ROFESI VEIKLOS TURINYS - dspace.lzuu.ltdspace.lzuu.lt/bitstream/1/6658/1/Daukilas_monografija_A51.pdf · 2 UDK 378.013 PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS TURINYS Profesinis tobulėjimas,

ALEKSANDRO STULGINSKIO UNIVERSITETAS

Sigitas Daukilas

Rita Mičiulienė

Kristina Kovalčikienė

Judita Kasperiūnienė

PROFESIJOS PEDAGOGŲ

VEIKLOS TURINYS

Profesinis tobulėjimas, identitetas,

ugdymo turinio metodologija ir kokybė

Kolektyvinė monografija

ASU, 2016

2

UDK 378.013

PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS TURINYS

Profesinis tobulėjimas, identitetas, ugdymo turinio metodologija ir kokybė

Monografiją rekomendavo publikuoti Aleksandro Stulginskio universi-

teto Kultūrinės komunikacijos ir edukacijos centras (protokolas

Nr. 3(20), 2016-12-22) ir Filosofijos, psichologijos ir profesinės eduko-

logijos katedra (protokolas Nr. 7, 2016-12-21)

Monografija pristatyta ir tyrimo rezultatai aprobuoti Lietuvos profesi-

nių mokyklų pedagogų mokslo sklaidos seminare „Profesijos pedagogų

veiklos turinys ir jo kaita“ (2016 m. gruodžio 14 d., ASU)

Recenzentai:

Prof. habil. dr. Margarita Teresevičienė, Vytauto Didžiojo universitetas

Prof. habil. dr. Algirdas Ažubalis, Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo

akademija

Dr. Paulius Čepas, Kauno technikos profesinio mokymo centras

ISBN 978-609-449-112-2

3

TURINYS

PRATARMĖ ......................................................................................................................... 5

MONOGRAFIJOJE VARTOJAMOS ESMINĖS SĄVOKOS .................................................... 7

ĮVADAS ............................................................................................................................... 9

1. PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS TURINYS IR JO KAITA ..................................... 15

1.1. PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS TURINIO YPATUMAI .................................... 15

1.2. PROFESIJOS PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJŲ SĄRANGA .......................................... 22

1.2.1. Kvalifikacinių reikalavimų profesijos pedagogams dermė su jų rengimo

modeliais ........................................................................................................................ 22

1.2.2. Profesijos pedagogų kvalifikacinių kategorijų ir kompetencijų dermė..... ..... 27

1.2.3. Profesijos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo (PKT) sistemos dermė su

kvalifikacijomis ir kompetencijomis .............................................................................. 34

1.3. PROFESIJOS PEDAGOGŲ ASMENYBĖS SVARBA PROFESINIO UGDYMO

TURINIUI .......................................................................................................................... 41

1.3.1. Pedagogo profesinis identitetas ........................................................................ 43

1.3.2. Pedagogo profesinio identiteto formavimo(si) ypatumai ............................... 48

1.3.3. Pedagogo profesinį identitetą lemiantys veiksniai........................................... 49

1.3.4. Profesijos pedagogams būdingi asmenybės bruožai ........................................ 50

1.3.5. Profesijos pedagogų veiklos motyvacija ........................................................... 52

1.4. PROFESIJŲ PAŽINIMO FORMŲ, BŪDŲ IR PRIEMONIŲ METODOLOGIJA ............. 54

1.4.1. Bendrojo filosofinio lygmens pažinimo teorijų vieta profesijos pedagogo

veikloje ........................................................................................................................ 55

1.4.2. Konstruktyvizmo ir konektyvizmo sandūra profesijos pedagogų veiklos

turinyje ........................................................................................................................ 61

1.5. KOKYBIŠKO PROFESINIO UGDYMO TURINIO METODOLOGINĖS SĄLYGOS ........... 68

1.5.1. Profesinio ugdymo turinio kokybės kontekstai ................................................ 69

1.5.2. Realaus didaktinio proceso kokybės komponentai .......................................... 71

1.6. PROFESIJOS PEDAGOGŲ EDUKACINIŲ TECHNOLOGIJŲ CHARAKTERISTIKOS .. 78

1.6.1. Išmaniųjų technologijų iššūkiai profesijos pedagogams.................................. 88

1.6.2. Profesinė etika, akademinis sąžiningumas ir edukacinės technologijos ............ 92

1.7. PROFESINĖS MOKYTOJŲ BENDRUOMENĖS ........................................................... 94

1.7.1. Profesijos pedagogų dalyvavimas tarptautinėje LinkedIn profesinėje

bendruomenėje ................................................................................................................ 96

1.7.2 Dalinimasis patirtimi Europos mokyklų bendruomenėje eTwinning 2.0 ........ 98

1.7.3. Profesijos pedagogų mokymosi galimybės Epale platformoje ......................... 100

2. PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS TURINIO TYRIMO METODIKA ........................ 102

2.1. Profesijos pedagogų veiklos turinio tyrimo metodai, informacijos rinkimo ir

analizės procedūros ....................................................................................................... 102

4

2.1. KIEKYBINIO TYRIMO RESPONDENTŲ CHARAKTERISTIKA ............................... 113

3. PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS TURINIO TYRIMO REZULTATAI .................... 117

3.1. PROFESIJOS PEDAGOGŲ PROFESINIS IDENTITETAS, ASMENYBĖS BRUOŽAI IR

VEIKLOS MOTYVACIJA ................................................................................................... 117

3.1.1. Profesijos pedagogų profesinio identiteto ypatumai ..................................... 118

3.1.2. Dominuojantys profesijos pedagogų asmenybės bruožai ................................ 126

3.1.3. Profesijos pedagogų veiklos motyvacija ......................................................... 130

3.1.4. Pedagogų karjeros pasirinkimo motyvai ir pasitenkinimas darbu .............. 136

3.2. PROFESIJOS PEDAGOGŲ PROFESINIO TOBULĖJIMO VEIKSNIŲ TYRIMO

REZULTATAI .................................................................................................................. 146

3.2.1. Profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimo formos, būdai ir jų veiksmingumo

vertinimas ...................................................................................................................... 147

3.2.2. Profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimo motyvai........................................ 151

3.2.3. Pedagogų kvalifikacijos kėlimo pokyčiai......................................................... 159

3.3. DIDAKTINIS PROCESAS IR MOKYMO (SI) KOKYBĖS METODOLOGINĖS

STRATEGIJOS PROFESINIAME MOKYME ..................................................................... 169

3.3.1. Profesinio rengimo modelis ir pedagogų veiklos struktūra .......................... 170

3.3.2. Profesijos pedagogų vaidmenys didaktinio proceso metu ............................ 172

3.3.3. Profesijos pedagogų ir jų mokinių tarpusavio komunikacija........................ 175

3.3.4. Profesijos pažinimo formų įvairovė ................................................................ 177

3.3.5 Profesijos pedagogų naudojamos mokymo(si) metodikos ............................ 179

3.3.6. Modernių mokymo(si) priemonių naudojimas .............................................. 181

3.3.7. Mokymo(si) pasiekimų vertinimo būdai ir priemonės ................................. 185

3.3.7. Suaugusiųjų profesinio ugdymo turinio specifika .......................................... 191

3.3.9. Profesijos pedagogų samprata apie mokymo(si) kokybę .............................. 194

3.4. UGDOMOSIOS SĄVEIKOS KAITOS APLINKYBĖS ................................................... 199

3.5. PROFESINIO UGDYMO TURINIO KAITOS VEIKSNIAI ........................................... 210

3.6. PEDAGOGŲ ASMENYBĖS BRUOŽŲ RAIŠKA DIDAKTINIAME PROCESE ............. 225

3.6.1. Pedagogų profesinio identiteto ir asmenybės bruožų reikšmė mokymo

paradigmų pasirinkimui ................................................................................................ 225

3.6.2. Pedagogų asmenybės bruožų reikšmė pažinimo formų pasirinkimui .......... 230

3.6.3. Pedagogų asmenybės bruožų reikšmė mokymo(si) metodikų naudojimui . 232

3.6.4. Pedagogų asmenybės bruožų ir mokinių vertinimo būdų sąsajos ................ 236

IŠVADOS ......................................................................................................................... 243

LITERATŪRA .................................................................................................................. 249

ANOTACIJA ..................................................................................................................... 273

SUMMARY ...................................................................................................................... 285

PRIEDAI .......................................................................................................................... 296

DALYKINĖ RODYKLĖ ..................................................................................................... 338

5

PRATARMĖ

Lietuvoje profesijos pedagogų rengimas turi kelis dešimtmečius puo-

selėtas tradicijas, kurios dar 1978 metais buvo pradėtos Aleksandro Stul-

ginskio universiteto mokslininkų. Pastarojo dešimtmečio situacija profesijos

pedagogų veikloje ypač kinta: keičiasi kvalifikuotų darbininkų ir specialistų

ugdytojų projektuojamos ir naudojamos edukacinės technologijos bei jose

atliekami pedagogų vaidmenys; vis dar karštų mokslinių diskusijų objektu iš-

lieka profesinio ugdymo turinio kokybės kriterijų bei paradigmų problemos;

iki šiol Lietuvos Respublikos vyriausybė bei švietimo strategai aiškiai neiden-

tifikuoja profesijos pedagogų kokybiškos veiklos bei kvalifikacijos įgijimo mo-

delių parametrų; neišspręsti lieka pedagogų veiklos motyvacijos, prestižo, pa-

šaukimo, asmenybės identiteto klausimai; kokybiško mokymo pastangas vis

labiau komplikuoja profesinės mokyklos mokinių pasirengimo mokytis profe-

sijų dalykus lygis bei profesinis kryptingumas. Tokiomis specifinėmis aplinky-

bėmis tiek profesijos pedagogų rengėjams, tiek patiems profesinių mokyklų

pedagogams kyla klausimas, kokios būtinos pedagoginės, didaktinės, dėstomo

dalyko bei bendrosios profesijos pedagogų kompetencijos, kurių reikia koky-

biškai mokant bei ugdant mokinius šiandienos profesinėje mokykloje. Be to,

neretai kritikos susilaukia ir vienašališka profesijos pedagogų rengėjų pozicija

nustatant studijų programų siekinius, jų turinį, didaktinio proceso kokybės bei

mokytojų kvalifikacijos lygio parametrus.

Profesinės mokyklos edukaciniame procese persipina įvairių mokslo

krypčių mokslininkų tyrinėjami socialiniai, edukaciniai, technologiniai reiš-

kiniai, todėl, siekiant tiksliau ir aiškiau apibūdinti tiriamas problemas, šios

monografijos autoriai atstovauja edukologijos, sociologijos bei psichologijos

mokslų kryptims. Mokslininkams bendradarbiaujant gauti validūs tyrimo re-

zultatai parodo, kad profesijos pedagogų veiklos turinio kokybė yra nulemta

žmogaus elgsenos bei pedagoginės-andragoginės sąveikos metu vykstančių

psichinių procesų ir mokinių elgsenos motyvacinių aplinkybių. Tai supo-

nuoja ir šios monografijos esminę tyrimo idėją, parodant profesijos peda-

gogų asmenybės identiteto, kvalifikacijos kėlimo strategijų, mokyklose nau-

dojamų edukacinių technologijų bei jų kokybės metodologinių pozicijų sąsa-

6

jas. Dėl to šioje monografijoje profesijos pedagogų veiklos turinys yra tyrinė-

jamas ir analizuojamas tokiais kontekstais: pedagogų profesinio tobulėjimo

motyvų bei organizacinių sąlygų; pedagogų asmenybės profesinio identiteto

bruožų bei atliekamų vaidmenų; profesinio ugdymo turinio metodologinių

pozicijų; mokymo kokybės komponentų bei jų įgyvendinimo galimybių. Pa-

minėti profesijos pedagogų veiklos turinio kontekstai tyrinėti tiek kiekybi-

niais, tiek kokybiniais metodais. Ugdymo turinio raidai bei kaitos paramet-

rams atskleisti daugiau naudota kokybinio tyrimo strategija.

Monografijoje išlaikytas tradicinis mokslinio darbo struktūros ir turi-

nio stilius. Įvade apibūdinti esminiai mokslinio darbo parametrai: aktualu-

mas ir naujumas, tiriami probleminiai klausimai, tyrimo objektas bei tikslas.

Pastarajam įgyvendinti suformuluoti tyrimo uždaviniai. Pirmojoje monogra-

fijos dalyje įvairiais aspektais atskleistos profesijos pedagogų veiklos turinio

problemos (kvalifikacijų sąrangos, kvalifikacijų tobulinimo, asmenybės iden-

titeto, profesijų pažinimo formų ir būdų metodologijos, mokymo kokybės bei

naudojamų edukacinių technologijų). Antroji dalis skirta profesijos peda-

gogų veiklos turinio tyrimo metodikai apibūdinti. Joje išsamiai charakteri-

zuotos tiek kiekybinio, tiek kokybinio tyrimo strategijos bei naudojami me-

todai. Trečioji dalis skirta tyrimo rezultatų analizei bei jų aptarimui. Šioje da-

lyje atskiruose skyriuose taip pat pateikti kokybinio tyrimo rezultatai, ku-

riais siekiama atskleisti profesinėje mokykloje vykstančios ugdomosios są-

veikos ir jos turinio kaitos aplinkybes bei veiksnius. Monografijos pabaigoje

suformuluotos tyrimo išvados ir pateiktos rekomendacijos bei pateikti aktu-

aliausi, su tyrimu susiję, priedai.

Monografijos rengėjai ir bendraautoriai nuoširdiai dėkoja Lietuvos

profesinių mokyklų administratoriams ir profesijos pedagogams aktyviai da-

lyvavusiems tyrime, taip pat aptariant ir vertinant tyrimo rezultatus bend-

rame Lietuvos profesinių mokyklų pedagogų ir ASU Filosofijos, psichologijos

ir profesinės edukologijos katedros mokslininkų mokslo sklaidos seminare

„Profesijos pedagogų veiklos turinys ir jo kaita“. Taip pat dėkojame Alek-

sandro Stulginskio universiteto Filosofijo, psichologijos ir profesinės eduko-

logijos katedros darbuotojams Irmai Kačinienei bei Albinui Pugevičiui, talki-

nusiems analizuojant empirinio tyrimo rezultatus.

Kolektyvinės mnografijos autorių indėlio koeficientas: S. Daukilas –

0,29 (4,6 aut. l.); R. Mičiulienė – 0,27 (4,4 aut. l.); K. Kovalčikienė – 0,25

(4,0 aut. l.); J. Kasperiūnienė – 0,19 (3,2 aut. l.).

Nuoširdžiai bendraautorių vardu – Sigitas Daukilas

7

MONOGRAFIJOJE VARTOJAMOS

ESMINĖS SĄVOKOS

Asmenybės bruožai – tai stabilios asmens charakteristikos, kurios lemia

kasdienę ar darbinę asmens elgseną ir turi įtakos demonstruojant verty-

bines raiškos pozicijas bei atliekant tam tikrus socialinius vaidmenis.

Curriculum – tai mokymo tikslų, turinio, metodų, priemonių, mokymo orga-

nizavimo ir kontrolės sistema. Curriculum sąvoka į nacionalines kalbas

neverčiama, tačiau savo esme atitinka kitų panašių sąvokų reikšmes

(ugdymo turinio, pedagoginės veiklos turinio, ugdymo programos ir

pan.).

Edukacinė technologija – pedagoginės sąveikos planas, kuriame profesijos

pedagogai numato sistemingai naudoti įvairias profesinio mokymo orga-

nizacines formas, metodus ir priemones pedagoginiams-andragoginiams

tikslams pasiekti.

Kompetencija – asmens savita raiška jam sėkmingai atliekant įvairias veik-

las.

Kompetentingumas – personifikuota kompetencija.

Kvalifikacija – fiksuota kategorija, išreikšta tam tikru dokumentu, liudijan-

čiu įsisavintą mokymo (studijų, kursų) programą.

Lietuvos kvalifikacijų sąranga – Lietuvos Respublikoje nustatytų kvalifika-

cijų, grindžiamų asmens veiklai reikalingomis kompetencijomis, lygių sis-

tema.

Mokytojo (pedagogo) profesinis identitetas – tai visuma skirtingų moky-

tojo raiškos reikšmių pedagoginės veiklos santykių sistemoje, kurioje jis

mato save ir kitus ugdymo proceso dalyvius.

Pedagogas – asmuo, įgijęs valstybės nustatytą išsilavinimą ir pedagogo kva-

lifikaciją. Pedagogais vadinami visų specialybių ir rangų mokytojai.

8

Pedagogo identitetas – tai asmenybės savybių visuma, pagal kurias jis at-

pažįstamas pedagogų profesijos lauke. Profesijos pedagogo identitetą

apibūdina jo santykis su profesija (kaip mokymo turiniu, kurį jis pateikia

mokiniams), didaktika (kaip profesijos mokymo teorija, kuria jis vado-

vaujasi mokydamas mokinius), pedagogika-andragogika (kaip jaunimo ir

suaugusiųjų ugdymo metodologija, kuria jis grindžia savo realią sąveiką

su besimokančiaisiais).

Praktinis mokymas – profesinių gebėjimų ir įgūdžių ugdymas profesinio

mokymo ar kitoje įstaigoje ir (arba) įmonėje, ūkininko ūkyje, pas laisvąjį

mokytoją.

Profesijos mokytojas – mokytojas, vykdantis teorinį arba (ir) praktinį pro-

fesinį mokymą.

Profesijos mokytojo technologinė kompetencija – tai žinios apie techno-

loginį procesą ir gebėjimas vykdyti technologines operacijas, dirbti su

įvairiomis medžiagomis ir technologine įranga.

Profesijos pedagogas – asmuo, įgijęs valstybės nustatytą išsilavinimą ir pe-

dagogo kvalifikaciją darbui profesinio mokymo įstaigoje.

Profesijos pedagogų veiklos turinys – tai profesijos pedagogo visuminė

veikla, nukreipta į sąveikos „profesijos pedagogas – mokinys – profesijos

objektas“ projektavimą ir realų įgyvendinimą.

Profesinė veikla – asmens veikla tam tikroje profesinėje srityje, teikianti

jam pragyvenimo šaltinį, savęs realizavimo galimybes ir tam tikrą socia-

linį statusą.

Profesinio mokymo kokybės užtikrinimas – sistemos ir procedūros, ku-

rias kuria ir diegia valstybės institucijos ir profesinio mokymo teikėjai,

siekdami, kad profesinio mokymo kokybė atitiktų nustatytus rodiklius.

Profesinio rengimo standartas – kvalifikacijų įgijimo profesinio mokymo

sistemoje reglamentas.

Profesinis mokymas – mokymas pagal profesinio mokymo programas, pa-

dedantis asmeniui įgyti kvalifikaciją ar ją tobulinti arba įgyti kompeten-

ciją, reikalingą atlikti įstatymų reglamentuojamam darbui ar funkcijai.

9

ĮVADAS

Visuomenės pasitikėjimas profesiniu mokymu ir didėjantys lūkesčiai

pirmiausia priklauso nuo profesijos pedagogų kompetentingumo ugdant kū-

rybingas asmenybes, kurios ateityje turėtų prisiimti atsakomybę už valsty-

bės ekonominį, socialinį, kultūrinį ir politinį gyvenimą, išmanytų ne tik savo

profesiją, bet ir savo bei kaimyninių šalių istoriją, kultūrą, siektų naujų žinių,

stengtųsi nuolat tobulėti, gebėtų ne tik atrasti jau žinomas tiesas, bet kurtų

asmenines ir visuomenei reikšmingas vertybes. Statistikos departamento

duomenimis, 2015 m. Lietuvoje buvo 76 profesinės mokyklos, kuriose dirbo

3581 pedagogas: tarp jų 1999 profesijos mokytojai, kurie profesiniame ren-

gime atstovauja dvylikai švietimo sričių (Lietuvos švietimas skaičiais, 2015).

2001–2002 m. Lietuvos profesinio rengimo sistemoje buvo 82 profesinės

mokyklos ir 41 aukštesnioji mokykla (technikumai), kuriuose dirbo 8334

profesijos pedagogai (Laužackas R. ir kt., 2004, 19). Po 2007 metų profesinio

rengimo sistemos struktūrinės reformos dalis aukštesniųjų mokyklų tapo

kolegijomis, dalis – profesinėmis mokyklomis. Minimu laikotarpiu profesinio

rengimo sistemoje mokėsi 77,1 tūkst. mokinių. 2015 m. profesinio rengimo

sistemoje mokėsi 46,5 tūkst. mokinių (Lietuvos švietimas skaičiais, 2015).

Šiandieniniai iššūkiai švietimo sistemai profesijos pedagogams supo-

nuoja išskirtinius reikalavimus. Ypač pabrėžiamos profesijos pedagogų as-

meninės savybės, motyvacija, novatoriškas požiūris į savo veiklą ir noras

nuolat tobulėti, perimant gerąją profesinio mokymo patirtį ir kuriant specia-

liąsias modernias savo dėstomų dalykų edukacines technologijas. Tam, kaip

teigiama Valstybinėje švietimo 2013–2022 m. strategijoje (2013), „būtina at-

rasti paskatas ir sąlygas kurtis reflektuojančių, kūrybingų ir profesionalių mo-

kytojų ir dėstytojų bendruomenėms, ugdyti švietimo įstaigų vadovų telkian-

čios lyderystės gebėjimus“, „pasiekti tokį pedagoginių bendruomenių lygį, kai

10

jų kritinę masę sudaro reflektuojantys, nuolat tobulėjantys ir rezultatyviai dir-

bantys mokytojai ir dėstytojai“.

Šiuolaikiniai pedagogai dirba sudėtingomis nūdienos sąlygomis.

Mokslininkai akcentuoja blogėjantį mokinių bendrąjį pasirengimą, silpnė-

jančią mokymosi motyvaciją, psichologinės mokinių sveikatos bei elgesio

problemas, silpnus profesijos pedagogų motyvus siekti aukštesnės kvalifika-

cijos ir pedagoginio išsilavinimo, pedagogo veiklos ir karjeros prestižo ma-

žėjimą (Burnett, Lampert, 2011; Urnėžienė, Tolstych, 2015; Lakkala ir kt.

2011; Švietimo problemos analizė, 2013). Ypač probleminis yra ir mokymosi

visą gyvenimą vertybių puoselėjimas. Nors, Eurostat duomenimis (2013),

Lietuva yra viena pirmaujančių ES šalių pagal asmenų, įgijusių aukštąjį išsi-

lavinimą, skaičių (apie 9,8 proc.), tačiau ji smarkiai atsilieka pagal 25–64

metų asmenų, dalyvaujančių mokymuose, skaičių. Tai reiškia, kad profesinio

rengimo sistemoje nepakankamai dėmesio skiriama suaugusiųjų švietimo

klausimams. Šia prasme vertinant mokymosi visą gyvenimą rodiklį (MVG)

2013 metais jis siekė tik 5,7 proc. (Lietuva buvo 21-oji ES, Europos Sąjungoje

(ES-28) vidutinis MVG rodiklis siekia 10,5 proc.), o ES strategijos „Europa

2020“ tikslas, kad MVG rodiklis siektų 15 proc.

Profesijos pedagogų ir mokytojų veiklos turinys minimų problemų as-

pektais yra gana aktyviai tyrinėjamas tiek šiuo metu, tiek prieš gerą dešimt-

metį. Dažniausiai mokslininkų darbuose nagrinėjamos tokios problemos:

profesijos pedagogų (mokytojų) rengimo modelių raida ir kaita

(Norwig, Nickolaus, Abele, 2009; Laužackas ir kt., 2004, 2008;

Adamonienė, 2003);

mokytojų vaidmenų ir didaktinių sistemų kaita (Beijaard, Verloop,

Vermunt, 2000; Anderson, Dron, 2011);

pedagogų profesinis identitetas (Cheung, 2008; Martišauskienė,

2016);

pedagogų projektuojamų ir naudojamų edukacinių technologijų raida

ir kaita (Abarius, Ramašauskas, 2012; Mitkus, 2012; Žydžiūnaitė, Rut-

kienė, 2014; Daukilas, 2013; Teresevičienė ir kt., 2015; Laschinger ir

kt., 2009);

11

pedagogų ir aukštųjų mokyklų dėstytojų veiklos motyvacijos ir inova-

cijų diegimo veiksniai (Wang, Hou, 2015; Chong, Low, 2009; Marti-

šauskienė, 2014; Daukilas, 2015);

profesinio rengimo ir darbo pasaulio bendrumo problemos (Lambert

ir kt., 2012);

ugdymo proceso metodologinės paradigmos (Čiužas, 2013;

Mc Grath, 2012; Teresevičienė ir kt., 2015; Anderson, Dron,

2011);

profesijos pedagogų būtinos multikultūrinės kompetenci-

jos dėstant dalykus skirtingų kalbų, kultūrų ir patirties mo-

kiniams (Norwig, Nickolaus, Abele, 2009).

Profesijos pedagogams ypač aktuali tam tikrų socialinių santykių si-

stema, kuri nulemia jų veiklos turinį, struktūrą, jo kaitą ir būtinas pedagogų

kompetencijas. Šia prasme D. Beijaardas (1995) ir C. Marcelo (2009), kalbė-

dami apie mokytojo veiklos lauke dominuojančių subjektų santykių sistemą,

akcentuoja mokytojo identito kategoriją ir teigia, kad mokytojo identitetas

atspindi „visumą skirtingų reikšmių, kurias asmuo priskiria sau, arba reikš-

mių, kurias priskiria jam kiti“ (Beijaard, 1995, 34). C. Marcelo (2009) moky-

tojo profesinį identitetą apibūdina akcentuodamas mokytojo veiklos santy-

kių sistemą, kurioje mokytojai mato save ir kitus mokytojus. Tokiu būdu pa-

brėžiama, kad mokytojo profesinis identitetas atspindi ir profesijai būdingas

esmines asmens elgesio normas bei vertybes.

Gana prieštaringa, tačiau pedagogams aktuali šiandienos profesinio

mokymo problema yra ta, kad gyvenant pliuralistinių vertybių visuomenėje

turime susivokti, jog nėra „vienos tiesos“. Todėl, rengdami mokinius gyventi

demokratinėje visuomenėje, turime išmokyti juos gyvenimiškas problemas

vertinti kritiškai, parodyti, kad aktyvus ir pokyčių kupinas gyvenimas žmogų

laiko nuolatinėje klausiančioje būsenoje. Dėl to, kaip teigiama Bolonijos pro-

ceso Jerevano komunikate (2015), kiekvienas pedagogas, bendrųjų ar spe-

cialiųjų dalykų dėstytojas, tarp jų ir profesijos, turi gebėti:

kompleksiškai mąstyti ir įvairiais aspektais bei kontekstais (kultūri-

niu, mokinio patirties, požiūrių) vertinti bei demonstruoti praktinę

patirtį, kuri susijusi su dėstomo dalyko objektu;

12

numatyti perspektyvą (strategiškai mąstant), reflektuoti ir kritiškai

vertinti pažinimo objektus praeities ir ateities perspektyvų prasme;

imantis iniciatyvų įgyvendinti pokyčius, kurie susiję su dėstytojo kaip

mokslininko tyrinėjama mokslo tematika.

Realaus didaktinio proceso tyrėjai identifikuodami kokybiškas profe-

sijos pažinimo formas stebi tokius ugdymo turinio komponentus, kurie už-

tikrina interaktyvų, struktūruotą, motyvuojantį, nuolatinį mokymąsi, taip

pat afektine asociacija paremtą įsitraukimą į mokymosi procesą (Laschinger

ir kt., 2009). Tokiomis mokymosi aplinkybėmis mokinys skatinamas prisi-

imti atsakomybę už mokymosi rezultatus. Tam efektyviai pedagoginei ko-

munikacijai pasiekti profesijos pedagogai dažniausiai naudoja technologijo-

mis grįstas priemones stengdamiesi ugdymo turinio nenuasmeninti. Tai iš

esmės lemia geresnę mokinių vertybių internalizaciją ir kritinio mąstymo

gebėjimų plėtrą. Tokiomis aplinkybėmis profesijos pedagogai vis dar spren-

džia dilemą, kokia mokymo(si) teorija jų praktinėje veikloje yra priimti-

nesnė, konstruktyvistinė ar konektyvistinė. Pastarųjų įgyvendinimą didele

dalimi lemia pedagogų Didžiojo penketo asmenybės bruožai (John et al.,

2008; Zhang, 2002), kuriuos bene geriausiai apibūdina Didžiojo penketo

(angl. Big Five) modelio teorija (John et al., 2008). Kaip teigia A. Kairys

(2008), pastaroji pasižymi empiriniu pagrįstumu, praktine modelio verte,

individualių skirtumų stabilumu ir tarpkultūriniu validumu, todėl moksli-

niuose tyrimuose yra gana dažnai naudojama. Minimoje teorijoje nurodomi

tokie pedagogų asmenybės bruožai (sąmoningumas, atvirumas patyrimui,

sutariamumas, ekstraversija, neurotizmas), kurie reikšmingi ir iš esmės le-

mia profesijos pedagogų veiklos turinį (curriculum), pastarąjį suvokiant

kaip pedagogo visuminę veiklą, nukreiptą į sąveikos „profesijos pedagogas –

mokinys – profesijos objektas“ projektavimą ir realų įgyvendinimą. Tokiu

būdu didaktinio proceso tyrėjai turi galimybę identifikuoti sistemos „kom-

petencija – mokymo tikslas – mokymo turinys – edukacinė technologija –

kompetencijų pokyčio vertinimas“ atskirų komponentų implikacinius ry-

šius.

13

Galiausiai daugybėje edukologijos, psichologijos ir sociologijos moks-

lininkų darbų tyrinėjama problematika suponuoja tokius esminius šios mo-

nografijos probleminius klausimus:

1. Kokiais būdais profesijos pedagogai plėtoja savo kompetencijas?

2. Kokie profesijos pedagogų asmenybės bruožai atskleidžia jų pedago-

ginį pašaukimą?

3. Kokie esminiai profesijos pedagogų veiklos motyvai užtikrina pras-

mingos ir darnios karjeros sėkmę?

4. Kokia metodologine paradigma profesijos pedagogai grindžia savo ko-

kybiško darbo turinį ir kaip keičiasi didaktinio proceso dalyvių vaid-

menys?

5. Kokias edukacines technologijas pedagogai naudoja didaktinio pro-

ceso metu ir kaip jį modernizuoja?

Monografijos autoriai tyrimo metodologinėje pozicijoje vadovaujasi

natūralistine žmogaus koncepcijos prieiga (metodologine nuostata) ir eude-

moniniu požiūriu į karjerą (Martišauskienė, Vaičekauskienė, 2016; Daukilas,

2010; Seligman, 2002, 2004), kurie sureikšmina egzistencialistinius žmogaus

elgsenos aspektus, pasireiškiančius noru suvokti ir įvertinti profesijos peda-

gogo veiklos prasmę, siekiant tiek materialinės, tiek psichologinės (jausmų)

gerovės. Tokiu būdu metodologinėje pozicijoje sureikšminami keturi esmi-

niai profesijos pedagogų veiklos aspektai:

1. Darbo ir karjeros prasmingumas.

2. Savirealizacijos profesinio rengimo sistemoje galimybės.

3. Savo profesijos lauko žinojimo imties ir patirties plėtotė.

4. Profesinėje veikloje išgyvenami jausmai.

Minimos metodologinės tyrimo pozicijos atskleidžia naujumo aspektus.

Pagrindinis tiriamasis teiginys (hipotezė) yra siejamas su profesijos

pedagogo kompetencijos grindžiamu kompetentingumu, kaip personifikuo-

tos profesijos pedagogo kompetencijos kategorija. Tai reiškia, kad profesijos

pedagogo karjeroje svarbesnis yra ne jo kvalifikacinių dokumentų krepšelio

dydis, o realus, kokybiškas didaktinės, švietimo vadybinės, edukologinių-psi-

chologinų tyrimų, mentorystės, pedagoginės komunikacijos, refleksijos ir

pedagogo asmenybės bruožų raiškos praktinis demonstravimas.

14

Šios monografijos tyrimo objektas yra profesijos pedagogų veiklos

turinys.

Tyrimo tikslas – nustatyti profesijos pedagogų veiklos turinio metodo-

loginių ir mokymo kokybės koncepcijų požymius bei jų sąsajas su pedagogų

identitetu ir kvalifikacijos kėlimo strategijomis.

Monografijoje yra keliami tokie tyrimo uždaviniai: 1) išanalizuoti

profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimo strategijas bei sąrangos bruožus;

2) nustatyti profesijos pedagogų asmenybės identiteto bruožus ir jų implika-

cijas su esminiais ugdymo turinio komponentais; 3) nustatyti dominuojan-

čias profesinio ugdymo turinio metodologines pozicijas ir mokymo kokybės

komponentus projektuojant edukacines technologijas ir realizuojant didak-

tinį procesą profesinėje mokykloje; 4) identifikuoti esminius prieštaravimus

ir problemas, kylančias profesijos pedagogo veikloje.

Šios monografijos struktūra pagrįsta profesijos pedagogų veiklos turi-

nio (curriculum) logika, kuri sujungia tokius struktūrinius komponentus:

1. Darbo rinkos ir švietimo sistemos iššūkiai profesiniam rengimui.

2. Profesijos pedagogų kompetencijos, kvalifikacijos ir jos įgijimo aplin-

kybės.

3. Profesijų pažinimo formų, būdų ir priemonių įvairovė besikeičiančių

ugdymo metodologijų ir edukacinių technologijų sandūroje.

4. Profesinio ugdymo proceso dalyvių vaidmenys ir profesijos pedagogų

asmenybės parametrai, kurie lemia naudojamas ugdymo metodologi-

nes paradigmas ir mokymo kokybės siekinius.

Tyrimo metu buvo taikyti kokybinio ir kiekybinios tyrimo metodai,

kurie išsamiai apibūdinti antroje šios monografijos dalyje.

15

1. PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS

TURINYS IR JO KAITA

1.1. PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS

TURINIO YPATUMAI

Profesinis rengimas, kaip ir visa Lietuvos švietimo sistema, šian-

dien yra nesibaigiančių reformų ir nuolatinės veiklos turinio kaitos būse-

noje. Įvairių mokslo krypčių mokslininkai akcentuoja aukštos kvalifikaci-

jos darbuotojų stoką Lietuvos darbo rinkoje, tačiau negerėjanti demogra-

finė situacija bei profesinio ir aukštojo mokslo adaptyvi politika minimos

problemos iš-spręsti neįgali. Be to, Lietuvoje kinta darbo pobūdis, skati-

nantis dažniau atsigręžti į profesinio mokymo institucijas, kurių misija ir

veiklos turinys prisideda prie šalies pažangos strategijos įgyvendinimo.

Apie tai Valstybės pažangos strategijoje bei Europos Komisijos dokumen-

tuose (Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“; Europos Komisijos

komunikatas „2020 m. Europa“) sakoma, jog mūsų visuomenė turi tapti

nuolat besimokanti, kurioje kiekvienas narys turėtų gebėti savarankiškai

kurti savo ir visos šalies sėkmę.

Šios monografijos rengėjai, siekdami identifikuoti esminius profe-

sijų pažinimo proceso kokybės veiksnius ir iššūkius, skiria svarbiausias

veiksnių grupes, kurios tiesiogiai ir netiesiogiai sąlygoja sėkmingą darbą

rengiant kvalifikuotus darbininkus bei specialistus darbo rinkai. Tai:

profesijos mokytojų identitetas;

profesijos dalykų mokymas įvertinant profesinės mokyklos mokinio

identitetą;

profesinio ugdymo turinio metodologinės pozicijos ir naudojamos

edukacinės technologijos;

darbo pobūdžio kaitos veiksniai ir iššūkiai profesiniam rengimui.

16

Paminėtų veiksnių grupių tarpusavio santykių schema parodyta

1.1 pav.

1.1 pav. Profesijos pažinimo kokybės veiksnių ir iššūkių sąsajų

struktūros schema

Profesijos mokytojo identiteto veiksniai

Tiek politikai, tiek mokslininkai apie švietimą dažnai kalba abstrak-

čiai akcentuodami, kad svarbiausia yra mokymo ir studijų kokybė, aiškiai

nepasakydami, kas tą kokybę užtikrina, arba tiesiog „bėgdami“ nuo prob-

lemos. Smunkant pedagogų veiklos prestižui ir keičiantis veiklos turinio

pobūdžiui mokslininkai pirmiausia išskiria psichologinius pedagogų veik-

los turinio veiksnius, kurie dažnai tampa iššūkiu prasmingai jų karjerai,

arba netgi problema pedagogo karjeros pasirinkimui bei prestižui. Moks-

lininkai, tyrinėjantys mokytojų veiklos turinio specifiką (Boydak, Ö. M.,

Yavuz, Ö. T., Yaras, Z., 2017; Marshall, G., Kiffin-Petersen, S., Soutar, G.,

2012; Tentama, Pranungsari, 2016), aktualiausiomis problemomis laiko

pedagogų profesinių vaidmenų kaitą, karjeros motyvaciją bei pašaukimą

ir profesinio identiteto problemas. Pastarasis veiksnys bene labiausiai są-

lygoja pedagoginės sąveikos efektyvumą realiame profesijos pažinimo

KOKYBIŠKAS

PROFESIJŲ PAŽINIMO

DIDAKTINIS

PROCESAS

Profesinio ugdymo turinio

metodologinės pozicijos ir

naudojamos edukacinės

technologijos

Profesijos dalykų

mokymas įvertinant

profesinės mokyklos

mokinio identitetų

Profesijos mokytojų

identitetas

Darbo pobūdžio kaitos

veiksniai

17

procese, nes mokymo(si) kokybė dažniausiai ir atsiranda pedagogo ir mo-

kinio asmenybių sąveikos metu. Psichologijos, pedagogikos mokslų kryp-

ties mokslininkai teigia, kad profesinių vaidmenų veiksnių grupei būdingi

pedagogų veiklos daugialypiškumo ir kompleksiškumo bruožai bei profe-

sinio identiteto svarbos veiksniai (Alaee, 2017; Masters, Freak, 2015;

Nissilä, Karjalainen, Koukkari, 2015; Sadovnikova, Sergeeva, Suraeva,

2016; Tran, Nguyen, 2013; Ubaque, Castañeda-Peña, 2017). Pastarieji są-

lygoja pedagogų karjeros motyvacijos iššūkius (Efe, Baysal, 2017; Boydak,

Yavuz, Yaras, 2017; Mintrop, Ordenes, 2017; Tentama, Pranungsari,

2016), kurie galiausiai persipina su pedagoginio pašaukimo ir pedagogo

asmenybės ypatumų raiška (Eryilmaz, 2014; Juodkūnė, 2015; Marshall,

Kiffin-Petersen, Soutar, 2012; Paleksić, Narić, Vukotić, Stankovć, 2017).

Ypač svarbus šioje loginėje grandyje profesijos pedagogų asmenybės

identiteto veiksnys, nes šiandienos profesijos pedagogas į klasę eina ne

dėstyti savo dalyką, o mokinio patirties pagrindu jį mokyti.

Dar prieš gerą dešimtmetį G. Merkys (2006) straipsnyje „XXI am-

žiaus iššūkiai Lietuvos mokytojui“ akcentavo, kad didžiausi iššūkiai peda-

gogui siejami su „besikeičiančiomis antropologinėmis ugdymo prielaido-

mis biologiniu ir kultūriniu aspektu; sparčiai didėjančia mokslo žinių apim-

timi, kurią mokinys turi įsisavinti; pažinimo turinio sudėtingumo didėjimu,

kas reikalauja daugiau pastangų tiek iš mokinio, tiek iš mokytojo pusės; blo-

gėjančia mokinių fizine ir psichine sveikata, kuri yra lydima didžiuliu psi-

chofiziniu krūviu; kontraversišku žiniasklaidos vaidmeniu, kuri šiandien

užduoda visuomenei vertybinį pasaulio suvokimą, dažnai sąlygojantį ver-

tybių ir idealų krizę“ (Merkys, 2006, 11–17). Per pastarąjį dešimtmetį pa-

minėtos problemos bei iššūkiai pedagogams tapo dar aktualesni.

Profesinės mokyklos mokinio identiteto specifika mokantis

profesijos dalykų

Kita profesijos pedagogų veiklos turinio iššūkių dedamoji yra sie-

jama su mokinių identiteto ir specifinės jaunimo kartos susiformavimo

bei raidos problemomis. Žmogaus elgesys ir jo pagrindu vykdoma veikla

yra sąlygota pradinėje individo raidos stadijoje susiformavusios vertybių

18

sistemos. Šiandien profesinėje mokykloje mokosi jaunuoliai, gimę po

1995 m. Tai Z kartos individai, kurių gyvenimo būdas susijęs su informa-

cinėmis technologijomis bei vartotojiškos visuomenės vertybėmis. V. Tar-

gamadzė ir (kt.) (2015) parengtoje mokslo studijoje apie Z kartos ugdymo

specifiką apibūdina esmines mokinių identiteto formavimosi sąlygas, ku-

rios pedagogams dažnai tampa iššūkiais projektuojant ir praktiškai reali-

zuojant didaktinį procesą. Z kartos mokinius gyvenimui ir profesinei kar-

jerai dažniausiai rengia vyresniosios kartos profesijos pedagogai, kurių

informacinių technologijų naudojimo kompetencijų atotrūkis, kaip teigia

B. Tulganas (2013), didėja. Be to, pedagogai susiduria su mokinių psicho-

loginių sutrikimų didėjimo tendencija (narcisizmo, socialinės fobijos, dė-

mesio trūkumo, depresijos apraiškos) ir suvokia, kad profesijų pažinimo

turinys ir procesas iš esmės pasikeitė. Tokiomis aplinkybėmis mokytojai,

projektuodami ir ruošdami dalyko mokymo scenarijus, esmine sąlyga

laiko mokinio pažintines galias ir jo asmenybės identitetą. Be to, šiandien

svarbiau yra žinoti ir mokinius išmokyti ne tai, „kas yra kas“, o „kur ir kaip

ką nors sužinoti“. Tokiu būdu profesinio ugdymo turinio metodologijoje

atsiranda ne tik socialinio konstruktyvizmo, bet ir konektyvizmo princi-

pai (Žydžiūnaitė, Rutkienė, 2014), kuriais remiantis projektuojamas pro-

fesijos objektų pažinimo didaktinis procesas.

Z kartos jaunimo karjeros idėjos, vizualinė ir akustinė erdvė, bend-

ravimas iš esmės skiriasi nuo ankstesnių kartų. Kaip rodo B. Tulgano

(2013) tyrimai, stebimos penkios pagrindinės šiuolaikinės kartos forma-

vimosi tendencijos: ateitis tenka socialinėms medijoms; svarbiausi yra

žmonių ryšiai panaujojant socialines medijas; didėja atotrūkis tarp X, Y, Z

kartų technologinių kompetencijų; jaunimas daugiau žino ne, kas yra

„čia“, o kas yra „ten“; jaunimas kuria savo asmenines pažinimo strategijas

(Tulgan, 2013).

Profesinio ugdymo turinio metodologija ir edukacinės technologijos

Profesijos pedagogai bene daugiausiai metodologinių problemų sieja

su jaunimo vertybiniu ugdymu, kurdami ir praktiškai įgyvendindami kog-

nityvines, juslines, afektines bei praktines-patirtines profesijos pažinimo

19

formas. Kad minimas formas būtų galima sėkmingai įgyvendinti, iš žinomų

metodologinių paradigmų (biheviorizmo, kognityvizmo, konstruktyvizmo

ir konektyvizmo (Anderson, Dron, 2011), šiandieninėmis aplinkybėmis pe-

dagogai dažniausiai renkasi konstruktyvizmo ir konektyvizmo metodologi-

nes paradigmas. Pastarosios užtikrina profesinio ugdymo turinio projekta-

vimo ir realizavimo galimybes, kurios leidžia mokymo turinį koreguoti pa-

gal mokinio pažinimo galių lygį bei profesijai būdingų vertybių ideologinę

sistemą. Tam profesijų pažinimo (edukacinių) technologijų struktūroje

naudojami vertybinio ugdymo scenarijai, kurie dažniausiai grindžiami to-

mis vertybėmis, kurias praktiškai išpažįsta patys pedagogai arba kurios yra

deklaruojamos mokyklos misijoje. Tokiu patirtiniu pažinimu siekiama pa-

dėti mokiniui susivokti, kad darbas įprasmina jo būtį ir kuria ne tik valstybę,

bet, pirmiausia, jį patį (Martišauskienė, Vaičkauskienė, 2016). Šia prasme

A. Maceina (1992), primindamas O. Schillingo išsakytą mintį, teigia, kad

„darbas turi pagaminti ne tik reikalingų gėrybių, bet jis turi būti sykiu įnašas

asmenybei pakilninti; jis yra reikšminga priemonė išsiskleisti žmogaus bū-

tybėje vertingoms užuomazgoms; jis turi dalyvauti žmogaus būtybės atbai-

gime“ (Maceina A., 1992, P. 136).

Beje, kaip teigia profesorius B. Bitinas (2011), vienas didžiausių pe-

dagogų iššūkių yra siejamas su jaunimo vertybiniu ugdymu. Tomis aplin-

kybėmis, kai Lietuvos aukštojo ir profesinio rengimo sistemos plėtojamos

atsižvelgiant į ES šalių švietimo bei bendrąją kultūrinę erdvę, profesijos

pedagogai dėstomų dalykų turiniui turėtų suteikti Lietuvos piliečiams ir

šaliai aktualų vertybinį kontekstą. Demografinių procesų Lietuvoje raida

parodė, kad šalies jaunimo vertybinių orientacijų struktūroje problemi-

niai yra kritinio mąstymo komponentai, kurie tiesiogiai ir netiesiogiai

daro įtaką šalies nacionaliniam saugumui. Tarp jaunimo dominuojančios

hedonistinės ir pragmatiškos vertybės neprisideda prie šalies demografi-

nių problemų sprendimo. Todėl šiandien Lietuvos visuomenėje jau tu-

rime migrafinės kultūros fenomeną, kuris nebuvo laiku įvertintas projek-

tuojant ir įteisinant tiek bendrojo, tiek profesinio ugdymo turinį dar prie

porą dešimtmečių. Vertybinio ugdymo problema ypač aktuali besifor-

20

muojant migracinei kultūrai (Merkienė, 2009), vertybinį ugdymą suvo-

kiant kaip visuomenei ir individui reikšmingų vertybinių orientacijų ir

mokslo žinių pagrindu plėtojamas besimokančiojo asmenybės raiškos

priemones bei kompetencijas.

Darbo rinkos veiksnių įtaka profesinio rengimo sistemai

Šalies darbo rinkoje vykstantys procesai rodo žymius pokyčius jau-

nimo ir suaugusiųjų asmenų rengimo ir įsidarbinimo srityse. A. Pocius

(2016) akcentuoja, kad viena iš svarbių problemų jaunimo įsidarbinimo

srityje yra „žemas jaunimo aktyvumas. Nors po įstojimo į ES jaunimo ak-

tyvumas didėjo, tačiau dar nepasiekė 1998 m. lygio. Neturėdami motyva-

cijos, jauni žmonės vangiai pasirenka profesinės karjeros kelią ir atsitikti-

nai pasirenka profesinio mokymo įstaigas, todėl daug Lietuvos darbo bir-

žoje registruotų jaunų bedarbių neturi jokio profesinio pasirengimo“

(Pocius, 2016, 16). Autorius taip pat akcentuoja, kad 2014–2015 m. žmo-

nių užimtumas darbo rinkoje didėja pagyvenusių žmonių aplinkoje. Dėl to

ši aplinkybė skatina efektyviau plėtoti ne tik jaunimo profesinio rengimo,

bet ir suaugusiųjų formalaus ir neformalaus rengimo sistemas.

2017 m. pavasarį vyriausybės aprobuotame ir švietimo ir mokslo

ministrės įsakymu (2017 m. gegužės 3 d., Nr. V-326) patvirtintame ŠMM

2017–2019 m. strateginiame veiklos plane akcentuojamos veiklos, kurios

įpareigoja profesinių mokyklų bendruomenes kvalifikuotų darbininkų ren-

gimo modelį labiau orientuoti mokymo dualizmo linkme, taikant pameist-

rystės ir modulinio mokymo strategijas. Tam numatyti svarbiausi vyriausy-

bės darbai įteisinant trumpąsias studijas. Numatoma, kad profesinėse mo-

kyklose pameistrystės būdu vykdomų mokymo programų dalis turi išaugti

nuo 3 proc. (2016 m.) iki 15 proc. (2020 m.). Mokinių, kurie mokėsi pagal

parengtas arba atnaujintas modulines profesinio mokymo programas, da-

lis turi išaugti nuo 10 proc. (2016 m.) iki 45 proc. (2020 m.). Mokinių, ku-

rie mokosi pameistrystės forma vykdant pirminį mokymą, dalis turi kisti

nuo 2,3 proc. (2016 m.) iki 30 proc. (2020 m.). Minimi strateginiai sieki-

niai rodo, kad profesinėms mokykloms jau dabar yra būtina pertvarkyti

21

mokymo programas dualinio profesinio rengimo modelio principų pag-

rindu, o aukštosioms mokykloms, kurios rengia profesijos pedagogus, kurti

ir įgyvendinti pameistrių rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo programas.

Galiausiai, apibendrinus šiame skyriuje identifikuotus profesijos pe-

dagogų veiklos turinio ypatumus pastaruoju laikotarpiu, galima apibrėžti

profesijos pedagogų veiklos turinio problemų lauką, kuris parodytas 1.2 pa-

veiksle.

▪ Kinta darbo pobūdis

▪ Reikalinga aukšta kvalifikacija

▪ Daugėja suaugusiųjų dirbančiųjų

▪ Didėjanti migracija

▪ Darbo tarptautiškumas

▪ Z kartos santykis su informacinėmis

technologijomis

▪ Mokinių ir mokytojų informacinių techno-

logijų naudojimo kompetencijų atotrūkis

▪ Mokinių psichologiniai sutrikimai

▪ Dominuojančios hedonistinės, pragmatiš-

kos mokinių vertybės

▪ Žemas jaunimo aktyvumas

DARBO POBŪDŽIO KAITA MOKINIO ASMENYBĖ IR PATIRTIS

PROFESIJOS MOKYTOJO

IDENTITETAS

SĄVEIKOS METODOLOGIJA IR

EDUKACINĖS TECHNOLOGIJOS

▪ Pedagoginis pašaukimas

▪ Profesijos mokytojo karjeros

prestižas

▪ Pedagogo asmenybės struk-

tūra

▪ Prasminga karjera sistemoje

„Žmogus – žmogus“

▪ Socialinio konstruktyvizmo ir konekty-

vizmo metodologinė pozicija

▪ Vertybinio ugdymo kognityvinės, juslinės

afektinės profesijų pažinimo formos

▪ Pažinimo dualizmas

▪ Patirtinis mokymasis

1.2 pav. Profesijos pedagogų veiklos turinio problemų laukas

PROFESIJA

(mokymo turinys)

PROFESIJOS PEDAGOGAS

MOKINYS

22

1.2 pav. parodyto profesijos pedagogų veiklos turinio problemų

lauko pagrindu toliau yra vystomi šios monografijos teoriniai ir empiri-

niai tyrimai.

1.2. PROFESIJOS PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJŲ

SĄRANGA

Šiame skyriuje nagrinėjami Lietuvos profesijos pedagogams

keliami kvalifikaciniai reikalavimai jų profesinės veiklos turinio kaitos

aspektu. Analizė grindžiama sąsajų ir dermės paieškomis tarp kvalifika-

cinių reikalavimų ir profesijos pedagogų rengimo modelių, profesinės

veiklos kompetencijų, kvalifikacinių kategorijų ir kvalifikacijos tobuli-

nimo sistemos. Atliekant analizę, vadovautasi šios srities teisine baze, at-

sižvelgta į Švietimo ir mokslo ministerijos leidiniuose nagrinėtas pana-

šias problemas bei 2010–2014 m. Ugdymo plėtotės centro vykdytus

„Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo ir perkvalifikavimo sistemos plėtros“

projektus (http://www.upc.smm.lt/projektai/perkva/ ir http://www.upc.

smm.lt/projektai/pkt/).

1.2.1. Kvalifikacinių reikalavimų profesijos pedagogams

dermė su jų rengimo modeliais

Lietuvoje mokytojo profesija yra reglamentuojama valstybės (Lietu-

vos Respublikos reglamentuojamų profesinių kvalifikacijų pripažinimo

įstatymas, 2008). Įstatymo įgyvendinamieji teisės aktai apibrėžia kvalifi-

kacinius reikalavimus pedagogams, jų rengimą ir kvalifikacijos tobulinimą.

Mūsų šalies profesinio mokymo įstaigose dirbti profesijos mokytoju

turi teisę: a) pedagogas (pedagogo kvalifikaciją apibrėžia Švietimo įstaty-

mas, 2011), b) asmuo, įgijęs aukštąjį (aukštesnįjį, įgytą iki 2009 metų, ar

http://www/

23

specialųjį vidurinį, įgytą iki 1995 metų) išsilavinimą, bet neturintis peda-

gogo kvalifikacijos, c) asmuo, baigęs profesinę mokyklą, turintis 3 metų

atitinkamos srities darbo praktiką.

Pedagogo kvalifikacija yra suprantama kaip mūsų šalies teisės

aktų nustatyta tvarka pripažįstama asmens turimų kompetencijų arba

profesinės patirties ir turimų kompetencijų, reikalingų mokiniams ug-

dyti, visuma (Švietimo įstatymas, 2011). Lietuvos Respublikos švietimo

įstatyme siekiant apibūdinti asmenis, dirbančius ugdymo institucijose,

vartojamos mokytojo ir pedagogo sąvokos. Esminis šių sąvokų skirtu-

mas – formalios pedagoginės kvalifikacijos (ne)turėjimas. Mokytoju gali

dirbti bet kuris asmuo, „ugdantis ir mokantis mokinius pagal formaliojo

ir neformaliojo švietimo programas“, o pedagogu – asmuo, įgijęs valsty-

bės nustatytą išsilavinimą ir pedagogo kvalifikaciją. Atrodytų, kad moky-

tojui nekeliami aukštesni kvalifikaciniai reikalavimai. Tačiau mokytojo

sąvoka šiame įstatyme vartojama platesne prasme: ji taikoma ir tiems

mokykloje dirbantiems asmenims, kurie yra įgiję kitos srities (ne peda-

goginį) išsilavinimą, turi atitinkamos darbo patirties ir minimalių peda-

goginių bei psichologinių žinių, ir (arba) tiems, kurie dirba ir studijuoja

aukštojoje mokykloje pagal įvairias pedagogų rengimo programas.

Taigi profesijos mokytojams nekeliamas reikalavimas turėti peda-

gogo kvalifikaciją – užtenka pedagoginės kompetencijos, kuri įgyjama iš-

klausius 120 val. apimties pedagoginių ir psichologinių žinių kursą. Vado-

vaujantis naująja Švietimo įstatymo redakcija (2011), visiems, dirbantiems

profesijos mokytojais, privaloma išklausyti šį kursą, o nuo 2014 metų visi,

ketinantys dirbti profesijos mokytojais, turi būti įgiję pedagoginių ir psi-

chologinių žinių minimumą dar prieš įsidarbindami mokykloje.

Profesinio mokymo įstatyme (2007), Reikalavimų mokytojų kvali-

fikacijai apraše (2014) reikalaujama, kad profesijos mokytojas arba kan-

didatas į profesijos mokytojus atitiktų ne tik Švietimo įstatyme, bet ir

profesinio mokymo programose nustatytus dalykinio pasirengimo (daly-

kinės kvalifikacijos) reikalavimus. Profesijos mokytojo dalykinę kompe-

tenciją patvirtina atitinkamos srities kvalifikacinis diplomas.

24

Kitaip tariant, profesijos mokytojams keliami reikalavimai būti

kvalifikuotam pasirinktos profesinės veiklos srityje ir turėti pedagogo

kompetenciją (ir (arba) kvalifikaciją) liudijantį dokumentą (1.3 pav.).

Pedagogo (profesinė) kompetencija ir (arba) kvalifikacija

LR švietimo ir mokslo ministro nustatytas pedagoginių ir psichologinių žinių

kursas

(nuo 2014 m. visiems profesijos mokytojams privalomas išklausyti iki darbo

mokytoju pradžios) arba

aukštasis pedagogikos srities išsilavinimas

Dalykinė (technologinė) kvalifikacija

aukštasis (aukštesnysis, įgytas iki

2009 m., ar specialusis vidurinis,

įgytas iki 1995 m.) išsilavinimas

arba profesinė kvalifikacija

(baigta profesinė mokykla),

vidurinis išsilavinimas ir 3

metų darbo praktika atitin-

kamoje srityje

1.3 pav. Reikalavimai profesijos mokytojų kvalifikacijai

Pagal Švietimo įstatymą, 2011; Reikalavimų mokytojų kvalifikacijai aprašą, 2014

Dalykinę ir pedagoginę kvalifikacijas galima įgyti studijuojant ly-

giagrečiuoju arba nuosekliuoju būdais. Pirmuoju pedagogų rengimo būdu

tiek dalykinis, tiek profesinis pedagogo rengimas vyksta tuo pačiu metu

integruotose, gretutinėse, laipsnio nesuteikiančiose studijose; nuosek-

liuoju pedagogų rengimo būdu pedagogo profesinis rengimas vyksta po

dalykinio pasirengimo (Pedagogų rengimo reglamentas, 2012).

Mūsų šalyje profesijos mokytojai rengiami nuosekliuoju būdu.

Buvo bandyta teoriškai pagrįsti profesijos pedagogų lygiagretųjį rengimo

modelį profesinio kryptingumo universitetuose, kai įgyjant profesiją

kartu studijuojami pedagogikos ir psichologijos moduliai. Pasak modelio

autorės, taip formuojama profesinė sąmonė, profesijai reikšmingos ver-

tybės, saviti veiklos stereotipai (Adamonienė, 2003, 27). Tačiau 2010 m.

(nauja redakcija – 2012 m.) patvirtinus Pedagogų rengimo reglamentą,

25

buvo aiškiai nustatyti pedagogų rengimo būdai ir studijų vykdymo reika-

lavimai. Gretutinių studijų programos gali būti realizuojamos tik tada, jeigu

aukštoji mokykla vykdo bent vieną akredituotą laipsnį suteikiančią peda-

gogams rengti skirtą pirmosios pakopos programą arba laipsnio nesutei-

kiančią pedagoginių studijų programą, jeigu studentai pasirenka pedago-

gines studijas kaip gretutinės krypties studijoms prilyginamą pedagoginių

studijų modulį. Gretutinės studijos, siekiant įgyti du diplomus, nėra leng-

vos: reikia atlikti ir pasirinkto dalyko, ir pedagoginę praktikas, parengti ir

apginti du baigiamuosius darbus. Šiuo metu atviroje informavimo, konsul-

tavimo ir orientavimo sistemoje (AIKOS) užregistruotos gretutinių studijų

programos labiau skirtos parengti bendrųjų dalykų mokytojus. Studijų

programų, orientuotų į technologinių dalykų studijas, jas derinant su pe-

dagoginėmis, nėra. Pastebima, kad pedagoginės gretutinės studijos nesu-

laukia stojančiųjų, jų realizavimas yra problemiškas. Labiau pasiteisina

nuoseklusis profesijos mokytojų rengimo būdas (1.4 pav.). Tuo labiau, kad

apsisprendimas tapti profesijos mokytoju dažnai ateina brandesniame as-

menybės raidos etape, jau susipažinus su profesinės veiklos lauku.

1.4 pav. Profesijos pedagogų nuosekliojo rengimo schema

26

Kaip matyti iš 1.4 pav., profesijos mokytojai nuosekliuoju būdu

rengiami gana lanksčiai. Pirmame etape profesinė-dalykinė kvalifikacija

gali būti įgyjama profesinio mokymo arba aukštojo mokslo studijų insti-

tucijose. Reikia pastebėti, kad Lietuvos profesijos mokytojų dalykinė kva-

lifikacija, siejama su pirminiu profesijos įgijimu, yra aukšta. Profesinėje

mokykloje įgytą kvalifikaciją turintys mokytojai 2015 m. sudarė tik

3,8 proc. nuo bendro profesijos mokytojų skaičiaus; turinčių aukštąjį da-

lykinį išsilavinimą buvo 83,5 proc., aukštesnįjį – 12,7 proc. (Lietuvos švie-

timas skaičiais, 2015).

Kitame etape įgyjama pedagoginė kompetencija arba kvalifikacija.

Pradinio pedagoginio pasirengimo – pedagoginės kompetencijos – pa-

kanka baigusiems tiek aukštojo mokslo studijas, tiek profesinį mokymą;

iš pastarųjų dar reikalaujama 3 metų darbo patirties pasirinktoje profesi-

nėje srityje. Norintys įgyti pradinį pedagoginį pasirengimą gali studijuoti

ir vienerių metų trukmės laipsnio nesuteikiančią programą – ją pabaigę

įgis pedagogo kvalifikaciją. Antrosios pakopos universitetinės studijos,

kurias pabaigus suteikiama pedagogo kvalifikacija ir išduodamas eduko-

logijos magistro diplomas, taip pat padeda pasirengti darbui profesinėje

mokykloje. Neturintys pedagoginio pasirengimo, privalo atitikti priė-

mimo į šias studijas reikalavimus, t. y. įgyti minimalių pedagoginių žinių

studijuodami dalinėse (turintiems bakalauro diplomą) ar papildomosiose

(turintiems profesinio bakalauro) studijose. Laipsnio nesuteikiančios ir

nuodugnesnės antrosios pakopos universitetinės studijos, kurių metu

įgyjama pedagogo kvalifikacijai reikalingų žinių ir gebėjimų, taip pat sie-

jamos su kvalifikacijos kėlimu (tęstiniu mokymu) (Abele, Norwig,

Nicolaus, 2009). Kaip rodo patirtis, profesijos mokytojai yra linkę siekti

aukštesnės kvalifikacijos: 2015 m. daugiau nei du trečdaliai (64 proc.) tu-

rėjo pedagogo kvalifikaciją (Lietuvos švietimas skaičiais, 2015).

Nuosekliuoju būdu profesijos mokytojai rengiami daugelyje Euro-

pos šalių: Airijoje, Čekijos Respublikoje, Graikijoje, Kipre, Latvijoje,

Prancūzijoje, Vokietijoje bei Vengrijoje. Kai kuriose šalyse (Suomijoje,

27

Norvegijoje, Slovėnijoje, Ispanijoje) dominuoja lygiagretusis profesijos

mokytojų rengimo būdas, o, pavyzdžiui, Lenkijoje praktikuojami abu.

Tiek nuoseklųjį, tiek lygiagretųjį būdus ar jų abiejų derinį H. Keurulaine-

nas (2014) priskiria prie mokyklinio profesijos mokytojų rengimo mode-

lio. Dualinis arba integruotas modelis būdingas Danijai, Olandijai, iš da-

lies – Jungtinei Karalystei, Belgijai ir kitoms šalims. Pavyzdžiui, Danijoje

profesijos mokytojai rengiami tik magistrantūros studijose, teorinį mo-

kymą derinant su praktiniu mokymu. Olandijoje kiekvieni studijų metai

baigiami pedagogine praktika. Dualinis kvalifikavimo modelis taikomas

Norvegijoje ir Jungtinėje Karalystėje profesijos mokytojams, turintiems

darbo patirties (ten pat, 6).

Taigi mūsų šalyje profesijos mokytojams keliami kvalifikaciniai

reikalavimai dera su jų rengimo būdais: profesinė-dalykinė kvalifikacija

įgyjama trejų–ketverių metų mokymosi ar studijų metu, pedagogo profe-

sinė kompetencija, kurios pakanka profesijos teoriniam ir (ar) prakti-

niam mokymui, – trumpuose pedagoginiuose kursuose. Profesijos peda-

gogų nuoseklusis rengimo modelis yra lankstus ta prasme, kad nors

laipsnio nesuteikiančios ir antrosios pakopos studijos traktuojamos kaip

tęstinis asmens kvalifikavimas, tačiau jos gali tapti ir pirminio pedagogi-

nio pasirengimo etapu. Šio modelio trūkumas – atskirai mokantis dalyko

ir jo didaktikos, gali būti sunkiau ugdytis pedagogines kompetencijas,

mokytojo profesinę tapatybę (Kligienė, 2015).

1.2.2. Profesijos pedagogų kvalifikacinių kategorijų ir

kompetencijų dermė

Pedagogų kvalifikacija yra grindžiama kompetencijomis. Skiria-

mos kognityvinės kompetencijos, apimančios formalųjį ir neformalųjį (nu-

manomą) žinojimą, pagrįstą patirtimi; funkcinės kompetencijos, sujun-

giančios gebėjimus ir technines žinias, ir etinės kompetencijos, grindžia-

mos asmeninėmis savybėmis ir elgsenos modeliais, asmeninėmis ir pro-

28

fesinėmis vertybėmis, požiūriais (Martišauskienė, Gaigalienė, 2007). Eu-

ropiniame lygmenyje pedagogų kognityvinėms kompetencijoms priski-

riamos dėstomo dalyko, edukologijos mokslų pagrindų, asmenybės rai-

dos psichologijos žinios, taip pat žinios apie ugdymo turinį ir jo projekta-

vimą, ugdymo procesą, švietimo politikos kontekstą, institucinius ir or-

ganizacinius aspektus, žinios apie mokinių įtraukimą ir įvairovę, techno-

logijų naudojimą mokyme, grupių procesus ir dinamiką; žinios apie mo-

tyvaciją, vertinimo procesus ir metodus; mokymo(si) teorijų išmanymas.

Pedagogo funkcinės kompetencijos apibūdinamos kaip gebėjimas pla-

nuoti, valdyti ir koordinuoti mokymo procesą, mokymo medžiagos ir

technologijų naudojimo, besimokančiųjų ir jų grupių valdymo, mokymo

tikslų ir procesų pritaikymo skirtingoms besimokančiųjų grupėms, jų

stebėsenos ir vertinimo gebėjimai, taip pat gebėjimas atlikti tyrimus,

rinkti, analizuoti ir interpretuoti duomenis, gebėjimas bendradarbiauti

su kolegomis, mokinių tėvais, socialiniais partneriais ir kt., gebėjimas

mokytis individualiai ir grupėmis, reflektuoti mokymąsi, dirbti skirtin-

guose edukaciniuose kontekstuose. Vertybinės mokytojų pozicijos sup-

rantamos kaip gebėjimas keistis, lankstumas, nuolatinis mokymasis ir

profesinis tobulėjimas, mokinių mokymosi įgūdžių lavinimas, jų pilietiš-

kumo ir demokratinių vertybių ugdymas, taip pat daugiakultūrės įvairo-

vės skatinimas, kritiškas savo veiklos vertinimas, gebėjimas bendradar-

biauti, dirbti komandose ir tinkluose, saviveiksmingumas (European

Commission, 2013, 45–46). Akcentuojamos 3 plačios kompetencijų sritys:

veikimas su kitais, apimantis pedagogines ir psichologines žinias,

besimokančiųjų potencialo vystymą, tarpasmeninius ir bendra-

darbiavimo gebėjimus;

darbas su žiniomis, informacija ir technologijomis, demonstruo-

jantis gebėjimus atkurti, valdyti ir kritiškai analizuoti įvairius in-

formacijos šaltinius, skaitmeninių gebėjimų panaudojimą pedago-

giniame procese;

veikimas bendradarbiaujant visuomenėje rodo pedagogo sugebė-

jimą veikti atsakingai lokalioje švietimo bendruomenėje ugdant

29

besimokančiųjų pilietiškumą, europines vertybes ir atsakomybę,

skatinant jų bendradarbiavimą ir mobilumą, tarpkultūrinį dialogą

ir pagarbą (Caena, 2011).

Pripažįstama, kad pedagogų kompetencijos yra holistinės ir dina-

miškos, todėl bet koks jų skirstymas į tam tikras sritis ir dedamąsias yra

daugiau analitinis, suteikiantis prasmės ir parodantis sąsajas, todėl, kai

kurių autorių manymu, jos neturėtų būti labai detalizuotos (Conway et

al., 2009). Kompetencijos paprastai apibūdinamos profesijos standarte;

jis atlieka daugelį funkcijų: veikia kaip bendrų susitarimų priemonė, nu-

stato bendrų taisyklių laikymąsi, perteikia informaciją, reprezentuoja

tam tikrą idealią pedagogo veiklą ir ją reguliuoja (Carena, 2011). Lietu-

voje profesijos mokytojų kompetencijos pirmą kartą suklasifikuotos ir

apibūdintos 2002 m. Profesijos mokytojo profesijos standarte. Jame ski-

riamos penkios veiklos sritys: 1) asmenybės ugdymo(si); 2) mokymo

proceso planavimo, valdymo ir tobulinimo; 3) profesinio rengimo prog-

ramos projektavimo; 4) mokyklos ir švietimo sistemos plėtojimo; 5) da-

lyko turinio plėtojimo (Martišauskienė, Gaigalienė, 2007). Tačiau šis

standartas nebuvo oficialiai patvirtintas, nors mokslininkai naudojasi šia

klasifikacija atlikdami tyrimus ar ekspertinius vertinimus.

Lietuvoje pedagogų, tarp jų – ir profesijos mokytojų – rengimo bei

kvalifikacijos tobulinimo veikla grindžiama nacionaliniais konceptualiais

ir normatyviniais dokumentais. Mokytojo profesijos kompetencijos ap-

raše (2007) skiriamos keturios pedagogų veiklos kompetencijų grupės:

bendrakultūrė, lemianti sėkmingą veiklą konkrečioje kultūroje; profe-

sinė, reikalinga sėkmingai ugdymo veiklai; bendroji, galima perkelti iš

vienos veikos rūšies į kitą, ir specialioji, paaiškinta lakoniškai, kaip mo-

kytojo veikla konkrečiame ugdymo turinio koncentre (turinyje). Vėliau

patvirtintuose dokumentuose (Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo kon-

cepcijoje, 2012) pateikiamos trys kompetencijų grupės: bendroji, didak-

tinė ir dalykinė. Kaip bendrosios kompetencijos nurodomos vadybinė,

30

kultūrinė, socialinė ir sportinė. Jos apima kai kurias bendrakultūrės kom-

petencijos raiškas. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo koncepcijoje pa-

teiktos kompetencijų klasifikacijos laikosi ir mokslininkai, tyrinėjantys

pedagogų kompetencijas bei jų kaitą (Čiužas, 2013).

2008–2015 m. vykdant projektą „Profesijos mokytojų ir dėstytojų

technologinių kompetencijų tobulinimo sistemos sukūrimas ir įdiegi-

mas“ buvo įvardyta ir plačiau paaiškinta profesijos mokytojų technolo-

ginė kompetencija, kaip mokytojo gebėjimas vykdyti tam tikrą technolo-

ginį procesą: apimanti žinias apie technologinį procesą, gebėjimą atlikti

technologines operacijas, mokėjimą dirbti su įvairiomis medžiagomis ir

technologine įranga (Skebienė, 2013). Taigi profesijos mokytojų techno-

loginę kompetenciją galima tapatinti su specialiosiomis, nurodytomis

Mokytojo profesijos kompetencijos apraše.

Suderinus skirtinguose dokumentuose pateikiamas kompetenci-

jas, galima sudaryti tokią jų struktūrą (1.5 pav.).

1.5 pav. Mokytojo kvalifikacijos struktūra

(pagal Gedvilienė, Laužackas, Tūtlys, 2010)

Mokytojo kvalifikacija

Specialiosios (dalykinės) kompetencijos

Technologinės kompetencijos

Profesinės kompetencijos

Didaktinės kompetencijos

Bendrosios kompetencijos

Bendrosios

(bendrakultūrės)

Funkcinės Kognityvinės Etinės kompetencijos kompetencijos kompetencijos

31

Profesijos standartas ne tik parodo, ką pedagogas turi žinoti ir ge-

bėti, bet ir leidžia spręsti apie jo profesionalumą. Skiriami bendro pobū-

džio, plačiai apibrėžti standartai, kurie paklūsta įvairioms interpretaci-

joms, ir konkretūs, detaliai nusakantys veiklos turinį ir jo atlikimą

(Thrupp, 2006). Mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų atestacijos

nuostatai (2008) demonstruoja konkretų ir detalų pedagogų veiklos re-

guliavimą, leidžiantį priimti tam tikrus sprendimus: vertinamos trys

veiklos sritys (ugdomosios veiklos tikslingumas, veiksmingumas ir re-

zultatyvumas; bendravimas, bendradarbiavimas ir veikla institucijos

bendruomenėje; asmeninis profesinis tobulėjimas), kurių kiekvieną api-

būdina tam tikri kriterijai ir požymiai; nurodomi ugdomosios veiklos re-

zultatai ir faktai, pagrindžiantys atitinkamų kriterijų realizavimą konkre-

čiame didaktiniame procese.

Įvertinus profesijos mokytojų kompetencijas ir praktinę veiklą,

profesijos pedagogai gali turėti vieną iš 4 kvalifikacinių kategorijų: mo-

kytojo, vyresniojo mokytojo, mokytojo metodininko arba mokytojo eks-

perto (žr. 1.1 lentelę).

Vienas iš svarbesnių kriterijų aukštesnei kvalifikacinei kategorijai

įgyti – darbo stažas, tačiau to nepakanka. Mokytojas, pretenduojantis į

aukštesnę kvalifikacinę kategoriją, turi būti aktyvus ir kūrybingas ug-

dymo proceso dalyvis, organizuojantis, analizuojantis ir diegiantis šiuo-

laikinius didaktikos principus ir metodus, netgi – savitų ugdymo(si) stra-

tegijų autorius (eksperto kvalifikacijai), besidalijantis savo patirtimi. Rei-

kalavimuose pedagogų kvalifikacinėms kategorijoms galima stebėti tam

tikrą kompetencijų vystymosi (arba „auginimo“) procesą: nuo nuolatinio

žinių atnaujinimo, mechaniško ugdymo proceso eksplikavimo ir jo meto-

dinio aprūpinimo iki tiriamosios veiklos, refleksijos, kritinio mąstymo,

tarpdalykiškumo ir kūrybiško naujų idėjų taikymo.

32

1.1 lentelė. Reikalavimai profesijos mokytojų kvalifikacinėms

kategorijoms

1. Mokytojo kvalifikacinė

kategorija

2. Vyresniojo mokytojo

kvalifikacinė kategorija

Aukštasis, aukštesnysis (specia-

lusis vidurinis, įgytas iki 1995 m.) ar

vidurinis išsilavinimas

Pedagogo kvalifikacija (dalyko

mokytojui); profesijos mokytojui, ne-

turinčiam pedagogo kvalifikacijos, –

išklausyti LR švietimo ir mokslo mi-

nistro nustatyta tvarka pedagoginių-

psichologinių žinių kursai

Ne trumpesnis kaip dvejų metų

dalyko mokymo (pareigybės) darbo

stažas

Nuolatinis kvalifikacijos tobuli-

nimas




Pedagogo kvalifikacija (dalyko

mokytojui); profesijos mokytojui –

išklausyti LR švietimo ir mokslo mi-

nistro nustatyta tvarka pedagoginių-

psichologinių žinių kursai

Ne trumpesnis kaip ketverių pas-

kutinių metų dalyko mokymo (pa-

reigybės) darbo stažas

Gebėjimas gerai organizuoti ir

analizuoti ugdymo, mokymo ir mo-

kymosi procesą

Nuolatinis savo žinių atnaujini-

mas

Aktyvus dalyvavimas metodinėje

veikloje

Gerosios pedagoginio darbo pa-

tirties skleidimas savo institucijoje.

3. Mokytojo metodininko


4. Mokytojo eksperto





Mokomojo dalyko (pareigybės)

ir pedagogo kvalifikacija; profesijos

mokytojui – išklausyti LR švietimo

ir mokslo ministro nustatyta tvarka

pedagoginių-psichologinių žinių kur-

sai

Aukštasis išsilavinimas

Mokomojo dalyko (pareigybės) ir

pedagogo kvalifikacija; profesijos

mokytojui – išklausyti LR švietimo ir

mokslo ministro nustatyta tvarka pe-

dagoginių-psichologinių žinių kursai

Ne trumpesnis kaip šešerių pa-

skutinių metų dalyko mokymo (pa-

reigybės) darbo stažas

33

Ne trumpesnis kaip penkerių

paskutinių metų dalyko mokymo

(pareigybės) darbo stažas

Gebėjimas puikiai organizuoti ir

analizuoti ugdymo, mokymo ir mo-

kymosi procesą, pedagogines situa-

cijas

Šiuolaikinių didaktikos principų

ir metodų diegimas; nuolatinis žinių

atnaujinimas

Ugdymo projektų rengimas

Aktyvus dalyvavimas metodinėje

veikloje


tirties skleidimas savo institucijoje

ir regione

Gebėjimas profesionaliai organi-

zuoti ir analizuoti ugdymo, mokymo

ir mokymosi procesą

Pedagoginių situacijų, naujų mo-

kymosi strategijų tyrinėjimas ir tai-

kymas

Savo veiksmingų mokymosi stra-

tegijų kūrimas

Ugdymo projektų, mokymo, mo-

kymosi bei metodinių priemonių

rengimas


tirties skleidimas institucijoje, re-

gione ir šalyje

Šaltinis: Mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų (išskyrus psichologus) atestacijos

nuostatai, patvirtinti LR švietimo ir mokslo ministro 2008 m. lapkričio 24 d. įsakymu

Nr. ISAK-3216

Vieni kritikuoja mokytojų profesinės veiklos standartus, teigdami,

kad keliami reikalavimai neatsižvelgia į pedagoginio proceso pobūdį, jo

kontekstą ir mokytojo asmenybės ypatumus. Tačiau dauguma teigiamai

vertina profesinės veiklos standartus, kaip kokybės, pedagoginės prakti-

kos veiksmingumo, mokytojo tobulėjimo ir aktyvumo priemones (Caena,

2011, 13–14).

