “el valor del punto de vista del estudiante, de sus particularidadesde edad, socioculturales, de concepción y apreciación de lo literario, de su capacidad o incapacidad deaceptación de un texto” (Alzate, 7: 2010). Esto nos permite echar mano de los foros, redes sociales,blogs individuales y colectivos, entre otros, en los cuales se comparten los diferentes puntos de vistasobre las lecturas que se recomienden.

Estos puntos de vista, muchas veces, podrán estar desprovistos de palabras, pero no de contenido ymucho menos de significado. En esos espacios se confiarán propuestas que se generen a partir deuna lectura literaria. Ahí también se compartirá música, literatura, crítica, video…; los lectores podránmanifestarse con creatividad, respeto y tolerancia, tomando como punto de partida la apropiación de loleído. Se hará de la literatura un pretexto para construir, proponer, crear, reflexionar y hacer. En elloradica su relevancia, “ya que integraremos la transmisión de conocimientos con la posibilidad deconstrucción o reelaboración de otros nuevos” (Aguirre, 9: 2002).

Estos espacios serán el resultado de la convivencia necesaria de la tradición y la modernidad. De laintegración que se requiere entre el libro y su lectura, así como su posible revitalización ytransformación en otros medios mucho más dinámicos y más cercanos a la realidad que nos circunda.

Conclusión

La incorporación de las recientes tecnologías de la comunicación e información al ámbito educativo,nos permite innovar dentro de la didáctica de la literatura y obliga a la búsqueda de las mejoresherramientas para consolidar nuevas formas de ver el hecho literario, más allá de contenidos yconocimientos estáticos. La literatura debiera ser, nuevamente en el aula virtual o no, una entidadviva, una actividad, un proceso y un medio, el más humano de todos, de reflexión y expresión.

Referencias

Aguirre Romero, Joaquín (2002). La enseñanza de la Literatura y las Nuevas Tecnologías de laInformación. Recuperado el 25 de noviembre de 2011 de:http://www.ucm.es/info/especulo/numero21/eliterat.html.

Alzate Piedrahita, Ma. Victoria (2010). Dos perspectivas en la didáctica de la literatura: De la literaturacomo medio a la literatura como fin. Recuperado el 30 de noviembre de 2011 de:http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev23/álzate.html.

Márquez F., Carlos (2008, diciembre 23). “México, en último lugar en índices de lectura de los paísesde la OCDE”. La Jornada. Recuperado el 23 de julio de 2012 de:http://archivo.lajornadamichoacan.com.mx/2008/12/23/index.php?section=cultura&article=012n1cul

* Igná Estela Fragoza Aguirre, ILCE; [email protected]

http://www.ucm.es/info/especulo/numero21/eliterat.html

http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev23/%C3%A1lzate.html

http://archivo.lajornadamichoacan.com.mx/2008/12/23/index.php?section=cultura&article=012n1cul




Regresar...

Construyendo habilidades para alcanzar competencias. El curso de inducción para estudiantes del BGAI, una experiencia práctica



Regresar...

Building skills for achieving competence. Induction course for BGAIstudents, a practical experience • Rossa Alessia Gutiérrez Delgado

Abstract

In this article, Alessia Rossa Gutiérrez explains his experience as a consultant to participate in theInduction Course for Students of a group of workers of a company that held a contract with the Schoolof Tonala, Jalisco.

It highlights the lack of use of technology for students, how the induction course is oriented towarddeveloping skills that require students to successfully pursue the Bachelor General InterdisciplinaryArea, and highlights the importance of changing minds, based on the development of competenciesincluding technology tools and teaching.

Keywords: Part time system, selflearning.

Regresar...




Regresar...

Construyendo habilidades para alcanzar competencias. El curso deinducción para estudiantes del BGAI, una experiencia práctica • Rossa AlessiaGutiérrez Delgado*

Resumen

En este artículo, Rossa Alessia Gutiérrez expone su experiencia adquirida al participar como asesoraen el Curso de Inducción para Estudiantes de un grupo de trabajadores de una empresa que llevó acabo un convenio con la Escuela Preparatoria de Tonalá, Jalisco.

En él, destaca el desconocimiento del uso de la tecnología de los estudiantes, cómo es que el cursode inducción se orienta hacia el desarrollo de las habilidades que requieren los estudiantes para cursarcon éxito el Bachillerato General por Área Interdisciplinaria; y resalta la importancia de cambiarmentalidades, partiendo de la generación de competencias que incluyan las herramientas tecnológicasy la didáctica.

Palabras clave: Sistema semiescolarizado, autoaprendizaje

Antecedentes

El Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias (BGAI) es una oferta educativa que brinda elSistema de Educación Media Superior (SEMS) de la Universidad de Guadalajara desde 1994. El BGAIconsidera una modalidad mixta o semipresencial que, según el Acuerdo 445 de la Secretaría deEducación Pública, “[…]comparte elementos de la educación presencial. Su diferencia radica en lacondensación curricular y la reducción de los calendarios [...]”.1

Señalados también por el Acuerdo 445, existen características propias de los estudiantes de lamodalidad que delimitan de igual manera la metodología diseñada:

Aprenden en grupo. Por lo menos 85 % de sus actividades de aprendizaje las desarrollan bajola supervisión del docente.Siguen una trayectoria curricular preestablecida y compactada.Dentro del plantel cuentan con mediación docente obligatoria.Pueden prescindir de la mediación digital.Tienen en el plantel un espacio de estudio fijo.Deben ajustarse a un calendario y horario fijos y por Áreas Interdisciplinarias.Están sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique lainstitución educativa.Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificación.Obtienen de la institución educativa el documento de certificación correspondiente.

Con un enfoque educativo orientado a la Educación Basada en Competencias (EBC), un rubro



importante de la metodología del BGAI es la caracterización de las acciones de aprendizaje en torno asecuencias de actividades articuladas en procesos que facilitan el logro de competencias evidenciadascomo productos, proyectos o casos, siempre significativos para el aprendiente.

Considerando lo anterior como un proceso en sí mismo, los materiales de aprendizaje enriquecen elesquema metodológico del BGAI dado que se articulan en torno a esquemas cognitivos previosrelacionados de manera directa con situaciones reales (productos, proyectos o casos).

Hacia el cambio de paradigma

De más está señalar nuevamente en este espacio las evidentes diferencias que existen entre lasmetodologías propias de la modalidad escolarizada respecto a las relacionadas con las modalidadesmixtas o en línea. Cada una de ellas conlleva exigencias hacia los estudiantes, sin embargo, lasmodalidades no convencionales, el caso de esta oferta, se convierten, dado su carácter innovador, enun espacio de mayor exigencia ante situaciones que van del cambio de rol o función de los agentesque intervienen en el proceso a la utilización mediática de las TIC.

Precisamente, una de las mayores ventajas del CIE es la orientación hacia el cambio de paradigmadel aprendizaje, dado que en gran medida la construcción de saberes para aplicarlos posteriormente amanera de competencias se da en el campo de lo individual, es decir, no en las sesiones presencialesobligatorias sino en el contexto físico mismo del estudiante, lo que obliga a aplicar competenciasdefinidas para utilizar los materiales de aprendizaje, aprender de ellos y con ellos. Asimismo, lautilización de la plataforma de aprendizaje exige además de habilidades más específicas, toda unarevolución en cuanto a los modos y formas de aprender considerando la gama de posibilidades de lasTIC en la enseñanza-aprendizaje tal como señalan Barberá y Litwin:2

[…]En el caso de que pensemos que el sujeto aprende por la explicación, el docente podrá utilizarlasde manera novedosa y/o variada para dar ejemplos, comparar, analogar con otros temas oexperiencias, o utilizar representaciones del tema que se pretende explicar. Si ponemos el acento enlas capacidades de pensar de los sujetos, las tecnologías se constituirán en ayudas a esta condicióninherente al ser humano.

Como se ha intentado demostrar, el CIE se orienta a un cambio de paradigma específico: el desarrollode las habilidades necesarias para cursar, de manera exitosa, el BGAI. La reacción de los aspirantes ala modalidad no fue, en todos los casos, la esperada por los desarrolladores de la estrategia, lo quesupuso la necesidad de implementar acciones emergentes para resolver esta problemática.

El enfoque del cambio

En el caso de quien esto escribe, la inclusión como asesora del CIE sería en un grupo perteneciente ala Escuela Preparatoria de Tonalá. Egresada ya de la Licenciatura en Matemáticas, en la EscuelaNormal Superior de Jalisco, y a punto de egresar de la Licenciatura en Educación a Distancia (LED),en el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, la oportunidad de asesorar aun grupo de aspirantes al BGAI se percibía como un espacio en donde convertir en realidades losconocimientos desarrollados en ambas licenciaturas; tanto en el contexto presencial como en el virtual.

El grupo de estudiantes pertenecía en su totalidad a una empresa que había celebrado un conveniocon la escuela preparatoria citada, comprometiéndose la primera a prestar las instalaciones paracelebrar las dos sesiones presenciales semanales y algunas computadoras con conexión a Internet.Los aspirantes, todos ellos mayores de edad y trabajadores de la empresa, revelaban un clarodesconocimiento hacia la tecnología vista como herramienta mediática, algunos más, un porcentajemínimo, desconocía incluso el mecanismo para manipular una computadora o los programasnecesarios para realizar las tareas solicitadas, lo que implicaba de una labor extra.

Por otra parte, la mayoría de los participantes manifestaba periodos que iban de los tres a los 14 añossin estudiar de manera formal, por lo que era necesario llevar al pie de la letra tanto las actividades delcurso como otras más, relacionadas sobre todo con la alfabetización digital, un tema no comprendidoen el esquema del CIE y que requiere de su oportuna consideración.



De algún modo, el desarrollo del curso me llevaba a considerar mi tránsito por la LED y el impactovivido en su momento al enfrentar el cambio de paradigma de aprendizaje, es por ello que, en ciertamedida, se hizo mayor énfasis en el puntual desarrollo de las actividades y la generación decompetencias relacionadas con el aprender a aprender, cubriendo de esta forma tanto el ámbitotecnológico como el didáctico presentes en el curso, ambos urgentes del cambio de mentalidad.

Afortunadamente los resultados fueron buenos, felizmente sólo uno de los asistentes abandonó elcurso y la generación está por egresar próximamente.

Referencias

Barberá, Elena y Edith Litwin, Del docente presencial al docente virtual. Cambios en la acción docente:de la presencialidad a la virtualidad, Universitat Oberta de Catalunya, España, 2004.

Universidad de Guadalajara, “Documento base del Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias”,Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara, México, 2011.

* Rossa Alessia Gutiérrez Delgado, Asesora del BGAI en las Escuelas Preparatorias de Tonalá, 10 y11, Profesora de asignatura en la Escuela Preparatoria 18.

_________________________1 Universidad de Guadalajara, “Documento base del Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias”, Sistema de EducaciónMedia Superior de la Universidad de Guadalajara, México, 2011.

2 Elena Barberá y Edith Litwin, Del docente presencial al docente virtual. Cambios en la acción docente: de la presencialidad a lavirtualidad, Universitat Oberta de Catalunya, España, 2004.

Regresar...

Influencia de los estilos de aprendizaje y la autorregulación en el rendimiento escolar de los alumnos del Bachillerato a Distancia del Estado de México

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/reflexiones_01abst.html[28/09/2012 12:54:00 p.m.]