Išnagrinėjus kompetencijų ir kvalifikacinių kategorijų sąsajas,

lieka neaišku, kaip kompetencijos ir jų lygiai siejasi su mokytojų kvalifi-

kacinėmis kategorijomis. Be to, reikalavimuose skirtingoms kvalifikaci-

nėms kategorijoms akcentuojamos pedagoginės veiklos kompetencijos,

o technologinės – dalykinės kompetencijos siejamos su dalyko mokymo

(pareigybės) darbo stažu. Todėl galima teigti, kad kvalifikacinės katego-

rijos menkai dera su profesijos pedagogų kompetencijų struktūra.

34

1.2.3. Profesijos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo (PKT)

sistemos dermė su kvalifikacijomis ir kompetencijomis

Profesijos pedagogų kvalifikacijos tobulinimas suprantamas kaip

neformalusis švietimas ir savišvieta, kuriais siekiama įgyti, plėtoti profe-

sinei veiklai reikalingas kompetencijas (Profesijos mokytojų kvalifikaci-

jos tobulinimo nuostatai, 2007). Kaip teigia R. Laužackas ir kt. (2008),

kvalifikacijos tobulinimo tikslai yra dvejopi: profesinis prisitaikymas ir

profesinis augimas. „Profesinio prisitaikymo bruožas – reaguoti į pasikei-

tusius kvalifikacinius reikalavimus, kai sprendžiamas prieštaravimas

tarp mokytojui išaugusių reikalavimų ir jo pasirengimo“ (ten pat, 31).

Profesinio augimo kvalifikacijos tobulinimas įgalina judėti „horizonta-

liai“ (veikla susijusi su profesiniu specializavimusi) arba „vertikaliai“

(veikla susijusi su pareigų, reikalaujančių naujų mokėjimų, užėmimu),

t. y. vykdyti tas veiklos funkcijas, kurias atitinka papildomai įgytos kvali-

fikacijos (Gedvilienė, Laužackas, Tūtlys, 2010).

Atrodytų, kad profesijos pedagogai turėtų būti suinteresuoti ates-

tuotis kuo aukštesnei kvalifikacinei kategorijai pagal pedagoginio darbo

(dėstomojo dalyko) sritį, nes tai rodo siekį atitikti augančius aplinkos rei-

kalavimus. Be to, nuo kvalifikacijos lygio priklauso materialinis atlygis už

darbą (kiti darbo užmokesčio veiksniai: pedagoginis darbo stažas, išsila-

vinimas, darbo krūvis), aukštesnis statusas ir prestižas. 2014–2015 m.

keturioms kvalifikacinėms kategorijoms buvo atestuoti 71,79 proc. pro-

fesijos mokytojų. Didžioji dauguma jų turi vyresniojo mokytojo

(43,27 proc.) kvalifikacinę kategoriją, panašus skaičius – mokytojo

(13,21 proc.) ir mokytojo metodininko (14,01 proc.) kvalifikaciją, tik ne-

daugelis – mokytojo eksperto (1,3 proc.) kvalifikaciją. Daugiau kaip pusė

(52,28 proc.) atestuotų profesijos mokytojų dirba mokykloje 15 ir dau-

giau metų. Galbūt motyvavimo aukštesnei kategorijai sistema nėra nuo-

sekli ir pakankama – dauguma pedagogų tenkinasi vyresniojo mokytojo

kvalifikacine kategorija. Tačiau šie statistiniai duomenys suponuoja ir

35

kitą prielaidą, kad didžioji dauguma mokytojų renkasi profesinį prisitai-

kymą vietoje profesinio tobulėjimo. Gedvilienė ir kt. (2010) pastebi, kad

kvalifikacijos tobulinimui esant orientuotam į prisitaikymą prie kintan-

čių sąlygų, jis nedaro įtakos teigiamiems karjeros pokyčiams, nes tam rei-

kalinga ir aktyvi asmeninė pozicija. Taigi, galima teigti, kad kvalifikacijos

tobulinimas nulemtas dviejų pagrindinių veiksnių: išorinės būtinybės,

t. y. aplinkos keliamų reikalavimų, ir paties asmens vidinės motyvacijos,

apsisprendimo, sąmoningo suvokimo kryptingai siekti karjeros ir ją pla-

nuoti (Gevilienė ir kt., 2010, 16).

Šalyje sukurta gana aiški ir nuosekli pedagogų kvalifikacijos tobu-

linimo sistema, kuri nuosekliai pratęsia pedagogo rengimą, pradėtą aukš-

tojoje mokykloje. Įstatymu įteisintas pedagogo kvalifikacijos kėlimas, nu-

rodoma būtina jo trukmė, galimos formos, finansavimo šaltiniai ir kt.

(Švietimo įstatymas, 2011), įvairūs PKT būdai ir formos, apibūdinti pro-

ceso dalyviai ir jų funkcijos, atsakomybės ribos. Profesinio mokymo ins-

titucijoms numatyta prievolė sudaryti sąlygas mokytojams ir kitiems

profesinio mokymo procese dalyvaujantiems asmenims tobulinti savo

kvalifikaciją (Profesinio mokymo įstatymas, 2007). Pedagogų kvalifikaci-

jos tobulinimo koncepcijoje (2012) pabrėžiama siekiamybė užtikrinti

dermę tarp individualių pedagogo, švietimo įstaigos ir nacionalinių po-

reikių:

1. Individualūs pedagogo profesinio tobulinimosi poreikiai suvokiami

kaip galimybė realizuoti asmeninius gebėjimus, polinkius bei sie-

kius, įveikti problemas, kurios yra kliūtis geresniems profesinės

veiklos rezultatams ir pasitenkinimui darbu.

2. Ugdymo institucijos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo poreikiai

suvokiami kaip galimybė darbuotojams įgyti stokojamas kompe-

tencijas, svarbias darniai įstaigos veiklai ir jos bendruomenės išsi-

keltiems uždaviniams įgyvendinti.

36

3. Nacionaliniai pedagogų kvalifikacijos tobulinimo poreikiai suvo-

kiami kaip galimybė įvesti naujus dalykus, programas, temas, tech-

nologijas, skleisti svarbias pilietines ir tautines nuostatas, organi-

zuoti grėsmių ugdytinių sveikatai prevenciją.

Šiuo metu Lietuvoje veikia decentralizuota pedagogų kvalifikacijos

tobulinimo sistema. Tai reiškia, kad mokytojų kompetencijų tobulinimo

prioritetai nustatomi konkrečios mokyklos lygmeniu, mokytojams įsi-

vertinus savo individualius tobulinimosi poreikius. Dauguma Lietuvos

pedagogų PKT sistemos decentralizaciją vertina teigiamai, nors yra įvar-

dijamos ir teigiamos, ir neigiamos šio reiškinio pusės. Teigiamais aspek-

tais laikoma didesnė pasiūla, pasirinkimo galimybės, patogus laikas ir

mokymo(si) vieta, bendruomeniškumo stiprėjimas, galimybės reikštis

individualiai iniciatyvai. Negebėjimas suvaldyti atsiradusią pasiūlą, mo-

kymų kokybę, sistemiškumo, informacijos apie PKT galimybes trūkumas,

susilpnėję tarpinstituciniai ryšiai tarp švietimo centrų ir aukštųjų mo-

kyklų laikomi neigiamais šio proceso aspektais (Skebienė, 2015). Nema-

žai trūkumų pastebima ir mokytojų technologinių kompetencijų kėlimo

srityje:

planuojant mokyklos lygmeniu dažnai ignoruojami ūkio sektorių

poreikiai šalies mastu;

mokyklos plane siekiama patenkinti tik jos mokytojų poreikius ir

neatsižvelgiama į kitų mokyklų mokytojų poreikius;

mokykla, sudariusi savo planą, yra priversta pati ieškoti galinčių jį

įgyvendinti kvalifikacijos tobulinimo institucijų, o šios, kaip mi-

nėta, teikia pirmenybę pedagoginių ir bendrųjų kompetencijų to-

bulinimui;

mokyklos lygmeniu įtraukti į mokytojų technologinių kompeten-

cijų tobulinimą įmones yra sunku, nes įmonių vadovų motyvacija

priimti mokytis mokytojus yra labai menka (Profesijos mokytojų

rengimo galimybės, jų kvalifikacijos tobulinimas, 2013).

37

Kvalifikacijos tobulinimo programas įgyvendina švietimo ir

mokslo ministro nustatyta tvarka akredituotos kvalifikacijos tobulinimo

įstaigos: savivaldybėse veikiančios švietimo pagalbos tarnybos, švietimo

centrai, mokytojų švietimo centrai, pagalbos mokiniui, mokytojui ir mo-

kyklai centrai, taip pat aukštųjų mokyklų tęstinių studijų institucijos, vie-

šosios įstaigos, nevyriausybinės organizacijos ir privačios institucijos.

2015 m. šalyje iš viso veikė 66 akredituotos pedagogų kvalifikacijos to-

bulinimo institucijos (Skebienė, 2015). Profesijos mokytojų kvalifikacijos

tobulinimo srityje 2014 m. buvo akredituotos tik 2 institucijos – Šiaulių

universiteto Tęstinių studijų institutas ir Kvalifikacijų ir profesinio mo-

kymo plėtros centras (LR švietimo ir mokslo ministro 2014 m. spalio 21 d.

įsakymas Nr. V-945).

Įvairių švietimo paslaugų teikėjų siūlomos programos turi atitikti

ŠMM nustatytus prioritetus ir būti akredituotos pagal nustatytas pro-

cedūras. Profesijos mokytojų kvalifikacijos tobulinimo prioritetu 2015–

2016 m. patvirtintas profesinių ir specialiųjų kompetencijų tobulinimas

sektoriniuose mokymo centruose ir inovatyviose įmonėse. Teikiant ak-

redituoti profesijos mokytojų kvalifikacijos tobulinimo programas papil-

domai turi būti pateiktas atitinkamos ūkio šakos ekspertų grupės prita-

rimas įgyjamoms dalykinės srities kompetencijoms (Kvalifikacijos tobu-

linimo programų akreditavimo tvarkos aprašas, 2007).

Lokaliame lygmenyje tiek profesinio mokymo institucija, tiek

konkretus mokytojas yra vienodai atsakingi už kvalifikacijos tobulinimą;

nuo individualių pedagogo asmenybės savybių priklauso pasirenkami

kvalifikacijos tobulinimo būdai ir formos. Naujoje Pedagogų kvalifikaci-

jos tobulinimo koncepcijoje (2012) įteisinta kvalifikacijos tobulinimo

formų ir veiklų įvairovė, sudaranti sąlygas visapusiam profesiniam mo-

kytojų tobulėjimui (žr. 1.2 lentelę). Pavyzdžiui, kaip kvalifikacijos tobuli-

nimo forma įteisinamas kolegialus dalijimasis patirtimi (metodinės gru-

pės, dalykinės asociacijos, atvirosios pamokos), mokytojo mokslinė, kū-

rybinė, socialinė, visuomeninė veikla.

38

1.2 lentelė. Profesijos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo formos ir būdai

PKT formos ir būdai

Pagal

apimtis

Organizacinė partnerystė

(mokyklų tinklai, nuotolinis

mokymas, profesinio tobulė-

jimo mokyklos, stovyklos ir

kt.)

Mažos grupės / individu-

ali veikla (atviros / meist-

riškumo pamokos, semina-

rai, kursai, metodinių būre-

lių veikla, konsultacinė

veikla, savišvieta ir kt.)

Pagal nova-

toriškumą Tradiciniai (projektinė veikla,

pamokų stebėjimas, pedagogi-

nės veiklos tyrimas, edukacinė

išvyka, konsultavimas(is), me-

todinių grupių veikla, kursai,

seminarai, konferencijos, aka-

deminės studijos ir kt.)

Netradiciniai (mentorystė,

stažuotė, mokslinė veikla,

praktikumas, metodinė diena

ir kt.)

Pagal veiklos

pobūdį

Veiklinimas (mokyklų tink-

lai, stažuotė, pradedančio pe-

dagogo stovykla)

Konsultacinė veikla

(mentorystė, supervizija,

ugdomasis konsultavimas)

Mokymasis / savišvieta

(mokomieji renginiai, stebė-

jimas / vertinimas; savival-

dus mokymasis ir kt.)

Tiriamoji veikla (dalyva-

vimas raidos / tobulinimo

procesuose (projektų gru-

pės); studijų grupės / prob-

lemų formulavimas / ugdo-

mosios veiklos tyrimas ir

kt.)

Siekiantys savo karjerą derinti su ugdymo institucijos tikslais,

rinksis įvairias organizacinės partnerystės formas, t. y. dalyvavimą mo-

kyklų tinkluose, distanciniame mokyme, stažuotėse, profesinio tobulė-

jimo stovyklose ir pan. Profesijos pedagogams, labiau orientuotiems į as-

meninę karjerą, tikėtina, priimtinesnės individualios ar mažų grupių kva-

lifikacijos kėlimo formos: įvairūs konsultacinės veiklos būdai ir kolegia-

lus mokymasis, metodinė veikla ir kitų pamokų stebėjimas, seminarai,

kursai, mokslinė veikla ar mažų grupių projektinė veikla. Aptariamos ir

siūlomos naujos kvalifikacijos tobulinimo formos, tokios kaip ilgalaikės

39

ir trumpalaikės stažuotės, kūrybinės atostogos, konsultacinė veikla (su-

pervizija, ugdomasis konsultavimas / vadovavimas, mentorystė), para-

mos kolegai modelis (tarpusavio ugdomasis konsultavimas) ir t .t.

2008 m. atlikto pedagogų kvalifikacijos tobulinimo poreikių ty-

rimo rezultatai parodė, kad dauguma šalies pedagogų linkę rinktis for-

malius dalyvavimo kvalifikacijos tobulinime būdus, mokytojai gana gerai

vertina savo turimas kompetencijas. Tačiau neatmetama prielaida, kad

mokymosi metodai, tikslai, taikymo galimybės suprantamos pernelyg ri-

botai, „tradiciškai“ (Laužackas ir kt., 2008). Ugdymo plėtotės centro

2011 m. inicijuoti mokytojų kvalifikacijos tobulinimo tyrimai atskleidė,

kad dažniausiai mokytojams siūlomos tradicinės kvalifikacijos tobuli-

nimo formos – mokymai ir seminarai – laikomos veiksmingomis tik tais

atvejais, kai pagrindinis jų tikslas tėra perteikti informaciją mokytojams.

Tačiau mokymai ir seminarai neturi didelės vertės tobulinant mokytojų

praktinius įgūdžius dėl didelio dalyvių skaičiaus, besikartojančio mo-

kymų turinio ir tam tikro „moralinio“ formų „nusidėvėjimo“. Šios aplin-

kybės netiesiogiai formuoja mokytojų „persisotinimo“ jausmą, kuris

kartu kuria „visko žinojimo“ iliuziją ir mažina mokytojų norą tobulėti

(Skebienė, 2015). Šio tyrimo rezultatus paremia 2016 m. atliktas peda-

gogų kvalifikacijos tobulinimo auditas. Jo išvadose skelbiama, kad peda-

gogai renkasi pačius neefektyviausius būdus tobulinti kvalifikaciją (t. y.

vienos dienos ar 6 val. renginius); ne visuomet vertinamas mokomųjų

renginių naudingumas ir grįžtamasis ryšys; mokyklos nepakankamai

vertina pedagogų kvalifikacijos metu įgytų kompetencijų pritaikymą

praktikoje, nesieja su ugdymo rezultatais (Pedagogų kvalifikacijos tobu-

linimas: valstybinio audito ataskaita, 2016, 7).

2014 m. buvo pabandyta įvertinti šių inovatyvių mokymų – stažuo-

čių, supervizijų, paramos kolegai modelių, trumpų mokymų – efekty-

vumą, veiksmingumą, naudingumą, įgytų kompetencijų pritaikymą prak-

tikoje ir kvalifikacijos tobulinimo perspektyvas. Pasak tyrimo autorių,

inovatyvūs mokymai atitiko mokymų dalyvių kvalifikacijos tobulinimo

40

perspektyvas bei lūkesčius, mokytojai ir ateityje yra linkę rinktis būtent

inovatyvius mokymus ar jų derinius su tradiciniais metodais (Brazienė ir

kt., 2014, 129–130). Kaip profesinio tobulėjimo spragas pedagogai nu-

rodė psichologinių, organizacinių ir teisinių žinių trūkumą, gebėjimų

dirbti su nemotyvuotais ir specialiųjų poreikių vaikais, su mokinių tėvais

stygių, kompetencijų, susijusių su dėstomu dalyku ir pamokų vedimu,

psichologinio klimato kūrimu, reikalingumą (ten pat, 130–131).

Taigi sukurtos PKT sistemos sąsajas su pedagogų kvalifikacinių ka-

tegorijų nustatymu silpnina pačių pedagogų asmeninė pozicija, apibūdi-

nama prisitaikymu prie aplinkos sąlygų. Kita vertus, PKT sistemoje neiš-

laikyta pusiausvyra tarp pedagoginių ir technologinių kompetencijų to-

bulinimo, technologinėms kompetencijoms skiriamas menkesnis dėme-

sys. Metai iš metų nesikeičiantys pedagogų mokymo būdai ir formos,

nors tyrimais įrodytas mažas jų veiksmingumas, taip pat abejonių kelian-

tys kai kurių užsakomųjų tyrimų rezultatai nedidina šios sistemos pat-

rauklumo.

Apibendrinus skyriaus medžiagą, galima pastebėti, kad:

kvalifikaciniai reikalavimai profesijos mokytojams dera su nuo-

sekliuoju jų rengimo modeliu, kuris užtikrina pakankamą lanks-

tumą profesinėms didaktinėms kompetencijoms įgyti;

kvalifikacinės kategorijos nėra susietos su profesijos pedagogo

kompetencijų modeliu;

sukurta pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema menkai užtik-

rina profesijos mokytojų technologinių kompetencijų tobulinimą,

o pedagoginių didaktinių kompetencijų tobulinimas apsiriboja

dažniausiai formaliais būdais ir ne itin veiksmingomis mokymo

formomis. PKT sistemos dermę su kvalifikaciniais lygiais silpnina

pačių pedagogų asmeninės pozicijos.

41

1.3. PROFESIJOS PEDAGOGŲ ASMENYBĖS SVARBA

PROFESINIO UGDYMO TURINIUI

Profesinio ugdymo turinio kokybės taksonomija parodė, kad svar-

biausi kokybiško realaus didaktinio proceso komponentai yra tiesiogiai

susiję su profesijos pedagogo asmeniu ir jo asmenybe. Ypač tai aktualu

ugdymo turinį realizuojant konstruktyvistinės pedagogikos principų

lygmeniu, kai pedagogas klasėje ar už jos ribų atlieka kur kas daugiau

profesinių vaidmenų bei ugdymo proceso funkcijų nei anksčiau. Anot

P. Živkovic (2013), analizuojant pagrindinių pedagogo vaidmenų raidą,

išryškėja perėjimas nuo žinių perteikėjo link pagalbininko mokymo pro-

cese vaidmens. Be to, keičiantis visuomenės požiūriui į mokymo, moky-

mosi bei mokytojo vaidmenis didaktiniame procese vis dažniau keliamas

„gero“ mokytojo klausimas ir problema. Todėl mokslininkai S. Chong

(2011), W. L. M. Komba ir kt. (2013), D. Beijaardas ir kt. (2000) skatina

tyrinėti bei analizuoti tuos mokytojų profesinio tapsmo psichologinius

dėsningumus, kurie lemia gerus pedagoginės veiklos rezultatus.

Švietimo vadybininkai, apibūdindami profesijos pedagogų veiklai

būdingas kompetencijas, struktūriškai vertina įvairias ugdymo turinio

veiklas ir skiria bendrąsias (kultūrines), specialiąsias (dalyko) bei peda-

gogines ir didaktines pedagogo kompetencijas (Mokytojo profesijos

kompetencijos aprašas, 2007; Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo kon-

cepcija, 2012; Pedagogo profesijos kompetencijų aprašas, 2015). O psi-

chologai minimas kompetencijas apibūdina kaip pedagogo profesinės

raiškos visumą, kuri sujungia tiek didaktinės, tiek dalykinės, tiek kultūri-

nės raiškos komponentus. Tokiu būdu parodomi pedagogų siekiniai ir

įsipareigojimas tam tikriems profesinės raiškos standartams ir jų gebėji-

mas augti bei tobulėti savo profesinėje srityje (Commonwealth Secreta-

riat, 2012; Komba ir kt., 2013). Anot W. L. M. Komba ir kt. (2013), į vieną

visumą visus profesinės raiškos procesus sujungia profesinio identiteto

42

kategorija. Pastarąja, pasak A. Epsteino (1978, 101), „asmuo siekia integ-

ruoti savo įvairius statusus, vaidmenis ir skirtingas patirtis į darnų savęs

vaizdą“.

Eudemonistinėje profesijos pedagogo veiklos turinio vertinimo

pozicijoje pedagogo profesinis identitetas akcentuojamas pirmiausia dėl

veiklos prasmės jausmo atsiradimo (Chong, 2011; Day et al., 2006), savi-

veiksmingumo (Day et al., 2006; Yamin-Ali, Pooma, 2012) ir veiklos mo-

tyvacijos (Day et al., 2006; Komba et al., 2013; Lee, Yin, 2011; Marcelo,

2009). Taip pat profesinis identitetas lemia pedagogo įsipareigojimą

veiklai (Day et al., 2006; Komba et al., 2013; Marcelo, 2009), pasitenki-

nimą darbu (Day et al., 2006; Komba et al., 2013; Marcelo, 2009), spren-

dimų priėmimą (Chong, 2011; Monrouxe, 2010) bei darbo efektyvumą

(Alsup, 2006; Beijaard et al., 2000; Chong, Low, 2009; Chong, 2011; Day

et al., 2006).

Pedagogo profesinis identitetas taip pat yra susijęs ir su specifi-

niu požiūriu į šią profesiją, kuris didžia dalimi lemia pedagogų mokymo

būdus bei požiūrį į profesinį tobulėjimą (Chong, Low, 2009; Chong,

2011). Pedagogų savo pačių profesinio identiteto suvokimas turi įtakos

ne tik jų darbo efektyvumui ir profesiniam tobulėjimui, bet kartu ir gebė-

jimui bei pasiruošimui įveikti ugdymo turinyje kylančius iššūkius, taip

pat realizuoti įvairias inovacines idėjas savo mokymo praktikoje (Bei-

jaard et al., 2000). Pedagogų savęs suvokimas, savo profesijos ir kitų šioje

veikloje suvokimas išryškėja jų praktikoje, kuri savo ruožtu turi įtakos

ugdymo kokybei (Komba et al., 2013). Mokslininkų tyrimai atskleidžia

sąsajas tarp pedagogų profesinio identiteto ir gebėjimo skatinti ugdymo

pokyčius (Chong, Low, 2009; Chong, 2011), ypač pokyčius mokykloje ir

už jos ribų (Alsup 2006; Beijaard et al., 2000). Todėl profesinis identite-

tas gali būti tas instrumentas (Komba et al., 2013; Marcelo, 2009), kuris

profesijos pedagogus motyvuoja, įpareigoja, didina pasitenkinimą bei pa-

deda jiems tapti ir būti „gerais“ pedagogais.

43

Toliau šiame skyriuje išsamiau paanalizuosime, kas yra peda-

gogo profesinis identitetas, kaip jis formuojasi ir kokie veiksniai lemia

pedagogo profesinio identiteto formavimą(si).

1.3.1. Pedagogo profesinis identitetas

Esama daug profesinio identiteto sampratos aiškinimų, tačiau šios

monografijos tyrimo objekto kontekste tyrėjams svarbus profesijos

pedagogo identitetas. Remiantis mokslininkų darbais galima teigti, kad

pedagogo profesinio identiteto samprata ir jos aiškinimo metodologinės

pozicijos yra labai įvairios ir nevienareikšmės. C. Dayʼus ir A. Kingtonas

(2008) identitetą apibrėžia kaip sudėtingą ir daugialypį konstruktą, api-

mantį daug vaidmenų, kuriuos pedagogas atlieka skirtinguose sociali-

niuose kontekstuose. Pedagogo profesinis identitetas apibrėžia sociali-

nius ir politinius lūkesčius, kas yra „geras“ mokytojas ir kas yra idealus

ugdymas. D. Beijaardas (1995) identitetą apibūdina ieškodamas atsa-

kymo į klausimą, kas yra mokytojas. Galiausiai jis pedagogo identitetą su-

sieja su savo ir kitų priskirtomis reikšmėmis. Kaip teigia D. Beijaardas

(1995, 34), tai „visuma skirtingų reikšmių, kurias asmuo priskiria sau,

arba reikšmių, kurias priskiria kiti“. Kiti autoriai pedagogo profesinį

identitetą apibūdina parodydami pedagogo veiklos santykių sistemą, ku-

rioje pedagogas mato save ir kitus pedagogus (Marcelo, 2009; van Veen,

Sleegers, 2009). Tokiu būdu akcentuojama, kad pedagogo profesinis

identitetas reikalauja ne tik meistriškumo įvaldyti profesines žinias ir

praktiškai pademonstruoti savo gebėjimus bei įgūdžius, bet kartu ats-

pindi ir profesijai būdingas esmines asmens elgesio normas bei vertybes

(Danielewicz, 2001).

Taigi profesinis identitetas dažnai aiškinamas per asmens suvo-

kimą, kas aš esu kaip pedagogas ir kokiu pedagogu noriu tapti. Pedagogo

profesinio identiteto sąvoka atspindi sudėtingą pedagogo veiklą ir jos tu-

rinį, kur asmeninė ir profesinė pusė sąveikauja tarpusavyje (Akkerman,

44

Meijer, 2011). H. Ibarra (1999) apibrėžia profesinį identitetą kaip nuola-

tinę asmeninių ir profesinių vaidmenų integraciją. Pasak šios mokslinin-

kės, profesinis identitetas apima gana stabilius bruožus, įsitikinimus, ver-

tybes, motyvus ir patyrimą – viską, kuo pedagogai apibūdina savo karjerą

ir darbinius vaidmenis. S. Chong (2011) pažymi, kad pedagogo profesinis

identitetas atspindi tai, kaip asmuo suvokia pedagogo vaidmenį ir koks

jo požiūris į mokinius, mokymą ir mokymąsi. Pedagogo profesinį identi-

tetą sudaro daugybė identiteto elementų, tokių kaip savęs vaizdas (angl.

self-image), darbo motyvacija, pagrindinės atsakomybės, savigarba, mo-

kymo suvokimas, dėstomas dalykas ir dalyko pedagogika bei mokymas

kaip darbas (Lee, Yin, 2011; van Veen, Sleegers, 2009). Pedagogo profe-

sinis identitetas apima mokytojo su mokymu susijusį saviveiksmingumą

(asmeninius įsitikinimus apie savo sugebėjimus tinkamai elgtis sudėtin-

gose ir svarbiose situacijose), mokymo filosofiją, elgesį, kompetenciją ir

pasirengimą (Yamin-Ali, Pooma, 2012).

Nors profesinis identitetas yra laikomas gana stabilia žmogaus

charakteristika, dauguma mokslininkų sutinka, kad pedagogo profesinis

identitetas yra lankstus (pvz., Chong, 2011; Chong, Low, 2009; Komba et

al., 2013; Marcelo, 2009; Olsen, 2008), kadangi jis nuolat formuojamas, o

susidūrus su naujais kontekstais ir santykiais – performuojamas. Identi-

tetas nėra statiškas ir nekintantis, bet kultūriniu ir kontekstiniu požiūriu

yra priklausomas (Chong, 2011). J. Alsupas (2006) iškėlė „situacinio

identiteto“ idėją. Tai reiškia, kad pedagogų elgesys priklauso nuo labai

konkrečios aplinkos ar konteksto, kuriame jis tuo metu yra ir į kurį turi

reaguoti. Kitaip tariant, pedagogai, kaip profesinė grupė, nėra homoge-

niška – skirtingose situacijose reaguoti ir elgtis reikia skirtingai (Komba

et al., 2013; Marcelo, 2009).

Pedagogo profesinis identitetas yra daugialypis (Beijaard et al.,

2004; Komba et al., 2013; Marcelo, 2009; Smit et al., 2010). Jis susideda

iš daugelio profesinių vaidmenų, kurie nebūtinai yra susiję (Komba et al.,

2013; Marcelo, 2009). W. L. M. Komba su kolegomis (2013) teigia, kad

45

pedagogo profesinį identitetą nusako trys pagrindinės charakteristikos:

a) ekspertiškumas arba kompetencija specializacijoje; b) moralė ir c) di-

daktinis meistriškumas. Labai panašiai D. Beijaardo ir kolegų (2000) pa-

siūlyta pedagogo profesinio identiteto koncepcija remiasi daugelio metų

tyrimais pedagogo profesinio identiteto tematikoje. Mokslininkų tei-

gimu, Europos mokymo praktikose ir tyrimuose didaktinis, pedagoginis

ir dalyko ekspertiškumas yra charakteristikos, tinkančios nusakyti, ką

pedagogas turi žinoti ir galėti atlikti1. Šie pedagogo profesinio identiteto

elementai apibūdinami žemiau.

Pedagogas (profesijos pedagogas) kaip dėstomo dalyko ekspertas.

Tradiciškai dėstomo dalyko žinios yra pedagogo profesinių žinių pagrin-

das. Visuotinai pripažįstama, kad pedagogui būtinas gilus ir išsamus da-

lyko srities supratimas. Tačiau mokymas yra kur kas daugiau nei tik žinių

perdavimas. Nors „geras“ pedagogas, ypač tas, kuris moko profesijos, turi

būti geras savo srities (dalyko) ekspertas, šiandien plačiai pripažįstama,

kad tokia mokymo samprata ne visai atsižvelgia į mokymo kompleksiš-

kumą. Naujos sampratos apima pedagogo vadovavimą klasėje, pagalbą be-

simokančiajam ir pan. (Beijaard et al., 2000). Todėl dalyko žinios yra tik

vienas iš elementų, būdingas konstruojant pedagogo profesinį identitetą.

Pedagogas (profesijos pedagogas) kaip pedagogikos ekspertas. Mo-

kymas negali būti supaprastintas iki techninio ar instrumentinio

veiksmo, lemiančio besimokančiųjų išmokimą. Ši didaktinė pedagogo

profesijos pusė turi būti susieta su pedagogine dalimi, kuri apima etikos

ir moralės ypatybes. Pavyzdžiui, viena iš tokių svarbių ypatybių yra pe-

dagogo įsitraukimas ar įsipareigojimas mokiniams. Be kitų dalykų, tai

apima domėjimąsi, kas vyksta su mokiniais, kalbėjimą apie jų asmenines

problemas (Beijaard et al., 2000).

1 Visose Europos šalyse šios sąvokos yra svarbūs mokymo modelių ir teorijų komponen-

tai, kurių pagrindu mokytojai organizuoja savo darbą (Beijaard et al., 2000).

46

Pozityvus pedagoginis santykis tarp mokinių ir pedagogų laiko-

mas būtina veiksmingo mokymo ir mokymosi sąlyga (McInerney,

McInerney, 2006). R. J. Marzano ir J. S. Marzano (2003) atlikta daugiau

kaip 100 mokslinių darbų metaanalizė atskleidė, kad pedagogai, kurių

pedagogo–mokinio santykis yra aukštos kokybės, patiria 30 proc. mažiau

su mokomu dalyku susijusių problemų nei jų kolegos, kurie nepalaiko

aukštos kokybės santykių su savo mokiniais. Efektyvūs mokytojo–moki-

nio santykiai mokslininkų apibūdinami per tam tikrą pedagogo elgesį,

kurio pagrindas – bendradarbiavimas su mokiniais ir mokinių poreikių

žinojimas bei paisymas.

D. Choy su kolegomis (2014) tyrė pradedančiųjų pedagogų suvo-

kiamas pedagogines žinias ir įgūdžius. Tyrėjai analizavo, kaip pedagogai

įsitraukia ir sugeba vystyti pozityvius pedagoginius pedagogo–mokinio

santykius. Tyrimas atskleidė nenuginčijamą pedagoginių žinių svarbą

per sąsajas su: a) geresniais mokinių rezultatais; b) geresniu socialinės ir

kultūrinės įvairovės valdymu; c) klasės valdymu; d) pagalbos ir dėmesio

demonstravimu. Mokslininkai padarė išvadą, kad pedagogai, kurie įtvir-

tina gerus santykius su savo mokiniais, labiau sudomina mokinius ir taip

palengvina jiems mokymąsi. Mokiniai yra motyvuoti, kai tiki, jog jų peda-

gogai rūpinasi jais akademiškai ir asmeniškai (Fuhrman, 2010). T. Gar-

retto (2010) teigimu, mokiniai labiau linkę laikytis nustatytų taisyklių

klasėje, kai tiki, kad jų pedagogai rūpinasi jais. Aplinkos, kurioje mokiniai

jaučiasi globojami, kūrimas prisideda prie tvarkos (drausmės prasme)

palaikymo klasėje. Tai yra vienas kitą papildantys veiksmingo klasės val-

dymo komponentai. Po 40 metų mokymo praktikos V. Perroneʼas (1997,

644) savo esė rašė, kad mokymas apima gerą savo mokinių pažinimą tiek

mokykloje, tiek už jos ribų: „Kaip galima gerai išmokyti mokinius jų gerai

nepažįstant?“. Viena iš esminių pamokų, kurias V. Perroneʼas (1997), bū-

damas pedagogu, išmoko, yra ta, kad svarbu gerai pažinti savo mokinius,

kas jiems rūpi, suprasti juos ir susieti tai, kas vyksta klasėje, su tuo, kas

vyksta su jais už mokyklos ribų.

47

Moralės ir etikos dimensijos yra labiau akcentuojamos pedagogų

nei daugelyje kitų profesijų (Fenstermacher, 1994). Pedagogai vis labiau

susiduria su moralinėmis, socialinėmis ir emocinėmis dilemomis, pavyz-

džiui, kaip galima pastebėti ir padėti mokiniams įveikti problemas, kilu-

sias dėl tėvų skyrybų, seksualinės prievartos ar pan. (Beijaard et al.,

2000). Be to, pedagogams vis labiau būtina įgyti tarpkultūrinės komuni-

kacijos kompetenciją, siekiant suvaldyti vis didėjančią mokinių kultūrinę

įvairovę klasėje. Be kultūrinės įvairovės, pedagogams taip pat reikia su-

valdyti akademinę įvairovę, pavyzdžiui, atsižvelgti į skirtingus mokinių

mokymosi stilius, skirtingus motyvacijos mokytis lygius (Choy et al.,

2014). Dėl to manoma, kad pedagogo profesijoje pedagoginei sričiai ski-

riama per mažai dėmesio (Beijaard et al., 2000).

Pedagogas (profesijos pedagogas) kaip didaktikos ekspertas. Įvai-

rios mokymo metodinės paradigmos bei rekomendacijos pedagogams

pateikia gaires, kaip reikia planuoti, įgyvendinti ir vertinti mokymo pro-

cesą. Remdamasis tokiomis gairėmis pedagogas susipažįsta su svarbiau-

siais mokymo aspektais. Tačiau šiaip ar taip, tokie modeliai ne iki galo

atspindi sudėtingą pedagogo veiklos realybę, todėl jie neturi būti viena-

reikšmiškai vertinami kaip gero mokymo „receptai“, bet kaip mokymo

proceso konstravimo metodologinis įrankis pedagogui (Beijaard et al.,

2000).

Perėjus nuo tradicinės (į pedagogą orientuotos) (angl. teacher-

centered) mokymo koncepcijos prie labiau į mokinį orientuotos (angl.

student-centered) koncepcijos, kuri gerai akcentuoja išmokimą ir mažiau

mokymą, pedagogas labiau atlieka pagalbininko išmokimo procese, o ne

tik žinių skleidėjo vaidmenį. D. Beijaardas ir kt. (2000) pažymi, kad šis

mokymo sampratos pokytis turi reikšmę pedagogo esminiams vaidme-

nims: inicijuoti mokymąsi, vesti ir paveikti mokinių mąstymo veiklą, pa-

laipsniui perkeliant mokymosi proceso kontrolę nuo savęs pačiam moki-

niui. Šis perėjimas į kitą pedagogo vaidmenį turi įtakos pedagogų profe-

siniam identitetui ir jo suvokimui.

48

1.3.2. Pedagogo profesinio identiteto formavimo(si)

ypatumai

Pedagogo profesinis identitetas labiausiai formuojasi (ir yra for-

muojamas) studijų metais, kai būsimieji pedagogai susikuria tam tikrą

suvokimą apie mokymą. Identitetas veikia kaip interpretacinis lęšis ar

objektyvas, per kurį būsimieji pedagogai suvokia pedagogų rengimo

programos turinį (Chong, 2011). Kai būsimieji pedagogai mokosi mokyti,

jie nuolat perkonstruoja savo suvokimą bei įsitikinimus apie pedagogo

profesiją ir mokymo uždavinių supratimą (Taylor, Littleton, 2006). Ta-

čiau profesiniam identitetui labai svarbi ir dar ankstesnė patirtis – tai vai-

kystės patirtis mokykloje arba ankstyvoji patirtis su pedagogais – vaid-

mens modeliais. Be to, profesinio identiteto formavimui(si) yra reikšmin-

gos pirminės galimybės mokyti. Todėl, nors profesinio identiteto forma-

vimas(is) yra nuolatinis nenutrūkstamas procesas, vykstantis visos pro-

fesinės raidos metu, didžiausią įtaką profesinio identiteto formavimui(si)

turi vaikystės, studijų ir pirmųjų darbo metų patirtis (Chong, Low, 2009;

Chong, 2011). Žinoma, profesinio identiteto formavimas(is) vyksta ir vė-

liau, kadangi pedagogų darbas nėra baigtinis, priešingai, jie turi nuolat

tobulėti. Nuolat mokytis ir kelti savo kvalifikaciją pedagogui yra labai

svarbu, nes tik taip jis galėti tobulinti savo, kaip pedagogo, profesinį iden-

titetą (Yamin-Ali, Pooma, 2012; Komba et al., 2013).

Pedagogo profesinio identiteto formavimui(si) labai svarbi savi-

refleksija. Per savirefleksiją pedagogas sujungia savo žinias, patirtį ir

jausmus į darnią visumą, į savo, kaip pedagogo, paveikslą (Korthagen,

2001). G. Cattley (2007) tyrimas atskleidė, kad pedagogų rengime reflek-

tyvus rašymas praktikos metu yra susijęs su profesinio identiteto forma-

vimusi. Panašiai V. Grion ir B. M. Varisco (2009) nustatė, kad pasakojimai

(naratyvai) ir diskurso procesai aktyvuoja profesinio identiteto konstra-

vimo procesus.

Kita vertus, ne tik pats pedagogas yra aktyvus savo profesinio

identiteto formuotojas. Mokykla, švietimo reformos ar politinė šalies

49

situacija pedagogus gali paveikti ne tik emociškai, bet ir turėti įtakos jų

profesiniam identitetui (Lee, Yin, 2011). Ne tik vertybės, žinios ir įgū-

džiai, įgyti pedagoginių studijų metais, bet ir santykiai šeimoje yra integ-

ruojami į savęs, kaip pedagogo, vaidmens suvokimą (Chong, 2011).

Kitas labai svarbus aspektas kalbant apie pedagogo profesinio

identiteto formavimą(si) yra narystė profesinėje bendruomenėje (Yamin-

Ali, Pooma, 2012; Živkovic, 2013). Teigiamo identifikacijos jausmo kūri-

mas neįmanomas be sąveikos su kitais šios profesijos atstovais ir pripa-

žinimo profesinėje bendruomenėje, kad asmuo turi pedagogo profesijai

būtinų savybių bei polinkių (Danielewicz, 2001). Būtina laikyti save pe-

dagogų bendruomenės dalimi ir kurti kolektyvinio identiteto jausmą

(Chong, 2011). Tik tam tikroje socialinėje aplinkoje, kur vyrauja socialinė

komunikacija, asmuo mokosi prisiimti vaidmenį iš kitų (vaidmens mode-

lių) ir tuo remdamasis koreguoti savo elgesį (Živkovic, 2013). Sąveika su

profesine bendruomene yra labai svarbi, kadangi išoriniai nurodymai,

socialinių grupių vertybės, formalūs ir neformalūs būdai darbui atlikti

yra internalizuojami ir tokiu būdu tampa asmeniškai priimtini (Mon-

rouxe, 2010).

1.3.3. Pedagogo profesinį identitetą lemiantys veiksniai

Pedagoginėje psichologijoje, kalbant apie pedagogo profesinio

identiteto formavimą(si), didelis dėmesys skiriamas pedagogų mokymo

kontekstui, jų patirčiai, biografijai (Beijaard et al., 2000, Lee, Yin, 2011).

Didelę reikšmę turi mokyklos kultūra, apimanti normas ir vertybes, ku-

riomis dalijasi mokymo proceso dalyviai. Visa tai lemia specifinį peda-

gogo darbo stilių ir formuoja tam tikrą požiūrį (Beijaard et al., 2000).

B. Smit su kolegomis (2010) taip pat pabrėžia mokyklos kultūros verty-

bių, įsitikinimų ir normų svarbą formuojant profesinį identitetą. Mo-

kyklos kultūra yra labai svarbus veiksnys, nes iššūkiai, su kuriais mo-

kykloje susiduria pedagogai, lemia profesinio identiteto formavimąsi

(Yamin-Ali, Pooma, 2012).

50

Profesinis identitetas traktuojamas kaip procesas, kuris negali

būti atskirtas nuo pačios asmenybės raidos. Profesinis identitetas for-

muojasi tam tikrame asmenybės raidos procese, profesinės veiklos fone.

Toliau, kaip veiksniai, plačiau analizuojami pedagogo asmenybės bruožai

ir motyvacija mokyti, turintys formuojantį poveikį profesionalo tapsmui.

1.3.4. Profesijos pedagogams būdingi asmenybės bruožai

Asmenybės bruožai yra įvardijami kaip svarbūs veiksniai įvairiose

kasdienėse situacijose bei darbinėje veikloje, nes jie apibrėžia stabilias

asmens charakteristikas ir lemia kasdienę ar darbinę asmens elgseną

(Mount et al., 2005). Tik stabilios vidinės asmens savybės (asmenybės

bruožai) gali būti laikomos geru pagrindu žmogaus elgesiui prognozuoti.

Žmogaus asmenybės bruožai turi įtakos pasirenkant atliekamus vaidme-

nis, o šie nukreipia elgesį (Legkauskas, 2008). Asmenybės bruožus vei-

kiant stimuliacijai iš aplinkos, jie lemia įpročius, požiūrius ir kitas asmens

savybes (McCrae, Costa, 1995).

Asmenybės bruožų reikšmė pozityviems profesinės veiklos pro-

cesams bei rezultatams yra įrodyta tyrimais. Pavyzdžiui, nustatyta asme-

nybės bruožų reikšmė karjeros sprendimų priėmimo saviveiksmingumui

(Hartman, Betz, 2007), įsitraukimui į profesinę veiklą (Wang et al., 2006),

pasitenkinimui karjera (Lounsbury et al., 2004), darbo atlikimui (Rus-

badrol et al., 2015), mokymo efektyvumui (Fatemi et al., 2015). Asmeny-

bės bruožai turi įtakos ir profesinio identiteto formavimuisi (Žydžiū-

naitė, Crisafulli, 2011). Identiteto ir asmenybės bruožų sąsajų tyrimai sie-

kia atskleisti, kiek identitetas priklauso nuo stabilių vidinių asmens savy-

bių (Hirschi, 2012).

Viena reikšmingiausių teorijų, aiškinančių asmenybės bruožų

struktūrą – Didžiojo penketo (angl. Big Five) modelis. Šis modelis yra ke-

lių dešimtmečių mokslinių tyrimų rezultatas (John et al., 2008; Zhang,

2002). Didžiojo penketo modelis pasižymi empiriniu pagrįstumu, prak-

51

tine modelio verte, individualių skirtumų stabilumu ir tarpkultūriniu va-

lidumu. Dėl šių privalumų modelis plačiai taikomas visame pasaulyje ir

panašu, kad naujo, tinkamesnio modelio šiuo metu nėra (Kairys, 2008).

Didžiojo penketo asmenybės bruožai yra tokie: sąmoningumas, atviru-

mas patyrimui, sutariamumas, ekstraversija ir neurotizmas.

Sąmoningumas ir neurotizmas yra tie asmenybės bruožai, kurie la-

biausiai charakterizuoja asmenį profesinėje veikloje (Noftle, Robins,

2007; O’Connor, Paunonen, 2007). Sąmoningumo bruožas, apimantis pla-

navimo, organizavimo, užduočių išsikėlimo ir kitus procesus bei pasie-

kimų poreikį (Žukauskienė, Barkauskienė, 2006), siejamas su pasiekimų

motyvacija (Hart et al., 2007), tikslingu asmens savo paties aktyvumo re-

guliavimu arba savireguliacija (Hoyle, 2006). Neurotizmo bruožas, at-

spindintis tendenciją patirti neigiamus jausmus, tokius kaip baimę,

liūdesį, pyktį, kaltę, nepasitenkinimą ir kt. (Žukauskienė, Barkauskienė,

2006), siejamas su karjeros planavimo neefektyvumu (Hartman, Betz,

2007), vengimu aktyviai priimti karjeros sprendimus bei vengimu įsi-

traukti į veiklą profesinėje srityje (Wang et al., 2006). Atvirumo patyrimui

bruožas, kurio elementai – laki vaizduotė, dėmesys vidiniams išgyveni-

mams, estetinis jautrumas, intelektinių žinių troškimas, domėjimasis vi-

diniu ir išoriniu pasauliu (Žukauskienė, Barkauskienė, 2006), susijęs su

pasitenkinimu karjera (Lounsbury et al., 2004), saviveiksmingumu kūry-

biškiems ir intelektualiniams siekiams (Hartman, Betz, 2007). Manoma,

kad sutariamumo bruožas, apibūdinamas tokiomis savybėmis kaip drau-

giškumas, užuojauta, atlaidumas, nuoširdumas ir pan. (Žukauskienė, Bar-

kauskienė, 2006), labiau susijęs su veikla, orientuota į tarpasmenines

paslaugas, pagalbą kitiems, socialinį interesą (Hartman, Betz, 2007).

Ekstraversijos bruožas, apimantis aktyvumą, socialumą ir optimizmą (Žu-

kauskienė, Barkauskienė, 2006), turi teigiamą reikšmę karjerai (Hart-

man, Betz, 2007). Ekstravertai pasižymi didesne motyvacija ir geresniais

darbo atlikimo rezultatais profesijose, nukreiptose į tarpasmeninius san-

tykius (Tokar et al., 1998).

52

N. S. Pandey ir M. Kavitha (2015) analizuoja mokytojų asmenybės

bruožų ir saviveiksmingumo sąsajas. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad

ekstraversija, sutariamumas, atvirumas patyrimui ir sąžiningumas teigia-

mai susiję su mokytojų saviveiksmingumu. Reikšmingas neigiamas ryšys

nustatytas tarp saviveiksmingumo ir neurotizmo bruožo. Taip pat nusta-

tyta, kad pedagogų darbo atlikimas yra teigiamai susijęs su atvirumo paty-

rimui ir sutariamumo, o neigiamai – su neurotizmo bruožu (Rusbadrol et

al., 2015). Dar vienas tyrimas atskleidė pedagogų emocinio intelekto bei

sutariamumo ir ekstraversijos bruožų sąsajas (Iruloh, Ukaegbu, 2015).

1.3.5. Profesijos pedagogų veiklos motyvacija

Motyvacija apibrėžiama kaip elgesio, veiksmų ir veiklos skatinimo

procesas, kurį sukelia įvairūs motyvai (Psichologijos žodynas, 1993). Mo-

tyvacijos procesas prasideda nuo poreikio atsiradimo, kuris sukelia as-

meniui tam tikrą vidinę įtampą, nepasitenkinimą ir taip skatina aktyviai

veikti, siekiant patenkinti poreikį. Tokiu būdu įsisąmoninti poreikiai

tampa motyvu. Psichologijos žodyne (1993) motyvai apibrėžiami kaip

materialūs arba idealūs individo aktyvumą skatinantys ir jo veiklos

kryptį lemiantys aplinkos arba vidiniai veiksniai, paties asmens suvokia-

mos veiksmų ir poelgių pasirinkimo priežastys. Mokslininkai sukonkre-

tina motyvacijos sąvoką pateikdami darbo motyvacijos sampratą. Darbo

motyvacija apibrėžiama kaip žmogaus viduje esančios jėgos, kurios nuk-

reipia su darbu susijusį elgesį ir lemia jo formą, kryptį, intensyvumą bei

trukmę (Latham, Pinder, 2005, 486).

Nors motyvacijos teorijų yra daug, viena naujausių, apibendrinanti

daugelį motyvacijos reiškinį nagrinėjančių teorijų ir jau sulaukusi pripa-

žinimo visame pasaulyje (Gagne et al., 2015), yra Apsisprendimo teorija

(angl. Self-Determination theory; Deci, Ryan, 1985, 2000; Gagne et al.,

2015). Apsisprendimo teorija (Deci, Ryan, 1985, 2000) pateikia daugia-

dimensę motyvacijos struktūrą ir pabrėžia tris pagrindines motyvacijos

rūšis: demotyvaciją (angl. amotivation), vidinę ir išorinę motyvaciją.

53

Demotyvacija apibrėžiama kaip visiškas motyvacijos nebuvimas.

Tai tokia būsena, kai žmogus neturi nei vidinės, nei išorinės motyvacijos,

neatlieka veiklos ir nerodo suinteresuotumo dirbti (Gagne, Deci, 2005).

Vidinė motyvacija akcentuoja tai, kad veikla vykdoma dėl jaučiamo

malonumo, dėl to, kad ji pati iš savęs yra įdomi ir maloni (Gagne et al.,

2015). Vidinė motyvacija, dar kitaip vadinama savarankiška motyvacija

(Wang, Hou, 2015), skatina veiklą, susijusią su asmens savirealizacija,

veikla teikia malonumą ir sukelia pasitenkinimo savimi jausmą (Levin et

al., 2012). Vidinė motyvacija yra susijusi su asmenybės bruožais, todėl ją

lemia ne išoriniai veiksniai ar situacijos, o vidiniai veiksniai, įgalinantys

žmogų laisvai apsispręsti ir pasirinkti (Felser, 2006).

Išorinė motyvacija siejama su veiklos atlikimu dėl reikšmingų žmo-

gui rezultatų. Kitaip tariant, žmogų motyvuoja išorinis šaltinis, siekiama

aiškios naudos (Gagne et al., 2015). Išorinė motyvacija – tai tokia moty-

vacijos rūšis, kai siekiama gauti atlygį arba norima išvengti bausmės

(Levin et al., 2012). Ši motyvacijos rūšis dar vadinama kontroliuojama

motyvacija (Wang, Hou, 2015). Apsisprendimo teorija pateikia keturis

skirtingus išorinės motyvacijos tipus pagal žmogaus savarankiškumo

lygį (Ryan, Deci, 2000; Gagne et al., 2015): socialinė reguliacija – lūkesčiai

siejami su reikšmingais kitais žmonėmis (pvz., veikla atliekama siekiant

kitų pripažinimo, pagarbos); materialinė reguliacija – finansinio atlygio

lūkesčiai (pvz., siekiant gauti apdovanojimą, uždirbti daugiau pinigų);

introjekcinė reguliacija – dėl išorinių priežasčių sau sukuriamas tam tik-

ras spaudimas atlikti veiklą, pavyzdžiui, kaltė, gėda, savigarba, noras iš-

vengti nerimo, noras patirti pasididžiavimo savimi jausmą (elgsena regu-

liuojama socialiai internalizuotų taisyklių); identifikuota reguliacija –

veikla vykdoma dėl asmeniškai svarbių priežasčių (elgsena reguliuojama

iš išorės primestų mąstymo ir elgesio būdų, tačiau asmuo valingai pripa-

žįsta jų asmeninę naudą, nes tokio tipo mąstymas ar elgesys yra naudin-

gas, pvz., padeda pasiekti tikslą). Identifikuota reguliacija pasižymi aukš-

tesniu savarankiškumo lygmeniu nei kitos išorinės motyvacijos formos

54

ir yra panaši į vidinę motyvaciją. Tačiau identifikuota reguliacija skiriasi

nuo vidinės motyvacijos, nes veikla nėra vykdoma dėl vidinio pasitenki-

nimo, o turi instrumentinę vertę (Gagne et al., 2015).

Apsisprendimo teorija teigia, kad užsiimant bet kokia veikla neabe-

jotinas pranašumas yra vidinė motyvacija, kuri priklauso nuo psichologi-

nių poreikių: santykių su kitais (angl. relatedness) kompetencijos

(angl. competence) ir autonomijos (angl. autonomy) poreikių patenkinimo

(Ryan, Deci, 2000). S. Chong ir E. L. Low (2009) nustatė, kad pedagogai,

kurie studijų metais turėjo potraukį pedagogo profesijai, vėliau užsiim-

dami darbine veikla buvo motyvuoti altruistinių arba vidinių veiksnių.

Taigi, motyvacija, ypač vidinė, lemia sėkmingą asmens įsitraukimą

į darbinę veiklą (Ngai, Cheung, Yuan, 2016), todėl pedagogai, turintys

aukštą motyvaciją, gali sukurti draugišką klimatą klasėje. Motyvacija pa-

deda formuoti pedagogo profesinį identitetą (Nevin et al., 2009) arba gali

būti laikoma vienu iš profesinio identiteto indikatorių (Canrinus et al.,

2012). Kita vertus, pedagogo profesinis identitetas lemia būsimų peda-

gogų motyvaciją mokyti bei pasilikti profesijoje (Cardelle-Elawar et al.,

2007), taigi darbo motyvacija laikoma vienu svarbiausių pedagogo pro-

fesinį identitetą lemiančių veiksnių.

1.4. PROFESIJŲ PAŽINIMO FORMŲ, BŪDŲ IR PRIEMONIŲ

METODOLOGIJA

Tiriant profesijos pedagogų veiklos lauko turinį, svarbu žinoti, ko-

kia pedagogine paradigma vadovaujasi pedagogai projektuodami ir rea-

lizuodami dėstomo dalyko ugdymo turinį. Kiekvienas pedagogas, bend-

rųjų ar specialiųjų dalykų dėstytojas, tarp jų ir profesijos, pirmiausia yra

įvairių profesijos objektų pažinimo procesų organizatorius, dalyvis ir

strategas.

55

Pedagoginės sąveikos metu profesijos pedagogai kuria savo didak-

tinę sistemą, kurią galima vertinti ir tyrinėti identifikuojant šiuos peda-

goginės veiklos turinio aspektus:

besimokančiųjų asmenų (mokinių, suaugusiųjų) ir mokytojų (and-

ragogų) vaidmenis pažinimo proceso metu;

pedagoginio-andragoginio proceso metu naudojamus mokymo(si)

metodus ir formas, kurie lemia ugdymo(si) rezultatus;

tokius mokinio savasties lygmeniu taikomus mokymosi motyvaci-

jos veiksnius, kurie profesinio ugdymo turinį mokiniui daro pras-

mingą;

profesijos pažinimui naudojamas tiek tradicines, tiek netradicines

technologijomis grįstas mokymo(si) priemones.

Projektuojant pedagoginės veiklos didaktinę sistemą, būtinas sis-

teminis požiūris. Tai reiškia, kad mokiniui perduodamą ugdymo turinį

būtina nuolat tikrinti kokybės kriterijų atitikties realiam darbo pasauliui

prasme bei besimokančiojo individualių mokymosi lūkesčių ir poreikių

lygmeniu (McGrath, 2011, 6–7). Tokia profesijos pedagogų veiklos turi-

nio projektavimo ir tyrimo metodologinė pozicija užtikrina, kad profesi-

jos objektų pažinimo epistemologinė struktūra aprėptų visas esmines

pažinimo formas, kurios praktiškai naudojamos projektuojant bei reali-

zuojant profesinio ugdymo turinį.

1.4.1. Bendrojo filosofinio lygmens pažinimo teorijų vieta

profesijos pedagogo veikloje

Epistemologija, kaip bendriausia filosofinio lygmens pažinimo te-

orija, tyrinėja žinių atsiradimo būdus ir šaltinius (Nekrašas, 2012). Paži-

nimo teorijos kontekste vertinant profesijos pedagogų veiklos turinio

didaktines sistemas, natūraliai kyla klausimas, kiek profesijos pedagogų or-

ganizuojamas profesijos objektų pažinimas yra determinuotas ir kokie eg-

zistuoja dėsningi implikaciniai ryšiai tarp didaktinio proceso subjektų, ug-

dymo turinio siekinių, jo pateikimo formų bei metodų. Žinodami pažinimo

56

proceso dėsningumus, pedagogai gali prognozuoti mokymosi (plačiąja

prasme – pažinimo) rezultatus, liudijančius įgytų kompetencijų kokybę.

Bendrojo filosofinio lygmens pažinimo teorijose skiriamos empi-

rizmo, racionalizmo ir pragmatizmo filosofinės kryptys (Džeimsas, 1995;

Kairė, 2013), kuriomis profesinio ugdymo turinio kūrėjai grindžia savo

metodologines pozicijas (žr. 1.6 pav.). Esminiai pasaulio pažinimo šalti-

niai, pasak E. Nekrašo (2012, 102–103), yra žmogaus juslės ir protas. Jus-

linė profesijos objekto pažinimo forma labiausiai siejama su empirizmu,

protinė arba kognityvinė – su racionalizmu.

Empiristinis pažinimas pirmiausia yra grindžiamas žmogaus juti-

mine patirtimi, kai profesiją apibūdinančios sąvokos žmogaus intelekte

atsispindi įvairiomis jutiminėmis, emocinėmis, praktinėmis-patirtinėmis

formomis. Tai reiškia, kad besimokantysis profesijos objektus giliai su-

vokia tik tuomet, kai yra tiesioginis kontaktas tarp besimokančiojo juslių

ir pažinimo objekto visumos. Epistemologinėje struktūroje naudojant tik

jutiminę pažinimo formą galime tikėtis pažinti tik atskirus reiškinius ar

jų savybes. O „visuminis pažinimas laikomas ne atskiro reiškinio, atski-

rybės, o visos reiškinių klasės, bendrybės bruožų atskleidimas“ (Dabkus,

2002, 154), kuriam yra būtinas racionalistinio pažinimo šaltinis – žmo-

gaus protas. Kaip teigia R. Descartesas (1992), per patyrimą įgytos žinios

nepasižymi visuotinumu ir būtinumu. Žinių būtinumą ir visuotinumą gali

nustatyti tik protas. Tokiu būdu galima pagrįsti profesiniame rengime ke-

liamą empiristinio ir racionalistinio pažinimo santykio problemą, apie

kurią kalba filosofas I. Kantas (1724–1804) savo veikale „Grynojo proto

kritika“. Jame filosofas parodė esminius skirtumus tarp jutiminio ir inte-

lektualiojo pažinimo teigdamas, jog „nėra jokios abejonės, kad kiekvienas

mūsų pažinimas prasideda nuo patyrimo, nes kas gi pažintinį sugebėjimą

galėtų žadinti veiklai, jei ne objektai, kurie veikia mūsų jusles ir iš dalies

patys sukelia vaizdinius“ (Filosofijos chrestomatija, 1997, 136). Šiandien

aktualus būtent aposteriorinis (patirtinis) profesinių kompetencijų atsi-

radimo kontekstas, nes reali mokinio refleksija pažįstant profesiją prasi-

57

deda tuomet, kai pedagogui pavyksta dėstomo dalyko turinį susieti su re-

alia mokinio gyvenimo patirtimi.

1.6 pav. Profesiniame rengime dominuojančių mokymo teorijų ryšių

schema (sudaryta autoriaus S. Daukilo)

Šių filosofinių krypčių pagrindu profesijos pažinimas suponuoja

pragmatiškojo pažinimo metodologijos idėjas, padedančias žmogui grei-

tai rasti gyvenimiškų problemų sprendimo instrumentus ir šiandieninių

BENDROJO FILOSOFINIO LYGMENS PAŽINIMAS

EMPIRISTINIS Grindžiamas žmogaus jutimine

patirtimi ir afektinėmis pažinimo formomis

RACIONALISTINIS Grindžiamas mokinio

protine, analitine veikla

PRAGMATIŠKAS Nauda „sau“

pagrįstas pažinimas

PEDAGOGIKOS-ANDRAGOGIKOS MOKSLŲ LYGMENS PROFESIJŲ

PAŽINIMO TEORIJOS

BIHEVIORIZMAS Pažinime dominuoja

išoriniai stimulai

KOGNITYVIZMAS

Svarbios mąstymo schemos

KONEKTYVIZMAS

Naudojamos informacinės technologijos ir soc. tinklai

SOCIALINIS KONSTRUKTYVIZMAS

Pažinimas vyksta mokinio ir mokytojo asmenybių sąveikos pagrindu

PROFESIJOS PAŽINIMO TEORIJŲ SANTYKIS SU BESIMOKANČIOJO

AMŽIAUS TARPSNIU

Vaikas Paauglys Suaugęs

Biheviorizmas

Kognityvizmas

Konstruktyvizmas

Konektyvizmas

58

komunikavimo priemonių pagrindu jas realizuoti. Pragmatiškasis pažini-

mas pasižymi dinamišku ir pliuralistiniu turiniu, „kurio duomenis žmo-

gus tvarko sau naudinga linkme ir tokiu būdu pats formuoja tikrovę, su-

teikdamas jai individualų apibrėžtumą“ (Džeimsas, 1995, 10). Čia daug

vietos kūrybai, kuri realizuojama mąstymo ir praktinės veiklos vieny-

bėje, t. y. besimokančiajam praktiškai demonstruojant pažinimo instru-

mentus. Profesijos pažinimo instrumentus laikydami esmine verslo pra-

džios ir vystymo sąlyga, profesijos pedagogai ypatingą dėmesį didakti-

niame procese skiria mokinio protavimo galioms ugdyti. Būtent siekiant

skatinti know how (lietuviškas atitikmuo „technologinės naujovės“, „prak-

tinė patirtis“) mokinių profesinėje karjeroje pasitelkiami juslinio ir proti-

nio pažinimo įrankiai. Tokiu būdu išugdytas mokinio instrumentalizmas

leidžia:

savarankiškai įgyti tuos profesijos pažinimo ir raiškos instrumen-

tus, kurie leidžia produktyviai derinti pažinimo bei karjerai būti-

nas kompetencijas;

greitai gauti ir pritaikyti novatoriškas žinias savirealizacijai;

naudojant šiuolaikines komunikavimo priemones identifikuoti tą

visuomeninę patirtį, kurią galima naudingai panaudoti asmeniškai

reikšmingoms besimokančiojo gyvenimo problemoms spręsti.

Vadinasi, profesiniame rengime vis dar išlieka aktuali pragmatiš-

kojo pažinimo metodologija, kurios žymiausi atstovai yra W. Jamesas

(1842–1910), Ch. Peirceʼas (1838–1914) ir J. Dewey (1859–1952). Empi-

ristine, racionalistine ar pragmatiškąja filosofine kryptimi savo metodo-

logines profesinio ugdymo turinio kūrimo pozicijas grindžia šiuolaikiniai

mokslininkai (Timothy, Cleary, Platten, 2013; Sandi-Urena, Cooper, Ste-

vens, 2010; Bitinas, 2000) apibūdindami tiek mokslinę, tiek meninę ar

religinę pažinimo rūšį.

Taigi naudojamos įvairios profesijos objektų pažinimo formos (mąs-

tymo (intelektinė), jutiminė, emocinė (afektinė) ir praktinė (patirtinė))

59

profesijos pedagogams leidžia pasiekti skirtingų mokymo ar studijų prog-

ramų rezultatų. Projektuojamų ir realizuojamų didaktinių sistemų strate-

gijose tai svarbu pirmiausia dėl to, kad profesinio ugdymo misija yra susi-

jusi ne tik su siekiu jauną žmogų paruošti kokybiškai atlikti kokį nors

darbą, bet ir parengti jį gyventi demokratinės visuomenės sąlygomis.

Dėl šios priežasties verta atkreipti dėmesį į Jerevano komunikatą

(2015), kuriame pažymima, kad pedagogai didaktinį procesą turi organi-

zuoti taip, kad mokinys gebėtų kompleksiškai mąstyti, o praktiškai atlik-

damas mokymo užduotis profesinio pažinimo objektą (darbo procesus,

naudojamas medžiagas ir įrankius) sietų su mokslo žinių, technologijų

kaitos, kultūrinio savitumo ir darbo mobilumo aspektais. Bene svarbiau-

sia laikmečio sąlyga, kad mokinys gebėtų strategiškai mąstyti numatyda-

mas savo darbo ir karjeros perspektyvą, kritiškai vertintų profesijos ob-

jektus praeities, ateities ir tiesos prasme. Be to, pedagoginis-andragogi-

nis procesas turi užtikrinti mokinio verslumo ir iniciatyvumo ugdymo są-

lygas realiame gyvenime siekiant pažangos pokyčių. Taip pat daug dėme-

sio reikia skirti profesinio mokymo(si) kokybei gerinti jos koncepciją sie-

jant su pažinimo formų įvairovės plėtra, tikslingai panaudojant technolo-

gijomis grįsto mokymo(si) priemones. Tokiu būdu profesijos pedagogai,

žinodami priežastinius profesijos pažinimo reiškinių požymius, gali su-

kurti tokias pedagogines-andragogines bei psichologines sąlygas, kurios

užtikrina efektyvų įsitraukimą į profesijos pažinimo procesą. Būtent toks

pažinimas motyvuoja mokinį mokytis visą gyvenimą, moko veikti, būti,

gyventi su kitais ir, bene svarbiausia, plėtoja jų pažinimo instrumentines

galias bei vertybes (Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija,

2013). Profesinio ugdymo turinio kaitos prasme G. Siemenso (2008) tei-

ginys, kad „mūsų galimybė mokytis to, ko mums reikės rytoj, yra daug

svarbiau už tai, ką mes žinome šiandien“, reiškia, jog profesijos pedago-

gai mokymo turinį turi nuolat „maitinti“ naujomis novatoriškomis žinio-

mis ir kurti į ateities žmonių lūkesčius orientuotas bei visiems prieina-

mas edukacines technologijas.

60

Tačiau, kaip teigia profesorius B. Bitinas (2011, 28), „mūsų mokyto-

jai neblogai paruošti ugdyti mokinius žinių lygmeniu, pusėtinai – dalykinių

gebėjimų lygmeniu, silpniau – protinės veiklos lygmeniu ir labai silpnai –

vertybių lygmeniu“. Vertybinis ugdymas epistemologine prasme yra sieja-

mas su emocine pažinimo forma, nes „tarp žmogaus elgesį reguliuojančių

struktūrų ryškiausias yra emocijų mechanizmas“ (Bitinas, 2011, 28).

Šiuo metu ypač akcentuojama mokinių vertybinio ugdymo prob-

lema, siejama su moderniomis didaktinėmis sistemomis, kuriose naudo-

jama daug informacinių technologijų (Dagienė, 2010; OʼNeil, Perez,

2013), ir su mokymu(si) globaliuose socialiniuose tinkluose. Kaip teigia

J. Kasperiūnienė (2013), mokant socialiniuose tinkluose profesinio

ugdymo turiniui iškyla jo nuasmeninimo grėsmė. Tokiomis aplinkybėmis

žinios ir ugdomos kompetencijos praranda aiškų vertybinį kontekstą, dėl

to, ugdymo siekinių prasme, prarandamas bene svarbiausias vertybinio

ugdymo rezultatų atsiradimo veiksnys. Analizuojant mokymą(si) sociali-

niuose tinkluose atveju kritikos susilaukia ir G. Siemenso (2006) išsaky-

tas teiginys, kad „vamzdis yra svarbiau už vamzdžio turinį“, nes pažini-

mas, kaip žmogaus ugdymo(si) fenomenas, labiau yra paveiktas ne paži-

nimo formos, o jo turinio. Tik įasmenintas ugdymo turinys užtikrina e-

fektyvią vertybių internalizaciją (Daukilas, Kasperiūnienė, 2013). Be to,

įasmenintas ugdymo turinys yra labiau veikiamas emocinės pažinimo

formos, dėl to profesijos pedagogai stengiasi dažniau naudoti tradicines,

asmenybių sąveikos lygmeniu vykstančias edukacines technologijas.

Apibendrinant analizuotas profesiniame mokyme vyraujančias

empirizmo, racionalizmo ir pragmatizmo filosofines kryptis galima teigti,

kad profesijos pedagogams būtinas platesnis požiūris į profesijų pažinimo

procesus pasirenkant priimtiniausias epistemologines metodologijas.

Pereinant nuo bendrojo filosofinio lygmens pažinimo teorijų prie

pedagogikos-andragogikos mokslų lygmens pažinimo teorijų (žr. 1.6 pav.),

išsiskiria socialinio konstruktyvizmo teorinė kryptis, kurioje glaudžiai

61

susiję biheviorizmo, kognityvizmo ir konektyvizmo teorijų principai. Pa-

gal juos mokslininkai T. Andersonas ir J. Dronas (2011) skiria kognityvis-

tinės-bihevioristinės, konstruktyvistinės ir konektyvistinės pedagogikos

kryptis. Pastaruoju metu edukacinių technologijų raidoje stebimi žymūs

pokyčiai naudojant technologijomis grįstas priemones, todėl profesijos

pedagogai sprendžia dilemą, kuri mokymo teorija yra priimtinesnė rea-

lizuojant profesinio ugdymo turinį – konstruktyvistinė ar konektyvistinė.

Apie tai kalbama kitame skyriuje.

1.4.2. Konstruktyvizmo ir konektyvizmo sandūra profesijos

pedagogų veiklos turinyje

Pastaruoju metu pedagogikos ir andragogikos moksluose daug dė-

mesio skiriama konstruktyvistinės ir konektyvistinės pedagogikos teori-

joms. Šių teorijų pagrindinių metodologinių nuostatų realizavimo lygį

konkrečiame ugdymo turinyje galima vertinti tokiuose kontekstuose:

dėstytojų ir besimokančiųjų asmenų realizuojamo mokymo(si)

proceso metu atliekami vaidmenys;

profesijos pedagogų naudojami mokymo(si) metodai ir priemonės;

turiniui realizuoti naudojamos paramos sistemos;

informacinių komunikacinių technologijų infrastruktūra;

profesinio ugdymo institucijos mokymo(si) turinio projektavimo

ir realizavimo strategija;

lankstaus mokymo(si) turinio palaikymo būdai ir turinio įasmeni-

nimo (nuasmeninimo) parametrai.

Atlikta konstruktyvizmo ir konektyvizmo principų taikymo lygina-

moji analizė (žr. 1.3 lentelę) parodo tas didaktines galimybes ir kylančias

problemas, su kuriomis profesijos pedagogai susiduria savo veikloje (mo-

kyklose). Pirmame lentelės stulpelyje apibūdinamos mokymo teorijos me-

todologinės pozicijos, kurios susijusios su jų taikymo galimybėmis ir išky-

lančiomis problemomis. Pastarosios apibūdinamos trečiame stulpelyje.

62

1.3 lentelė. Konstruktyvizmo ir konektyvizmo metodologinių nuostatų

taikymo tinkamumo profesinėje mokykloje lyginamoji analizė

Metodologinės nuos-tatos apibūdinimas

(kontekstas)

Besi-mokan-

tysis

Metodologinės pozicijos taikymo galimybės ir kylančios problemos profesinio ugdymo

turinyje Konstruktyvizmas

Pažinimo realybė yra subjektyvi, nes ją konstruoja besi-mokantieji kartu su profesijos peda-gogais refleksuo-dami žinias.

M Mokiniai dar neturi darbo patirties, dėl to sunku taikyti patirtinio mokymo(si) metodi-kas. Pažinimas dažniausiai grindžiamas besi-mokančiojo atmintimi ir pedagogo sukurta aus pažinimo aplinka.

S Andragogai, kurie taiko patirtinio mo-kymo(si) edukacines technologijas, užtikrina refleksyviojo pažinimo sąlygas. Tai daroma skatinant kritinį mąstymą ir naudojant pro-jektinės veiklos pažinimo formas.

Pažinimo rezulta-tai vertinami kaip mokymosi dalyvių socialinių santykių produktas.

M Pažinimo procese dominuoja pedagoginė ko-munikacija, kurios metu ugdymo turinys nėra nuasmenintas. Pedagogas turi galimybę praktiškai pademonstruoti savo poziciją mo-kymo(si) turinio realizavimo metu.

S Andragoginio proceso dalyvių santykiai grin-džiami bandymu eksperimentuoti ir mokytis bendradarbiaujant, taip pat parodant besi-mokančiojo patirties santykį su pažinimo ob-jektu.

Asmenybės ugdy-mas vyksta sociali-nių sąveikų aplin-koje, kurioje su-reikšmintas besi-mokančiojo ego lygmuo.

M Gerbiama mokinio savastis, stengiamasi pro-fesinio ugdymo turinį mokiniui teikti jo paži-nimo galių ir vertybių lygmeniu. Pedagogai stengiasi padėti mokiniui išgyventi moky-mosi sėkmės jausmus.

S Besimokantieji skatinami ieškoti savojo Know How plėtojant verslumo ir iniciaty-vumo raiškos parametrus. Andragogai sten-giasi besimokančiajam parodyti entrepre-nerystės raiškos galimybes.

M Pedagogas įvairiais būdais motyvuoja mokinį teisingai suvokti mokslo žinias, motyvuoja ų

63


(kontekstas)

Besi-mokan-

tysis


turinyje Profesijos pedago-gas su mokiniu mo-kosi kartu kurda-mas naujas žinias.

pažinimą. Taip pat moko interpretuoti patei-kiamas žinias joms suteikdamas kitokias prasmes.

S Andragogas kuria mokslo žiniomis ir besimo-kančiojo patirtimi pagrįstą turinį ir skatina ži-nias prasmingai pažinti besimokančiojo darbo patirties lygmeniu. Ugdymo turinys yra įasmeninamas, kaupiamas besimokančiojo žinių bagažas. Konektyvizmas

Pažinimo procese aktyviai naudoja-mos technologijo-mis grįstos moky-mosi priemonės.

M Naujoji (Z) karta daug mokosi imitacinių arba virtualių mokymosi aplinkų sąlygomis. Atsi-randa priklausomybė informacinių technolo-gijų priemonėms.

S Informacinių technologijų priemonės naudo-jamos siekiant optimizuoti mokymosi laiko, erdvės, tempo ir prasmingo turinio paramet-rus. Besimokantieji dažnai mokosi nuotoliniu būdu, naudojamos sutartinio mokymosi for-mos.

Mokymosi fizinė aplinka nėra svarbi.

M Mokymosi metu yra skatinamas savarankiš-kas mokymasis. Mokinio mokymosi fizinė ap-linka yra metodiškai ruošiama iš anksto.

S Dirbantys žmonės įgyja kompetencijų ir ne švietimui būdingoje aplinkoje. Formalizuoja-mos ir savaiminiu ar neformaliu būdu įgytos kompetencijos.

Mokymasis suvo-kiamas kaip ryšio su informacijos šal-tiniais turėjimas ir individualios mo-kymosi strategijos realizavimas.

M Ugdomi mokinių instrumentiniai ir bendrieji gebėjimai. Individuali mokymosi strategija neįmanoma turinio lygmeniu, nes mokinys neturi darbo patirties. Mokymo(si) turinys yra profesijos pedagogo prioritetas.

S Profesinio mokymo organizacijos kuria savo mokymosi šaltinius, mokslo žinių duomenų bazes, organizuoja mokymąsi socialiniuose tinkluose. Individuali mokymosi strategija įmanoma tiek mokymosi būdų, tiek turinio lygmeniu.

64


(kontekstas)

Besi-mokan-

tysis


turinyje Kuriant naujas žinias skatinama nuomo-nių įvairovė, dėl to mokslo žinios gali būti nuasmenintos.

M Mokinys ruošiamas gyventi demokratiškoje ir pilietinėje visuomenėje, todėl ugdymo turi-nyje gana daug socialinio ir pilietinio ugdymo elementų. Žinių validumo ir vertybinių orien-tacijų parametrus dažniausiai nustato moky-tojas.

S Besimokančiajam parodomos žinių vali-dumo, prieinamumo ir mobilumo kaitos ap-linkybės. Besimokantysis skatinamas ekspe-rimentuoti taikant novatoriškas žinias savo darbe.

Vyrauja nuostata, kad galimybė ži-noti daugiau yra svarbesnė už tai, ką jau žinome.

M Ugdoma vertybė, kad mokytis reikia visą gy-venimą. Profesijos pedagogai parodo tas ver-tybines pozicijas, kurios užtikrina prasmingą ir sėkmingą karjerą bei darnų gyvenimą.

S Skatinama pažinti novatoriškas žinias jas re-aliai taikant savo karjeroje. Besimokančiajam refleksuojant naujas žinias jo turimos patir-ties lygmeniu vyksta besimokančiojo asme-nybės ir profesinės brandos reali kaita. Kuria-mos tokios pažinimo strategijos, kurios ska-tina refleksuotas žinias taikyti praktiškai.

Profesijos pedago-gas atlieka tarpi-ninko tarp mokslo žinių ir besimo-kančiojo vaidmenį.

M Dėl mokinio savarankiškumo stokos pedago-gui tenka atlikti skatintojo ir pažinimo orga-nizatoriaus vaidmenis. Stengiamasi pedago-ginės sąveikos turinio nenuasmeninti. Mo-kymo turinį projektuoja mokytojas.

S Andragogo veikloje dominuoja validžių mokslo žinių paieškos ir savarankiško moky-mosi produktų kūrėjo vaidmenys. Dėl to and-ragoginės sąveikos turinys gali būti nuasme-nintas. Andragogas yra mokslo žinių ir besi-mokančiojo asmens tarpininkas.

Čia: M – mokinys, besimokantis profesinio rengimo institucijoje, neturintis darbo patirties; S – suaugęs asmuo, įvairiomis formomis tobulinantis savo profesinį kom-petentingumą.

65

1.3 lentelėje apibūdintos esminės konstruktyvizmo ir konekty-

vizmo metodologinės nuostatos bei jų realizavimo aplinkybės pabrėžia,

kad profesiniame rengime mokymo(si) būdų (metodų) įvairovę realiai

galima užtikrinti mokant suaugusius asmenis, nes dominuojantis patirti-

nis mokymasis grindžiamas žinių refleksija imitacinėmis ir virtualiomis

edukacinėmis technologijomis. Dėl to suaugusiųjų mokymo turinys yra

gerokai lankstesnis, o šioje sistemoje priimtinesni konektyvistinės mo-

kymosi turinio planavimo ir realizavimo metodologijos principai. Konek-

tyvizmo principų ribojimas yra susijęs su formaliais nesuaugusiųjų (mo-

kinių) mokymo programų reglamentais, kurie dažnai neužtikrina besi-

mokančiųjų asmenų savasties, mokymosi poreikių ir karjeros lūkesčių.

Dėl to išlieka aktuali mokymo(si) turinio įasmeninimo problema, kuri su-

sijusi su jaunimo vertybiniu ugdymu profesinio mokymo metu. Todėl ug-

dant jaunimą profesinio rengimo institucijose prasmingiau taikyti konst-

ruktyvistinės mokymo metodologijos principus. Konektyvistinė metodo-

logija jaunimo ugdymo prasme didžiausią žalą daro tais atvejais, kai gy-

venimo patirties neturintys mokiniai nesugeba identifikuoti vertybinio

pažinimo parametrų.

1.3 lentelėje apibūdinta profesinio ugdymo turinio metodologinių

krypčių analizė atskleidžia, kad didaktiniame procese profesijos peda-

gogo asmenybė vis dar dominuoja. Todėl siekiant, kad realus didaktinis

procesas ugdymo siekinių prasme išliktų interaktyvus, motyvuojantis,

įtraukiantis mokinius į aktyvų profesijos pažinimo procesą, taip pat būtų

efektyvus pedagoginės komunikacijos bei ugdomojo vertinimo prasme,

būtina daugiau dėmesio skirti profesijos pedagogų profesinio tinka-

mumo atrankai. Paminėti realaus didaktinio proceso požymiai išryškina

profesijos pedagogų didaktinių kompetencijų, kurios labiau susijusios su

konstruktyvistinės (Anderson, Dron, 2011) pedagogikos principais,

svarbą. Jų realizavimui įtakos turi profesijos pedagogo asmenybė, kurią

apibūdina Didžiojo penketo (angl. Big Five) modelio teorija (John et al.,

2008; Zhang, 2002). Kaip teigia A. Kairys (2008), minimoje teorijoje

66

skiriami pedagogų sąmoningumo, atvirumo patyrimui, sutariamumo,

ekstraversijos ir neurotizmo asmenybės bruožai, kurių raiška realioje

pedagogo veikloje apibūdinama tokia mokytojo profesinio identiteto

struktūra: profesijos pedagogas – didaktikos ekspertas; profesijos peda-

gogas – pedagogikos ekspertas ir profesijos pedagogas – profesijos ob-

jekto (dalyko) ekspertas. Atlikta konstruktyvizmo ir konektyvizmo prin-

cipams taikyti būtinų profesijos pedagogo asmenybės bruožų sąsajų ana-

lizė parodyta 1.4 lentelėje.

1.4 lentelė. Konstruktyvizmo ir konektyvizmo principams taikyti

būtinų profesijos pedagogo asmenybės bruožų sąsajos

Mokymosi teorijos principo esmės apibūdinimas

Dominuojantys Didžiojo pen-keto asmeny-bės bruožai

Profesijos pedagogo vaidmenys didaktinio proceso metu realizuojant

mokymo(si) teorijos principus

Konstruktyvizmas

Pažinimo realybė yra subjektyvi, nes ją konst-ruoja besimokantieji kartu su profesijos pe-dagogais refleksuoda-mi žinias.

Ek, S, AP Pedagogo empatiška raiška didaktinio proceso metu. Pedagogas taiko ias paži-nimo aplinkas. Pedagogas stengiasi pa-žinti mokinį profesinės raiško patirties lygmenyje. Skatina mokinio kritinį mąs-tymą.

Pažinimo rezultatai vertinami kaip moky-mosi dalyvių sociali-nių santykių produk-tas.

S, AP, Su Pedagogas įasmenina ugdymo turinį praktiškai demonstruodamas savo as-mens vertybines pozicijas. Pedagoginė sąveika grindžiama bandymu eksperi-mentuoti ir mokytis bendradarbiaujant, taip pat parodant besimokančiojo patir-ties santykį su profesija.

Asmenybės ugdymas vyksta socialinių są-veikų aplinkoje, kurioje sureikšmintas besimo-kančiojo ego lygmuo.

Ek, Su, S Pedagogas gerbia mokinio savastį, sten-giasi profesinio ugdymo turinį mokiniui teikti jo ego lygmeniu. Padeda mokiniui išgyventi mokymosi sėkmės jausmą. Be-simokantieji skatinami ieškoti savojo Know How plėtojant verslumo gebėjimus.

Profesijos pedago-gas su mokiniu mo-kosi kartu kurdamas naujas žinias.

S, AP Profesijos pedagogas motyvuoja mo-kinį tinkamai suvokti mokslo žinias, skatina inovacijas ir ų pažinimą. Profe-

67





sijos pedagogas projektuoja besimo-kančiojo patirtimi pagrįstą turinį, kau-piamas besimokančiojo žinių bagažas.

Konektyvizmas

Pažinimo procese aktyviai naudoja-mos technologijo-mis grįstos moky-mosi priemonės.

S, AP, N Pedagogas kuria imitacines arba virtua-lias aplinkas. Informacinių technologijų priemonės naudojamos optimizuojant mokymosi laiką, erdvę, tempą ir stilių.

Mokymosi fizinė ap-linka nėra svarbi.

S, AP, Su Pedagogas metodiškai vadovauja sava-rankiškam mokymuisi. Dirbantys žmo-nės įgyja kompetencijų ir ne švietimui būdingoje aplinkoje, kurias profesijos pedagogas gali formalizuoti.

Mokymasis suvokia-mas kaip ryšio su in-formacijos šaltiniais turėjimas ir indivi-dualios mokymosi strategijos realiza-vimas.

S, Su, AP Profesijos pedagogas projektuoja mo-kymo(si) turinį. Taiko individualaus mokymo(si) strategijas tiek mokymosi būdų, tiek turinio lygmeniu.

Kuriant naujas ži-nias skatinama nuo-monių įvairovė, dėl to mokslo žinios gali būti nuasmenintos.

Ek, AP, S Pedagogas ugdymo turinyje naudoja gana daug socialinio ir pilietinio ug-dymo elementų. Skatina besimokantįjį eksperimentuoti taikant novatoriškas žinias savo darbe.

Vyrauja nuostata, kad galimybė žinoti daugiau yra svar-besnė už tai, ką jau žinome.

S, AP Profesijos pedagogai demonstruoja tas vertybines pozicijas, kurios užtikrina prasmingą ir sėkmingą karjerą mokan-tis visą gyvenimą. Profesijos pedagogas kuria tokias pažinimo strategijas, ku-rios skatina žinias taikyti praktiškai.

68





Profesijos pedago-gas atlieka tarpi-ninko tarp mokslo žinių ir besimokan-čiojo vaidmenį.

S, AP, Pedagogas sąveikos metu turinio nenu-asmenina. Pedagogas skatina novato-riškų mokslo žinių paieškas. Pedagogas atlieka tarpininko tarp mokslo žinių ir besimokančiojo asmens vaidmenį.

Pastaba: S – sąmoningumas apima planavimo, organizavimo, siekinių išsikėlimo ir rea-lizavimo poreikius, taip pat pasiekimų motyvaciją bei aktyvumo saviregulia-ciją. AP – atvirumas patyrimui pasireiškia lakia vaizduote, dėmesiu vidiniams išgy-venimams, estetiniu jautrumu, žinių troškimu, domėjimusi savo vidiniu ir išo-riniu pasauliu, pasitenkinimo karjera lygiu, saviveiksmingumu aktyviai veiklai. Su – sutariamumui būdingas profesijos pedagogo draugiškumas, užuojauta, at-laidumas, nuoširdumas, tarpasmeninė komunikacija, pagalba kitiems, sociali-nis interesas. EK – ekstraversija parodo pedagogo aktyvumą, socialumą, optimizmą, pozityvų požiūrį į mokytojo karjerą, taip pat tarpasmeninių santykių svarbą. N – neurotizmas apima pedagogo patiriamus neigiamus jausmus, baimę, liūdesį, pyktį, kaltę, nepasitenkinimą veikla, neefektyvų karjeros planavimą, vengimą aktyviai priimti karjeros sprendimus ir aktyviai įsitraukti į veiklą pro-fesinėje srityje.

1.5. KOKYBIŠKO PROFESINIO UGDYMO TURINIO

METODOLOGINĖS SĄLYGOS

Profesiniame rengime kokybės siekiniai yra viena aktualiausių šių

dienų problemų. Joms spręsti profesijos pedagogai projektuoja įvairias

edukacines technologijas, kurios grindžiamos mokslininkų apibūdinto-

mis mokymo ir studijų kokybės paradigmomis. Tokių kokybės para-

digmų įžvalgos edukologijos, psichologijos ir sociologijos mokslininkų

darbuose keliamos gana seniai parodant gana nestabilią, daugiakompo-

nentę tiriamo reiškinio struktūrą.

69

1.5.1. Profesinio ugdymo turinio kokybės kontekstai

B. Čėsnaitė (2002), daugiau kaip dešimt metų tyrinėdama koncep-

tualias kokybės teorijų sampratas, akcentuoja, kad objektyviai pamatuoti

kokybę praktiškai nėra galimybės. Tai siejama su daugybe kintančių

veiksnių, kurie pažinimo procesų praktikoje skirtingai lemia mokymo(si)

kokybę ir jos sampratą. Mokslininkų (Daukilas, Kačinienė, 2013; Žydžiū-

naitė, 2014; Žibėnienė, Savickienė, 2014; Moto Akiba, Gerald Le Tendra,

2015) pastangos ieškoti priimtino mokymo(si) kokybės modelio daž-

niausiai prasideda nuo mokymo(si) kokybės konteksto identifikavimo ir

įvairių mokymo ir studijų kokybės sampratų bei koncepcijų analizės. Jose

stengiamasi aprėpti tuos pažinimo proceso veiksnius, kurie tiesiogiai ar

netiesiogiai susiję su profesinio kompetentingumo tapsmo procesais.

Minėtų autorių darbuose populiariausios kokybės koncepcijos yra sieja-

mos su kokybės samprata kaip:

nuolatiniu tobulėjimu, inovatyvumu ir kaita mokantis įvairiais būdais;

realia kompetentingumo raiška;

tobulumu to, kas geriausia (kokybiškos mokymo paslaugos arba

produktai, tobulai atitinkantys reikalavimus);

aukščiausio pažinimo siekinių ir karjeros lūkesčių suvokimu ir sie-

kiniais;

atitiktimi kompetencijų ir kvalifikacijų standartams;

į studentą ar mokinį orientuotomis studijomis ar mokymusi;

tinkamumu užsibrėžtam tikslui pasiekti;

efektyvia pažinimo proceso vadyba ir komunikacija;

ekonominiu naudingumu, rentabilumu ir veiksmingumu (kokybė

priklauso nuo to, ar atsiperka investuotos lėšos);

vartotojų poreikių ir lūkesčių tenkinimu (matas yra vartotojų pa-

sitenkinimas produktu ar paslauga);

išskirtinumu, pranašumu (kokybiškos paslaugos arba produktai

išsiskiria iš kitų ir yra geriausi);

70

paslauga ar produktais, kurie neturi trūkumų (sistemoje visi pro-

cesai vyksta nepriekaištingai, darniai ir pagal iš anksto nustatytus

reikalavimus).

Profesijos pedagogams tokioje kokybės koncepcijų kontekstų įvai-

rovėje bene svarbiausia dalis yra realus didaktinis procesas, kurio ko-

kybė priklauso nuo profesijos pedagogo meistriškumo, profesijos paži-

nimo procesą padarant ų ir motyvuojantį. Praktika rodo, kad mokinio

kompetentingumas, kaip ugdymo siekinys, realiu rezultatu tampa pir-

miausia aus profesijos objekto pažinimo metu (Daukilas, Kasperiū-

nienė, 2013). Be to, kaip teigia U. D. Ehlersas (2007), kokybė nėra duota,

pastovi švietimo aplinkos savybė, o išsivysto tik iš besimokančiojo ir

mokymosi aplinkos sąveikos, todėl ji gali būti suvokiama ir įvertinama

tik faktiniame kontekste. Tokiu būdu autorius akcentuoja tų priemonių

stoką, kurios būtinos nustatant kokybės kriterijus, apibrėžiančius ko-

kybę atskirai nuo konkretaus švietimo konteksto (Ehlers, 2007). Auto-

rius nedviprasmiškai parodo konstruktyvistinės pedagogikos svarbą ir

vietą studijų bei mokymo(si) kokybės sampratoje. Minima metodolo-

ginė kokybės problemos ir jos siekinių pozicija skatina žiūrėti į ją kaip į

derybų ar susitarimų procesus, kuriuose turi dalyvauti visi mokymo(si)

proceso dalyviai: profesijos pedagogai ir dėstytojai, mokiniai ir studen-

tai, švietimo vadybininkai ir administratoriai, darbdaviai ir socialiniai

partneriai. Visi jie turi aiškiai apibrėžti kokybės tobulinimui skirtas ir

realiu dalyvavimu paremtas vertybines pozicijas bei tikslus, todėl pro-

fesiniam rengimui ir aukštajam mokslui priimtinesnė yra ne į studentą

ar mokinį orientuota studijų kokybės koncepcija, o į studentų (moki-

nių), dėstytojų (profesijos pedagogų), mokslininkų bei darbdavių

partnerystę orientuotos studijos ir mokymasis. Tokiomis aplinkybėmis

studijų ir mokymo kokybės problema tampa daugiaplanė kategorija,

kurioje persipina filosofiniai, sociologiniai, edukaciniai, psichologiniai,

ekonominiai, demografiniai, kultūriniai ir kiti kokybės sampratos as-

71

pektai. Galiausiai ryškėja šiandienos aplinkybėmis profesijos pedago-

gams bene priimtiniausia mokymo(si) kokybės koncepcija, kurios esmė

siejama su pedagoginių-andragoginių santykių kūrimu partnerystės

sistemoje „mokinys – profesijos pedagogas – darbdavys – profesinio

rengimo sistemos politikai ir administratoriai“ ir jos realizavimu rea-

laus didaktinio proceso metu.

1.5.2. Realaus didaktinio proceso kokybės komponentai

Šioje monografijoje dėmesys skiriamas tiems profesinio rengimo

kokybės veiksniams, kurie tiesiogiai susiję su profesijos pedagogų di-

daktinėmis kompetencijomis ir realiai vykdomu pedagoginiu-andrago-

giniu procesu. R. Čiužas (2013) monografijoje „Mokytojo kompetenci-

jos“ pateikia tris esmines mokytojų veiklas, kurias galima apibūdinti

kaip jų „curriculum“, kuriame mokytojas turi „veiksmingai veikti“. Tai:

darbas su žiniomis, technologijomis ir informacija;

darbas su mokyklos bendruomenės nariais (mokiniais, kitais mo-

kytojais, administracija);

darbas su visuomene ir visuomenėje įvairiais lygiais (mokyklos,

regiono, nacionaliniu, globaliu) (Čiužas, 2013, 30–31).

Vertinant mokymo(si) kokybės koncepcijas minimų „veiksmingo

veikimo“ aplinkų prasme, mokymo kokybės komponentus galima su-

skirstyti į dvi dedamąsias: horizontalią ir vertikalią (žr. 1.5 lentelę). Pir-

moje horizontalioje lentelės eilutėje parodyti tie mokymo(si) kokybės

komponentai, kurie praktiškai stebimi realiame didaktiniame procese.

Pirmame šios lentelės stulpelyje parodytos kitų profesinio ugdymo da-

lyvių veiklos, kurios tiesiogiai ir netiesiogiai persipina su profesijos pe-

dagogo vykdomu realiu didaktiniu procesu. Nežiūrint to, kad didakti-

niame procese naudojami du komunikaciniai kanalai (žr. 1.7 pav. „realus

ir virtualus“), abu juos galima vertinti kaip „realius“, nes mokymosi so-

cialiniuose tinkluose procese dėl technologijomis grįstų priemonių tech-

72

MOKINYS PROFESIJOS PEDAGOGAS ROFESIJOS

PEDAGOGAS

nologinių ir didaktinių galimybių stebimos praktiškai tos pačios episte-

mologinės struktūros formos (us mąstymas, įvairių žmogaus juslių pasi-

telkimas profesijos pažinimo metu, emocinių pažinimo formų taikymas,

patirtinės formos naudojimas) (Teresevičienė ir kt., 2015, 58–59). Ga-

liausiai edukologijos ir psichologijos mokslininkai, įvertinę technogijo-

mis grįsto mokymo(si) didaktines galimybes, jau galėtų (turėtų) atsisa-

kyti „virtualaus“ ar „nuotolinio“ mokymo(si) kategorijų naudojimo, nes

praktiškai paminėtos mokymo metodikos tampa ne virtualiu ar nuotoli-

niu mokymu, o realiu didaktiniu procesu, kurio metu profesijos objek-

tams pažinti pasitelkiami abu komunikaciniai kanalai: tiesioginis („akis

į akį“) ir netiesioginis („per atstumą“). Tokia realaus didaktinio proceso

schema parodyta 1.7 pav.

1.7 pav. Kokybiško didaktinio proceso schema

Čia: ST – struktūruotas turinys; I – us pažinimas; M/Įt – motyvuojantis – įt-raukiantis mokymasis; P – patirtinio mokymosi turinys; EK – efektyvi tiesioginė ir netiesioginė komunikacija; ES – empatiška są-veika; VT – įasmenintas vertybinio ugdymo turinys; TGM – technologijomis grįsto mokymo(si) priemonių naudojimas.

PEDAGOGINĖ KOMUNIKACIJA

Bruožai: ST, I, M/Įt, P, EK, ES, VT, TGM

Profesinio ugdymo siekiniai

Nuolatinė darbo rinkos stebėsena

Nuolatinė ugdymo rezultatų stebėsena

Kompetentingumas, kaip profesinio ugdymo rezultatas

73

1.7 pav. parodyta kokybiško pažinimo proceso schema sudaryta

remiantis didaktikos ekspertų ir mokslininkų (O’Neil, & Perez, 2013;

Anderson, Dron, 2011; Ehlers ir kt., 2005, 2007; Katterfeld, König, 2008;

Jen-Her Wu ir kt., 2010; Tait, 2014; Siemens, 2006; Jarvis, 2001;

Pawlowski, 2006) darbais, kuriuose tiek realioje, tiek virtualioje didakti-

nio proceso struktūrinėje dalyje akcentuojami esminiai kokybiško paži-

nimo proceso požymiai.

Pirmas požymis

Struktūruotas mokymo turinys, kurio metodologinį pagrindą su-

daro „schemų“ teorijos (Pawlowski, 2006; Katterfeld, König, 2008). Tai-

kydamas struktūruoto mokymo metodą profesijos pedagogas mokiniui

pateikia esmines, hipotetines dėstomojo dalyko žinias, kurios sudaro da-

lyko žinių bazę. Svarbiausia sąlyga – dalyko žinios turi būti aiškiai logiš-

kai struktūruotos ir susietos su mokinio patirtimi. Priešingu atveju paži-

nimo metu profesijos mokytojui bus sunku užtikrinti refleksijos, verti-

nimo, įsiminimo ir praktikavimosi didaktinio proceso metu veiksmus.

Svarbu ir tai, kad pažinimo turinį besimokantysis su profesijos mokytoju

konstruotų kartu jų karjerai prasmingų žinių lygmeniu.

Antras požymis

Mokymo turinys grindžiamas novatoriškomis mokslo žiniomis. Glo-

balėjant profesinių žinių pasauliui iškyla profesinių žinių validumo ir pa-

tikimumo problema. Ypač tai aktualu profesiniame ugdyme naudojant

technologijomis grįstas edukacines priemones, kai mokymo turinys yra

nuasmeninamas. Dėl to pedagogams sunku identifikuoti profesinių žinių

mokslumo parametrus. Be to, profesijos pedagogai mokymą dažniausiai

suvokia kaip kryptingą ir metodiškai organizuotą bei mokslo žiniomis

pagrįstą pedagogų ir mokinių veikimą. Šioje veikloje mokiniai ne tik su-

vokia profesijos pedagogų jiems pateikiamas žinias, bet pedagogai yra

skatinami ir kurti naujas mokslo žinias mokinius įtraukiant į projektinę

bei mokslinių tyrimų veiklą.

Trečias požymis

Įvairių pažinimo formų naudojimas iam mokymui(si) (Gao, Dai, Fan,

Kang, 2010; Marzano, 2005; Mitkus, 2012; Jarvis, 2001). Svarbi moky-

mosi umo palaikymo sąlyga pažinimo struktūroje sureikšmina emocinius

74

veiksnius: afektinius tikslus (Marzano, 2005), percepcinę komunikaciją

(Mitkus, 2012) ir refleksyvų-patirtinį mokymąsi (Jarvis, 2001). Kaip tei-

gia T. Mitkus (2012), įvertinus besimokančiųjų socialines bei emocines

būsenas ir ugdymą organizuojant vertybių vertinimo lygmeniu, turi būti

kuriamos aus pažinimo sąlygos. Čia taip pat svarbi afekti profesijos ob-

jekto pažinimo forma, kuri yra bene svarbiausia pedagoginė sąlyga ver-

tybiniam ugdymui

Ketvirtas požymis

Motyvuojantis ir įtraukiantis mokymasis (Ehlers ir kt., 2005; Ehlers,

2005; Ehlers, 2007; Jen-Her Wu, Tenyson, Tzyh-Lih Hsia, 2010; Bitinas,

2011). Motyvuojantis ir įtraukiantis mokymasis ypač svarbus plėtojant

vertybinio ugdymo paradigmą, nes „tarp žmogaus elgesį reguliuojančių

struktūrų ryškiausias yra emocijų mechanizmas“ (Bitinas, 2011). Verty-

binio konteksto išraiška pasiekiama ne tik dėl kognityvinės, bet ir dėl

emocinės bei patirtinės pažinimo formos, nes vertybinio ugdymo prielai-

dos pedagoginės ar andragoginės sąveikos metu sukuriamos jos daly-

viams komunikuojant ne tik verbaliniu lygmeniu.

Penktas požymis

Efektyvi pedagoginė komunikacija (Abarius, Ramašauskas, 2012;

Mitkus, 2012). Kaip teigia profesorė A. Palujanskienė (2011), pedago-

ginėje komunikacijoje bene svarbiausias percepcinis ir interakcinis

veiksnys. Kiti mokslininkai pedagoginės arba andragoginės sąveikos

metu sūlo naudoti tas informacinėmis technologijomis grįstas komuni-

kavimo formas, kurios leidžia realizuoti tiek komunikacinio, tiek inte-

rakcinio, tiek percepcinio komunikavimo elementus (Abarius, 2012;

Mitkus, 2012; Martišius, 2006).

Šeštas požymis

Turinio pateikimas mokinio EGO lygmeniu (McLoughlin, Lee, 2010;

Kember, 2007). Pastaroji sąlyga yra būtina siekiant užtikrinti ų profesi-

jos objekto ar dėstomo dalyko pažinimą jo turinį siejant su mokinio pa-

tirtimi. Ypač tai aktualu mokant suaugusius asmenis, kurių mokymosi

motyvai yra grindžiami jų „išgyventų“ poreikių ir pažinimo lūkesčių

pagrindu.

Septintas požymis

75

Technologijomis grįstos mokymo(si) priemonės. Pastaruoju metu

tam daug dėmesio skiria Lietuvos ir užsienio mokslininkai (Teresevi-

čienė ir kt., 2015; Dagienė, 2010; Ignatova ir kt., 2012; Targamadzė ir Pet-

rauskienė, 2008; Trepulė ir kt., 2009; Butrimė, 2011; Juškevičienė, 2011;

Ignatova ir Kurilovas, 2012; Vilkonis ir kt., 2012; McLoughlin, Lee, 2010;

Collis ir Moonen, 2002; Khan, 2005; Hill, 2006; Clark ir Mayer, 2007;

Lawless, 2009; Jahnke ir kt., 2012). Tai mokymas(is), kurio metu naudo-

jama daug IKT priemonių ir interneto svetainių, akentuojant mokymosi

atstumo ir individualaus mokymosi laiko dimensijas. Toks mokymasis

dar vadinamas nuotoliniu, virtualiu, elektroniniu, mobiliu, įtinklintu, at-

viru, lanksčiu ir pan. Profesijos pedagogams toks didaktinis procesas pri-

imtinas dėl galimybių palaikyti ią komunikaciją su mokiniu mokymo

metu, mokymo turinio vizualizavimo, galimybės besimokančiajam pa-

čiam pasirinkti mokymosi vietą, tempą ir laiką, galimybės individuali-

zuoti mokymosi turinį atsižvelgiant į besimokančiojo mokymosi porei-

kius, galimybės kurti „savo“ mokymosi strategijas.

Aštuntas požymis

Ugdomojo vertinimo, kaip mokinio asmeninio „veiksmingumo“ di-

dinimo metodikos taikymas, skatinant mokinį daryti pokyčius ir pasiekti

geresnių mokymosi rezultatų. Ugdomasis vertinimas realizuojamas viso

mokymosi kurso (dalyko) metu, nustatant mokinio mokymosi poreikius

ir motyvus, parodant mokiniui mokymosi pažangą „dabar“ ir ateityje.

Ugdomojo vertinimo metu profesijos pedagogai naudoja didelį verti-

nimo metodų ir priemonių kiekį, įskaitant tiek formalius, tiek neforma-

lius vertinimo metodus. Šie vertinimo metodai pagrįsti ugdomojo vado-

vavimo teorija (Armstrong, Fucami, 2009) ir paremti tikėjimu, kad kiek-

vienas žmogus turi įgimtų sugebėjimų pasiekti savo gyvenimo tikslus.

Tokiomis aplinkybėmis profesijos pedagogas skatina mokinį savyje at-

rasti reikalingus gebėjimus, padedančius tinkamai pažinti pasirinktą

profesiją, mokymosi prasme skatina elgtis prasmingai.

Devintas požymis

Profesijos pedagogų empatiška raiška pedagoginės sąveikos metu

(Bubnys, Žydžiūnaitė, 2008; Malinauskas, 2008; Martišauskienė, Vaiče-

76

kauskienė, 2016; Monkevičienė, 2004; Vitkauskas, 2004). Empatiška pe-

dagogo sąveika būdinga socialinio konstruktyvizmo mokymo teorija

grindžiamai profesijos pedagogų veiklai. Tai pedagogo sugebėjimas daly-

tis kito asmens jausmais ir patirtimis įsivaizduojant save mokinio situa-

cijose. Tokia pedagogo būsena komunikuojant su mokiniu užtikrina tin-

kamų santykių mokyklos socialinėje erdvėje kūrimą. Kaip teigia E. Marti-

šauskienė (2016, 87), „puoselėjant tinkamus vertybinius santykius yra

svarbu laikytis pedagogikos principų: tik pats žmogus gali save keisti, tik

žvelgdamas į kitus gali pamatyti save, mylėti tuos, su kuriais esi“.

Toliau šiame skyriuje išvardytus kokybiško mokymo(si) veiksnius

galima struktūruoti taksonomijos formoje, kurioje parodyti mokymosi

kokybės vertikalių ir horizontalių veiksnių sąveikiniai ryšiai. Vertika-

lioje kokybės kriterijų grupėje galima skirti didaktinio proceso plana-

vimo veiksnių grupes:

dėstomo dalyko turinio planavimas darbo pasaulio lūkesčių ir api-

būdintų kompetencijų lygmeniu;

dėstomo dalyko planavimas mokymo programos siekinių ir kom-

petencijų lygmeniu;

dėstomo dalyko turinio planavimas siekiant loginio ryšio siste-

moje „kompetencijos – ugdymo siekiniai – mokymo turinys – edu-

kacinės technologijos – kompetentingumo vertinimas“, „K – US –

MT – ET – KV“ (Curriculum).

1.5 lentelėje pateikta išvardytų veiksnių taksonomija atspindi

kompleksinį požiūrį į mokymo(si) kokybę. Profesijos pažinimo didakti-

niame procese atskira kokybiško mokymo(si) veiksnių grupė realizuo-

jama įvairiais būdais ir priemonėmis. Vienas lemia pats pedagogas, ki-

tas – profesinio ugdymo institucijos švietimo vadybininkai ir socialiniai

partneriai.

77

1.5 lentelė. Profesinio mokymo kokybės veiksnių taksonomija

Struktūruotas, mokslo žinio-mis pagrįstas

mokymo turinys

Empatiška pedagogo

raiška

us, motyvuo-jantis,

prasmingas, įtraukiantis mokymasis

Turinio pateikimas

mokinio ego lygmeniu

Efektyvi pe-dagoginė ko-munikacija (R/V kana-

lai)

TGM priemonių naudojimas

Ugdomasis vertinimas

Curriculum projektavimas (K – S – MT –

ET – V)

Hipotetinės ži-nios, suplanuo-tas savarankiš-kas mokymasis

Pedagogai yra at-viri mokinio pa-sauliui ir mokosi kartu su mokiniu

Numatomi ūs pažinimo meto-dai

Numatomas laikas mokinio patirčiai identifikuoti

Planuojamas realus kontak-tinis ir virtua-lus pedagogi-nis procesas

Donimuoja ios, TGM priemonės

Dalyko ap-rašo struktū-roje numatyta vertinimo sis-tema

Mokymo priemonių rengimas

Mokinys mokosi socialiniuose tinkluose sava-rankiškai

Interakcinę ir percepcinę ko-munikaciją užtik-rinančios prie-monės

Daug imitaci-nių, praktinio darbo priemo-nių ir moky-mosi metodų

Priemonės ir jų turinys atitinka mokinio pažin-tines galias

Komunikuo-jama sociali-nių tinklų priemonėmis

Mokyme domi-nuoja informaci-nės technologijos

Rengiamas ir nuolatos kau-piamas besi-mokančiojo drbų portfelis

Technologinių inovacijų iden-tifikavimas

Turinio priorite-tas skiriamas inovacijoms

Inovacijų paži-nimo metu su-reikšminama afektinė pažinimo forma

Vertybinė pozi-cija – inovacijos

Ugdomas moki-nio kūrybišku-mas

Palaikomi glaudūs ryšiai su socialiniais parneriais

Modernus turi-nys, dominuoja inovacijos

Identifikuo-jami inovaci-niai turinio aspektai

Profesijų lauko porei-kių tyrimai

Atrenkamos tos žinios, kurios aktualios darbo pasauliui

Mokiniai patys identifikuoja darbo pasaulio kaitos aplinkybes

Tiriama, kokios inovacijos pri-imtiniausios darbe

Ieškoma darbo pasaulio ir mokinio asme-nybės atitikties sąsajų

Iš darbdavių gaunami vis nauji mokymo programų reikalavimai

Mokymo priemo-nės (TGM) lemia mokinių informa-cinių technologijų kompetenciją

Kritiškai vertinamos darbo pasau-lio vertybės

Bendrųjų PUT reikala-vimų identifi-kavimas

Ugdomos specialiosios ir bendrosios kompetencijos

Pedagogas pa-rodo savo asme-nybės santykį su profesija

Pažinimo stra-tegija – nuolati-nis mokymasis

Siekiama tin-kamo ir pras-mingo profesi-jos pasirinkimo

Rengimas vyksta globa-lioje darbo rinkoje

Ugdomi bendrieji informacinių technologijų nau-dojimo gebėjimai

Skatinama profesijos pa-žinimo instru-mentika

78

1.6. PROFESIJOS PEDAGOGŲ EDUKACINIŲ

TECHNOLOGIJŲ CHARAKTERISTIKOS

Terminas edukacinės technologijos pirmą kartą buvo formaliai

apibrėžtas kaip „audiovizualinės komunikacijos dalis, sietina su edukaci-

nėmis teorijomis ir praktikomis, nukreiptomis į žinučių, kontroliuojančių

mokymosi procesą, konstravimą ir naudojimą“. Edukacinės technologi-

jos apima:

iliustracinių ir nerepresentatyvių bet kokiu tikslu mokymosi pro-

cese siųstų žinučių privalumus ir trūkumus;

žmogaus bei įvairiomis techninėmis priemonėmis atliekamą žinu-

čių struktūrinimą ir sisteminimą edukacinėje aplinkoje (Janus-

zewski, 2001).

2008 m. Edukacinių komunikacijų ir technologijų asociacijoje

(AECT) pirmą kartą buvo pristatytas naujas papildytas edukacinių tech-

nologijų apibrėžimas: „Edukacinės technologijos – tai studijos ir etiniai

sprendimai, lengvinantys mokymąsi ir pagerinantys technologinių pro-

cesų ir resursų kūrimą, naudojimą bei valdymą.“

Vėliau šis apibrėžimas vėl keitėsi ir atsinaujino: „Edukacinės tech-

nologijos – tai aibė akustinio, vizualinio ir skaitmeninio raštingumo ge-

bėjimų ir įgūdžių.“

Edukacinių technologijų įvaldymas – tai gebėjimas suprasti,

atpažinti ir naudoti vaizdus ir garsą, manipuliuoti, transformuoti ir

reikiamai paskirstyti skaitmenines medijas, lengvai adaptuoti jų tu-

rinį bei formą edukaciniams tikslams siekti.

Profesijos pedagogų ugdymo turinio struktūroje naudojamas edu-

kacines technologijas lemia pedagoginis ir metodologinis mokytojų pasi-

rengimas ir praktinė patirtis. D. Choy ir kt. (2014) tyrimai parodė, kad

mokytojų edukacinių technologijų metodologinės bei pedagoginės kom-

petencijos lemia geresnius mokinių mokymosi rezultatus, efektyvesnę

79

socialinės ir kultūrinės raiškos įvairovę, kokybiškesnį didaktinio proceso

metodinį vadovavimą išmokimui bei pagalbos ir dėmesio mokiniui tei-

kimą pažįstant save ir tos profesinės raiškos aplinką, kurioje mokinys

ruošiasi ateityje dirbti.

Šioje monografijoje, analizuodami profesinio ugdymo turiniui svar-

biausias edukacinių technologijų metodologines pozicijas, vadovaujamės

konstruktyvistinei-konektyvistinei pedagogikai būdinga pedagoginio-and-

ragoginio proceso dalyvių sąveikos schema, parodyta 1.8 paveiksle.

1.8 pav. Pedagoginio-andragoginio proceso dalyvių sąveikos schema

1.8 pav. pateiktoje schemoje edukacinių technologijų turinys ir

struktūra yra nulemti šių svarbiausių veiksnių: profesijos pedagogo kom-

petentingumo ir kvalifikacijos; mokinio (ugdytinio) individualios patir-

ties, karjeros poreikių ir mokymosi motyvų; profesinio ugdymo instituci-

jos bendruomenės ir socialinių partnerių kultūrinio gyvenimo aplinkų;

profesinio ugdymo ir saviugdos tikslų; mokomųjų dalykų turinio ir mo-

PROFESIJOS PEDAGOGAI

MOKINIAI

SĄVEIKA

PROFESINĖS

VEIKLOS OBJEKTAI

SOCIALINĖ, EKONOMINĖ, KULTŪRINĖ,

POLITINĖ GYVENIMO APLINKA

Sąveikai užtikrinti naudojamos edukacinės technologijos

80

kykloje dominuojančių profesinio ugdymo turinio metodologinių para-

digmų. Profesijos pedagogų pedagoginis-didaktinis kompetentingumas

leidžia prasmingiau ir efektyviau reguliuoti bei tarpusavyje derinti išvar-

dytus veiksnius kryptingai sąveikai, sukuriant pedagogines-andragogi-

nes prielaidas besimokančiajam išsiugdyti tokias saviraiškos priemones,

kurios leistų asmeniui sėkmingai išreikšti save profesiniame ir asmeni-

niame gyvenime.

B. Lucasas ir kt. (2012), apibūdindami profesijos mokytojui būdin-

gas veiklas, pažymi, kad tai kasdienis (nuolatinis kitų spaudimas rodyti

meistriškumą) išradingumo (ieškant būdų mokymo dalyką pateikti įdo-

miai ir patraukiančiai) ir funkcinio raštingumo (skaitmeninis, kalbos, in-

formacijos-komunikacijos ir išmaniųjų technologijų išmanymas) reika-

laujantis darbas. Jame ypač svarbus yra savo amato įvaldymas (profesi-

nis jautrumas, siekis atlikti darbą gerai, pasididžiavimas puikiai įvykdyta

užduotimi) ir verslininkiškas požiūris bei mąstymo būdas (komercinė ir

verslumo pajauta), viršijantis profesijos mokytojo specialybės ribas (Lu-

cas ir kt., 2012).

Mokslininkai įvairiai apibrėžia edukacines technologijas: tai studi-

jos ir etiniai sprendimai, lengvinantys mokymąsi ir gerinantys technolo-

ginių procesų ir resursų kūrimą, naudojimą bei valdymą (Richey ir kt.,

2008); tai aibė akustinio, vizualinio ir skaitmeninio raštingumo gebėjimų

bei įgūdžių (Januszewski ir Molenda, 2013). Edukacines technologijas ty-

rinėję mokslininkai sutinka, kad šioje sąvokoje dominuoja pedagoginės

sąveikos objektas, kurio sisteminiai požymiai akcentuoja pedagogų gebė-

jimus suprasti, atpažinti ir naudoti vaizdus bei garsą, manipuliuoti, trans-

formuoti ir reikiamai paskirstyti skaitmenines medijas, lengvai adaptuoti

jų turinį bei formą pedagoginiams tikslams siekti. Edukacinės technolo-

gijos visada naudingos siekiant suvaldyti socialinius iššūkius. Pedago-

ginė prieiga glaudžiai susijusi su lokaliomis praktikomis naudojant tuos

kanalus kolektyvinėms žinioms kurti, kuriuos pedagoginės praktikos da-

lyviai yra įvaldę (Jenkins ir kt., 2009). Edukacinių technologijų teorijos ir

praktikos apima dizainą (tekstų rengimą, instrukcijas ir strategijas, kaip

81

bus vykdomas mokymo procesas, besimokančiųjų charakteristikų apib-

rėžimą), plėtrą (spausdintas, audiovizualines, kompiuterines mokymo,

integruotas technologijas), panaudojimo priemones bei būdus (naudoja-

mas medijas, sklaidą, įgyvendinimą, institucijų įtraukimą), vadybą (edu-

kacinius projektus, resursų suvaldymą, mokymo vadybos sistemas, infor-

macijos valdymą) ir vertinimą (vertinimo kriterijų nustatymą, matavimą,

formuojantį ir suminį vertinimą) (Sweller, 1999).

Edukacinės technologijos klasifikuojamos pagal tai, ar jos bus nau-

dojamos ilgalaikėje, ar trumpalaikėje pedagoginėje praktikoje. Į mokinį

orientuotas mokymasis kreipia dėmesį į kiekvieno besimokančiojo indi-

vidualius poreikius; mokymas vyksta skatinant kiekvieno asmens profe-

sinį augimą. Pagrindinės tokio tipo mokymo charakteristikos – įvairovė,

skirtingumų paisymas ir dinamika (Shi ir kt., 2014).

G. Conole ir kt. (2004) sukūrė mokymo dizaino modelį, jungiantį

mokymo teorijų esminius komponentus ir aiškinantį jų tarpusavio ry-

šius. Modelis gali būti naudojamas gilinantis į mokymo teorijų naudojimą

ir išskiriant mokytojo taikomas; gilinant praktinį supratimą apie mo-

kymą ir mokymąsi; jungiant pedagoginius scenarijus su praktinėmis

veiklomis bei naudojimąsi resursais. Modelį sudaro šeši komponentai:

individualusis (rodantis, kur ir kaip asmuo orientuojasi į mokymąsi), so-

cialusis (mokymas yra aiškinamas per asmens interakciją su kitais, per

diskursą ir bendradarbiavimą bei platesnį socialinį kontekstą, kuriame

vyksta mokymasis), refleksyvusis (sąmoninga savo patirties refleksijos

transformacija į mokymąsi), nerefleksyvusis (mokymasis yra aiškinamas

kaip specifinės sąlygos, nesąmoningas žinojimas, atsiminimas ir įgū-

džiai), informacinis (tekstai, artefaktai ir žinios suformuoja patirtį, iš ku-

rios gimsta pamatinės žinios) ir patirtinis (mokymasis vyksta per tiesio-

ginę sąveiką, veiklas ir praktinius taikymus). Modelio komponentai gra-

fiškai vaizduojami trimatėje erdvėje, siekiant parodyti jų tarpusavio ry-

šius ir sąveikas bei esmines mokymo dizaino interpretavimo ašis (aiški-

nant, kaip gali vykti mokymosi procesas, ir rodant mokymo bei moky-

mosi kelią): individualusis – socialusis, refleksyvusis – nerefleksyvusis;

82

informacinis – patirtinis mokymasis. Remiantis šiuo modeliu gali būti aiš-

kinamos įvairios pedagoginės prieigos (žr. 1.6 lentelę).

1.6 lentelė. Grafinis mokymo teorijų aiškinimas (adaptuota pagal Conole

ir kt., 2004)

Mokymo

teorija

Teorijos

charakteristikos Mokymo dizaino modelis*

Biheviorizmas - individualizuotas mo-

kymas

- informacija (stimulai)

- nerefleksyvus moky-

mas (grįžtamasis ryšys,

sustiprinimas, asociaci-

jos)

Individualusis

Nerefleksyvus Informacinis

ReflektyvusisReflektyvusisPatirtinisPatirtinis

SocialusisSocialusis

Suvokiminis

mokymasis

- epizodinis mokymasis

- žemas suvokimo

lygmuo

- mokymasis atmintinai

- informacijos atkūrimas

mokantis

Individualusis

Nerefleksyvus InformacinisInformacinis

ReflektyvusisReflektyvusisPatirtinis

SocialusisSocialusis

Mokymosi

bendruomenės

- bendruomeniniai susi-

tarimai (darbas kartu)

- jungtinės iniciatyvos

(derybos, savitarpio at-

sakomybė, interpreta-

vimas)

- darbo pasidalijimas

IndividualusisIndividualusis

NerefleksyvusNerefleksyvus Informacinis

ReflektyvusisPatirtinis

Socialusis

* Mokymo dizaino modelyje paryškinti komponentai, taikomi naudojant nurodytą mokymo

teoriją

83

Profesijos pedagogas savo darbe naudoja įvairias mokymo teori-

jas, technikas ir prieigas – viskas priklauso nuo mokomo dalyko ir kon-

teksto, kur vyksta mokymas (Billett ir Choy, 2013). Daugelis profesinio

mokymo metodų yra paremti praktika, t. y. mokymas vyksta stebint, imi-

tuojant specifinius darbo procesus (Marchand, 2008) bei eksperimen-

tuojant, atliekant užduotis tam tikroje darbo vietoje (Shaidullina ir kt.,

2015). Nepaisant to, profesijos pedagogų naudojamos edukacinės tech-

nologijos skatina mokinius reflektuoti, pritaikyti, kas buvo išmokta,

darbo vietoje, naujuose kontekstuose. Mokymosi teorijų ir technologijo-

mis grįsto mokymo tyrimai rodo, kad visuomenės ir švietimo kaita lemia

mokymosi teorijų ir technologijų pasirinkimą; mokymosi teorijos ir edu-

kacinės technologijos yra tarpusavyje susijusios nematomais koncepci-

niais ryšiais; mokymosi teorijos ir technologijos yra susipynusios per in-

formacijos apdorojimą ir žinių kaupimą; edukacinės technologijos perke-

lia atsakomybę už mokymo ir mokymosi procesą iš dėstytojo ir prog-

ramų rengimo grupės pačiam besimokančiajam; mokymosi teorijų įvai-

rovė leidžia atskleisti jų principų ir taikymų įvairovę (Spector ir kt.,

2014). Profesinės mokyklos yra įsitraukusios į sudėtingus technologijo-

mis grįsto mokymo ir inovacijų procesus, kurie lemia visus organizaci-

nius komponentus (mokymo curriculum, personalą, infrastruktūrą), mo-

kytojai ir mokiniai įgyja naujų kompetencijų, kuria naujas mokymo ir mo-

kymosi perspektyvas (Hämäläinen ir De Wever, 2013).

Naujos edukacinės technologijos kelia iššūkius mokytojams. At-

siranda poreikis skirti daugiau dėmesio dialoginei pedagoginei prieigai,

kai mokymąsi skatina mokytojo ir mokinio bendravimas ir bendradar-

biavimas (Hämäläinen ir Cattaneo, 2015). Mokymosi teorijos ir techno-

logijos bei jų tarpusavio ryšiai priklauso nuo specifinės tyrimų tradicijos,

istorinių artefaktų, išskirtinių struktūrų ir sistemų, technologijomis

grįsto funkcionalumo. Stiprūs mokymo teorijų ir technologijų pokyčiai

lemia naujos terminijos atsiradimą (Lowyck, 2014).

Mokymo dizainas (angl. instructional design) – mokymo curri-

culum konstravimo procedūrų sistema (Reigeluth ir Carr-Chellman,

84

2009). Mokymo dizainas paaiškina, kaip planuojami mokymo rezultatai,

pasirenkamos efektyvios mokymo ir mokymosi strategijos, edukacinės

technologijos ir medijos, matuojamas išmokimas. Mokslininkai konst-

ruoja įvairius mokymo dizaino modelius, tačiau visi jie remiasi prielaido-

mis, kad mokymo ir mokymosi procesai yra neatsiejami; mokymasis

vyksta makro- bei mikro- lygmeniu (Gustafson ir Branch, 2002). Konst-

ruojant mokymo curriculum, būtina įvertinti šias edukacines veiklas:

analizuoti besimokančiųjų poreikius bei aplinką; sukurti efektyvios,

veiksmingos ir aktualios besimokančiojo aplinkos dizainą bei mokymosi

ir mokymosi proceso vadybos medžiagą; parinkti mokymo dizaino įgy-

vendinimo strategijas ir būdus; įvertinti mokymosi rezultatus (Branch,

2009). Plačiau apžvelgsime tris mokymo dizaino modelius: teorinį-kon-

ceptualujį, organizacinį ir planavimo bei prognozės (Dijkstra ir kt., 2014).

Teorinį-konceptualųjį modelį sudaro penki esminiai elementai (ADDIE):

analizė (angl. analyzing), dizainas – mokymo ir mokymosi strategijų bei

būdų parinkimas (angl. designing), formavimas (angl. developing), įgy-

vendinimas (angl. implementing) ir vertinimas (angl. evaluating). Naudo-

jant šį modelį, galima paaiškinti mokymosi poreikius, profesinio moky-

mosi programų bei mokymo medžiagos kūrimą, programų įgyvendinimą,

mokymo bei mokymosi vertinimą ir įsivertinimą bei mokymų efekty-

vumą (Peterson, 2003). Vystantis technologijomis grįstam mokymuisi,

ADDIE modelis išsiplėtė, į jį įtraukus mokymosi vadybos, sistemos funk-

cionalumo ir kokybės konceptus (1.9 pav.).

Paskutiniais dešimtmečiais mokslininkai sukūrė įvairių ADDIE

modelio variantų. Tradiciškai mokymo dizaino modelio sudėtinės dalys

vaizduojamos stačiakampių eile, sujungta linijomis ir grįžtamuoju ryšiu,

rodančiu, kada mokymo dizainas turi būti tobulinamas.

85

Mokymo proceso administravimas

Mokymo parama

Mokymo teikimas

Mokymo procesovadybaKOKYBĖ

ATNAUJINIMAI, PATOBULINIMAI

Analizė

Formavimas

DizainasĮgyvendinimas VERTINIMAS

1.9 pav. Išplėstas ADDIE modelis (adaptuota pagal Allen, 2006)

Mokymo dizainas aiškinamas ne kaip linijinis, o kaip tiesiaeigis re-

kursinis konkurencinis procesas, parodant jo gylį (1.10a pav.). Kreivali-

nijinis mokymo dizaino modelis išplečia tiesiaeigį modelį, paaiškindamas

rekursinius mokymo procesus ir įvertindamas realybės kompleksiš-

kumą – iškreiptos linijos ir rodyklės modelyje žymi mokymo dizaino cik-

liškumą; dėl informacijos, gautos paskutiniuose dizaino žingsniuose, daž-

nai tenka peržiūrėti ankstesnius žingsnius (1.10b pav.). Šie modeliai gali

būti siejami ir jungiami tarpusavyje (Gustafson ir Branch, 1997). Daž-

niausiai mišrius mokymo dizaino modelius naudoja pradedantieji peda-

gogai, mokymo tikslus ir uždavinius konstruodami mokymo eigoje.

ADDIE dizaino modelį profesijos pedagogai gali pasitelkti siekdami pa-

rinkti įvairias mokymo ir mokymosi technologijas.

86

Mokymo tikslų nustatymas


Mokymo situacijos

vertinimas

Mok

ymo

anal

izė

Mok

ymo

anal

izė

Uždavinių formulavimas


Mokymo strategijos

Mokymo strategijos Medijų

parinkimas

Medijų parinkimas

Formuojantysis vertinimas


Pilotinis testas

Pilotinis testas

Priimtinas Sumuojantysis vertinimas

BTaipNe

Mokymo situacijos

vertinimas

Mokymo situacijos

vertinimas


Mokymo tikslų nustatymas Mokymo analizėMokymo analizė


Mokymo strategijos

Medijų parinkimas


Sumuojantysis vertinimas

Tinkamas pilotinistestas

Ne

A

Taip

-

1.10 pav. ADDIE mokymo dizaino modelio schematinis vaizdavimas: a) tiesiaeigis; b) kreivalinijinis (adaptuota pagal Gustafson ir Branch, 1997)

87

Mokymo dizaino modelių taksonomija leidžia parinkti tinkamą

modelį ir taikyti jį specifinėmis mokymo sąlygomis. Modeliai charakteri-

zuojami laiku, skirtu mokymui klasėje, naudojamomis edukacinėmis

technologijomis bei mokymo metodais. Svarbu, kiek laiko profesijos mo-

kytojas skiria mokymo temai aiškinti, kokie edukaciniai resursai naudo-

jami, vyksta individualus ar grupinis darbas, mokymo medžiaga paren-

kama iš teorinių resursų ar pateikiami praktiniai pavyzdžiai, kiek plačiai

naudojamas technologijomis grįstas mokymas ir mokymasis.

Atsižvelgiant į naudojimo sąlygas, mokymo dizaino modeliai skir-

tomi į tris kategorijas: sisteminius (angl. system oriented), produkto kū-

rimo (angl. product development) ir mokymosi klasės (angl. classroom

perspective). Sisteminiai modeliai remiasi šiais principais: besimokan-

čiųjų saugojimu nuo galimai žalingų mokymo ir mokymosi praktikų; mo-

kymosi turinio, kuris vienu metu palaikytų autonomiją ir sąsajas su kita

mokymosi medžiaga, pateikimu; kasdiene mokymosi motyvacija atlie-

kant užduotis; mokymosi savireguliacijos palaikymu, skatinant besimo-

kančiųjų atsakomybę už savo mokymosi procesą; besimokančiųjų įtrau-

kimu į mokymąsi, skatinant patiems atrasti bei siejant teoriją su prakti-

nėmis veiklomis (Lebow, 1993). W. Dickas ir kt. (2001) papildė sisteminį

modelį šiais komponentais: poreikių nustatymu ir įvertinimu siekiant

identifikuoti mokymosi tikslus, mokymo analizės atlikimu, besimokan-

čiųjų ir mokymosi kontekstų analize, uždavinių išsikėlimu, vertinimo

instrumentų sukūrimu, mokymosi strategijos sukūrimu, mokymosi me-

džiagos ir tekstų parinkimu bei sukūrimu, formuojančiojo mokymosi ver-

tinimo parengimu, instrukcijų ir mokymosi patarimų peržiūra, sumuo-

jančiojo vertinimo parengimu. Šie procesai tinka bent kokiam mokymosi

scenarijui. Sisteminio mokymo dizaino modelių tyrėjai G. R. Morrisonas

ir kt. (2010) siūlo identifikuoti mokymo dizaino problemas ir akcentuoti

tiesiogiai susijusius tikslus; prieš pradedant mokyti, įvertinti besimokan-

čiuosius, jų išankstinį pasirengimą ir specifinį išmanymą bei mokėjimą;

sukurti mokymo temos turinį (mokomąją medžiagą) ir analizuoti tekstų

88

komponentes siejant su mokymo tikslais; išaiškinti patiems besimokan-

tiesiems jų mokymosi tikslus; mokymosi medžiagą pateikti nuosekliai;

planuoti, kaip bus teikiamas dalykas, kursas, tema ar pamoka; parengti

vertinimo instrumentus ir parinkti papildomus mokymosi resursus. Pro-

dukto kūrimo modeliai kuria įvairias prielaidas: kad mokymo produktas

gali būti sukurtas per kelias valandas ar dienas, kad esminiai resursai vi-

sada yra prieinami mokytojams profesionalams ir pan. (Gustafson ir

Branch, 1997). Mokymosi klasės modeliai aiškina, kaip vyksta edukacinis

procesas, nagrinėjami mokymosi įvykiai, resursai, mokymo teikimo pro-

cesas (Gravemeijer ir kt., 2000). Mokymo dizaino modelių taksonomija

(modelių klasifikavimas) gali padėti išrinkti tinkamiausią naudoti modelį.

1.6.1. Išmaniųjų technologijų iššūkiai profesijos pedagogams

Nuo praėjusio amžiaus septintojo dešimtmečio, kai olandų mate-

matikas ir programuotojas E. W. Dijkstra (1972) skelbė, kad kompiute-

riai gali ne pagelbėti, o sudaryti papildomų problemų mokant ir mokan-

tis, praėjo nemažai laiko, bet ir dabar profesijos pedagogai galėtų cituoti

šiuos žodžius. Išmaniosios technologijos ir daiktų internetas skverbiasi į

įvairias profesinio ir asmeninio gyvenimo sritis, tarp jų ir švietimą. Kaip

jas panaudoti – iššūkis mokymo dizaino kūrėjams. Išmaniosios technolo-

gijos sudaro galimybę greičiau pasiekti norimą informaciją, naudojant

įvairius virtualius šaltinius. Be to, šie įrankiai leidžia virtualiai bendrauti

ir bendradarbiauti. Moksleiviai jaučia, kad naršymas internete gali prisi-

dėti prie jų mokymosi ir profesinių žinių kaupimo, išeinant už tradicinio

vadovėlio ribų; jų pasiekiama informacija yra individualizuota ir šiuolai-

kiška, susieta su gerosios praktikos pavyzdžiais (Tang ir Austin, 2009).

Proserpio ir Gioia (2007) teigimu, technologiniai ir socialiniai pokyčiai

lemia edukacinius pokyčius, t. y. mokymas ir mokymasis geriausiai vyks

tada, kai mokymo metodai pozityviai koreliuos su mokymosi stiliais ir

būdais. Efektyvus elektroninio mokymo priemonių naudojimas sudaro

89

sąlygas įtraukti mokinius į edukacinį procesą, nes atliepia besimokan-

čiųjų poreikius. Į mokinį orientuotas umas – elektroninės paieškos inter-

nete, žaidybinimo technologijų naudojimas, socialinių tinklų įdarbini-

mas, virtualios ir papildytos realybės sprendimai – leidžia moksleiviui

siekti profesinio mokymo tikslų. Išmaniosios technologijos sudaro gali-

mybę jas naudojantiems pasiekti informaciją, ją perkelti iš vieno šaltinio

į kitą ir išsaugoti tolimesnėms peržiūroms (angl. asynchronous

download), bendrauti sinchroniškai ar asinchroniškai vienam mokiniui

su vienu mokytoju ar kitu mokiniu, vienam mokiniui ar mokytojui su

grupe ir grupei su grupe el. paštu, diskusijose, socialinėse erdvėse, nau-

dojant žinučių įrankius, žaidžiant žaidimus, dalinantis. Dėl šių technolo-

ginių privalumų mokiniai gali sekti naujienas, mokslo populiarinimo in-

formaciją, peržiūrėti įvairialypės informacijos tekstus.

Dalyvavimas masiniuose internetiniuose vaidmenų žaidimuose ir

socialiniuose tinkluose – svarbi šiuolaikinių moksleivių veikla, rodanti,

kaip vyksta diskusijos ir edukacinės informacijos mainai. Žaidimuose su-

kurta įtraukianti virtuali aplinka sudaro sąlygas veikti ir sąveikauti su gy-

vais asmenimis ir negyvais personažais, ieškoti problemų sprendimo. In-

ternetiniai žaidimai keičia mokymosi stilių, nes leidžia žaidėjams daly-

vauti kuriant naujus, įsivaizduojamus pasaulius, modeliuoti savo elgseną,

išbandyti socialinio gyvenimo taisykles, patiems virtualiai gyventi, kurti

ir veikti. Žaidimų pasauliuose mokomasi bandant, klystant, eksperimen-

tuojant. Virtualiuose pasauliuose moksleiviai patiria ir patys išbando re-

alaus pasaulio taisykles, kurios aprašytos žodžiais, simboliais ir judan-

čiais vaizdais. Dalyvaudami įvairiose veiklose moksleiviai kuria ne tik

abstrakčias idėjas, bet ir sprendžia realias problemas. Taip kuriamas si-

tuatyvus mus supančio pasaulio supratimas (Shaffer ir kt., 2005). M. Zyda

(2005), tyrinėdamas virtualios realybės žaidimų taikymą mokymui ir

mokymuisi, siūlo patiems mokytojams įtraukti žaidimus ar bent jų ele-

mentus į oficialų studijų curriculum ir taip skatinti mokinius domėtis mo-

komu dalyku. Nors internetiniai žaidimai skirti pramogai, juos galima

adaptuoti mokymui ir mokymuisi (1.11 pav.).

90

I

1.11 pav. Internetinių ir rimtųjų žaidimų ryšys (adaptuota pagal Zyda,

2005)

Pripratę prie greito veiksmo ir nuolatinių stimulų, gaunamų žai-

džiant masinius internetinius vaidmenų žaidimus ar dalyvaujant sociali-

niuose tinkluose, moksleiviai to paties reikalauja ir pamokos metu. Nega-

lėdami patys skubinti mokytojo ar kreipti pamokos eigos norima linkme

(kaip yra pripratę žaisdami žaidimus), moksleiviai per pamokas nuobo-

džiauja. Lengva prieiga prie internetinių tekstų skatina priimti visą infor-

maciją nemąstant ir neatsirenkant, nepatikrinant jos kokybės. Mokslei-

viai rūpinasi informacijos pasiekiamumu, o ne jos validumu, todėl moky-

tojams rekomenduojama didesnį dėmesį kreipti į internetinių tekstų pa-

teikimo logiką (Proserpio ir Gioia, 2007).

Kita mokytojų išsakoma problema – jų mokinių negebėjimas susi-

kaupti atliekant vieną užduotį ir pamokos metu koncentruojantis ne į

mokymosi medžiagą, o į kelis vienu metu jų išmaniajame įrenginyje vyks-

tančius su mokymusi nesusijusius procesus. A. Kononova ir Y. H. Chiang

(2015) daugelio veiksmų atlikimo vienu metu tyrimas, atliktas JAV ir Tai-

vane, rodo, kad jaunimas yra įnikęs į kelis veiksmus savo išmaniajame

telefone, nes siekia kontroliuoti tekstus, naujienas ir kitus asmenis (savo

virtualius draugus); stengiasi efektyviai išnaudoti pamokos laiką (ne tik

Mokymo metodaiMokymo metodai

Žaidimo personažų elgsenos

modeliavimas

Žaidimo personažų elgsenos

modeliavimas

Mokomieji tekstaiMokomieji tekstai

Internetinis žaidimas

Internetinis žaidimas

istorijaistorija Grafinis dizainas

Grafinis dizainas

Techninis ir programinis

įgyvendinimas

Techninis ir programinis

įgyvendinimas

INTERNETINIAI ŽAIDIMAI

RIMTIEJI ŽAIDIMAI

91

klausydamiesi mokytojo, bet ir virtualiai „veikdami“); nori pramogų; nori

būti susijungę su kitais; yra priklausomi nuo virtualaus dalyvavimo so-

cialiniuose tinkluose. Daugiafunkcis režimas (kelių veiksmų atlikimas

vienu metu) jau yra tapęs tarptautiniu fenomenu (Kononova ir kt., 2014).

Voorveld ir van der Goot (2013) teigimu, daugelio veiksmų atlikimas

vienu metu yra būdingas ne tik jaunimui. Tyrimas, atliktas su 13–65 m.

asmenimis, rodo, kad visos amžiaus grupės praleidžia daugiau nei va-

landą per dieną vienu metu atlikdamos kelis interneto veiksmus – tai sie-

jama su socialinių medijų plėtra. Tokano (2011) tyrimas rodo, jog medijų

daugiafunkciu režimu yra siekiama kovoti su nuoboduliu, vienišumu, ne-

kantrumu, siekiama sužinoti naujienas „čia ir dabar“. Tyrimai rodo, kad

socialinių medijų naudojimas pamokos metu mažina susikaupimą ir dė-

mesingumą (Zhang ir kt., 2010), neigiamai veikia mokinių elgseną (Junco

ir Cotten, 2011), akademinius pasiekimus (Junco, 2012). Norėdami su-

valdyti situaciją, dalis mokytojų neleidžia naudotis išmaniaisiais įrengi-

niais pamokos metu ir taip sukelia besimokančiųjų nepasitenkinimą.

Mokslininkai tokiu atveju siūlo adaptuoti mokymo dizainą prie besikei-

čiančių mokinių poreikių ir keisti edukacines aplinkas siekiant pritraukti

besimokančiųjų dėmesį (Hayles, 2007). Futuristas M. R. Prensky (2012),

kalbėdamas apie išmaniojo pasaulio gyventojus, primena, jog mokymas

jau nebus toks, koks jis buvo prieš dešimt ar dvidešimt metų – dabar mo-

kiniai „diktuoja madas“; mokytojai turi įvaldyti skaitmenines technologi-

jas ir jas taikyti edukaciniame procese.

Postmoderniame pasaulyje mokymo dizainą kuriantys profesijos

pedagogai kelia klausimus, kaip mokyti remiantis technologijomis

(angl. what we can do through technology), o ne kaip mokymui pritaikyti

technologijas (angl. what we can do with technology). Konceptualaus mo-

kymo amžiuje pedagogai yra skatinami kurti, organizuoti, moderuoti mo-

kymo procesą, kelti idėjas ir sudaryti tokias sąlygas, kad mokiniai ne

įgytų inertines žinias ar mintinai išmoktų specifinius faktus, o mokytųsi

konceptualiai mąstyti (Warren ir kt., 2014). Siekdami integruoti išma-

niąsias technologijas į mokymąsi, profesijos mokytojai turi pateikti kuo

92

daugiau mokymosi medžiagos hiperteksto formatu ir taip skatinti aktyvų

mokinių įsitraukimą; inicijuoti virtualų bendravimą su besimokančiai-

siais socialinių tinklų priemonėmis, o tai leistų dirbti grupėje ir atlikti ko-

mandines užduotis; naudoti žaidybinimo technologijas bei stimuliatorius

ir taip skatinti profesijos mokymąsi bei ugdyti problemų sprendimo įgū-

džius.

1.6.2. Profesinė etika, akademinis sąžiningumas ir edukacinės

technologijos

Profesijos mokytojams, viešinantiems savo mokymo medžiagą in-

ternete (socialiniuose tinkluose, virtualiose mokymo aplinkose ar tinkla-

lapiuose), svarbu užtikrinti mokymo medžiagos autorines teises. Ameri-

kos edukacinių ir komunikacijos technologijų asociacija (angl. Associa-

tion for Educational Communications and Technology) parengė profesinės

etikos kodeksą, kuriame aprašyta, kaip elgtis su internete pasiekiama

mokymosi medžiaga ir kaip užtikrinamos mokymo medžiagos kūrėjų tei-

sės (Dean, 2001). Internete nuolat diskutuojama apie kopijavimą, plagi-

javimą ir autoriaus teisių apsaugą; konfidencialumo išlaikymą; mokymo

medžiagos prieinamumą internete; internete pateikiamos medžiagos

įvairovę ir skirtumus; technologijomis grįstą mokymąsi (Bassett ir

OʼRiordan, 2002). Mokytojų, pateikiančių savo sukurtą medžiagą inter-

nete, tyrimas parodė, kad svarbiausiais yra laikoma autorinių teisių ap-

sauga, kuri pasiekiama bendraujant su mokyklos administracija, siekiant

užtikrinti tekstų autorystę ir išlaikyti pusiausvyrą tarp visiems viešina-

mos ir su slaptažodžiais prieinamos medžiagos; besimokančiųjų privatu-

mas, sudarant galimybę mokytojams stebėti savo mokinių mokymąsi in-

terneto priemonėmis; vertinimo pateikimas individualiai kiekvienam

studentui, stengiantis apie mokymosi eigą neskelbti viešai; mokymo me-

džiagos prieinamumas; tekstų įvairovė, individualizuojant mokymo

medžiagą atsižvelgiant į besimokančiųjų pradinį išsilavinimą, kalbinius,

kultūrinius skirtumus; interesų konfliktai ir jų sprendimas edukacinių

93

technologijų priemonėmis; profesionalumas ir konfidencialumas, išlai-

kant pusiausvyrą tarp edukacinių procesų supratimo ir galimybės nau-

doti technologijas siekiant paspartinti mokymąsi. Kad tai įgyvendintų,

mokytojai bendrauja ir komunikuoja profesinėse grupėse; žino ir taiko

mokymo internete taisykles, dėsnius ir strategijas; esant poreikiui, kon-

sultuojasi su vadybininkais, technologais ir kitais profesionalais; naudoja

įvairius techologinius sprendimus (Lin, 2007).

Kovodami su mokinių akademiniu nesąžiningumu, mokytojai pri-

pažįsta edukacinių technologijų netobulumą ir ieško būdų tai įveikti.

Naudojant edukacines technologijas, mokytojui sudėtinga nustatyti, kas

iš tiesų atlieka virtualų testą. Nors vieną atsiskaitymą mokiniui galėtų

virtualiai atlikti kitas asmuo, visų pamokų ar viso dalyko kitas asmuo ne-

simokys. Todėl remokenduojama pateikti įvairių užduočių, kurias galėtų

atlikti tik besimokantysis. Galima virtualiai stebėti mokinį, atliekantį už-

duotis, naudojant vaizdo kamerą. Taip būtų užtikrintas sąžiningas už-

duoties atlikimas. Mokytojui sunku sukontroliuoti, kokiais papildomais

šaltiniais naudojasi besimokantysis, atlikdamas vieną ar kitą virtualią už-

duotį, ar nekopijuoja šaltinių. Tokiu atveju rekomenduojama naudoti pla-

giato patikros sistemas. Mokiniai gali dalytis atlikta užduotimi ar jos at-

sakymais. Kad tai būtų neveiksminga, rekomenduojama trumpinti už-

duoties atlikimo laiką, leisti atlikti užduotis tik tam tikru specifiniu kom-

piuteriu ar naudojant unikalų interneto adresą, keisti testo klausimų ei-

lės seką. Kartais mokiniai, neatlikę užduoties, bando teisintis kompiute-

rio gedimu ar interneto ryšio nebuvimu. Šias problemas padeda spręsti

virtualios mokymo aplinkos, kurios fiksuoja mokinių prisijungimo prie

sistemos laiką ir virtualią elgseną. Akademinį nesąžiningumą įveikti pa-

deda nuolatinis mokymosi curriculum tobulinimas, tų pačių užduočių ne-

pateikiant antrą kartą; kūrybinės užduotys, kurias atliekant reikėtų pa-

rodyti ne tik vieno dalyko, bet ir multidisciplinines žinias (Olt, 2002).

94

1.7. Profesinės mokytojų bendruomenės

Mokytojai, siekdami tobulėti, įgyti naujų žinių bei keistis, buriasi į

profesines bendruomenes. Šios bendruomenės gali būti dviejų rūšių: for-

malios, atsiradusios jos nariams gyvai sprendžiant aktualius profesinius

klausimus, bei neformalios, kuriose profesinių klausimų sprendimas sie-

jasi su jos narių asmeninio gyvenimo aktualijomis. Mokslininkai nesuta-

ria, kaip apibrėžti bendruomenę. Nors minimos tokios sąvokos kaip

bendruomeninė veikla ar profesinės bendruomenės centras, tačiau pri-

pažįstama, jog bendruomenė susiformuoja dėl bendro tikslo.

Matuodami bendruomenes pagal jų vaidmenį dalijantis žiniomis,

I. Leliūgienė ir J. Sadauskas (2011), remdamiesi G. von Kroghu (2003),

skiria kaimo, profesines, virtualias, interesų ir veiklos bendruomenes.

Profesinės bendruomenės vienija panašių interesų bei profesijos asme-

nis. Virtualios bendruomenės, taip pat kaip ir profesinės, vienija panašių

profesinių interesų ar pomėgių asmenis. Esminis profesinių ir virtualių

bendruomenių skirtumas – profesinės bendruomenės gali kurtis bend-

roje fizinėje ar virtualioje erdvėje, o virtualios bendruomenės formuojasi

internete. Šis skirtumas leidžia teigti, jog virtualios bendruomenės gali

užgožti profesines bendruomenes ir atvirkščiai. Gimsta nauja bendruo-

menių rūšis – virtualios profesinės bendruomenės. Šiame poskyryje nag-

rinėsime virtualias profesines bendruomenes, ieškosime jų išskirtinumo,

sąsajų ir sąlyčio taškų su kitais bendruomenių tipais.

Profesinių bendruomenių tyrėjai R. DuFouras ir R. Eakeris (2009)

teigia, kad labiausiai pasiteisinusi tvaraus profesinio tobulėjimo strate-

gija yra mokyklos pedagoginio personalo gebėjimų dirbti profesionalų

mokymosi bendruomenėse ugdymas. Profesionalų mokymosi bendruo-

menėse yra dalijamasi žiniomis. Kaip tai vyksta, detaliai aprašė A. Tamji-

dyamcholo ir kt. (2014), pristatydami švietimo ir verslo profesinių bend-

ruomenių empirinį tyrimą. Tyrimas rėmėsi H. Triandiso (1980) modeliu,

vėliau išplėtotu bei papildytu F. Y. Kuo ir M. L. Youngo (2008) bei W. He

ir K. K. Wei (2009). A. Tamjidyamcholo ir kt. (2014) teigia, jog 1) suvoktos

95

asmens mokymosi pasekmės glaudžiai susijusios su dalijimusi žiniomis;

2) asmens dalijimosi žiniomis virtualioje bendruomenėje elgsena yra

stipriai veikiama kitų virtualios bendruomenės narių elgsenos; 3) daliji-

mosi žiniomis elgseną lemia socialiniai veiksniai; 4) dalijimosi žiniomis

virtualioje bendruomenėse elgsena yra veikiama virtualios bendruome-

nės saugumo lygmens (1.12 pav.)

Laukiamas poveikis

Socialiniai faktoriai

Įsiterpiantys veiksniai

Suvoktos pasekmės

Virtualios asmens informacijos

saugumo rizikos mažinimo lūkesčiai

Nauda

Socialinė sąveika

Tikėtina kitų nuomonė

Dalinimosi žiniomis virtualioje profesinėje bendruomenėje elgsena

1.12 pav. Asmens dalijimosi profesinėmis žiniomis šiuolaikinėje virtualioje

bendruomenėje elgsenos modelis (adaptuota pagal Tamjidyamcholo ir kt.

(2014))

A. Tamjidyamcholo ir kt. (2014) tyrimas rodo, jog dirbantieji, ver-

tindami savo dalijimosi žiniomis elgseną profesinėje bendruomenėje, ak-

centuoja, kaip dažnai jie viešina asmeninę patirtį ir profesinės veiklos pa-

vyzdžius virtualioje bendruomenėje. Be to, jie pažymi apsikeitimo žinio-

mis veiklų periodiškumą bei veiklų dažnį. Atsakydami į klausimą, kodėl

tai daro, pedagogai vardija naudą, socialinės sąveikos svarbą ir atsižvel-

gia į kolegų, bendradarbių ir kitų profesinio tinklo dalyvių nuomonę. Pe-

dagogai pažymi, kad virtualus dalijimasis žiniomis gali sumažinti asmens

profesinėms pareigoms atlikti reikalingą laiką ir, tikėtina, padidintų pro-

fesinių užduočių atlikimo efektyvumą. Socialine sąveika pedagogai sup-

ranta aktyvų bendravimą ir glaudžių socialinių ryšių palaikymą su visais

96

ar dalimi virtualios profesinės grupės narių. Virtualioje profesinėje gru-

pėje dalyvaujantys asmenys tikisi, kad jų viešinamos žinios kelia profe-

sinę reputaciją.

Virtualioje profesinėje bendruomenėje dalyvaujantys asmenys

džiaugiasi, turėdami galimybę pasidalyti savo žiniomis. A. Tamjidyam-

cholo ir kt. (2014) tyrimas nustatė, kad šiems asmenims dalijimasis su-

teikia inspiraciją tolesniam mokymuisi bei žinių įgijimui ir jie jaučiasi ge-

rai, turėdami galimybę padėti kitiems spręsti jų profesinius iššūkius.

Socialiniai veiksniai turi didelės įtakos asmens norui dalyvauti vir-

tualioje profesinėje bendruomenėje. Dažnai asmuo atsižvelgia į kolegų,

bendradarbių ir jam svarbių suaugusių asmenų nuomonę.

Virtualios informacijos saugumas leidžia asmeniui jaustis laisvai,

viešinti tekstus ir mokyti kitus. Siekdami savo asmens duomenų sau-

gumo, pedagogai renkasi patikimus socialinius tinklus ir dalyvauja tose

virtualiose bendruomenėse, kurias rekomendavo jų kolegos ar profesi-

niai partneriai.

1.7.1. Profesijos pedagogų dalyvavimas tarptautinėje

LinkedIn profesinėje bendruomenėje

Aptarsime vieną iš daugelio socialinių tinklų, kuriame profesijos

pedagogai gali kurti virtualias bendruomenes – LinkedIn tinklą (LinkedIn

profesinis tinklas). Daugelis autorių LinkedIn vadina virtualia profesine

bendruomene, nes šio tinklo paskirtis – padėti asmeniui virtualiai bend-

rauti su kolegomis Lietuvoje bei užsienyje bei užmegzti naujus profesi-

nius ryšius. Šis ypač populiarus Lietuvoje tinklas, Bzn start atlikto tyrimo

duomenimis, 2017 m. turėjo daugiau nei 340 000 vartotojų (Linkedin sta-

tistika). Šio tinklo vartotojas gali susijungti su kolegomis ir įsitraukti į

profesines grupes, sekti akademines naujienas. LinkedIn tinkle, siekiant

užtikrinti asmens saugumą ir sumažinti nepageidaujamų pranešimų

srautą, profesinės grupės yra moderuojamos profesionalų. Tai užtikrina

pasidalytų žinių kokybę ir naujumą (1.13 pav.).

97

1.13 pav. Linkedin profesinio tinklo grupės pavyzdys

Tarptautinėje LinkedIn profesinėje bendruomenėje komunikacija

vyksta ne tik anglų kalba. Graikijoje 2014 m. atliktas kiekybinis virtualių

profesinių bendruomenių tyrimas nustatė, kad tokio tipo bendruome-

nėse dalyviai ne tik dalijasi profesine informacija bei gerąja patirtimi, bet

darbdaviai skelbia informaciją apie naujas darbo vietas, ieško būsimų

darbuotojų (Nikolaou, 2014).

Esminė rizika, susijusi su įsitraukimu į virtualias tarptautines pro-

fesines bendruomenes, yra neprofesionalaus turinio skelbimas. Tai gali

nepalankiai nuteikti virtualius draugus ir kolegas, mokinius ir kitus susi-

jusius asmenis, formuoti kitų nuomonę. Be to, įsitraukęs į virtualią pro-

fesinę bendruomenę asmuo turi galimybę paviešinti informaciją apie

savo asmenybę, vertybes ir prioritetus. J. M. Farnano ir kt. (2013) medi-

cinos darbuotojų virtualių profesinių bendruomenių tyrimas rodo, kad

pirmas įspūdis, kurį sukelia šis turinys kitiems, gali būti ilgalaikis. Kiti

gali remtis bet kokia vieša informacija, pateikta asmens profilyje:

1) nuotraukomis, žinutėmis ir komentarais, kuriuos asmuo bendrina;

2) virtualiais draugais, organizacijomis, kurias asmuo seka; 3) žaidimais,

kuriuos asmuo žaidžia internete.

98

Saugant savo privačius duomenis, skelbiant profesionalų turinį,

suvokiant bendravimo ir bendradarbiavimo pasekmes, bet kurią virtua-

lią bendruomenę galima išnaudoti profesiniam tobulėjimui. Pastebėjus,

kad mokytojai bendrauja, bendradarbiauja ir keičiasi idėjomis perženg-

dami tradicinės pamokos ribas, buvo kuriamos specialiai mokytojų bend-

ruomenei skirtos technologinės priemonės. Viena iš tokių priemonių –

eTwinning 2.0 profesinis tinklas.

1.7.2 Dalijimasis patirtimi Europos mokyklų bendruomenėje

eTwinning 2.0

Tarptautinis eTwinning 2.0 portalas buvo sukurtas, siekiant padėti

mokytojams keistis profesine patirtimi ir organizuotai bendradarbiauti.