Reflexiones académicas Número 8, agosto de 2012

Regresar...

The VARK model and design courses online • Blanca González, Concepción Alonso yRoberto Rangel

Abstract

Traduje lectoescritor por reading-writer pero tampoco sé si es correctoDistance education is a challenge for educational institutions because the design of the content of theircourses should get the attention of the different learning styles of the student community.

The VARK model provides a quantification of the learning styles of students. Evaluates four differentsensory modalities (visual, auditory, reader writer, and kinesthetic), where each individual may havefrom one to four modes (with all their combinations) as learning style. The present study was todetermine the VARK learning style of 66 distance education students from four different educationalinstitutions in Mexico. The results show that 46% of students surveyed used basic reader writermodality (R) as the preferred channel of learning, 37% use kinesthesia and only 5% used the visualmodality as a first choice of preference. These data suggest that it is desirable to implement multimodalvirtual classrooms (learning environments that include tools that meet the different modalities VARK),when designing courses for virtual education in Mexico.

Keywords: VARK model, multimodal virtual classrooms, learning styles, virtual worlds.

Regresar...


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/reflexiones_01.html[28/09/2012 12:54:01 p.m.]

Reflexiones académicas Número 8, agostode 2012

Regresar...

El modelo VARK y el diseño de cursos en línea • Blanca González*, ConcepciónAlonso** y Roberto Rangel***

RESUMEN

La Educación a Distancia representa un reto para las instituciones educativas debido a que en eldiseño de los contenidos de sus cursos, se debe lograr la atención de los diferentes estilos deaprendizaje de su comunidad estudiantil.

El modelo VARK provee una cuantificación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Evalúacuatro diferentes modalidades sensoriales (Visual, Auditivo, textual y Kinestésico), donde cadaindividuo puede presentar desde una hasta las cuatro modalidades (con todas sus combinaciones)como estilo de aprendizaje. El presente estudio consistió en determinar el estilo de aprendizaje VARKde 66 estudiantes de educación a distancia provenientes de cuatro diferentes instituciones deenseñanza en México. Los resultados obtenidos muestran que 46 % de los estudiantes encuestados,utilizan la modalidad textual(R) como canal preferencial de aprendizaje; 37 % usan la kinestesia y sólo5 % emplean la modalidad visual como primera opción de preferencia. Estos datos sugieren que esdeseable implementar aulas virtuales multimodales (ambientes de aprendizaje que incluyanherramientas que atiendan a las diferentes modalidades VARK), cuando se diseñan cursos paraeducación virtual en México.

Palabras clave: Modelo VARK, aulas virtuales multimodales, estilos de aprendizaje,mundos virtuales.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo de las tecnologías de la información a partir del uso de Internet ha traído múltiplesbeneficios al sector educativo, uno de ellos es el crecimiento de la educación a distancia a nivelmundial. Dicho crecimiento ha llegado a tal punto, que hoy día hablar de educación a distancia puedeentenderse como un sinónimo de educación en línea.

Así, la educación en línea promete un mayor acceso a la educación, por lo cual, se ha convertido enun segmento importante de las universidades y al parecer, dicho segmento continuará creciendo(Wilson, 2007). Por tanto, es probable que la calidad de los cursos sea un factor determinante en laelección de los futuros estudiantes sobre la universidad o institución a la cual se matriculan (dosSantos, 2007).

Bajo estas circunstancias, la labor del docente que produce los cursos virtuales se torna en un retoimportante, ya que no sólo debe incluir un contenido interesante y actualizado, sino que debe buscarhacerlo accesible a diferentes educandos con diversos estilos de aprendizaje. Así, una de lashabilidades que debe poseer este docente, es precisamente conocer el estilo de aprendizaje de losestudiantes a los cuales va dirigido el curso, con la finalidad de incluir herramientas multimodales. Ante



esta situación, surgen los siguientes cuestionamientos: ¿Hemos considerado los docentes –involucrados en la educación a distancia en México– la elaboración de cursos virtuales multimodales?¿Qué experiencia existe en México sobre este aspecto?

AMBIENTES VIRTUALES

Últimamente, la multimedia e hipermedia se han utilizado de manera exitosa en ambientes deeducación en línea, para mejorar tanto los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), como paraatender a la gran variedad de estilos de aprendizaje de los alumnos (Sarkey, Birch & Gardiner, 2010).En este sentido, investigaciones neurocientíficas recientes han revelado que existe un incrementosignificativo en el aprendizaje, cuando éste se acompaña del uso de herramientas multimodales(Fougnie y Marois, 2011; Fadel, 2008) . De hecho, se ha probado que la retención mejora por mediode la utilización de la combinación de palabras e imágenes, es decir, los estudiantes aprenden mejormediante animación y narración que solamente con texto en la pantalla (Fadel, 2008).

De acuerdo con Pashler, et.al. (2008), los estudiantes tienden a sentirse más cómodos y muestran unmejor desempeño en ambientes de aprendizaje que consideran su estilo de aprendizaje predominante.Por tanto, la presentación de material en diversas formas también puede exhortar a los estudiantes adesarrollar una perspectiva más versátil de su aprendizaje, y además seleccionar de manera personalel objeto de aprendizaje o representación que mejor se acomode con su preferencia modal (Birch,Sankey & Gardiner, 2010).

Los ambientes de aprendizaje multimodales permiten la presentación de los contenidos en más de unmodo sensorial1 (visual, auditivo, kinestésico). Lo cual puede dar lugar a que los estudiantescomiencen a percibir que el aprendizaje se vuelve más fácil y que se mejora la capacidad de atención,dado que se presenta la información de una forma más atractiva y motivante (Sankey, Birch &Gardiner, 2010).

Adicionalmente, es importante destacar que este tipo de ambientes virtuales y multimodales quefacilitan el conocimiento y mejoran la atención, serían idóneos para las características de una granparte de la población de educación a distancia en México (educandos adultos, en su mayoríatrabajadores de tiempo completo, que han dejado de manera temporal los estudios y que dedicanhorarios nocturnos a la realización de sus cursos), dado que se promovería que el tiempo que lededican a sus asignaturas represente un aprendizaje más efectivo.

Estilos de aprendizaje

Existen diversos modelos que ofrecen descripciones sobre las preferencias de aprendizaje. Por citaralgunos, se encuentran la teoría de aprendizaje de Kolb, los estilos de aprendizaje de Gregorc, elmodelo enseñanza-aprendizaje de Felder-Silverman, el de Dunn Dunn, etc. (Hawk y Shah, 2007). Enel presente trabajo utilizamos el modelo VARK, propuesto por Neil Fleming y Colleen Mills (2006), elcual consiste en la determinación de la preferencia de los alumnos para procesar la información desdeel punto de vista sensorial. El modelo VARK parte del supuesto de que si los estudiantes puedenidentificar su propio estilo, entonces pueden adecuarse a los estilos de enseñanza de sus profesores yactuar sobre su propia modalidad en un intento por incrementar el aprovechamiento en su aprendizaje(Lozano, 2001).

VARK es el acrónimo formado por las letras iniciales (en inglés) de cuatro preferencias modalessensoriales: Visual (V), Auditiva (A), Lectoescritura (R) y Kinestésica (K). Dichas categorías se puedendescribir de la siguiente forma:

a. Visual (visual): preferencia por maneras gráficas y simbólicas de representar la información.

b. Lectoescritura (read/write): preferencia por información impresa en forma de palabras.

c. Auditivo (aural): preferencia por escuchar la información.d. Kinestésico (kinesthetic): preferencia perceptual relacionada con el uso

de la experiencia y la práctica, ya sea real o simulada. (Fleming y Baume, 2006).



En consecuencia, el modelo VARK provee una cuantificación de las preferencias de los estudiantes encada una de las cuatro modalidades sensoriales2 mencionadas, donde cada individuo puede presentardesde una hasta las cuatro modalidades (con todas sus combinaciones). Así, se puede decir que losestudiantes visuales prefieren aprender por medio de mapas, cuadros, gráficas, diagramas, cuadros deflujo, diferentes colores, fotografías, figuras y diferentes arreglos espaciales. Los auditivos aprendenexplicando nuevas ideas a otros, en discusiones con profesores y estudiantes, uso de historias, etc.Los lectoescritores optan por listas, ensayos, reportes, libros de texto, definiciones, manuales, lecturas,páginas web y tomando notas, mientras que los kinestésicos aprenden mediante viajes de campo,ensayos de prueba y error, manipulación de artefactos, empleo de laboratorios, recetas y soluciones aproblemas, uso de sus sentidos y haciendo colecciones de muestras (Hawk y Shah, 2007). En elcuadro 1 se muestran algunas actividades que pueden apoyar cada estilo de aprendizaje.

Visuales Auditivos Lectoescritores Kinestésicos

Diagramas Debates, argumentos

Libros, textos Ejemplos de la vida real

Gráficas Discusiones Lecturas Cátedras de invitados

Colores Conversaciones Retroalimentaciones

escritas

Demostraciones

Cuadros Audios Toma de notas Actividad física

Textos escritos Video+audio Ensayos Construcciones

Diferentes tipos de letra

Seminarios Opción múltiple Juego de roles

Diferentes arreglosespaciales

Música Bibliografías Modelos de trabajo

Cuadro 1. Actividades propuestas para cada estilo de aprendizaje VARK.FUENTE: Hawk, op. cit.

Como parte del estilo de aprendizaje kinestésico, también podemos encontrar que la experiencia y lapráctica como elementos distintivos del estilo pueden ser adquiridas de forma real y simulada.

Con base en todo lo anterior, el objetivo del presente trabajo consistió en determinar los estilos deaprendizaje VARK de una muestra de estudiantes de educación a distancia (n=66), con la finalidad derealizar propuestas de aulas virtuales multimodales en el diseño de cursos en línea que atiendan a losdistintos estilos de aprendizaje.

MÉTODOS

Se realizó una encuesta (vía correo electrónico) a 200 estudiantes de educación a distancia, a loscuales se les distribuyó el cuestionario VARK (Fleming & Baume, 2006). Dicho cuestionario consta de16 preguntas y se envió a alumnos pertenecientes a cuatro diferentes instituciones: Universidad Virtualdel Estado de Guanajuato (UVEG, nivel licenciatura), Universidad Abierta y a Distancia de la SEP(UNAD, nivel licenciatura), Universidad Tecnológica del Norte de Guanajuato (UTNG, nivel TSU eingenierías) y Bachillerato a Distancia del Gobierno del Distrito Federal (EAD, nivel bachillerato). Laencuesta se realizó del 9 al 16 de agosto de 2011.

Una vez recibidos los cuestionarios, se analizó la información para determinar el estilo de aprendizaje



de cada estudiante, según los lineamientos de Hawk y Shah (2007), para clasificar las preferencias delos alumnos en el uso de una a cuatro (y todas sus posibles combinaciones) categorías VARK, asícomo la principal preferencia modal.

Los datos que se obtuvieron se analizaron mediante un test de conglomerados jerárquicos (análisisCluster, realizado con el paquete estadístico SPSS v.19), con la finalidad de agrupar a los estudiantesbasándose en sus preferencias VARK y con ello determinar las combinaciones modales másfrecuentes.