Tai daugiakalbė Europos bendruomenė. Čia mokytojai turi galimybę da-

lytis ir kurti projektus, sužinoti ir mokytis. 2017 m. pabaigoje ši virtuali

profesinė bendruomenė jungė daugiau nei 518 tūkst. mokytojų iš dau-

giau nei 189 tūkst. Europos mokyklų (1.14 pav.).

1.14 pav. Tarptautinis eTwinning 2.0 portalas mokytojams

99

Prisiregistravę eTwinning 2.0 portale ir pasirinkę bendravimo

kalbą (pvz., lietuvių), profesijos mokytojai gali rasti keletą tarpusavyje

susijusių sričių. Vienos sritys yra viešos – darbastalis, mokymosi labora-

torija, grupės. Šias sritis galima naudoti tradicinėse pamokose. Kitos sri-

tys yra skirtos tik tam tikro projekto dalyviams – TwinSpace, Progre-

ssBlog, pažangos tinklaraštis.

Profesijos mokytojai eTwinning 2.0 gali rasti profesinio tobulėjimo

gaires: mokymo kursus, internetinius seminarus, profesinio tobulėjimo

seminarus, temines konferencijas, kitų artėjančių renginių sąrašą. Kiek-

vienais metais eTwinning live erdvėje mokytojai entuziastai organizuoja

ekspertų pranešimus, kurių klausytis gali visi norintieji. Seminarų ir kon-

ferencijų temos susijusios su tam tikra pedagogine tema arba bendrai-

siais pedagoginiais klausimais.

Projektų dalyje mokytojai gali peržiūrėti įdomiausius ir labiausiai

pavykusius vidurinio ir profesinio mokymo lygmens projektus, gerosios

patirties pavyzdžius, semtis idėjų ir įkvėpimo. Projektų temos pačios

įvairiausios: nuo aplinkosauginių iki namų ūkio ekonomikos, technolo-

gijų ir užsienio kalbų. Edukatorė Gilleran, viena iš eTwinning 2.0 tarptau-

tinių eksperčių, teigia, jog:

„nuolat besikeičiančiame ir besivystančiame pasaulyje eTwinning

bendruomenė auga ir tobulėja, kad prisitaikytų prie pokyčių, kurie

yra aktualūs mokytojų darbui ir jų tarpusavio bendradarbiavimui.

eTwinning bendruomenė garantuoja: mokytojai, norėdami pradėti

projektą, kuris plėstų mokinių akiratį, gali tai padaryti prisijungę

prie eTwinning portalo; kai jiems reikia kitų mokytojų patarimo,

kaip kurti projektą, gali kreiptis pagalbos į bendruomenę; kai jie

nori pristatyti savo veiklą, gali pasinaudoti portalo įrankiais; kai

nori diskutuoti su kitais ar tobulinti savo profesinius gebėjimus, gali

prisijungti prie eTwinning grupių, dalyvauti profesinio tobulėjimo

seminaruose ar mokymosi renginiuose.“ (eTwinning 2.0 Europos

mokyklų bendruomenės kūrimas.)

100

1.7.3. Profesijos pedagogų mokymosi galimybės Epale

platformoje

Kita tarptautinė virtuali profesinė bendruomenė, kurioje kvie-

čiami aktyviai dalyvauti profesijos pedagogai, – Epale suaugusiųjų švie-

timo ir mokymosi srities specialistų bendruomenė. Tai Europos Komisi-

jos iniciatyva, finansuojama pagal Erasmus+ programą (1.15 pav.).

1.15 pav. Europos suaugusiųjų mokymosi elektroninės platformos

Epale pirmasis puslapis

Epale bendruomenėje nagrinėjamos gyvenimiškų įgūdžių, mo-

kymo ir mokymosi kokybės, mokymosi bendruomenėje ir mokymo ap-

linkų temos. Atskiras skyrelis yra skirtas pagalbai mokiniams – ankstes-

nio mokymosi pripažinimui, o tai ypač svarbu profesiniame mokyme, so-

cialinio įtraukimo, vyresnių asmenų mokymosi ir kitoms temoms. Čia

mokytojai kviečiami prisijungti prie praktikų bendruomenės. Taip pat

kaip ir eTwinning 2.0 portale, Epale skelbia renginių kalendorių. Kalen-

doriuje skelbiama apie svarbiausius suaugusiųjų mokymosi ir kvalifika-

101

cijos kėlimo renginius, mokymosi galimybes, konferencijas (Epale plat-

forma). Epale sukūrimo tikslas – padėti pedagogams bei suaugusiųjų

švietėjams dalytis turiniu, susijusiu su švietimu ir mokymusi, įskaitant

naujienas, tinklaraščių pranešimus, išteklius, renginius ir kursus (Tre-

pulė, 2016).

Apibendrinant profesinių mokytojų bendruomenių ir kitus sociali-

nius įrankius, galima teigti, jog šiuolaikinės socialinės medijos keičia mo-

kymo ir mokymosi procesą. Šie pokyčiai yra susiję su dalijimosi žiniomis

virtualioje profesinėje bendruomenėje elgsena. Pokyčiai gali būti tei-

giami ir neigiami. Svarbu pažymėti, kad neigiamai pedagogą ir jo auklė-

jamus mokinius veikia profesijos pedagogo savasties ir artimosios aplin-

kos nuolatinis fiksavimas ir viešinimas; dažni virtualūs „pasisakymai“ po-

litikos, religijos, darbo ar asmeniniais klausimais; anonimiškumas, pri-

statant save; betikslis ir kartais beprasmis įvairių kasdienio gyvenimo

tekstų viešinimas; kitų ignoravimas ir savęs aukštinimas socialinėje erd-

vėje.

Teigiamai kolegas ir mokinius veikia jų mokytojo suteikta greita ir

tiesioginė prieiga prie informacijos. Svarbu užtikrinti galimybę naudotis

internetu visur ir pagal poreikį, rasti norimą mokymosi informaciją. Mo-

kytojai, žinodami teigiamas ir neigiamas dalyvavimo virtualiose profesi-

nėse bendruomenėse teigiamas ir neigiamas pasekmes, gali išnaudoti

šiuos įrankius profesiniam mokymui ir asmeniniam augimui.

102

2. PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS TURINIO

TYRIMO METODIKA

Profesijos pedagogų veiklos turinio tyrimui pasirinkta natūralis-

tinė žmogaus koncepcijos prieiga ir eudemoninis požiūris į profesijos pe-

dagogo karjerą. Tokia pozicija grindžiama tiriamo fakto aktualumu bei

tyrėjų noru suvokti ir įvertinti profesijos pedagogo veiklos ir asmeninio

gyvenimo prasmės parametrus, siekiant tiek materialinės, tiek psicholo-

ginės gerovės. Dėl to tyrimui būtinos dvi esminės tyrimų strategijos – kie-

kybinė ir kokybinė, kurioms įgyvendinti pasirinkti profesijos pedagogų

apklausos raštu pagal standartizuotą anketą ir mokytojų grupių pusiau

standartizuoto interviu metodai.

2.1. Profesijos pedagogų veiklos turinio tyrimo metodai,

informacijos rinkimo ir analizės procedūros

Kiekybinis tyrimas. Duomenys, surinkti apklausiant profesinių mo-

kyklų pedagogus, leido aprašyti pedagogų socialines demografines cha-

rakteristikas, profesinio tobulėjimo būdus bei ugdymo proceso ypatu-

mus ir nustatyti respondentų asmenybės savybes, svarbias mokytojo

profesinėje veikloje. 2.1, 2.2 ir 2.3 lentelėse trumpai pristatomi klausi-

myno diagnostiniai blokai ir jų charakteristikos bei požymių (įrašų, ku-

riuos turėjo padaryti pedagogai, pildydami klausimyną) skaičius. Iš viso

klausimyną sudaro 15 fakto indikatoriaus ir 20 nuostatų klausimų, iš ku-

rių 1 yra atvirasis, 3 uždarieji ir 16 pusiau atvirųjų.

103

2.1. lentelė. Socialinių demografinių klausimų bloko struktūra

Klausimų pobūdis

Charakteristika Požymių skaičius

Demografiniai Respondentų amžius, lytis, išsilavinimas 3 Profesinis statusas

Pedagogų kvalifikacija ir kvalifikacinė katego-rija, mokomųjų dalykų sritis, mokyklos tipas ir vietovė

4

Profesinė patirtis

Darbo stažas, užimamas etatas, darbinė patirtis kitose ugdymo įstaigose ir ne švietimo įstaigose

5

2.2 lentelė. Klausimų, skirtų pedagogų kvalifikacijai kelti, bloko struktūra

Klausimų pobūdis


Dalyvavimas kvalifikacijos kėlime

Pedagogų dalyvavimas įvairiose formaliose ir neformaliose kvalifikacijos kėlimo veik-lose ir poveikis profesiniam tobulėjimui; kvalifikacijos tobulinimo renginiams skir-tas dienų skaičius

20 ir 2 pusiau atvirieji, 1 atvirasis

Kvalifikacijos kėlimo motyvai ir poreikiai

Išoriniai ir vidiniai kvalifikacijos kėlimo motyvai; dalykinių, pedagoginių ir bend-rųjų kompetencijų tobulinimo poreikiai

22 ir 2 pusiau atvirieji

Mokyklos ad-ministracijos palaikymas

Teiginiai, vertinantys mokyklos administra-cijos prisidėjimą (palaikymą) prie asmens kvalifikacijos kėlimo

4

2.3 lentelė. Klausimų, skirtų ugdymo proceso ypatumams, bloko struktūra

Klausimų pobūdis


Ugdymo pro-ceso organiza-vimas

Realizuojamas profesinio rengimo modelis; pedagogo profesinių veiklų struktūra ir apimtys; pedagogo atliekami vaidmenys

13 ir 2 pusiau atvirieji, 1 at-virasis

Pedagoginė sąveika

Pedagoginio proceso elementai, pedagoginės komunikacijos būdai, pažinimo formos, mo-kymo(si) metodikos, TGM priemonių naudo-jimas; darbas su suaugusiais asmenimis; mo-kinių vertinimo būdai ir motyvavimas

42 ir 7 pusiau atvirieji, 1 at-virasis

Mokymo(si) kokybė

Mokymo(si) kokybės samprata; mokymo(si) kokybę lemiantys veiksniai ir trukdžiai


Pedagoginės veiklos prasmė

Pedagogo profesijos pasirinkimo motyvai, pasitenkinimas profesine veikla ir karjera


104

Klausimų blokuose, skirtuose profesinio tobulėjimo būdams, ug-

dymo proceso ypatumams nustatyti, buvo naudotos nominalinės ir tvar-

kos (ranginės, eiliškumo) skalės. Nominalinėmis skalėmis buvo siekiama

išgauti faktinę informaciją, kuri padėtų susidaryti įvairiapusiškesnį vaizdą

apie tiriamą reiškinį. Kai kurią profesinę veiklą prašyta suranguoti pagal

svarbą, kur skaičius 1 žymi aukščiausią prioritetą, o 3 arba 5 – mažiausią.

Be dichotominių, taip pat naudotos dviejų tipų tvarkos skalės: keturių balų,

skirta veiklos poveikiui matuoti (nuo 1 – „jokio poveikio“ iki 4 – „didelis

poveikis“), ir Likerto, skirta nuomonių, nuostatų intensyvumui įvertinti

(nuo 1 – „visiškai nesvarbu“ iki 5 – „labai svarbu“).

Profesijos pedagogų profesinis identitetas matuotas D. Beijaardo

ir kt. (2000) mokytojų profesinio identiteto klausimynu ir H. Y. Cheungo

(2008) profesinio identiteto skale.

Mokytojų profesinio identiteto klausimynas (angl. Teachers’

Professional Identity Questionnaire; Beijaard et al., 2000) pasirinktas sie-

kiant įvertinti profesijos pedagogų profesinį identitetą – dalykinio, peda-

goginio ir didaktinio ekspertiškumo raišką. Klausimyną sudaro 18 teigi-

nių (po 6 kiekvienam aspektui). Gavus metodikos autoriaus D. Beijaardo

leidimą versti ir naudoti šį instrumentą moksliniais tikslais, Aleksandro

Stulginskio universiteto Kalbų katedros mokslininkai profesionaliai iš-

vertė metodiką iš olandų kalbos. Taigi siekiant išsiaiškinti, koks – didakti-

nis, pedagogikos ar dalyko ekspertas yra profesijos pedagogas, tiriamųjų

buvo prašoma įvertinti, kiek tiriamasis sutinka su kiekvienu teiginiu ke-

turių balų skalėje (nuo 1 – „visiškai nesutinku“ iki 4 – „visiškai sutinku“).

Teiginių pavyzdžiai: Užsiėmimų metu daug dėmesio skiriu mokymo metodų

įvairovei (didaktinis); Būdamas mokytoju esu pavyzdys mokiniams, kaip

valdyti situacijas ir sąveikauti tarpusavyje (pedagogikos); Labai daug dė-

mesio skiriu savo dalykinės srities kompetencijų ugdymui (dalyko).

Ankstesniuose tyrimuose pateikiamos psichometrinės charakte-

ristikos pagrindžia metodikos patikimumą ir validumą (Beijaard et al.,

2000). Šio tyrimo patikimumo rodikliai ir skalių apibūdinimai pateikiami

2.4 lentelėje.

105

2.4 lentelė. Mokytojų profesinio identiteto klausimyno skalių

apibūdinimai ir patikimumo rodikliai

Mokytojų profesinio identiteto klausimyno skalių vidinio suderi-

namumo rodikliai šiame tyrime įrodo skalių patikimumą ir tinkamumą

naudoti grupinei analizei. Metodikos autorių atliktame tyrime (Beijaard

et al., 2000) skalių patikimumo rodikliai panašūs ir svyruoja nuo 0,58 iki

0,68.

Mokytojo profesinio identiteto skalė (angl. Scale of Teacher Pro-

fessional Identity; Cheung, 2008) tyrime naudota siekiant išsiaiškinti,

Skalės Trumpas apibūdinimas Cronbach

alpha

1. Didak-

tikos ek-

spertas

Didaktikos ekspertas yra mokytojas, kuris grindžia

savo profesiją žiniomis ir įgūdžiais apie mokymo ir

mokymosi planavimo, vykdymo bei vertinimo pro-

cesus; pabrėžia mokinio mokymosi strategijų

svarbą; planavimas ir organizavimas yra mokymo

pagrindas; besimokantieji motyvuojami ir

sudominami keičiant mokymosi veiklas; klausytis

ir stebėti yra būtina.

0,692

2. Peda-

gogikos

ekspertas

Pedagogikos ekspertas yra mokytojas, kuris

grindžia savo profesiją žiniomis ir įgūdžiais apie

socialinę, emocinę ir moralinę paramą mokiniams;

būdai priartėti prie besimokančiųjų yra pozityvūs,

atviri, su pagarba ir pan.; geras ir saugus klimatas

klasėje yra būtina sąlyga mokymui(si); svarbu

atpažinti mokinių „siunčiamus signalus“; besi-

mokančiųjų situacija (gerovė) yra atspirties taškas

pamokose.

0,684

3. Dalyko

ekspertas

Dalyko ekspertas yra mokytojas, kuris grindžia

savo profesiją mokomo dalyko žiniomis ir

įgūdžiais; svarbu neatsilikti nuo naujovių dalyko

srityje; svarbu besimokančiųjų akyse būti nusi-

manančiu mokytoju; mokytojas negali leisti sau

klysti.

0,617

106

kiek stipriai profesijos pedagogai jaučiasi įsipareigoję įvairioms profesi-

nėms veikloms. Profesinės veiklos apima tris pagrindines sritis: mokinių

poreikius, mokyklos veiklą ir asmeninį augimą bei tobulėjimą. Taigi ins-

trumentą sudaro 3 subskalės, iš viso 19 teiginių. Tikima, kad kuo labiau

pedagogas yra įsipareigojęs šioms veikloms, tuo labiau jis identifikuoja

save kaip profesionalų mokytoją. Tiriamųjų buvo prašoma penkių balų

Likerto skalėje (nuo 1 – „labai silpnai įsipareigojęs“ iki 5 – „labai stipriai

įsipareigojęs“) įvertinti, kaip stipriai jie įsipareigoję kaip mokytojai, atlik-

dami nurodytas veiklas. Subskalės, teiginių pavyzdžiai ir patikimumo ro-

dikliai pateikiami 2.5 lentelėje.

2.5 lentelė. Mokytojo profesinio identiteto skalės subskalių apibūdini-

mai ir patikimumo rodikliai

Bendras mokytojų profesinio identiteto skalės patikimumas šiame

tyrime – 0,924. Instrumento ir atskirų jo subskalių vidinio suderina-

mumo rodikliai rodo, kad instrumentas yra patikimas ir tinkamas grupi-

nei analizei. Patikimumo rodikliai kituose tyrimuose: 0,87 visos skalės, o

atskirų subskalių svyruoja – 0,63–0,83 (Živkovic, 2013), 0,83–0,89

(Cheung, 2008).

Didžiojo penketo inventorius (angl. Big Five Inventory, BFI; John

et al., 1991, 2008; Benet-Martinez ir John, 1998), dar kitaip žinomas kaip

„Penketo svarbiausių“ bruožų klausimynas, buvo naudotas profesijos pe-

Subskalės Teiginių pavyzdžiai Cronbach

alpha

1. Mokinių poreikių

sritis

„Sėkmingai motyvuoti mokinius

mokytis“

0,873

2. Mokyklos veiklos

sritis

„Įtraukti tėvus į mokyklos sprendimų

priėmimą, siekiant nuolatinio

mokyklos tobulėjimo“

0,817

3. Asmeninio augimo

ir tobulėjimo sritis

„Turėti aistrą nuolatiniam

mokymuisi ir meistriškumui“

0,839

107

dagogų asmenybės bruožams įvertinti. Metodikos autoriai suteikia lei-

dimą naudotis klausimynu moksliniais tikslais be papildomo leidimo.

Lietuviškas klausimyno vertimas atliktas ir pritaikytas tyrimams (apro-

buotas) Vytauto Didžiojo universiteto Psichologijos katedros moksli-

ninkų (Endriulaitienė, Ševelytė, 2009; Markšaitytė, 2010). Inventorių su-

daro 44 trumpos frazės (pvz.: Manau, kad esu... kruopštus; originalus, tu-

rintis naujų idėjų; mėgstu bendradarbiauti su kitais). Kiekvieną jų tiria-

mųjų prašoma įvertinti penkių balų Likerto skalėje (nuo 1 – „visiškai ne-

sutinku“ iki 5 – „visiškai sutinku“). Klausimynas skirtas matuoti penkis

asmenybės bruožus: ekstraversiją, sutariamumą, sąmoningumą, neuro-

tizmą ir atvirumą patyrimui. Aukštesnis skalės įvertis reiškia stipriau iš-

reikštą asmenybės bruožą. Klausimyno skalių vidinio suderinamumo ro-

dikliai ir trumpi skalių apibūdinimai pateikiami 2.6 lentelėje.

2.6 lentelė. Didžiojo penketo inventoriaus skalių apibūdinimai ir

patikimumo rodikliai


alpha

1. Ekstraversija Polinkis į socialumą, aktyvumą, šne-

kumą, optimizmą.

0,692

2. Sąmoningumas Apima planavimo, organizavimo, užduo-

čių išsikėlimo ir kitus procesus bei

pasiekimų poreikį.

0,704

3. Sutariamumas Siejamas su altruistiškumu, pastangomis

padėti kitiems, gebėjimu suprasti ir

užjausti.

0,617

4. Neurotizmas Tendencija patirti neigiamus jausmus:

baimę, liūdesį, pyktį, nepasitenkinimą,

kaltę ir pan.

0,686

5. Atvirumas

patyrimui

Laki vaizduotė, dėmesys vidiniams

išgyvenimams, estetinis jautrumas, intel-

ektinių žinių troškimas, domėjimasis

vidiniu ir išoriniu pasauliu.

0,816

108

Didžiojo penketo asmenybės bruožų klausimyno skalių patikimu-

mas šiame tyrime yra geras, metodika patikima ir tinkama grupinei ana-

lizei. Lietuviškos klausimyno versijos skalių patikimumas kituose tyri-

muose svyruoja: 0,61–0,75 (Endriulaitienė, Ševelytė, 2009), 0,47–0,69

(Markšaitytė, 2010), 0,69–0,84 (Kovalčikienė, 2014).

Multidimensinis darbo motyvacijos klausimynas (angl. Multidi-

mensional Work Motivation Scale, MWMS; Gagne et al., 2015) buvo nau-

dotas profesijos pedagogų darbo motyvacijai matuoti. Klausimyną su-

daro 19 teiginių. Tiriamieji turėjo įvertinti kiekvieną teiginį, pratęsdami

sakinį: Aš stengiuosi dirbti dabartiniame darbe... Kiekvienas teiginys yra

vertinamas septynių balų Likerto skalėje (nuo 1 – „visiškai nesutinku“

iki 7 – „visiškai sutinku“). Klausimyną sudaro 6 skalės: demotyvacija (3

teiginiai), pvz., ...aš nesistengiu, nes manau, jog darbe tik švaistau savo

laiką; išorinė (socialinė) motyvacija (3 teiginiai), pvz., ...kad kiti mane la-

biau gerbtų (pvz., vadovas, kolegos, šeima, mokiniai); išorinė (materiali)

motyvacija (3 teiginiai), pvz., ...nes aš rizikuoju prarasti darbą, jei nededu

pakankamai pastangų; introjekcinis reguliavimas (4 teiginiai), pvz., ...nes

aš privalau įrodyti sau, kad galiu; identifikuotas reguliavimas (3 teiginiai),

pvz., ...nes aš asmeniškai manau, jog svarbu dėti pastangas į šį darbą; vi-

dinė motyvacija (3 teiginiai), pvz., …nes šis darbas man įdomus. Skalių

apibūdinimai ir patikimumo rodikliai pateikiami 2.7 lentelėje.

Metodika plačiai naudojama visame pasaulyje, įrodytas metodikos

(konvergentinis, diskriminantinis ir konstrukto) validumas. Taip pat pa-

tvirtintas metodikos tarpkultūrinis validumas – klausimynas yra tinka-

mas naudoti įvairiose šalyse, gali būti pritaikomas įvairiomis kalbomis ir

skirtinguose organizaciniuose kontekstuose (Gagne et al., 2015). Metodi-

kos autorės M. Gagne leidimas versti ir naudoti klausimyną moksliniais

tikslais yra suteiktas dr. K. Kovalčikienei.

109

2.7 lentelė. Multidimensinio darbo motyvacijos klausimyno skalių

apibūdinimai ir patikimumo rodikliai

Atliktas dvigubas klausimyno vertimas (anglų–lietuvių, lietuvių–

anglų), kuris suderintas su originaliu metodikos variantu. Multidimensi-

nio darbo motyvacijos klausimyno skalių patikimumas (žr. 2.7 lentelę)

yra geras ir tinkamas grupinei analizei. Kituose tyrimuose, naudojat šią

metodiką, skalių patikimumo rodikliai svyruoja nuo 0,66 iki 0,94 (Gagne

et al., 2015; Olafsen et al., 2015).

Matematinės statistikos metodai. Tyrimo duomenys apdoroti

naudojant SPSS (Statistical Package for Social Sciences) programinę

įrangą. Aprašomosios statistikos metodai (paprastieji ir santykiniai daž-


alpha

1. Demotyvacija Visiškas motyvacijos nebuvimas. 0,873

2. Išorinė

(socialinė)

motyvacija

Motyvuoja išorinis šaltinis, siekiama

aiškios socialinės naudos: lūkesčiai susiję

su reikšmingais kitais (palaikymas, pri-

pažinimas).

0,874

3. Išorinė

(materiali)

motyvacija

Motyvuoja išorinis šaltinis, siekiama

aiškios materialinės naudos: finansinio at-

lygio lūkesčiai.

0,824

4. Introjekcinis

reguliavimas

Sau sukuriamas tam tikras spaudimas at-

likti veiklą, pvz.: kaltė, gėda prieš kitus

(motyvacija reguliuojama socialiai inter-

nalizuotų taisyklių).

0,825

5. Identifikuotas

reguliavimas

Veikla atliekama dėl asmeniškai svarbių

priežasčių (asmuo valingai pripažįsta

išorės primestų mąstymo ir elgesio būdų

naudą, nes tokio tipo mąstymas ar elgesys

pats savaime yra svarbus ir naudingas).

0,904

6. Vidinė

motyvacija

Veikla atliekama dėl jaučiamo malonumo

ją atliekant.

0,910

110

niai, vidutiniai rangai (M), standartiniai nuokrypiai (SD)) naudojami sie-

kiant statistiškai apibūdinti pedagogų profesinės veiklos situacijas. Požy-

mių priklausomybės lentelėje ryšio stiprumas įvertintas ranginėse ska-

lėse naudojant Kendalotau_b, vardų skalėse – priklausomybės koeficiento C

(Contingency coeficient), Kramerio V statistikas.

Neparametriniai statistinių hipotezių tikrinimo metodai naudo-

jami siekiant įvertinti skirtumų tarp tiriamųjų grupių statistinį reikšmin-

gumą ir galimybę apibendrinti tyrimo rezultatus tiriamai populiacijai. Hi-

potezės tikrintos 2, Kruskal Wallis arba Mann-Whitney U statistikomis.

Visi tekste komentuojami skirtumai yra statistiškai reikšmingi (reikš-

mingumo slenkstis p < 0,05, p < 0,01, p < 0,001).

Faktorinė analizė šiame tyrime naudota siekiant atskleisti profesi-

jos pedagogų kvalifikacijos kėlimo motyvų ir poreikių vidinę struktūrą ir

gauti kelis apibendrintus kintamuosius iš keliolikos panašių kintamųjų.

Kadangi kintamieji nėra normalaus skirstinio, faktorinei analizei buvo

sugeneruota Spirmeno koreliacijos matrica.

Diskriminantinės analizės metodas leido nustatyti, ar dvi (arba

daugiau) tarpusavyje lyginamų grupių skiriasi viena nuo kitos iškart pa-

gal visą sistemą požymių, ir rasti konkrečius požymius, kurie skiria lygi-

namas grupes; įvertinti, kaip stipriai šie požymiai grupes skiria, ir rasti

tuos, kurie lyginamas grupes skiria silpnai arba jų visai neskiria.

Tyrimo organizavimas. Profesijos pedagogų veiklos turinio tyri-

mas buvo atliekamas dviem etapais: pirmame etape 2016 m. balandžio ir

gegužės mėnesiais atliktas kiekybinis tyrimas; antrame etape – gegužės

ir birželio mėnesiais – interviu su mokytojų grupėmis.

Naudojant tikimybinį klasterinį atrankos būdą iš 10-ies šalies re-

gionų atsitiktinai atsirinktos 27 profesinės mokyklos (tai sudaro trečdalį

visų šiuo metu veikiančių valstybinių ir nevalstybinių profesinių mokyklų2).

Tirtų mokyklų pasiskirstymas pagal apskritis parodytas 2.8 lentelėje.

2 2016-04-27 aikos.smm.lt duomenimis

111

2.8 lentelė. Tyrime dalyvavusių profesinių mokyklų pasiskirstymas

pagal apskritis

Apskritis Mokyklų skaičius

Apskritis Mokyklų skaičius

apskri-tyje

dalyvavo tyrime

apskri-tyje

dalyvavo tyrime

Alytaus 8 3 Šiaulių 7 3

Kauno 18 6 Tauragės 3 1

Klaipėdos 11 4 Telšių 4 1

Marijampo-

lės

1 1 Utenos 5 1

Panevėžio 9 2 Vilniaus 24 5

Kiekvienoje mokykloje atsitiktinai atrinkta ir apklausta po 10 mo-

kytojų. Spausdinti klausimynai buvo išvežioti po Lietuvos profesines mo-

kyklas, patekusias į atranką. Klausimynui užpildyti skirta 10 darbo dienų.

Vėluojant atsiųsti klausimynus, buvo kontaktuojama su atsakingais as-

menimis mokyklose. Užpildyti klausimynai tyrėjams buvo grąžinami

paštu. Pasirinktas ne visai tinkamas klausimynų platinimo laikas: gegu-

žės–birželio mėnesiais profesijos mokytojai yra užimti darbų tikrinimais,

dalyvavimu baigiamuosiuose egzaminuose ir pan. Dėl šios priežasties ke-

letas klausimynų buvo užpildyti neatidžiai arba nebaigti pildyti, todėl iš

tolesnio analizės proceso eliminuoti.

Kokybinis tyrimas, kuriuo siekiama išsiaiškinti svarbiausius pas-

tarųjų metų profesinio mokymo pokyčius ir pedagogų veiklos ypatumus,

atliktas penkiose profesinio mokymo institucijose. Tyrimo vienetai pa-

rinkti taikant kriterinės atrankos principus: atsižvelgta į institucijų tipą

(profesinė mokykla / profesinio rengimo centras), dydį (didelė / maža

pagal mokinių skaičių) ir geografinę padėtį (miestas / kaimo vietovė).

Toks būdas laikomas labai veiksmingu, nes padeda surinkti kokybiškus

duomenis (Rupšienė, 2007). Tyrime dalyvavo:

1 profesinio rengimo centras ir 4 profesinės mokyklos;

2 didelės (turinčios daugiau nei 1000 mokinių) ir 3 mažos (turin-

čios po kelis šimtus mokinių) profesinio rengimo institucijos;

112

1 – esanti Lietuvos didmiestyje; 1 – esanti viename iš didesnių ša-

lies mietų (turinčių per 50 tūkst. gyventojų), 1 – esanti rajono

centro mieste; 2 – esančios kaimo vietovėse.

Visų tyrime dalyvavusių institucijų pagrindinė veikla – profesinis

mokymas, kuris apima jaunimo ir suaugusių asmenų mokymą pagal pir-

minio ir tęstinio profesinio mokymo programas, taip pat jos teikia pag-

rindinį ugdymą ir vidurinį mokymą. Dvi profesinės mokyklos turi ir spe-

cialiojo ugdymo skyrius. Visų tirtų institucijų vykdomos mokymo prog-

ramos apima tokias sritis: architektūrą ir statybą, gamybą ir perdirbimą,

inžineriją ir inžinerines profesijas, kompiuteriją, meną, paslaugas asme-

nims, sveikatos priežiūrą, verslą ir administravimą, žemės ūkį, miškinin-

kystę ir žuvininkystę.

Tyrėjai susitiko su penkiomis mokytojų grupėmis, kurių dydis

siekė nuo 8 iki 14 asmenų. Iš viso kokybinio tyrimo imtį sudarė 48 pro-

fesinio mokymo institucijų pedagogai (pavaduotojai ugdymui, profesijos

ir bendrųjų dalykų mokytojai, socialiniai pedagogai).

Pusiau struktūruoto grupinio interviu metu pateikti trys pagrindi-

niai klausimai: Kokie svarbiausi pokyčiai įvyko profesiniame mokyme per

pastarąją dekadą? Kaip, kokiais būdais jūs prisitaikėte prie šių pokyčių?

Kaip tai palietė (pakeitė) ugdymo procesą ir mokyklos gyvenimą apskritai?

Interviu metu šie klausimai buvo tikslinami ir gilinami.

Kokybiniams duomenims analizuoti taikyti atvirojo ir ašinio koda-

vimo tipai (Corbin, Strauss, 2008; Paurienė, 2014). Atvirojo kodavimo

fazėje transkribuotas tekstas buvo skaidomas į prasminius vienetus, for-

muojamos aprašomosios ir analitinės kategorijos; ašinio kodavimo fazėje

buvo nustatomi ir aprašomi ryšiai tarp kategorijų. Analizės metu išryš-

kėjo pagrindinės kategorijos, kurios atskleidžia profesinio mokymo ir pe-

dagogų veiklos pokyčių ypatumus. Tai ugdymo turinio kaita, pedagogų

kvalifikacijos kėlimas ir ugdymo sąveikos pokyčiai.

113

2.1. KIEKYBINIO TYRIMO RESPONDENTŲ

CHARAKTERISTIKA

2015 m. pagrindinio profesinio mokymo įstaigose dirbo 3581 pe-

dagogas.3 Tyrimo imtį, apskaičiuotą taikant 95 proc. tikimybę ir 5 proc.

paklaidą, sudarė 346 (N) respondentai, iš jų 27,6 proc. vyrų ir 72,4 proc.

moterų. Tyrime dalyvavo daugiau vyresnių (50–59 m. amžiaus) nei jau-

nesnių (18–29 m. amžiaus) mokytojų (žr. 2.9 lentelę).

2.9 lentelė. Tyrimo respondentų amžius

Amžius 18–29 m. 30–39 m. 40–49 m. 50–59 m. 60 m. ir

daugiau Neatsakė

Ats. proc.

(n 343) 5,2 17,3 21,1 38,2 17,3 0,9

Pagal išsilavinimą didžioji dauguma pedagogų turi aukštąjį univer-

sitetinį ir nedidelė dalis – aukštąjį neuniversitetinį (atitinkamai 79,2 ir

13 proc.) išsimokslinimą. 4 proc. tiriamųjų nurodė specialųjį vidurinį,

aukštesnįjį ar profesinį išsilavinimą.

Daugiau kaip du trečdaliai (71,7 proc.) tyrimo dalyvių – profesijos,

beveik penktadalis (18,8 proc.) – bendrųjų dalykų mokytojai; nedidelė

dalis (5,5 proc.) nurodė, kad moko ir bendrųjų, ir profesijos dalykų.

Didžioji dalis profesinių mokyklų mokytojų turi pedagogo kvalifikaciją

(žr. 2.10 lentelę) ir vyresniojo mokytojo kvalifikacinę kategoriją (žr. 2.11

lentelę). Tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal kvalifikacines kategorijas

atitinka bendrą šalies profesinių mokyklų pedagogų kvalifikacinių kate-

gorijų santykį. Aukščiausios kategorijos mokytojai ekspertai dirba di-

džiųjų šalies miestų profesinio mokymo įstaigose; mažuose miesteliuose

ir kaimo vietovėse esančiose mokyklose mokytojų ekspertų nėra

(C = 0,228, p < 0,05).

3 Lietuvos švietimas skaičiais, 2015.

114

2.10 lentelė. Respondentų pedagoginė kvalifikacija

Požymis

Turi pe-

dagogo

kvalifi-

kaciją

Turi pedago-

ginių-psicho-

loginių kursų

pažymėjimą

Neturi

pedagogo

kvalifika-

cijos

Šiuo metu

siekia peda-

gogo kvalifi-

kacijos

Turi kvali-

fikaciją ir

kursų pa-

žymėjimą

Neat-

sakė

Ats. proc.

(n 339) 63,9 18,8 2,6 0,9 11,8 2

2.11 lentelė. Respondentų kvalifikacinės kategorijos

Požymis Mokytojas Vyresnysis

mokytojas

Mokytojas

metodininkas

Mokytojas

ekspertas

Neat-

sakė

Ats. proc.

(n 342) 20,8 47,4 28,0 2,6 1,2

Tarp tyrimo dalyvių daugiausia yra technologijų (48,6 proc.) ir so-

cialinių (23,1 proc.) mokslų atstovų, mažiausiai – biomedicinos

(0,6 proc.) mokslų srities (žr. 2.12 lentelę).

2.12 lentelė. Respondentų atstovaujamų mokslų sritys

Požymis Humani-

tarinių

Socia-

linių

Fizi-

nių

Žemės

ūkio

Biome-

dicinos

Techno-

logijų

Kelios

sritys

Neat-

sakė

Ats. proc.

(n 338) 12,7 23,1 6,6 4,3 0,6 48,6 1,7 2,3

Didesnė dalis tyrimo dalyvių dirba profesinėse mokyklose, esan-

čiose mažuose miesteliuose ir kaimo vietovėse. Šiek tiek mažesnė dalis –

profesinio rengimo centruose, įsikūrusiuose didžiuosiuose šalies mies-

tuose (žr. 2.13 lentelę).

115

2.13. lentelė. Respondentų darbo vieta

Mokyklos

tipas

Profesinio

rengimo

centras

Profesinio

mokymo

centras

Profesinė

mokykla Kita

Neat-

sakė

Ats. proc.

(n 344) 27,2 14,7 56,9 0,6 0,6

Vietovė Didmiestis Rajono

centras

Miestelis /

kaimas

Neat-

sakė

Ats. proc.

(n 247) 40,8 9,8 20,8 - 28,6

Dauguma tyrimo dalyvių turi solidžią daugiau nei 20 metų darbo

mokykloje patirtį (žr. 2.14 lentelę).

2.14 lentelė. Respondentų bendras pedagoginio darbo stažas

Požymis Pirmieji

metai

1–2

metai

3–5

metai

6–10

metų

11–15

metų

16–20

metų

Daugiau

nei 20 m.

Neat-

sakė

Ats. proc.

(n 344) 1,7 3,8 6,6 13,9 9,8 13,0 50,6 0,6

Dauguma pedagogų (50 proc.) dirba visu etatu arba didesniu nei

vieno etato krūviu (27,5 proc.) (žr. 2.15 lentelę). Apie 2 proc. apklaustųjų

dirba pagal tarifinį (valandinį) atlygį. Turintys didesnį pedagoginio darbo

stažą užima ir didesnę etato dalį, o mažiau metų mokykloje išdirbę ten-

kinasi mažesne jo dalimi (priklausomybės koeficientas C = 0,379,

p < 0,05).

2.15 lentelė. Respondentų užimama etato dalis mokykloje

Požymis 0,25 etato

0,5 etato

0,75 etato

1,0 etato

1,25 etato

1,5 etato

Kita Neat-sakė

Ats. proc.

(n 334) 5,8 5,5 5,5 50,0 14,2 13,3 2,3 3,5

116

Didelis užimtumas profesinėje mokykloje lemia tai, kad 84,1 proc.

pedagogų dirba tik profesinėje mokykloje, o 15,6 proc. – dar ir kitoje ug-

dymo įstaigoje. Papildomo darbo kitose švietimo institucijose dažniau

ieško profesijos (58,5 proc.) nei bendrųjų dalykų (37,7 proc.) mokytojai

(Mann-Whitney U = 6448, p < 0,01).

Darbą mokykloje ir verslo ar kito pobūdžio organizacijoje derina

12,1 proc. apklaustų pedagogų. Anksčiau versle ar kitose organizacijose

dirbo, bet šiuo metu dėl pedagoginio darbo jį paliko 40,2 proc. respon-

dentų. Panašus jų skaičius (39,6 proc.) niekada nedirbo ir šiuo metu ne-

dirba kitose (ne švietimo) srityse. Pedagoginį ir kitą darbą derina jauni,

tik pradėję mokytojauti (9,8 proc.) ir turintys nuo vienerių iki 15 metų

darbo stažą (atitinkamai 4,9, 7,3, 24,4, 14,6 proc.) pedagogai. Vyresni mo-

kytojai anksčiau yra dirbę ir kitur, tačiau pastaruoju metu – tik mokykloje

(18,7 ir 44,6 proc.) (Kruskal Wallis 9,740, df = 4, p < 0,05). Didžioji dau-

guma profesijos mokytojų, palyginti su bendrųjų dalykų mokytojais (84,1

prieš 12,9 proc.), yra atėję iš verslo ar kitų organizacijų arba šiuo metu

derina dvi veiklas (70,7 prieš 19,5 proc.) (Mann-Whitney 5692,5,

p < 0,001).

117

3. PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS TURINIO

TYRIMO REZULTATAI

Monografijos autoriai, tirdami profesijos pedagogų veiklos turinį,

skiria keturias esmines tiriamų kintamųjų (veiksnių) grupes, pagal ku-

rias toliau yra struktūruojami tyrimo rezultatai. Analizuojami ir verti-

nami šie profesijos pedagogų veiklos turinio aspektai:

pedagogų profesinis identitetas, asmenybės bruožai, veiklos moty-

vacija bei karjeros prasmingumas;

profesinis tobulėjimas;

profesijos pedagogų realiame didaktiniame procese taikomos pro-

fesinio ugdymo turinio metodologinės koncepcijos, profesijos ob-

jektų pažinimo formos, metodai ir priemonės;

profesiniame rengime pedagogų naudojamos mokymo(si) koky-

bės siekinių įgyvendinimo strategijos;

profesinio ugdymo turinio pokyčiai ir ypatumai.

Tiriamų kintamųjų grupės analizuojamos identifikuojant ir apibū-

dinant statistiškai reikšmingus tarpusavio ryšius tarp atskirų grupių kin-

tamųjų. Tuo siekiama nustatyti tikslesnes tiriamų profesinio ugdymo tu-

rinio atskirų komponentų charakteristikas. Statistinė tyrimo rezultatų

analizė papildoma kokybinio tyrimo duomenimis. Kokybiniame tyrime

koncentruojamasi į ugdymo turinio kaitos atskleidimą.

3.1. PROFESIJOS PEDAGOGŲ PROFESINIS IDENTITETAS,

ASMENYBĖS BRUOŽAI IR VEIKLOS MOTYVACIJA

Ugdymo turinio tyrimo rezultatų analizė pradedama profesijos pe-

dagogų asmenybės charakteristikų – identiteto, bruožų, motyvacijos –

118

nagrinėjimu. Manome, kad asmenybės parametrai pagrindžia ir nulemia

pedagogo veiklos realų didaktinį procesą. Analizuojant kitus ugdymo tu-

rinio veiklos kintamuosius, tokius kaip kvalifikacijos kėlimą, didaktinį

procesą, santykius su ugdytiniais, edukacinių technologijų naudojimą,

ieškoma sąsajų su asmenybės parametrais.

Tyrimo kintamųjų aprašomoji statistika pateikta 2 priedo 2.1 len-

telėje. Patikrinta, ar kintamųjų skirstiniai tenkina normalumo sąlygas.

Analizė parodė, kad kintamųjų skirstiniai statistiškai reikšmingai nutolę

nuo normaliojo skirstinio (žr. 2 priedo 2.2 lentelę), tačiau Shapiro-Wilk

statistikos reikšmės rodo skirstinių artimumą normaliajam (kuo statis-

tinė reikšmė arčiau 1, tuo skirstinys arčiau normaliojo), didžioji dauguma

asimetrijos ir eksceso koeficientų patenka į tinkamumo ribas, tiriamųjų

imtis didelė, todėl rezultatų analizei pasirinkti parametriniai statistiniai

kriterijai (Vaitkevičius, Saudargienė, 2006).

3.1.1. Profesijos pedagogų profesinio identiteto ypatumai

Siekiant išsamiau atskleisti profesijos pedagogų profesinio identi-

teto ypatumus, profesinis identitetas analizuojamas dviem aspektais:

analizuojama identifikacija su skirtingais profesiniais vaidmenimis

(didaktikos, pedagogikos ir dėstomo dalyko eksperto veiklose);

analizuojami respondentų įsipareigojimai tam tikroms profesijos

pedagogų veikloms: mokinių poreikių tenkinimas, dalyvavimas ki-

tose mokyklos veiklose, nesusijusiose su dėstomu dalyku, taip pat

veikla, susijusi su asmeniniu tobulėjimu.

Tyrimo rezultatai atskleidė, kad profesijos pedagogų profesinis

identitetas (analizuojant identifikaciją su visais profesiniais vaidmeni-

mis) yra sąlyginai aukštas, kadangi bendras vertinimų vidurkis yra lygus

3,35 (SD 0,35) balo intervale nuo 1 iki 4. Profesijos pedagogų identifika-

cija su skirtingais profesiniais vaidmenimis pavaizduota 3.1 paveiksle.

Taikant porinių palyginimų T testo kriterijų nustatyta (žr. 2 priedo

2.3 lentelę), kad dalyko eksperto vaidmuo statistiškai reikšmingai labiau

119

išreikštas nei didaktikos eksperto (p < 0,001) ar pedagogikos eksperto

(p < 0,001) vaidmuo. Pastarieji tarpusavyje taip pat reikšmingai skiriasi

(p < 0,05).

3.1 pav. Profesijos pedagogų profesinis identitetas: identifikacija su

skirtingais profesiniais vaidmenimis

Labiausiai išreikštas dalyko eksperto vaidmuo rodo, kad profesijos

pedagogai didelį dėmesį ir svarbą teikia su mokomo dalyko turiniu susi-

jusioms veikloms (inovacijoms diegti, mokymo turinio atnaujinimo klau-

simams, dėstomo dalyko srities kompetencijoms ugdyti, naujų dėstomo

dalyko pateikimo formoms taikyti).

Labai svarbus profesijos pedagogo identiteto komponentas yra

įsipareigojimas mokyklos veikloms. Jis atskleidžia, kurioje srityje peda-

gogas labiausiai jaučiasi atsakingas už tai, ką daro ir ko siekia. Savo įsipa-

reigojimą veikloms trijose srityse (mokinių poreikių, mokyklos reikalų ir

asmeninio augimo bei tobulėjimo) profesijos pedagogai vertino penkių

balų skalėje, kur didesnis įvertis reiškia didesnį įsipareigojimą. Tyrimo

rezultatai atskleidė, kad bendras profesijos pedagogų įsipareigojimas

veikloms yra aukštas – 3,97 (SD 0,53). Pasiskirstymas pagal įsipareigo-

jimą tam tikroms veiklų sritims pavaizduotas 3.2 paveiksle.

Iš 3.2 pav. matyti, kad profesijos pedagogai didžiausią dėmesį

skiria asmeninio augimo ir tobulėjimo sričiai. Įsipareigoti ir atsiduoti

3,293,36 3,4

3,1

3,3

3,5

Didaktikos ekspertas Pedagogikos ekspertas Dalyko ekspertas

Išreikštumas (balai B = 4)

120

profesijai, turėti potraukį nuolatiniam mokymuisi ir meistriškumui, my-

lėti ir rūpintis mokiniais, gerbti įvairovę – tai savybės svarbios ir būtinos

dirbant profesijos pedagogo darbą.

3.2 pav. Profesijos pedagogų profesinis identitetas: įsipareigojimas

veikloms

Asmeninio augimo ir tobulėjimo sritis reikšmingai skiriasi

(žr. 2 priedo 2.4 lentelę) nuo dviejų likusių (p < 0,001). Taip pat profesi-

jos pedagogų aukštai įvertinta mokinių poreikių sritis. Ši sritis apima su

mokiniais susijusius aspektus, pavyzdžiui, sėkmingai motyvuoti moki-

nius mokytis, padėti mokiniams taikyti kasdieniame gyvenime tai, ką jie

išmoko, analizuoti įvairių veiksnių sudėtingumą, kurie turi įtakos moki-

nių mokymosi poreikiams. Mažiausiai įsipareigoję profesijos pedagogai

jaučiasi mokyklai arba mokyklos veikloms. Profesijos pedagogų nuo-

mone, įsipareigoti mokyklos tikslams, įtraukti tėvus į mokyklos spren-

dimų priėmimą, skatinti glaudų bendradarbiavimą tarp padalinių ar ko-

mitetų, siekiant pagerinti darbo kokybę ir pan., yra mažiau svarbu, nei

įsipareigoti pirmoms dviem sritims.

Tyrimo rezultatų analizės metu buvo patikrinta, ar profesijos pe-

dagogų profesinis identitetas (identifikacija su skirtingais profesiniais

vaidmenimis bei įsipareigojimas veikloms) skiriasi atsižvelgiant į lytį,

amžių, darbo stažą ir kitas sociodemografines charakteristikas. Naudota

dispersinė analizė ANOVA.

4

3,77

4,14

3,4

3,6

3,8

4

4,2

Mokinių poreikių sritis Mokyklos reikalų sritis Asmeninio augimo irtobulėjimo sritis

Išreikštumas (balai B = 5)

121

Analizuojant, ar profesijos pedagogų profesinis identitetas skiriasi

vyrų ir moterų grupėse (žr. 3.1 lentelę), nustatyta, kad moterų pedagogi-

kos eksperto vaidmuo yra labiau išreikštas nei vyrų (p < 0,05). Be to, mo-

terys jaučiasi labiau įsipareigojusios asmeninio augimo ir tobulėjimo sri-

čiai (p < 0,01), mokyklos reikalų (p < 0,01) bei mokinių poreikių sritims

(p = 0,055).

3.1 lentelė. Profesijos pedagogų profesinio identiteto palyginimas

pagal lytį

Kintamasis Lytis N M SD F kriterijaus

reikšmė Reikšmė

p

Pro

fesi

nia

i v

aid

men

ys

Didaktikos

ekspertas

Vyrai 93 19,39 2,45 1,883 0,154

Moterys 243 19,89 2,37

Pedagogikos

ekspertas

Vyrai 93 19,71 2,57 3,507 0,031

Moterys 243 20,33 2,21

Dalyko

ekspertas

Vyrai 93 20,21 2,15 0,557 0,573

Moterys 243 20,45 2,50

Įsip

arei

goji

mas

v

eik

lom

s

Mokinių

poreikių sritis

Vyrai 93 27,10 4,32 2,928 0,055

Moterys 243 28,30 3,95

Mokyklos

reikalų sritis

Vyrai 93 21,51 4,17 5,277 0,006

Moterys 243 22,98 3,72

Asmeninio to-

bulėjimo sritis

Vyrai 93 23,86 3,70 5,614 0,004

Moterys 243 25,21 3,32

Analizuojant profesijos pedagogų profesinio identiteto skirtumus

pagal amžių, statistiškai reikšmingų skirtumų nenustatyta (žr. 3 priedo

3.1. lentelę). Tai rodo, kad, neatsižvelgiant į pedagogų amžių, atitinkamas

profesinės veiklos sritis profesijos pedagogai Lietuvoje vertina panašiai.

Statistiškai reikšmingų skirtumų taip pat nenustatyta analizuojant

profesinio identiteto ypatumus pagal pedagogų išsilavinimą, kvalifikaciją

ir kvalifikacinę kategoriją. Profesinis identitetas taip pat nepriklauso nuo

to, kokio tipo mokykloje pedagogas dirba – profesinio rengimo (profesi-

nio mokymo) centre ar profesinėje mokykloje. Tačiau nustatyti statistiš-

kai reikšmingi skirtumai atsižvelgiant į tai, kokiai mokslų sričiai prik-

lauso pedagogo dėstomas dalykas (žr. 3.2 lentelę).

122


pagal dėstomo dalyko mokslo sritį

Kintamasis Mokslų sritis N M SD

F

kriterijaus

reikšmė

Reikšmė

p

Pro

fesi

nia

i vai

dm

eny

s

Didaktikos

ekspertas

Humanitariniai 44 19,50 2,39

0,962 0,451

Socialiniai 80 19,82 2,26

Fiziniai 23 19,85 1,88

Žemės ūkio 15 18,36 3,26

Technologijos 168 19,81 2,45

Pedagogikos

ekspertas


2,877 0,010


Fiziniai 23 20,34 1,87

Žemės ūkio 15 18,07 3,37


Dalyko

ekspertas


3,806 0,001


Fiziniai 23 21,46 1,83

Žemės ūkio 15 18,13 3,96


Įsip

arei

goji

mas

vei

klo

ms

Mokinių

poreikių

sritis


0,733 0,623


Fiziniai 23 28,61 3,70

Žemės ūkio 15 27,27 4,67


Mokyklos

reikalų

sritis


0,568 0,755


Fiziniai 23 22,78 3,54

Žemės ūkio 15 22,93 4,50


Asmeninio

tobulėjimo

sritis


0,725 0,630


Fiziniai 23 24,61 3,79

Žemės ūkio 15 24,00 4,07


Pastaba: Biomedicinos mokslų sritis neanalizuojama dėl per mažo atsakiu-

siųjų skaičiaus (N = 2).

123

Tyrimo rezultatai atskleidė, kad pedagogikos eksperto ir dalyko

eksperto profesiniai vaidmenys skiriasi atsižvelgiant į mokslo sritį, kuriai

priklauso pedagogo dėstomas dalykas. Tolesnė analizė (Post Hoc kriteri-

jus) parodė, kad humanitarinių mokslų srities dalyko mokytojams yra

būdingas statistiškai reikšmingai (p < 0,05) labiau išreikštas pedagogikos

eksperto vaidmuo nei žemės ūkio mokslų srities dalyko mokytojams. Da-

lyko eksperto profesinis vaidmuo labiau būdingesnis fizinių (p < 0,01) ir

technologijos (p < 0,05) mokslų srities dalykus dėstantiems profesijos

pedagogams, palyginti su žemės ūkio mokslų srities specialistais.

Analizės metu taip pat patikrinta, ar profesinio identiteto išreikš-

tumas susijęs su profesijos pedagogų darbo stažu. Koreliacinė analizė

(Pearson koreliacijos koeficientas) atskleidė, kad, didėjant profesijos pe-

dagogų darbo stažui, statistiškai reikšmingai (p < 0,001) didėja ir dalyko

eksperto vaidmens išreikštumas (žr. 3.3 lentelę).

3.3 lentelė. Profesijos pedagogų profesinio identiteto ir darbo stažo

sąsajos

Kintamasis Koreliacijos koef.

reikšmė Reikšmė p

Pro

fesi

nia

i v

aid

men

ys Didaktikos ekspertas 0,026 0,624

Pedagogikos ekspertas 0,062 0,253

Dalyko ekspertas 0,188 0,001

Įsip

arei

goji

mas

v

eik

lom

s

Mokinių poreikių sritis –0,019 0,731

Mokyklos reikalų sritis 0,006 0,907

Asmeninio tobulėjimo sritis –0,032 0,555

Analizuota, ar skiriasi profesijos pedagogų profesinis identitetas

atsižvelgiant į tai, ar pedagogas dirba (-o) darbą, susijusį su dėstomu da-

lyku, ne švietimo institucijoje. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad egzistuoja

124

profesinio identiteto skirtumai asmeninio augimo ir tobulėjimo srities

atžvilgiu (žr. 3.4 lentelę). Tolesnė analizė (Post Hoc kriterijus) parodė,

kad skirtumai asmeninio augimo ir tobulėjimo srityje egzistuoja tarp pe-

dagogų, kurie šiuo metu dirba ir mokykloje, ir įmonėje (organizacijoje),

bei pedagogų, kurie nedirba „už mokyklos ribų“ ir moko tik bendrųjų da-

lykų (p < 0,05). Pastarieji yra mažiau įsipareigoję asmeninio augimo ir

tobulėjimo veikloms nei pedagogai, dirbantys tiek mokykloje, tiek įmo-

nėje (organizacijoje).


pagal tai, ar pedagogas dirba (-o) įmonėje ar organizacijoje

Kintamasis Mokslų sritis N M SD F kriterijaus

reikšmė

Reikšmė

p

Pro

fesi

nia

i vai

dm

eny

s

Didaktikos

ekspertas

Taip, šiuo metu dirbu

ir mokykloje, ir įmo-

nėje / organizacijoje

42 19,70 2,38

1,084 0,356

Taip, anksčiau dirbau,

bet dabar – tik mo-

kykloje

139 19,51 2,54

Ne, nedirbau /

nedirbu

137 20,02 2,30

Ne, mokau bendrųjų

dalykų

20 19,53 2,32

Pedagogi-

kos

ekspertas




42 20,03 2,29

2,260 0,081



kykloje

139 19,79 2,47

Ne, nedirbau / nedirbu 137 20,50 2,23


dalykų

20 20,45 2,16

Dalyko

ekspertas




42 20,17 2,06

0,732 0,533 Taip, anksčiau dirbau,

bet dabar – tik mokyk-

loje

139 20,20 2,55

125

Kintamasis Mokslų sritis N M SD F kriterijaus

reikšmė

Reikšmė

p



dalykų

20 20,70 2,41

Įsip

arei

goji

mas

vei

klo

ms

Mokinių

poreikių

sritis




42 27,95 4,55

0,450 0,718



kykloje

139 27,97 4,06



dalykų

20 26,96 4,96

Mokyklos

reikalų

sritis




42 22,48 3,56

1,605 0,188



kykloje

139 22,34 4,02



dalykų

20 21,04 5,38

Asmeninio

tobulė-

jimo sritis




42 25,76 3,19

2,756 0,042

Taip, anksčiau dir-

bau, bet dabar – tik

mokykloje

139 24,80 3,56

Ne, nedirbau /

nedirbu

137 24,84 3,26


dalykų

20 23,05 4,71

Apibendrinant profesijos pedagogų profesinio identiteto (identifi-

kacijos su skirtingais profesiniais vaidmenimis ir įsipareigojimo veik-

loms) palyginimus pagal įvairias sociodemografines charakteristikas, ga-

lima teigti, kad profesinis identitetas skiriasi lyties, dėstomo dalyko

mokslo srities ir darbo stažo atžvilgiu. Pedagogikos eksperto vaidmeniu

126

labiau pasižymi moterys nei vyrai, labiau humanitarinių nei žemės ūkio

mokslų srities dalyko mokytojai. Dalyko eksperto profesiniu vaidmeniu la-

biau pasižymi fizinių ir technologijos mokslų srities dalykų mokytojai nei

žemės ūkio mokslų srities. Dalyko eksperto vaidmuo yra susijęs su profe-

sijos pedagogų darbo stažu – didėjant darbo stažui didėja dalyko eksperto

vaidmens išreikštumas. Asmeninio augimo ir tobulėjimo sričiai, mokyklos

reikalų sričiai bei mokinių poreikių sričiai moterys yra labiau įsipareigoju-

sios nei vyrai. Dirbantys tiek mokykloje, tiek už jos ribų pedagogai yra la-

biau įsipareigoję asmeninio augimo ir tobulėjimo veikloms nei kolegos, ku-

rie dirba tik mokykloje ir dėsto bendruosius dalykus.

3.1.2. Dominuojantys profesijos pedagogų asmenybės bruožai

Profesijos pedagogams būdingų asmenybės bruožų (ekstraversijos,

sutariamumo, sąmoningumo, neurotizmo, atvirumo patyrimui) išreikštu-

mas parodytas 3.3 paveiksle. Iš jo matyti, kad Lietuvos profesinio rengimo

sistemoje dirbančių pedagogų imtyje stipriausiai išreikšti yra suta-

riamumo ir sąmoningumo bruožai, o silpniausiai – neurotizmo bruožas.

3.3 pav. Profesijos pedagogams būdingų asmenybės bruožų išreikštumas

0

1

2

3

4

5Ekstraversija

Sutariamumas

SąmoningumasNeurotizmas

Atvirumaspatyrimui

127

Panaudojus daugiafaktorinę tiesinę regresiją buvo identifikuoti

profesijos pedagogų asmenybės bruožai, turintys prognostinę vertę pe-

dagogų įsipareigojimui profesiniams vaidmenims bei įvairioms mo-

kyklos veikloms. Regresijos charakteristikos parodytos 3.5 lentelėje.

3.5 lentelė. Asmenybės bruožų regresijos lygties charakteristikos

Prognozuojami

kintamieji R R² R²adj

F kriterijaus

reikšmė Reikšmė

p

Pro

fesi

nia

i

vaid

men

ys

Didaktikos

ekspertas 0,468 0,219 0,208 19,082 p < 0,001

Pedagogikos

ekspertas 0,394 0,155 0,142 12,463 p < 0,001

Dalyko

ekspertas 0,393 0,155 0,142 12,448 p < 0,001

Įsip

arei

goji

mas

veik

lom

s

Mokinių

poreikių sritis 0,472 0,222 0,211 19,453 p < 0,001

Mokyklos

reikalų sritis 0,336 0,113 0,100 8,669 p < 0,001

Asmeninio

tobulėjimo sritis 0,461 0,212 0,201 18,316 p < 0,001

Regresija parodė, kad visi modeliai turi statistiškai reikšmingą

prognostinę vertę. Determinacijos koeficientas (R²) rodo, kad asmenybės

bruožai paaiškina nuo 11,3 proc. iki 22,2 proc. profesinio identiteto kin-

tamojo duomenų variacijos.

Profesijos pedagogų profesinio identiteto, susijusio su pedagogų

skirtingais profesinės veiklos vaidmenimis ir įsipareigojimais, bei asme-

nybės bruožų regresinės analizės rezultatai pateikiami 3.6 lentelėje.

Regresinės analizės rezultatai rodo, kad stipriau išreikštą didakti-

kos eksperto vaidmenį turi tie profesijos pedagogai, kurie labiausiai pa-

sižymi sąmoningumo ir atvirumo patyrimui bruožais. Pedagogikos eks-

perto ir dalyko eksperto profesinių vaidmenų atvejais statistiškai reikš-

mingą prognostinę vertę turi tokie asmenybės bruožai kaip sutariamu-

mas, sąmoningumas ir atvirumas patyrimui.

128

3.6 lentelė. Profesijos pedagogų profesinį identitetą prognozuojantys

asmenybės bruožai

Prognozuojami

veiksniai

Standartizuota Beta

Kintam.

grupės

Prognostinis

modelis

Ekstra-

versija

Sutaria-

mumas

Sąmonin-

gumas

Neuro-

tizmas

Atvirumas

patyrimui

Pro

fesi

nia

i

vai

dm

eny

s

Didaktikos

ekspertas 0,004 0,066 0,314** –0,018 0,215**

Pedagogikos

ekspertas 0,055 0,112* 0,158** 0,015 0,227**

Dalyko

ekspertas –0,001 0,122* 0,202** 0,040 0,227**

Įsip

arei

goji

mas

vei

klo

ms

Mokinių po-

reikių sritis 0,086 –0,052 0,266** –0,006 0,280**

Mokyklos

reikalų sritis 0,047 0,008 0,140* 0,056 0,255**

Asmeninio

tobulėjimo

sritis

0,149* 0,059 0,086 0,004 0,311**

Pastabos: **p < 0,01; *p < 0,05.

Profesijos pedagogų įsipareigojimo veikloms regresinės analizės

rezultatai parodė, kad sąmoningumas ir atvirumas patyrimui statistiškai

reikšmingai prognozuoja įsipareigojimą mokinių poreikių ir mokyklos rei-

kalų sritims. Įsipareigojimą asmeninio augimo ir tobulėjimo sričiai prog-

nozuoja ekstraversijos ir atvirumo patyrimui bruožai. Tokiu būdu, api-

bendrinant regresinės analizės rezultatus, galima teigti, kad sąmoningumo

ir atvirumo patyrimui bruožai yra labai svarbūs pedagogų identifikacijai

su profesiniais vaidmenimis bei įsipareigojimui įvairioms veikloms. Tai

reiškia, kad planavimo, organizavimo, užduočių išsikėlimo ir panašūs pe-

dagoginės veiklos procesai bei pasiekimų poreikis (sąmoningumo bruo-

žas), o kartu ir laki vaizduotė, dėmesys vidiniams išgyvenimams, estetinis

jautrumas, intelektinių žinių troškimas, domėjimasis vidiniu ir išoriniu pa-

sauliu (atvirumas patyrimui) yra tie profesijos pedagogų bruožai, kurie yra

svarbiausi profesijos pedagogų profesiniam identitetui.

129

Taip pat atkreiptinas dėmesys į tai, kad nereikėtų sumenkinti

ekstraversijos bruožo svarbos, nes tai neginčijamai svarbi profesijos pe-

dagogo asmenybės savybė tiek renkantis profesiją, tiek dirbant pagal ją.

Tyrimas rodo, kad respondentai pasižymi palyginti stipriai išreikštu

ekstraversijos bruožu (M 3,59; SD 0,522, skalėje nuo 1 iki 5; sutariamu-

mas – M 3,91; SD 0,50, sąmoningumas – M 3,90; SD 0,56, neurotizmas –

M 2,56; SD 0,61, atvirumas patyrimui – M 3,5; SD 0,45). Taigi nereikėtų

manyti, kad ekstraversija nėra svarbus bruožas pedagogui, tačiau kal-

bant apie profesinį identitetą šis bruožas yra labiau reikšmingas ir svar-

bus tik įsipareigojimui asmeninio augimo bei tobulėjimo sričiai. Tai reiš-

kia, kad pedagogai, kuriems būdingos tokios savybės kaip aktyvumas,

šnekumas, optimizmas ir pan., jaučiasi labiau įsipareigoję kelti savo kva-

lifikaciją, siekti meistriškumo. Galima teigti, kad tokie pedagogai labai no-

riai dalyvauja kvalifikacijos kėlimo renginiuose, diskutuoja su panašiai ar

priešingai mąstančiais kolegomis ir tokiu būdu realizuoja save profesi-

nėje veikloje.

Atsižvelgiant į dispersinės analizės rezultatus, atlikta papildoma

regresinė analizė atskirai vyrų ir moterų grupėse (pedagogikos eksperto,

įsipareigojimo mokinių poreikiams, mokyklos reikalams bei asmeniam

tobulėjimui). Apibendrinant papildomos regresinės analizės rezultatus,

galima teigti, kad stipriau išreikštą pedagogikos eksperto profesinį vaid-

menį prognozuoja vyrams būdingi sąmoningumo (p < 0,01) ir atvirumo

patyrimui (p < 0,01) bruožai, o moterims – tik atvirumas patyrimui

(p < 0,05). Stipriau išreikštą įsipareigojimą mokinių poreikiams tiek mo-

terims, tiek vyrams numato labiau išreikšti sąmoningumo (p < 0,01) ir

atvirumo patyrimui (p < 0,01) bruožai. Įsipareigojimą mokyklos reika-

lams prognozuoja moterų labiau išreikšti sąmoningumo (p < 0,05), neu-

rotizmo (p = 0,05) ir atvirumo patyrimui (p < 0,01) bruožai, o tarp vyrų –

labiau išreikštas atvirumas patyrimui (p < 0,05). Įsipareigojimą asmeni-

niam augimui ir tobulėjimui prognozuoja moterų labiau išreikšta ekstra-

versija (p < 0,01) ir atvirumas patyrimui (p < 0,01), o vyrams – labiau

išreikštas atvirumas patyrimui (p < 0,01).

130

3.1.3. Profesijos pedagogų veiklos motyvacija

Profesijos pedagogų darbo motyvacijos ypatumus atskleidžiantys

tyrimo rezultatai pateikti 3.4 paveiksle. Tyrimo rezultatai rodo, kad pro-

fesijos pedagogams būdingas labiausiai išreikštas identifikuotas regulia-

vimas (M 5,78; SD 1,12), kai veikla atliekama dėl asmeniškai svarbių prie-

žasčių, ir vidinė motyvacija (M 5,75; SD 1,11). O visiškas motyvacijos ne-

buvimas – demotyvacija išreikšta mažiausiai (M ,00; SD 1,38).

3.4 pav. Profesijos pedagogų darbo motyvacijos ypatumai

Šie rezultatai rodo, kad dauguma profesijos pedagogų jaučia malo-

numą dirbdami šį darbą (vidinė motyvacija) arba veiklą atlieka dėl asme-

niškai svarbių priežasčių, kitaip tariant, dėl išorinių motyvų, tačiau toks

mąstymas ar elgesys yra asmeniškai svarbus ir naudingas, pavyzdžiui,

padeda siekti tam tikrų tikslų (identifikuotas reguliavimas). Identifi-

kuoto reguliavimo pavyzdys galėtų būti pedagogas, kuris lanko kvalifika-

cijos kėlimo renginius dėl to, kad tai yra vienas geriausių būdų susirasti

draugų ir pabendrauti; tai yra gera proga išmokti daug dalykų, kurie ga-

lėtų būti naudingi kitose gyvenimo srityse, pavyzdžiui, santykiuose su

partneriu; tai yra vienas geriausių būdų ugdyti kitas asmenines savybes.

0123456

Išorinė (socialinė)motyvacija

Išorinė (materiali)motyvacija

Introjekcinisreguliavimas

Identifikuotasreguliavimas

Vidinė motyvacija

Demotyvacija

131

Profesijos pedagogų darbo motyvacijos ir asmenybės bruožų sąsa-

jos parodytos 3.7 lentelėje. Tyrimo rezultatai rodo, kad išorinė (socialinė)

(kai motyvuoja išorinis šaltinis, siekiama aiškios socialinės naudos, pavyz-

džiui, kitų žmonių pripažinimo) profesijos pedagogų darbo motyvacija yra

teigiamai susijusi su neurotizmo bruožu. Tai reiškia, kad nerimastingam,

linkusiam patirti liūdesį ir kitus neigiamus jausmus pedagogui yra svarbus

kitų žmonių palaikymas, kuris jį motyvuoja dirbti.

3.7 lentelė. Profesijos pedagogų asmenybės bruožų ir darbo motyvaci-

jos sąsajos

Darbo motyvaci-

jos komponentai

Asmenybės bruožai

Ekstra-

versija

Sutaria-

mumas

Sąmonin-

gumas

Neuro-

tizmas

Atviru-

mas pa-

tyrimui

Išorinė (socialinė)

motyvacija –0,038 –0,085 –0,057 0,182** 0,022

Išorinė (materia-

linė) motyvacija –0,164** –0,159** –0,124* 0,269** –0,123*

Introjekcinis

reguliavimas 0,013 0,062 0,054 0,168** 0,085

Identifikuotas

reguliavimas 0,220** 0,273** 0,274** –0,118* 0,244**

Vidinė motyvacija 0,402** 0,337** 0,345** –0,296** 0,405**

Demotyvacija –0,242** –0,406** –0,360** 0,282** –0,186**

Pastabos: **p < 0,01; *p < 0,05.

Išorinė (materialinė) (kai motyvuoja išorinis šaltinis, siekiama aiš-

kios materialinės naudos, pavyzdžiui, atlygio, apdovanojimo) motyvacija

yra būdinga pedagogui, kuris yra santūrus, uždaras, tylus (mažiau iš-

reikšta ekstraversija), ieškantis kaltų, priekabus, valdingas, šiurkštus ir

abejingas (mažiau išreikštas sutariamumo bruožas), nerūpestingas, ne-

atsargus, tingus ir išsiblaškęs (mažiau išreikštas sąmoningumas), užda-

ras ir turintis polinkį į rutiną (mažiau išreikštas atvirumas patyrimui), o

132

kartu demonstruojantis polinkį patirti neigiamus jausmus – baimę,

liūdesį, nepasitenkinimą, pyktį, kaltę ir pan. (labiau išreikštas neuro-

tizmo bruožas). Profesijos pedagogų introjekcinis reguliavimas (kai sau

sukuriamas tam tikras spaudimas atlikti veiklą, pvz., kaltė, gėda prieš ki-

tus) taip pat susijęs su neurotizmo bruožu – didėjant introjekciniam re-

guliavimui didėja neurotizmo bruožo išreikštumas. Identifikuoto regulia-

vimo (kuris, nors ir priskiriamas išorinės motyvacijos formai, bet pasi-

žymi didžiausia autonomija nei kitos išorinės motyvacijos formos) ir vi-

dinės motyvacijos atvejais stebimos teigiamos sąsajos su ekstraversijos,

sutariamumo, sąmoningumo, atvirumo patyrimui bruožais ir neigiamos

sąsajos su neurotizmo bruožu. Tai rodo, kad bendruomeniškumu, akty-

vumu (ekstraversija), altruizmu, nuolaidumu ir empatiškumu (suta-

riamumas), pareigingumu, organizuotumu, kruopštumu ir savidrausme

(sąmoningumas), lakia vaizduote, plačiais interesais (atvirumas patyri-

mui), emociniu stabilumu, pasitikėjimu savimi ir ramumu (mažiau iš-

reikštas neurotizmas) pasižymi pedagogai, kuriuos motyvuoja jaučiamas

malonumas atliekant veiklą (vidinė motyvacija) arba veikla atliekama

taip, kaip reikalauja aplinka, bet dėl asmeniškai svarbių priežasčių, pa-

vyzdžiui, siekiant tam tikrų tikslų (identifikuotas reguliavimas). O peda-

gogams, kuriems būdingas visiškas motyvacijos nebuvimas (demotyva-

cija), būdingi priešingi bruožai – mažiau išreikšti bruožai tokie kaip

ekstraversija, sutariamumas, sąmoningumas, atvirumas patyrimui ir

stipriau išreikštas neurotizmo bruožas.

Siekiant išanalizuoti darbo motyvacijos reikšmę profesijos peda-

gogų profesiniam identitetui (identifikacijai su skirtingais profesiniais

vaidmenimis ir įsipareigojimui įvairioms veikloms), atlikta daugelio

veiksnių (daugialypė) tiesinė regresija. Regresijos charakteristikos (žr.

3.8 lentelę) atskleidė, kad visi modeliai turi statistiškai reikšmingą prog-

nostinę vertę. Darbo motyvacija paaiškina nuo 11 proc. iki 23 proc. pro-

fesinio identiteto duomenų variacijos.

133

3.8 lentelė. Darbo motyvacijos regresijos lygties charakteristikos

Prognozuojami

kintamieji R R² R²adj

F

kriterijaus

reikšmė

Reikšmė

p

Pro

fesi

nia

i v

aid

men

ys

Didaktikos

ekspertas 0,403 0,163 0,148 10,979 p < 0,001

Pedagogikos

ekspertas 0,377 0,142 0,127 9,385 p < 0,001

Dalyko

ekspertas 0,362 0,131 0,115 8,507 p < 0,001

Įsip

arei

goji

mas

v

eik

lom

s

Mokinių

poreikių sritis 0,387 0,150 0,135 9,966 p < 0,001

Mokyklos

reikalų sritis 0,331 0,110 0,094 6,975 p < 0,001

Asmeninio to-

bulėjimo sritis 0,478 0,229 0,215 16,769 p < 0,001

Kalbant tiek apie identifikaciją su atskirais profesiniais vaidmeni-

mis, tiek apie įsipareigojimą tam tikroms veikloms, vienareikšmiškai

svarbi yra profesijos pedagogo vidinė motyvacija, nes vidinė motyvacija,

kai veikla atliekama dėl jaučiamo malonumo ją atliekant, visais atvejais

turi statistiškai reikšmingą prognostinę vertę (žr. 3.9 lentelę). Pedagogi-

kos eksperto profesinio vaidmens prognozei taip pat statistiškai reikš-

mingą prognostinę vertę turi išorinė (socialinė) motyvacija. Šie rezultatai

rodo, kad profesijos pedagogui, pasižyminčiam stipriai išreikštu pedago-

gikos eksperto vaidmeniu, yra svarbus kitų reikšmingų žmonių (pvz., mo-

kinių, jų tėvų, kolegų) pripažinimas ir įvertinimas. Toks pedagogas didelį

dėmesį skiria socialinei, emocinei ir moralinei paramai savo mokiniams,

jam svarbu geras klimatas klasėje bei besimokančiųjų gerovė, todėl na-

tūralu, kad grįžtamasis ryšys tokiam pedagogui yra reikšmingas.

134

3.9 lentelė. Profesijos pedagogų profesinį identitetą prognozuojantys

darbo motyvacijos komponentai

Prognozuojami veiksniai

Standartizuota Beta

Kintam. grupės

Prognos- tinis

modelis

Socialinė motyva-

cija

Materia-linė mo-tyvacija

Intro-jekcinis

reguliavi-mas

Identifi-kuotas

reguliavi-mas

Vidinė motyva-

cija

Demoty-vacija

Pro

fesi

nia

i vai

dm

eny

s Didaktikos ekspertas

0,019 0,080 –0,039 0,109 0,329** –0,001

Pedagogi-kos eks-pertas

0,167* –0,040 –0,002 0,065 0,255** –0,086

Dalyko ekspertas

0,087 –0,016 0,034 0,006 0,291** –0,096

Įsip

arei

goji

mas

vei

klo

ms Mokinių

poreikių sritis

0,106 –0,120 0,022 0,098 0,271** –0,029

Mokyklos reikalų sritis

0,041 –0,067 0,141* 0,001 0,272** 0,021

Asmeninio tobulėjimo sritis

0,070 –0,098 0,005 0,114 0,379** –0,005

Pastabos: **p < 0,01; *p < 0,05.

Prognozuojant profesijos pedagogų įsipareigojimą mokyklos po-

reikiams, statistiškai reikšmingą prognostinę vertę be vidinės motyvaci-

jos turi ir introjekcinis reguliavimas. Introjekcinis reguliavimas yra so-

cialiai internalizuotų taisyklių reguliuojama motyvacija. Tai tokia išori-

nės motyvacijos forma, kai asmuo sau sukuria tam tikrą spaudimą atlikti

veiklą, pavyzdžiui, jaučia kaltę, gėdą prieš kitus. Tyrimo rezultatai rodo,

kad profesijos pedagogai skiria gana didelį dėmesį mokyklos reikalams

ne tik vidujai motyvuoti, bet ir dėl to, kad taip iš jų reikalaujama, ir jie tai

135

suvokia kaip būtinybę, jaučia atsakomybę (motyvacija reguliuojama so-

cialiai internalizuotų taisyklių).

Atsižvelgus į dispersinės analizės rezultatus, papildoma regresinė

analizė lyties atžvilgiu atlikta pedagogikos eksperto profesinio vaidmens

ir įsipareigojimo veikloms (mokinių poreikių, mokyklos reikalų ir asme-

ninio tobulėjimo srityse) atvejais. Prognozuojant pedagogikos eksperto

profesinį vaidmenį, regresinės analizės rezultatai atskleidė, kad vidinė

motyvacija yra svarbi tiek vyrams, tiek moterims (p < 0,05), tačiau vy-

rams dar yra svarbus kitų reikšmingų žmonių pripažinimas – išorinė (so-

cialinė) motyvacija (p < 0,05). Prognozuojant įsipareigojimą mokinių po-

reikių sričiai, regresinės analizės rezultatai atskleidė, kad tik moterims

yra svarbi vidinė motyvacija (p < 0,01). O įsipareigojimo mokyklos reika-

lams atveju, be vidinės motyvacijos, kuri reikšminga tiek vyrams, tiek

moterims (p < 0,05), introjekcinis reguliavimas (motyvacija reguliuo-

jama socialiai internalizuotų taisyklių) turi reikšmingą prognostinę vertę

moterų grupėje (p < 0,05). Įsipareigojimą asmeninio augimo ir tobulė-

jimo sričiai statistiškai reikšmingai numato vidinė motyvacija tiek vyrų,

tiek moterų grupėje (p < 0,01).

Apibendrinant regresinės analizės rezultatus, galima teigti, jog

prognozuojant profesijos pedagogų identifikaciją su skirtingais profesi-

niais vaidmenimis svarbu įvertinti skirtingų motyvacijos komponentų

reikšmę: stipriau išreikštą didaktikos eksperto profesinį vaidmenį nu-

mato vidinė motyvacija; stipriau išreikštą pedagogikos eksperto profesinį

vaidmenį numato vidinė motyvacija ir pedagogams vyrams – socialinė mo-

tyvacija; stipriau išreikštą dalyko eksperto profesinį vaidmenį progno-

zuoja vidinė pedagogų motyvacija. Prognozuojant profesijos pedagogų įsi-

pareigojimą įvairioms veikloms, stipriau išreikštą įsipareigojimą mokinių

poreikių sričiai ir įsipareigojimą asmeninio tobulėjimo sričiai numato pe-

dagogų vidinė motyvacija, o įsipareigojimą mokyklos reikalų sričiai, be vi-

dinės motyvacijos, prognozuoja pedagogių moterų polinkis nesąmoningai

priimti kito žmogaus ar žmonių grupės elgesio standartus ir vertybes, sie-

kiant išvengti nepatogumo jausmo, gėdos ar kaltės.

136

3.1.4. Pedagogų karjeros pasirinkimo motyvai ir

pasitenkinimas darbu

Pedagogo profesijos pasirinkimo motyvai yra svarbūs veiksniai,

didžia dalimi lemiantys profesinę sėkmę ateityje. Pedagogo profesijos pa-

sirinkimo motyvus galima skirstyti į tokias grupes: 1) atsitiktinių veiks-

nių pedagogo karjeros pasirinkimas; 2) profesinis pašaukimas ir peda-

gogo identitetas; 3) šeimos tradicijų bei artimos socialinės aplinkos as-

menys; 4) pedagogų karjeros prestižas; 4) kiti rinkimosi veiksniai. Mi-

nimų pedagogo karjeros pasirinkimo veiksnių tyrimo rezultatai parodyti

3.5 paveiksle.

3.5 pav. Profesijos pedagogų profesijos pasirinkimo motyvų pasiskirsty-

mas, proc.

Tyrimo rezultatai rodo, kad beveik pusės (43,5 proc.) profesijos

pedagogų karjeros pasirinkimą lėmė atsitiktiniai veiksniai. Trečdalis res-

pondentų (35,8 proc.) profesijos pedagogo karjeros rinkimąsi sieja su pa-

šaukimu. Šie pedagogai mokytojo veikla užsiima dėl vidinių motyvų ir sa-

virealizacijos (žr. 3.10 lentelę). Pedagogo profesijos pasirinkimo motyvų

ir vidinės motyvacijos analizė (ANOVA) atskleidė (Post-Hoc kriterijus),

kad vidinė motyvacija yra būdinga tiems profesijos pedagogams, kurie

pasirinko šią profesiją dėl pašaukimo, palyginti su tais, kurie rinkosi šią

profesiją atsitiktinai (p < 0,001) arba paskatinti artimųjų (tęsdami šei-

mos tradiciją) (p < 0,001).

4,1

4,4

12,1

35,8

43,5

0 10 20 30 40 50

Kita

Profesijos prestižas

Aplinkiniai (šeima, draugai ir pan.)

Pašaukimas

Atsitiktinumas

137

3.10 lentelė. Pedagogo profesijos pasirinkimo motyvų palyginimas

pagal vidinės motyvacijos išreikštumą

Kintamasis Karjeros

motyvai N M SD

F krite-

rijaus

reikšmė

Reikšmė

p

Dar

bo

mo

tyv

acij

a

Vidinė

motyva-

cija

Pašaukimas 121 18,68 2,82

10,348 p < 0,001

Atsitiktinumas 147 16,40 3,39

Profesijos

prestižas

15 16,87 2,88

Aplinkiniai

(šeima, draugai

ir pan.)

41 16,00 3,46

Kita 14 16,80 3,49

Kas aštuntas profesijos pedagogas rinkdamasis šią karjeros kryptį

dažniausiai tęsia šeimos tradicijas (12,1 proc.). Tik 4,4 proc. respondentų

profesijos pedagogo karjerą renkasi dėl to, kad ją laiko prestižine

(žr. 3.5 pav.). Dispersinė analizė ANOVA (Post-Hoc kriterijus) atskleidė

(žr. 3.11 lentelę), kad profesijos pedagogams, kurie pasirinko šią profe-

siją dėl profesijos prestižo, o ne atsitiktinai, yra būdinga išorinė (socia-

linė) motyvacija (p < 0,05), kai motyvuoja išorinis šaltinis, siekiama aiš-

kios socialinės naudos, pavyzdžiui, palaikymo ar pripažinimo.

3.11 lentelė. Pedagogo profesijos pasirinkimo motyvų palyginimas

pagal išorinės (socialinės) motyvacijos išreikštumą

Kintamasis Karjeros

motyvai N M

Stan-

dartinis

nuokrypis

F krite-

rijaus

reikšmė

Reikšmė

p

Dar

bo

mo

tyv

acij

a

Išorinė

(socia-

linė)

moty-

vacija

Pašaukimas 121 12,39 5,17

2,262 p < 0,05

Atsitiktinumas 147 11,82 5,05

Profesijos

prestižas

15 15,13 3,62

Aplinkiniai

(šeima, drau-

gai ir pan.)

41 12,64 4,53

Kita 14 10,07 5,21

138

Atlikus profesijos pedagogų karjeros pasirinkimo ir Didžiojo pen-

keto asmenybės bruožų priklausomybės analizę paaiškėjo, kad statistiškai

reikšmingi skirtumai stebimi ekstraversijos, neurotizmo ir atvirumo paty-

rimui asmenybės bruožų raiškos atvejais. Ekstraversijos bruožo atvejo

(žr. 3.12 lentelę) analizė atskleidė statistiškai reikšmingus profesijos pasi-

rinkimo skirtumus (χ² (4) = 14,069, p < 0,01). Dažniai ir procentinė išraiška

rodo, kad dauguma profesijos pedagogų, pasižymintys silpnai išreikštu

ekstraversijos bruožu, profesiją rinkosi skatinami atsitiktinių veiksnių

(49,1 proc.) arba paskatinti aplinkinių – šeimos, draugų (13,9 proc.). O dau-

guma pedagogų, kuriems būdingas stipriai išreikštas ekstraversijos bruo-

žas (45,3 proc.), profesiją rinkosi vedini pašaukimo.

Panaši tendencija matoma ir esant profesijos rinkimosi motyvų bei

sutariamumo bruožo priklausomybei (žr. 4 priedo 4.1 lentelę): stipriai

išreikštu sutariamumo bruožu pasižymintys pedagogai pedagogo karjerą

rinkosi labiau vedini pašaukimo (42,0 proc.), o silpnai išreikštu suta-

riamumo bruožu pasižymintys pedagogai – labiau dėl atsitiktinumo

(45,2 proc.) arba dėl reikšmingų aplinkinių (14,7 proc.). Tačiau tarp mi-

nimų tiriamų kintamųjų statistiškai reikšmingų skirtumų nenustatyta

(χ² (4) = 7,877, p = 0,096).

3.12 lentelė. Profesijos pasirinkimo motyvų ir ekstraversijos bruožo

priklausomybės analizė

Profesijos pedagogo karjeros

pasirinkimą lėmė...

Ekstraversija (N, proc.)

Iš viso: Silpnai

išreikšta

Stipriai

išreikšta

Pašaukimas 47 (27,2) 73 (45,3) 120 (35,9)

Atsitiktinumas 85 (49,1) 60 (37,3) 145 (43,4)

Profesijos prestižas 11 (6,4) 4 (2,5) 15 (4,5)

Aplinkiniai (šeima, draugai

ir pan.)

24 (13,9) 17 (10,6) 41 (12,3)

Kita 6 (3,5) 7 (4,3) 13 (3,9)

Iš viso: 173 (100) 161 (100) 334 (100)

Pastabos: χ² (4) = 14,069, p < 0,01.

139

Analogiškos tendencijos stebimos ir esant sąmoningumo bruožui

(žr. 4 priedo 4.2 lentelę). Iš lentelės matyti, kad profesijos pasirinkimas

iš pašaukimo labiau sietinas su stipriau išreikštu sąmoningumo bruožu

(40,7 proc.), o profesijos pasirinkimas kaip atsitiktinumas – su silpnai iš-

reikštu sąmoningumo bruožu (47,5 proc.). Minimi skirtumai nėra statis-

tiškai reikšmingi (χ² (4) = 3,764, p = 0,439).

Analizuojant neurotizmo bruožą (žr. 3.13 lentelę) nustatytas sta-

tistiškai reikšmingas (χ² (4) = 15,469, p < 0,01) profesijos pasirinkimo

pobūdžio skirtumas. Rezultatai rodo, kad stipriai išreikštas profesijos pe-

dagogų neurotizmo bruožas susijęs su atsitiktiniu profesijos pasirinkimo

pobūdžiu (50 proc. atvejų), o silpnai išreikštas neurotizmo bruožas sie-

jamas su pašaukimu renkantis profesiją (43,3 proc.). Šie skirtumai yra

statistiškai reikšmingi (p < 0,01).

3.13 lentelė. Profesijos pasirinkimo motyvų ir neurotizmo bruožo prik-

lausomybės analizė

Profesijos pedagogo

karjeros pasirinkimą lėmė...

Neurotizmas (N, proc.)

Iš viso: Silpnai

išreikštas

Stipriai

išreikštas

Pašaukimas 71 (43,3) 50 (28,7) 121 (35,8)

Atsitiktinumas 60 (36,6) 87 (50,0) 147 (43,5)


Aplinkiniai

(šeima, draugai ir pan.) 16 (9,8) 25 (14,4) 41 (12,1)

Kita 11 (6,7) 3 (1,7) 14 (4,1)

Iš viso: 164 (100) 174 (100) 338 (100)

Pastabos: χ² (4) = 15,469, p < 0,01.

Analizė taip pat atskleidė, kad reikšmingi profesijos pasirinkimo

pobūdžio skirtumai egzistuoja reiškiantis atvirumo patyrimui bruožui

(χ² (4) = 14,813, p < 0,01). Dauguma profesijos pedagogų, kuriems būdin-

gas stipriai išreikštas atvirumas patyrimui (46,1 proc.), profesiją rinkosi

140

skatinami pašaukimo. O pusė respondentų, kuriems būdingas silpnai iš-

reikštas atvirumas patyrimui (50 proc.), šią profesiją pasirinko atsitikti-

nai (žr. 3.14 lentelę).

3.14 lentelė. Profesijos pasirinkimo ir atvirumo patyrimui priklauso-

mybės analizė

Profesijos pedagogo

karjeros pasirinkimą

lėmė...

Atvirumas patyrimui (N, proc.)

Iš viso: Silpnai

išreikštas

Stipriai

išreikštas

Pašaukimas 49 (27,2) 71 (46,1) 120 (35,9)

Atsitiktinumas 90 (50,0) 55 (35,7) 145 (43,4)


Aplinkiniai

(šeima, draugai ir pan.)

27 (15,0) 14 (9,1) 41 (12,3)

Kita 7 (3,9) 6 (3,9) 13 (3,9)

Iš viso: 180 (100) 154 (100) 334 (100)

Pastabos: χ² (4) = 14,813, p < 0,01.

Profesijos pasirinkimo motyvų ir asmenybės Didžiojo penketo

bruožų priklausomybės analizė parodė, kad profesijos pedagogų, ku-

riems būdinga stipriai išreikšta ekstraversija bei atvirumas patyrimui ir

silpnai išreikštas neurotizmo bruožas, karjeros pasirinkimą lėmė pašau-

kimo veiksniai. O profesijos pedagogų, kurie pasižymi silpnai išreikšta

ekstraversija bei atvirumo patyrimui bruožu ir stipriai išreikštu neuro-

tizmo bruožu, profesijos pasirinkimą lėmė atsitiktinumo veiksniai.

Pearson testu atlikta koreliacinė analizė tarp pedagogų pasitenki-

nimo pasirinkta profesija ir Didžiojo penketo asmenybės bruožų parodė,

kad kuo labiau profesijos pedagogas pasižymi ekstraversijos (p < 0,01),

sutariamumo (p < 0,05), sąmoningumo (p < 0,01) bei atvirumo patyrimui

(p < 0,05) asmenybės bruožas, o neurotizmu mažiau (p < 0,05), tuo labiau

jis yra patenkintas profesine karjera (žr. 3.15 lentelę).

141

3.15 lentelė. Profesijos pedagogų pasitenkinimo profesine karjera ir

asmenybės bruožų sąsajos

Asmenybės bruožai Pasitenkinimas profesine karjera

Ekstraversija 0,259**

Sutariamumas 0,123*

Sąmoningumas 0,152**

Neurotizmas -0,142*

Atvirumas patyrimui 0,112*

Pastabos: **p < 0,01; *p < 0,05.

Profesijos pedagogų pasitenkinimo darbu veiksniai parodyti

3.6 paveiksle. Didesnioji respondentų dalis yra patenkinti santykiais su

mokinais (86 proc.) ir su kolegomis (78,9 proc.); juos tenkina darbo sąly-

gomos (74,6 proc.) fizinės infrastruktūros mokykloje prasme. Mažiausiai

jie patenkinti atlygiu už darbą (21,8 proc.).

3.6 pav. Profesijos pedagogų pasitenkinimo darbu veiksniai

74,6

86

78,9

53,2

21,8

72,1

16,1

10,5

17,8

32,2

23,3

20,3

9,4

3,5

3,2

14,6

54,9

7,6

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Darbo sąlygos mokykloje

Santykiai su mokiniais

Santykiai su kolegomis

Mikroklimatas / atmosferamokykloje

Atlygis už darbą

Galimybės kelti savo kvalifikaciją

Patenkintas Nežino Nepatenkintas

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

142

Apibendrinant galima teigti, kad profesijos pedagogų pasitenkini-

mas profesine karjera yra reikšmingai susijęs su asmenybės bruožais. Tai

patvirtina faktą, kad asmenybės kryptingumas bei profesinis pedagogo

identitetas didele dalimi lemia profesijos pedagogo karjeros prasmingumą.

Profesijos pedagogų identiteto, asmenybės bruožų ir

motyvacijos tyrimo rezultatų apibendrinimas

Profesijos pedagogų profesinio identiteto tyrimo rezultatai pa-

rodė, kad jų identitetas yra daugialypis. Pedagogas savyje integruoja tris

pagrindinius profesinius vaidmenis – didaktikos, pedagogikos ir dės-

tomo dalyko (mokymo turinio) eksperto. Profesijos pedagogų kompeten-

tingumo raiškos struktūroje labiausiai išreikšta yra dėstomo dalyko eks-

perto identifikacija („aš – dalyko dėstytojas“). Dalyko ekspertas yra peda-

gogas, turintis didelį darbo stažą ir pasižymintis efektyvumu, organizuo-

tumu, pareigingumu, tikslo siekimu, impulsų valdymu, bet turėti ir nega-

tyvių savybių – būti perdėtai tvarkingumas, pasižymėti darboholišku el-

gesiu (sąmoningumas).

Toks pedagogas yra atlaidus, orientuotas į žmones, nuoširdus, už-

jaučiantis ir siekiantis padėti kitiems (sutariamumas). Jam būdingas dėme-

sys vidiniams išgyvenimams, estetinis jautrumas, intelektinių žinių troški-

mas, laki vaizduotė bei domėjimasis vidiniu ir išoriniu pasauliu (atvirumas

patyrimui). Profesijos pedagogai, kuriems būdingas stipriai išreikštas da-

lyko eksperto vaidmuo, veiklą atlieka dėl jaučiamo malonumo ją vykdant

(vidinė motyvacija). Dėstomo dalyko ekspertai didesnį dėmesį skiria mo-

kymo turiniui, o ne pedagoginei sąveikai. Svarbiausiu realaus didaktinio

proceso kokybės komponentu jie laiko dėstomo dalyko inovacijas bei nuo-

latinį mokymo turinio atnaujinimą, kuris yra nulemtas darbo pasaulio in-

tensyvios kaitos veiksnių. Tai dažniau būdinga fizinių ir technologijos

mokslų srities dalykų mokytojams (dėstytojams).

Pedagogikos eksperto vaidmuo yra būdingas pasižymintiems tvar-

kingumu, pareigingumu, kruopštumu, savidrausme bei apdairumu (są-

moningumas). Tokie pedagogai pasižymi jautrumu socialinėje sferoje,

143

altruistiškumu, kito užjautimu ir supratimu, nuolaidumu, empatiškumu,

pastangomis padėti kitiems (sutariamumas), jiems būdingas smalsumas,

laki vaizduotė, platūs interesai, domėjimasis vidiniu ir išoriniu pasauliu

(atvirumas patyrimui). Profesijos pedagogai, kuriems būdingas stipriai

išreikštas pedagogikos eksperto vaidmuo, jaučia malonumą vykdydami

veiklą (vidinė motyvacija), tačiau jiems yra svarbus kitų reikšmingų žmo-

nių (pvz., mokinių, jų tėvų, kolegų ar vadovybės) pripažinimas ir įvertini-

mas (išorinė (socialinė) motyvacija). Šis profesinis vaidmuo būdingesnis

moterims nei vyrams, dažniau humanitarinių mokslų srities dalyko mo-

kytojams.

Didaktikos eksperto vaidmuo yra būdingas pedagogams, kurie pa-

sižymi lakia vaizduote, dėmesiu vidiniams išgyvenimams, estetiniu jaut-

rumu, intelektinių žinių troškimu, domėjimusi vidiniu ir išoriniu pasauliu

(atvirumas patyrimui). Tokie profesijos pedagogai pasižymi impulsų val-

dymu, turi gerus planavimo, organizavimo, užduočių išsikėlimo įgūdžius

bei pasiekimų poreikį (sąmoningumas). Profesijos pedagogai, kuriems

būdingas stipriai išreikštas didaktikos eksperto vaidmuo, jaučia malo-

numą atlikdami veiklą (vidinė motyvacija).

Įsipareigojimas mokyklos ir jos socialinių partnerių veikloms yra

vienas iš profesinio identiteto komponentų, atskleidžiantis, kurioje sri-

tyje pedagogas labiausiai jaučiasi atsakingas už tai, ką daro ir ko siekia.

Didžiausią dėmesį profesijos pedagogai skiria asmeninio augimo ir tobu-

lėjimo sričiai. Įsipareigojimai mokinių poreikių sričiai tarp respondentų

yra labiau išreikšti nei įsipareigojimai mokyklos reikalams. Tai jie atlieka

motyvuodami mokinius, padėdami mokiniams išmoktus dalykus taikyti

praktikoje, analizuodami mokinių poreikius ir su jais susijusias elgesio

problemas. Šia prasme geriau sekasi tiems pedagogams, kurie geba pla-

nuoti, organizuoti, kelti sau ir kitiems pasiekiamus tikslus (sąmoningumo

bruožas), turi lakią vaizduotę ir skiria didelį dėmesį vidiniams išgyveni-

mams bei išoriniam pasauliui (atvirumas patyrimui). Įsipareigojimus

mokyklos misijai vykdyti profesijos pedagogai realizuoja įtraukdami mo-

144

kinių tėvus į mokyklos sprendimų priėmimą, taip pat bendradarbiau-

dami su kolegomis. Šiems pedagogams būdingi sąmoningumo, atvirumo

patyrimui asmenybės bruožai ir vidinė motyvacija.

Pažymėtina, kad pedagogės moterys, turinčios polinkį patirti nei-

giamus jausmus, tokius kaip baimę, liūdesį, pyktį, nepasitenkinimą, kaltę,

gėdą ir pan., neretai, siekdamos išvengti minėtų neigiamų jausmų paty-

rimo, sukuria sau tam tikrą „spaudimą“ įsipareigoti šiai sričiai. Kitaip ta-

riant, jaučia atsakomybę paklusti socialiai internalizuotoms mokyklos

taisyklėms. Jeigu joms to padaryti nepavyksta, tuomet jos blogai jaučiasi.

Ši situacija ypač būdinga tiems profesijos pedagogams, kurie pedagogo

karjerą pasirinko atsitiktinai. Jiems yra svarbu įsipareigoti ir atsiduoti

šiai profesijai siekiant nuolatinio mokymosi ir meistriškumo, kuris yra

nulemtas aukštų kvalifikuotų darbininkų rinkos reikalavimų.

Aukštas įsipareigojimas asmeninio augimo ir tobulėjimo sričiai bei

stipriai išreikštas pedagogų bendras profesinis identitetas rodo prasmės

jausmo atsiradimą dėl vykdomos veiklos, o ne tik pasiruošimą įveikti

profesiniame rengime nuolat kylančius iššūkius. Asmeninis augimas ir

tobulėjimas labiau rūpi pedagogams, linkusiems į socialumą, aktyvumą,

šnekumą, optimizmą (labiau išreikšta ekstraversija), ir pedagogams, pa-

sižymintiems lakia vaizduote, estetiniu jautrumu, intelektinių žinių troš-

kimu, domėjimusi vidiniu ir išoriniu pasauliu (atvirumas patyrimui). Dėl

savo socialumo moterys asmeniniam augimui ir tobulėjimui yra įsiparei-

gojusios labiau nei vyrai. Be to, pedagogai, kurie dirba ne tik mokykloje,

bet ir verslo įmonėse, yra labiau įsipareigoję ne tik kelti savo kvalifikaciją,

bet ir tobulėti kaip asmenybės.

Rengiant profesijos pedagogus ir planuojant jų nuolatinio moky-

mosi strategijas svarbu analizuoti profesijos pedagogų identifikaciją su

skirtingais profesiniais vaidmenimis, taip pat pasirinktos profesinės veik-

los motyvaciją. Tyrimas parodė, kad reiškiantis didaktikos, pedagogikos

ir dalyko eksperto profesiniam vaidmeniui būdinga vidinė motyvacija.

Vidinė profesijos pedagogų motyvacija įgalina vykdyti įsipareigojimus,

būdingus asmeninio augimo ir tobulėjimo, mokinių poreikių tenkinimo

145

bei mokyklos reikalų sritims. Ši pedagogų profesinės raiškos aplinkybė

susijusi ir su pasitenkinimo pasirinkta pedagogo karjera veiksniais. Pa-

vyzdžiui, pedagogai ekstravertai, sąmoningai pasirinkę pedagogo kar-

jerą, yra socialesni ir atviresni patyrimo pokyčiams. Pastarieji realioje

veikloje patiria mažiau streso, yra ne tokie neurotiški ir patenkinti, nors

ir neprestižine, tačiau jiems priimtina pedagogo profesine karjera. Tai

svarbi prielaida, skatinanti didesnį dėmesį skirti pedagogų asmenybės

profesinio kryptingumo vertinimui, kuri galiausiai vėlesnėje pedagogo

karjeros raidoje didele dalimi lemia jos prasmingumą ir individualią ver-

tybių koncepciją. Rinkdamasis profesijos pedagogo karjerą asmuo derina

savo prigimtines, socializacijos ar tradicijų tęstinumo aplinkybes siekda-

mas ateityje prasmingai ir laimingai plėtoti savo gyvenimo siekinius.

Profesijos pedagogų karjeros pasirinkimo motyvų kontekstas

šiandienos profesinėse mokyklose nėra palankus šios profesijos prestižo

didėjimui. Šios monografijos tyrimas parodė, kad tik trečdalis profesijos

pedagogo karjerą rinkosi vedini pašaukimo ir mažiau nei 5 proc. respon-

dentų šią veiklos sritį laiko prestižine. Pastarasis faktas rodo, kad peda-

gogų rengimo sistemoje realiai neveikia profesinio tinkamumo orienta-

vimo ir atrankos į pedagogų studijų programas sistema. Atsitiktinumas

renkantis profesiją siejamas su neurotizmo bruožu; o pedagogus, pasižy-

minčus stipriai išreikštu neurotiškumo bruožu, dirbti motyvuoja išori-

niai paskatinimai (atlygis ar pripažinimas). Profesijos pedagogų karjeros

prasmingumą labiausiai išgyvena tie asmenys, kurie profesijos pasirinki-

mą sieja su pašaukimu. Tokie pedagogai pasižymi stipriai išreikšta

ekstraversija ir atvirumu patyrimui. Be to, tokiems pedagogams būdinga

vidinė motyvacija pedagoginiam darbui, o vidinė motyvacija lemia sėk-

mingą asmens įsitraukimą į darbinę veiklą (Ngai, Cheung, Yuan, 2016).

Nors profesijos pedagogui yra būtinas gilus ir išsamus dalyko sri-

ties supratimas, o „geras“ mokytojas, ypač tas, kuris moko profesijos, turi

būti geras savo srities (dalyko) ekspertas, plačiai pripažįstama, kad da-

lyko žinios yra tik vienas iš elementų, būdingas konstruojant pedagogo

146

profesinį identitetą (Beijaard et al., 2000), todėl reikėtų stiprinti kitas pe-

dagogų profesinio identiteto dedamąsias – pedagogikos ir didaktikos

eksperto profesinius vaidmenis. Kad ir kaip ten būtų, šio tyrimo rezulta-

tai patvirtina kitų tyrimų rezultatus. Profesinis pedagogo identitetas turi

reikšmę pedagogų požiūriui į profesinį tobulėjimą (Chong, Low, 2009;

Chong, 2011), inovacijoms mokymo praktikoje įgyvendinti (Beijaard et

al., 2000), ugdymo kokybei (Komba et al., 2013).

Įvertinus Lietuvoje atlikto profesijos pedagogų profesinio identi-

teto tyrimo rezultatus, galima pažymėti, kad profesinio identiteto struk-

tūra atitinka D. Beijaardo ir kolegų (2000) pasiūlytą didaktinio, pedago-

ginio ir dalyko ekspertiškumo koncepciją. Palyginus su Suomijos profesi-

jos mokytojų rengimo sistemoje naudojamu Seppo Helakorpio (Norwig,

Nickolaus, Abele, 2009) apibūdintu profesijos mokytojų kompetencijų

modeliu, stebimas esminis panašumas. Seppo Helakorpio apibūdintame

profesijos mokytojų kompetencijų modelyje taip pat skiriamos trys pe-

dagogų raiškos sritys: pedagoginė (pedagoginiai įgūdžiai, mokymo(si)

procesų suvokimas ir jų įgyvendinimas); organizacinė (darbas grupėse,

bendradarbiavimo patirtis, švietimo institucijos ūkio valdymo ir admi-

nistravimo patirtis; moksliniai tyrimai ir organizacijos plėtra (savimoka,

praktiniai gebėjimai, profesinės praktikos tobulinimas) ir savarankiškoji

(profesiniai mokėjimai, darbo kompetencijos). Minimos pedagogų raiš-

kos sritys savo turiniu praktiškai atitinka pedagogikos, didaktikos ir da-

lyko turinio ekspertams būdingas veiklas, tik skirtumas tas, kad minimos

pedagogų veiklos apibūdinamos kitokiomis kategorijomis.

3.2. PROFESIJOS PEDAGOGŲ PROFESINIO TOBULĖJIMO

VEIKSNIŲ TYRIMO REZULTATAI

Kiekybinio tyrimo dalyje nagrinėjamos profesijos pedagogų kvali-

fikacijos kėlimo formos, būdai, jų veiksmingumas, taip pat kvalifikacijos

kėlimo motyvai bei poreikiai. Kokybinio tyrimo duomenys atskleidžia

147

kvalifikacijos kėlimo prielaidas, kontekstą, strategijas, įsiterpiančius

veiksnius ir rezultatus.

3.2.1. Profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimo formos,

būdai ir jų veiksmingumo vertinimas

Profesijos pedagogai įvairiomis formomis ir būdais kelia savo pro-

fesinę kvalifikaciją. Kaip matyti iš 3.7 pav., esama formalių ir neformalių

kvalifikacijos kėlimo formų. Dominuoja kursai, seminarai pedagogine

(90,2 proc.) ir dalykine (83,5 proc.) tematikomis, jie yra „pastiprinami“

konsultacijomis ir pokalbiais su kolegomis (86,1 proc.) bei veikla meto-

dinėse grupėse (78,3 proc.). Natūralu, kad aukštesnės pakopos studijose

(magistrantūroje) studijuoja nedidelė respondentų dalis (10,7 proc.), nes

šiame tyrime jauni, tik keletą metų mokykloje dirbantys pedagogai sudaro

nedidelę tyrimo dalyvių dalį. Sunkokai skinasi kelią naujos kvalifikacijos

kėlimo formos: pedagogų stovyklos (4,6 proc.), pedagoginių idėjų mugės

(17,3 proc.). Apie trečdalis pedagogų (30,1 proc.) profesinio tobulėjimo

prasmę įžvelgia dalyvavimo nevyriausybinių organizacijų, socialinių akcijų

ir programų veikloje, tačiau veiklą profesinėse sąjungose, kaip tam tikrą

kvalifikacijos kėlimo mokyklą, įprasmina tik dešimtadalis (10,7 proc.).

Pedagogų amžius, kvalifikacija ir mokyklų geografinė vieta turi

reikšmės pedagogų kvalifikacijos kėlimo formoms. Nors visi mokytojai,

nepaisant amžiaus, yra aktyvūs kursų, seminarų pedagogine tematika da-

lyviai, tačiau šioje veikloje ypač išsiskiria jauniausių mokytojų grupė (18–

29 metų 100 proc.) (Kruskal Wallis 9,56, df 4, p < 0,05). Daugiausia jaunų

pedagogų (44,4 proc.) studijuoja universitetinėse antrosios pakopos stu-

dijose (Kruskal Wallis 25,71; p < 0,001).

148

3.7 pav. Profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimo formos ir būdai, proc.

Daugiau vyresnių pedagogų (50–59 metų 94,1 proc.) patirtimi da-

lijasi ir jos semiasi metodinių grupių veikloje (Kruskal Wallis 13,304,

df 4, p < 0,05). Vyesniems nei 60 metų pedagogams (93,5 proc.) būdingas

profesinės literatūros skaitymas, kaip neformalus kvalifikacijos kėlimo

būdas (Kruskal Wallis 29,583, df 4, p < 0,001). Abiejų šio amžiaus grupių

pedagogai dažniau dalyvauja kolegų pamokų stebėjime (Kruskal Wallis

27,211, df 4, p < 0,001), konsultuoja ir neformaliai dalijasi sukaupta pa-

tirtimi su jaunesniais kolegomis (Kruskal Wallis 10,799, df 4, p < 0,05).

Aukštesnę kvalifikacinę kategoriją turintys mokytojai – ekspertai,

metodininkai – daugiau dalyvauja projektinėje veikloje (atitinkamai 100

ir 87,1 proc.; Kruskal Wallis 20,079, df 3, p < 0,001), mokyklų partnerys-

tės tinkluose (42,9 ir 47,3 proc.; Kruskal Wallis 11,293, df 3, p < 0,05),

metodinių grupių veikloje (100 ir 98,9 proc.; Kruskal Wallis 36,958;

p < 0,001), stebi kolegų pamokas (100 ir 94,3 proc.; Kruskal Wallis

36,606; p < 0,001), skaito profesinę literatūrą (100 ir 93,3 proc.; Kruskal

4,6

10,7

10,7

17,3

20,8

27,2

30,1

32,4

48,8

58,1

71,4

72,8

75,7

78,3

83,5

86,1

90,2

0 20 40 60 80 100

Dalyvavimas pedagogų stovyklose

Studijos magistrantūroje

Dalyvavimas profesinių sąjungų veikloje

Dalyvavimas pedagoginių idėjų mugėse

Mentorystė ir (arba) konsultavimas

Dalyvavimas mokyklų partnerystės tinkluose

Veikla NVO, socialinėse akcijose ir kt.

Stažuotės

Tyrimų atlikimas

Projektinė veikla

Kolegų pamokų stebėjimas

Profesinės literatūros skaitymas

Edukacinės išvykos

Dalyvavimas metodinių grupių veikloje

Kursai, seminarai dalykine tematika

Konsultavimas(is), pokalbiai su kolegomis

Kursai, seminarai pedagogine tematika

149

Wallis 10,917, df 3, p < 0,05). Bendrųjų dalykų mokytojai labiau nei pro-

fesijos linkę kelti savo kvalifikaciją pedagogų stovyklose (19,1 proc.;

Kruskal Wallis 16,232, df 2, p < 0,001). Dėstantys bendruosius ir profesi-

jos dalykus yra aktyvūs nevyriausybinių organizacijų, įvairių socialinių

akcijų ir programų dalyviai (69,2 proc.; Kruskal Wallis 6,965, df 2,

p < 0,05).

Šiuo metu įmonėje (organizacijoje) ir mokykloje dirbantiems pe-

dagogams labiau nei kitų grupių mokytojams aktualūs seminarai peda-

gogine tematika (20,6 proc.; Kruskal Wallis 9,9, df 3, p < 0,05), dalyvavi-

mas pedagoginių idėjų mugėse (42,9 proc.; Kruskal Wallis 8,17, df 3,

p < 0,05), metodinių grupių veikloje (19,4 proc.; Kruskal Wallis 7,9, df 3,

p < 0,05), kolegų pamokų stebėjimas (29,6 proc.; Kruskal Wallis 8,76,

df 3, p < 0,05).

Projektinėje veikloje daugiau dalyvauja rajonų centruose esančių

mokyklų mokytojai (82,1 proc.; Kruskal Wallis 7,241, df 2, p < 0,05).

Kaimo vietovių pedagogai labiau linkę semtis patirties metodinių grupių

veikloje (100 proc.; Kruskal Wallis 11,623, df 2, p < 0,05) ir nevyriausybi-

nių organizacijų veikloje, socialinėse akcijose bei programose (56,6 proc.;

Kruskal Wallis 6,126, df 2, p < 0,05).

Dalyvavimo kvalifikacijos kėlimo renginiuose aktyvumas ir šių

renginių naudos, poveikio profesiniam tobulėjimui vertinimas nesu-

tampa. Kvalifikacijos renginių poveikis pedagogų tobulėjimui vertintas

keturių balų skalėje, kur didesnis įvertis reiškia didesnį poveikį. Dažniau-

siai mokytojai dalyvauja įvairiuose pedagoginio pobūdžio mokymuose,

tačiau jie vertinami tik vidutiniškai (žr. 3.16 lentelę). Stebima didelė ty-

rimo dalyvių nuomonių sklaida (didėjanti standartinio nuokrypio

reikšmė). Taigi tokios kvalifikacijos kėlimo veiklos kaip stažuotės, studi-

jos magistrantūroje, dalyvavimas profesinių sąjungų veikloje vertinamos

nevienareikšmiškai.

150

3.16 lentelė. Kvalifikacijos kėlimo formų veiksmingumo vertinimas

Kvalifikacijos kėlimo formos N M SD

Profesinės literatūros skaitymas 255 3,38 0,721

Projektinė veikla 214 3,24 0,874

Edukacinės išvykos 261 3,21 0,741

Kursai, seminarai dalykine (technologine)

tematika

290 3,18 0,701

Stažuotės 129 3,18 1,100

Konsultavimas(is), pokalbiai su kolegomis 292 3,17 0,757

Kursai, seminarai pedagogine tematika 303 3,00 0,628

Dalyvavimas metodinių grupių veikloje 271 2,97 0,777

Kolegų pamokų stebėjimas 257 2,91 0,834

Dalyvavimas mokyklų partnerystės tinkluose 117 2,68 1,088

Tyrimų atlikimas 182 2,62 0,926

Mentorystė ir (arba) konsultavimas 101 2,59 1,159

Veikla NVO, socialinėse akcijose ir kt. 127 2,55 1,052

Dalyvavimas pedagoginių idėjų mugėse 87 2,49 1,088

Studijos magistrantūroje 71 2,39 1,293

Dalyvavimas profesinių sąjungų veikloje 76 1,97 1,083

Dalyvavimas pedagogų stovyklose 54 1,78 1,093

Veiksmingiausios profesinio tobulėjimo formos yra studijos ma-

gistrantūroje. Jos didžiausią poveikį daro jaunų pedagogų (18–29 m.)

profesiniam tobulėjimui (54,5 proc.; Kruskal Wallis 10,216, df 4 p < 0,05).

Nustatyta, kad 55–59 m. amžiaus pedagogai palankiau nei kitos tiriamųjų

grupės vertina stažuočių (66 proc.; Kruskal Wallis 9,732, df 4

p < 0,05) ir dalyvavimo profesinių sąjungų veikloje (22,2 proc.; Kruskal

Wallis 9,479, df 4 p < 0,05) naudą. Mokykloje ir verslo pasaulyje dirban-

tys pedagogai labiau vertina stažuočių (84 proc.; Kruskal Wallis 9,68, df 3

p < 0,05) ir dalyvavimo pedagoginių idėjų mugėse (42 proc.; Kruskal Wal-

lis 9,12, df 3 p < 0,05) teikiamą naudą.

Moterys pedagogės palankiau nei vyrai vertina projektinės veiklos

(52,5 ir 28,6 proc.; Mann-Whitney U = 3003, df 1, p < 0,05), profesinės lite-

ratūros skaitymo (52,8 ir 39,7 proc.; Mann-Whitney U = 5224, df 1, p < 0,05),

151

kolegų pamokų stebėjimo (30 ir 14,3 proc.; Mann-Whitney U = 5244, df 1,

p < 0,05) ir konsultacijų su kolegomis (40,9 ir 27,3 proc.; Mann-Whitney

U = 6760, df 1, p < 0,05) teikiamą naudą. Tyrimo dalyviai kaip naudingas

kvalifikacijos kėlimo formas pažymėjo metodinės medžiagos rengimą, nuo-

tolinių kursų vedimą ir dalyvavimą neformaliame suaugusiųjų mokyme.

3.2.2. Profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimo motyvai

Profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimo motyvai vertinti keliais

požiūriais. Tyrimo dalyviai įsivertino savo motyvus penkių balų skalėje

(kur 1 žymėjo nesvarbius motyvus, o 5 – labai svarbius). Siekiant išnag-

rinėti duomenis pasitelkta faktorinė analizė, leidžianti sumažinti nagri-

nėjamų kintamųjų skaičių ir gauti kelis apibendrintus kintamuosius iš ke-

liolikos panašių savo prasme. Pritaikius faktorinės analizės pagrindinių

komponenčių metodą, rasti 3 struktūriniai komponentai (žr. 3.17 lente-

lę), atskleidžiantys profesinių mokyklų pedagogų kvalifikacijos kėlimo

motyvus (duomenys gerai tinka faktorinei analizei, nes KMO adekvatumo

koeficientas lygus 0,714). Trys struktūriniai komponentai (arba motyvų

grupės) paaiškina 52,47 proc. visos sklaidos; tai pakankami faktorinės

analizės rodikliai.

Pirmąją motyvų grupę sudaro net 6 teiginiai: „mūsų profesinėje

veikloje reikia mokytis visą gyvenimą“, „noras tobulinti pedagoginę kom-

petenciją“, „noras tobulinti dalykinę kompetenciją“, „mokymai skatina

kritinį požiūrį į save ir savo darbą“, „noras spręsti profesinėje veikloje iš-

kilusias problemas“, „sudaromos geros sąlygos“. Kaip rodo pagrindinių

komponenčių metodas, išsiskiria pirmas teiginys „mūsų profesinėje veik-

loje reikia mokytis visą gyvenimą“ (0,80), kurio koreliacija su antros gru-

pės veiksniais yra vidutiniška (0,61), o su trečios – net neigiama (–0,93).

Vadinasi, šiems pedagogams svarbesni vidiniai tobulėjimo veiksniai, o ne

mokyklos vadovybės inspiracijos. Kiti šios grupės teiginiai tarpusavyje

152

koreliuoja vidutiniškai (0,69; 0,67; 0,64; 0,56; 0,54), o ryšiai su kitų gru-

pių veiksniais – silpni. Šią veiksnių grupę galima pavadinti tradiciniais

motyvais.

3.17 lentelė. Kvalifikacijos kėlimo motyvų vertinimas

Kvalifikacijos kėlimo motyvų grupės N M SD

Tradiciniai motyvai

Mūsų profesinėje veikloje reikia mokytis visą gyve-

nimą

335 4,68 0,648

Noras tobulinti dalykinę (technologinę) kompeten-

ciją

339 4,67 0,614

Noras tobulinti pedagoginę kompetenciją 340 4,52 0,758

Mokymai skatina kritinį požiūrį į save ir savo darbą 328 4,28 0,806

Noras spręsti profesinėje veikoje iškilusias proble-

mas

324 4,10 0,918

Sudaromos geros sąlygos (skiriamas finansavimas,

aprūpinama mokymų medžiaga) 324 3,85 0,973

Karjeros ir integracijos motyvai

Siekiu aukštesnės kvalifikacinės kategorijos 325 3,66 1,319

Iš darbo pasaulio neseniai atėjau į mokyklą, todėl rei-

kia žinių

293 2,17 1,430

„Pabėgimo“ motyvai

Mokyklos vadovybė reikalauja 322 3,13 1,159

Noras būti pranašesniam (-e) už kolegą (-ę) 323 3,09 1,27

Noras pabėgti nuo rutinos 319 2,88 1,296

Antrąjį veiksnį sudarantys du teiginiai: „siekiu aukštesnės kvalifi-

kacinės kategorijos“ bei „iš darbo pasaulio neseniai atėjau į mokyklą, to-

dėl reikia žinių“ – stipriai susiję tarpusavyje (0,82 ir 0,70), o koreliacija

su kitų grupių teiginiais silpna. Šią veiksnių grupę tikslinga pavadinti kar-

jeros ir integracijos motyvais.

Trečiasis veiksnys nėra homogeniškas turinio požiūriu: jis sujun-

gia iš pirmo žvilgsnio prieštaringus teiginius, susijusius su „prievartiniu“

153

kvalifikacijos kėlimu („mokyklos vadovybė reikalauja“), kvalifikacijos kė-

limu kaip atsipalaidavimo forma („noras pabėgti nuo rutinos“) ir konku-

renciniu motyvu („noras būti pranašesniam (-e) už kolegą (-ę)“). Pirmieji

du teiginiai gana stipriai (0,81 ir 0,74) susiję tarpusavyje, o jų ryšys su

trečiuoju teiginiu vidutiniškas (0,49). Todėl minimus veiksnius pras-

minga pavadinti „pabėgimo“ motyvais.

Siekiant nustatyti, kaip atskirų veiksnių grupės susijusios tarpusa-

vyje, kiekviename teiginių bloke buvo susumuoti įvertinimai. Jų suminės

reikšmės pavadintos kvalifikacijos kėlimo tradiciniais motyvais, karjeros ir

integracijos motyvais bei „pabėgimo“ motyvais ir pateiktos 3.18 lentelėje.

3.18 lentelė. Kvalifikacijos kėlimo motyvų tarpusavio koreliacijos

(Spearmano rho ryšio matas)

Tradiciniai motyvai

Karjeros ir integracijos

motyvai


Tradiciniai motyvai (N = 313) 1,000 0,140* 0,195**

Karjeros ir integracijos moty-

vai (N = 286)

1,000 0,262**


(N = 302)

1,000

Pastabos: *p < 0,05; **p < 0,01

Šių trijų veiksnių tarpusavio ryšiai silpni, nors statistiškai reikš-

mingi. Tai galima paaiškinti tuo, kad, nors dominuoja vieni kvalifikacijos

kėlimo motyvai, pavyzdžiui, tradiciniai, pedagogams nesvetimi ir kiti, to-

kie kaip „pabėgimo“ ar pan. motyvai. Arba esant stipriai išreikštiems kar-

jeros ir integracijos motyvams, taip pat aktualūs ir tradiciniai.

Rasti statistiškai reikšmingi skirtumai pirmoje motyvų grupėje su-

siję su respondentų lytimi, o antroje – su kvalifikacija. Moterims labiau

nei vyrams rūpi kelti pedagoginę (kontingencijos koeficientas C 0,314,

p < 0,001) ir dalykinę (C 0,186, p < 0,05) kompetencijas, jas labiau moty-

vuoja supratimas, kad kvalifikacijos kėlimas yra neatsiejamas nuo moky-

tojo profesinės veiklos (C 0,159, p < 0,05), skatina kritinį požiūrį (C 0,226,

154

p < 0,05), padeda spręsti problemas (C 0,183, p < 0,05). Karjeros ir integ-

racijos motyvai būdingesni mokytojo kvalifikacinę kategoriją turintiems

pedagogams: juos tobulėti skatina aukštesnės kategorijos siekis (Kruskal

Wallis 23,857, df 3, p < 0,001) bei noras, atėjus iš darbo pasaulio, greičiau

integruotis į pedagoginę veiklą (Kruskal Wallis 53,923, df 3, p < 0,001).

Motyvų sąrašą mokytojai papildė savais: tobulinimasis – įdomi

veikla, kurioje jie tobulėja kaip asmenybės, įgyja naujų dalykinių pažin-

čių, sužino naujoves, pasitikrina, ar turimos metodikos atitinka laikmečio

dvasią. Kai kuriems svarbūs ir pragmatiniai motyvai – nuo kvalifikacijos

priklauso atlyginimas.

Kvalifikacijos kėlimo poreikiai. Buvo domėtasi, kuriose pedagogi-

nės veiklos srityse mokytojai jaučia didžiausią poreikį tobulėti. Pritaikius

faktorinės analizės pagrindinių komponenčių metodą, rasti 2 struktūri-

niai komponentai, atskleidžiantys profesinių mokyklų pedagogų kvalifi-

kacijos kėlimo poreikius (KMO adekvatumo koeficientas lygus 0,861,

p < 0,001; 2 veiksniai paaiškina 54,93 proc. visos sklaidos).

Pirmąjį veiksnį sudaro „dėstomo dalyko srities teorinių žinių, da-

lyko mokymo (didaktinės)“, „dėstomo dalyko srities praktinių (technolo-

ginių) įgūdžių“, „mokymo rezultatų vertinimo“, „drausmės palaikymo už-

siėmimų metu“ kompetencijų tobulinimo poreikių teiginiai. Kaip rodo

pagrindinių komponenčių metodas, trys pirmieji teiginiai stipriai kore-

liuoja tarpusavyje (0,81, 0,76, 0,70), jų ryšys su kitais veiksniais silpnas.

Kiti du teiginiai – „rezultatų vertinimo“ ir „drausmės palaikymo“ – tarpu-

savyje koreliuoja vidutiniškai (0,67, 0,58), tačiau jų ryšys su kitos grupės

teiginiais – vidutinio stiprumo. Teiginys apie informacinių technologijų

taikymą mokymo procese tiek vienoje, tiek kitoje veiksnių grupėje kore-

liuoja bene silpniausiai (0,40 ir 0,45), tačiau semantine prasme jis labiau

dera pirmoje veiksnių grupėje. Šių veiksnių grupę tikslinga pavadinti da-

lykinių didaktinių kompetencijų tobulinimo poreikiais.

Antrajam veiksniui priskiriami penki teiginiai: „mokinių konsultavi-

mas“, „profesinis orientavimas“, „mokymas multikultūrinėje aplinkoje“,

„specialiųjų ugdymosi poreikių (SUP) turinčių mokinių integravimas“ ir

155

„mokyklos vadyba“. Tarpusavyje stipriai koreliuoja mokymosi multikul-

tūrinėje aplinkoje ir specialių ugdymosi poreikių mokinių integravimo

teiginiai (0,79 ir 0,77), su kitais teiginiais jų koreliacija silpna; likę teigi-

niai susiję tarpusavyje vidutinio stiprumo ryšiais (0,54; 0,5; 0,57), jų ko-

reliacija su kitais veiksniais taip pat vidutinio stiprumo. Ši grupė sudaro

bendravimo kompetencijų tobulinimo poreikius.

Koreliacinė analizė atskleidė šių dviejų veiksnių grupių vidutinio

stiprumo tarpusavio ryšius (žr. 3.19 lentelę), kurie yra statistiškai reikš-

mingi. Taigi galima teigti, kad vienų kompetencijų grupių tobulinimas su-

ponuoja ir kitų kompetencijų tobulinimo poreikį.

3.19 lentelė. Dviejų veiksnių koreliacijos ryšio stiprumas (Spearmano

rho ryšio matas)

Bendravimo kompe-

tencijų tobulinimo

poreikiai

Dalykinių didaktinių

kompetencijų tobuli-

nimo poreikiai

Bendravimo kompeten-

cijų tobulinimo poreikiai

(N = 309)

1,000 0,641**

Dalykinių didaktinių

kompetencijų tobulinimo

poreikiai (N = 301)

0,641** 1,000

Pastaba: **p < 0,01

Diskriminantinė analizė atskleidė profesinio tobulėjimo poreikių

skirtumus tarp skirtingų kvalifikacinių kategorijų ir amžiaus grupių mo-

kytojų. Kaip matyti iš 3.20 lentelės, skiriasi tiek dalykinių didaktinių, tiek

bendravimo kompetencijų tobulinimo poreikiai. Mokytojo ir vyr. moky-

tojo kvalifikacinę kategoriją turintys pedagogai labiausiai suinteresuoti

kelti kvalifikaciją visose lentelėje pateiktose srityse, išskyrus mokyklos

vadybą (keturių balų skalėje vertinimai svyruoja apie 3 balus; jų sklaida

nėra didelė, o tai rodo atsakymų homogeniškumą). Mokyklos vadybos

156

srityje didžiausius poreikius išreiškė žemiausios ir aukščiausios kvalifi-

kacinių kategorijų pedagogai (pastarųjų nuomonių homogeniškumu ver-

čia abejoti didelė atsakymų sklaida).

3.20 lentelė. Profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimo poreikių

vertinimas

Kvalif. kategorija / Statist. kriterijus,

reikšmingumo lygmuo

Dalyko didaktika

Drausmės palaiky-

mas

Mokinių konsultavi-

mas

Profesinis orientavi-

mas

Mokyklos vadyba

M SD M SD M SD M SD M SD

Mokytojas 3,1 0,8 2,8 0,9 3,0 0,8 2,9 0,9 2,8 0,8

Vyr. mokytojas 3,0 0,8 2,7 1,0 2,8 0,9 2,8 1,0 2,5 1,1

Metodininkas 2,7 0,9 2,2 1,0 2,5 1,0 2,5 1,1 2,2 1,2

Mokytojas

ekspertas

2,9 0,9 2,1 1,2 2,3 0,9 2,1 1,1 2,6 1,1

Kruskall Wallis

kriterijaus reikšmė

11,4 16,3 15,9 10,8 7,8

Reikšmė p 0,01 0,01 0,01 0,01 0,05

Mokytojų kvalifikacinės kategorijos ir amžiaus grupės – tarpusa-

vyje susję veiksniai. Todėl natūralu, kad statistiškai reikšmingai skiriasi

kvalifikacijos kėlimo preikiai pagal amžių. Jauniausios amžiaus grupės

(18–29 m.) mokytojai labiau nei kitų grupių mokytojai išreiškė kvalifikaci-

jos tobulinimo poreikius visose srityse, tačiau statistiniai skirtumai rasti

tik keliose (tikrinta Kruskall Wallis kriterijumi). Tai – dalyko didaktikos

(M 3,4, SD 0,8, p < 0,05), mokymosi rezultatų vertinimo (M 3,2, Sd 0,7,

p < 0,01), mokyklos vadybos (M3,1, SD 0,7, p < 0,001) sritys. 40–49 m. mo-

kytojų grupei aktualus mokymo multikultūrinėje aplinkoje (M 2,8, SD 0,8,

p < 0,01) tobulinimas.

Vyrų ir moterų kvalifikacijos kėlimo poreikiai skiriasi abiejose po-

reikių grupėse. Iš 3.21 lentelėje pateiktų duomenų matyti, kad moterų

kvalifikacijos kėlimo poreikiai aukštesni nei vyrų tiek dalykinių didakti-

nių, tiek bendravimo kompetencijų srityse.

157

3.21 lentelė. Vyrų ir moterų kvalifikacijos kėlimo poreikių vertinimas

Kvalifikacijos kėlimo sritys ir poreikiai

Vyrai Moterys Mann-Whitney U kriterijaus

reikšmė

Reikšmė p M SD M SD

Dal

yk

inių

did

akti

nių

ko

mp

eten

cijų

Dalyko teorinės žinios

2,9 0,7 3,1 0,9 8514,5 p < 0,01

Dalyko technolo-giniai gebėjimai

3,2 0,8 3,4 0,8 8919 p < 0,05

Didaktinė kompetencija

2,7 0,8 3,0 0,8 8529,5 p < 0,01

Rezultatų vertinimas

2,7 0,8 3,0 0,8 8002,5 p < 0,01

Ben

dra

vim

o

ko

mp

etec

nij

ų SUP mokinių

integravimas 2,4 1,0 2,8 0,9 7472,5 p < 0,001

Mokymas multi-kultūrinėje aplin-koje

2,2 1,0 2,7 0,9 7373,5 p < 0,001

Mokinių konsultavimas

2,5 0,8 2,8 0,9 8267,5 p < 0,01

Skiriasi bendrųjų dalykų ir profesijos mokytojų požiūris į SUP mo-

kinių integravimo žinių ir gebėjimų tobulinimo poreikius (Mann Whit-

ney 5839,5, p < 0,05). Šių žinių įgijimu, tobulinimu labiau suinteresuoti

bendrųjų dalykų (M 3,02; SD 0,84) nei profesijos mokytojai (M 2,64;

SD 0,99). Pedagogų, dirbančių įvairaus tipo ir skirtingose vietovėse esan-

čiose mokyklose, kvalifikacijos kėlimo poreikiai statistiškai reikšmingai

nesiskiria.

Profesinio tobulėjimo renginiams pedagogai vidutiniškai per me-

tus skiria 9 dienas. Daugiausia pedagogų (17 proc.) nurodė, kad kvalifi-

kacijos kėlimui skiria 5 dienas per metus, o tai yra tiek, kiek reikalaujama

pedagogų atestacijos nuostatuose. Per pastaruosius 12 mėnesių kvalifi-

kacijos visai nekėlė 10 proc. respondentų. Pavieniais atvejais kvalifikaci-

jos kėlimui skiriama nuo 11 iki net 72 dienų per metus. Skirtingų kvalifi-

kacinių kategorijų mokytojai praleidžia nevienodai laiko tobulindami

kvalifikaciją (Kruskal Wallis 9,903, df 3, p < 0,05).

158

Profesinių mokyklų aplinka skatina pedagogų profesinį tobulėjimą

(3.8 pav.). Respondentų nuomone, mažiausiai problemų kyla dėl kvalifi-

kacijos kėlimo finansavimo (71,4 proc. respondentų pritaria ir visiškai

pritaria teiginiui, kad ši veikla finansuojama). Statistiškai reikšmingai

skiriasi mokytojų kvalifikacijos tobulinimo finansavimas geografiniu po-

žiūriu (kontingencijos koeficientas C = 0,264, p < 0,05): daugiau peda-

gogų (77,17 proc.), dirbančių mažų miestelių ir kaimo vietovėse esan-

čiose profesinėse mokyklose, jaučia mokyklos finansinę paramą kvalifi-

kacijai kelti.

3.8 pav. Mokyklos aplinkos vertinimas pedagogų kvalifikacijos tobuli-

nimo požiūriu (M)

Didžioji dauguma mokytojų sutinka, kad jų mokyklose yra atsižvel-

giama į pedagogų poreikius tobulėti (70,3 proc. visiškai pritariančių ir

pritariančių šiam teiginiui) ir yra aiškiai apibrėžtos kiekvieno pedagogo

tobulinimosi perspektyvos (60,6 proc.). Tačiau kiekvienas pedagogas

turi pats asmeniškai pasirūpinti kvalifikacijos kėlimo būdais ir formomis

(57,5 proc.). Taigi profesinėse mokyklose sudaromos sąlygos kvalifikaci-

jai tobulinti, tačiau iniciatyvos turi imtis patys mokytojai.

3,6

3,7

4

4,1

3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1 4,2

Mokykloje, kurioje aš dirbu, kvalifikacijoskėlimu rūpinasi kiekvienas pedagogas

asmeniškai

Mokykloje, kurioje aš dirbu, yra susitartadėl kiekvieno mokytojo kvalifikacijos

tobulinimo perspektyvų

Mokykloje, kurioje aš dirbu, yraįsiklausoma į mokytojo norus tobulinti

savo kvalifikaciją

Mokykla, kurioje aš dirbu, finansuojapedagogų kvalifikacijos tobulinimąsi

159

3.2.3. Pedagogų kvalifikacijos kėlimo pokyčiai

Kokybinio tyrimo metu buvo siekiama giliau suvokti ir nuosekliai

aprašyti realiai vykstančius profesijos pedagogų tobulėjimo procesus,

nusakyti šiems procesams būdingus buožus, atpažinti profesijos peda-

gogų tobulėjimo patirtis ir kultūras. Atliekant ašinį kodavimą, dėmesys

buvo kreipiamas į fenomeną, kaip tyrimo rezultatą (objektą), jį supona-

vusias prielaidas (sąlygas) ir kontekstą, veikimo strategijas ir į kontekstą

įsiterpiančius veiksnius bei jų taikymo pasekmes (žr. 3.22 lentelę).

Neatsiejama profesinio ugdymo turinio kaitos dalis – nuolatinis

pedagogų tobulėjimas (Mes privalom tobulėti nuolatos, R2). Šis nuolatinis

procesas tyrimo dalyviams yra toks natūralus, įprastas, kad net nekyla

minčių, jog galėtų būti kitaip ar apskritai nebūti. Prielaidos tam yra dve-

jopos – išorinės ir vidinės. Viena vertus, keistis ir atnaujinti savo kompe-

tencijas mokytojus verčia technologinė ir darbo rinkos pažanga: diegia-

mos naujos programos (Atsirado nauja žuvininkystės programa..., Ši1; ...

jau ir pas mus yra programuotojų programa..., Kl1), mokytojams reikia

persikvalifikuoti į gretimas sritis ir (arba) tobulėti savo srityje (Pavyz-

džiui, šiais metais aš turiu pirmi metai vadybą, ir man reikia ruoštis, ir me-

džiagą metodinę pasirengti... verslo ekonomika – vėl naujas dalykas buvo...

tai – mano specialybė, aš esu ekonomistė, aš kitaip negaliu, R4), mokyklose

diegiama nauja pažangi įranga (Įrangą sektoriniai mokymo centrai turi,

bet pedagogų, galinčių dirbti su ta įranga, trūksta, R35), didėja darbdavių

reikalavimai (Į apdailininko specialybę buvo įvesti aukštalipio darbai. Visi

reikalauja statybose turėti tuos pažymėjimus..., R5).

Organizacinės prielaidos – tai pedagogų kaita profesinėse mo-

kyklose. Naujų pedagogų reikia tuomet, kai pradedamos realizuoti nau-

jos programos (Šiais metais turime naujas specialybes, masažuotojos

atėjo, logistai, R4) arba vyksta natūrali kaita (Kai išeina į pensiją, tada at-

siranda poreikis..., R46). Į vienas mokyklas jauni pedagogai ateina patys

(Ateina jaunų. Pas mus dabar mergina ateina, R44), kitos jų ieško (Patys

jauni pedagogai neateina, nesisiūlo. Mes jų ieškom, R35) arba „užsiaugina“

160

iš buvusių mokinių (Pas mus yra tokių, kurie baigė šitą mokyklą, baigė

mokslus toliau ir atėjo dirbti, R25). Naujai atėjusiems pedagogams reikia

perprasti profesinio mokymo subtilybes (Aš pati, būdama humanitarė, tu-

riu žinoti, kaip koks variklis veikia, ką jis daro. [...] Praktiškai pačiai reikia

baigti automobilių [remontininko mokymo] programą, R15), o atėju-

siems iš verslo ir dirbantiems profesijos mokytojais dar reikia įgyti peda-

goginių-psichologinių žinių (...profesijos mokytojui užtenka net koleginio

išsilavinimo, plius jam būtini tie minimalūs pedagoginiai – psichologiniai

kursai. Tai yra šventas dalykas, R12).

Paskata tobulėti – labiau pedagogų vidinio poreikio dalykas, nu-

lemtas galbūt pačios profesijos pasirinkimo motyvų (Ėjau [į mokyklą],

nes man buvo įdomu pasižiūrėti..., R15; Pats darbo pobūdis man yra įdo-

mus. Savo idėjas [...] galiu čia realizuoti..., R33). Nors vyresnių mokytojų

motyvacijoje netrūksta pragmatiškų nuostatų (mokytojui reikia mokytis,

turim atbūt tas valandas). Finansiniu požiūriu kvalifikacijos kėlimas ne-

apsimoka (Motyvacija yra pinigai [...] Jeigu būtų [atlyginimo] svyravimas

toks, kad tikrai matytųsi ir apsimokėtų, tai visai kitas reikalas būtų..., R16),

tačiau tai yra „privaloma“ vyriausybės nustatyta tvarka.

Kontekstualiai ir situaciškai pedagogų kvalifikacijos kėlimą lemia

jo finansavimas (...dabar už kiekvienus kursus ima pinigus, ir tokius kaip

reikiant..., R44). Visos mokyklos savo sąmatoje turi biudžetinę eilutę,

skirtą kvalifikacijai kelti, tačiau ji panaudojama įvairiai. Didesnėse mo-

kyklose „labai neskaičiuojama, jei reikia kompetencijas ugdyti“ (Jeigu la-

bai reikia, nueisi pas direktorių. Tikrai ras galimybę, R4). Kitos mokyklos

„daugmaž pasiskaičiuoja“ (...jeigu čia vietoje darome seminarus, kurių

kaina yra apie 11 eurų, tai mokytojui į metus skiriame apie 70 eurų vien

apmokymui, R22), dar kitos „periodiškai“ svarsto ir skaičiuoja (nes tam

krepšely, kur mes gauname, [...] yra privalomi visokie pažymėjimai: darbų

saugos, pirmos pagalbos, su keltuvu dirbti [...] o jie kainuoja visi tie pažy-

mėjimai, R12). Brangūs dalykinės kvalifikacijos kėlimo kursai, todėl kai

kurie mokytojai dalį jų kainos pasidengia patys (Ieškom tokio kompro-

miso, kad „nesuvalgytume“ kitų mokytojų pinigų, R26). Dažnai mokytojai

161

turi padengti kelionės ir kitas išlaidas (Iš savo kišenės dar turi nuvažiuoti

ir grįžti, R44). Taigi mokytojų kvalifikacijai „krepšelyje“ pinigų nėra per

daug, todėl ieškoma kitų profesinio tobulėjimo finansavimo galimybių.

Kvalifikacijos kėlimo finansavimas susijęs su pedagogų tobulini-

mosi planavimu ir priežiūra. Mažesnėse mokyklose šią funkciją paprastai

vykdo profesinių mokyklų pavaduotojos ugdymui (Aš kaip administra-

torė žiūriu..., R12), didesnėse – specialiai tam skirtas asmuo (Mes turime

metodininką, kuris sužiūri tuos kursus, mums pasiūlo, R2): tiria pedagogų

poreikius, juos derina (Pirmiausia būna vykdoma apklausa, parašom, ko

mes labiausiai norim, R20), ieško įdomių lektorių, analizuoja mokymus tei-

kiančių organizacijų pasiūlymus (...kiek aš tų pasiūlymų gaunu... kiekvieną

dieną, R12), tikrina jų statusą, kad būtų akredituotos ([...] įstaiga, iš kurios

perkame, turi būti akredituota..., R12), organizuoja mokymų viešuosius pir-

kimus (...mes [...] kiekvieną seminarą turime nusipirkti, R12), seka kiekvieno

pedagogo mokymuisi skirtą dienų limitą (...jie žino, 5 dienos per metus yra

privaloma [...] mes šitą dalyką sekame..., R12), planuoja lėšų paskirstymą

ir kt. Kai kuriose mokyklose pavaduotojoms talkina skyrių vedėjai išsiaiš-

kindami savo skyriaus darbuotojų mokymosi poreikius (Skyriuose yra

žmonės, kurie tiria kvalifikacijos kėlimo poreikius..., R22).

Pasitelkiamos įvairios kvalifikacijos kėlimo strategijos: mokytojai

vyksta į kursus, stažuotes (Mokytojai labai intensyviai vykdo stažuotes už-

sienyje: čia jiems neprilygs niekas, R1), kviečiasi lektorius į mokyklas

(...lektorius pasirenkame, pasikviečiame..., R12), organizuoja vidinius mo-

kymus (...darom tokius vietinius, mokytojai patys paruošia programas, [...]

vieni kitus mokom..., R12; Kokius 5–6 seminarus mes rengiame mokykloje,

pedagoginių – psichologinių žinių, visokių bendrų, kad tie, kurie nelabai

gali dėl savo darbo krūvių, jie bent jau išklauso tuos paprastus seminarus,

R22), mokosi nuotoliniu būdu, vyksta (kartu su mokiniais) į apžvalgines

ekskursijas įmonėse (Asmeniškai susitari, nuvažiuoji. Mokinius veži, apro-

dai viską, [...] jie ten pamato, kokios galimybės įsidarbinti..., R44) ar daly-

vauja įmonių rengiamuose kursuose (Bendradarbiaujame su prekybinin-

162

kais, dalyvaujame kursuose, mokymuose pas juos..., R6). Deja, ne visos kva-

lifikacijos kėlimo formos pasiteisina. Ypač mokytojai nepatenkinti cent-

ralizuotomis kvalifikacijos kėlimo veiklomis pagal įvairius projektus,

tarp jų – ir nacionalinius (Dalyvavau tokiuose projektuose, kur buvo apie

verslumo ugdymą šnekama. Tai visuose tuose projektuose buvo tie patys

lektoriai, tie patys metodai [...] Atvažiuoju, o lektorius sako: „Ir vėl jūs čia.“

Atvažiavau, nes projekto visai kitas pavadinimas, R4). Mokytojai tikisi

gauti realios naudos įvairių metodų, praktinių žinių pavidalu, tačiau kar-

tais tenka ir nusivilti (...nuo seno viskas žinoma buvo, pavadinimas kitas ir

pateikiama kaip naujas dalykas [...] Sėdim ratuku ir parodo keletą pratimų,

R16). Kaip žinia, mokymasis nuotoliniu būdu taupo lėšas, tačiau ir šis mo-

kymosi būdas dažnai nepateisina pedagogų lūkesčių (Aš esu dalyvavęs

per paskutinius penkerius metus apie 10-yje tokių kursų [nuotolinių]. Iš

visų, kiek dalyvavau, vienintelis buvo naudingas, o visi kiti – kad reikėjo tų

pažymėjimų. Absoliučiai beverčiai, R39). Nors kiti mokytojai pateikia ir

priešingą nuomonę (Simulith centras mums organizuoja [...] iš tiesų yra

puikūs kursai..., R38). Taigi, egzistuoja skirtingos dalyvavimo projektuose

ir kursuose patirtys, tačiau negatyvios patirtys formuoja nuomonę, kad

kursai organizuojami norint užsidirbti (R17), o projektai dažniausiai yra

„pinigų laimėjimas ir plovimas“ (Prasiplovei pinigėlius ir pasibaigė, R16).

Todėl mokyklos yra linkusios pačios rašyti projektus arba bendradar-

biauti su kitomis mokyklomis projektinėje veikloje. Visi tyrimo dalyviai

pripažįsta, kad tokie projektai geriausiai atliepia jų poreikius ir teikia di-

džiausią naudą (Renkamės atsakingai, pagal specialybę [...] pačios išsiren-

kam organizacijas, į kurias norim važiuoti, kur matom naudą. Tos stažuo-

tės yra naudingos, R8).

Apie dar vieną kvalifikacijos kėlimo būdą – mentorystę – pedago-

gai daug kalbėti nelinkę. Visose tirtose mokyklose pedagogo kelią pra-

dėję jauni mokytojai sulaukia kolegų paramos ir pagalbos (...jaučiu palai-

kymą, dėmesį..., R7; kolegos padėjo [...] kažko nežinai, nesupranti, tau visi

padeda..., R33). Nors mokyklose formaliai priskiriamas asmuo (Naujai

163

priimti mokytojai visada turi kuruojantį, seniau dirbantį kolegą..., R22), ge-

ranoriškai nusiteikę visi šalia dirbantys kolegos (Šiaip tai mes visi pade-

dam. Gali ateiti ir klausti, kaip užpildyti elektroninį dienyną, pavyzdžiui,

R4). Kita vertus, daug kas priklauso nuo paties jaunojo mokytojo (Iš tiesų

tas principas „plauk – bandyk – klausk“ dar galioja, R23).

Didesnį tobulėjimo poreikį ir naudą mokytojai įžvelgia dalykinių, o

ne pedagoginių kompetencijų tobulinime (Manau, kad efektyviausi [mo-

kymai] yra tie, kurie organizuojami konkrečioje darbo vietoje, kur profesi-

jos mokytojas gali pajusti ir darbo tempą, ir reikalavimus darbo vietai...,

R35). Visose tirtose mokyklose vyrauja nuomonė, kad pedagoginės kva-

lifikacijos kėlimo kursų pakanka, o dalykiniai mokymai ypač reikalingi

pereinant prie modulinės mokymo sistemos (...kad jis [profesijos moky-

tojas] gautų galimybę padirbti su šiuolaikine technika: su suvirinimo apa-

ratais, su tekinimo naujoviškomis staklėmis ar medžio apdirbimo..., R35).

Pedagogai džiaugėsi pasibaigusiu profesijos mokytojų technologinių

kompetencijų tobulinimo nacionaliniu projektu, kurio metu visapusiškai

patobulėjo (...mėnesį laiko geriausiuose viešbučiuose dirbo, gyveno ir mo-

kėsi [...] mechanikai dirbo Vilniuje, [...] perėjo visas sritis, kaip mechanikui

tas labai gerai..., R12). Deja, ne visi norintys galėjo stažuotis (...mes čia

buvome užsirašę į keletą vietų važiuoti [...] tobulintis, išvažiavo vienas mo-

kytojas..., R36), nes norinčiųjų buvo daugiau nei galimybių jų poreikius

patenkinti. Skiriasi pedagoginių ir dalykinių technologinių kompetencijų

tobulinimo būdai. Kaip minėjome, pedagoginio pobūdžio seminarai ar

kiti mokymai, taupant lėšas ir laiką, dažniausiai organizuojami pačiose

mokyklose, prieš tai išsiaiškinus mokytojų poreikius. O dalykinės kom-

petencijos tobulinamos užsienyje, bendradarbiaujant su kolegijomis,

verslo partneriais, dalyvaujant nacionaliniame projekte, specialybinių

mokymų randama internete, rinkoje.

Projektinių veiklų, ypač vykdomų visos šalies mastu ir skirtų pe-

dagogų kompetencijoms tobulinti ar kitoms profesinio ugdymo turinio

kaitos sritims, blogoji pusė – jų tęstinumo nebuvimas (Buvo labai geras

projektas [...] programa superinė, modulis pradėjo veikti. Baigėsi projektas,

164

baigėsi viskas, R20; ...jo tęstinumas kažkaip tai užsibaigė..., R12). Galbūt

todėl daugelis gerų ministerijos iniciatyvų pedagogams atrodo tik

„popierinės“ (...kol kas tik popieriuose yra stažuotės formos numatytos,

mes to nejaučiame, R35).

Pedagogų kvalifikacijos kėlimo rezultatas – dalijimasis žiniomis ir

pagalba kolegoms (Būna konferencijos, pasidalinam, paskui metodiniuose

būreliuose aptariam, pasidalinam. Per pamokas..., R2). Tai gali būti ir ne-

formalūs pokalbiai, ir surengti neformalūs mokymai kolegoms, pavyz-

džiui, informacinių technologijų panaudojimo galimybėms įsisavinti (Nu-

matėm tokią galimybę pravesti 3 dienų kursus, pradedant nuo teorinių ir

praktinių dalykų: tiesiog tam tikras gaires, atsakyti į klausimus, kad būtų

lengviau dirbti..., R11). Sunkiau sekasi taikyti naujus metodus praktiškai,

pamokų metu (...apie tuos metodus, kur išgirsti, nėra laiko pritaikyti [...]

stengiesi išmokyti, kas priklauso, R44).

3.22 lentelė. Pedagogų kvalifikacijos kėlimo pokyčių parametrai

Prielaidos Kontekstas Objektas Strategijos Įsiterpiantys

veiksniai Rezultatai

Technologinė ir darbo rin-kos pažanga

Kvalifikacijos kėlimo finan-savimas

Nuolatinis pedagogų tobulėji-mas

Pedagogų tobulinimosi formos ir būdai

Kvalifikacijos kėlimo tęsti-numas

Dalijimasis žiniomis ir pagalba kolegoms

Mokytojų kaita

Kvalifikaci-jos kėlimo planavimas ir priežiūra

Dalykinės versus peda-goginės kompetenci-jos kėlimas

Vidinė profe-sinio tobulė-jimo motyva-cija

Nuolatinio profesinio tobulėjimo tyrimo rezultatų

apibendrinimas

Kiekybiniai ir kokybiniai tyrimo duomenys leido atskleisti išsamų

profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimo vaizdą. Kvalifikacijos kėlimo

165

esmė ir pagrindinis motyvas – nuolatinis tobulėjimas. Kvalifikacijos kė-

limo motyvuose stipriai persipina išoriniai ir vidiniai veiksniai.

Tyrimo metu bene stipriausiai atsiskleidė technologijų ir darbo

rinkos pažangos poveikis motyvacijai tobulėti: mokyklos buvo priverstos

keisti (tobulinti) programas, diegti naujas technologijas, o tai vertė mo-

kytojus mokytis. Vidinis skatulys tobulėti būdingesnis jauniems arba iš

darbo pasaulio į profesinę mokyklą atėjusiems mokytojams. Dėl moky-

tojų stygiaus ar kitų priežasčių turintys persikvalifikuoti į gretimas sritis

pedagogai taip pat atsakingai žiūri į savo profesinį tobulėjimą. Kokybinio

tyrimo metu visose mokyklose dažnai kartojami žodžiai, kad „reikia mo-

kytis“, „mes privalome“, „mums privalu“, sudarė įspūdį, jog tai labiau „pri-

mestas“ reikalavimas nei vidinis motyvas.

Galbūt pedagogų kvalifikacijos kėlimą stabdo (slopina) nedidelis

finansinis skirtumas tarp skirtingų kvalifikacinių kategorijų, kuris nemo-

tyvuoja mokytojų tobulėti. Ko gero, vertėtų išsamiau patyrinėti išorinių

veiksnių internalizacijos ir asmeninės atsakomybės santykį pedagogų

mokymesi.

Pedagogų kvalifikacijos kėlimo kontekstas pasireiškia nacionali-

niu ir instituciniu lygmenimis. Nacionaliniai teisiniai švietimo srities do-

kumentai reglamentuoja kvalifikacijos kėlimo apimtis per metus, finan-

savimą, o mokyklų administratoriai griežtai prižiūri, kad būtų paisoma

šių reikalavimų. Antai apie trečdalis pedagogų šį mokyklos vadovybės

reikalavimą kelti kvalifikaciją įvardijo kaip svarbų kvalifikacijos kėlimo

motyvą. Ypač mažesnėse mokyklose stengiamasi nepažeisti valstybės

nustatytų taisyklių. Didesnės mokyklos, kuriose geresnė finansinė padė-

tis, gali daugiau paremti pedagogų profesinį tobulėjimą, o patys pedago-

gai – prisidėti savo lėšomis. Mažesnės mokyklos, taip pat esančios kai-

miškose vietovėse, privalo atidžiau skaičiuoti ir skirstyti kvalifikacijai

skirtas lėšas. Nors visose mokyklose pedagogai išsako savo norus, lūkes-

čius, tačiau žinant, kokią mokinio „krepšelio“ dalį sudaro pedagogų tobu-

lėjimui skirtos lėšos, peršasi mintis, kad ne visada į jų profesinio tobuli-

nimosi norus ir poreikius atsižvelgiama. Galbūt todėl mažose mokyklose

166

labiau paplitusios formalios ir neformalios dalijimosi žiniomis formos:

metodiniai būreliai, socialinės akcijos bei programos ir kt. Rajonų cent-

ruose esančiose mokyklose pedagogai kvalifikaciją dažniau kelia projek-

tinėje veikloje, kurią planuoja atsižvelgdami į savo vidinius poreikius.

Taigi, būtų įdomu išsamiau patyrinėti, kiek yra atsižvelgiama į nacionali-

nius profesinio mokymo prioritetus, kaip pavyksta suderinti nacionalinį,

institucinį ir individualų kvalifikacijos kėlimo poreikių lygmenis.

Profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimo strategijos dvejopos:

grupinės (kursai, seminarai) ir individualios (profesinės literatūros skai-

tymas, konsultavimas(is)). Jei dažniau dalyvaujama įvairiose grupinės

veiklos kvalifikacijos tobulinimo formose (mokymuose, išvykose, projek-

tuose ir kt.), tai naudos požiūriu prioritetas teikiamas individualioms mo-

kymosi formoms. Su amžiumi individualios tobulinimosi formos tampa vis

reikšmingesnės. Gauti mokytojų mokymosi būdų ir jų naudos vertinimo

rezultatai panašūs į 2008 m. EBPO atlikto tarptautinio mokymo ir moky-

mosi tyrimo (Teaching and Learning International Survey TALIS) rezulta-

tus: mūsų šalies mokytojai pripažįsta, kad didžiausią naudą jų profesi-

niam tobulėjimui teikia profesinės literatūros skaitymas, dalyvavimas

neformaliuose susitikimuose su kolegomis dėl mokymo(si) tobulinimo ir

dalyvavimas kvalifikacijos tobulinimo renginiuose (Lietuvos mokytojų

profesinis tobulėjimas, 2010). Individualių kvalifikacijos kėlimo strate-

gijų dominavimą galima paaiškinti pedagogo veiklos specifika: dalykinis

mokymas, darbas klasėje têt à têt su mokiniais – visa tai formuoja vien-

pusius galios santykius ir individualų darbo stilių.