RESULTADOS Y ANÁLISIS

Del total de los 200 cuestionarios distribuidos, solamente 66 fueron contestados, cuya distribución porinstitución fue la siguiente:

16 de la UVEG32 del Bachillerato a Distancia del GDF14 de UNAD 4 de UTNG

El análisis de los datos (figura 1, derecha) muestra que 62 % de la población que respondió, utilizaprincipalmente una preferencia modal –ya sea V o A, o R o K–, mientras que 20 % muestra unequilibrio en el uso de las cuatro modalidades. De la población unimodal, 46 % aprendepreferentemente mediante el modo lectoescritor, seguidos del estilo kinestésico (37 %); la tercerapreferencia en orden de importancia es la auditiva (12 %) mientras que apenas 5 % de estosestudiantes aprende de manera visual.

Por otro lado, el análisis de conglomerados revela (figura 1, izquierda) que de todas las seis posiblescombinaciones de dos modalidades, los estudiantes encuestados muestran preferencia por unamezcla muy específica: la combinación auditiva-textual(AR) y sólo un estudiante mostró unacombinación diferente: lectoescritora-kinestésica (RK). De las cuatro posibles combinaciones (VAR,VAK, VRK, ARK), los estudiantes trimodales expresan predilección por la mezcla auditiva-lectoescritora-kinestésica (ARK) y de nuevo un único estudiante manifiesta aprender mediante lamezcla visual-auditiva-textual(VAR).

El dendrograma indica, además, que las categorías Auditiva (A) y Kinestésica (K) están incluidas enaproximadamente 70 % de las preferencias de aprendizaje de los estudiantes, ya sea como modalidadprincipal o posterior.En general, se observa que los estudiantes unimodales recurren muy poco a la modalidad visual. Estedato es hasta cierto punto sorprendente, dado que por las características de los cursos, se esperabaque los estudiantes utilizaran en mayor medida esta categoría.

De acuerdo con los resultados obtenidos, es importante reflexionar sobre cuáles herramientas para losestilos kinéstesico y auditivo se están implementando en el diseño de cursos en línea. Incluso, puedeser necesario comenzar a pensar si realmente se están atendiendo estos estilos de aprendizaje o si seestán dejando de lado. Tal vez puedan ser éstas, una posible causa de deserción entre losestudiantes.

En este sentido, probablemente sea muy importante comenzar a presentar versiones kinestésicas yauditivas de los cursos (con aulas de virtuales multimodales basadas en mundos virtuales, podcast delecturas o clases virtuales, material de resumen, videoconferencias, videos, música de fondo endeterminados puntos del curso, conversaciones entre académicos renombrados sobre algún tópico enparticular, etc.). Adicionalmente, se podría experimentar con el uso de las aulas virtuales multimodalesconstruidas en algún mundo virtual, Second Life y OpenWonderland.

Los mundos virtuales ofrecen la posibilidad de que los usuarios cuenten con audio y video además dela interacción asíncrona, lo que favorece notablemente el estilo de aprendizaje kinestésico con laimplementación de aulas virtuales que pueden ir desde un simple espacio al aire libre hasta unlaboratorio virtual.



Figura 1. Análisis de las preferencias VARK en los estudiantes encuestados. Izquierda: Dendrograma resultante del análisis Clusterde los datos. Derecha: Diagrama de sectores en porcentajes de estudiantes que utilizan desde una hasta cuatro modalidades

VARK como estilo de aprendizaje.

Por otro lado, es probable que al utilizar herramientas kinestésicas y auditivas como podcast delecturas y clases, actividades basadas en mundos virtuales, en los contenidos de las asignaturas semejore el nivel de desempeño de los estudiantes, no sólo porque se está atendiendo su canal decomunicación, sino porque se está facilitando el acceso a los contenidos, ya que el alumno podrá tenerla sensación de ser un verdadero partícipe al manipular objetos o interactuar en situaciones simuladasa través de un mundo virtual, en donde sus posibilidades son infinitas, pudiendo tener escenarios muysimilares a la vida real, como es el uso de laboratorios para asignaturas como Física, Química,escenarios como la construcción de edificios para asignaturas relacionadas con Arquitectura, o



escenarios como la construcción de grandes Tiendas departamentales en donde pueden plantearseactividades para Mercadotecnia, Administración, etcétera.

En resumen, el modelo VARK se puede extrapolar fácilmente a los ambientes virtuales de aprendizaje,mediante la propuesta de diferentes herramientas utilizables en los cursos en línea (cuadro 2).

EstiloVARK

Herramientas que pueden utilizarse en ambientesvirtuales

Visual Video, vodcast, presentaciones en Power Point

Auditivo Presentaciones en Power Point con audio, multimedia,podcast

Lectoescritor Presentaciones en Power Point, documentos con texto

Kinestésico Interactividad multimedia

Cuadro 2. Estilos VARK en la educación a distancia. FUENTE: Adaptado de S. E. Peter, E. Bacon, M. Dastbaz, “Learning styles,personalisation and adaptable e-learning” en Fourteenth International Conference on Software Process Improvement Research,Education and Training, INSPIRE, The British Computer Society, Swindon, 2009, p. 80.

En la medida en que se puedan implementar los recursos anteriores (de manera balanceada) en eldiseño de las asignaturas de educación a distancia, se podrá atender de mejor forma las preferenciasVARK de los estudiantes y probablemente se obtenga un mayor índice de aprobación y/o permanenciadel alumnado en esta modalidad a distancia.

POSIBLE APLICABILIDAD Y REPLICABILIDAD EN OTROS CONTEXTOS

Creemos que es importante ampliar el número de estudiantes encuestados no sólo hacia lasinstituciones consideradas sino también hacia otras universidades virtuales, con el fin de fortalecer losdatos. Adicionalmente, se plantea la importancia de ampliar la encuesta, pidiendo a los estudiantes queseleccionen según su nivel de preferencia la inclusión de las herramientas mencionadas en el cuadro2, para tener información de primera mano sobre herramientas que hay que incluir en el diseño de loscursos. Los resultados que se obtengan de este muestreo más extensivo, permitirán no sólodifundirlos a nivel nacional para sensibilizar a los profesores encargados del diseño de los cursos, sinoque también nos proveerá información sobre qué tipo de herramientas son las que deben incluirsepreferencialmente.

CONCLUSIONES

El estilo de aprendizaje según el modelo VARK3de los estudiantes encuestados de educación adistancia, muestra que 62 % de la población tiene un estilo unimodal de aprendizaje, de ellos, 37%utiliza la modalidad kinestésica de manera preferencial. Probablemente, este sea un canal que no hasido bien considerado en el diseño de cursos para educación en línea, por lo cual, se proponecomenzar a implementar aulas virtuales multimodales en las actividades y asignaturas que así lopermitan.

Adicionalmente, se exhorta a los profesores encargados del diseño de las asignaturas, comenzar autilizar herramientas auditivas (podcast, videos, entrevistas, etc.) para atender al otro 12 % de lapoblación que manifiesta preferencia por esta forma de comunicación, sin descuidar el uso deherramientas para las otras modalidades de aprendizaje de los estudiantes.

También es importante señalar que el modelo VARK plantea solamente una “preferencia modal deaprendizaje”, esto implica que es una pequeña parte de lo que muchos teóricos incluyen en unpaquete mayor denominado “estilo de aprendizaje” (Fleming & Baume, 2006). Por lo cual, el diseñode cursos en línea implica una reflexión profunda no sólo acerca la información que se va a compartircon los estudiantes, sino también sobre la forma en que se va a presentar, en qué clase deherramientas se van a utilizar y por qué, a qué tipo de población va dirigido el curso y, sobre todo,



comenzar a innovar sobre nuevas formas de presentación de los cursos.

REFERENCIAS

Birch, D., M. Sankey y M. Gardiner, “The impact of multiple representations of content using multimediaon learning outcomes” en International Journal of Instructional technology and distance learning, vol. 7,núm. 4, 2010, pp. 3-20.

Dos Santos, E. M., Avaliação da influencia dos estilos cognitivos no perfil do aluno de educação adistancia, Tesis de Maestría, Universidade de São Paulo, Escola de Engenharia de São Carlos, Brasil,2007, p. 130.

Fadel, Ch., “Multimodal learning through media: what the research says” en Cisco Public Information,2008. Recuperado el 25 de agosto de 2011 de:http://www.cisco.com/web/strategy/docs/education/Multimodal-Learning-Through-Media.pdf .

Fleming, N. y D. Baume, El cuestionario VARK. ¿Cómo aprendo mejor?, 2006. Recuperado el 10 deagosto de 2011 de: http://www.vark-learn.com/documents/The%20VARK%20Questionnaire%20-%20Spanish.pdf.

___________, “Learning styles again: VARKing up the right tree!” en Educational Developments,SEDA Ltd. Issue 7.4, noviembre de 2006, pp. 4-7.

Fougnie, D. y Marois, R. 2011. What limits working memory capacity? Evidence for modality-specificsources to the simultaneous storage of visual and auditory arrays. En: Journal of experimentalpsychology: learning, memory and cognition. DOI: 10.1037/a0024834

Hawk, T. F. y A. J. Shah, “Using learning style instruments to enhance student learning” en DecisionSciences of Innovative Education, vol. 5, núm. 1, 2007, pp. 1-19.

Hazari, S., Evaluation and Selection of web course management tools, s. f. Recuperado el 28 deagosto de 2011 de: http://www.sunilhazari.com/education/menu/webct.htm.

Lozano R., Armando, Estilos de aprendizaje y enseñanza, Trillas, México, 2001.

Meza Ruiz G. 1995. Neurobiología de los sistemas sensoriales. Universidad Nacional Autónoma deMéxico. México, 405 p.

Othman, N., M. Hasril Amiruddin, “Different perspectives of learning styles from VARK model” enProcedia Social and Behavorial Sciences, vol. 7(C), 2007, pp. 652-660.

Pashler, H., M. McDaniel, D. Rohrer, R. Bjork, “Learning Styles: Concepts and evidence” enPsychological science in the public interest, vol. 9, núm. 3, 2009, pp. 105-119.

Peter, S. E., E. Bacon, M. Dastbaz, “Learning styles, personalisation and adaptable e-learning” enFourteenth International Conference on Software Process Improvement Research, Education andTraining, INSPIRE, The British Computer Society, Swindon, 2009, pp. 77-87.

RAE (Real Academia Española). 2010. Diccionario de la Lengua Española, 22a. ed. Recuperado el 26-08-2012 de http://buscon.rae.es/drae/?type=3&val=sensoria&val_aux=&origen=REDRAE

Sankey, M., D. Birch, M. Gardiner, “Engaging students through multimodal learning environments: Thejourney continues” en Ascilite 2010 Sidney, 2010. Recuperado el 24 de agosto de 2011 de:http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney10/procs/Sankey-full.pdf.

Wilson, J. An examination of the relationships of interaction, learner styles, and course content onstudent satisfaction and outcomes in online learning, Doctor of education thesis, University of SouthernQueensland, Australia, 2007, p. 207.

http://www.cisco.com/web/strategy/docs/education/Multimodal-Learning-Through-Media.pdf

http://www.vark-learn.com/documents/The%20VARK%20Questionnaire%20-%20Spanish.pdf

http://www.vark-learn.com/documents/The%20VARK%20Questionnaire%20-%20Spanish.pdf

http://www.sunilhazari.com/education/menu/webct.htm

http://buscon.rae.es/drae/?type=3&val=sensoria&val_aux=&origen=REDRAE

http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney10/procs/Sankey-full.pdf



* Blanca González, Bachillerato a Distancia de la Secretaría de Educación del Distrito Federal,www.ead.df.gob.mx; [email protected]** Concepción Alonso, Universidad Virtual del Estado de Guanajuato: www.uveg.edu.mx*** Roberto Rangel, Instituto de Estudios Universitarios online: www2.ieu.edu.mx

_________________________1 Del latín sensorĭus, facultad interior que recibe e imprime cuanto envían los sentidos (RAE, 2010)

2 De acuerdo con Díaz-Cintra et. Al (en Meza Ruiz, 1995), las modalidades sensoriales son unatributo de los llamados receptores sensoriales, los cuales se encargan de captar, modificar ytransmitir la información del medio interno o externo hacia el Sistema Nervioso Central (SNC). Específicamente, las modalidades sensoriales se encargan de transformar los diversos estímulos ensensaciones diferentes. Se reconocen 5 modalidades: vista, oído, gusto, tacto y olfato (p. 7).

3 Agradecemos el apoyo de la M. C. Gumercinda Corona Álvarez en la distribución de loscuestionarios VARK a sus estudiantes activos en la UNAD.

Regresar...

http://www.ead.df.gob.mx/


http://www.uveg.edu.mx/

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/mailwww2.ieu.edu.mx


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/reflexiones_02abst.html[28/09/2012 12:54:02 p.m.]


Regresar...

Student's perception about the performance of a teacher online • Ma. deLourdes Hernández Aguilar*

AbstractWe present the results of perception of online students about the support provided by teachers, in orderto identify if teachers intervention is the predominant factor of satisfaction during the online studentslearning process. This in order to justify the need for different teaching models, which constitute thecentral theme of the doctoral thesis entitled "Tutorials Models in Distance Education throughInformation Technology and Communication: teaching-tutor tasks.

The study was conducted primarily with high school students and Graduate Virtual students of theVirtual University System, with a mixed and descriptive methodological approach that allowed us toknow the main reasons for student satisfaction or dissatisfaction about the performance of teachers.

Keywords: counselor, tutor, distance education, online education, teacher performance,online student satisfaction.

Regresar...




Regresar...

Percepción del estudiante respecto del desempeño de un docente en línea • Ma.de Lourdes Hernández Aguilar*

Resumen

Se presentan los resultados de la percepción del estudiante en línea respecto del apoyo brindado por losdocentes, con el fin de identificar si su intervención es el factor predominante de la satisfacción durante suproceso de aprendizaje. Lo anterior con objeto de fundamentar la necesidad de establecer diversosmodelos de docencia, que constituyen la temática central de la tesis doctoral denominada “ModelosTutoriales en la Educación a Distancia a través de Tecnologías de la Información y la Comunicación: tareasdel docente tutor”, y de la que forma parte la temática abordada en el presente artículo.

El estudio se realizó principalmente con alumnos de Bachillerato Virtual y de Posgrado del Sistema deUniversidad Virtual, con un enfoque metodológico mixto, descriptivo, que además permitió conocer losmotivos principales de satisfacción o insatisfacción del estudiante respecto del desempeño del docente.

Palabras clave: asesor, tutor, educación a distancia, educación en línea, desempeño docente,satisfacción del estudiante a distancia.

Introducción

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han propiciado el surgimiento de nuevosescenarios de aprendizaje que conllevan a un cambio dinámico del paradigma educativo, sobre todo en laoferta de programas en línea, lo cual ha generado importantes retos que van desde la necesidad decambios organizativos y normativos, hasta los propios a la práctica docente. En este último rubro seenmarca el presente estudio.

Lo anterior, debido a que, aunque la oferta educativa en el Sistema de Universidad Virtual de la UniversidadAutónoma del Estado de Hidalgo, desde su origen ha sido producto de una planeación institucional, se haenfrentado a dificultades para su gestión académico-administrativa, por diversas razones, entre las quedestacan: la escasez de docentes con formación en educación a distancia y TIC, falta de referentes para latoma de decisiones en cuanto a la determinación del número de docentes por grupo para cada rol o función(asesor y tutor) y la asignación de sus tareas específicas que deben desempeñar durante el proceso deenseñanza y aprendizaje. También se detectó que no existía una clara delimitación de intervención de acuerdo con el papel docente,causando en ocasiones, malos entendidos entre los profesores y, sobre todo, confusión y desaliento entrelos estudiantes, por ello adquiere relevancia el objetivo del estudio que se aborda, toda vez que coadyuvó ala fundamentación de la razón de ser de la investigación doctoral de la cual forma parte, en la que seidentificó y validó una taxonomía de modelos tutoriales, esto es, diversas formas de llevar a cabo ladocencia a través de las TIC, que no se abordan por limitaciones de espacio.

Se realizó con estudiantes de cursos a distancia mediante una plataforma educativa, procedentes



principalmente de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) y de otras seis instituciones deeducación superior de México: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), InstitutoLatinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE); Instituto Tecnológico de Minatitlán, Veracruz (ITMina),Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Chihuahua (UACJ); Universidad de las Américas Puebla (UDLAP)y Universidad Pedagógica Nacional (UPN), además del Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD)en cursos impartidos en colaboración con la Fundación Interamericana de Educación y Tecnología (FIET)de México, Universidad Abierta para Adultos de República Dominicana y Universidad Abierta de Panamá.

Tomando en cuenta que los docentes involucrados asumen el rol de asesor y tutor, y que existe una diversidad de terminología que se maneja en relación con la forma de la denominación de dichos docentesen ambientes de aprendizaje a distancia, partimos de los siguientes conceptos:

Con base en la definición de roles y funciones de un docente virtual, según diversos estudiosos del tema,entre otros: L. García Aretio (2007), Llorente y Cabero (2006 y 2007), A. Medina, C. Domínguez y C.Sánchez Romero (2008), y coincidiendo con Fernández (2006), quien define al tutor desde dos puntos devista: como experto en contenidos para estructurar debates, orientar y coordinar el curso; y en relación conel proceso de enseñanza-aprendizaje, para crear un clima adecuado para el aprendizaje, estimular laparticipación activa, dirigir grupos de estudio, animar discusiones, fomentar preguntas, etc.; la tutoría seconcibe como la función docente realizada en cursos a distancia a través de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación, tanto para la mediación del aprendizaje de los contenidos elaborados o no,por el mismo docente, como para el acompañamiento y motivación del aprendizaje individual y grupal;seguimiento académico y evaluación de los aprendizajes y del proceso de enseñanza y aprendizaje engeneral.

En este sentido, en la UAEH consideramos a la tutoría de manera amplia y equivalente a la docencia adistancia, que puede realizarla una sola figura docente a la que denominamos Asesor (figura 1), o bien,pueden estar involucrados dos tipos de profesores, y en este caso uno desempeña el rol de Asesor y otrode Tutor (figura 2).

Figura 1. El Asesor realiza la tutoría o docencia virtual.

Figura 2. La tutoría o docencia virtual la realiza un Asesor y un Tutor.

Cuando un curso es atendido por más de un docente, encontramos las siguientes figuras:

Asesor. Es el docente experto en educación a distancia y uso de las TIC, con una sólida formación en uncampo disciplinar que diseña, propone y/o actualiza contenidos curriculares; que aconseja o sugiere y guíala forma en la que el estudiante puede abordar determinados contenidos; resuelve dudas académicas,evalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje; fomenta la interacción y el estudio independiente así como laconstrucción y la socialización del conocimiento en ambientes de aprendizaje.



Tutor. Es el docente experto en educación a distancia y uso de las TIC, que puede ser o no, experto en uncampo disciplinar, el cual utiliza medios tecnológicos de información y comunicación para integrar alestudiante al sistema de educación a distancia y acompañarlo en su proceso de aprendizaje. Brinda apoyopara superar obstáculos de orden cognoscitivo y afectivo para motivar su desempeño; acrecentar su interésy garantizar su permanencia. Es un enlace entre el estudiante, el asesor y la institución mediante elseguimiento académico, procesos administrativos y de evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.En los casos que un solo docente tiene a su cargo un curso, le denominamos asesor.

Metodología

Se utilizó un enfoque metodológico mixto, de tipo descriptivo. Los sujetos de estudio para elcuestionamiento que nos ocupa, fueron estudiantes que habían concluido algún curso en línea deprogramas educativos de nivel medio superior, superior y de educación continua. La selección se realizó enprimera instancia de estudiantes del Sistema de Universidad Virtual de la UAEH, por ser la institución desdela que se llevó a cabo la investigación doctoral en la que se enmarca este trabajo; y también se eligieronotras instituciones mexicanas con oferta de cursos a distancia con las cuales se tenía establecido contacto,pero sin fines comparativos, sino únicamente para hacer viable el estudio y dejar abierta la posibilidad dela transferencia de los resultados obtenidos (modelos tutoriales con funciones, tareas específicas perfilesdocentes), del estudio completo a otras instituciones de educación superior con oferta educativa a distanciaen cualquier nivel educativo, en el ámbito nacional e internacional.

El muestreo fue no probabilístico de tipo casual o incidental, al elegir de manera directa e intencionada lossujetos de estudio con el único requisito de que hubieran concluido un curso realizado en una plataformaeducativa y, sobre todo, por la facilidad de acceso a la obtención de información. El instrumento que seutilizó fue un cuestionario en línea cuya estrategia para su aplicación se estableció a partir de la informaciónobtenida de una encuesta docente previa, en cuanto a número de profesores y de estudiantes por grupo.La distribución se hizo de la siguiente manera:

Cursos con un docente, se aplicó la encuesta a 100 % de estudiantes del grupo.Cursos atendidos por dos profesores, al 50 % de los estudiantes se les pidió contestar el cuestionarioen relación con el desempeño de cada uno de sus profesores.Cursos con tres docentes, se dividió el grupo en tres partes, para que 33 % contestara la encuestapara cada profesor.

Lo anterior permitió que cada encuestado diera respuesta a un cuestionario para identificar el desempeñode uno de sus docentes. Es así como se logró contar con 100 encuestas de estudiantes procedentes delos niveles educativos e instituciones antes mencionadas.

El instrumento aplicado estuvo conformado por 50 preguntas, de las cuales ocho correspondieron a datossociodemográficos, ocho fueron para explorar el nivel de satisfacción del estudiante respecto al desempeñode su(s) docentes y el resto, para identificar el tipo de tareas realizadas por los docentes como apoyo a suaprendizaje. Estas últimas preguntas se utilizaron para la validación de las tareas del asesor y tutor y de losmodelos tutoriales establecidos con base en la sistematización de información teórica y como producto de laexperiencia de la autora en esta modalidad educativa, tanto en oferta de la UAEH, como de otrasinstituciones a nivel internacional.

El análisis cualitativo se llevó a cabo con un proceso de reducción de datos, revisando de maneraminuciosa toda la información para seleccionar los datos significativos, categorizarlos y codificarlos, usandoel software Atlas.ti que es uno de los programas conocidos como CAQDAS (Computer Assisted QualitativeData Analysis Software). El procesamiento cuantitativo se realizó con el paquete estadístico SPSS(Statistical Package for the Social Sciences), que consistió en el análisis descriptivo por medio defrecuencias y un análisis de variables categóricas utilizando una tabla de contingencia.

Análisis de datos

De los 100 estudiantes encuestados, el grupo de edad predominante fue de 21 a 30 años (figura 3); lamitad solteros y el otro 50 % mencionaron estar casados, en unión libre o divorciados. Cuando menos, 61% de los encuestados tiene un dependiente económico, 90 % labora, de los cuales 62 % se desempeña en



una institución educativa.