Inovatyvių pedagogų kvalifikacijos tobulinimo formų tyrime (Bra-

zienė ir kt., 2014) palankiai įvertintos tokios kvalifikacijos kėlimo formos

kaip stažuotės, supervizija, paramos kolegai, trumpi mokymai. Šiame ty-

rime nebuvo domėtasi supervizija, trumpais mokymais ir kt., tačiau tokia

kvalifikacijos kėlimo forma kaip stažuotė ar mentorystė nesulaukė dides-

nio pedagogų susidomėjimo ir įvertinimo. Menką dėmesį mentorystei ga-

lima paaiškinti tuo, kad profesijos mokytojai neatpažįsta šios mokymosi

formos, nors, kaip parodė kokybinis tyrimas, apie ją kalba, vertina. Šio

167

tyrimo rezultatai panašesni į TALIS tyrimo rezultatus: Lietuvoje mento-

rystės veiklą atlieka apie 40 proc. mokytojų, o pasyviausiai mokytojai da-

lyvauja kvalifikacijos tobulinimo programose, suteikiančiose aukštesnį

mokslinį laipsnį (Lietuvos mokytojų profesinis tobulėjimas, 2010).

Kiekybinis tyrimas atskleidė, kad, nors profesijos pedagogai daž-

niau dalyvauja pedagoginės kompetencijos tobulinime, tačiau labiau ver-

tina technologinių žinių ir gebėjimų mokymus. Paradoksas, kad profesi-

nių mokyklų pedagogus tobulėti verčia kintanti technologinė darbo pa-

saulio aplinka, o technologinės dalykinės tematikos mokymai jiems neuž-

tikrinami, rinkoje yra per brangūs. Nacionalinių projektų, skirtų techno-

loginėms dalykinėms kompetencijoms tobulinti, trūkumas – jų tęstinumo

nebuvimas. Tai buvo užfiksuota ir 2014 m. tyrimo metu (Brazienė ir kt.,

2014, 127). Technologinių dalykinių kompetencijų tobulinimą profesijos

pedagogai patenkina organizuodami ir vykdydami tarptautinius projek-

tus. Menką pedagoginių kursų naudą sąlygoja jų turinio ir taikomų me-

todų neatitiktis pedagogų lūkesčiams. Panašūs vertinimai buvo išsakyti

ir 2014 m. vykdyto tyrimo metu (Brazienė ir kt., 2014, 92–94). Kaip ma-

tyti, situacija nesikeičia.

Kvalifikacijos kėlimo poreikiai daugybę metų taip pat išlieka pana-

šūs: stipriau išreikšti dalykinių didaktinių kompetencijų tobulinimo, kiek

silpniau – bendravimo kompetencijų. Panašūs rezultatai buvo gauti ir

2008 m. TALIS tyrime: Lietuvos mokytojai labiausiai pageidavo mokomojo

dalyko, mokymo metodų taikymo (beveik 45 proc.), o mažiausiai – mo-

kymo daugiakultūrėje aplinkoje (apie 10 proc.) mokymų. Specialiųjų po-

reikių mokinių ir mokymo daugiakultūrėje aplinkoje tobulėjimo poreikiais

mūsų šalies pedagogai labiausiai skyrėsi nuo TALIS tirtų šalių vidurkio, ku-

ris buvo gerokai aukštesnis nei Lietuvos (Lietuvos mokytojų profesinis to-

bulėjimas, 2010). 2014 m. tyrime tobulinimosi dirbant su nemotyvuotais

ir specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčiais mokiniais poreikis buvo iš-

reikštas iš karto po su dėstomu dalyku ir pamokų vedimu susijusių porei-

kių (Brazienė ir kt., 2014, 74). Grupiniai interviu įvairaus tipo ir dydžio

profesinio mokymo įstaigose atskleidė, kad daugiausia kyla bendravimo su

168

mokiniais, jų motyvavimo sunkumų. Tačiau tai niekaip nebuvo įvardyta

kaip kompetencijos trūkumas ar poreikis patobulėti šioje srityje. Todėl ga-

lima pritarti nuomonei, kad mokytojų vertinimus kartais lemia menkas ir

pernelyg standartizuotas ugdymo procesų supratimas, per menkas dėme-

sys tiek išoriniams, tiek vidiniams mokyklos gyvenimo pokyčiams (Gedvi-

lienė, Laužackas, Tūtlys, 2010, 97).

Natūralu, kad skiriasi kvalifikacijos kėlimo poreikiai ir jų vertini-

mas lyties atžvilgiu: moterims būdingesni bendravimo gebėjimai pasi-

reiškia ir kvalifikacijos kėlimo formose (jos labiau linkusios stebėti ko-

legų pamokas, konsultuoti(s)) ar poreikiuose (jos labiau linkusios tobu-

linti bendravimo kompetencijas). Tačiau moterys stipriau nei vyrai iš-

reiškė poreikį tobulinti ir dalykines didaktines kompetencijas. Galbūt tai

galima paaiškinti mažesniu vyrų aktyvumu profesiniame mokyme.

Kvalifikacijos kėlimo formos ir būdai priklauso nuo profesijos pe-

dagogų amžiaus ir stažo (šie veiksniai tarpusavyje susiję). Kuo vyresni

pedagogai ir kuo aukštesnė jų kvalifikacinė kategorija, tuo labiau jiems

priimtinesni individualūs ir neformalūs kvalifikacijos kėlimo būdai, kai

jie gali teikti ekspertinius patarimus. Jaunesni ir žemesnę kvalifikacinę

kategoriją turintys pedagogai labiau domisi inovatyviais kvalifikacijos

kėlimo būdais, jie linkę tobulėti formaliuose mokymuose ar studijose.

Tai, kad žemesnės kvalifikacinės kategorijos (o kartu – ir jaunesniems)

pedagogams aktualūs mokyklos vadybos srities tobulinimosi poreikiai,

gali būti interpretuojama kaip noras labiau dalyvauti ir keisti mokyklos

administravimą ir valdymą. Vyresni pedagogai paskaičiuoja, ar jiems „ap-

simoka“ tobulėti: jei jie patenkinti savo kvalifikacine kategorija, o aukš-

tesnė nežada žymiai didesnio atlyginimo, jie linkę tik formaliai atitikti

kvalifikacijos kėlimo reikalavimus.

Bendras visų profesinio mokymo įstaigų pedagogų bruožas –

menka tarpusavio konkurencija, o kai kur – visiškas jos nebuvimas. Tą

liudija pasisakymai apie patarimus, pagalbą vienas kitam, vidinius moky-

mus ir panašūs dalykai. Šia prasme jauni arba iš darbo pasaulio atėję mo-

169

kytojai jaučiasi komfortiškai, nes visada gali tikėtis kolegų paramos. Ta-

čiau auditoriai, atlikę šalies pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos

analizę, pasigedo būtent kvalifikacijos kėlimo veiksmingumo įvertinimo:

jų nuomone, esamas kvalifikacijos tobulinimas neorientuotas į rezultatą,

nevertinamas jo poveikis, ne visos mokyklos pedagogų kvalifikacijos to-

bulinimą sieja su ugdymo rezultatais – mokinių pasiekimais ir pažanga

(Lietuvos Respublikos valstybės kontrolė, 2016, 29). Galima teigti, kad

dalijimasis žiniomis ir patirtimi yra ne ką menkesnis kvalifikacijos tobu-

linimo veiksmingumo rodiklis, darantis poveikį visai organizacijos kultū-

rai, o per ją – mokiniams ir besimokančiai mokyklai. Tačiau šį rodiklį itin

sunku objektyviai pamatuoti.

3.3. DIDAKTINIS PROCESAS IR MOKYMO (SI) KOKYBĖS

METODOLOGINĖS STRATEGIJOS PROFESINIAME

MOKYME

Profesijos pedagogų vykdomo didaktinio proceso tyrimas yra sie-

jamas tiek su besikeičiančia edukacinių technologijų projektavimo bei

mokymo(si) paradigma, tiek su pedagogų vaidmenų kaita siekiant koky-

biško mokymo(si). Šia prasme analizuojant esminius profesijos peda-

gogų ugdymo turinio aspektus buvo siekiama nustatyti:

pedagogų profesinės veiklos (pedagoginės, didaktinės, mokslinės,

kvalifikacijos tobulinimo) laiko struktūrą (pasirinktas vienos sa-

vaitės dažniausiai besikartojantis ciklas);

profesijos pedagogų atliekamus vaidmenis bei veiklos prioritetus

ugdymo proceso metu;

komunikavimo su mokiniais ypatumus pedagoginės sąveikos

metu;

profesijos pažinimo formų ir būdų įvairovę, kurias pedagogai nau-

doja didaktinio proceso metu;

suaugusių asmenų mokymo profesinėse mokyklose ypatumus.

170

Išnagrinėjus paminėtus profesijos pedagogų veiklos aspektus

buvo siekiama atskleisti, kokias mokymo metodologines strategijas pro-

fesijos pedagogai taiko realizuodami savo dėstomo dalyko turinį, kokias

taiko mokymo(si) kokybės strategijas atsižvelgdami į profesinio ugdymo

proceso dalyvių komunikavimo sąlygas bei besimokančiųjų amžiaus

tarpsnio psichologinius veiksnius.

3.3.1. Profesinio rengimo modelis ir pedagogų veiklos

struktūra

Vadovaujatis tyrimo dalyvių pateiktais atsakymais, galima teigti,

kad vyrauja mišrus profesinio rengimo modelis (3.9 pav.). Nors šiek tiek

mažiau respondentų nurodo mokyklinį modelį, respondentų atsakymai

statistiškai reikšmingai skiriasi (χ² (2) = 86,419, p < 0,001). Nuo kitų kin-

tamųjų (profesinės mokyklos tipo, vietovės, profesijos pedagogų kvalifi-

kacinės kategorijos) atsakymų statistinis reikšmingumas nepriklauso.

3.9 pav. Profesinėse mokyklose realizuojamas profesinio rengimo mo-

delis, proc.

Remiantis kokybinio tyrimo duomenimis, diegiant pameistrystės

mokymo formą, pereinama nuo mokyklinio prie dualinio profesinio mo-

kymo. Vienose mokyklose šie procesai vyksta sparčiau, kitose lėčiau, to-

dėl ir vertinimai skiriasi. Be to, galima pastebėti, kad net toje pačioje mo-

kykloje vykstantys procesai pedagogų yra vertinami nevienareikšmiškai.

Analizuojant profesijos pedagogų veiklos struktūrą buvo pasi-

rinkta 36 val. darbo savaitės laiko imtis, kurios struktūroje išskirtos

8,9

42,548,6

0

20

40

60

Dualinis Mokyklinis Mišrus

171

8 veiklos rūšys (3.10 pav.). Akivaizdu, kad pedagogo veiklos struktūroje

dominuoja mokymo funkcija (teorinių ir praktinių užsiėmimų vedimas

klasėje, grupėmis, individualiai) – jai skiriama vidutiniškai 16,4 val. per

savaitę arba 45,5 proc. savaitės laiko. Ši funkcija yra svarbiausia profesi-

jos pedagogų realiame ugdymo turinyje ir statistiškai reikšmingai ski-

riasi nuo kitų veiklų. Kitoms trims reikšmingoms funkcijoms – pasirengi-

mui užsiėmimams, mokinių užduočių tikrinimui (16,5 proc.), darbo pla-

navimui, dokumentų rengimui (9,5 proc.) bei auklėtojo (kuratoriaus) pa-

reigų atlikimui (8,5 proc.) – skiriama gerokai mažiau laiko.

3.10 pav. Profesijos pedagogų veiklos struktūra, val. per savaitę

Gana didelė profesijos pedagogų darbo struktūros dalis yra susi-

jusi su organizaciniu – administraciniu darbu, t. y. įvairių užduočių atli-

kimu, dokumentų pildymu. Šiai veiklai profesijos pedagogai skiria dau-

giau kaip ketvirtadalį savo darbo laiko (26 proc.). Šis faktas rodo profesi-

nio rengimo sistemos institucijose esant daug biurokratinės veiklos.

Mažiausiai dėmesio skiriama tiriamajai veiklai – tik 0,93 val./sav. arba

2,6 proc. viso savaitės laiko.

0,42

0,76

0,93

1,09

1,99

3,06

3,41

5,96

16,38

0 10 20

Kita veikla

Mentoriaus veikla

Tiriamoji veikla (pvz., mokinių apklausos,veiklos tyrimas ir pan.)

Projektinė veikla

Mokymui skirtų stendų ir kitų vaizdiniųpriemonių rengimas, atnaujinimas ir pan.

Auklėtojo / kuratoriaus veiklų atlikimas

Darbo planavimas, dokumentų rengimasir tvarkymas

Pasirengimas užsiėmimams ir mokiniųužduočių tikrinimui

Užsiėmimų vedimas (teorinis / praktinismokymas klasėje, grupėms, individualiai)

172

Profesijos pedagogų veiklos struktūros vertinimai skiriasi atsi-

žvelgiant į kvalifikacinę kategoriją. Mokytojai metodininkai teoriniam ir

praktiniam mokymui (Kruskall-Walis 11,9, df 3, p < 0,01) bei pasirengi-

mui užsiėmimams (Kruskall-Walis 10,8, df 3, p < 0,05) skiria daugiau

laiko nei kitų kategorijų mokytojai. Gerokai daugiau laiko pasirengimui

užsiėmimams ir mokinių užduočių tikrinimui skiria šiuo metu mokykloje

ir praktikos įmonėse ar organizacijose dirbantys mokytojai (Kruskall-

Walis 11,5, df 3, p < 0,05).

Auklėtojo kuratoriaus veikloms atlikti profesinio rengimo cent-

ruose skiriama daugiau laiko nei profesinėse mokyklose (Kruskall-Walis

7,55, df 2, p < 0,05). Taip pat biomedicinos dalykų srities mokytojai dau-

giau nei kitų mokslo sričių atstovai skiria laiko užsiėmimams vesti (Krus-

kall-Wallis 14,91, df 5, p < 0,05). Statistiškai reikšmingai daugiau laiko

projektinei veiklai skiria 3–5 metus mokykloje dirbantys nei didesnę pa-

tirtį turintys mokytojai (Kruskall Wallis 11,83, df 5, p < 0,05).

3.3.2. Profesijos pedagogų vaidmenys didaktinio proceso

metu

Profesijos pedagogų vaidmenų identifikavimas veiklos struktūroje

mokslininkus domina ta prasme, kad pastarojo kintamojo reikšmės pa-

rodo profesinėse mokyklose dominuojančias didaktinių (mokymo) sis-

temų ar paradigmų tendencijas. Tyrimo metu išaiškėjo gana detali profesi-

jos pedagogų ugdymo turinio struktūra, vertinant ją svarbiausių ugdymo

funkcijų bei vaidmenų prasme. Profesijos pedagogų vykdomų vaidmenų

prioritetų ugdymo turinyje pasiskirstymas parodytas 3.11 paveiksle.

Iš 3.11 pav. ryškėja trys svarbiausi šiuolaikinio pedagogo vaidme-

nys: mokytojo, ugdančio profesines kompetencijas ir savo žinias perduo-

dančio mokiniui (38,5 proc. respondentų); lavintojo, kryptingai plėtojan-

čio mokinio profesines galias (22 proc.), ir motyvatoriaus skatinančio mo-

173

kinius pažinti savo profesiją (16,6 proc.). Mažiausiai vertinama yra auklė-

tojo, popamokinės veiklos organizatoriaus (39,3 proc.) bei dorinio ugdymo

vadovo, aiškiai rodančio pavyzdį mokiniams, svarba (24,9 proc.).

3.11 pav. Profesijos pedagogų atliekamų vaidmenų pasiskirstymas

pagal svarbą

Nerasta statistiškai reikšmingų skirtumų tarp vyrų ir moterų, tarp

skirtingo amžiaus, kvalifikacinės kategorijos mokytojų, dėstančių skir-

tingų mokslo sričių dalykų, turinčių skirtingą darbo stažą, dirbančių skir-

tingo tipo mokyklose, esančiose skirtingose vietovėse.

Analizuojant profesijos pedagogų dėstomų dalykų didaktiniame

procese naudojamų elementų svarbą (3.12 pav.), buvo siekiama nusta-

tyti, kam daugiausia dėmesio pedagogai skiria mokymo metu. Išlieka ten-

dencija, kad ne pedagoginė sąveika su mokiniu (4,1 balo), o profesijos pe-

dagogo dėstomo dalyko turinys (4,4 balo) didaktiniame procese yra svar-

besnis. Mažiausiai dėmesio pedagogai skiria pamokos planui ir jo laiky-

muisi (3,6 balo).

Išsamiau analizuojant dėstomo dalyko turinio elementus nusta-

tyta, kad mokslinėms ir praktinėms naujovėms daugiau dėmesio skiria

15,5

22

38,5

16,6

15,3

18,8

26,8

17,5

26,8

12,5

11,7

23

18,2

31,5

11,2

29,1

16,9

11,8

18,8

21,7

24,9

11,2

14

6,4

39,3

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Dorinis vadovas, pavyzdysmokiniams

Lavintojas, kryptingai plėtojantismokinio profesines galias

Mokytojas, perteikiantis savoprofesijos žinias

Motyvatorius, skatinantis mokinįpažinti savo profesiją

Auklėtojas, organizuojantispopamokinę veiklą

1 svarbiausias 2 3 4 5 mažiausiai svarbus

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

174

40–49 m. amžiaus pedagogai (Kruskall Wallis 14,057, df 4, p < 0,01): net

63,4 proc. šio amžiaus pedagogų naujoves įvertino kaip „labai svarbias“.

3.12 pav. Dėstomo dalyko pedagoginio proceso elementų svarba, vidu-

tinis balas

Mokyklose nustatytų didaktinio proceso reikalavimų ir taisyklių

labiau paiso profesinių mokyklų nei mokymo centrų pedagogai (Kruskall

Wallis 9,484, df 2, p < 0,01): juos, kaip „labai svarbius“, identifikavo

36,7 proc. profesinių mokyklų respondentų ir 28,7 proc. profesinio ren-

gimo centrų pedagogų.

Mokinio turima profesinė patirtis ir pažinimo galių lygis aktualesnis

rajonų mokyklų (70,6 proc.) nei profesinio rengimo centrų (56,4 proc.) pe-

dagogams (Kruskall Wallis 6,174, df 2, p < 0,05). Moterys labiau nei vyrai

skiria dėmesio dėstomo dalyko turiniui (Mann-Whitney 8602,5, p < 0,001):

69,2 proc. moterų ir 45,7 proc. vyrų tai yra labai svarbu. Moterys peda-

gogės taip pat daugiau nei vyrai dėmesio skiria besimokančiųjų moky-

mosi veiklai planuoti (Mann-Whitney 8771, p < 0,05): 25,7 proc. mote-

rims ir 16,7 proc. vyrų tai yra labai svarbu.

3,61

3,68

3,89

4,15

4,29

4,3

4,53

0 1 2 3 4 5

Pamokos planas ir jo laikymasis

Nustatytų tvarkų, taisyklių, reikalavimų irpan. laikymasis

Besimokančiųjų savo mokymosi veiklosplanavimas

Modernių edukacinių technologijųnaudojimas

Dalyko turinio mokslinės ir praktinėsnaujovės

Mokinys ir jo turima patirtis

Dėstomo dalyko turinys

175

3.3.3. Profesijos pedagogų ir jų mokinių tarpusavio

komunikacija

Neatsižvelgiant į tai, kiek laiko profesijos pedagogai dirba mo-

kykloje ir kokių dalykų moko, didžioji dalis profesijos pedagogų savo re-

alizuojamą ugdymo turinį grindžia bendravimo ir bendradarbiavimo su

mokiniais koncepcija. Tai rodo 3.13 pav. pateikti duomenys apie komu-

nikavimo mokykloje su mokiniais specifiką.

3.13 pav. Profesijos pedagogų komunikacija su mokiniais

(Pastaba: 1 – visiškai nenaudoju; 5 – dažnai naudoju)

Analizuojant profesinėse mokyklose mokinių ir mokytojų komuni-

kavimo specifiką stebima dominuojanti silpnos kontrolės komunikacinio

bendravimo tendencija. 63,9 proc. visų respondentų labiausiai vertina

tiesioginį bendravimą su mokiniais ir stengiasi sukurti gerą emocinę ap-

linką klasėje pamokų metu (55,2 proc. respondentų). Pedagoginės komu-

nikacijos metu mokytojai neskuba skelbti savo vertybinės pozicijos tyri-

nėjamu klausimu, t. y. nesistengia įasmeninti profesinio ugdymo turinio.

Tik 27,9 proc. visų tyrimo dalyvių teigia, jog jie savo vertybinę poziciją

pristato, rodo, demonstruoja ir gina, o 44,2 proc. – tik tada, kai mato tam

,3

8,9

1,5

,3

,3

19,9

4,7

4,7

5,2

37,1

21,7

30,8

37,6

25,5

44,2

63,9

55,2

8,6

27,9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Labiau pripažįstu tiesioginį bendravimą sumokiniu

Įvairiomis priemonėmis stengiuosi sukurtigerą emocinę aplinką pamokose

Mokymo medžiagą talpinu į elektroninęerdvę ir reikalauju ją išmokti

Mokydamas(-a) dalyko, stengiuosimokiniams parodyti savo vertybinę

poziciją

1 2 3 4 5 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

176

poreikį. Svarbu pažymėti, kad tokių mokytojų, kurie nepripažįsta tiesio-

ginio bendravimo ar nenori, nesiekia sukurti gero emocinio klasės mik-

roklimato, tiriamųjų imtyje nepasitaikė.

Tiesioginį bendravimą su mokiniais labiau pripažįsta fizinių

mokslų atstovai (Kruskall Wallis 12,863, df 5, p < 0,05): 87 proc. teigia,

kad šią komunikavimo formą naudoja dažnai. Ugdymo turinio įasmeni-

nimo kontekstas būdingesnis humanitarinių mokslų mokytojams ar dės-

tytojams (Kruskall Wallis 11,378, df 5, p < 0,001), nes 46,5 proc. respon-

dentų, humanitarinių dalykų mokytojų, dažnai mokiniams demonstruoja

savo vertybinę poziciją vienu ar kitu nagrinėjamu klausimu.

Kadangi profesijos pedagogais dirba daugiau moterų negu vyrų,

palyginome bendravimo su mokiniais specifiką vertindami respondentų

lytį (žr. 3.23 lentelę).

3.23 lentelė. Profesijos pedagogų bendravimo su mokiniais palyginimas

pagal lytį

Kintamasis Lytis N M SD

F kriteri-

jaus

reikšmė

Reikšmė

p

Labiau pripažįsta tiesio-

ginį bendravimą su mo-

kiniu

Vyras 91 4,46 0,602 4,776 0,030

Moteris 241 4,63 0,626

Stengiasi kurti gerą emo-

cinę aplinką pamokose

Vyras 91 4,41 0,596 3,359 0,068

Moteris 240 4,54 0,612

Mokydama(s) dalyko,

stengiasi parodyti asme-

ninę vertybinę poziciją

Vyras 91 3,80 0,909 1,949 0,164

Moteris 237 3,96 0,906

Mokymo medžiagą pub-

likuoja elektroninėje

erdvėje ir reikalauja ją

išmokti

Vyras 91 3,19 1,08

2,115 0,147 Moteris 237 3,00 1,07

177

Pastebėta, kad lyties prasme vertinant statistiškai reikšmingus

skirtumus daugiau moterų (69 proc.) nei vyrų (51,6 proc.) pripažįsta tie-

sioginį bendravimą su mokiniais. Taip pat moterys pedagogės aktyves-

nės (60,2 proc.) nei vyrai (46,2 proc.) kuriant gerą emocinę aplinką kla-

sėje. Profesijos mokytojai vyrai (28,9 proc.) labiau nei moterys

(24,3 proc.) yra reiklesni virtualioje mokymo(si) aplinkoje publikuoja-

mos medžiagos išmokimui. Savo vertybinę poziciją ugdymo procese daž-

niau demonstruoja moterys (29 proc.) nei vyrai (24,2 proc.).

Palyginus profesijos pedagogų bendravimo specifiką su mokiniais

pagal pedagogų amžiaus grupes, esminių skirtumų nepastebėta. Tiek

jauni, tiek vyresnio amžiaus pedagogai (turintys didesnį darbo su moki-

niais stažą) stengiasi bendrauti su mokiniais tiesiogiai ir kurti gerą emo-

cinę aplinką pamokose (žr. 5 priedą).

3.3.4. Profesijos pažinimo formų įvairovė

Profesijos pažinimo formos buvo ranguojamos 5 balų skalėje (1 –

„visiškai nenaudoju“; 5 – „dažnai naudoju“) (3.14 pav.). Profesinėse mo-

kyklose vyrauja praktinius įgūdžius ir motoriką (51,8 proc.) bei mąstymą

ugdančios (48,3 proc.) profesijos pažinimo formos. Mažiausiai pastangų

profesijos pedagogai teikia emocinėms pažinimo formoms (16,6 proc.).

3.14 pav. Įvairių profesijos pažinimo formų naudojimas

,6

3,6

1,5

10,7

1,5

8,1

7,4

30,8

15,0

41,0

38,8

38,2

45,5

48,3

51,8

16,6

38,1

0% 50% 100%

Ugdančios mąstymą

Lavinančios praktinius įgūdžius irmotoriką

Sukeliančios emocijas

Atitinkančios besimokančiojo asmenspraktinę patirtį

1 2 3 4 5

0 % 50 % 100 %

178

Siekiant ištirti, ar skirtingų lyčių pedagogai vienodai naudoja paži-

nimo formas, atlikta vienkryptė dispersinė ANOVA analizė (žr. 3.24 len-

telę). Reikšmingų skirtumų tarp grupių (vyrų ir moterų) nepastebėta, kai

naudojamos ugdančios mąstymą ar lavinančios praktinius įgūdžius tech-

nologijos. Tačiau emocijas sukeliančias pažinimo formas labiau naudoja

moterys (p < 0,01). Moterys pedagogės taip pat daugiau dėmesio skiria

toms profesijos pažinimo formoms, kurios labiau atitinka mokinio prak-

tinę patirtį bei mokymosi galias (p < 0,01).

3.24 lentelė. Pažinimo formų naudojimo mokymo procese palyginimas

pagal lytį

Kintamasis Lytis N M SD

F kriteri-

jaus

reikšmė

Reikšmė

p

Ugdančios

mąstymą

Vyras 90 4,31 0,630 1,658 0,192

Moteris 238 4,45 0,639

Lavinančios prak-

tinius įgūdžius ir

motoriką

Vyras 89 4,35 0,709 0,551 0,577

Moteris 240 4,43 0,740

Sukeliančios

emocijas

Vyras 91 3,26 1,020 5,459 0,005

Moteris 238 3,66 0,967

Atitinkančios

besimokančiojo

asmens praktinę

patirtį

Vyras 91 4,01 0,767

5,025 0,007

Moteris 241 4,28 0,714

Atlikus vienkryptę dispersinę ANOVA analizę tarp amžiaus grupių,

siekiant ištirti, kiek pedagogai naudoja emocijas sukeliančias profesijos

pažinimo formas, reikšmingų skirtumų įvairiose amžiaus grupėse nepas-

tebėta. Analizuojant kitų tipų profesijos pažinimo formų naudojimą

reikšmingų skirtumų taip pat nerasta (žr. 6 priedą).

Tiriant įvairių kvalifikacinių kategorijų mokytojų profesijos paži-

nimo formų naudojimą pamokose, reikšmingas skirtumas pastebėtas tik

179

naudojant emocijas sukeliančias pažinimo formas (p < 0,05) (žr. 7 priedą).

Norint sužinoti, kokios kvalifikacinės kategorijos mokytojai daugiausia

naudoja emocijas sukeliančias profesijos pažinimo formas, atlikta vienk-

ryptė dispersinė ANOVA analizė ir Post-hoc palyginimas, naudojant Tukey

HSD testą (žr. 3.25 lentelę).

3.25 lentelė. Emocijas sukeliančių pažinimo formų naudojimas pamokose (pa-

lyginimas pagal kvalifikacines mokytojų kategorijas)

Mokytojo kvalifikacinė kategorija N M SD

Mokytojas 69 3,57 0,992

Vyresnysis mokytojas 163 3,39 1,033

Mokytojas metodininkas 93 3,76 0,949

Mokytojas ekspertas 9 3,78 1,093

Buvo nustatytas reikšmingas skirtumas keturiose kvalifikacinėse

mokytojų kategorijose (F(4, 330) = 2,892, p < 0,05). Tukey HSD testas

rodo, kad vyresniųjų mokytojų ir mokytojų metodininkų grupės ryškiai

išsiskiria emocijas sukeliančių pažinimo formų naudojimu.

3.3.5 Profesijos pedagogų naudojamos mokymo(si)

metodikos

Profesijos pedagogai mokymosi metodikų naudojimo dažnumą

vertino 5 balų skalėje (kur 1 – „visai nenaudoju“, 5 – „dažnai naudoju“).

Mokymosi metodikų naudojimas ugdymo procese glaudžiai siejasi su

anksčiau aprašytomis mokytojų naudojamomis profesijos pažinimo for-

momis. Vadovėlines mokymo metodikas pamažu išstumia ios ir repro-

duktyvios metodikos. Profesinių mokyklų mokytojai dažniausiai naudoja

praktinės veiklos metodikas (44,4 proc.). Tuo tarpu kitoms metodikoms

– patirtinio, technologijomis grįsto, imitacinio ir projektinio darbo – profe-

sinėje mokykloje skiriamas antraeilis vaidmuo (3.15 pav.).

180

3.15 pav. Mokymo ir ugdymo metodikų naudojimas profesinio mokymo

ir ugdymo procese, vidutiniai balai

Stebima tendencija, kad dažniausiai naudojamos praktinės veiklos

(44,4 proc. pedagogų jas naudoja labai dažnai) ir ios metodikos (39 proc.

naudoja labai dažnai). Antrą pagal dažnumą naudojimo grupę sudaro pa-

tirtinio mokymo(si) (25,7 proc. naudoja labai dažnai), reproduktyvios

(26,5 proc. naudoja labai dažnai) ir informacinėmis technologijomis grįs-

tos (24,7 proc. naudoja labai dažnai) metodikos. Likusios metodikos nau-

dojamas rečiau (9–15 proc. naudoja labai dažnai), tačiau didelė duomenų

sklaida rodo, kad respondentų atsakymai gana kontroversiški.

Stebima tendencija, kad dažnai pedagogai eina paprastesniu ke-

liu – didesnį dėmesį skiria mokymo medžiagai parengti, o ne jos patei-

kimo būdams bei priemonėms. Rezultatai leidžia daryti prielaidą, kad da-

lis apklausos dalyvių sutapatina imitacinį ir patirtinį mokymą(si) arba

praktinį ir grįstą informacinėmis technologijomis, nes naudojant vieną ar

kitą metodiką nėra apsieinama be kompiuterizuoto mokymo priemonių

ar realių darbinių situacijų nagrinėjimo.

Profesinio mokymo centruose dažniau taikomos projektinio darbo

(Kruskall Wallis 6,05, df 2, p < 0,05) ir ios metodikos (Kruskall Wallis

8,51, df 2, p < 0,05). ias metodikas dažniau taiko humanitarinių mokslų

atstovai (Kruskall Wallis 12,275, df 5, p < 0,05); praktinės veiklos meto-

4,22

4,17

3,96

3,92

3,86

3,28

3,24

3,05

0 1 2 3 4 5

Praktinės veiklos

Interaktyvios

Patirtinio mokymo (si)

Reproduktyvios

Grįstos IT

Imitacinio mokymo

Projektinio darbo

Vadovėlinės

181

dikas – biomedicinos, technologijos ir žemės ūkio mokslų atstovai (Krus-

kall Wallis 22, df 5, p < 0,05); imitacines – socialinių mokslų atstovai

(Kruskall Wallis 11,545, df 2, p < 0,05).

Praktinės veiklos metodikas dažniau taiko anksčiau verslo srityje

dirbę ir šiuo metu darbą verslo srityje bei mokyklose derinantys moky-

tojai (Kruskall Wallis 14,654, df 3, p < 0,05). Informacinėmis technologi-

jomis grįstą mokymą dažniau taiko 6–10 ir 11–15 m. mokykloje dirban-

tys mokytojai (Kruskall Wallis 17,541, df 6, p < 0,05).

3.3.6. Modernių mokymo(si) priemonių naudojimas

Šiuolaikiniams mokiniams patrauklesnės yra moderniomis tech-

nologijomis grįstos mokymo priemonės. Tačiau, kaip rodo tyrimas, pro-

fesinėje mokykloje populiariausios vadovėlinės mokymo priemonės, vy-

rauja spausdinta medžiaga ir vaizdo mokymo medžiaga (<...> kiek tų va-

dovėlių yra. <...> leista mokytojui laisvė pasirinkti, pagal kokį vadovėlį,

R12). 32,1 proc. tyrimo dalyvių teigia, kad jie dažniausiai moko naudo-

dami spausdintus šaltinius; 34,7 proc. mokytojų pamokose naudoja

vaizdo medžiagą. Profesinėje mokykloje nepopuliariausios yra virtualios

mokymo aplinkos (tik 9,8 proc. atsakiusiųjų jas dažnai naudoja) ir

el. portfelio priemonės (4 proc. jį dažnai naudoja) (Šiaip dėstytojai nela-

bai naudoja. Moodle tokia sistema, kad reikia dėstytojui kelti savo paskai-

tas, medžiagą, užduotis. Mokiniai jas atlieka, irgi kelia – tai reikalauja daug

laiko, R24).

Tyrimas parodė, kad profesijos mokytojai patys stengiasi ieškoti vir-

tualių terpių ir inovatyvių mokymo medžiagos, tekstų, užduočių, papil-

domų šaltinių viešinimo būdų (Turime projektą paruošę. <...> Turime prog-

ramą, kuri daug kartų pranašesnė už Moodleʼą, kadangi ten viskas paruošta:

savarankiški darbai, užduotys. Turime prisijungimą, mokymo medžiagą. Tris

metus ruoštas projektas. Daugiau naudojasi teorijos mokytojai, R21).

182

Mokytojai, kurie turi technologijų naudojimo patirties ar dalyvauja

projektuose, naudoja elektroninius vadovėlius (<...> elektroninis vadovė-

lis. Šiuo metu jame vyksta medžiagos talpinimas: testai, video medžiaga,

viskas. Užduotis galima mokiniams duoti. ūs intarpai, mokiniai gali stebėti,

kaip vaizdas keičiasi. Paruošta pagal projektą, dalyvavo mokytojai su ke-

liomis mokyklomis. Dabar patys medžiagą keliam. Iš viso 13 programų. Pas

mane, suvirinimo programoje, yra gal 14 modulių... Bent jau mano moki-

niai noriai naudojasi, jiems nereikia rašyti, netgi skaityti nereikia, paspau-

džia, yra balso funkcija, įgarsinimas. Tarp pastraipų yra video intarpai, kad

nebūtų nuobodu. Atsirenki informaciją, susirandi ko reikia. Nereikia kny-

gos vartyti, susirandi, ko reikia, Testai yra. Gali matyti, kiek mokinys laiko

praleido: ar sprendė testus, ar tik įjungė ir nieko nevartė... Kiti įjungia ir

palieka visai nakčiai, laiko daug, o nieko nedarė... Santykis yra, iš savo pa-

tirties žinau, jisai nieko nesimokina. Pas mane, asmeniškai tokių, kurie

nieko nenori, nesimoko apie 20 proc. Jam neįdomu skaityti, bet jis atsisklei-

džia praktiniame mokyme. Jam kažkaip įdomiau, jis daug pranašesnis, R3).

Profesijos mokytojai ne tik pateikia mokymo medžiagą, bet ir pag-

rindžia, kodėl tai yra reikalinga (Jų mąstymas, kad tos teorijos nereikia,

nes aš eisiu dirbti, eisiu virinti,.... Sakau, nežinodamas teorijos, tu būsi že-

mos klasės suvirintojas, dirbsi už minimalią algą, R3).

Mokytojai dažnai naudoja vaizdo medžiagą, tačiau retai pasitelkia

animaciją. Yra mokytojų, naudojančių „Google“ dokumentus ir interne-

tinę debesiją (Tai yra efektyvu. Todėl, kad greitai pasiekiama. Mes daug

dirbam su Google dokumentais. Pavyzdžiui – ruošiasi mokiniai technolo-

gijų egzaminui. Jie turi daryti aprašą. Kad nesiuntinėtume dokumentų vie-

nas kitam, mes susibendrinom dokumentą. Aš buvau išvažiavusi į Italiją į

komandiruotę, ir aš mačiau, kas buvo prisijungę. Praėjo 6 dienos, aš matau,

kas ką pataisė. Aš mačiau, kad tik vienas žmogus prisijungė, kiti – ne. Ir

manęs niekada neapgaus: aš matau kaip jie dirba, aš galiu vertinti procesą,

aš matau, kaip jie reaguoja į mano parašymus, ką jie pataisė – aš viską ma-

183

tau. Tai yra taip fainai, kad nemoku pasakyti. O po to kai yra „palaimini-

mas“, jie sutvarko dokumentą pagal reikalavimus, atsispausdina ir – pra-

šau. Tai yra bendras darbas. Tai labai efektyvu, R20).

Bendro darbo (wiki) technologija nebėra populiari, ją dažnai

naudoja tik 5,5 proc. mokytojų. Galima spėti, kad wiki technologiją keičia

tinklalapiai. Juos dažnai mokymo procese naudoja 25,1 proc. profesijos

mokytojų (3.16 pav.).

3.16 pav. Technologinių priemonių naudojimas profesinėje mokykloje

(Pastaba: 5 – dažnai naudoju; 1 – visiškai nenaudoju)

Technologines priemones naudoja visi apklausti profesinių mo-

kyklų mokytojai. Šiuolaikinių technologinių priemonių gausa leidžia

1,4

4,6

2,3

14,7

22,0

32,7

4,9

30,3

21,7

26,6

27,5

7,5

10,4

4,9

13,3

20,5

21,4

6,6

17,1

17,9

16,8

18,5

17,9

21,7

17,3

28,9

29,5

22,5

21,1

23,4

16,5

25,1

17,6

37,3

36,7

37,6

22,8

13,3

12,4

38,4

14,2

21,4

13,0

16,2

32,1

21,1

34,7

13,0

9,2

4,0

25,1

5,5

15,3

9,5

9,8

,0 10,0 20,0 30,0 40,0

Spausdinta medžiaga

Google Mokslinčius ir el. duomenų bazės

Vaizdo medžiaga

VR/PR sprendimai

Animacija

El. portfelis

Tinklalapiai

Wiki technologija

Google drive ar panašias saugyklas

Internetinė debesija

Virtualios mokymosi aplinkos

5 4 3 2 1

184

adaptuoti turimas technologijas įvairiems mokymo ir ugdymo sprendi-

mams realizuoti. Technologines priemones mokytojai dažniausiai nau-

doja kompleksiškai, kelias vienu metu. Technologinių priemonių naudo-

jimas koreliuoja su mokomais dalykais (Kadangi aš IT mokytojas, tai mes

pradedame kompiuteriu ir baigiam kompiuteriu, Al9), tačiau mokytojai

siekia tikslingai paskirstyti priemonių naudojimą pamokoje (Kas liečia

socialinius tinklus – aš asmeniškai nesu už. Aš pamokose neleidžiu naudotis

tokiais dalykais. Įvairiai traktuojama: vieni už tai, kad mokinys sėdėtų kad

ir Facebooke, kažką surastų. Aš kai mokau <...> visa teorija yra realiai su-

rasti, kur padėta. Jeigu mokiniui leisi eiti į Facebooką, tai jis eis, sėdės ir

šnekės, jokios naudos iš to nebus. O naudoti kitus įvairius šaltinius netgi

skatinama. Jei tu nežinai – pas mus viskas yra intranete, turime svetaines,

kurių nenaudoja. Bet reikia skaityti, ieškoti, reikia darbo... Jeigu neprisi-

meni, eik susirask, ir žinosi, kur padėta, Al9).

Tiriant, kokias šiuolaikines technologijomis grįstas mokymo prie-

mones naudoja didaktiniame procese vyrai ir moterys, pastebėta, jog mo-

terys pamokose daugiau remiasi vadovėliais ir kita spausdinta medžiaga

(Mann-Whitney = 8115, p = 0,001) ir „Google“ mokslinčiaus el. duomenų

bazėmis (Mann-Whitney = 8875,5, p < 0,05). Kitų šiuolaikinių technolo-

gijų naudojimo esminių skirtumų, susijusių su profesijos pedagogo ly-

timi, nepastebėta. Bendrųjų dalykų mokytojai statistiškai dažniau nei

profesijos mokytojai ugdymo procese naudoja spausdintą medžiagą

(Mann-Whitney = 6172,5, p < 0,05).

Tinklalapius dažniau naudoja 18–29 ir 30–39 m. amžiaus pedago-

gai (Kruskal Wallis 11,992, df 4, p < 0,05); wiki technologijas dažniau nau-

doja 18–29 m. amžiaus pedagogai (Kruskal Wallis 13,138, df 4, p < 0,05);

„Google Drive“ – 30–39 m. amžiaus pedagogai (Kruskal Wallis 19,72,

df 4, p = 0,001); internetinę debesiją – 30–39 m. amžiaus pedagogai

(Kruskal Wallis 17, df 4, p < 0,05). Animaciją dažniau naudoja mokytojo

kvalifikacinę kategoriją turintys pedagogai (Kruskal Wallis 9,77, df 3,

p < 0,05); tinklalapius – mokytojai metodininkai (Kruskal Wallis 14,402,

185

df 3, p < 0,05). Profesinio rengimo centrų pedagogai statistiškai dažniau

naudoja vaizdo medžiagą (DVD, „Youtube“) (Kruskal Wallis 6,59, df 2,

p < 0,05), profesinio mokymo centrų pedagogai – wiki technologijas

(Kruskal Wallis 10,189, df 2, p < 0,05), „Google Drive“ (Kruskal Wallis 10,

df 2, p < 0,05), internetinę debesiją (Kruskal Wallis 8,945, df 2, p < 0,05),

virtualias mokymosi aplinkas (Kruskal Wallis 19,06, df 2, p < 0,001). Skir-

tingų mokslų sričių atstovai statistiškai reikšmingai skiriasi pagal e. port-

folio naudojimą – šį metodą dažniau taiko socialinių mokslų atstovai

(Kruskal Wallis 11,72 df 5, p < 0,05). Taigi, nustatyti technologinių prie-

monių naudojimo statistiškai reikšmingi skirtumai tarp lyčių, mokslo sri-

čių, pedagogų amžiaus, kvalifikacinės kategorijos ir mokyklos tipo.

3.3.7. Mokymo(si) pasiekimų vertinimo būdai ir priemonės

Profesijos pedagogai skirtingų vertinimo būdų taikymo dažnumą

vertino penkių balų skalėje (kur 1 – „visiškai netaikau“, 5 – „dažnai taikau“)

(3.17 pav.). Visi be išimties pedagogai pristato moksleiviams dalyko verti-

nimo kriterijus (nuolat tai daro 62,1 proc. mokytojų) ir teikia nuolatinį

grįžtamąjį ryšį (nuolat grįžtamąjį ryšį teikia 53,2 proc. mokytojų), tačiau

individualiai mokymo pasiekimus aptaria ne nuolat (nuolat pasiekimus

aptaria tik 33,2 proc. mokytojų). Tikėtina, kad tam trukdo dideli profesijos

pedagogų darbo krūviai, nemaži moksleivių srautai ar grupės.

Individualią mokinio pažangą ir pasiekimus pedagogai vertina ne-

atsižvelgdami (41 proc.) ar tik iš dalies atsižvelgdami (33,8 proc.) į

bendrą klasės lygį, tačiau kartu siekdami, kad mokiniai patys įsivertintų

save (nuolat įsivertinti prašo 21,4 proc. mokytojų) ir kitus bendramoks-

lius (dažnai kitus įvertinti prašo 30,3 proc. mokytojų).

Pedagogai, skatindami mokinius reflektuoti, įsivertinti save ir ver-

tinti kitus, patys paprastai semestro ar pusmečio pabaigoje moksleivius

vertina egzamino kontroliniu ar testo darbu. 31,8 proc. profesijos peda-

gogų kursą ar pamokų ciklą nuolat baigia atsiskaitomuoju rašto darbu.

Tik 10,7 proc. pedagogų leidžia patiems moksleiviams spręsti, kaip jie

186

bus vertinami (leidžia pasirinkti vertinimo būdą). Tik 5,8 proc. pedagogų

niekada neleidžia mokiniams rinktis, kaip bus vertinamos jų žinios.

3.17 pav. Mokymosi pasiekimų vertinimo būdų ir priemonių įvairovė,

vidutiniai balai

Rezultatai rodo, kad pedagogai labiau orientuojasi į rezultatų, o ne

į mokymo(si) proceso vertinimą. Mokytojai ekspertai ir mokytojai meto-

dininkai dažniau supažindina mokinius su dalyko vertinimo kriterijais

semestro pradžioje (Kruskal Wallis 13,433, df 3, p < 0,01): nuolat tai daro

73,4 proc. mokytojų metodininkų ir 77,8 proc. mokytojų ekspertų. Moky-

tojai metodininkai dažniau siekia, kad mokinai vertintų ne tik save, bet ir

bendramokslius (Kruskal Wallis 9,53, df 3, p < 0,05): dažnai ir nuolat tai

daro 54,3 proc. mokytojų metodininkų. 71,2 proc. mokytojų, dirbančių

mokykloje daugiau nei 20 metų, statistiškai dažniau supažindina moki-

nius su vertinimo kriterijais semestro pradžioje nei kiti mokytojai (Krus-

kal Wallis 16,153, df 6, p < 0,05). Profesinio rengimo centruose apie

4,5

4,4

4,1

4,1

4

3,8

3,8

3,8

3,7

3,3

3,2

0 2 4 6

Supažindina su vertinimo kriterijai

Išsako pagyrimų, pastabų

Individualiai aptaria mokinio pažangą

Vertina individualiai, neatsižvelgdami įklasės lygį

Mokinių pasiekimus aptaria pusmečiopabaigoje

Mokinių pasiekimus vertina pusmečiopabaigoje

Siekia mokinių įsivertinimo

Aptaria su kolegomis vertinimo kriterijus

Įtraukia mokinius į vertinimo taisykliųkūrimą

Siekia, kad vertintų bendramokslius

Leidžia mokiniams patiems spręsti kaipbus vertinama

187

trečdalis pedagogų (34,4 proc.) dažnai siekia, kad mokinai patys save įsi-

vertintų (Kruskal Wallis 12,231, df 2, p < 0,01); apie penktadalis

(19,6 proc.) – kad vertintų bendramokslius (Kruskal Wallis 8,377, df 2,

p < 0,05). Rajonų centruose esančiose mokyklose (53,1 proc.) pedagogai

labiau linkę mokinių pasiekimus aptarti pusmečio (semestro) pabaigoje

(Mann Whitney 5970,5, p < 0,01). Profesijos mokytojai (36 proc.) dažniau

nei bendrųjų dalykų mokytojai (19,4 proc.) mokinių pasiekimus vertina

pusmečio pabaigoje kontroliniu darbu ar egzaminu (Kruskal Wallis

7,427, df 2, p < 0,05). Statistiškai reikšmingai skiriasi vyrų ir moterų tai-

komi vertinimo būdai ir priemonės (žr. 3.26 lentelę).

3.26 lentelė. Ryšio stiprumo koeficientai tarp vyrų ir moterų taikomų

vertinimo būdų bei priemonių

Būdai, priemonės Lytis N Proc. Kendallʼstau_b

reikšmė Reikšmė

p

Supažindina su verti-nimo kriterijais

Vyrai 90 46,7 0,219 0,001

Moterys 236 70,8 Įtraukia mokinius į vertinimo taisyklių kū-rimą

Vyrai 89 10,1 0,17 0,001

Moterys 237 27

Leidžia nuspręsti dėl užduočių vertinimo

Vyrai 90 5,6 0,097 0,56

Moterys 237 13,5

Išsako pastabų, pagyrimų

Vyrai 91 33 0,25 0,001

Moterys 238 62,6

Individualiai aptaria mokinio pažangą

Vyrai 90 24,4 0,164 0,01

Moterys 238 38,2 Mokinių pasiekimus vertina egzaminų kontroliniu testu

Vyrai 88 18,2 0,137 0,01

Moterys 237 38

Mokinių pasiekimus apibendrina pusmečio pabaigoje

Vyrai 88 19,3 0,203 0,001

Moterys 238 40,8

Siekia, kad mokiniai save įsivertintų

Vyrai 91 16,5 0,108 0,05

Moterys 240 21,5 Siekia, kad mokiniai vertintų bendramoks-lius

Vyrai 90 6,7 0,186 0,001

Moterys 239 17,6

188

Vertina individualius pasiekimus

Vyrai 90 32,2 0,107 0,05

Moterys 238 45,8

Aptaria su kolegomis vertinimo kriterijus

Vyrai 89 19,1 0,24 0,633

Moterys 238 27,3

Kaip matyti iš lentelėje pateiktų duomenų, naudojamų vertinimo

būdų ir priemonių priklausomybė nuo lyties yra silpna; tačiau reikia pa-

žymėti, kad vis dėlto moterys pasižymi dažnesniu įvairesnių vertinimo

priemonių taikymu. Tiek vyrai, tiek moterys vienodai linkę aptarti su ko-

legomis vertinimo kriterijus ir leisti mokiniams patiems nuspręsti, kaip

bus vertinamos užduotys.

Gauti 346 atsakymai į atvirą klausimą, kaip pedagogai motyvuoja

mokinius ir besimokančiuosius siekti geresnių rezultatų. Atsakymai su-

skirstyti į 6 kategorijas ir 20 subkategorijų (žr. 3.27 lentelę).

3.27 lentelė. Profesijos pedagogų naudojami mokinių motyvavimo

būdai ir priemonės

Kategorija (bendras ats. sk.)

Subkategorija Ats. sk.

Patvirtinantys teiginiai

Žodiniai skatinimai (52)

Padrąsinimai, pagyrimai

36

Pagyrimas žodžiu ir raštu (padėka). Asmeninis ar viešas, priklauso nuo mokinio asmenybės; pagiriu jų pas-tangas, ne tik rezultatus...

Įtikinėjimai, diskusijos

13

Pokalbiai, aptarimai pamokoje ir prie kavos (nedažnai); primenu, kad mokytis reikia, turėti išsilavinimą būtina, įgyti profesiją, kelti jos kvali-fikaciją – svarbu, jeigu nori dirbti modernioje įmonėje.

Individualūs pokalbiai ir dė-mesys

3 Individualiais pokalbiais, paskatini-mais, papildomomis užduotimis, jei to norima.

Vertini-mas pažy-miais (40)

Aiški vertinimo sistema

5

Mokslo metų pradžioje su mokiniais nusimatome, kokio rezultato įverti-nimo sieksime pusmečio gale, tam nusimatome žingsnius, ką daryti, kad

189




rezultatas būtų pasiektas; sukur-dama suprantamą ir mokiniams pri-imtiną, aiškią vertinimo sistemą.

Įvairūs verti-nimo metodai

25

Papildomais balais; atleidimu nuo kai kurių užduočių; pažymio paaukš-tinimu, jei verta; leidžiu mokiniams vertinti ir įsivertinti; pastangų pa-mokoje vertinimas.

Kaupiamasis vertinimas

10

Taikau kaupiamąjį vertinimą, apta-riame užduotis (savarankiškas), kad jos būtų įdomios, leidžiu pasirinkti užduočių temas (objektus); namų darbų atlikimą, lankomumą įtraukiu į kaupiamąjį vertinimą.

Mokymosi aplinkų kūrimas (62)

Dėstomo dalyko pateikimas

9 Stengiuosi įdomiai, patraukliai vesti užsiėmimus; bandau sudominti dės-tomu dalyku.

Metodų taikymo įvairovė

18

Įtraukiu mokinius į planavimą, verti-nimą, suteikiu kuo daugiau savaran-kiškumo; grupiniai darbai, refleksi-jos, diskusijos ir pan.; parenku už-duotis, kurios patinka daugumai.

Mokinių saviver-tės didinimas

7 Sudarydama sąlygas patirti sėkmę; stengiuosi parodyti, kad jie gali dau-giau negu mano galintys.

Individualus pri-ėjimas

11

Skiriu individualias užduotis pagal jų galimybes atlikti; aptardama indivi-dualiai mokymosi pasiekimus, pada-rytą pažangą.

Mokinių veiklos viešinimas

5

Skatiname dalyvauti įvairaus lygio konkursuose, seminaruose, stažuo-tėse; dalyvavimas konkursuose, olim-piadose.

Mokinių įtrauki-mas į projektus

8 Traukdama į bendras veiklas su mo-kiniais iš užsienio; pažangūs mokinai

190




skatinami stažuotėmis užsienyje, iš-vykomis.

Ekskursijos, išvykos

4

Mokykla organizuoja ekskursijas, iš-vykas į įmones, pažinitines keliones; profesinio poveikio priemonėmis – iš-vykomis į įmones.

Ateities perspek-tyvų paro-dymas (18)

Praktinės žinių pritaikymo galimybės

7

Susieju dalyką su gyva aplinka, bui-timi, būsima darbine veikla; bend-raudama su besimokančiaisiais pab-rėžiu kalbinių įgūdžių svarbą ir jų vertę ieškant darbo, keliaujant.

Įsidarbinimo galimybės

9

Pateikiu užduotis, kurių jie gali tikė-tis iš darbdavio; įdarbinant aukštos kvalifikacijos reikalaujančiose įmo-nėse.

Studijų aukšto-joje mokykloje galimybės

2

Informuoju apie ateities perspekty-vas, galimybę gerai besimokantiems toliau siekti išsilavinimo aukštosiose mokyklose.

Skatini-mas gyve-nimiškais pavyz-džiais (20)

Asmeninis pa-vyzdys

2 Motyvuoju asmenine patirtimi, gyve-nimo pavyzdžiais.

Sėkmės istori-jos

18 Konkrečiais pavyzdžiais iš pasieku-sių sėkmės istorijų; pasakoju kitų mokinių sėkmės istorijas.

Materiali-nis skati-nimas (7)

Smulkios dova-nėlės

3 Skiriu smulkias dovanėles, pvz., tuši-nuką, kepuraitę ir panašiai.

Stipendija 4

Mokymasis gerai ir l. gerai suteikia finansinę paskatą (didesnė stipen-dija); motyvuoti padeda stipendija, kuri priklauso nuo rezultatų.

Vyrauja žodiniai skatinimai (52 ats.) ir vertinimai pažymiu

(40 ats.). Pedagogai stengiasi pagirti, padrąsinti mokinius, diskutuodami

su jais įtikinėja, argumentuoja, kodėl turėtų siekti geresnių rezultatų, kal-

basi individualiai. Motyvuojant mokinius pažymiais, labai svarbu aiškios

191

vertinimo sistemos sukūrimas, į jos kūrimą profesijos pedagogai įtraukia

ir pačius mokinius. Naudojamas labai įvairus vertinimo metodų ir prie-

monių spekrtas; dominuoja kaupiamasis vertinimas. Nors į kategoriją

„mokymosi aplinkų kūrimas“ pateko daugiausia atsakymų (60), tačiau ši

kategorija labiausiai heterogeniška ją sudarančių subkategorijų atžvilgiu.

Dvi subkategorijos orientuotos į mokytojo veiklą (pedagogai stengiasi

sudominti dėstomu dalyku ir taikyti įvairius metodus), dvi – į mokinių

individualių galių didinimą (mokytojai įvairiomis priemonėmis siekia di-

dinti mokinių savivertę, reikalavimus derina prie individualių mokinio

gebėjimų), o likusios trys – į mokyklos organizuojamas priemones moki-

nių motyvacijai kelti (mokinių veiklos viešinimas, jų įtraukimas į projek-

tus, ekskursijų, išvykų organizavimas). Mokiniai motyvuojami parodant

jiems ateities perspektyvas (18 ats.): parodo, kaip žinias galima pritaikyti

praktiškai konkrečiose situacijose, kalba apie įsidarbinimo galimybes,

studijas aukštosiose mokyklose. Mokiniai skatinami ir gyvenimiškais pa-

vyzdžiais (20 ats.) iš pačių pedagogų patirties, buvusių mokinių, žymių

žmonių sėkmės istorijomis. Mažiausiai taikomas materialinis skatinimas

(7 ats.), realizuojamas skiriant stipendijas. Taip pat kai kurie pedagogai

apdovanoja besimokančiuosius smulkiomis dovanėlėmis. Taigi mokinių

motyvavimui skiriamas didelis dėmesys.

3.3.7. Suaugusiųjų profesinio ugdymo turinio specifika

Į profesines mokyklas persikvalifikuoti ar patobulinti turimą kva-

lifikaciją ateina jau suaugę, kartais – turintys profesinės ir darbinės pa-

tirties asmenys. Suaugusiųjų mokymas profesinėje mokykloje – iššūkis

pedagogui. Tiriamieji pedagogai šį iššūkį sprendžia naudodami įvairius

suaugusiųjų mokymo metodus (3.18 pav.). Suaugę besimokantieji skati-

nami daugiau mokytis savarankiškai (nuolat taip dirba 46,9 proc. peda-

gogų); mokytojai provokuoja diskusijas ir lygiavertišką bendravimą

(44,6 proc.); kiti mokytojai stengiasi prisitaikyti prie savo suaugusių be-

192

simokančiųjų, aiškintis jų mokymo(si) stilius (40,8 proc.), profesinę pa-

tirtį (43,6 proc.). Dažnai darbui su suaugusiaisiais pasitelkiamos techno-

loginės priemonės, socialiniai tinklai (40,4 proc.). Kartais mokytojai netgi

nukrypsta nuo mokymo tam, kad įsigilintų į suaugusiuosius dominantį

klausimą, išnagrinėtų profesijos specifiką.

3.18 pav. Suaugusiųjų mokymo būdai, vidutiniai balai

Vyresni nei 60 m. amžiaus pedagogai, dirbdami su suaugusiais as-

menimis, ramiai dėsto savo dalyką (Kruskall Wallis 12,436, df 4, p < 0,05).

Turintys 16–20 m. darbo stažą dažniau linkę mokyti besimokančiuosius

turimos patirties pagrindu (Kruskall Wallis 17,445, df 6, p = 0,01) ir

tyrinėti jų profesinę patirtį (Kruskall Wallis 13,578, df 6, p = 0,05). Bend-

rųjų dalykų mokytojams (25 proc. tai daro dažnai) dažniau nei profesijos

(14,7 proc.) rūpi besimokančiųjų mokymosi stilius ir intelektas (Mann

Whitney = 1362, p = 0,05). Paauklėti besimokančiuosius labiau linkę vyrai

(29,3 proc.) nei moterys (17,7 proc.) (Mann Whitney = 3061,5, p < 0,05).

2,77

2,8

3,27

3,53

3,58

3,62

3,64

3,66

3,87

0 2 4 6

Kartu su besimokančiaisiais rengiu bendrąprojektą

Esant reikalui „paauklėju“ savo dalyko klausytojus

Mokau suaugusiuosius jų turimos patirtiespagrindu

Provokuoju diskusiją siekdamasinteraktyvaus pažinimo

Tyrinėju besimokančiųjų asmenųmokymosi stilius ir intelektą

Tyrinėju besimokančiųjų profesinę patirtį

Ramiai dėstau savo dalyką

Komunikuoju ir mokau naudodamasissocialinių tinklų galimybėmis

Skatinu besimokančiuosius daugiaumokytis savarankiškai

193

Mokytojai ekspertai linkę tyrinėti besimokančiųjų suaugusiųjų

mokymosi stilius ir intelektą (100 proc. tai daro dažnai) (Kruskall Wallis

7,782, df 3, p = 0,05); mokytojai metodininkai – jų profesinę patirtį

(25,5 proc. tai daro dažnai) (Kruskall Wallis 8,839, df 3, p < 0,05). Pasta-

rieji dažniau moko suaugusius asmenis jų turimos patirties pagrindų

nukrypdami nuo programos (18 proc. tai daro dažnai) (Kruskall Wallis

10,108, df 3, p < 0,05). Vertindami suaugusiųjų mokymąsi, pedagogai

taiko tuos pačius vertinimo metodus ir priemones, kaip ir vertindami

mokinius (tarp grupių statistiškai reikšmingų skirtumų nėra).

Tačiau pastebima, jog suaugę besimokantieji nenori dirbti sava-

rankiškai (mažiau mėgsta dirbti savarankiškai. Jie nori, kad mokytojas

viską dėstytų. Jie tingi dirbti su knygomis, užduotimis, jie nori tik sėdėti ir

klausyti. Rašyti nenori, R5). Ne visi suaugę besimokantieji vienodi – dalis

jų motyvuoti, siekiantys tikslo (<...> ateina trumpam laikui. Ateina moty-

vuoti, žino, ko nori. Yra visokių, Ši1; Suaugę žmonės. Jie nori čia, dabar ir

greitai, R13).

Pedagogai, dirbantys su suaugusiais asmenimis, pabrėžia, jog su

suaugusiaisiais jie dirba individualiai, prisitaiko prie suaugusiojo moky-

mosi stiliaus, naudoja kitus mokymo metodus (Aš labai daug dirbu su tęs-

tiniu mokymu. <...> vasarą su suaugusiaisiais dirbu. <...> mokymas labai

priklauso nuo pačių suaugusiųjų, jų amžiaus, išsilavinimo. Amžius yra nuo

19 iki 60. Šiuo metu turiu grupę. <...> Ką dariau su vyresnėmis: tada ir pa-

tirtis, iš patirties, nes būna ir dirbusių tą specialybę. Iš tikrųjų tai mokymo

metodai ir tas procesas vyksta kitaip. Prisilygini pagal tai, kokie yra moki-

niai, R6). Profesijos mokytojai lygina anksčiau buvusias ir dabartines

grupes, aiškinasi, kaip mokinio amžius ir išankstinė patirtis lemia jo mo-

kymąsi ir mokymosi rezultatus, ieško prieigos prie šiuolaikinių besimo-

kančiųjų (Su suaugusiais aš pradėjau dirbti prieš kokius 10 metų. 7 metus

dirbau tik su suaugusiais ir man buvo sunku ateiti čia dirbti. Lyginant

pirmą grupę, kokią turėjau ir kokią turiu dabar –skiriasi kaip diena ir nak-

tis. Iš pradžių būdavo didesnės grupės, motyvuoti visi, išgeriančių žmonių

194

praktiškai nebuvo. O paskui iš 10 žmonių kokie trys tikrai, to žodžio nebi-

jau, pijokai ateina; jie ateina verčiami, juos stumia darbo birža. <...> Jie eina

čia dėl stipendijos. Gauna tokią pačią stipendiją, kiek „Maximoje“ dirbanti

kasininkė. Jų lankomumas – šimtaprocentinis, ko nėra su dieniniais. Ir di-

džioji dalis, kurie dirbę tą darbą, bet neturi pažymėjimų. Tai su jais lengva

dirbti, nes jie ateina išsimokinti, kvalifikaciją pasikelti ir, gavę pažymėjimą,

eina sėkmingai dirbti. Su darbo birža įsidarbinusiųjų labai daug įmonėse

mano mokinių yra. Su jais žymiai lengviau, jie klauso, drausmingi. Ten yra

suaugęs žmogus, jei mokytojas pasakė neimti to, jis neims. Pasakė taip turi

būti, taip ir bus. O mokiniui pasakai, pirmą kartą specialiai padarys atvirkš-

čiai, o antrą paklausys, R3).

3.3.9. Profesijos pedagogų samprata apie mokymo(si) kokybę

Svarbi profesinio mokymo kokybės sąlyga yra siejama su peda-

gogų nuostatomis realiame didaktiniame procese naudoti vienokias ar

kitokias kokybės koncepcijas bei paradigmas. Tam profesijos pedago-

gams tyrimo metu buvo pateikti septyni mokymo ir studijų kokybės kon-

tekstai, kuriuos pedagogai turėjo suranguoti nuo 1 ( „svarbiausias“) iki 3

(„mažiau svarbus“). Mokymo(si) kokybė apibrėžta kaip:

nuolatinio tobulėjimo ir kaitos vertybė;

aukščiausių pažinimo siekinių ir karjeros lūkesčių suvokimas ir

pasiekimas;

išugdytų kompetencijų atitiktis kompetencijų ir kvalifikacijų stan-

dartams;

į mokinį ar studentą orientuotas profesijos pažinimo procesas;

efektyvus mokymo proceso organizavimas ir komunikacija;

ekonomiškai naudinga, rentabili ir veiksminga mokymo prog-

rama;

darbdavių ir valstybės užsakymo tenkinimas.

Respondentų suranguoti kokybės koncepcijų požymiai parodyti

3.28 lentelėje.

195

3.28 lentelė. Profesijos pedagogų mokymo(si) kokybės požymių skalių

reitingas

Kokybės sampratos požymiai

Ats. sk.

Vidur-kis

Standar-tinis

nuokry-pis

Mini-malus

pritari-mas

Maksi-malus

pritari-mas

Vidut. pritari-

mas

N M SD proc. proc. proc.

Nuolatinis tobulėjimas

ir kaita

310 1,33 1,06 20,6 40 25,4

Į mokinį orientuotas

mokymas

309 1,2 1,11 15,9 20,7 20,8

Efektyvus mokymo

proceso organizavimas

308 1,16 1,21 21,1 14,6 18,2

Atitiktis standartams 309 0,86 1,14 14,6 12,3 13,9

Aukščiausio pažinimo

siekiniai

309 0,7 1,06 10,7 10 11,5

Rentabili mokymo

programa

308 0,63 1,06 11,7 10,7 10,4

Darb. ir valst. užsakymo

tenkinimas

307 0,44 0,94 8,5 5,2 6,7

Iš paminėtų septynių mokymo kokybės kontekstų realiame didakti-

niame procese profesijos pedagogai dažniausiai vadovaujasi nuolatinio to-

bulėjimo ir profesijų kaitos kontekstu (40 proc. – svarbiausia, 15,5 proc. –

svarbi pozicija). Kita profesijos pedagogams reikšminga kokybės metodo-

loginė pozicija siejama su į mokinį orientuotu profesinio ugdymo turiniu,

kurio metu jie naudoja patirtinio mokymo(si) metodikas. Šį metodologinį

mokymo kokybės kontekstą kaip „labai svarbų“ laiko 20,7 proc. respon-

dentų, o kaip „svarbų“ – 25,9 proc. tiriamųjų. Trečdalis profesijos peda-

gogų (14,6 proc. – svarbiausia, 18,8 proc. – svarbi pozicija) mano, kad mo-

kymo kokybę labai lemia profesinio ugdymo proceso organizavimas.

Kokybę kaip aukščiausio pažinimo siekinius ir karjeros lūkesčius su-

vokia statistiškai daugiau 30–39 m. amžiaus pedagogų (39,6 proc.) (Krus-

kal Wallis 10,435, df 3, p < 0,05) ir šiuo metu įmonėje bei mokykloje dir-

bantys pedagogai (32,3 proc.) (Kruskal Wallis 10,046, df 3, p < 0,05). O

196

kokybę kaip efektyvų mokymo proceso organizavimą ir komunikaciją sup-

ranta mokytojai ekspertai (57,2 proc.) (Kruskal Wallis 7,9475, df 3,

p < 0,05), žemės ūkio srities atstovai (28,5 proc.) (Kruskal Wallis 14,254,

df 6, p < 0,05). Didmiesčiuose esančių mokyklų mokytojai (24,6 proc.) ug-

dymo kokybę linkę apibrėžti kaip ekonomiškai naudingą, rentabilią ir

veiksmingą mokymo programą (Kruskal Wallis 6,838, df 2, p < 0,05).

Skirtingai kokybę traktuoja vyrai ir moterys: 35,3 proc. moterų ko-

kybė – tai efektyvus mokymo procesas ir komunikacija (Mann-Whitney

7114,5 p < 0,01), o 17,9 proc. vyrų – darbdavių ir valstybės užsakymo

tenkinimas (Mann-Whitney 7128, p < 0,001).

Respondentai, reitinguodami vedamų užsiėmimų kokybės veiks-

nius penkių balų skalėje (kur 5 – „svarbiausias“, 1 – „mažiausiai svarbus“

veiksnys) (žr. 3.29 lentelę) svarbiausiu veiksniu laiko profesijos peda-

gogo gebėjimą motyvuoti mokinius mokytis (4,52 balo), o tai tiesiogiai

siejama su pedagogo gebėjimu pažinti mokinį (4,39 balo).

3.29 lentelė. Didaktiniame procese mokymo kokybę lemiantys veiksniai

Veiksniai N M SD

Pedagogo gebėjimas motyvuoti mokinį mokytis 335 4,52 0,68

Aiškus, logiškas, struktūruotas dalyko dėstymas 336 4,41 0,72

Pedagogo gebėjimas pažinti mokinį 338 4,39 0,70

Pedagogo gebėjimas panaudoti visas įmanomas

pažinimo formas 339 4,30 0,81

Efektyvi pedagoginė komunikacija 336 4,29 0,78

Gebėjimas dalyko turinį susieti su mokinio

pažintinėmis galiomis ir profesine patirtimi 336 4,25 0,78

Pedagogo gebėjimas racionaliai planuoti

ugdymo turinį 335 4,18 0,76

Mokymo siekinių atitiktis darbo rinkos reikala-

vimams 335 4,00 0,87

Pedagogo empatiškumas 324 3,85 0,97

Antroje kokybės veiksnių reitingavimo pozicijoje respondentai pa-

žymi tai, kas būdinga didaktinio proceso metu vykstančiai „mokytojo –

197

mokinio“ verbalinei komunikacijai. Tai aiškaus, logiško, struktūruoto da-

lyko turinio pateikimas mokiniui (4,41 balo) ir pedagogų gebėjimas pa-

naudoti visas įmanomas profesijos pažinimo formas (kognityvinę, jus-

linę, afektinę, patirtinę) (4,3 balo). Toliau eina kiti svarbūs kokybiško

mokymo veiksniai: efektyvi nuolatinė komunikacija su mokiniu (tiek tie-

sioginė, tiek netiesioginė, kai komunikuojama pasitelkus socialinius tink-

lus) (4,29 balo), mokymo turinio pateikimas mokinio pažintinių galių ir

profesinės patirties lygmeniu (4,25 balo). Išskirtų svarbiausių realaus di-

daktinio proceso veiksnių grupėje žemiausiai vertinamas profesijos pe-

dagogo empatiškumo veiksnys. Šis faktas rodo, kad profesijos pedagogas

realaus didaktinio proceso metu labiau yra „pasinėręs“ ne į pedagoginės

sąveikos „mokytojas – mokinys“ turinį, bet į dėstomo dalyko turinį.

Moterims labiau nei vyrams svarbesni visi vedamų užsiėmimų ko-

kybės veiksniai, išskyrus pedagoginę komunikaciją (žr. 3.30 lentelę).

3.30 lentelė. Ryšio stiprumo koeficientai tarp didaktinio proceso koky-

bės veiksnių ir lyties bei jų statistinis reikšmingumas

Veiksniai Lytis N Proc. Kendallʼstau_b

reikšmė

Reikšmė

p

Pedagogo empatiškumas Vyrai 89 49,5

0,240 0,001 Moterys 227 73,6

Ugdymo turinio raciona-

lus planavimas

Vyrai 90 78,9 0,132 0,05

Moterys 237 86,9

Mokinių motyvavimas Vyrai 89 86,7

0,128 0,05 Moterys 238 92,4

Turinio susiejimas su

mokinio galiomis

Vyrai 90 73,3 0,152 0,01

Moterys 238 87

Pedagogo gebėjimas

pažinti mokinį

Vyrai 91 85,5 0,141 0,01

Moterys 239 90,3

Efektyvi pedagoginė

komunikacija

Vyrai 90 82,3 0,11 0,5

Moterys 238 86,6

Aiškus, logiškas dalyko

dėstymas

Vyrai 90 83,3 0,134 0,05

Moterys 239 90,8

198

Tiesa, kaip ir analizuojant taikomus vertinimo būdus bei priemo-

nes, ryšys tarp didaktinio proceso kokybės veiksnių vertinimo ir lyties,

nors statistiškai ir reikšmingas, tačiau silpnas.

Humanitarinių mokslų atstovai labiau nei kiti kokybišką ugdymo

procesą grindžia gebėjimu mokymo turinį susieti su mokino pažintinė-

mis galiomis (Kruskal Wallis 13,35, df 5, p < 0,05) ir efektyvia komunika-

cija (Kruskal Wallis 11,128, df 5, p < 0,05).

Tyrimo metu be didaktinio proceso kokybės veiksnių, nustatyti ir

tie profesijos pedagogų veiklos subjektyvieji veiksniai, kurie trukdo ko-

kybiškesnio didaktinio proceso raidai. Iš 3.19 pav. matyti, kad didžiausias

trukdis kokybiškiau dirbti – laiko trūkumas (22,3 proc.). Labai nedidelė

pedagogų dalis (11,3 proc.) nurodo subjektyvų trukdį – savo amžių, šiek

tiek daugiau – išorinius veiksnius.

3.19 pav. Kokybiškesnio didaktinio proceso raidos trukdžių subjektyvus

vertinimas, proc.

Daugiau kaip pusė respondentų (53 proc.) gana aukštai vertina

savo darbo kokybę, tai siedami su nuolatinio mokymosi strategijomis

mokyklose. Manančių, kad dirba gerai, statistiškai reikšmingai daugiau

tarp 20 ir daugiau metų mokykloje dirbančių pedagogų (61 proc.) (Krus-

kal Wallis 14,597, df 6, p < 0,05) ir tarp fizinių mokslų atstovų (65,2 proc.)

(Kruskal Wallis 13,239, df 6, p < 0,05).

11,3

14

14,6

22,3

53

0 10 20 30 40 50 60

Mano amžius

Manęs niekas nemotyvuoja dirbti geriau

Mokykla nesudaro sąlygų didaktinioproceso modernizavimui

Nėra laiko modernizuoti didaktinį procesą

Manau, kad dirbu gerai

199

Amžių, kaip trukdį kokybei siekti, nurodė 17 proc. 50–59 m. amžiaus

pedagogų (Kruskal Wallis 11,848, df 4, p < 0,05), o laiko trūkumą –

38,9 proc. 18–29 m. amžiaus mokytojų (Kruskal Wallis 10,125, df 4,

p < 0,05). Daugiausia vyresnių pedagogų (20 proc.), jaučiančių metų naštą,

yra mažų miestelių mokyklose (Kruskal Wallis 13,064, df 2, p = 0,001).

36,8 proc. bendrųjų dalykų mokytojams atrodo, kad mokykla nesudaro są-

lygų didaktinio proceso modernizavimui (Kruskal Wallis 9,523, df 3,

p < 0,05). Trečdalis (30,4 proc.) profesinio mokymo centrų pedagogų jau-

čiasi niekaip nemotyvuojami (Kruskal Wallis 13,136, df 2, p < 0,001).

Paprašyti nurodyti kitus trukdžius kokybei siekti pedagogai pa-

teikė atsakymus, kurie sugrupuoti į tokias sritis: finansiniai trukdžiai (at-

lyginimas, darbo užmokestis), fiziniai trukdžiai (darbo vietų ir įrankių

stoka, įvairesnių IKT priemonių trūkumas), moraliniai trukdžiai (darbo nu-

vertinimas, visuomenės požiūris), laiko trūkumas ir pareigų gausa (nepla-

nuotų darbų, užduočių gausa, papildomos pedagogų veiklos mokykloje ir už

jos ribų, perteklinės veiklos, nesusijusios su ugdymu). Tačiau daugiausia at-

sakymų susiję su mokinių demotyvacija, kuri turi įtakos ir mokytojams

(atskirais atvejais pačių mokinių visiškas abejingumas ir nenoras nei moky-

tis, nei ko nors siekti; prastas lankomumas; mokinių abejingumas savo mo-

kymosi rezultatams). Kartais kokybiškai pedagoginei veiklai trukdo kom-

petencijos, praktikos, patirties, žinių stoka, netgi – charakterio savybės.

Nedaugelio manymu, jei mokytojas nori dirbti kokybiškai, niekas jam ne-

gali trukdyti.

3.4. UGDOMOSIOS SĄVEIKOS KAITOS APLINKYBĖS

Kokybiniu tyrimu norėta geriau suprasti įvykusius ugdymo sąvei-

kos pokyčius, pedagogų patirtis komunikuojant su šiuolaikiniais moki-

niais, jų būsenas ir įžvalgas. Taikytas ašinis duomenų kodavimas, išski-

200

riant fenomeną, kaip tyrimo rezultatą (objektą), jį suponavusias prielai-

das (sąlygas) ir kontekstą, veikimo strategijas ir į kontekstą įsiterpian-

čius veiksnius bei jų taikymo pasekmes (žr. 3.31 lentelę).

3.31 lentelė. Ugdomosios sąveikos kaitos parametrai

Prielaidos Kontekstas Objektas Strategijos Įsiterpiantys

veiksniai

Rezul-

tatai

Praktinis

versus te-

orinis mo-

kymas

Socialinė

mokinių

padėtis D

arb

o r

ink

ai p

aren

gta

s k

val

ifik

uo

tas

dar

bin

ink

as (

spec

iali

stas

)

Individua-

lus priėji-

mas prie

besimo-

kančiojo

Platūs moky-

tojų vaidme-

nys

Mokinių

gebėjimas

įsidarbinti

Bendrųjų

gebėjimų

ugdymas

Mokinių

(ne)gebėji-

mas moky-

tis

Saikingas

informaci-

nių techno-

logijų nau-

dojimas

Mokyklos

kultūra

Mažėjanti

motyvacija

ir blogėjan-

tis lanko-

mumas

Mokinių

savivertės

didinimas

Nepritaikyti

reikalavimai

baigiamie-

siems dar-

bams

Mokymosi

tęstinu-

mas

Vertybinio

ugdymo

esmė – as-

menybės

auginimas

Profesinio

mokymo

tikslą iškrei-

pianti darbo

biržų veikla

Darbdavių

elgesys su

praktikantais

Profesijos pedagogų veikla skirta parengti darbo rinkai tinkamą

specialistą ([...] darbdavys įsivaizduoja, kad mokinys turi ateiti visapusiš-

kai, 100 proc. pasirengęs; jis nori gauti gatavą, paruoštą ir pagal jo supra-

timą paruoštą, R35). Darbo rinkai tinkamas specialistas yra profesinio

mokymo ugdomosios sąveikos objektas.