Figura 3. Estudiantes por grupos de edad.

De los cursos elegidos para el estudio, 61 % fue impartido en la plataforma Blackboard, 36 % en Moodle y3 % en otra. El cuestionario se aplicó a estudiantes de 12 cursos diferentes, de los cuales, 19 % fueron delbachillerato virtual de la UAEH, tal como se muestra en la tabla 1 y figura 4.

Nombre del curso Programaeducativo

Plataformaeducativa

Númerode

encuestas

Historia I Bachillerato Blackboard 6

Inglés I Bachillerato Blackboard 3

Informática I Bachillerato Blackboard 5

Física I Bachillerato Blackboard 5

Competencias para lacomunicación intercultural

Licenciatura Moodle9

Innovación educativa Licenciatura Blackboard 7

Evaluación delaprendizaje en los entornos virtuales deaprendizaje

Posgrado Blackboard

13

Módulo de Sistemas Posgrado Moodle 11

Diseño y desarrollo demateriales

Posgrado Blackboard7



multimedia

Tecnología educativa Posgrado Blackboard 18

Seminario de Objetos deaprendizaje

Educación continua

Blackboard 9

Diseño de cursos enlínea

Educación continua

Moodle 7

Total 100

Tabla 1. Encuestas aplicadas a estudiantes por curso.

Figura 4. Cuestionarios por programa educativo.

De las encuestas, 28 % pertenecieron a estudiantes atendidos por un docente, 50 % por dos (un asesor yun tutor), y 22 % por tres profesores (dos asesores y un tutor) (figura 5).

Figura 5. Estudiantes según el número de docentes por grupo.

La media de estudiantes por grupo en los cursos motivo de estudio fue de 25. Por otra parte, 66 %contaban con experiencia previa en la modalidad en línea. El número de horas de estudio predominante porsemana fue de 15, según señalaron 17 % de los encuestados.

Para conocer la percepción del estudiante respecto a la importancia de la intervención docente, se lebrindaron tres opciones: materiales del curso, atención o desempeño del docente y utilidad de loscontenidos, con la finalidad de identificar cuál de ellas les había dejado mayor satisfacción. Del total deestudiantes, 51 % señaló en primer lugar la atención o desempeño del docente, 26 % la utilidad de los



contenidos y 20 % los materiales del curso, tal cual se aprecia en la figura 6.

Figura 6. Característica de mayor satisfacción del estudiante.

La asociación del nivel de satisfacción con el desempeño del docente en su rol de asesor y tutor, sedeterminó con una tabla de contingencia generada con SPSS. Se cuestionó directamente a 75 estudiantesen relación con la función del asesor y a 25 sobre el tutor. En ambos casos, 92 % contestóafirmativamente. Los estudiantes que se sintieron satisfechos con el desempeño de su profesor,mencionaron sus motivos, entre otros: el interés, la dedicación y las respuestas oportunas, además deldominio de contenidos (tabla 2 y figura 7). En cuanto a las razones de insatisfacción refirieron la falta deatención, o la no resolución de dudas, como se muestra en la tabla 2.

Percepción Motivos Porcentaje(%)

SATISFACCIÓN

Acompañamiento 2

Amabilidad 2

Atención 17

Desempeño 1

Empatía 7

Interés y dedicación 12

Responsabilidad 5

Respuestas adecuadas 11

Respuestas oportunas 23

Buenos materiales 3

Disposición 8

Capacidad, competente 3



Dominio de contenidos 8

INSATISFACCIÓN

Falta de atención. No resuelvedudas 4

Demora en respuestas 1

No mediación de conflictos 1

Insuficiente seguimiento 1

Falta de consenso con asesor 1

Tabla 2. Motivos de percepción de los estudiantes con el desempeño del docente.

Figura 7. Motivos de satisfacción de los estudiantes.

Discusión y conclusiones

De acuerdo con las características sociodemográficas de la población estudiantil de oferta educativa enlínea, resulta relevante el hecho de que el grupo de edad de 16 a 20 años que podría corresponder al nivelmedio superior, únicamente representó 3 % del total de encuestados, no obstante que la proporción deestudiantes de este nivel educativo fue semejante a la de licenciatura y de educación continua, lo cual indicaque predomina la población adulta. Destacan los estudiantes con responsabilidades familiares y laborales,pues arriba de 60 % mencionaron tener al menos un dependiente económico y casi todos (90 %) laboran,por lo que dedican en promedio 15 horas de estudio a la semana.

Otro dato interesante, es que 66 % de estudiantes señalaron tener experiencia en educación en línea, estose justifica para el caso de bachillerato porque aunque las asignaturas sobre las que se encuestó fueron desu primer bloque, recibieron un curso de inducción al uso de la plataforma educativa, y en los demás casos,el curso tomado como referente para evaluar el desempeño del docente está ubicado principalmente a lamitad y final del plan de estudios del cual forma parte.De los 12 cursos en línea seleccionados para el estudio, 33 % fueron de bachillerato, por lo que losresultados tanto parciales de la pregunta de investigación que se aborda, como finales de la investigaciónrealizada, se consideran aplicables a este nivel educativo, al igual que al superior y de educación continua.

Se comprobó que la intervención del docente en la educación a distancia mediada por tecnologías de lainformación y la comunicación adquiere especial importancia, aunque los estudiantes regulan suaprendizaje, ya que poco más de 90 % expresaron haber sentido satisfacción con el desempeño de su



docente ya sea con el rol de asesor o de tutor.

Por otra parte, los datos obtenidos sobre la percepción de los estudiantes respecto de la intervención delpersonal docente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, se considera distintiva de los rolesdocentes, tomando en cuenta que casi las tres cuartas partes de los encuestados fueron atendidos ya seapor un asesor y un tutor, por un asesor y dos tutores o por dos asesores y un tutor. Esta combinación deactores docentes en un curso, aunado a las funciones y tareas específicas que llevan a cabo, así como elhecho de que el desempeño o atención brindada por el profesor haya sido el rubro que más satisfaccióndejó a los estudiantes, en lugar de los materiales del curso o los contenidos, permitió validar la importanciade centrarnos en la acción docente y, con ello, la necesidad de establecer y validar diferentes tipos demodelos tutoriales o formas de ejercer la docencia en línea, que como se ha mencionado, fueron objetivocentral de la investigación de la cual forma parte el presente trabajo.

Referencias

Cabero, J. y M. C. Llorente (2007). “El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnológicosde formación” en Cabero Almenara, Julio (coord.). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp. 267-271). Madrid: McGraw-Hill.

García Aretio, L., M. Ruiz y D. Domínguez (coords.) (2007). De la educación a distancia a la educaciónvirtual. España: Ariel.

Hernández Aguilar, M. L. (2012). Modelos tutoriales en la Educación a Distancia a través de las Tecnologíasde la Información y la Comunicación: Tareas del docente tutor (Tesis inédita de Doctorado). Madrid:Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Hernández Sampieri, R., C. Fernández y P. Baptista (2006). Metodología de la investigación. México:McGraw-Hill Interamericana.

Huber, G. (2003). “Introducción al análisis de datos cualitativos” en Medina Rivilla, A. y S. Castillo (coords.)(2003). Metodología para la realización de proyectos de investigación y tesis doctorales (pp. 91-129).Madrid: Universitas.

Llorente Cejudo Ma. del Carmen (2006). “El tutor en E-learning: Aspectos a tener en cuenta” en Edutec.Revista Electrónica de Tecnología Educativa,20(8-21). Recuperado de:http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/llorente.htm.

Medina Rivilla, A., M. C. Domínguez y C. Sánchez Romero (2008). “Formación de las competencias de losdiscentes mediante un diseño integrado de medios” en Ecos revista científica, 10(2), 327-357. Recuperadode: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/715/71511645004.pdf.

_______________.“Problemas y finalidades de la investigación didáctica” en Medina Rivilla, A. y A. S.Castillo (coords.) (2003). Metodología para la realización de proyectos de investigación y tesis doctorales(pp. 13-30). Madrid: Universitas.

Sánchez, C. (2003). “Complementariedad metodológica en los proyectos de investigación” en MedinaRivilla, A. y A. S. Castillo (coords.). Metodología para la realización de proyectos de investigación y tesisdoctorales (pp. 253-264). Madrid: Universitas.

* Ma. de Lourdes Hernández Aguilar, Sistema de Universidad Virtual de la Universidad Autónoma delEstado de Hidalgo, [email protected] y [email protected].

Regresar...

http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/llorente.htm

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/715/71511645004.pdf



Learning Technology through Three Generations of Technology Enhanced Distance Education Pedagogy

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/visionInter_01abst.html[28/09/2012 12:54:04 p.m.]

Visión internacional

Regresar...

Comprehensive Internationalization: Own culture awareness and the other.Interview to Dr. Jocelyne Gacel-Avila • Mónica Zuazua

Abstract

This article follows from an interview with Dr. Jocelyne Gacel-Ávila in which he shares his knowledge ofthe changes made in education in the last 15 years, the effect of the growing phenomenon ofglobalization, which is now a worldwide trend in this regard: "The Internationalization of High School."

He explains to us what are the benefits of acquiring a global awareness through knowledge betweennations, as the development of intercultural communication skills and the ability to work in multiculturalteams.

Also, shares his view on the situation in Mexico about the internationalization of education at highschool level and with the Reform of School Education, the importance of building skills not only at thenational level and the contributions of the distance education in this area.

Key words:

Regresar...

El aprendizaje en línea en los niveles de preescolar a bachillerato en los Estados Unidos

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/visionInter_01.html[28/09/2012 12:54:05 p.m.]

Visión internacional Número 8, agosto 2012

Regresar...

Internacionalización comprehensiva: Conciencia de la propia cultura y la delos demás. Entrevista a la doctora Jocelyne Gacel-Ávila • Mónica Zuazua*

Resumen

El presente artículo se desprende de la entrevista realizada a la doctora Jocelyne Gacel-Ávila en lacual nos comparte sus conocimientos sobre los cambios que ha presentado la educación en losúltimos 15 años, por efecto del creciente fenómeno de la globalización, que es hoy en día una tendencia mundial en esta materia: “La Internacionalización de la Educación Superior”.

Nos explica en qué consiste y los beneficios de adquirir una conciencia global a través delconocimiento entre naciones, como es el desarrollo de habilidades de comunicación intercultural y lacapacidad de trabajar en equipos multiculturales.

También, nos comparte su punto de vista sobre la situación de México frente a la internacionalizaciónde la educación a nivel medio superior y la Reforma Integral de la Educación Media Superior; laimportancia de generar competencias no sólo en el ámbito nacional y las aportaciones de la educacióna distancia en éste ámbito.

Jocelyne Gacel-Ávila es doctora en Educación Superior. Maestra en Lettres por la Universidad deParís. Actualmente es Coordinadora General de Cooperación e Internacionalización en la Universidadde Guadalajara. Miembro del Sistema Nacional de Investigación de México (SNI-II). Experta eninternacionalización para América Latina. Autora y coordinadora de más de 12 libros y numerososartículos.Fue vice-presidenta del Consejo Directivo del Programa Institutional Management in Higher Education(IMHE) y es miembro del equipo de evaluadores del Impacto de la Educación Superior en el DesarrolloRegional y las Ciudadesde la OCDE; vicepresidenta del Consejo Directivo del Consorcio para laColaboración de la Educación Superior en América del Norte (CONAHEC) (2005-2007); Presidenta delConsejo Directivo (1996-2000) y del Consejo Consultivo (2001-2003) de la Asociación Mexicana parala Educación Internacional (AMPEI). Miembro del consejo asesor NAFSA Senior Fellow inInternationalization (2010) (EUA); miembro del Consejo Asesor Mundial del Observatory on BorderlessHigher Education (Gran Bretaña); miembro del equipo de la 3ª Encuesta Global sobre laInternacionalización de la Asociación Internacional de Universidades (IAU).También es miembro del Consejo Editorial Consultivo del Journal of Studies in International Educationpublicado por SAGE (Londres). Ha colaborado con organizaciones internacionales como el BancoMundial, la Fundación Ford, la Comisión Europea y la Asociación de Cooperación Académica (ACA).

Tuvimos la fortuna de conversar con la Directora y fundadora de la revista Educación Global deAMPEI, Jocelyne Gacel-Ávila, galardonada además con el reconocimiento 2010 del CONAHEC y elpremio AMPEI 2006, por contribuir a la internacionalización de la educación superior. Al respecto,comenzamos la conversación con una pregunta clave que dará cuenta de las transformaciones en loque respecta al terreno educativo.



¿En qué consiste la internacionalización de la educación?

Es importante subrayar que hasta ahora sólo la internacionalización de la educación superiorconstituye una de las tendencias mundiales que caracterizan la transformación que ha tenido laeducación durante los últimos tres lustros. Respecto a los niveles educativos básico y medio superioraún no se observa este fenómeno, no obstante que en algunas regiones del mundo como Europa sele ha dado tradicionalmente gran importancia al aprendizaje de idiomas extranjeros, sentando lasbases para la comunicación entre personas de diferentes culturas.

La internacionalización de la educación superior, que surge como respuesta al fenómeno creciente dela globalización, es el proceso que integra una dimensión global e intercultural en las funcionessustantivas (docencia, investigación y extensión) de una Institución de Educación Superior (IES), conel fin de que los estudiantes adopten una perspectiva global de los problemas humanos, adquiriendouna conciencia global de los valores de una ciudadanía plural y diversa, así como el desarrollo de lacompetencia global que consiste en la capacidad para desenvolverse en un mundo crecientementeinterconectado por la tecnología e interdependiente.

La conciencia global incluye conocimientos tales como entender el impacto de la globalización en elmundo; comprender la historia y la política mundial, la naturaleza de las sociedades multiculturales, asícomo los retos globales en materia de sustentabilidad ambiental. Por su parte, esta concienciarequiere habilidades como comunicarse con personas de diferentes culturas, ir más allá de laperspectiva del Estado nacional para adentrarse en el modo de pensamiento global, y la capacidadpara resolver problemas y situaciones complejos. Otros elementos que constituyen la conciencia globalson el respeto a los derechos humanos, la voluntad de ser un ciudadano global, el impulso a mejorar lacondición humana y apreciar la diversidad.

El desarrollo de la competencia global requiere la conciencia de la propia cultura y la de los demás, yuna serie de conocimientos como historia y geografía mundial, así como la situación actual por la queatraviesa la humanidad. Respecto a las habilidades, implica el uso de competencias profesionales enambientes culturales diversos, la capacidad para trabajar en equipo multiculturales, poder vivir en otrasculturas, entre otras.

El interés en visiones de mundo distintas a la propia, la sensibilidad a las diferencias culturales, laapertura a nuevas experiencias y estar dispuesto a correr el riesgo de aprender sobre otras culturasson algunas de las actitudes que integran esta competencia.

Ahora bien, para lograr los objetivos anteriores, el proceso de internacionalización debe ir más allá delas nociones tradicionales de cooperación internacional y de movilidad física de estudiantes,adoptando el concepto de internacionalización comprehensiva. Para esta última noción, lasestrategias con las que se implementa la internacionalización deben ser transversales; es decir, que ladimensión internacional se integre en todas las políticas y programas institucionales incluyendo el nivelmacro (diseño de políticas y toma de decisiones), medio (estructura curricular) y micro (enfoque yactividades de enseñanza-aprendizaje). Debe subrayarse que bajo este concepto los programasacadémicos de internacionalización incluyen, entre otros, la movilidad de estudiantes, profesores ypersonal administrativo, la internacionalización del currículo, de la investigación y la extensión, y laenseñanza de lenguas extranjeras.

Doctora, ¿qué ventajas ofrece este proceso?

La internacionalización de la educación superior tiene un impacto directo en la adquisición decompetencias básicas como las que he señalado (la conciencia y la competencia global). Por su parte,éstas incrementan la capacidad de las personas para desenvolverse con eficiencia en el ambientecompetitivo de los mercados mundiales, aumentando así las oportunidades laborales de losestudiantes. Una persona no necesita trasladarse a otro país para estar compitiendo con trabajadoresy profesionales del resto del mundo. Éste es el caso de México, en virtud de que una parte vigorosade su economía consiste en procesos de manufactura con tecnología de punta, ya integrados a lascadenas de valor globales.



¿Qué puede decirnos sobre México en relación con la internacionalización de la educación enel nivel medio superior?

A nivel nacional, las políticas públicas en materia de educación se limitan a mencionar algunosaspectos de la internacionalización de la educación superior, sin incluir los niveles previos. Como esbien conocido, la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) establece un MarcoCurricular Común (MCC) para todos los programas de Educación Media Superior, integrado por 11competencias genéricas básicas, las cuales forman parte del perfil de egreso correspondiente. Sólo enla competencia “Participa con responsabilidad en la sociedad” hay menciones que aluden directamentea la internacionalización, sobre todo en los puntos 9 y 10 de dicha Reforma.

Por lo anterior, se puede observar que el MCC abre el espacio para llevar a cabo lainternacionalización de la EMS, al menos en relación con la conciencia global. La situación esdiferente en lo que respecta a la competencia global; en particular es notoria la falta de vinculación decompetencias lingüísticas en idiomas extranjeros con la internacionalización. Esto se debe a que lacompetencia “Se expresa y se comunica” sólo contiene una mención escueta: “Se comunica en unasegunda lengua en situaciones cotidianas”.

Cabe señalar que en la mayoría de los casos, las instituciones de EMS interpretan esta competenciacomo refiriéndose exclusivamente al ámbito nacional, es decir, al respeto a la diversidad de lasculturas que forman parte de México.

¿Y en el caso de las instituciones que, como la UNAM, no seguimos el modelo porcompetencias?

La UNAM ofrece dos bachilleratos escolarizados: el que imparte la Escuela Nacional Preparatoria(ENP) y el correspondiente al Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). El currículo de la ENP sebasa en un modelo tradicional1 y el modelo educativo de la preparatoria del CCH está en proceso deactualización con el fin de incorporar el desarrollo de habilidades.2 La UNAM también ofrece unbachillerato a distancia con un currículo innovador que enfatiza la adquisición de habilidades perodentro de una estructura disciplinar orientada a la formación básica general con un alto grado deinterdisciplinariedad.3 Este modelo constituye una opción curricular a la propia RIEMS sin adoptar elmodelo de competencias. La comparación y el contraste entre las ventajas y desventajas de estos dos modelos es un ejercicioque aportaría nuevos elementos para definir el futuro de la EMS. A pesar de que ésta es una tareaprioritaria, abordarla con un mínimo de detalle requeriría el espacio de varias entrevistas más. En estaocasión sólo se puede señalar que el modelo curricular del bachillerato a distancia de la UNAM admiteun grado básico de internacionalización del currículo, mediante su eje de Ciencias Sociales,específicamente en las asignaturas “Poblamiento, migraciones y multiculturalismo”, “Estado,ciudadanía y democracia” y “Capitalismo y mundialización económica”. Sin embargo, es necesariosubrayar que en este modelo el enfoque a la enseñanza del idioma inglés no favorece lainternacionalización, ya que se reduce a los niveles básicos de lecto-comprensión. Esta característicase debe posiblemente a que el modelo fue diseñado en su origen para estudiantes mexicanos queviven en Estados Unidos, aunque actualmente se ofrece en otros países también.El Colegio de Bachilleres, por otro lado, ha tenido hasta ahora un currículo tradicional aunque ya seestá diseñando un modelo basado en competencias semejante al de RIEMS.4 Debe señalarse que lasestructuras curriculares de tipo tradicional, como es el caso de la ENP, limitan severamente lasposibilidades de internacionalización.

Por lo que respecta al estado actual de la internacionalización de la EMS en México, el reporte delInstituto Nacional para la Evaluación de la Educación 2011 (INEE), dedicado a este nivel educativo, nocontiene indicadores de internacionalización, a pesar de que se ocupa de algunas características delos sistemas de EMS de otros países. Esto es una muestra más de que no se atiende la necesidad deinternacionalizar el nivel medio superior.

Ya nos ha hablado de las muchas ventajas que representa la internacionalización de laeducación en general, pero en el caso específico de México, ¿por qué es importante que cuente



con programas internacionales en el nivel medio superior?

La internacionalización progresiva de la EMS sentaría las bases para el aprendizaje de idiomas ycultura extranjeros, iniciándose también el desarrollo de la conciencia y la competencia globales apartir de los 15 años. Este paso tendría un impacto significativo en la calidad de la educación superioren vista de que los estudiantes tendrían acceso a acervos bibliográficos, bases de datos, páginas web,sitios de Internet en idiomas diferentes del español. Así mismo, la adquisición de los conocimientos,habilidades y actitudes que integran las competencias internacionales alcanzarían un nivel másavanzado de desarrollo al término de la licenciatura.

Definir las metas de internacionalización para la EMS requiere la planeación previa de un conjunto depolíticas, estrategias, y programas específicos junto con el diseño de los indicadores deinternacionalización correspondientes. Sin estos elementos, no es factible definir los niveles dedesarrollo para las competencias interculturales y globales. Sin embargo, a pesar de no contar conesta planeación estratégica, es claro que en el caso del idioma inglés (la lingua franca de laglobalización) se necesitaría ir más allá de los niveles básicos de lecto-comprensión.

En este sentido, ¿qué papel puede desempeñar la Educación a Distancia para favorecer lainternacionalización en este nivel educativo?

La EMS a distancia tiene el efecto de ampliar la cobertura y atender el rezago de este nivel educativo;además de ello, el uso de las tecnologías que la hacen posible permiten desarrollar algunasmodalidades de la movilidad virtual como interactuar con estudiantes de otros países y culturas,fomentando de esta manera el desarrollo de sus habilidades en lenguas extranjeras y la adquisición decompetencias interculturales. Eventualmente se podría tener acceso virtual a cursos de institucionesextranjeras especialmente diseñados para esta movilidad. Estas tecnologías permitirían incorporar laejecución de proyectos y estudio de casos tomados del ámbito internacional; así como el uso de basesde datos, páginas de Internet y acervos bibliográficos en otros idiomas.

¿Cómo se beneficia un estudiante de educación a distancia al estar en contacto (en línea) conestudiantes de otros países?

La comunicación en línea con estudiantes de otros países iniciaría un proceso de internacionalizaciónde los preparatorianos mexicanos. Al interactuar con sus pares de otras naciones necesariamente severían expuestos a un diálogo intercultural en donde reconocerían una diversidad de puntos de vista yvalores, frente a los cuales desarrollarían tolerancia, respeto y empatía. Este contacto los llevaría aadquirir conocimientos sobre otros países, incluyendo las prácticas sociales correspondientes. En elcaso del diálogo con estudiantes extranjeros en sus idiomas, el uso natural de éstos frente a hablantesnativos estimularía su aprendizaje y conduciría al desarrollo de habilidades avanzadas decomunicación; así como la exposición a otras tradiciones académicas con el enriquecimientoacadémico concomitante.