201

Profesinėse mokyklose didžiausias dėmesys skiriamas praktiniam

būsimų kvalifikuotų darbininkų parengimui. Darbininkiškose profesijose

rengimas yra „medžiaginis“: reikia pačiupinėti medžiagą, detalę, pajusti

ją (...turi būti atmušama ranka, kad praktiškai galėtum..., R29). Tačiau ne-

įmanoma paruošti gero specialisto vien tik praktiškai be teorijos – teorija

ir praktika turi eiti kartu (...Mes pavyzdžiui su savo mokiniais [...] net ir

produkciją gaminam [...]. Darydamas nori nenori užkabini teoriją..., R3).

Profesijos pedagogai įvaldę įvairius metodus, skirtus susieti teorinį ir

praktinį mokymą (...aš dirbu tuo principu, kad iš karto duodu praktiškai

montuoti ir matau, kurioje vietoje jis kabinasi [...], ir tada to darbo metu

šoku prie lentos ir aiškinu, kas blogai, kas dėl ko..., R7). Profesinio mokymo

paskirtis – suvokti atliekamo darbo esmę (Ir taip noriu perduoti esmę, o

ne patį tą darbą, ne, sakykim, kažkokio mažiuko dantračio darbą, R7).

Dauguma profesinių mokyklų mokinių nėra linkę gilintis į teorijas, tačiau

pats gyvenimas juos priverčia tai padaryti (Kai jis pradeda praktiškai

dirbti, pamato, ko nežino, tada jam reikia pasiskaityti, R1). Deja, dažnai tai

būna per vėlu – trečiame kurse, kai jau visko neišmoksi (R3).

Pedagogai pabrėžia, kad jauniems žmonėms šalia specialybės da-

lykų labai reikia ir bendrųjų (Jaunam žmogui reikia ir bendrųjų kompe-

tencijų, labai reikia, R1). Be to, šiuolaikinis darbdavys iš jaunų žmonių

reikalauja didesnio ir įvairesnio išmanymo (Jeigu aš, atėjusi į naują darbo

vietą mokėsiu kuo daugiau darbų, turėsiu daugiau klientų ir mano uždar-

bis bus geresnis, R28; Kuo plačiau žino žmogus, tuo į tave darbdavys žiūri

palankiau. Ir nuo to atlyginimas gali priklausyti, R33).

Kontekstas, kuriame vyksta ugdomoji sąveika, gana sudėtingas dėl

mokinių socialinės padėties. Visose tirtose mokyklose mokosi vaikai iš

socialinės atskirties, nepilnų, nepasiturinčių šeimų, našlaičiai, neįgalūs,

lygtinai nuteistieji (Mano grupėje yra pusė vaikų, kurie gyvena vien su

mama arba vien su seneliais. Galima sakyti, kad tie vaikai yra rizikos gru-

pės, R44). Šie vaikai, visų pirma, susiduria su finansinėmis problemomis

(Aš jiems sakau [...] bus praktinis vairavimas, reikės susimokėti už degalus,

jei neturite šią dieną, vėliau atnešite. Ir jiems tai yra problema, R48), jų

202

lankomumas prastas, motyvacija žema (Vaikai neturi jokio motyvo [...]

jiems atrodo geriau, kaip jų tėvai gyvena..., R15), jiems sunkiau mokytis

(Jei grupėje kokie 80 proc. turi abu tėvus, tai ta grupė iš karto matosi – ji

yra kitokia. O ten, kur yra vidurkiai nuo 4 iki 5, tai taip, tai yra 80–90 proc.

tėvai išsiskyrę, R25). Dirbant su tokiais vaikais, geresnių rezultatų galima

pasiekti tuomet, kai tėvai suinteresuoti ir padeda mokytojams (...jei tu pa-

dedi tam pritaikytam [besimokančiam pagal pritaikytas individualizuo-

tas programas], ir dar padeda šeima, tėvai su juo užsiima, tada būna visai

kitas rezultatas, R15). Tačiau tokių tėvų nėra daug.

Nepalanki socialinė ir šeiminė aplinka veikia mokinių gebėjimą

mokytis – daugėja mokinių, nepajėgiančių tęsti mokymosi 11–12 klasėse

(Jų dauguma pagrindinio išsilavinimo pažymėjimo nebegalės gauti, tik į tas

sutrikusio intelekto klases, R43). Labai dažnai tik ugdymo proceso eigoje

paaiškėja, kad kai kurie mokiniai nebepajėgia tęsti mokymosi, nes, pasi-

rodo, bendrojo lavinimo mokykloje jie mokėsi pagal specialią programą

(Pradedam aiškintis, kad tai yra vaikutis, turėjęs spec. programą. Tėvai su-

tvarko popierius puikiausiai, R25). Bendras mokymosi lygis mažėja.

Pedagogai apibūdina besimokančiuosius kaip neraštingus, nemąstan-

čius, atbukusius, nemokančius atsirinkti, einančius lengviausiu keliu.

Jiems sudėtinga skaityti, suvokti tekstą (Jiems perskaityti A4 formato psl.

yra sudėtinga. Jeigu aš prieš 10 metų su mokiniais filosofinę etiką laisvai

nagrinėjau, aš dabar [...] Įsigilinti reikia. Čia yra sudėtinga, R47), rašyti

(Rašymo praktiškai aš jau atsisakiau..., R47), susirasti informaciją (Duodu

knygą, sakau, ieškok informacijos. Jie neras tos informacijos, R15) ir netgi

pasidaryti paruoštukus (...špargalkių nebemoka pasidaryti... Jie nenusira-

šinėja, geriau paduos tuščią lapą..., R15). Pasak tyrimo dalyvių, kai kuriose

mokyklose tokie mokiniai sudaro apie pusę visų besimokančiųjų.

Pripažįstama, kad mažėja mokinių motyvacija, blogėja lankomu-

mas, ir su kiekvienais metais situacija prastėja (Jie [mokiniai] nežino, ko

nori. Jie apskritai kai kurie nieko nenori, R1). Nemotyvuoti mokiniai yra

jau bendrojo lavinimo mokykloje, ir ta nemotyvacija tęsiasi. Mokytoja

203

mano, kad tai yra bendra visos Europos tendencija (Nebuvimas motyva-

cijos turbūt yra nuo pradinės mokyklos. Tėvai nesumotyvavo, bendrojo la-

vinimo mokykla nesumotyvavo, ir ta nemotyvacija tęsiasi... Čia yra bendra

tendencija, ne mūsų vienos valstybės, Europos tendencija..., R27). Pedago-

gai pateikia nemotyvuotiems mokiniams priešingą pavyzdį – ūkininkų

vaikus, kurių motyvacija skiriasi (Ateina [...] ūkininkų vaikai, kurių tėvai

gauna europinius pinigus, kurie naują techniką susipirkę. Su tokiais jau gali

dirbti, R44). Taip pat skiriasi motyvacija tų, kurie atidaro savo įmonę ar

nori pradėti verslą, iš darbo biržos atėjusiųjų persikvalifikuoti (Jie ateina

trumpam, ateina motyvuoti, žino, ko nori, R43). Besimokant motyvacija

keičiasi, ypač pabuvojus praktikos vietose, tačiau pradžia yra sunki. Lan-

komumas, atvirkščiai, suprastėja 3-iame kurse, ypač jei mokinys gauna

darbą (Nėra taip, kad visai nelankytų, bet labai nelanko, R43).

Labiausiai pasiteisinanti strategija, dirbant su profesinių mokyklų

mokiniais – individualus priėjimas prie besimokančiojo. Naudojami žai-

dimai ir žaidybiniai elementai, ypač dirbant su neįgaliaisiais (...su inte-

lekto sutrikimų turinčiais vaikais [...] reikia dirbti įvairiai. Efektyviausiai –

žaidimai, R41), aiškinant naują medžiagą, naudojamos analogijos ir sąsa-

jos (Ar žinote kas yra taktas? Žinom, yra dvitakčiai varikliai ir keturtakčiai

varikliai... Aiškinamės, kas tas taktas yra ir susiejam su varikliais, R47), kiti

dirba „daugiau konkrečiai“, dar kiti stengiasi susieti mokymąsi su verslu

ir parodyti, kaip galima gauti praktinę – finansinę naudą ([...] aš derinu

su verslu, nes pats esu ragavęs ir verslo, išmokau tuos pinigus skaičiuoti.

Net elektrotechnikos pagrindus dėstydamas užkabinu verslo, kaip galima

naudos gauti, R7). Tai mokinius sudomina. Dažniausiai pedagogai su be-

simokančiaisiais taiko individualų darbą (Tas mokymas – individualus.

Kai pasisodini, pakalbi, tai ir matai, R13; Pažįsti mokinį ir užduotis pritai-

kai prie jo, R20). Ypač jis pasiteisina, kai reikia dvyliktokams pasirengti

technologijų mokykliniam brandos egzaminui (Ir čia tik individualus da-

bas. Vadovas ir mokinys, R12). Savarankiško darbo užduotys labiau ski-

riamos motyvuotiems mokiniams (Puikiai dirba savarankiškai. Skaito

medžiagą, įsisavina, kam neaišku, ateina konsultuojasi [...] šiemet tie...

204

programuotojai susirinko gana motyvuoti..., R24), o atėjusiems iš darbo

rinkos jos netinka (Jie mažiau mėgsta dirbti savarankiškai, jie nori, kad

mokytojas viską dėstytų. Jie tingi dirbti su knygomis, užduotimis, jie nori tik

sėdėt, klausyt, rašyt nenori..., R5). Mokytojai netgi taikosi prie fiziologinių

mokinių poreikių (Pirma pamoka, mes mokomės tyliau, nes jie dar fiziolo-

giškai nepabudę. Jeigu duosi aktyvų metodą, tai numirs visi, R20), nes jų

siekinys – mokinių tobulėjimas (Visų pirma žiūri, kad jis patobulėtų. Kad

jis kažko išmoktų, R20). Mokytojai didžiuojasi, jei mato savo darbo vaisius

(Ir jeigu mums pavyksta ką nors padaryti tam vaikui, kad jis pabaigtų

mokslą, tai čia yra begalinis laimėjimas, R25).

Informacinės technologijos (IT) profesiniame mokyme naudoja-

mos saikingai. Beveik visose mokyklose mokymo programų medžiaga

(vaizdo medžiaga, savarankiški darbai, testai, užduotys ir kt.) yra pa-

ruošta elektroninėse platformose pagal projektines veiklas. Toks moky-

mosi būdas idealiai tinka šiuolaikiniams mokiniams (...jiems nereikia ra-

šyti, netgi skaityti nereikia, paspaudžia, yra balso funkcija, įgarsinimas.

Tarp pastraipų yra video intarpai, kad nebūtų nuobodu..., R3). Dažniau in-

formacines technologijas naudoja bendrųjų ir teorinių dalykų mokytojai

(Daugiau naudojasi teorijos mokytojai. Praktikos – kažko nepadarysi...,

R21), nes praktiniam mokymui virtuali aplinka nėra tinkama – asmuo ne-

įgis reikiamų profesinių įgūdžių (Darbininkiškos specialybės neparuoši

kompiuterio pagalba, R22). Didesnę informacinių technologijų naudą pe-

dagogai mato besimokančiųjų mokymosi procesą stebėdami (Gali matyti,

keik mokinys laiko praleido: ar sprendė testus, ar tik įjungė ir nieko ne-

vartė, R3; Ir manęs niekada neapgaus: aš matau kaip jie dirba, aš galiu

vertinti procesą, aš matau, kaip jie reaguoja į pano parašymus, ką jie pa-

taisė, R20) ir virtualiai bendraudami su mokiniais (Dabar tokia praktika –

jos susikūrė savo grupės faceboką. Ką tik bededi, mato iš karto. Geriau nei

paštas, R10; Mes daug dirbame su google dokumentais. Kad nesiuntinėti

dokumentų vienas kitam, mes susibendrinom dokumentą. Tai labai efek-

tyvu, R20). Galbūt profesinio mokymo specifiškumas lemia, kad pedago-

gai menkai naudojasi šiuolaikinėmis technologijomis (Dėstytojai nelabai

205

naudoja. Nes Moodle [...] reikalauja daug laiko, R24). Kai kurių pedagogų

nežavi mokinių bendravimas socialiniuose tinkluose (...kas liečia sociali-

nius tinklus – aš asmeniškai nesu už. [..] Jeigu mokiniui leisi eiti į facebooką,

tai jis eis, sėdės ir šnekės, jokios naudos iš to nebus. O naudoti kitus įvairius

šaltinius netgi skatinama, R9). Tyrimo dalyvių nuomone, ūs metodai – ne

panacėja (Nereikia aktyviai ir iai, nereikia užkrauti vien technologijom,

R20), jie labiau vertina gyvą bendravimą su mokiniais (Reikia gyvos kny-

gos, reikia gyvo darbo čia ir dabar, R20) ir paties mokytojo išgyventą pa-

tirtį (...pagrinde yra patirtis, ką tu esi sukaupęs [...] Viską turi per save per-

leisti, R44).

Dirbant su profesinių mokyklų mokiniais ne mažiau svarbi strate-

gija yra mokinių savivertės didinimas. Vienas iš būdų – įtraukti besimo-

kančiuosius į tarptautinius mobilumo projektus. Tai yra ne tik papildoma

paskata jiems, bet ir gera pasitikėjimo savimi ugdymo veikla (...tie vaikai,

kurie vyksta atlikti praktikos į svečias šalis, turi labai daug nepasitikėjimo

savimi [...] Bet kai grįžta, ateina padėkoti; ir toks pasakymas: „Koks buvau

kvailas, kad dar galvojau, važiuoti ar ne.“, R42). Besimokančiųjų savivertę

didina jų pačių dalyvavimas mokymosi procese ir apčiuopiamas, konkre-

tus rezultatas, kuriuo gali pasididžiuoti (...smagiausia, kai tu pats aktyviai

dalyvauji procese [...]. Ir didžiuojasi labiausiai tuo, ką mato padaryta: „Va,

čia aš padariau.“, R35).

Vertybinio ugdymo esmė – ugdyti asmenybę (Tai yra svarbiausia –

būti žmogumi, o tik po to kompetentingu darbuotoju..., R1). Jauniems žmo-

nėms nėra lengva šiuolaikiniame pasaulyje, kuriame apstu įvairios pasiū-

los, – reikia mokėti pasirinkti. Pedagogai pastebi, kad mokiniai vertina

išorinės galios simbolius: tuos, kurie turi vairuotojo pažymėjimą, „krūtą“

telefoną, vertina sportininkus, laimėjusius auksą. Tačiau jų vertybės pa-

mažu keičiasi: mokiniai pagarbiai žiūri į savo grupės draugus – krašto ap-

saugos savanorius (Ir vat jau čia yra pagarba, R47), pinigai jiems nebėra

didžiausia vertybė (Labai mažai tokių, kurie padėtų aukščiausioje vietoje

vertybę – pinigus, R20); svarbiausios jų vertybės – šeima, saugumas,

206

laisvė. Mokinių vertybiniams dalykams ugdyti, juos keisti svarbus moky-

tojo, netgi visos mokyklos mokytojų komandos elgesys. Kartais svarbiau

tampa ne tiek paaiškinti taisyklę, dalyką, kiek kalbėtis su mokiniais, kaip

tą taisyklę ar dalyką taikyti (Nebetampa svarbiausias dalykas, kad tą tai-

syklę konkrečiai mokėtų, o tampa, kaip tu traktuoji ir kaip tu elgsies pagal

tą taisyklę. Čia labai daug šitoje srityje reikia dirbti, R48). Vienoje mo-

kykloje buvo organizuotas specialus projektas, skirtas vertybėms ugdyti

(...pernai mes buvome padarę tokį projektą – vertybių skalę. Kiekvieną mė-

nesį bandėme įdiegti, kalbėti, propaguoti tą vieną vertybę, pradedant nuo

pagarbos. Nes tai yra pagrindas, R25), kuris apėmė įvairius metodus: in-

formacinį stendą, klasės valandėles, etikos pamokas. Svarbiausia – paties

mokytojo tikėjimas tuo, ką jis daro (Vaikai priima tą informaciją, kada tu

pats su entuziazmu degi ir jiems aiškini, jie užsikrečia, R25), jo paties pa-

vyzdys, rodantis, kad ne pinigai sukuria laimingą gyvenimą (R20).

Įsiterpiančius veiksnius galima suskirstyti į vidinius ir išorinius.

Vidiniai – tai mokytojų atliekami vaidmenys ir mokyklos kultūra.

Profesinių mokyklų mokytojai dirba ne tik pedagogais, jų vaid-

menų repertuaras labai platus: jie yra ir auklėtojai, ir tėvai, ir geriausi

draugai, ir netgi... bankininkai. Mokytojai ne tik labai gerai pažįsta savo

mokinius (...profesijos pedagogai, kurie dirba tais vaikais, žino jų galimy-

bes, atsakingumą, motyvaciją, darbštumą..., R42), bet ir padeda savo mo-

kiniams materialiai (Aš už vieną savo mokinę pusę metų pietus mokėjau,

nes neturėjo ko valgyti..., R37), skolina pinigų, kai jų pristinga (...paprašė

paskolinti 10 eurų. Paskolini. Gauni negauni, nesvarbu..., R12), ugdo jų hi-

gieninius įpročius ([...] kai nematę nei klozeto, nei kriauklės [..], R12), pa-

deda susitvarkyti akademines skolas (Ne paslaptis, kad mes einam tvar-

kyti jų skolų; su mokytojais tariamės, kaip sutvarkyti skolas, R44). Šis dar-

bas nematuojamas nei valandomis, nei krūviais, netelpa jis ir į įprastinį

paros ritmą (...ir vakarais, ir savaitgaliais... jokio skirtumo... kada parašė,

paskambino, kokia bėda, kreipėsi, padedi...). Mokytojos, kurioms teko

dirbti bendrojo lavinimo mokyklose ar kolegijose, pastebi, kad profesi-

207

nėse mokyklose su mokiniais dirbama daug daugiau. Dirbama ir su mo-

kinių tėvais (...kada matau vaiką, einantį į rizikos grupę, tai pirmiausia tė-

vams reikia pagalbos. Tai kvieti tuos tėvus..., R25). Pedagogai pripažįsta,

kad ši veikla yra sunki, alinanti (Mes pavargstam, bet toks darbas... visko

būna... perdegimas įvyksta..., R17), tačiau tai neatsiejama jų profesinės

veiklos dalis. Taigi mokytojai rūpinasi ne tik mokinių pasiekimais, bet

džiaugiasi ir jų branda (...jie ateina neapsisprendę, nemotyvuoti ir jau 3

kurse išeina suaugę žmonės ir jau gerokai brandūs, R25).

Ne tik mokymas, bet ir nuoširdus rūpestis vaikais suformuoja ypa-

tingą profesinių mokyklų kultūrą (Mūsų kultūra pagrįsta tuo – šeimyniš-

kumu, bendravimu, R35). Šiuolaikinė profesinė mokykla atlieka ne vien

ugdomąją, bet ir socialinę funkciją. Kai kurių mokytojų nuomone, pasta-

roji yra netgi svarbesnė. Pasak tirtų mokyklų pedagogų, vaikai ateina į

visiškai kitą erdvę. Mažesnėse mokyklose netgi nėra patyčių, kitokio ne-

drausmingo elgesio atvejų ar nusiskundimų. Didžiausia bėda – išmanieji

telefonai (Įrašėm mes į tas taisykles, bet viena įrašyti, o kita... reikės kaip

užsienyje – į specialias spinteles tuo telefonus..., R12). Didesnėse miestų

mokyklose yra labai aiškios ir labai griežtos elgesio ir lankomumo tai-

syklės (R25). Laikui bėgant mokiniai įsisavina tas taisykles ir jų laikosi.

Kai kurios mokyklos pačios imasi iniciatyvos ir kuria specialias progra-

mas neįgaliems mokiniams (Mes praktiškai pirmieji pradėjome šią prog-

ramą Lietuvoje. Ugdome jų gyvenimiškus, asmeniškus, profesinius gebėji-

mus, socialinius įgūdžius. O paskui kur?, R35). Bėda, kad, pasibaigus mo-

kymosi mokykloje laikui, neįgaliųjų integravimas lieka problemiškas. Be

to, mokykla dar atlieka ir tos vietovės „šviesuolio vaidmenį“ – tai ypač

pasakytina apie kaimo vietovėse esančias profesines mokyklas.

Išoriniai įsiterpiantys veiksniai – tai Nacionalinio egzaminų centro

(NEC), Darbo biržos ir darbdavių veikla. Mokytojai piktinasi profesinių

mokyklų mokinių gebėjimams nepritaikytais reikalavimais brandos eg-

zaminuose (Tas moksleivis, perskaitęs tą bibliją [metodinius nurodymus],

jis ne tai kad nesupranta, jam iki suvokimo tūkstantmetis metų. Ir vat nori

nenori, tą projektinį metodą, tuos tikslus, uždavinius, tas vizijas, aktualijas

208

išsikeli, ir visa kita, ir [dirbi] individualiai, individualiai, po truputį, po tru-

putį, R17). Mokytojų nuomone, metodiniai reikalavimai nepagrįsti ir ne-

įgyvendinami (Mes [...] matom, kad [...] visi metodai, jų pagrindu ką turim

atsiekti, yra išpūsti, nerealūs, R17), sukurti „kažkokių universiteto profe-

sorių“, „skraidančių padebesiuose“, kurie nelabai žino, kaip realiai vyksta

ugdymo procesas profesinėse mokyklose, kokių gebėjimų mokiniai čia

susirenka (Įsivaizduoja, kad tas dvyliktokas va tokio lygio ir nuleidžia...,

R17). Pasirengimas technologijų mokykliniam brandos egzaminui prily-

ginamas profesinio bakalauro darbui. Profesinės mokyklos mokiniui

daug paprasčiau padaryti kokį nors konkretų darbelį, nei aprašyti tą

darbą, parengti pristatymą ir apsiginti (...tai jau yra tragedija..., R12). Mo-

kytojai pastebi, kad profesinėse mokyklose, vidurinėse ir licėjuose lygis

nėra vienodas, o reikalavimai vienodi (R17).

Darbo biržos pagal ES projektus vykdomas asmenų kvalifikavimas

arba perkvalifikavimas iškreipia profesinio mokymo sistemos tikslą (R35).

Darbo biržos organizuojami mokymai galbūt turi kilnius siekius – per-

kvalifikuoti vyresnius nei 55 m. asmenis Dalyviai mielai renkasi šią veiklą

(Jaunesniems yra reikalavimas, kad atidribti 6 mėn. pagal specialybę, o vy-

resniems tokio reikalavimo nėra... Jie mielai eina... geriau nei dykai sėdėti...,

R39), nes gauna stipendiją (kiek „Maximoje“ dirbanti kasininkė – 220

eurų, R3), jiems apmokamos kelionės išlaidos ir pan. Tačiau tokių trum-

palaikių projektinių veiklų padariniai kelia problemų mokykloms: išba-

lansuojama mokyklų vidinė tvarka, mažėja ir taip maža mokinių motyva-

cija – matydami, kad per trumpesnį laiką ir su didesne stipendija jie gali

gauti tą patį mokymą, meta mokyklą ([mokiniai] išeina iš mokyklos dėl to,

kad ten [į darbo biržą] pereina ir didesnę stipendiją gauna, R39; ...iš darbo

biržos už europinius pinigus jis vis tiek grįžta į tą pačią mūsų mokyklą ir

įgyja tą pačią kvalifikaciją..., R35). Apmaudu dėl neefektyviai, neraciona-

liai naudojamų valstybės lėšų, profesinio mokymo menkinimo. Nebelieka

ir profesinio mokymo nuoseklumo: įgytas pagrindinis išsilavinimas –

profesinis mokymas – įgyta kvalifikacija.

209

Darbdavių elgesys su profesinių mokyklų praktikantais labai daž-

nai užgožia mokytojų įdėtas pastangas. Praktikų organizavimas – bene

jautriausia profesinio mokymo vieta. Ne tik dėl to, kad sunku rasti prak-

tikos vietą, bet ir dėl netinkamo darbdavių elgesio su praktikantais (Su

darbdaviais yra nesusikalbėjimas, nors labai stengiamės mes, o jie – nela-

bai, R4). Lietuvoje įprasta pameistriui (mokiniui) duoti juodžiausius ir

nekvalifikuočiausius darbus (...iš pradžių pažiūrės, ar virėjai gali dirbti va-

lytojais..., R2; „Negaliu sakyti, kad visi šluoja, bet visi iš pradžių dirba visus

pagalbinius darbus, R5; Mes nesiūlom kasininkams – apskaitininkams eiti

į prekybos centrus, nes jie yra išnaudojami, R38). Nepaisant to, kad situa-

cija yra pasikeitusi ir mokiniai nenustemba pamatę įmonės įrangą (di-

džioji dauguma [įmonių] neturi tokių...; jie nustemba, kad reikia šluoti...,

R5). Kai kuriuose ūkio sektoriuose praktikų organizavimui koją pakišo

projektai: pagal juos darbdaviams buvo mokama už suteiktas praktikos

vietas, pasibaigus projektui jie ir toliau norėtų gauti pinigų (Po šitų pro-

jektų dabar neįmanoma surasti vietos gamybinei praktikai atlikti. Mokėsi

atskirai už darbo vietą [...] mokėsi dėl to, kad aš priėmiau tave kaip mokinį,

R29). Kituose sektoriuose, atvirkščiai, praktikantai nenori atlikti prakti-

kos be atlygio (...jeigu paklausi specialybė ir gabus mokinys, dar gauna

praktikos metu kažkokį atlygį. Jie vis tiek sukuria pridėtinę vertę: padės

padangas, ratus nuimti... Blogoji pusė – nelabai kas nori už ačiū dirbti,

R21). Mokytojai pateikė ir gražaus darbdavių elgesio pavyzdžių, tačiau,

jų buvo gerokai mažiau. Vadinasi, šioje srityje dar pasigendama dėmesio

mokiniui ir paprasčiausios žmogiškų santykių kultūros (...man nemalonu,

skaudu dėl mūsų darbdavių, jie tyčiojasi jau ne tik iš mūsų, darbuotojų, to-

kių kaip mes, kurie spjaunam, einam ir ieškom, ką galim dar padaryt nau-

dingo Lietuvoje..., R7).

Ugdomosios sąveikos rezultatas – sėkmingas besimokančiųjų įsi-

darbinimas. Pedagogai džiaugiasi kiekvieno mokinio sėkme, nesvarbu, ar

jis sukūrė savo verslą (Smulkaus verslo organizatoriai įsidarbina parduo-

tuvėse, kuria verslus: mergaitė gėlių realizacija užsiima, turi kelis taškus...,

R37), ar dirba samdomu darbuotoju (...matom savo mokinius, dirbančius

210

ne tik apskaitos srityje, jie dirba ir prekyboje, ir bankuose. Ir labai tuo

džiaugiamės, R38). Kiti įsidarbina dar besimokydami Tačiau, deja, esama

programų, kurias baigę profesinių mokyklų absolventai ne visada randa

darbo. Tai labiau susiję su struktūriniu nedarbu (Nežinau, kaip čia toliau

bus su tomis 2 specialybėm. Per silpnas [...] sektorius, kad įdarbintų. Nėra

kuriama darbo vietų, R44).

Kita ryškėjanti tendencija – mokymosi tęstinumas. Baigę profesinę

mokyklą jos absolventai įstoja studijuoti į kolegijas ar universitetus (Iš

verslo skyriaus pagal statistiką visi praktiškai nueina [...] į ištęstines studi-

jas. Nes yra labai geros sąlygos, labai daug modulių užskaito, R20). Mo-

kyklos seka savo absolventų karjerą – kai kurių ji tikrai įspūdinga. Tiesa,

pastebėta, kad prieš keletą metų mokymosi tęstinumo rodikliai buvo ge-

resni. Mažėjant bendrai mokinių motyvacijai ir mokslumo gebėjimams,

mažėja ir studijas tęsiančiųjų skaičius.

3.5. PROFESINIO UGDYMO TURINIO KAITOS VEIKSNIAI

Kokybinis tyrimas atskleidė profesinio mokymo curriculum pasi-

keitimus šios kaitos dalyvių – mokytojų – akimis: kaip jie mato ir aiškina

ugdymo turinio kaitos fenomeną, jo prielaidas, kontekstą, veikimo stra-

tegijas bei įsiterpiančius veiksnius ir, žinoma, pasekmes (žr. 3.32 lentelę).

Duomenų analizei taikytas ašinis kodavimas.

Lietuvos profesinio mokymo modernizavimas nukreiptas padėti

asmeniui greitai įgyti, tobulinti ar keisti kvalifikaciją (persikvalifikuoti),

užtikrinti profesinio mokymo paslaugų kokybę, gerinti visų amžiaus gru-

pių asmenų dalyvavimą mokymosi visą gyvenimą sistemoje. Profesinio

ugdymo turinio modernizavimą lemia sparti išorinės aplinkos kaita. Pe-

dagogai mato sparčią technologijų kaitą (...sena bazė nebeatitinka reika-

lavimų..., R44), šalies ūkio raidos pokyčius (...nėra jiems kur įsidarbinti...

darbo vietų nėra..., R44), jaučia pakitusius reikalavimus darbuotojų kom-

petencijai (...darbdaviai nori naujo, [...] kad mes jiems tinkamą specialistą

paruoštume..., R6), globalios darbo rinkos (...Važiuoja į kitas valstybes. [...]

211

ateina mechanikas, jam sakys, kad tu turi pataisyti variklį, o jis nežino, kaip

angliškai variklis..., R15) keliamus iššūkius. Tačiau kaip svarbiausias prie-

laidas profesinio mokymo pokyčiams ir modernizavimui jie įvardijo grei-

tėjantį gyvenimo tempą (Šiuolaikinio gyvenimo tempas diktuoja labai

daug – jauni žmonės nelinkę laukti, R36; ...smagiausia, kai [...]. greitai –

greitai! – gauni rezultatą..., R35). Vadinasi, greitas rezultatas turi būti ir

švietime (...dar turi reikšmės [...] mokymosi trukmė..., R23).

Profesinio mokymo modernizavimas vyksta sudėtingame kon-

tekste. Demografiniai pokyčiai lemia spartų mokinių skaičiaus mažėjimą

bendrojo ugdymo mokyklose. Mokinių komplektacija tampa esmine prob-

lema, ir tai atsiliepia visai veiklai (R43). Ypač mažesnių mokyklų mokytojai

nėra užtikrinti dėl ateities (...iki šiol mes pradėdavome mokslo metus su 600

mokinių. O dabar jau ne. Dar porą metų antras, trečias kursas gelbės... Bus

kaip bus..., R46). Važinėdami po rajoną pedagogai mato nykstančias, užda-

romas bendrojo ugdymo mokyklas (...vienoje dešimtmetėje dešimtokų iš

viso nėra, kita dešimtmetė panaikinta, trečia panaikinta... Pagrindinėse mo-

kyklose steigiasi daugiafunkciniai centrai, nebėra dešimtmečių..., R47).

Tyrimo dalyvių nuomone, mokinių skaičiaus mažėjimą lemia

bendra švietimo ir jo finansavimo politika. Šiame kontekste galima išs-

kirti tokius veiksnius: a) „krepšelių“ politika; b) mokinių profiliavimas;

c) paveldėtas neracionalus profesinių mokyklų tinklas.

„Krepšelių“ politika sukuria nesveiką konkurenciją tarp bendrojo

ugdymo ir profesinių mokyklų. Mokiniai yra nevienodų gebėjimų, ir gal-

būt mažiau mokslus jaunuolis geriau realizuotų save profesiniame mo-

kyme. Tačiau šiuolaikinėje švietimo sistemoje rūpi ne realūs asmens ge-

bėjimai, poreikiai, bet jo atnešamas „krepšelis“ (...mokykla neatiduoda,

jiems nereikia tų vaikų, jie išleistų juos į tą profesinę, jei nebūtų tų krepšelių

ir būtų buvęs senas finansavimas. Jie tais vaikais atsikratytų: tu va biškį

sunkiau mokaisi, į aukštąją nestosi, eik į profesinę. O dabar ne – durnas, bet

laikysiu..., R17; Kiekviena mokykla laiko savo mokinį, kokių gabumų jis be-

būtų, nes kiekvienas vaikas yra pinigai, R47). Profesinių mokyklų moky-

tojai taip pat visais įmanomais būdais stengiasi išvengti „nubyrėjimo“ ir

212

išlaikyti mokinius: derinasi prie dirbančių mokinių grafikų, priima atsis-

kaitymus mokiniams patogiu laiku, dirba šeštadieniais, siūlo pameistrys-

tės formas ketinantiems mesti mokyklą ir ieško jiems darbdavių. Moki-

niai labai greitai ima suprasti situaciją ir tuo naudojasi (Vaikai labai grei-

tai tą pajaučia, jie iš karto jaučia, kad mes ne kiekvieną išmesti galime,

R44). Dėl šių priežasčių mažėja mokinių motyvacija, lankomumas, vis su-

dėtingiau su jais dirbti (plačiau apie tai – kituose poskyriuose).

Pedagogai neigiamai vertina profiliavimą ir pateikė pavyzdžių,

kaip ankstyvas profiliavimas varžo mokinių galimybes rinktis profesiją

ar keisti profesinį pasirinkimą, žlugus vienokiems ar kitokiems moky-

mosi planams. Visa tai jie vadina „eksperimentavimu žmonių sąskaita“. Ir

nors gyvenimas parodė, kad tokie eksperimentai nebuvo tikslingi (R16), jie

ir toliau tęsiami. Tokius netikslingus švietimo vadybininkų eksperimen-

tavimus susieja su kraštutinėmis pasekmėmis, t. y. lygindami su žemės

ūkio sunaikinimu, pedagogai retoriškai klausia: „Negi mes su švietimu tą

patį padarysim?“ (R17).

Didesnių profesinio mokymo įstaigų pedagogai nejaučia aštraus

mokinių stygiaus, jie yra ir materialiai, ir finansiškai labiau užtikrinti. Pa-

sak jų, visoms profesinėms mokykloms pinigai skirstomi panašiu principu.

Bet vienos klesti, kitos merdi... Čia jau vidinės problemos... (R1). Tačiau kai

kurios mokyklų tinklo problemos buvo suponuotos dar sovietinėje siste-

moje, o įsisenėjusių problemų naštą šiais sparčios kaitos laikais turi nešti

mokykla (...nežinau, kaip mąstė Žemės ūkio ministerija, nusprendusi [...]

čia padaryti tokią mokyklą ir pastačiusi šitokius didelius pastatus, kuriuos

neaišku, kaip dabar išlaikyti, aprūpinti. Buvo pasirinktas žemės ūkio mo-

kyklos turinys, o žemės čia nėra nei derlingos, nei dideli jų plotai, miškingos,

samanotos, rūgščios dirvos... Žemės ūkis čia nėra perspektyvus..., R35). Kita

vertus, dabartiniai kai kurie ūkio sektoriai ar regionai yra per maži (...per

silpnas [...] sektorius, kad įdarbintų... Visoje respublikoje turbūt tokia pati

situacija, ne vien tik mūsų krašte..., R44), kad įdarbintų visus parengiamus

kvalifikuotus darbininkus.

213

Strategijos, kuriomis siekiama profesinio mokymo moderniza-

vimo, nukreiptos į ugdymo turinio ir materialinės bazės pokyčius. Profe-

sinėse mokyklose steigiami sektoriniai mokymo centrai, jose įrengiant

pačią moderniausią praktinio mokymo bazę, kuri padeda kuo geriau pa-

siruošti profesinei veiklai. Struktūrinių fondų lėšas pritraukusios ir taip

savo bazę atnaujinusios mokyklos jaučia akivaizdų pagerėjimą (Patirties

sėmėmės užsienio centruose, mūsų centras dabar moderniausias Europoje,

R45) ir gali konkuruoti net su verslu (Pagerėjo materialinė bazė neišpa-

sakytai, kardinaliai... iš verslo stebisi – mokykla tokius dalykus turi..., R23).

Lietuvos profesinės mokyklos su nauja įranga jaučiasi pranašesnės ir už

užsienio šalių partnerius ([užsieniečių] įranga, technologijos nestebina

mūsų, R4; ...suomiai atvažiuoja ir išsižioja. Sako, grįžęs pulsiu direktoriui

ant kelienių, kad nupirktų, ką tu turi..., R7). Sektorinių centrų neturinčios

mokyklos nėra pajėgios lygiavertiškai konkuruoti (...ten yra centrai su-

kurti, naujausią įrangą susipirko... jų bazės superinės... pradės mūsų vaikus

traukti..., R44) ir jų padėtis akivaizdžiai blogesnė.

Kita veikimo strategija yra moduliais grindžiamo profesinio mo-

kymo įgyvendinimas. 2015–2016 m. pagal nacionalinį projektą buvo pa-

rengta 18 modulinio mokymo programų. Mūsų tirtos mokyklos dar tik

bando naują mokymo būdą, pradėdamos nuo trumpiausių vienerių metų

mokymo programų, arba planuoja tą daryti kitais mokslo metais. Skiriasi

dalykinių ir modulinių mokymo formų metodologinė prieiga. Dalykinėje

programoje kvalifikacija įgyjama nuosekliai (...įgijau pagrindinį išsilavi-

nimą, atėjau į profesinę mokyklą ir mokausi, kol įgyju kvalifikaciją..., R35),

o modulinėje – fragmentiškai (...išmokus vieną modulį, tu turi tam tikrą

rezultatą ir gali eiti dirbti pagal tą rezultatą..., R34). Modulinio mokymo

esmė ta, kad kompetencijos įgyjamos pagal sukurtus mokymo(si) modu-

lius ir lanksčiomis mokymo(si) formomis. Modulinių programų pranašu-

mas, palyginti su esamomis, tas, kad jos konkretesnės (Mūsų tos nuo so-

vietmečio programos yra labai plačios, per daug ilgos, ir to dalyko reikia,

ir to, prikišam tas galvas, ko neteikia..., R36). Kartu su moduliniu mokymu

profesinio mokymo sistemoje atsiranda kreditai (ko anksčiau nebuvo,

214

R1), skiriami visai kvalifikacijai, o tam tikras jų skaičius – atskiroms kom-

petencijoms (moduliams). Pedagogai įvardijo modulinių programų pri-

valumus: (1 geriau tenkins besimokančiųjų poreikius (...mokiniai labiau

rinksis pagal tai, ko mokoma tame modulyje, R1); (2 palengvins mokinių

judumą (mokinys, mūsų mokykloje mokęsis vieną modulį, gavęs tam tikrą

kreditų skaičių, gali pereiti į tą pačią programą kitoje mokykloje ir tęsti

mokymąsi, R1); (3 leis sutrumpinti mokymosi laiką ir greičiau įgyti no-

rimą kompetenciją (...jei nori išmokti vairuoti traktorių, tai jam ir gana.

Praeis tą modulį, mokės važiuoti, minimalų aptarnavimą ir viskas, R36); (4

panaikins skirtumus tarp mokyklų programų (...vienos mokyklos, jei turi

stiprų mokytoją, tai tam dalykui didelį dėmesį [skiria], kitos – kitam... tai

labai skirtingo lygio [paruošti darbuotojai] ateina. Modulinės programos

leis vienodžiau paruošti, R13). Tačiau kartu mato ir jų trūkumus – modu-

linio mokymo siaurumas (...moduliniame mokyme viskas labai siaura...,

R42): jei mokiniai apsiribos atskiru moduliu (kompetencija) ir nesieks

kvalifikacijos, tai gali apriboti jų galimybes darbo rinkoje (Aš tai abejoju,

ar mokiniai turės valios įgyti kvalifikaciją, siekti kvalifikacijos. Ar nebus

taip, kad pabaigs vieną modulį, gaus kompetencijų pažymėjimą, ir iki kva-

lifikacijos jam poreikio gali nebūti..., R35; ...jei jis išmoks tik vieną kompe-

tenciją, čia labai apriboja jo galimybes, jo ateitį..., R1). To išeitis galėtų būti

kartu įgyvendinamos modulinio ir pameistrystės mokymo formos.

Pameistrystėje mokinio mokymasis derinamas su darbu įmonėje,

įstaigoje, organizacijoje ar ūkininko ūkyje (Labiausia aš esu sužavėtas su

tuo dualiniu mokymu. Užsienyje mokyklos turi savo partnerius, įmones, ir

ten ne tik baigiamoji praktika, net ir visos praktikos yra gamykloje. Moki-

nys praktiškai mokykloje mokosi teorinio mokymosi, o praktinis moky-

mas – pas darbdavį, R36). Nors neabejojama pameistrystės nauda ren-

giant šiuolaikinį kvalifikuotą darbininką (...Jeigu pavyktų įgyvendinti pa-

meistrystę taip kaip mes kalbame, tai jinai būtų labai naudinga..., R35), vis

dėlto manoma, kad ši mokymo forma tinkamiausia būtų tiems, kurie nori

įgyti kvalifikaciją dirbdami (R35): savo laiku nebaigę mokymo progra-

215

mos, tačiau supratę, kad diplomas reikalingas, pakliuvę į darbo rinką tie-

siai po vidurinės mokyklos, persikvalifikuojantys ir pan. Šiuo metu mo-

kyklos imasi pameistrystės tam, kad nepabėgtų mokiniai iš mokyklos, kad

būtų sudarytos trišalės sutartys su iš ugdymo proceso iškritusiais asme-

nimis (...kurie nei dirba, nei mokosi..., R35) ir pastarieji liktų mokyklos są-

rašuose (...kad jis būtų įpareigotas dar ir dirbdamas ateiti į mokyklą ir kaž-

kiek tai tobulėti..., R35).

Tačiau didžiausia kliūtis ugdymo turinio kaitai yra nesutvarkyta

teisinė bazė (Paleisi pagal pameistrystę, pradės kabinėtis prie visokių tei-

sinių dalykų..., R12). Nėra aiškiai sureguliuota ir apibrėžta, kas yra pa-

meistrystė ir ko jos dalyviai gali tikėtis (...ministerijoje kol kas aš nematau

tokio žmogaus, kuris galėtų prisiimti atsakomybę ir normaliai parengti tei-

sės aktus, kad visiems būtų aišku, R35). Nors apie pameistrystę kalbama

jau seniai (įteisinta 2007 m.), šios mokymo formos realizavimas vis dar

stringa. Reglamentavimo trūkumas atsiliepia ir ugdymo proceso organi-

zavimui. Dalykinė programa turi aiškią pradžią ir pabaigą, o modulio

esmė, kad [mokinys] gali ateiti ir per mokslo metų vidurį (R35). Tai įneša

painiavos į ugdymo procesų planavimą, organizavimą, nes vis dėlto mo-

kinių komplektavimas vyksta mokslo metų pradžioje. Panašiai yra ir su

pameistryste (...jeigu pradedi juos išleisti į pameistrystę mokslo metų ei-

goje, išsimaišo ugdymo proceso organizavimo darbai, visas organizavimas

eina per niek, R35). Pedagogų nuomone, ši painiava kyla dėl to, kad nėra

teisiniuose aktuose sutvarkyta, kaip bus [kai mokinys ateis mokslo metų

viduryje] (R34).

Mokymo procesų reglamentavimo aiškumo pasigendama ir kitose

ugdymo organizavimo veiklos srityse. Antai, ugdymo turinį valstybė stra-

teguoja pagal modulinį mokymą, o statistiką vis dar renka pagal seną

schemą, t. y. mokinių skaičių skaičiuoja pagal kiekvienų metų spalio 1 d.

duomenis, o ne pagal įvykdytas profesinio mokymo sutartis (...o kad dar

mes ruošiame ir pagal tęstinio mokymo programas ir tenai yra sutartis, ir tos

pačios kompetencijos, ir į registrą įtraukiam, – jau čia kaip ir nėra to mo-

216

kymo, statistikoje jie kaip mokyklos mokiniai nefigūruoja. Čia kažkoks neati-

tikimas, neišmąstymas iki galo, R35). Visa tai įneša sumaišties į ugdymo

procesą ir kelia pedagogų nepasitenkinimą naujovėmis, nenorą jas priimti.

Profesijos pedagogai nėra patenkinti ŠMM nustatytu praktinio mo-

kymo grupių dydžiu. Jie pateikia užsienio partnerių pavyzdžių, kai dir-

bama su 5–7 mokiniais (Kiek man teko būti Maltoje, Švedijoje [...] jie moko

5 mokinius, R5; Suomijoje 7 ir 6 grupėje..., R35). Užsienio partneriai ne-

supranta, kaip galima paruošti specialistą dirbant su 25 mokiniais gru-

pėje, kaip yra mūsų šalyje (...aš įsivedu 12–14; aš nieko nedarau, tik aprū-

pinu visus įrankiais..., R5). Ministerijos numatytas profesinio mokymo

grupių dydis „nuleistas“ mokykloms neatsižvelgiant į profesinio mokymo

esmę (...Ir tada gaunasi toks dirbtinumas: pritempinėjimas prie tų 25, vis

tiek nubyra... Nelieka tikro ėjimo į profesiją, R35) ir ignoruojant realią pa-

dėtį regionuose (...rajone nereikia tiek vienos profesijos atstovų..., R35).

Kitas į profesinio ugdymo turinio kaitos procesus įsiterpiantis

veiksnys – šio proceso dalyvių (veikėjų) požiūrių skirtumai. Jie ryškūs

tarp įvairių dalyvių grupių ir įvairiuose lygmenyse. Pedagogai, geriau su-

sipažinę su modulinėmis programos – profesinių mokyklų pavaduotojai

ugdymui, prie modulinių programų kūrimo prisidėję mokytojai – palan-

kiau vertina jų atėjimą į profesinio mokymo sistemą (...mano manymu,

modulinis yra labai gerai..., R36). Kiti mokytojai arba gerai nežino, kaip

nauja mokymo forma gali atsiliepti jų veiklai (Palies iš neigiamos pusės.

Kaip, dar nežinau gerai, bet bus..., R44), arba reiškia išankstines neigia-

mas nuostatas (...ar reikalingas tas modulinis mokymas, kuris įneša su-

maištį į sistemą?, R40). Pedagogai skirtingai supranta ir pameistrystę

(...kuomet tarp mokyklų vadovų vyksta diskusija, kiekviename krašte vado-

vai supranta šitą reiškinį skirtingai..., R35). Todėl nestebina pedagogų ir

darbdavių požiūrių į pameistrystę skirtumai (...pati sunkiausia grandis –

sudaryti sutartį su verslu..., R35; ...Įmonės irgi nelabai nusiteikusios gera-

noriškai pasirašyti kažkokią sutartį, kuria jie įsipareigotų mokėti atlygi-

nimą žmogui, kuris ateina dar nemokėdamas to tikro darbo..., R1). Pa-

217

meistrystėje darbdavys turi būti suinteresuotas padėti pasirengti moki-

niui darbo rinkai, darbo procesui (R35), darbdavių [...] supratimas turėtų

būti (R13), tačiau realybėje tarp mokyklų ir verslo pasaulio dar daug ne-

susikalbėjimo. Skiriasi profesinių mokyklų ir verslo supratimas apie kva-

lifikuoto darbininko parengimą: darbdaviai nori konkrečiai įmonei pa-

ruošto darbuotojo, mokančio dirbti su tos įmonės turima įranga. O mo-

kyklos rengia universalų darbininką, gebantį perprasti technologijas ir

jas taikyti. Nuo įmonės dydžio priklauso, kaip žiūrima į pameistrystę ir į

įmonės (ne)norą auginti darbuotoją – stambios įmonės prie praktinio

mokymo linkusios prisidėti dažniau ir noriau nei smulkios. Nuo regiono,

jame esančių įmonių skaičiaus ir dydžio priklauso, ar įmonė imsis išmo-

kyti profesinės mokyklos praktikantus (Mūsų regione tokių iniciatyvų iš

darbdavių pusės praktiškai nėra, [...] labai sudėtinga surasti mokiniams

praktikos vietą..., R34). Vieni mokytojai darbdavių nenorą įsitraukti į

praktinio mokymo procesą aiškina naudos (visų pirma – finansinės) ne-

buvimu (...naudą jie turėtų pajusti..., R13; ...darbdaviai dalyvauja, kai yra

apčiuopiama nauda..., R3; ...įmonėms nėra finansinės paskatos priimti...,

R34), neužtikrintumu (...yra baimės, kad mokinį apsimokys, o jis

išeis dirbti kitur..., R34). Tačiau esama ir sėkmingo bendradarbiavimo su

verslu patirties (...Yra [...] gerų vadovų, įmonių, kur viskas vyksta sklan-

džiai, jokių problemų, R1) bei tikėjimo praktinio mokymo sėkme (Geras

jų [darbdavių] požiūris. Jie yra suinteresuoti [praktiniu mokymu]. Jie pa-

gelbės dėl to, kad pagelbėti, o ne dėl to, kad pasiimti [mokinį dirbti], R20).

Toks įmonių vadovų požiūris vyrauja didesniuose miestuose. Tyrimo da-

lyviai sutaria, kad pameistrystės neįgyvendinsime be visų jos dalyvių –

mokinių ir įmonių atstovų – mąstymo pokyčių (...Reikia pozityvaus mąs-

tymo ir paties mokinio, ir pačių įmonių atstovų [...] mokinys turi norėti

dirbti pagal tą profesiją, o darbdavys turi įsipareigoti mokėti jam atlygi-

nimą ir mokyti..., R1).

Profesinio mokymo sistemos kaitos rezultatai keleriopi. Vienas

jų – mažėjantis profesinių mokyklų skaičius. Mažesnės mokyklos, ypač

esančios atokesniuose rajonuose, prijungiamos prie didesnių, turinčių

218

pažangesnę mokymo bazę (...mokytojai net apsidžiaugė, kad juos prijungė,

nes jie gavo darbo. Ten buvo maža mokyklėlė, krūvio mažai, R4; Mes jau

optimizuoti, mes vieni [rajone], R1). Sektorinių mokymo centrų steigimas

skatina profesinių mokyklų specializaciją (...galų gale [statybininkų ren-

gimo programos] nebeleido ministerija, nes yra padaryti statybininkų

centrai, R22; Mes specializuojamės variklinėse transporto priemonėse. Ki-

tos dvi mokyklos turi savo specializaciją, R23). Modulinės mokymo prog-

ramos tampa centralizuotos ir privalomos visoms mokykloms, vykdan-

čioms konkrečią programą (Modulinės programos yra rengiamos centra-

lizuotai kelių mokyklų mokytojų, paskui yra vertinamos, recenzuojamos

tada viešinamos ir privalomos visoms mokykloms, jeigu turi tą programą,

R1). Rengiant modulines programas sumažėja pedagogų laisvė koreguoti

mokymo turinį, jos tampa daugiau bendros, kartu pasirūpinta ir prog-

ramų metodiniu aprūpinimu (...ateis atitinkama metodika ir leidiniai,

[metodologija, praktinių darbų turinys] bus suderinti, visur vienodi...,

R14). Dėl „krepšelių“ ir profiliavimo politikos vyksta mokinių kontin-

gento pokyčiai – jau dabar profesinėse mokyklose mokosi apie 20 proc.

mokinių, turinčių aukštąjį išsilavinimą ar nutraukusių studijas kolegi-

jose, universitetuose (Pas mus ateina universitetus baigę žmones, kurie

nesuranda vietos darbo rinkoje. O pabaigę mokyklą, tam tikras mokymo

programas, jie jokių problemų darbo rinkoje neturi... Apie 20 proc. Ir kiek-

vienais metais daugėja..., R21). Visi šie pokyčiai suponuoja kiek netikėtą

rezultatą – visuomenės požiūrio į profesinį mokymą pasikeitimą. Visuo-

menė ima suprasti profesinio mokymo svarbą, iš jos vartosenos pamažu

nyksta niekinantis žargonas „profkė“ (Prasidėjo atvirų durų dienos, pris-

tatymai ir tada pamatė – o jūs čia tiek visko turite, su tokiomis priemonė-

mis dirbate. Ir dabar jau nebėra gėdos stoti į profesinę, dabar jau pasidaro

garbė, R20). Keičiasi ne tik jaunuolių, jų tėvų, bet ir darbdavių požiūris:

norint įsidarbinti nebetinka bet koks diplomas, darbdaviai reikalauja bū-

tent tos srities profesinio išsilavinimo (...Dabar darbdaviai žiūri, ar baigei

profesinę [...] „Pats išmokau“ – tokį į šoną. Jeigu atėjo [iš profesinės], kad

ir su mažesniais gebėjimais, iš tokio galima išspausti..., R33).

219

3.32 lentelė. Profesinio ugdymo turinio kaitos parametrai

Prielaidos Kontekstas Objektas Strategijos Įsiterpian-tys veiks-

niai Rezultatai

Sparti

išorinės

aplinkos

kaita

Mokinių

skaičiaus

mažėjimas

Profesinio

mokymo

moderni-

zavimas

Sektorinių

mokymo

centrų

steigimas

Nesutvar-

kyta teisinė

bazė ir reg-

lamentavi-

mas

Profesinių

mokyklų

uždarymas

Bendroji

švietimo ir

jo finansa-

vimo poli-

tika

Modulinis

mokymas

Profesinio

mokymo

proceso

dalyvių

požiūrių

skirtumai

Profesinių

mokyklų,

PRC specia-

lizacija

Pameist-

rystės mo-

kymas

Standarti-

zuotos mo-

kymo prog-

ramos

Mokinių

struktūros

kitimas

Kintantis

visuomenės

požiūris

Didaktinio proceso ir mokymo kokybės strategijų tyrimo

rezultatų apibendrinimas

Svarbiausias profesijos pedagogų vaidmuo – mokytojas ir lavinto-

jas, kryptingai ugdantis, plėtojantis besimokančiojo profesines kompe-

tencijas, perduodantis savo žinias mokiniui. Laiko struktūros tyrimas

patvirtina šį dominuojantį vaidmenį – daugiausia laiko skiriama teori-

niams ir praktiniams užsiėmimams vesti bei pasiruošti šiems užsiėmi-

mams. Pedagoginio proceso dedamųjų tyrimas taip pat sustiprina šį tei-

ginį: profesijos mokytojams svarbiausia dėstomo dalyko turinys, jo nau-

jovės ir mokinio turima patirtis. Dominuojantys vaidmenys yra susiję su

220

pedagogo identitetu: daugiausia pedagogų save identifikuoja kaip dalyko

ekspertą. Vadinasi, patys save suvokdami kaip tam tikros profesijos ats-

tovą, šį profesinį identitetą profesinės socializacijos kelyje perduoda ir

savo mokiniams.

Profesijos pažinimo formų įvairovėje vyrauja praktinius įgūdžius

ir motoriką lavinančios priemonės. Išsiskiria darbą mokyklose ir kitose

institucijose ar versle derinantys pedagogai, kurie dažniau nei kiti moky-

tojai taiko praktinės veiklos metodikas. Tačiau jiems reikia gerokai dau-

giau laiko pasirengti užsiėmimams, patikrinti mokinių užduotis.

Kiekybinio tyrimo duomenys rodo mažėjantį auklėtojo, kartu ir

dorinio vadovo, vaidmenį. Tačiau tam iš dalies prieštarauja kokybinio ty-

rimo duomenys: interviu metu buvo akcentuojama, kad pedagogai labai

daug dirba kaip auklėtojai, net išplėsdami šią funkciją ir tapdami mokinių

užtarėjais, bankininkais, socialiniais darbuotojais ir pan. Todėl galima

konstatuoti, kad išlieka tiek dalyko mokytojo, tiek auklėtojo vaidmenys.

Tačiau pastarasis vaidmuo įgauna naują pobūdį. Auklėtojo vaidmuo ypač

ryškus mažuose miesteliuoe ir kaimo vietovėse esančiose mokyklose.

Tradiciškai savo dorinę ir vertybinę poziciją labiau demonstruoja

humanitarinių mokslų atstovai. Tai gali būti paaiškinta tuo, kad šie moks-

lai yra labiau susiję su vertybiškumu, be to, humanitarinius dalykus dėsto

daugiau moterų. Socialinių vaidmenų požiūriu moteriai priskiriama atsa-

komybė už vaikų priežiūrą, auklėjimą. Šis tradicinis – patriarchalinis –

požiūris akivaizdus profesiniame mokyme. Tai, kad dirbdami su suaugu-

siais asmenimis vyrai labiau linkę juos „paauklėti“, gali būti aiškinama jų

siekiu sustiprinti savo socialinį statusą ir dominuojantį vaidmenį.

Amato subtilybes ir paslaptis geriausia perduoti tiesiogiai bend-

raujant su mokiniu. Tą parodė ir kiekybinis, ir kokybinis tyrimai. Profesi-

jos pedagogai taiko individualaus priėjimo prie besimokančiojo strategi-

jas, tiesioginio bendravimo su mokiniais formas ir būdus. Tai reiškia, kad

sąveikos metu dominuojančius socialinio konstruktyvizmo principus

profesijos pedagogai įgyvendina, kurdami gerą emocinę aplinką ir prak-

221

tiškai demonstruodami savo empatiškumą bei atvirumą mokinio patir-

čiai. Profesinėse mokyklose tarp mokytojų vis dar išlieka paklausios va-

dovėlinės technologijos. Virtualias aplinkas ir technologijomis grįstą mo-

kymą dažniau naudoja jaunesni pedagogai; aktyviu jų taikymu ypač išsis-

kiria 18–39 m. pedagogų grupės. Tačiau, kaip parodė kokybinis tyrimas,

elektroninės formos ne itin tinka norint išmokyti amato. Kaip sako peda-

gogai, medžiagą reikia „pačiupinėti“, pajausti.

Lengviau ias metodikas taikyti vadinamuosiuose „minkštuose“

moksluose. Tą parodė ir šis tyrimas: ias metodikas dažniau taiko huma-

nitarinių, imitacines – socialinių mokslų atstovai, o štai fizinių mokslų

atstovai labiau pripažįsta tiesioginį bendravimą su mokiniais.

Profesiniame mokyme taikomi tradiciniai vertinimo kriterijai,

tačiau gana daug dėmesio skiriama individualiam mokinio vertinimui:

vertinama atsižvelgiant į asmeninę pažangą, ji aptariama su besimokan-

čiuoju individualiai. Šie rezultatai sutampa su pedagogų pasisakymais in-

terviu metu – kad jiems svarbiausias – mokinys, kad dirbama su kiek-

vienu individualiai. Tai ypač ryšku mažose kaimo mokyklose.

Profesinio mokymo įstaigose suaugusieji skatinami mokytis sava-

rankiškai ar naudojantis socialinių tinklų galimybėmis, tačiau, kaip pa-

rodė kokybinis tyrimas, su jais dirbti nėra lengviau nei su kitais moki-

niais. Suaugusiųjų mokyme – daug problemų, kai kurias jų suponavo vy-

riausybė, kuri, užuot gerinusi padėtį, iš esmės daro priešingai. Sukūrus

prielaidas pasinaudoti trumpalaikėmis išmokomis, nuvertinami ilgalai-

kiai profesinio mokymo nuoseklumo siekiniai.

Profesijos pedagogų mokymo(si) kokybės įgyvendinimo strategi-

jose dominuoja dvi pagrindinės metodologinės kryptys:

1. Nuolatinio tobulėjimo ir profesijų kaitos metodologinė kryptis.

2. Į mokinį (jo EGO) orientuoto profesinio ugdymo turinio kryptis.

Minimų mokymo(si) kokybės metodologinių krypčių įgyvendi-

nimą profesijos pedagogai sieja su realiu didaktiniu procesu, kurio metu

jie deda pastangas: aiškiai, paprastai, logiškai, struktūruotai pateikti da-

lyko turinį mokiniui jų pažintinių galių ir profesinės patirties lygmeniu.

222

Tai reiškia, kad dalyko mokymo turinio projektavimo metu profesijos pe-

dagogai ieško galimybių žinias susieti su mokinio ilgalaike atmintimi ska-

tindami mokinius jas reflektuoti. Epistemologine prasme vertinant tokį

profesijos pažinimo būdą galima teigti, kad pedagogai ją intuityviai (arba

kryptingai) grindžia schemų teorija (Katterfeld, König, 2008) siekdami

teikiamas žinias logiškai susieti su mokinio ilgalaikėje atmintyje besifor-

muojančia profesinių žinių sistema. Tam profesijos pedagogai stengiasi

panaudoti visas įmanomas profesijos pažinimo formas (kognityvinę, jus-

linę, afektinę, patirtinę). Šis mokymo(si) kokybės strateginis komponen-

tas tiesiogiai susijęs su profesijos pažinimo motyvacijos didinimu. Ypač

aktuali yra patirtinė ir afektinė pažinimo formos, nes pastarosios labai

reikšmingos mokinių vertybinim ugdymui. Tam profesijos pažinimo pro-

cese profesijos pedagogai stengiasi „įjungti“ emocinį pažinimo mecha-

nizmą (Bitinas, 2011), kuris užtikrina tam tikrai profesinei raiškai bū-

dingų vertybių internalizaciją.

Mokymo kokybės įgyvendinimo strategijoje taip pat daug dėmesio

skiriama nuolatinei komunikacijai su mokiniu tiek tiesioginiu, tiek netie-

sioginiu būdu. Tam dalis profesijos pedagogų naudoja informacinėmis

technologijomis grįstas socialinių tinklų priemones, o daugiau kaip pusė

pedagogų labiausiai vertina tiesioginį bendravimą. Pastaroji kokybiško

mokymo(si) strateginė pozicija siejama su konstruktyvistinės ir konek-

tyvistinės mokymo teorijų principų taikymu realiame didaktiniame pro-

cese. Ypač aktuali konektyvistinės metodologijos strategija, kai pasitel-

kus informacinių technologijų priemones bandoma besimokančiuosius

skatinti kurti savo individualias pažinimo strategijas ir naujas personifi-

kuotas žinias. Šios monografijos tyrėjai, remdamiesi surinktais faktais,

teigia, kad konektyvistinės mokymo teorijos įgyvendinimas nėra profesi-

jos pedagogų siekinys. Besiformuojantys nauji profesijos pedagogų vaid-

menys realiame didaktiniame procese tik papildo dominuojančias, socia-

liniam konstruktyvizmui būdingas pedagogo veiklas. Todėl šiandien dar

negalima teigti, kad konektyvistinės mokymo metodologijos principai

pradeda dominuoti profesijų pažinimo sisemoje, arba stebimi profesinio

223

ugdymo turinio nauji komponentai, galintys iš esmės pakeisti mokymosi

paradigmos esmę. Šia prasme reikia atkreipti dėmesį į empirinių tyrimų

stoką ir būtinumą, siekiant nuodugniau pažinti ir tiksliau paaiškinti pro-

fesinio ugdymo rezultatus naudojant technologijomis grįstas mokymo

priemones.

Pedagoginio ugdymo procesui poveikį daro daugelis veiksnių. Ski-

riasi vyrų ir moterų pedagoginio proceso valdymas. Moterys statistiškai

reikšmingai labiau nei vyrai pripažįsta tiesioginį bendravimą ir tarpas-

meninę komunikaciją. Taigi galima teigti, kad socialinio konstruktyvizmo

principų taikymas būdingesnis pedagogėms moterims. Profesijos peda-

gogės moterys dažniau nei vyrai naudoja pažinimo formas, sukeliančias

mokiniui pozityvias emocijas, ir deda daug pastangų, kad pasirinkta pa-

žinimo forma atitiktų besimokančiojo asmens mokymosi patirtį ir pažin-

tines galias. Tačiau moterys dažniau nei vyrai vadovaujasi vadovėline ir

kita spausdinta medžiaga, elektroninėmis duomenų bazėmis, daugiau

dėmesio skiria dalyko turiniui; jos dažniau planuoja savo pedagoginę

veiklą. Pedagogės moterys taiko įvairesnes vertinimo priemones, joms

svarbūs beveik visi vedamų užsiėmimų kokybės veiksniai (išskyrus pe-

dagoginę komunikaciją, kuri vienodai svarbi tiek vyrams, tiek moterims).

Mokytojų moterų kokybės sampratoje dominuoja efektyvus mokymo

procesas ir komunikacija, o vyrams aktualus darbdavių ir valstybės už-

sakymo tenkinimas.

Aukštesnės kvalifikacinės kategorijos mokytojai (mokytojai eks-

pertai, mokytojai metodininkai) naudoja platesnę pažinimo formų imtį:

juslines pažinimo formas papildo afektinėmis, o mokydami suaugusius

asmenis tyrinėja besimokančiųjų patirtį ir ja vadovaujasi. Šių kvalifikaci-

nių kategorijų mokytojai dažniau supažindina mokinius su dalyko verti-

nimo kriterijais, siekia, kad mokiniai vertintų ne tik save, bet ir bendra-

mokslius. Jiems mokymo kokybė – tai efektyvus mokymo procesas ir ko-

munikacija. Mokytojai metodininkai daugiau nei kitų kategorijų mokyto-

jai skiria laiko pasirengimui pamokoms. Tačiau mokytojai ekspertai ir

224

mokytojai metodininkai nepasižymi modernių mokymo technologijų tai-

kymu. Tarp žemesnės kvalifikacijos mokytojų daugiau vietos mokinio at-

minties pagrindu vykstančioms profesijos pažinimo formoms. Tai reiš-

kia, kad šios grupės respondentai didaktiniame procese daugiau dėmesio

skiria bihevioristinei ir kognityvistinei pedagogikai.

Pedagogų kvalifikacinės kategorijos ir jų amžius glaudžiai susiję.

Todėl visiškai suprantama, kad daugiau metų profesinėse mokyklose iš-

dirbę, galima spėti – ir aukštesnę kategoriją turintys – pedagogai jaučiasi

dirbantys gerai. Savaime suprantama, darbo stažas suteikia profesinį

pranašumą. Tačiau vyresniems pedagogams (50–59 m.) amžius trukdo

siekti kokybiškesnio ugdymo proceso. Tyrimo duomenimis, daugiau to-

kių pedagogų dirba mažesnių miestelių profesinėse mokyklose.

Skirtingų profesinio mokymo tipų pedagogai statistiškai skiriasi

naudojamų modernių edukacinių priemonių rūšių atžvilgiu, tačiau šie

skirtumai nepaklūsta loginei interpretacijai. Įvairesniu edukacinių prie-

monių repertuaru naudojasi profesinių mokyklų pedagogai. Tačiau api-

bendrintai galima teigti, kad profesinio mokymo įstaigose prigijo ir yra

naudojamos įvairios šiuolaikinės edukacinės priemonės. Reikšmingų

skirtumų atsiranda mokymo ir ugdymo procese taikomų metodikų at-

žvilgiu: profesinio mokymo centrų pedagogai dažniau taiko projektinio

darbo, ias metodikas; profesinio rengimo centrų pedagogai dažniau nau-

doja pažangias vertinimo metodikas. Šie skirtumai išryškėjo ir kokybi-

niame tyrime: profesinių mokyklų, ypač mažesnių, pedagogai

itin akcentavo projektų naudą tiek profesiniam, tiek bendram mokinių

išprusimui. Kitas skirtumas, kad rajonų centruose esančiose mokyklose

didesnis dėmesys skiriamas mokinio turimai patirčiai, jų pusmečio

pasiekimų aptarimui, gali būti paaiškintas kokybinio tyrimo metu įgyta

pajauta: kuo mažesnė profesinė mokykla, tuo mokytojų ir mokinių ryšys

artimesnis, tuo daugiau dėmesio skiriama kiekvienam besimokančiajam.

Geografiniai mokyklų skirtumai turi reikšmės ir ugdymo kokybės samp-

ratai: didmiesčių profesinių mokyklų pedagogai ugdymo kokybę linkę

apibūdinti pagal ekonominio naudingumo, rentabilumo ir veiksmingumo

225

rodiklius. Atkreiptinas dėmesys, kad ši kokybės samprata būdinga ir

švietimo politikams.

3.6. PEDAGOGŲ ASMENYBĖS BRUOŽŲ RAIŠKA

DIDAKTINIAME PROCESE

Tyrime domėtasi, kaip profesinio ugdymo turinį ir kokybišką mo-

kymo procesą lemia profesijos pedagogo identitetas ir jo asmeniniai

bruožai. Patikrinta, ar nuo minėtų parametrų priklauso pasirenkamos

mokymo paradigmos, profesijos pažinimo formos, besimokančiųjų verti-

nimas.

3.6.1. Pedagogų profesinio identiteto ir asmenybės bruožų

reikšmė mokymo paradigmų pasirinkimui

Praktika rodo, kad profesijos pedagogų asmenybės bruožai lemia

pasirenkamą mokymo paradigmą. Atlikus vienfaktorinę dispersinę ana-

lizę nustatyta, kaip pedagogų asmenybės bruožai yra susiję su pedagogo

ir mokinių bendravimu. Ekstravertai labiau pripažįsta tiesioginį bendra-

vimą su mokiniu (p < 0,05), ypač daug pastangų deda įvairiomis priemo-

nėmis kurdami gerą emocinę aplinką pamokose (p < 0,05). Mokymo me-

džiagą publikuoja bei reikalauja ją išmokti ir vertybinę poziciją pamo-

kose demonstruoja pedagogai, pasižymintys tiek labiau, tiek mažiau iš-

reikšta ekstraversija (žr. 3.33 lentelę).

226

3.33 lentelė. Ekstraversija pasižyminčių pedagogų bendravimas su

mokiniais

Kintamasis Ekstraversija N M SD F kriterijaus

reikšmė

Reikšmė

p

Labiau pripažįsta

tiesioginį bendra-

vimą su mokiniu

Mažiau išreikšta 175 4,51 0,67 4,434 0,036

Labiau išreikšta 161 4,65 0,57

Įvairiomis prie-

monėmis sten-

giasi kurti gerą

emocinę aplinką

pamokose

Mažiau išreikšta 174 4,42 0,58

6,088 0,014 Labiau išreikšta

161

4,58

0,64

Profesijos pedagogai, pasižymintys labiau išreikštu sutariamumo

bruožu, taip pat labiau pripažįsta tiesioginį nei virtualų bendravimą

(žr. 3.34 lentelę). Tai rodo vienfaktorinė dispersinė analizė (p < 0,01). Be to,

šie pedagogai labiau stengiasi pamokose kurti gerą emocinę aplinką

(p < 0,001) ir publikuoti pamokų medžiagą elektroninėje erdvėje (p < 0,05).

3.34 lentelė. Sutariamumu pasižyminčių pedagogų bendravimas su

mokiniais

Kintamasis Sutariamu-

mas N M SD

F kriterijaus reikšmė

Reikšmė p

Labiau pripažįsta tie-sioginį bendravimą su mokiniu

Mažiau išreikštas

180 4,48 0,69

8,909 0,003 Labiau išreikštas

156 4,69 0,53

Įvairiomis priemonė-mis stengiasi kurti gerą emocinę aplinką pamokose


179 4,37 0,64


156 4,64 0,56

Mokymo medžiagą publikuoja elektroni-nėje erdvėje ir reika-lauja ją išmokti


180 2,93 0,99


152 3,16 1,16

227

Nerimą, įtampą ir kitus neigiamus jausmus patirti linkusiems pro-

fesijos pedagogams bendraujant su mokiniais, svarbu palaikyti gerą emo-

cinę aplinką (p < 0,05) (3.35 lentelė).

3.35 lentelė. Neurotizmu pasižyminčių pedagogų bendravimas su

mokiniais

Kintamasis Neurotiz-

mas N M SD

F kriterijaus

reikšmė

Reikšmė

p

Įvairiomis priemonė-

mis stengiasi kurti

gerą emocinę aplinką

pamokose

Mažiau

išreikštas 164 4,44 0,57

4,211 0,041 Labiau


Pastebėta, kad labiau išreikštu atvirumu patyrimui pasižymintys

asmenys stengiasi įvairiomis priemonėmis kurti klasėje gerą emocinę ap-

linką (p < 0,01) ir parodyti mokiniams savo vertybinę poziciją (p < 0,01)

(žr. 3.36 lentelę).

3.36 lentelė. Atvirumu patyrimui pasižyminčių pedagogų bendravimas

su mokiniais

Kintamasis Atvirumas

patyrimui N M SD

F kriterijaus

reikšmė

Reikšmė

p

Įvairiomis priemonėmis

stengiasi kurti gerą

emocinę aplinką

pamokose

Mažiau


8,600 0,004 Labiau


Mokydamas (-a) dalyko,

stengiasi mokiniams

parodyti savo vertybinę

poziciją

Mažiau


8,686 0,003 Labiau


Pedagogams, pasižymintiems stipriai išreikštu sąmoningumo

bruožu, taip pat svarbi gera emocinė aplinka (p < 0,01) ir savo vertybinių

pozicijų perteikimas mokiniams (p < 0,05) (žr. 3.37 lentelę).

228

3.37 lentelė. Sąmoningumu pasižyminčių pedagogų bendravimas su

mokiniais

Kintamasis Sąmonin-

gumas N M SD


Reikšmė p

Įvairiomis priemonėmis stengiasi sukurti gerą emocinę aplinką pamo-kose


161 4,37 0,66


174 4,62 0,54

Mokydamas (-a) dalyko, stengiasi moki-niams parodyti savo vertybinę poziciją


161 3,83 0,83


171 4,02 0,96

Galima pastebėti, kad visiems pedagogams svarbu pamokose kurti

gerą emocinę aplinką. Tiesioginį bendravimą su mokiniais pripažįsta pe-

dagogai, pasižymintys labiau išreikštais ekstraversijos ir sutariamumo

bruožais. Mokiniams savo vertybinę poziciją linkę demonstruoti pedago-

gai, pasižymintys atvirumu patyrimui ir sąmoningumu. Mokymo me-

džiagą elektroninėje erdvėje dažniau publikuoja sutariamumo bruožu

pasižymintys pedagogai. Taigi asmeninės pedagogų savybės daro poveikį

pasirenkamoms mokymo paradigmoms.

Patikrinta, ar pedagogų atliekami profesiniai vaidmenys yra susiję

su pedagogų ir mokinių bendravimo būdais didaktiniame procese. Nau-

dojant Pearson koreliacijos koeficientą, nustatytas ryšys tarp pedagogi-

kos eksperto profesinio vaidmens ir tam tikrų bendravimo su mokiniais

būdų (žr. 3.38 lentelę). Pedagogai, tapatinantys save su pedagogikos eks-

perto profesiniu vaidmeniu, labiau pripažįsta tiesioginį bendravimą su

mokinais, o ne technologinėmis priemonėmis (p < 0,01); įvairiomis prie-

monėmis stengiasi kurti gerą emocinę aplinką pamokose (p < 0,01). Ta

pati tendencija stebima ir stengiantis rodyti savo vertybinę poziciją: kuo

labiau išreikšti pedagoginės veiklos parametrai, tuo labiau pedagogas

stengiasi rodyti vertybinę poziciją (p < 0,01). Ryšio tarp išreikšto peda-

gogikos eksperto profesinio vaidmens ir mokymo medžiagos publika-

vimo elektroninėje erdvėje nenustatyta.

229

3.38 lentelė. Pedagogikos eksperto profesinio vaidmens ir taikomų

bendravimo su mokiniais būdų sąsajos

Komunikacijos su mokinais būdai Koreliacijos koeficientas

Reikšmė p

1. Labiau pripažįsta tiesioginį bendravimą su mo-kiniu

0,213 p < 0,01

2. Įvairiomis priemonėmis stengiasi kurti gerąemocinę aplinką pamokose

0,265 p < 0,01

3. Mokymo medžiagą publikuoja elektroninėjeerdvėje ir reikalauja ją išmokti

0,081 p > 0,05

4. Mokydamas (-a) dalyko, stengiasi mokiniamsparodyti savo vertybinę poziciją

0,306 p < 0,01

Patikrinus didaktikos eksperto profesinio vaidmens ir bendravimo

su mokiniais būdų sąsajas (žr. 3.39 lentelę), nustatyta, kad kuo labiau iš-

reikštas didaktikos eksperto profesinis vaidmuo, tuo dažniau pedagogai

stengiasi bendrauti su mokiniais tiesiogiai (p < 0,01), kuria teigiamą

emocinę aplinką (p < 0,01) ir mokydami dalyko, stengiasi perteikti moki-

niams savo vertybinę poziciją (p < 0,01).

3.39 lentelė. Didaktikos eksperto profesinio vaidmens ir taikomų

bendravimo su mokiniais būdų sąsajos


Reikšmė p

1. Labiau pripažįsta tiesioginį bendravimą sumokiniu

0,142 p < 0,01

2. Įvairiomis priemonėmis stengiasi kurti gerąemocinę aplinką pamokose

0,262 p < 0,01

3. Mokymo medžiagą publikuoja elektroninėjeerdvėje ir reikalauja ją išmokti

0,166 p < 0,01

4. Mokydamas (-a) dalyko, stengiasi mokiniamsparodyti savo vertybinę poziciją

0,159 p < 0,01

230

Pedagogai, pasižymintys labiau išreikštu dalyko eksperto profesi-

niu vaidmeniu, taip pat labiau pripažįsta tiesioginį bendravimą (p < 0,01),

stengiasi kurti gerą emocinę aplinką (p < 0,01) ir linkę atskleisti savo ver-

tybinę poziciją (p < 0,01) (žr. 3.40 lentelę).

3.40 lentelė. Dalyko eksperto profesinio vaidmens ir taikomų bendra-

vimo su mokiniais būdų sąsajos


Reikšmė p

1. Labiau pripažįsta tiesioginį bendravimą su mokiniu

0,218 p < 0,01

2. Įvairiomis priemonėmis stengiasi kurti gerą emocinę aplinką pamokose

0,302 p < 0,01

3. Mokymo medžiagą publikuoja elektroninėje erdvėje ir reikalauja ją išmokti

0,073 p > 0,05

4. Mokydamas (-a) dalyko, stengiasi mokiniams parodyti savo vertybinę poziciją

0,208 p < 0,01

Taigi šie rezultatai leidžia daryti išvadą, kad visi pedagogai sten-

giasi su mokiniais pagal galimybes bendrauti tiesiogiai, kurti gerą emo-

cinę aplinką ir rodyti savo vertybinę poziciją. Technologijas mokymo

procese labiau išnaudoja pedagogai su išreikštu didaktikos eksperto pro-

fesiniu vaidmeniu.