Doctora, finalmente ¿qué necesitan los programas de Educación Media Superior a Distanciapara abrirse a la internacionalización? ¿Qué nos sugiere para comenzar este proceso?

La sugerencia está contenida en una de las respuestas anteriores (3). La inclusión explícita de lainternacionalización en las competencias del MCC sería el primer paso para implementar las políticascorrespondientes. Este paso no significaría un cambio en el marco común, sino una ampliación de losobjetivos que ya fueron establecidos por la Reforma. En el caso del Bachillerato a Distancia de laUNAM, la internacionalización, concebida de manera comprehensiva, debería formar parte del perfil deegreso correspondiente.

¡Muchas gracias!

* Mónica Zuazua, Coordinadora de B@UNAM en el extranjero, [email protected]




_________________________1 Consúltese: http://dgenp.unam.mx/planesdeestudio/index.html.

2 Consúltese: http://www.cch.unam.mx/sites/default/files/actualizacion2012/perfilegresado.pdf.

3 Consúltese: http://www.bunam.unam.mx/mapaCurri/mapa_c.html.

4 Véase: http://www.cbachilleres.edu.mx/cbportal/index.php/component/content/article/48.

Regresar...


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/contenido/numeros/numero8/resena_01.html[28/09/2012 12:54:05 p.m.]

Reseña de libros, revistas y eventos Número 8, agosto2012

Regresar...

La condición educativa en Estados Unidos en 2012: Reseña del estudio delDepartamento de Educación de Estados Unidos en el ámbito de bachillerato •Guadalupe Vadillo Bueno*

En mayo de 2012 se dio a conocer este estudio* que sistematiza los resultados de evaluación de laeducación en los niveles básicos a superior en Estados Unidos. Incluye un capítulo específico sobrebachillerato (A closer look at high school students in the United States over the last 20 years) que porsu importancia, reseñamos aquí. Dicho capítulo presenta datos sobre la matrícula, el currículum, losniveles de desempeño, las tasas de egreso y los planes que los estudiantes tienen para su futuroacadémico.

La matrícula en bachilleratos públicos creció de 11.3 millones en 1990 a 14.9 en el ciclo 2010-2011, yse prevé que en 2021-2022 haya un total de 15.5 millones de estudiantes en este nivel educativo. Porsu parte, en bachilleratos privados hubo 1.3 millones en el ciclo 2009-2010. Las cifras de los pasados20 años implican una cobertura superior a 90 % y una tasa de graduados de bachillerato en poblaciónde entre 25 y 29 años mayor a 85 % en ese país.

En cuanto a contenidos curriculares, a partir del famoso informe de 1983 A nation at risk, seestablecieron mínimos que debían cubrirse en este nivel educativo: cuatro años de Inglés (elbachillerato incluye los grados nueve a 12), tres de Matemáticas, tres de Ciencia, tres de CienciasSociales, y un semestre de Computación. Más recientemente, se ha generado un impulso nacionalhacia el desarrollo de aprendizajes en lo que se ha denominado, por sus siglas en inglés, STEM(Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas).

También se precisa que el porcentaje de estudiantes de bachillerato menores a 16 años que trabajanha disminuido de 32 a 16 % entre 1990 y 2010.

El desempeño educativo nacional en Estados Unidos se evalúa con base en los datos NAEP (NationalAssessment of Educational Progress) que aplica pruebas en el 12º grado y los resultados de laevaluación internacional PISA (Programme for International Student Assessment).

En general se observa que el desempeño de los estudiantes de 17 años en 2008 es similar al que setenía a comienzos de la década de 1970. En cuanto al rubro de Lectura, los puntajes NAEP fueroninferiores en 2008 en comparación con los de 1990, y en Matemáticas fueron equivalentes. EnHistoria, el desempeño mejoró de 1994 a 2010 y en Geografía disminuyó. En los datos derivados delas pruebas PISA los puntajes de Lectura en 2009 fueron más o menos equivalentes a los del año2000 y los de Matemáticas fueron equivalentes en 2003 y 2009.

En el informe se tabulan datos de las llamadas “escuelas de baja retención”, que son las que tienen 70% o menos matrícula en el último año de bachillerato en comparación con la de noveno grado cuatroaños antes. En el ciclo 1990-1991 había 24 % de estas escuelas y para 2009-2010 aumentó a 26 %.En cuanto a deserción (que no tiene como unidad de análisis a la escuela, sino a los estudiantes),bajó de 12 % en 1990 a 7 % en 2010. La tasa de graduación se incrementó de 73.7 % (hace 20 años)a 75.5 % en el ciclo 2008-2009 (usando el indicador “tasa de graduación total promediada deestudiantes de primer ingreso” que implica a los alumnos de bachilleratos públicos que se gradúan entiempo curricular).



Un dato importante en este Informe es que cada vez más los estudiantes de bachillerato tienen laexpectativa de seguir estudiando, ya sea en universidades con estudios de dos o de cuatro años deduración. El porcentaje pasó de 48 en 1990 a 60 en 2010.

En cuanto a la Educación a Distancia, en este informe se define como cursos que dan crédito, que seofrecen con base en el uso de tecnologías y que tienen un docente en un lugar físico distinto al delestudiante y/o el contenido del curso se desarrolla en un lugar diferente de donde se encuentra elalumno.

En el ciclo 2009-2010 hubo 1.3 millones de estudiantes de bachillerato que tomaron cursos adistancia, lo que significa un millón más que en el ciclo 2001-2003. En cuanto a uso de la educación adistancia a nivel de distritos escolares, 53 % de éstos tenían estudiantes inscritos en cursos adistancia en el ciclo 2009-2010; 22 % ofrecían la posibilidad de que los alumnos cursaran una cargasemestral completa a distancia y 12 % de los distritos permitían que tomaran la totalidad delbachillerato en esta modalidad.

* Guadalupe Vadillo Bueno, Coordinadora de Matemáticas y Ciencias,[email protected]

_________________________1 Disponible en http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2012045echos de autor

Regresar...


Segundo Coloquio Nacional de Educación Media Superior a Distancia. Septiembre de 2011


Reseña de libros, revistas y eventos Número 8, agosto 2012

Regresar...

Concurso de fotografía instantánea Efe I • Larisa Enríquez Vázquez * y David Vázquez Licona **

Quienes profesionalmente nos dedicamos a facilitar los aprendizajes y a aconsejar a quienes aprenden, debemos centrarnosen las personas no como sujetos aislados e idénticos, sino como personas con su propia identidad, historia y ambiente devida, ambiente que tiene que ver con la naturaleza, la sociedad y la cultura que lo ha formado y en donde vive y convive.

MANUEL MORENO, 2006.

Reseña

Una problemática común que enfrentan los estudiantes de un sistema abierto y/o a distancia es el sentido de soledad yaislamiento que el estudio independiente conlleva. Si bien las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) hanpermitido transformar el entorno de aprendizaje que viven a diario profesores y alumnos, modificando los esquemas decomunicación, colaboración y asesoría, al día de hoy persisten diferencias entre los servicios que ofrece un entornoescolarizado (bibliotecas, espacios deportivos, actividades culturales, etc.) y uno no escolarizado.

Dicha situación presenta un problema. Lee y Chan 1 mencionan que todo alumno de un sistema de educación a distanciaquiere sentirse que pertenece a una comunidad universitaria amplia, más que sentirse simplemente matriculado en unprograma y que incluso, para un estudiante presencial, la vida universitaria enriquece su vida social, impactandodirectamente en su formación integral y su desempeño académico.

El Certamen de Fotografía Instantánea “Efe I. Mi punto de encuentrocon la UNAM” ha sido el primer resultado del proyecto denominado “SerPUMA”, concebido para emprender acciones encaminadas a nutrir elsentido de pertenencia e identidad entre los miembros de la comunidaduniversitaria que han optado por cursar sus estudios en la modalidad adistancia.

Ser PUMA se concibió porque si bien las experiencias relacionadas conuniversidades que han adoptado dichos modelos son diversas(incluyendo a universidades que son emblemáticas y reconocidas por lacapacidad de transformación social, cultural, política y económica quetienen en los individuos); la gran mayoría de los programas a distanciaque se han conformado han desatendido aspectos de formación integraltan importantes y que son parte del compromiso que deben cumplir lasuniversidades.

En este orden de ideas, el proyecto “Ser-PUMA, construcción de laidentidad universitaria en el SUAyED” está enfocado en atender dichasituación y ofrecer a los alumnos de la modalidad a distanciaoportunidades para participar en actividades extracurriculares, mismasque contribuyan a la integración y el fortalecimiento de la comunidad dealumnos de la modalidad a distancia con el resto de la Universidad.

Así las cosas, la idea del certamen surgió de la necesidad de visibilizara los estudiantes que han optado por la modalidad a distancia, con el finde cursar sus estudios profesionales. Y es que para diseñar unaplataforma de servicios extracurriculares, se consideró preciso diseñar el

certamen como un medio para obtener información cualitativa que ayude a definir –más allá de supuestos básicos– lanaturaleza del grupo meta.

Desde un principio se decidió que la convocatoria al certamen fuera atractiva por su color y tuviera, tanto en los elementos



de diseño, como en las palabras seleccionadas, la posibilidad de conectar emocionalmente con la idea del sueño colectivo yde la fantasía.

El esquema de difusión que se instrumentó consideró medios impresos y digitales, incluyendo correos electrónicos a todoslos estudiantes del sistema, es decir, a 8399 alumnos. Por este medio, a tan sólo un día de haber realizado el envío (el día14 de marzo de 2012), 1542 (18 %) de los alumnos abrieron el correo, 2109 (25 %) de las cuentas de correo electrónicofueron rebotadas y 4748 (57 %) no abrieron este mensaje.

Como se mencionó anteriormente, la estrategia de difusión se complementó con mensajes en redes sociales, la publicaciónde la convocatoria aquí presentada en Gaceta UNAM y con la distribución de carteles en las Escuelas y Facultades quecuentan con carreras en la modalidad SUAyED; así como en los Centros que la Coordinación de Universidad Abierta yEducación a Distancia tiene en distintas entidades de la República Mexicana.

Al final del periodo de registro se contó con 43 participantes inscritos en el concurso, mismos que enviaron un total de 126fotografías. Dadas las gráficas que a continuación se presentan, se puede observar que hubo presencia de 75 % de lascarreras que existen en el sistema SUAyED; siendo 65 % de los participantes mujeres. Al final, fueron seleccionadas 10fotografías como ganadoras por ser las que guardaron un mejor equilibrio entre dos aspectos que se consideraron: temáticay calidad.2

Gráfica 1. Relación de participantes por carrera.



Gráfica 2. Relación de participación por género.

Una vez que concluyó el proceso de evaluación de los trabajos, el ejercicio nos llevó más allá, en virtud de que si bien yacontábamos con una evidencia fotográfica que nos permitiese confirmar o desmentir la idea de que el alumno a distanciaestudia en condiciones poco ortodoxas y en más de una ocasión se las ingenia para repasar una lección, elaborar un apunteo acceder a la plataforma en línea (lo cual, como muestran las imágenes seleccionadas para este documento, terminó porconfirmarse), también nos abrió la oportunidad de darlo a conocer al seno de la comunidad que ha optado por el esquemapresencial.

De tal modo, las personas que conformamos el proyecto Ser PUMA decidimos producir una exposición con las fotografíasganadoras del certamen destinada a itinerar por las escuelas, facultades, centros e institutos de la UNAM. El objetivo esclaro: se trata de que, al apreciar las imágenes de sus compañeros a distancia, los estudiantes en la modalidad presencialestablezcan vínculos de empatía e identidad.

Claridad por un momento de conocimiento.

Anayeli Hernández Hernández

Madrugada.

Patricia Vargas Rosas

Fueron diversos los entornos de aprendizaje así como las historias que se contaron a través de las fotografías que compartieron los alumnos del SUAyED, mediante el concurso Efe I. Se pudo constatar la búsqueda de espacios quepropician la búsqueda de momentos de tranquilidad, reflexión y estudio que se encuentran en aquellos lugares que nosagradan, donde nos sentimos cómodos o aislados del ruido. También se recibieron fotografías que hablan de aquel alumnoque ha integrado la práctica de estudio a su actividad cotidiana, buscando aquellos instantes que permitan avanzar en eldesarrollo de trabajos, la realización de lecturas o la investigación documental.

Trinity estudiando teoría económica

María Trinidad Los autobuses no sólo son para viajar.Alberto Luévano Nieto

Al margen de los resultados alcanzados en términos de participación en el certamen, del impacto que está obteniendo lamuestra al itinerar en distintas dependencias de la UNAM y de los aportes cualitativos que ofrece para contar con bases



confiables para desarrollar el proyecto Ser PUMA, esta muestra, confiamos, abrirá una oportunidad para explorar nuevosmodelos y conceptos del sistema de educación abierta y a distancia para ser considerados por otras universidades einstituciones de educación superior, al presentar esquemas de formación integral, desde el punto de vista académico, social,cultural y artístico.

Referencias

Lee, Mark y Anthony Chan, Reducing the effects of isolation and promoting inclusivity for distance learners throughpodcasting, 2007. Consultado en julio de 2012 en: http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde25/pdf/article_7.pdf.

Moreno Castañeda, Manuel, El desarrollo de ambientes de aprendizaje a distancia, 2006. Consultado en julio de 2012 en:http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/EL_DESARROLLO_DE_AMBIENTES_DE_APRENDIZAJE.pdf.

* Larisa Enríquez Vázquez, Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM,[email protected]

** David Vázquez Licona, Subdirector de Formación Artística y Cultural DGACU (Dirección General de Atención a laComunidad Universitaria), [email protected]

1Mark Lee y Anthony Chan, Reducing the effects of isolation and promoting inclusivity for distance learners through podcasting, 2007. Consultado en juliode 2012 en: http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde25/pdf/article_7.pdf.

2 Las fotografías ganadoras se pueden ver en: http://www.cuaed.unam.mx/efe/

Regresar...

http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde25/pdf/article_7.pdf

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/EL_DESARROLLO_DE_AMBIENTES_DE_APRENDIZAJE.pdf





Reseña de libros, revistas y eventos Número 8, agosto 2012

Regresar...

Reseña de la sesión solemne y pronunciamiento de la Red de BachilleratosUniversitarios Públicos a Distancia • Cecilia López Enríquez*

El pasado 12 de marzo se celebró la Sesión solemne de la Red de Bachilleratos UniversitariosPúblicos a Distancia con motivo de la presentación del informe de actividades de la Coordinaciónsaliente a cargo de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la toma de protesta a laCoordinación para el periodo 2012-2014 que asumió el Instituto Politécnico Nacional (IPN). La Sesióntuvo lugar en la Sala del Consejo General Consultivo de ese Instituto, ubicada en la UnidadProfesional “Adolfo López Mateos” en Zacatenco, Ciudad de México.

En este acto se dieron cita las autoridades de las universidades e instituciones miembros de la Red, asaber: doctor Eduardo Gasca Pliego, Rector de la Universidad Autónoma del Estado de México;maestro José Rosalio Muñoz Castro, Rector de la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato;maestro Manuel Moreno Castañeda, Rector del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad deGuadalajara; doctor Francisco José Trigo Taveras, Secretario de Desarrollo Institucional de la UNAM;doctor Ubaldo Ortiz Méndez, Secretario Académico de la Universidad Autónoma de Nuevo León;doctor Martín Pastor Angulo, Asesor Institucional en la Modalidad Virtual de la Universidad Autónomade Sinaloa; maestro Ciro Samperio Le Vinsón, Director del Sistema de Universidad Virtual, Rector dela Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, y la anfitriona de la sesión, doctora YoloxóchitlBustamante Díez, Directora General del IPN.

Además, en calidad de invitados especiales, se contó con la presencia del maestro Antonio GagoHuguet, Director General del Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior(COPEEMS); la doctora Lourdes Galeana de la O, Coordinadora General del Sistema Nacional de



Educación a Distancia (SINED); el ingeniero Manuel Quintero Quintero, Rector de la UniversidadAbierta y a Distancia de México; el profesor Fidel Ibarra Cruz, Director de Preparatoria Abierta y enLínea de la Secretaría de Educación Pública, y los integrantes del Consejo Directivo del EspacioComún de Educación Superior a Distancia (ECOESaD).* Asimismo, asistieron autoridades del áreacentral del IPN, directivos y docentes de los 16 planteles del nivel medio superior del Politécnico.

La reunión inició con el mensaje que dirigió la doctora Bustamante a los presentes para dar labienvenida al recinto en el que periódicamente sesiona el máximo órgano de gobierno del IPN y queese día abrió sus puertas a los miembros e invitados de la Red de Bachilleratos Universitarios Públicosa Distancia.

Conforme a la agenda prevista, se procedió a la presentación del informe de avances logrados por laRed durante el periodo 2006-2011, a cargo de la maestra Carmen Villatoro Alvaradejo, Coordinadoradel Bachillerato a Distancia de la UNAM y Coordinadora saliente de la Red. En las siguientes páginasse transcribe el texto completo del documento que resumidamente da cuenta no sólo del vigorosoavance resultado del compromiso de las ocho instituciones miembros de la Red, sino sobre todo delos beneficios del trabajo conjunto en el que se potencian los recursos y las fortalezas individuales.

Como muestra del aprecio al liderazgo de la maestra Villatoro al frente de este colectivo, se le entregóun reconocimiento firmado por los miembros del mismo, el cual recibió de manos del maestro ManuelMoreno. Éste fue uno de los momentos más emotivos de la sesión. A continuación, el doctor EduardoGasca Pliego dirigió la toma de protesta a la representante del IPN, licenciada Mónica Rocío TorresLeón, como Coordinadora de la Red para el periodo 2012-2014. El determinante ¡Acepto!, fue seguidode un sonoro aplauso de los presentes en señal de respaldo y también de exigencia ante elcompromiso que implica el encargo asumido. Enseguida, la licenciada Mónica Torres presentó laslíneas de acción que guiarán los trabajos de la Red durante los siguientes dos años.

Una vez formalizado el cambio de estafeta en la Coordinación de la Red, la doctora Bustamanteprocedió a leer el documento acordado por las ocho instituciones que la integran, con objeto depronunciarse ante la obligatoriedad de la educación media superior determinada por el decreto dereforma a los artículos 3º y 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Eldocumento convoca a reconocer en la modalidad a distancia una opción efectiva para coadyuvar ahacer realidad dicha reforma constitucional y pone a disposición de tales fines la experiencia y activosgenerados por la Red. Asimismo, se exhorta a los distintos órdenes de gobierno e institucioneseducativas a sumar recursos y esfuerzos en apoyo a los programas del nivel y modalidad en cuestión.A continuación presentamos el texto completo del pronunciamiento.



Pronunciamiento de la Red de Bachilleratos Universitarios Públicos a Distancia ante laobligatoriedad de la educación media superior

La Red de Bachilleratos Universitarios Públicos a Distancia, auspiciada por el Espacio Común deEducación Superior a Distancia, y conformada por ocho Instituciones de reconocido prestigio, a saber:

Universidad Autónoma del Estado de HidalgoUniversidad Autónoma del Estado de MéxicoUniversidad Autónoma de Nuevo LeónUniversidad Autónoma de SinaloaUniversidad de GuadalajaraUniversidad Nacional Autónoma de MéxicoUniversidad Virtual del Estado de GuanajuatoInstituto Politécnico Nacional

Ante el reciente decreto de reforma a los artículos 3º y 31 de la Constitución Política de los EstadosUnidos Mexicanos, que establece el carácter obligatorio de la Educación Media Superior (EMS) en elpaís, y con base en los resultados particulares y conjuntos que estos esfuerzos han hecho patentes ala sociedad, esta Red se pronuncia por:

a. Reconocer que la educación media superior en modalidad a distancia es una alternativa efectivapara contribuir a la ampliación de la cobertura y la atención al rezago en el nivel, de manera quepuede coadyuvar significativamente a que dicha reforma constitucional sea una realidad en elcorto plazo.

b. Poner a disposición de las autoridades educativas de los distintos órdenes de gobierno y deotras instituciones educativas de carácter público, los activos generados en cada línea de acciónde la Red.

c. Solicitar que se incremente el apoyo a los programas de Educación Media Superior a Distancia,por parte de nuestras respectivas Casas de Estudios y de las instancias gubernamentalescompetentes.

d. Exhortar a las organizaciones públicas, privadas y sociales comprometidas con la educación deeste país a sumar recursos y esfuerzos en el rumbo de acción de esta Red.

Asimismo, proponemos a esta Red como órgano interinstitucional con experiencia y activos suficientespara participar en el diseño y aplicación de políticas y estrategias encaminadas a incrementarordenadamente la oferta educativa a distancia en el nivel; en el establecimiento de estándares decalidad en materia de formación de docentes para la modalidad, producción de materiales digitales yuso de recursos tecnológicos, y en el desarrollo de investigación, así como de procesos deseguimiento, evaluación y rendición de cuentas en este ámbito.

México, D. F., a 12 de marzo de 2012.

Previo al cierre de la sesión, cada uno de los Rectores y representantes de las instituciones queconforman la Red tomó la palabra para congratularse y respaldar los planteamientos realizados. Así,en un ambiente de júbilo, el acto culminó con la toma de la fotografía oficial de la sesión.



* Cecilia López Enríquez, Subdirectora de Planeación y Evaluación de la Unidad Politécnica para laEducación Virtual, IPN, [email protected]

* A la fecha de la celebración de este acto, el Consejo Directivo del ECOESaD se encontraba conformado por la doctora JudithZubieta García, Coordinadora de Universidad Abierta y a Distancia de la UNAM; doctora Paula Villalpando Cadena, Directora deEducación a Distancia de la Universidad Autónoma de Nuevo León; doctor Ramón Parra, representante de la UniversidadVeracruzana; maestro Salvador de León Jiménez, Director de Enlace con Sectores Políticos y Sociales de la Universidad AutónomaMetropolitana; licenciada Mónica Rocío Torres León, Directora de la Unidad Politécnica para la Educación Virtual y Presidenta delConsejo Directivo del ECOESaD, y doctora Guadalupe Vadillo Bueno, Directora Ejecutiva del mismo Espacio.

Regresar...


Documents

Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia __No8