3.6.2. Pedagogų asmenybės bruožų reikšmė pažinimo

formų pasirinkimui

Pedagogo pasirenkamas profesijos objekto pažinimo formas lemia

pedagogo asmenybės tipas. Atlikus vienfaktorinę dispersinę analizę, ste-

bima statistinė tendencija, jog ekstravertai naudoja ugdančias mąstymą

(p = 0,053) ir sukeliančias emocijas (p = 0,057) profesijos pažinimo for-

mas (žr. 3.41 lentelę).

231

3.41 lentelė. Ekstraversija pasižyminčių pedagogų naudojamos pažinimo

formos

Kintamasis Ekstraversija N M SD

F

kriterijaus

reikšmė

Reikšmė

p

Ugdančios

mąstymą



Sukeliančios

emocijas



Pedagogai, pasižymintys sutariamumo bruožu, taip pat kaip ir pa-

sižymintys ekstraversija, dažniau naudoja ugdančias mąstymą (p < 0,01)

ir atitinkančias besimokančiojo praktinę patirtį (p < 0,01) pažinimo for-

mas (žr. 3.42 lentelę).

3.42 lentelė. Sutariamumu pasižyminčių pedagogų naudojamos pažinimo

formos

Kintamasis Sutariamumas N M SD

F

kriterijaus

reikšmė

Reikšmė

p

Ugdančios

mąstymą



Atitinkančios

asmens prak-

tinę patirtį


7,127 0,008 Labiau išreikšta 156 4,32 0,727

Pedagogai, pasižymintys mažiau ir labiau išreikštu neurotizmo

bruožu, nepasižymi reikšminiais skirtumais analizuojant profesijos paži-

nimo formų naudojimą. O atvirumu patyrimui pasižymintys pedagogai

dažniau (ta pati tendencija, pastebėta tiriant pedagogus, pasižyminčius

sutariamumo bei ekstraversijos bruožais) naudoja ugdančias mąstymą

technologijas (p < 0,01), sukeliančias emocijas (ta pati tendencija ste-

bima ir ekstraversijos atveju) (p < 0,01) ir atitinkančias asmens praktinę

232

patirtį (ta pati tendencija stebima ir sutariamumo atveju)

(p < 0,01) (žr. 3.43 lentelę).

3.43 lentelė. Atvirumu patyrimui pasižyminčių pedagogų naudojamos

pažinimo formos

Kintamasis Atvirumas patyrimui

N M SD F


Reikšmė p







Atitinkančios asmens prak-tinę patirtį



Esminių skirtumų naudojant profesijos pažinimo formas, lavinan-

čias praktinius įgūdžius ir motoriką, nerasta. Taigi tik pedagogai, pasižy-

mintys sutariamumo ir atvirumo patirčiai bruožais, išsiskiria pažinimo

formų naudojimu. Profesijos pažinimo formos nepriklauso nuo pedagogų

profesinio identiteto.

3.6.3. Pedagogų asmenybės bruožų reikšmė mokymo(si)

metodikų naudojimui

Tiriant, kokias mokymo ir mokymosi metodikas naudoja skirtingų

asmenybės bruožų turintys pedagogai, nustatyta, jog ekstraversija pasi-

žymintys pedagogai labiau naudoja ias mokymo ir mokymosi metodikas

(p < 0,01) bei technologijomis grįstą mokymą (p < 0,05)


233

3.44 lentelė. Ekstraversija pasižyminčių pedagogų naudojamos

mokymo metodikos


reikšmė Reikšmė

p

ios Mažiau išreikšta 169 4,05 0,78


Mokymas, grįs-tas informaci-nėmis techno-logijomis


4,879

0,028 Labiau išreikšta 159 3,98 0,96

Sutariamumu pasižymintys pedagogai, taip pat kaip ir ekstraver-

tai, dažniausiai naudoja ias mokymo metodikas (p < 0,01), skatinančias

refleksuoti ir vertinti problemas, susijusias su mokomuoju dalyku (žr.

3.45 lentelę).

3.45 lentelė. Sutariamumu pasižyminčių pedagogų naudojamos

mokymo metodikos

Kintamasis Sutariamumas N M SD F kriterijaus

reikšmė Reikšmė

p



Pedagogai, pasižymintys neurotizmo bruožu, naudoja ias (p <

0,01), projektinio darbo (p < 0,01) ir imitacinio mokymo

(p < 0,05) metodikas (žr. 3.46 lentelę).

234

3.46 lentelė. Neurotizmu pasižyminčių pedagogų naudojamos mokymo

metodikos

Kintamasis Neurotizmas N M SD F kriterijaus

reikšmė Reikšmė

p



Projektinio darbo metodikos



Imitacinio mo-kymo metodikos



Profesijos pedagogai, pasižymintys atvirumo patyrimui bruožu,

naudoja ias (p < 0,01), patirtinio mokymosi (p < 0,01), projektinio darbo

(p < 0,01), praktinės veiklos (p < 0,05) ir imitacinio mokymo (p < 0,01)

metodikas (žr. 3.47 lentelę).

3.47 lentelė. Atvirumu pasižyminčių pedagogų naudojamos mokymo

metodikos

Kintamasis Atvirumas N M SD F kriterijaus

reikšmė Reikšmė

p



Patirtinio mo-kymo(si) meto-dikos

Mažiau išreikšta 180 3,83 0,79 9,158 0,003 Labiau išreikšta 150 4,10 0,84

Projektinio darbo metodi-kos


Praktinės veik-los metodikos



Imitacinio mo-kymo metodi-kos


235

Profesijos pedagogai, pasižymintys sąmoningumo bruožu, paly-

ginti su tais, kurie pasižymi menkesniu sąmoningumu, dažniau naudoja

ias (p < 0,01) mokymo metodikas, mokymą, grįstą informacinėmis tech-

nologijomis (p < 0,05), patirtinio mokymosi (p < 0,01), projektinio darbo

(p < 0,01), praktinės veiklos (p < 0,01) ir imitacinio mokymo (p < 0,01)

metodikas (3.48 lentelė).

3.48 lentelė. Sąmoningumu pasižyminčių pedagogų naudojamos

mokymo metodikos

Kintamasis Sąmoningumas N M SD F kriterijaus

reikšmė Reikšmė

p



Mokymas, grįs-tas informaci-nėmis techno-logijomis



Patirtinio mo-kymo(si) meto-dikos


Projektinio darbo metodi-kos


Praktinės veik-los metodikos



Imitacinio mo-kymo metodi-kos


Šie rezultatai leidžia daryti išvadą, kad pedagogai, pasižymintys to-

kiais asmenybės bruožais kaip ekstaversija, sutariamumas ir menkesnis

neurotizmas, dažniau naudoja ias mokymo metodikas, o atvirumu paty-

rimui ir sąmoningumu pasižymintys pedagogai – projektines, imitacines,

patirtines, praktines, informacinėmis technologijomis grindžiamas, t. y.

236

refleksuoti skatinančias, mokymo ir mokymosi metodikas. Reprodukty-

vių ir vadovėlinių technologijų naudojimas nepriklauso nuo pedagogo as-

menybės tipo.

3.7.4. Pedagogų asmenybės bruožų ir mokinių vertinimo

būdų sąsajos

Ištyrus, kokius vertinimo būdus naudoja skirtingų asmenybės

bruožų pedagogai, nustatyta, jog labiau išreikšta ekstraversija pasižy-

mintys pedagogai dažniau siekia individualaus kontakto su mokiniu, sie-

kia kiekvienam paaiškinti jo klaidas, aptaria individualią pažangą

(p < 0,01). Be to, tokie pedagogai organizuoja pamokos eigą taip, kad mo-

kiniui sudaromos sąlygos pačiam save įsivertinti (p < 0,01) ir vertina mo-

kinio individualius pasiekimus, neatsižvelgdami į bendrą klasės lygį

(p < 0,01) (žr. 3.49 lentelę).

3.49 lentelė. Pedagogų, pasižyminčių ekstraversija, dažniau naudojami

vertinimo būdai


reikšmė Reikšmė

p

Siekiu mokymosi proceso metu indi-vidualiai aptarti mokinio pasieki-mus ir pažangą



159 4,24 0,79

Siekiu, kad moki-niai patys save įsivertintų


Vertinu mokinio individualius pasiekimus ir pažangą, neatsiž-velgdamas į klasės lygį


7,263 0,007

Labiau išreikšta

160 4,28 0,88

237

Sutariamumu pasižymintys pedagogai niekuo neišsiskiria vertin-

dami, tačiau paskaitų ar pamokų ciklo pradžioje stengiasi supažindinti mo-

kinius su vertinimo schema, vertinimo kriterijais (p < 0,01) (3.50 lentelė).

3.50 lentelė. Pedagogų, pasižyminčių sutariamumu, dažniau naudojami

vertinimo būdai

Kintamasis Sutariamu-

mas M SD


Reikšmė p

M

Supažindinu moki-nius su dalyko ver-tinimo kriterijais temos, semestro pradžioje

Mažiau išreikšta

180 4,43 0,709

7,638 0,006 Labiau šreikšta 150 4,65 0,725

Neurotizmo bruožu pasižymintys pedagogai dažniau leidžia pa-

tiems mokiniams nuspręsti, kaip bus vertinamos jų užduotys (p < 0,05)


3.51 lentelė. Pedagogų, pasižyminčių neurotizmu, dažniau naudojami

vertinimo būdai

Kintamasis Neurotiz-

mas N M SD


Reikšmė p

Leidžiu mokiniams patiems nuspręsti, kaip bus vertinamos jų atliktos užduotys

Mažiau išreikšta

161 3,09 1,126


174 3,32 0,991

Atvirumu patyrimui pasižymintys pedagogai naudoja pačius įvai-

riausius vertinimo būdus: siekia įtraukti mokinius į vertinimo taisyklių kū-

rimą bei vertinimą (p = 0,05), leidžia patiems mokiniams įsivertinti save

(p < 0,01) ir kitus (p < 0,01), aptaria mokinių pasiekimus individualiai

(p < 0,05) ir grupėje (p < 0,05), vertina mokinio individualius pasiekimus

(p < 0,05) ir aptarinėja su kolegomis išmokimo rezultatus (p < 0,01)


238

3.52 lentelė. Pedagogų, pasižyminčių atvirumu patyrimui, dažniau naudojami

vertinimo būdai

Kintamasis Atvirumas patyrimui

N M SD F kriterijaus

reikšmė Reikšmė

p

Siekiu įtraukti mo-kinius į vertinimo taisyklių kūrimą



Siekiu mokymosi proceso metu indi-vidualiai aptarti mokinio pasiekimus ir pažangą


5,884 0,016


Mokinių pasiekimus aptariame ir apiben-driname temos ar pusmečio pabaigoje



Siekiu, kad mokiniai patys save įsiver-tintų



Siekiu, kad mokiniai vertintų ne tik save, bet ir bendramoks-lius



Vertinu mokinio individualius pasie-kimus ir pažangą, neatsižvelgdamas į klasės lygį


5,092 0,025


Aptariame su kole-gomis vertinimo kri-terijus, diskutuoja-me dėl jų laikymosi



Sąmoningumu pasižymintys pedagogai elgiasi panašiai kaip ir as-

menys, pasižymintys atvirumu patyrimui, ir papildomai siekia įtraukti

moksleivius į vertinimo taisyklių kūrimą (p < 0,05) bei kuo įmanoma daž-

niau aptaria kaupiamojo vertinimo rezultatus (p < 0,05) (žr. 3.53 lentelę).

239

3.53 lentelė. Pedagogų, pasižyminčių sąmoningumu, dažniau naudojami

vertinimo būdai

Kintamasis Sąmonin-

gumas N M SD


Reikšmė p

Supažindinu mokinius su dalyko vertinimo kriteri-jais temos ar semestro pradžioje

Mažiau išreikšta

161 4,39 0,78


169 4,66 0,65

Siekiu įtraukti mokinius į vertinimo taisyklių kū-rimą

Mažiau išreikšta

161 3,49 1,07


169 3,78 0,97

Leidžiu mokiniams pa-tiems nuspręsti, kaip bus vertinamos jų atliktos už-duotys

Mažiau išreikšta

162 3,06 1,01


169 3,34 1,11

Siekiu mokymosi proceso metu individualiai aptarti mokinio pasiekimus ir pažangą

Mažiau išreikšta

162 4,00 0,79


170 4,20 0,80

Mokinių pasiekimus ap-tariame ir apibendriname temos ar pusmečio pabai-goje

Mažiau išreikšta

160 3,88 0,97


170 4,12 0,89

Siekiu, kad mokiniai patys save įsivertintų

Mažiau išreikšta

163 3,55 0,94


172 3,94 0,91

Siekiu, kad mokiniai ver-tintų ne tik save, bet ir bendramokslius

Mažiau išreikšta

162 3,11 1,03


171 3,54 1,08

Aptariame su kolegomis vertinimo kriterijus, dis-kutuojame dėl jų laiky-mosi

Mažiau išreikšta

160 3,57 1,07


171 3,92 0,96

240

Kaip matyti, didžiausia vertinimo būdų įvairove pasižymi pedago-

gai, kuriems būdingas atvirumas patyrimui ir sąmoningumas. Ekstraver-

tai labiau orientuoti į individulius mokinių vertinimo būdus. Suta-

riamumu pasižymintiems pedagogams svarbu sutarti su mokiniais dėl

vertinimo kriterijų, o linkę į neurotizmą pedagogai leidžia patiems moki-

niams nuspręsti dėl užduočių vertinimo.

Pedagogų asmenybės bruožų reikšmės didaktiniam

procesui tyrimo rezultatų apibendrinimas

Asmenybės bruožai apibrėžia stabilias asmens savybės (Mount et

al., 2005) ir yra reikšmingi įsitraukimui į profesinę veiklą (Wang et al.,

2006). Tyrimo rezultatai atskleidė, kad nuo pedagogams būdingų asme-

nybės bruožų priklauso ir ugdymo procesas. Nustatyta, kad ekstraversi-

jos, sutariamumo, atvirumo patyrimui ir sąžiningumo bruožai teigiamai,

o neurotizmas – neigiamai, yra susiję su įvairiais profesijos pedagogų

veiklos turinio komponentais. Didžiojo penketo asmenybės bruožai turi

reikšmės profesijos pedagogų bendravimui su mokiniais, naudojamoms

pažinimo formoms, mokymo metodikoms, mokinių vertinimo būdų pasi-

rinkimui. Tai patvirtina ir kitų tyrimų rezultatus, kurie atskleidžiančius

sąsajas tarp pedagogų Didžiojo penketo asmenybės bruožų ir veiklos at-

likimo (Arif et al., 2012; Pandey, Kavitha, 2015; Rusbadrol et al., 2015;

Iruloh, Ukaegbu, 2015; Scheepers et al., 2014).

Galima pastebėti, kad visų asmenybės tipų pedagogai stengiasi pa-

mokose kurti gerą emocinę aplinką. Tiesioginį bendravimą su mokiniais

labiau pripažįsta pedagogai, pasžymintys ekstraversijos ir sutariamumo

bruožais. Mokiniams savo vertybinę poziciją linkę demonstruoti pedago-

gai, pasižymintys atvirumu patyrimui ir sąmoningumu. Mokymo me-

džiagą elektroninėje erdvėje dažniau publikuoja sutariamumu pasižy-

mintys pedagogai. Taigi pedagogų asmenybės bruožai daro poveikį pasi-

renkamoms mokymo paradigmoms.

241

Tyrimo metu nustatyta, kad mokytojai ekstravertai labiau naudoja

mąstymą ugdančias ias edukacines technologijas. Tam jie stengiasi „į-

jungti“ profesijos dalykų pažinimo emocinį mechanizmą. Ekstravertų po-

linkį į as, informacinėmis technologijomis grindžiamas mokymo(si) me-

todikas bei individualius mokinių vertnimo būdus galima paaiškinti di-

desniu ekstravertų dėmesiu aplinkai, poreikiu veikti, bendrauti su žmo-

nėmis. Šie rezultatai patvirtina ankstesnių tyrimų rezultatus, kurie rodo,

kad ekstraversija yra susijusi su didesniu informacinių technologijų nau-

dojimu (Barnett et al., 2015).

Pedagogai, pasižymintys sutariamumo su mokiniais bruožu, daž-

niau naudoja socialinių tinklų komunikavimo priemones mokydami mo-

kinius įvairių profesijų dalykų. Pastebėta, kad pedagogų, pasižyminčių

sutariamumu, veikloje stipriai išreikštos besimokančiojo profesinę pa-

tirtį atitinkančios patirtinio mokymo metodikos. Sutariamumu pasižy-

mintys pedagogai taiko gana ribotą mokymo(si) metodikų ir vertinimo

būdų rinkinį. Jiems būdinga supažindinti mokinius su vertinimo kriteri-

jais, taikyti ias mokymo(si) metodikas. Tai rodo, kad sutariamumu pasi-

žyminčiam pedagogui besimokančiojo interesai yra labai svarbūs, ka-

dangi šis bruožas siejamas su altruistiškumu, kito užjautimu ir supra-

timu, pastangomis padėti kitiems.

Emocinę saviraišką praktiškai demonstruojant savo vertybinę po-

ziciją vienu ar kitu klausimu geriau pavyksta parodyti pedagogams, pasi-

žymintiems atvirumu patyrimui. Šie pedagogai, taip pat sąmoningumu

pasižymintys naudoja bene didžiausią mokymo metodikų įvairovę pa-

mokų repertuaruose. Šių pedagogų veikloje numatomi tokie profesijos

pažinimo formų, metodų bei priemonių repertuarai, kurie taikomi kartu

su ugdomojo (formuojančiojo) vertinimo metodikomis. Tai technologijo-

mis grįstos ios, patirtinio, projektinio, praktinio darbo ir imitacinės veik-

los metodus naudojantys profesijos pedagogai. Tai paaiškinama tuo, kad

atvirumas patyrimui yra susijęs su aktyvia patirties paieška, įvairovės

mėgimu, atvirumu idėjoms.

242

Neurotizmo bruožas siejamas su siekimu didaktinį procesą projek-

tuoti ne savo kompetentingumo ir vertybinių nuostatų lygmeniu, o mo-

kymą grįsti kitų, labiau patyrusių pedagogų išbandytu mokymo koncep-

cijų keliu. Tai leidžia teigti, kad žemesnės savivertės profesijos pedagogai

nėra linkę eksperimentuoti ir kurti savo didaktines sistemas dėstomam

dalykui mokyti. Be to, tie pedagogai, kurie dažniau išgyvena neurotizmo

apraiškas, mažiau naudoja ias, projektinio darbo ir imitacinio mokymo

priemones bei metodus. Didesniu neurotiškumu pasižymintys pedago-

gai, kuriems būdingas nervingumas ir tendencija patirti neigiamus jaus-

mus – baimę, liūdesį, nepasitenkinimą, pyktį, kaltę ir pan., vengia inova-

tyvių veiklos metodų ir leidžia mokiniams patiems nuspręsti, kaip bus at-

liekamas vetinimas. Šiuo atveju mokinių įtraukimas vyksta ne dėl geres-

nių sprendimų, bet dėl pedagogo siekio išvengti neigiamų emocijų. Šie

rezultatai patvirtina ir kitų tyrimų rezultatus, kad neurotizmo bruožas

siejamas su prastesniu pedagogų darbo atlikimu (Rusbadrol et al., 2015),

vengimu įsitraukti į veiklą profesinėje srityje (Wang et al., 2006), savo

sugebėjimų tinkamai elgtis sudėtingose ir svarbiose situacijose nuverti-

nimu (Pandey, Kavitha, 2015).

243

IŠVADOS

Profesijos pedagogų veikla mokykloje dažniausiai yra siejama su

sąveikos „profesijos pedagogas – mokinys – profesijos objektas“ projek-

tavimu bei įgyvendinimu skatinant mokinius gerai išmokti pedagogų

dėstomus dalykus ir išugdyti kvalifikuotus darbininkus. Tačiau profesi-

jos pedagogų veiklos turinio tyrimai rodo, kad šiandien profesinės mo-

kyklos išgyvena ne pačius geriausius savo veiklos ir misijos vykdymo lai-

kus bei iššūkius. Tai atsispindi jų sąveikoje su mokiniais, profesijos rin-

kimosi ir karjeros motyvacijoje.

Profesijos pedagogų profesinio identiteto ir asmenybės veiksnių

tyrimas atskleidė glaudžias sąsajas tarp atliekamų vaidmenų, psichologi-

nių veiksnių ir veiklos motyvų.

Pedagogas savyje integruoja tris pagrindinius profesinius vaidme-

nis – didaktikos, pedagogikos ir dėstomo dalyko (mokymo turinio) eks-

perto. Profesijos pedagogų kompetentingumo raiškos struktūroje labiau-

siai atskleidžiama dėstomo dalyko eksperto identifikacija („aš – dalyko

dėstytojas“). Dėstomo dalyko ekspertai didaktinio proceso metu didesnį

dėmesį skiria mokymo turiniui, o ne pedagoginei sąveikai („mokytojas –

mokinys“), taip pat vertybių ideologijai, kuri būdinga tam tikrų profesijų

bendruomenėms ar asociacijoms. Svarbiausiu didaktinio proceso koky-

bės komponentu jie laiko dėstomo dalyko inovacijas ir nuolatinį mokymo

turinio atnaujinimą, kuris yra nulemtas darbo pasaulio intensyvios kai-

tos veiksnių. Tai dažniau būdinga fizinių ir technologijos mokslų srities

dalykų mokytojams (dėstytojams). Pripažįstant, kad dalyko žinios yra tik

vienas iš pedagogo profesinio identiteto elementų, reikėtų stiprinti ir ki-

tas profesinio identiteto dedamąsias – pedagogikos ir didaktikos eks-

perto profesinius vaidmenis.

244

Profesijos pedagogų karjeros prasmingumą labiausiai išgyvena tie

asmenys, kurių profesijos pasirinkimas siejamas su pašaukimu. Tokie pe-

dagogai pasižymi stipria ekstraversija, atvirumu patyrimui ir vidine mo-

tyvacija pedagoginiam darbui. Atsitiktinumas renkantis profesiją sieja-

mas su neurotizmo bruožu, demotyvacija arba išorine motyvacija peda-

goginiam darbui. Didžiojo penketo asmenybės bruožai turi reikšmės įvai-

riems profesijos pedagogų veiklos turinio komponentams: komunikacijai

su mokiniais, naudojamoms pažinimo formoms, naudojamoms mokymo

metodikoms, mokinių vertinimo būdų pasirinkimui.

Didžiausią dėmesį profesijos pedagogai skiria asmeninio augimo ir

tobulėjimo sričiai, ir tai tampa svarbiausia vidine paskata šiai nelengvai

profesinei veiklai. Įsipareigojimai mokinių poreikių sričiai, kurie yra la-

biau akcentuojami nei įsipareigojimai mokyklos reikalams, nulemti blo-

gėjančio mokinių bendrojo pasirengimo ir nenoro prasmingai mokytis,

psichologinių mokinių sveikatos ir elgesio sutrikimų.

Profesijos pedagogų tobulėjimo sąlygų ir motyvų tyrimas atsklei-

dė, kad kvalifikacijos kėlimas yra šiai profesijai imanentinis procesas,

kurį lemia tiek išoriniai (technologinė darbo rinkos pažanga, mokytojų

kaita mokyklose), tiek vidiniai (vidinis poreikis tobulėti) veiksniai. Kon-

tekstas, kuriame vyksta profesinis tobulėjimas, aiškiai reglamentuotas

valstybės, prižiūrimas ir kontroliuojamas mokyklų administracijos. Kva-

lifikacijos kėlimo vienas iš tikslų – aukštesnė kvalifikacinė kategorija –

daugeliui profesijos mokytojų nėra siekiamybė dėl menko finansinio at-

lygio padidėjimo.

Profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimas yra inertiškas, labiau

paremtas tradicine patirtimi ir lokaliais poreikiais. Itin susijusios grupi-

nės ir individualios kvalifikacijos kėlimo strategijos: dažniau pasitel-

kiami tradiciniai kvalifikacijos kėlimo būdai, tokie kaip kursai ir semina-

rai pedagogine ir technologine tematikomis, konsultacijos su kolegomis,

tačiau labiau vertinami (didesnę naudą teikia) individualūs būdai, tokie

245

kaip profesinės literatūros skaitymas. Vyresniems pedagogams priimti-

nesni individualūs ir neformalūs, o jaunesniems – inovatyvūs ir formalūs

kvalifikacijos kėlimo būdai.

Pedagogų profesinio tobulinimosi tematika ir poreikiai nekinta jau

daugybę metų ir postuluoja vidinius prieštaravimus: dominuoja didak-

tinė-pedagoginė tematika, nors mokytojai labiau pasigenda technologi-

nių-dalykinių mokymų; prioritetą teikia didaktiniams-dalykiniams mo-

kymams, nors esama padėtis mokyklose reikalauja bendravimo kompe-

tencijų tobulinimo.

Mokyklos geografinė vieta ir dydis daro poveikį pedagogų kvalifi-

kacijos kėlimui. Mažose kaimo vietovėse esančiose mokyklose pirmumas

teikiamas bendram, dažnai neformaliam mokymuisi metodinių grupių,

nevyriausybinių organizacijų veikloje, socialinių akcijų ir programų veik-

loje. Rajonų centruose esančių mokyklų pedagogai kvalifikaciją linkę

kelti projektinėje veikloje.

Naudojamų ugdymo turinio edukacinių technologijų ir jų meto-

dologinių koncepcijų tyrimas parodė, kad profesiniame mokyme priim-

tiniausios yra aus pažinimo praktinės veiklos metodikos, atitinkančios

mokinių profesinę patirtį ir mokymosi kognityvines galias. Vadovėlinės

edukacinės technologijos, nors dar yra populiarios, tačiau dėl spartaus

technologijomis grįstų priemonių taikymo naudojamos vis mažiau. Pro-

fesijos pedagogai dėl mokinių mokymosi motyvacijos stokos ir bendrojo

išsilavinimo lygio problemų priversti naudoti reproduktyvias pažinimo

metodikas, kurios yra pagrįstos gana žemo žinių įsiminimo lygmens edu-

kacinių technologijų siekiniais. Projektine veikla pagrįstos mokymo(si)

metodikos yra nepopuliariausios, nes joms realizuoti reikia tiek didesnių

pačių profesijos pedagogų pastangų, tiek gausesnių materialinių išteklių

bei metodinio dėstomo dalyko aprūpinimo.

Moderniausias mokymo metodikas (technologijomis grįstas, aus

pažinimo, patirtinio mokymosi, mokymosi socialiniuose tinkluose) su-

246

geba realizuoti tie profesijos pedagogai, kurie be pažintinių ir psichomo-

torinių profesinio ugdymo siekinių daug dėmesio skiria emociniams tiks-

lams. Dažniausiai šių pedagogų pedagoginė ir didaktinė kompetencija

yra aukšta (metodininko, eksperto kategorija).

Profesijos pedagogų veikloje dominuoja socialinio konstrukty-

vizmo metodologija; taikomi tik kai kurie konstruktyvistinės pedagogi-

kos principai, ypač – vertybinio ugdymo atvejais; kartu derinamos ugdo-

mojo (formuojamojo) vertinimo metodikos.

Profesijos pedagogų naudojamų mokymo(si) kokybės siekinių

įgyvendinimo strategijose dominuoja dvi pagrindinės metodologinės

kryptys: nuolatinio tobulėjimo ir profesijų kaitos bei į mokinį orientuoto

profesinio ugdymo turinio kryptis. Šie kokybės siekiniai įgyvendinami

dalyko turinį perteikiant mokiniui jo pažintinių galių ir profesinės patir-

ties lygmeniu.

Mokymo(si) kokybės siekinių įgyvendinimo strategijoje daug dė-

mesio skiriama nuolatinei komunikacijai su mokiniu – tiek tiesioginiu,

tiek netiesioginiu būdu.

Profesiniame mokyme glaudžiai siejasi kelios mokymo teorijos.

Didaktiniame procese jaunesni pedagogai vadovaujasi bihevioristine

mokymo paradigma, vyresni taiko konstruktyvistinės ir konektyvistinės

mokymo teorijos principus. Informacinėmis technologijomis grįstų so-

cialinių tinklų edukacinės priemonės papildo dominuojančias, sociali-

niam konstruktyvizmui būdingas pedagogo veiklas.

247

Rekomendacijos

Profesijos pedagogus rengiančioms institucijoms, pedagoginių studijų

programų vadovams.

Profesijos pedagogų veiklos turinio tyrinėjimo aspektai ypač aktu-

alūs profesijos pedagogus rengiančioms institucijoms, nes leidžia iš-

vengti profesijos pedagogų programų rengėjų vienašališkumo nustatant

studijų programų siekinius, turinį bei struktūrą. Šioje monografijoje ak-

centuojama ta profesijos pedagogų veiklos lauko patirtis, kuri identifi-

kuojama mokant mokinius įvairių profesijų dalykų. Ši patirtis gali būti

praktiškai perkeliama į profesijos pedagogų rengimo programas ir jų tu-

rinį (curriculum), nes leidžia profesijos pedagogams suvokti prasmingos

pedagogų karjeros motyvus, savęs tobulinimo bei kokybiško mokymo(si)

sėkmės parametrus.

Pedagoginių studijų programos turi būti tobulinamos ne tik nuolat

tiriant kintančius pedagogų veiklos metodus, naudojamas priemones ar

pažinimo organizacines formas, bet profesijos pedagogų rengimo turi-

nyje svarbiausia rengimo turinio strategine nuostata laikant pedagogo

asmenybės tobulėjimą. Pastarasis veiksnys iš esmės lemia svarbiausius

ugdymo turinio komponentus: pedagoginę sąveiką, ugdomų vertybių in-

ternalizaciją, naudojamas šiuolaikiškas edukacines technologijas, die-

giant vis naujas novatoriškas priemones, nuolatos mokantis ne dėl „kom-

petencijų krepšelio“, bet dėl pedagogo kompetentingumo, praktiškai de-

monstruojant kokybiško mokymo ar studijų procesą.

Esant gana žemam pedagogų karjeros prestižui profesijos peda-

gogo profesinio identiteto paieškos jų rengimo metu turėtų būti esminė

metodologinė pozicija tiek projektuojant profesijos pedagogų studijų

programų turinį, tiek praktiškai realizuojant profesijos pedagogų curri-

248

culum. Tam būsimiems ar pradedantiems profesijos pedagogams, ieškan-

tiems prasmingo pedagogo karjeros kelio, būtina padėti projektuoti ati-

tinkamą savivaizdį ekstraversijos, sutariamumo, sąmoningumo bei atvi-

rumo patyrimui asmenybės bruožų raiškose.

Švietimo politikos formuotojams ir įgyvendintojams.

Tyrimas parodė, kad pedagogų kvalifikacijos kėlimo veiksmingu-

mas išlieka problemiškas: nei švietimo politikai, nei pačios mokyklos ne-

siima iniciatyvų Lietuvos profesinio rengimo sistemoje dirbančių peda-

gogų kvalifikacijos tobulinimo veiksmingumui įvertinti. Tam nėra pa-

rengti veiksmingumo praktinio įvertinimo objektyvūs rodikliai, silpnai

motyvuojama aukštesnė pedagogo karjeros pozicija. Todėl labai dažnai

kvalifikacijos kėlimas tampa pedagoginių, didaktinių bei dalykinių kom-

petencijų „krepšelio“ pildymu dokumentais, liudijančiais apie dalyva-

vimą šiame procese. Kuriant profesijos pedagogų kvalifikacijos tobuli-

nimo sistemos modelį, tikslinga numatyti pedagogų kvalifikacijos tobuli-

nimo proceso veiksmingumo įvertinimo veiksnius; atsižvelgti ir numa-

tyti skirtingų kvalifikacinių kategorijų mokytojų atlyginimų dydžius, ku-

rie labiau motyvuotų juos profesiniam tobulėjimui.

Tyrėjams

Taigi, santykis tarp išorinių ir vidinių profesinio tobulėjimo veiks-

nių lieka dviprasmiškas, jis galėtų tapti kitų studijų tyrinėjimo objektu.

249

LITERATŪRA

1. Abarius, P., Ramašauskas, L. (2012). Dirbtinio intelekto agentų naudoji-

mas ir realizavimas adaptyviosiose elektroninio mokymosi sistemose.

Elektroninis mokymasis. Informacija ir komunikacija: teorija ir praktika,

28–57.

2. Abele, S., Norwig, K., Nicolaus, R. (2009). Profesijos mokytojų rengimas

penkiose Europos šalyse: lyginamoji analizė. Profesinis rengimas: tyri-

mai ir realijos. Nr. 17, 12–27.

3. Adamonienė, R. 2003. Profesijos pedagogų lygiagretaus rengimo mode-

lis. Acta Paedagogica Vilnensia, Nr. 10, 22–28.

4. Akkerman, S. F., Meijer, P. C. (2011). A dialogical approach to conceptu-

alizing teacher identity. Teaching and Teacher Education, 27, 308–319.

5. Alaee, M. (2017). Investigating the Relationship between Multiple

Intelligences and Professional Identity of Iranian EFL Teachers.

Journal of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, 21 p.

6. Allen, W. C. (2006). Overview and evolution of the ADDIE training

system. Advances in Developing Human Resources, 8(4), 430–441.

7. Alsup, J. (2006). Teacher identity discourses: Negotiating personal and

professional spaces. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

8. Anderson, T., Dron, J. (2011). Three Generations of Distance Education

Pedagogy. International Review of Research in Open and Distance Lear-

ning, 12(3), 80–97.

9. Arif, M. I., Rashid, A., Tahira, S. S., Akhter, M. (2012). Personality and

Teaching: An Investigation into Prospective Teachers’ Personality.

International Journal of Humanities and Social Science, 2(17), 161–171.

10. Armstrong, S. J., Fucami, C. V. (2009). Management Learning, Education

and Development. SAGE.

250

11. Barnett, T., Pearson, A. W., Pearson, R., Kellermanns, F. W. (2015). Five-

factor model personality traits as predictors of perceived and actual

usage of technology. European Journal of Information Systems, 24(4),

374–390.

12. Bassett, E. H., & OʼRiordan, K. (2002). Ethics of Internet research:

Contesting the human subjects research model. Ethics and Information

Technology, 4(3), 233–247.

13. Beijaard, D. (1995). Teachers’ prior experiences and actual perceptions

of professional identity. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1,

281–294.

14. Beijaard, D., Meijer, P. C., Verloop, N. (2004). Reconsidering research on

teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20,

107–128.

15. Beijaard, D., Verloop, N., Vermunt, J. D. (2000). Teachers’ perceptions of

professional identity: an exploratory study from a personal knowledge

perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749–764.

16. Benet-Martinez, V., John, O. P. (1998). Los Cinco Grandes across cultures

and ethnic groups: Multitrait multimethod analyses of the Big Five in

Spanish and English. Journal of Personality and Social Psychology, 75,

729–750.

17. Billett, S., & Choy, S. (2013). Learning through work: Emerging pers-

pectives and new challenges. Journal of Workplace LeFarning, 25(4),

264–276.

18. Bitinas, B. (2011). Edukologijos terminija: kokybė ir problemos: stu-

dija. Klaipėda: KU leidykla, 96 p.

19. Boydak, Ö. M., Yavuz, Ö. T., Yaras, Z. (2017). The Effects of Social Capital

Elements on Job Satisfaction and Motivation Levels of Teachers. Euro-

pean Journal of Education Studies, 3(4), 49–68.

20. Branch, R. M. (2009). Instructional design: The ADDIE approach, Vol. 722.

Springer Science & Business Media.

21. Brazienė, R., Aidas, U., Žukauskas, M. (2014). Inovatyvių pedagogų kva-

lifikacijos tobulinimo formų tyrimo ataskaita. Prieiga internete:

http://www.upc.smm.lt/projektai/pkt/rezultatai/Inovatyviu_pedagogu_

kvalifikacijos_tobulinimo_ formu_tyrimas.pdf [2016-02-15].

251

22. Bubnys, R., Žydžiūnaitė, V. (2008). Reflektuojančio Būsimo specialiojo

pedagogo profesinio apsisprendimo patirtys. Mokytojų ugdymas,

Nr. 11(2), 71–84.

23. Caena, F. (2011). Teachers‘ core competecnes: requirements and deve-

lopment. Literature review. European Commission, ducation and Trai-

ning 2020 Thematic Working Group „Professsional Development of

Teachers“.

24. Canrinus, E. T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J., Hofman, W. H. A.

(2012). Self-efficacy, job satisfaction, motivation and commitment:

exploring the relationship between indicators of teachers’ professional

identity. European Journal of Psychology of Education, 27(1), 115–132.

25. Cardelle-Elawar, M., Irwin, L., Lizarraga, M. L. S. A. (2007). A cross

cultural analysis of motivational factors that influence teacher identity.

Journal of Research in Educational Psychology, 13(5), 565–592.

26. Cattley, G. (2007). Emergence of professional identity for the pre-service

teacher. International Education Journal, 8(2), 337–347.

27. Cheung, H. Y. (2008). Measuring the professional identity of Hong Kong

in-service teachers. Professional Development in Education, 34(3), 375–

390.

28. Choy, D., Wong, A. F. L., Chong, S., Lim, K. M. (2014). Beginning Teachers’

Pedagogical Skills and Knowledge Towards Positive Pedagogic Teacher-

Student Relationships. US-China Education Review, 4(6), 357–367.

29. Chong, S. (2011). Development of teachers’ professional identities: From

pre-service to their first year as novice teachers. KEDI Journal of Edu-

cational Policy, 8(2), 219–233.

30. Chong, S., Low, E.-L. (2009). Why I want to teach and how I feel about

teaching – formation of teacher identity from pre-service to the be-

ginning teacher phase. Educational Research Policy and Practice, 8, 59–

72.

31. Collis, B., Moonen, J. (2002). Flexible Learning in a Digital World. Open

Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 17:3, 217–230.

32. Commonwealth Secretariat. (2012). Enhancing Teacher Professiona-

lism and Status. Promoting Recognition, Registration and Standards.

252

Published by the Commonwealth Secretariat in association with the

South African Qualifications Authority.

33. Conole, G., Dyke, M., Oliver, M., & Seale, J. (2004). Mapping pedagogy and

tools for effective learning design. Computers & Education, 43(1), 17–33.

34. Conway, P. F., Murphy, R., Rath, A., Hall, K. (2009). Learning to Teach and

its Implications for the Contunuum of Teacher Education: A Nine-Co-

untry Cross-National Study. Report Commissioned by the Teaching Coun-

cil. University College Cork and Teaching Council of Ireland.

35. Corbin, J., Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: techniques

and procedures for developing grounded theory. Los Angeles: SAGE Pub-

lications. 378 p.

36. Čėsnaitė, B. (2002). Studijų kokybė: aukštojo mokslo absolventų vertini-

mas. Filosofija, sociologija, Nr. 3, 27–34.

37. Čiužas, R. (2013). Mokytojo kompetencijų nuolatinė kaita. Mokslo darbų

apžvalga. Lietuvos edukologijos universitetas. Vilnius: Edukologija. 52 p.

38. Dabkus, R. (2002). Filosofija. Kaunas: Technologija. 154 p.

39. Dagienė, V. (2010). Pagrindinių informatikos konceptų ugdymas pasitel-

kiant varžybas. Pedagogika, Nr. 98, 91–99.

40. Day, C., Kington, A. (2008). Identity, well-being and effectiveness: The

emotional contexts of teaching. Pedagogy. Culture & Society, 16(1), 7–23.

41. Day, C., Kington, A., Stobart, G., Sammons, P. (2006). The personal and

professional selves of teachers: Stable and unstable identities. British

Educational Research Journal, 32(4), 601–616.

42. Danielewicz, J. (2001). Teaching selves: Identity, pedagogy, and teacher

education. Albany, NY: State University of New York Press.

43. Daukilas, S. (2010). Inovatoriškų dėstytojų edukacinių technologijų

bruožai. Vadybos mokslas ir studijos – kaimo verslų ir jų infrastruktūros

plėtrai = Management theory and studies for rural business and infrast-

ructure development: mokslo darbai. Lietuvos žemės ūkio universitetas,

Akademija, Vol. 24(5), 45–54.

44. Daukilas, S. (2013). Peculiarities of Vocational Training and Career

Guidance in Families with Many Children: the Case of Lithuania. Rural

development 2013: the sixth international scientific conference, 28–29

253

November, 2013, Akademija: Aleksandras Stulginskis University, Vol. 6,

b. 1, 104–107.

45. Daukilas, S., Kačinienė, I. (2015). Mokymasis konstruktyvizmo ir konek-

tyvizmo sandūroje. Vadybos mokslas ir studijos – kaimo verslų ir jų inf-

rastruktūros plėtrai: mokslo žurnalas. Aleksandro Stulginskio universi-

tetas, Lietuvos agrarinės ekonomikos institutas. Akademija, t. 37, Nr. 2,

201–211.

46. Daukilas, S., Kačinienė, I. Mokymasis konstruktyvizmo ir konektyvizmo

sandaroje. Vadybos mokslas ir studijos – kaimo verslų ir jų infrastruktūros

plėtrai = Management theory and studies for rural business and infrast-

ructure development. Aleksandro Stulginskio universitetas, Lietuvos ag-

rarinės ekonomikos institutas. Akademija. T. 37, Nr. 2 (2015), 201–211.

Prieiga internete: http://mts.asu.lt/mtsrbid/article/view/932/941

47. Daukilas, S., Kasperiūnienė, J. (2013). The importance of value-oriented

context in the e-learning content. Sveikatos ir socialinių mokslų taiko-

mieji tyrimai: sandūra ir sąveika. Klaipėda, Nr. 1(10), 8–18.

48. Daukilas, S., Kasperiūnienė, J. (2015). Principles of connectivism lear-

ning theory in international studines. Rural Development 2015: Towards

the Transfer of Knowledge, Innovations and Social Progress: Proceedings

of the 7th International Scientific Conference, 19–20th November, 2015,

Aleksandras Stulginskis University, Lithuania [elektroninis išteklius].

Akademija: Aleksandras Stulginskis University. p. 1–5.

49. Dean, P. J. (2001). A code of professional ethics: A guide to professional

conduct in the field of educational communications and technology.

P. W. Welliver (Ed.). Association for Educational Communications &

Technology.

50. Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination

in human behaviour. New York, NY: Plenum.

51. Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits:

Human needs and the self-determination of behaviour. Psychological

Inquiry, 11, 227–268.

52. Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2001). The systematic design of inst-

ruction. Vol. 5. New York: Longman.

254

53. Dijkstra, E. W. (1972). The humble programmer. Communications of the

ACM, 15(10), 859–866.

54. Dijkstra, S., Schott, F., Seel, N., & Tennyson, R. D. (2014). Instructional

Design: International Perspectives II. Volume I: Theory, Research, and

Models. Volume II: Solving Instructional Design Problems. Routledge.

55. DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R. (2009). Revisiting Professional Learning

Communities at Work: New Insights for Improving Schools. Solution Tree

Press.

56. Džeimsas, V. (1995). Pragmatizmas. Populiarios filosofijos paskaitos.

Vilnius: Pradai. 320 p.

57. Efe, H. A., Baysal, Y. E. (2017). Determining Science Teachers’ Levels of

Motivation and Self-Regulation Regarding Use of Education Technolo-

gies. European Journal of Education Studies, 3(6), 329–354.

58. Efektyvaus valdymo sprendimų centras. (2015). Pedagogo profesijos

kompetencijų aprašas. Prieiga internete: http://www.upc.smm.lt/pro-

jektai/perkva/veiklos.php [2016-10-29].

59. Ehlers, U. D. (2007). The “E” – Empowering Learners: Myths and Reali-

ties in Learner-Orientated eLearning Quality. eLearning Papers, Vol. 2,

No. 1. Prieiga internete: www.openeducationeuropa.eu/sites/.../me-

dia11560.pdf [2016-11-25].

60. Ehlers, U. D., Goertz, L., Hildebrandt, B., Pawlowski, J. M. (2005). Quality

in e-learning: Use and dissemination of quality approaches in European

e-learning. A study by the European Quality Observatory – Cedefop

Panorama series; 116. Luxembourg: Office for Official Publications of the

European Communities.

61. Endriulaitienė, A., Ševelytė, R. (2009). Studentų asmenybės bruožų ir

polinkio rizikingai vairuoti sąsajos. Transporto priemonės – 2009: 13-

osios tarptautinės konferencijos pranešimų medžiaga, 95–99. Kauno

technologijos universitetas, Lietuva.

62. Epale platforma. Prieiga internete: https://ec.europa.eu/epale/lt/

[2016-11-21].

63. Epstein, A. (1978). Ethos and Identity. Tavistock, London.

255

64. Eryilmaz, A. (2014). Perceived Personality Traits and Types of Tea-

chers and Their Relationship to the Subjective Well-Being and Acade-

mic Achievements of Adolescents. Educational Sciences: Theory and

Practice, 14(6), 2049–2062.

65. eTwinning 2.0. Europos mokyklų bendruomenės kūrimas. Metodinis lei-

dinys. Prieiga internete: https://www.etwinning.net/lt/pub/ publica-

tions.htm [2016-10-25].

66. European Commission. (2013). Supporting teacher competence develop-

ment for better learning outcomes. Prieiga internete: http://ec.europa.

eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/ doc/

teachercomp_en.pdf [2016-10-25].

67. Europos Komisijos komunikatas „2020 m. Europa“. Prieiga internete:

eur-lex.europa.eu/legal-content/LT/TXT/?uri=CELEX%3A52010DC2020.

68. Eurostat (2013). Prieiga internete: ec.europa.eu/eurostat/statistics-

explained/index.php/Employment_statistics/lt [2016 10 20].

69. Farnan, J. M., Snyder, S. L., Worster, B. K., et al. (2013). Online medical

professionalism: patient and public relationships: policy statement from

the American College of Physicians and the Federation of State Medical

Boards. Ann Intern Med., 158(8), 620–627.

70. Fatemi, M. A., Ganjali, R., Kafi, Z. (2015). EFL Teachers’ Personality Type

and Their Effectiveness in Teaching: investigating the relationship.

Global Advanced Research Journal of Educational Research and Review,

4(10), 189–195.

71. Felser, G. (2006). Motyvacijos būdai: asmens sėkmę lemiantys faktoriai,

praktinis psichologijos panaudojimas. Vilnius: Alma Littera.

72. Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known: The nature of

knowledge in research on teaching. In L. Darling-Hammond, Review of

research in education, vol. 20, 3–56. Washington: AERA.

73. Fuhrman, D. C. (2010). Current “voices from the inside”: Hearing the voi-

ces of teachers and students about caring in the classroom. Doctoral

dissertation. Graduate Faculty, George Mason University.

74. Gagne, M., Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work moti-

vation. Journal of Organizational Behaviour, 26, 331–362.

https://www.etwinning.net/lt/pub/%20publications.htm%20Žiūrėta%202016.11.21

https://www.etwinning.net/lt/pub/%20publications.htm%20Žiūrėta%202016.11.21

256

75. Gagne, M., Forest, J., Vansteenkiste, M., Crevier-Braud, L., van den Broeck,

A., Aspeli, A. K., Bellerose, J., Benabou, Ch., Chemolli, E., Guntert, S. T.,

Halvari, H., Indiyastuti, D. L., Johnson, P. A., Molstad, M. H., Naudin, M.,

Ndao, A., Olafsen, A. H., Roussel, P., Wang, Z., Westbye, C. (2015). The

Multidimensional Work Motivation Scale: Validation evidence in seven

languages and nine countries. European Journal of Work and Organiza-

tional Psychology, 24(2), 178–196.

76. Gao, Q., Dai, Y., Fan, Z., Kang, R. (2010). Understanding factors affecting

perceived sociability of social software. Computers in Human Behavior,

26, 1846–1861.

77. Garrett, T. (2010). Classroom management: Balancing Caring and Order.

New Teacher Advocate, 17(4), 12–13.

78. Gedvilienė, G., Laužackas, R., Tūtlys, V. (2010). Mokytojų kvalifikacijos

tobulinimo poreikiai: mokslo studija. Kaunas, VDU leidykla, 111 p.

79. Gravemeijer, K., Cobb, P., Bowers, J., & Whitenack, J. (2000). Symbolizing,

modeling, and instructional design. Symbolizing and communicating in

mathematics classrooms: Perspectives on discourse, tools, and instructio-

nal design, 225–274.

80. Grion, V., Varisco, B. M. (2009). An online academic context for in-service

teachers: What works? QWERTY, 4(2), 107–122.

81. Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (1997). Survey of instructional develop-

ment models. Information Resources Publications, Syracuse University,

4–194. Center for Science and Technology, Syracuse, NY 13244–4100.

82. Gustafson, K. L., Branch, R. M. (2002). What is instructional de-

sign. Trends and issues in instructional design and technology, 16–25.

83. Hayles, N. K. (2007). Hyper and deep attention: The generational divide

in cognitive modes. Profession, 187–199.

84. Hämäläinen, R., Cattaneo, A. (2015). New TEL Environments for Voca-

tional Education – Teacher’s Instructional Perspective. Vocations and

learning, 8(2), 135–157.

85. Hämäläinen, R., De Wever, B. (2013). Vocational education approach:

New TEL settings – new prospects for teachers’ instructional activities?

International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning,

8(3), 271–291.

257

86. Hart, J. W., Stasson, M. F., Mahoney, J. M., Story, P. (2007). The Big Five

and achievement motivation: Exploring the relationship between perso-

nality and a twofactor model of motivation. Individual Differences Re-

search, 5(4), 267–274.

87. Hartman, R. O., Betz, N. E. (2007). The Five – Factor model and career

self-efficacy: General and domain-specific relationships. Journal of

Career Assessment, 15, 145–161.

88. He, W., & Wei, K. K. (2009). What drives continued knowledge sharing?

An investigation of knowledge-contribution and-seeking beliefs. Deci-

sion Support Systems, 46(4), 826–838.

89. Hirschi, A. (2012). Vocational identity trajectories: Differences in perso-

nality and development of well-being. European Journal of Personality,

26(1), 2–12.

90. Hoyle, R. H. (2006). Personality and self-regulation: Trait and informa-

tion-processing perspectives. Journal of Personality, 74, 1507–1526.

91. Yamin-Ali, J., Pooma, D. (2012). Honing a Professional Identity: The

Outcome of a Teacher Education Programme. Caribbean Curriculum, 19,

67–90.

92. Ibarra, H. (1999). Provisional selves: experimenting with image and

identity in professional adaptation. Administrative Science Quarterly, 44,

764–791.

93. Ignatova, N., Kurilovas, E. (2012). Informacinėmis ir komunikacinėmis

technologijomis grįsto mokymo ir mokymosi individualizavimo kryptys

Lietuvos švietimo kontekste. Pedagogika, Nr. 106, 21–29.

94. Ilomaki, L., Kontosalo, A., Lokkala, M. (2011). What is Digital Compe-

tence? Europen Schoolnet. EUN. Prieiga internete: http://lin-

ked.eun.org/web/guest/in-depth3 [2016-10-25].

95. Indrašienė, V., Merfeldaitė, O., Šimkutė, L. (2015). Pedagoginių studijų

pasirinkimo veiksnių ir studentų tolesnio ketinimo eiti pasirinktu pro-

fesiniu keliu sąsajos. Pedagogika. Vol 119, No 3, 22–32.

96. Iruloh, B. R. N., Ukaegbu, H. M. (2015). Big five personality traits as pre-

dictors of emotional intelligence of secondary school teachers in rivers

state of Nigeria. European Journal of Psychological Research, 2(2), 52–59.

http://linked.eun.org/web/guest/in-depth3

http://linked.eun.org/web/guest/in-depth3

258

97. Januszewski, A. (2001). Educational technology: The development of a

concept. Englewood: Libraries Unlimited, Inc.

98. Januszewski, A., & Molenda, M. (Eds.). (2013). Educational technology:

A definition with commentary. Routledge.

99. Jarvis, P. (2001) Mokymosi paradoksai. Kaunas: VDU Švietimo studijų

centras.

100. Jen-Her, Wu, Tenyson, R. D., Tzyh-Lih, Hsia. (2010). A study of student

satisfaction in a blended e-learning system environment. Computer &

Education, No. 55, 155–164.

101. Jenkins, H., Purushotma, R., Weigel, M., Clinton, K., Robison, A. J. (2009).

Confronting the challenges of participatory culture: Media education

for the 21st century. 128 p. London.

102. Jerevano komunikatas. (2015). Prieiga internete: http://www.

ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/5_2015/112705.pdf [2016-10-25]

103. John, O. P., Donahue, E. M., Kentle, R. L. (1991). The Big Five Inventory –

Versions 4a and 54. Berkeley, CA: University of California, Berkeley, Ins-

titute of Personality and Social Research.

104. John, O. P., Naumann, L. P., Soto, C. J. (2008). Paradigm Shift to the Integ-

rative Big-Five Trait Taxonomy: History, Measurement, and Conceptual

Issues. In O. P. John, R. W. Robins, & L. A. Pervin (Eds.), Handbook of per-

sonality: Theory and research, p. 114–158. New York, NY: Guilford Press.

105. Junco, R. (2012). In-class multitasking and academic performance. Com-

puters in Human Behavior, 28(6), 2236–2243.

106. Junco, R., & Cotten, S. R. (2011). Perceived academic effects of instant

messaging use. Computers & Education, 56(2), 370–378.

107. Juodkūnė, I. (2015). Pedagogų asmenybės bruožų įtaka savidetermi-

nacijai. Pedagogika, 46–63.

108. Kairė, S. (2013). Ugdantis patyrimas J. Dewey filosofijoje. Acta pedago-

gica Vilnensia, Nr. 30, 34–46.

109. Kairys, A. (2008). Didysis penketas: už ir prieš. Psichologija, 37, 71–84.

110. Katterfeld, C., König, G. (2008). Analysis of e-learning software and gui-

delines for quality assurance in photogrammetry, remote sensing and

GIS. The International Archives of the Photogrammetry, Remote Sensing

and Spatial Information Sciences, Vol. XXXVII, Part B6a, Beijing, 45–53.

https://www.google.com/books?hl=lt&lr=&id=T1i_nQrg-vkC&oi=fnd&pg=PR5&dq=115.+Jenkins,+H.,+Purushotma,+R.,+Weigel,+M.,+Clinton,+K.,+%26+Robison,+A.+J.+(2009).+Confronting&ots=ighKX9vhgu&sig=49kT6vrZA9RW4Ha7s39JQ4TEzek

https://www.google.com/books?hl=lt&lr=&id=T1i_nQrg-vkC&oi=fnd&pg=PR5&dq=115.+Jenkins,+H.,+Purushotma,+R.,+Weigel,+M.,+Clinton,+K.,+%26+Robison,+A.+J.+(2009).+Confronting&ots=ighKX9vhgu&sig=49kT6vrZA9RW4Ha7s39JQ4TEzek

259

111. Keurulainen, H. (2014). An overview of European VET-teacher qualifica-

tions and VET-teacher education. Prieiga internete: https://verkko-

lehdet.jamk.fi/elo/2014/12/20/an-overview-of-european-vet-teacher-

qualifications-and-vet-teacher-education/ [2016-11-03].

112. Komba, W. L. M., Anangisye, W. A. L., Katabaro, J. K. (2013). The Develop-

ment of Teacher Professional Identity at the University of Dar es Salaam:

Perceptions and Influencing Factors. Journal of International Coopera-

tion in Education, 15(3), 187–204.

113. Kononova, A., & Chiang, Y. H. (2015). Why do we multitask with media?

Predictors of media multitasking among Internet users in the United Sta-

tes and Taiwan. Computers in Human Behavior, 50, 31–41.

114. Kononova, A., Zasorina, T., Diveeva, N., Kokoeva, A., & Chelokyan, A.

(2014). Multitasking goes global: Multitasking with traditional and new

electronic media and attention to media messages among college stu-

dents in Kuwait, Russia, and the USA. International Communication

Gazette, 76(8), 617–640.

115. Korthagen, F. A. J. (2001). Searching for the essence of good teaching.

University of Utrecht: IVLOS.

116. Kovalčikienė, K. (2014). Psichologinių, socialinių ir akademinės aplinkos

veiksnių reikšmė trečiosios studijų pakopos (doktorantūros) studentų pro-

fesinio identiteto raiškai. Daktaro disertacija. Kaunas: Vytauto

Didžiojo universitetas.

117. Kuo, F. Y., Young, M. L. (2008). Predicting knowledge sharing practices

through intention: A test of competing models. Computers in Human

Behavior, 24(6), 2697–2722.

118. Lambert, M., Vero, J., Zimmermann., B. (2012). Vocational training and

professional development: a capability perspective. International Jour-

nal of Training and Development, 16(3), 164–170.

119. Laschinger, H. K. S., Wilk, P., Cho, J., Greco, P. (2009). Empowerment,

Engagement and Perceived Effectiveness in Nursing Work Envi-

ronments: Does Experience Matter? Journal of Nursing Management, 17,

636–646.

260

120. Latham, G. P., Pinder, C. C. (2005). Work motivation theory and research

at the dawn of the twenty-first century. Annual Review of Psychology, 56,

485–516.

121. Laužackas, R., Danilevičius, E., Gurskienė, O. (2004). Profesinio rengimo

reforma: parametrai ir rezultatai. Monografija. Kaunas: VDU leidykla,

236 p.

122. Laužackas, R., Gedvilienė, G., Tūtlys, V., Juozaitienė, D. (2008). Mokytojų

kvalifikacijos tobulinimo poreikiai. Pedagogika. Nr. 89, p. 29–44.

123. Lebow, D. (1993). Constructivist values for instructional systems design:

Five principles toward a new mindset. Educational technology research

and development, 41(3), 4–16.

124. Lee, J. Ch-K., Yin, H. B. (2011). Teachers’ emotions and professional iden-

tity in curriculum reform: A Chinese perspective. Journal of Educational

Change, 12, 25–46.

125. Legkauskas, V. (2008). Socialinė psichologija. Vilnius: Vaga.

126. Leliūgienė, I., Sadauskas, J. (2011). Bendruomenės sampratos traktuotės

ir tipologija. Socialinių mokslų studijos, 3(4), 1281–1297.

127. Levin, M. A., Hansen, J. M., Laverie, D. A. (2012). Toward understanding

new sales employee‘s participation in marketing – related technology:

Motivation, voluntariness and past performance. Journal of Personal

Selling and Sales Management, 32(3), 379–393.

128. Lietuvos mokytojų profesinis tobulėjimas. (2010), rugpjūtis, Nr. 5 (45).

Prieiga internete: http://www.smm.lt/uploads/documents/kiti/sv_

problema_5.pdf.

129. Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“. Prieiga internete: uk-

min.lrv.lt/uploads/ukmin/documents/files/2030.pdf [2016-10-15].

130. Lietuvos Respublikos profesinio mokymo įstatymas. Valstybės žinios,

2007-04-19, Nr. 43-1627. Prieiga internete: https://www.e-tar.lt/por-

tal/lt/legalAct/TAR.520097AFEB05 [2016-10-25].

131. Lietuvos Respublikos reglamentuojamų profesinių kvalifikacijų pripaži-

nimo įstatymas. Valstybės žinios, 2008, Nr. 47–1747.

132. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. lapkričio 23 d.

įsakymas Nr. ISAK-2275 ,,Dėl Mokyklų vadovų, jų pavaduotojų ugdymui,

ugdymą organizuojančių skyrių vedėjų, mokytojų, pagalbos mokiniui

261

specialistų kvalifikacijos tobulinimo programų akreditavimo tvarkos

aprašo patvirtinimo“.

133. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. sausio 15 d.

įsakymas Nr. ISAK-54 ,,Dėl Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo

patvirtinimo“.

134. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2008 m. lapkričio 24 d.

įsakymas Nr. ISAK-3216 ,,Dėl Mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų

(išskyrus psichologus) atestacijos nuostatų patvirtinimo“. Valstybės

žinios, 2008, Nr. 142-5669.

135. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2012 m. gegužės 15 d.

įsakymas Nr. V-827 „Dėl švietimo ir mokslo ministro 2010 m. sausio 8 d.

įsakymo Nr. V-54 „Dėl pedagogų rengimo reglamento patvirtinimo“ pa-

keitimo. Valstybės žinios, 2012, Nr. 58-2915.

136. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2012 m. gegužės 30 d.

įsakymas Nr. V-899 „Dėl pedagogų kvalifikacijos tobulinimo koncepcijos

tvirtinimo“. Valstybės žinios, 2012, Nr. 62-3152.

137. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2014 m. rugpjūčio

29 d. įsakymas Nr. V-774 „Dėl reikalavimų mokytojų kvalifikacijai ap-

rašo patvirtinimo“. TAR, 2014, Nr. 11394.

138. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2014 m. spalio 21 d.

įsakymas Nr. V-945 „Dėl institucijų, vykdančių mokytojų švietimo pa-

galbą teikiančių specialistų kvalifikacijos tobulinimą, veiklos akreditaci-

jos. TAR, 2014, Nr. 14531.

139. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. Valstybės žinios, 2011-03-31,

Nr. 38-1804. Prieiga internete: http://www.mprc.lt/file/svietimo%20

istatymas/Svietimo%20istatymas_2011.pdf [2016-10-26]

140. Lietuvos Respublikos valstybės kontrolė. Pedagogų kvalifikacijos tobulini-

mas: valstybinio audito ataskaita. 2016 m. gegužės 10 d., Nr. VA-P-50-3-5,

45 p.

141. Lietuvos švietimas skaičiais. (2015). Profesinis mokymas. Prieiga inter-

nete: https://www.smm.lt/web/lt/teisesaktai/tyrimai-ir-analizes/sta-

tistika [2016-10-25].

http://www.mprc.lt/file/svietimo

262

142. Lin, H. (2007). The ethics of instructional technology: Issues and coping

strategies experienced by professional technologists in design and trai-

ning situations in higher education. Educational Technology Research

and Development, 55(5), 411–437.

143. Linkedin profesinis tinklas. Prieiga internete: https://www.linkedin.com.

[2016-11-21].

144. Linkedin statistika internete. „LinkedIn“ galimybės smulkiajam verslui. Ar

tikrai viską išnaudojame? Prieiga internete: http://www.bzns-

tart.lt/verslas/verslo-gidas/3743/LinkedIn-galimybes-smulkiajam-

verslui-Ar-tikrai-viska-isnaudojame [2016-11-21].

145. Lounsbury, J. W., Park, S. H., Sundstrom, E., Williamson, J. M., Pemberton,

A. E. (2004). Personality, career satisfaction, and life satisfaction: Test of

a directional model. Journal of Career Assessment, 12(4), 395–406.

146. Lowyck, J. (2014). Bridging learning theories and technology-enhanced

environments: A critical appraisal of its history. In Handbook of research

on educational communications and technology, 3–20. Springer, New

York.

147. Lucas, B., Spencer, E., & Claxton, G. (2012). How to teach vocational edu-

cation: A theory of vocational pedagogy. London: City & Guilds.

148. Maceina, A. (1992). Raštai. II tomas. Socialinė filosofija. Vilnius: Mintis.

149. Malinauskas, R. (2008). Būsimųjų sporto pedagogų empatija: empirinio

tyrimo rezultatai. Mokytojų ugdymas, Nr. 11(2), 46.

150. Marcelo, C. (2009). Professional Development of Teachers: past and fu-

ture. Sisifo. Educational Sciences Journal, 8, 5–20.

151. Marchand, T. H. J. (2008). Muscles, morals and mind: Craft apprenti-

ceship and the formation of person. British Journal of Education Studies,

56(3), 245–271.

152. Markšaitytė, R. (2010). Psichologinių ir socialinių charakteristikų svarba

lietuvių emigraciniams ketinimams bei emigravimui. Daktaro disertacija.

Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

153. Marshall, G., Kiffin-Petersen, S., Soutar, G. (2012). The Influence Perso-

nality and Leader Behaviours Have on Teacher Self-Leadership in

Vocational Colleges. Educational Management Administration & Lea-

dership, 40(6), 707–723.

https://www.linkedin.com/

263

154. Martišauskienė, E. (2014). The importance of competences attached to

teacherʼs profession is gaining better perception in the context of the 21st

century. Prieiga internete: https://www.vu.lt/.../3067-pedagogu-poziu-

ris-i-mokytojo-kompetenciju- raiska [2016 03 10].

155. Martišauskienė, E. (2016). Mokytojų ugdymas versus rengimas. Pedago-

gika, t. 122, Nr. 2, 17–32.

156. Martišauskienė, E. Gaigalienė, M. (2007). Profesijos mokytojų kompe-

tencijų atitiktis profesijos mokytojo standartui. Acta Paedagogica

Vilnensia, Nr.18, p. 122–131.

157. Martišauskienė, E., Vaičekauskienė, S. (2016). Santykiai mokykloje: išo-

rinis vertinimas. Pedagogika, t. 121, Nr. 1, 83–100.

158. Marzano, R. J., Marzano, J. S. (2003). The Key to Classroom Management.

Educational Leadership, 61(1), 6–13.

159. Masters, Y., Freak, A. (2015). Grappling with Multiplicity: A Framework

for Teacher Formation. Australian Journal of Teacher Education,

40(12), 14–26.

160. McCrae, R. R., Costa, P. T. (1995). Trait explanations in personality psy-

chology. European Journal of Personality, 9(4), 231–252.

161. McGrath, S. (2012). Vocational education and training for development:

a policy in need of a theory? International Journal of Educational Deve-

lopment, 32(5), 623–631.

162. McInerney, D., McInerney, V. (2006). Educational psychology: Const-

ructing learning (4th ed.). Frenchs Forest, N.S.W. Pearson Education

Australia.

163. McLoughlin, C., Lee, M. J. W. (2010). Personalised and self regulated lear-

ning in the Web 2.0 era: International exemplars of innovative pedagogy

using social software. Australasian Journal of Educational Technology,

No. 26(1), 28–43. MIT Press.

164. Merkienė, I. R. (2009). Rytų Europos kultūra migracijos kontekste:

tarpdalykiniai tyrimai. Vilnius: Lietuvos mokslų akademijos leidykla,

Lituanistica, t. 55, Nr. 1–2(77–78), 99–101.

165. Merkys, G. (2006). XI a. iššūkiai Lietuvos mokytojui. Esė. Mokytojų ug-

dymas, Nr. 6, 10–28.

264

166. Mintrop, R., Ordenes, M. (2017). Teacher Work Motivation in the Era

of Extrinsic Incentives: Performance Goals and Pro-Social Commit-

ments in the Service of Equity. Education Policy Analysis Archives,

25(44), 43.

167. Mitkus, T. (2012). Neverbalinė komunikacija: kodavimas ir efektyvus

panaudojimas kūrybinėje industrijoje. Santalka: Filosofija, Komunika-

cija, t. 20, Nr. 2, 159–170.

168. Monkevičienė, O. (2004). Pedagogo kompetencija ugdyti vaiko gebėjimą

įveikti kasdienius sunkumus. Švietimo reforma ir mokytojų rengimas: ak-

tualijos ir perspektyvos. VPU, 125–131.

169. Monrouxe, L. V. (2010). Identity, identification and medical education:

why should we care? Medical Education, 44(1), 40–49.

170. Morrison, G. R., Ross, S. M., Kemp, J. E., Kalman, H. (2010). Designing

effective instruction. John Wiley & Sons.

171. Motoko, A., Le Tendre, G. (2015). Teacher quality and policy. Internatio-

nal handbook, 162–178. Prieiga internete: https://books.google.lt/

books?id=R6QzDwAAQBAJ&pg=PT333&lpg=PT333&dq=learning+study+

quality+2014+2015 [2017-02-10].

172. Mount, M. K., Barrick, M. R., Scullen, S. M., Rounols, J. (2005). Higher –

order dimensions of the big five personality traits and the big six voca-

tional interest types. Personnel Psichology, 58, 447–478.

173. Nekrašas, E. (2012). Filosofijos įvadas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų

leidybos centras. 294 p.

174. Nevin, A., Bradshaw, L., Cardelle-Elawar, M., Greenburg, R. D. (2009).

Becoming a Teacher: A Cross-Cultural Analysis of Motivation and Tea-

cher Identity Formation. Paper presentation for Symposium: Shaping

Teacher Lives and Teacher Identities. American Educational Research

Association, San Diego, CA.

175. Ngai, S. S., Cheung, C., Yuan, R. (2016). Effects of vocational training on

unemployed youths’ work motivation and work engagement: Mediating

roles of training adequacy and self-actualization. Children and Youth Ser-

vices Review, 63, 93–100.

265

176. Nikolaou, I. (2014). Social networking web sites in job search and emp-

loyee recruitment. International Journal of Selection and Assessment,

22(2), 179–189.

177. Nissilä, S. P., Karjalainen, A., Koukkari, M. (2015). Towards Compe-

tence-Based Practices in Vocational Education - What Will the Process

Require from Teacher Education and Teacher Identities? Center for

Educational Policy Studies Journal, 5(2), 13–34.

178. Noftle, E. E., Robins, R. W. (2007). Personality Predictors of Academic

Outcomes: Big Five Correlates of GPA and SAT Scores. Journal of Perso-

nality and Social Psychology, 93(1), 116–130.

179. Norwig, K., Nickolaus, R., Abele, S. (2009). Profesijos mokytojų rengimas

penkiose Europos šalyse: lyginamoji analizė. Profesinis rengimas: tyri-

mai ir realijos, Nr. 17, 12–43.

180. O’Connor, M. C., Paunonen, S. V. (2007). Big Five personality predictors

of post-secondary academic performance. Personality and Individual

Differences, 43, 971–990.

181. Olafsen, A. H., Halvari, H., Forest, J., Deci, E. L. (2015). Show them the

money? The role of pay, managerial need support, and justice in a self-

determination theory model of intrinsic work motivation. Scandinavian

Journal of Psychology, 56, 447–457.

182. Olsen, B. (2008). Teaching what they learn, learning hat they live. Boul-

der, CO: Paradigm Publishers.

183. Olt, M. R. (2002). Ethics and distance education: Strategies for minimi-

zing academic dishonesty in online assessment. Online journal of dis-

tance learning administration, 5(3), 1–6.

184. Ozkan, S., Koseler, R. (2009). Multi-dimensional students’ evaluation of

e-learning systems in the higher education context: An empirical inves-

tigatio. Computers & Education, No. 53, 1285–1296.

185. Paleksić, V., Narić, S., Vukotić, M., Stankovć, S. (2017). The Relationship

between Personality Traits and Job Satisfaction of Teachers. Scripta

Medica, 48(1), 11–16.

266

186. Palujanskienė, A. (2011). Mokinių socialinio ugdymo perspektyvos eg-

zistencinių kategorijų sampratos kontekste. Socialinis ugdymas, Nr. 1

(28), 17–28.

187. Pandey, N. S., Kavitha, M. (2015). Relationship between Teachers’

Personality Traits and Self Efficacy: An Empirical Analysis of School

Teachers in Karaikal Region. Pacific Business Review International, 8(3),

37–42.

188. Paurienė, G. (2014). Grindžiamoji teorija: Samprata, atsiradimo istorija,

bendrieji tyrimo proceso aspektai. Visuomenės saugumas ir viešoji

tvarka: mokslinių straipsnių rinkinys (11). Mykolo Romerio universite-

tas, 176–187.

189. Perrone, V. (1997). Reflections on teaching: Learning to teach and tea-

ching to learn. Teachers College Record, 98(4), 637–652.

190. Peterson, C. (2003). Bringing ADDIE to life: Instructional design at its

best. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 12(3), 227–

242.

191. Pocius A. (2016). Demografinių grupių padėties pokyčiai Lietuvos

darbo rinkoje ir metodinių skirtumų įtaka santykiniams nedarbo ro-

dikliams. Lietuvos statistikos darbai 2016, 55 t., Nr. 1, 6–18.

192. Prensky, M. R. (2012). From digital natives to digital wisdom: Hopeful

essays for 21st century learning. Corwin Press.

193. Profesijos mokytojų rengimo galimybės, jų kvalifikacijos tobulinimas.

2013 m. gruodis, Nr. 15 (101). Prieiga internete: http://www.sac.

smm.lt/wp-content/uploads/2016/01/vlm_Profesijos-mokytoju-ren-

gimo-galimybes-ju-kvalifikacijos-tobulinimas_2013.pdf [2016-10-25].

194. Proserpio, L., Gioia, D. A. (2007). Teaching the virtual generation.

Academy of Management Learning & Education, 6(1), 69–80.

195. Psichologijos žodynas (1993). Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla.

196. Reigeluth, C. M., Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructio-

nal theory. Instructional-design theories and models, 3, 3–26.

197. Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic

Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology

25, 54–67.

267

198. Richey, R. C., Silber, K. H., Ely, D. P. (2008). Reflections on the 2008 AECT

Definitions of the Field. TechTrends, 52(1), 24–25.

199. Rupšienė, L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija:

metodinė knyga. Klaipėda: KU leidykla. 147 p.

200. Rusbadrol, N. B., Mahmud, N., Arif, L. S. M. (2015). Association between

Personality Traits and Job Performance among Secondary School

Teachers. International Academic Research Journal of Social Science, 1(2),

1–6.

201. Sadovnikova, N. O., Sergeeva, T. B., Suraeva, M. O. (2016). Phenomeno-

logical Analysis of Professional Identity Crisis Experience by Teachers.

International Journal of Environmental and Science Education, 11(14),

6898–6912.

202. Scheepers, R. A., Lombarts, K. M. J. M. H., van Aken, M. A. G., Heineman, M. J.,

Arah, O. A. (2014). Personality Traits Affect Teaching Performance of

Attending Physicians: Results of a Multi-Center Observational Study.

PLoS One, 9(5), 1–11.

203. Seligman, M. E. P. (2004). Can Happiness be Taught? Daedalus, Spring.

204. Seligman, M. E. P., Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An

introduction. American Psychologist, vol. 55(1), 5–14.

205. Shaffer, D. W., Halverson, R., Squire, K. R., & Gee, J. P. (2005). Video

Games and the Future of Learning. WCER Working Paper, No. 4. Wiscon-

sin Center for Education Research (NJ1).

206. Shaidullina, A. R., Krylov, D. A., Sadovaya, V. V., Yunusova, G. R., Glebov, S. O.,

Masalimova, A. R., & Korshunova, I. V. (2015). Model of vocational

school, high school and manufacture integration in the regional system

of professional education. Review of European Studies, 7(1), 63–67.

207. Shi, Q., Li, J., & Wang, L. (2014). Application of Data Mining in Network

Instructional platform of „Modern Educational Technology“ for Diffe-

rent Teaching. Development, 7(3).

208. Siemens, G. (2006). Knowing Knowledge. Prieiga internete: http://

www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_ LowRes.pdf [2017 03 10].

209. Smit, B., Fritz, E., Mabalane, V. (2010). A Conversation of Teachers: In

Search of Professional Identity. The Australian Educational Researcher,

37(2), 93–106.

268

210. Spector, J. M., Merrill, M. D., Elen, J., & Bishop, M. J. (Eds.). (2014).

Handbook of research on educational communications and technology,

439–451. New York, NY: Springer.

211. Sweller, J. (1999). Instructional design. In Australian Educational Review.

212. Šulcienė, L., Lapašinskas, L. (sud.) (1997). Filosofijos chrestomatija.

Kauno technologijos universitetas.

213. Švietimo problemos analizė. (2015). Kligienė, M. (red.). Kaip rengiami

mokytojai? LR ŠMM Švietimo aprūpinimo centras. Vilnius: Lodvila, Nr.

15 (139). Prieiga internete: https://www.smm.lt/uploads/docu-

ments/kiti/Kaip-rengiami-mokytojai-.pdf [2016-10-25].

214. Švietimo problemos analizė. (2013). Skebienė, S. (red.). Profesijos moky-

tojų rengimo galimybės, jų kvalifikacijos tobulinimas. LR ŠMM Švietimo

aprūpinimo centras. Vilnius: Lodvila, Nr. 15 (101). Prieiga internete:

http://www.sac.smm.lt/wp-content/uploads/2016/01/vlm_Profesijos-

mokytoju-rengimo-galimybes-ju-kvalifikacijos-tobulinimas_2013.pdf

[2016-10-25].

215. Taylor, S., Littleton, K. (2006). Biographies in talk: A narrative-discursive

research approach. Qualitative Sociology Review, 2(1), 22–38.

216. Tait, A. (2014). From Place to Virtual Space: Reconfiguring Student

Support for Distance and E-Learning in the Digital Age. Open Praxis, vol. 6,

5–16.

217. Tamjidyamcholo, A., Baba, M. S. B., Shuib, N. L. M., & Rohani, V. A. (2014).

Evaluation model for knowledge sharing in information security profe-

ssional virtual community. Computers & Security, 43, 19–34.

218. Tang, T. L. P., & Austin, M. J. (2009). Students’ perceptions of teaching

technologies, application of technologies, and academic performance.

Computers & Education, 53(4), 1241–1255.

219. Targamadzė, A., Petrauskienė, R. (2010). Impact of information techno-

logies on modern learning. Information technology and control, vol. 39,

No. 3, 169–175.

220. Targamadzė, V., Girdzijauskienė S., Šimelionienė A., Pečiuliauskienė P.,

Nauckūnaitė Z., (2015). Naujoji (Z) karta – prarastoji ar dar neatrastoji.

Mokslo studija, Vilnius.

269

221. Tentama, F., Pranungsari, D. (2016). The Roles of Teachers’ Work

Motivation and Teachers’ Job Satisfaction in the Organizational

Commitment in Extraordinary Schools. International Journal of Evalu-

ation and Research in Education, 5(1), 39–45.

222. Teresevičienė, M., Volungevičienė, A., Žydžiūnaitė, V., Kaminskienė, L.,

Rutkienė, A., Trepulė, E., Daukilas, S. (2015). Technologijomis grindžia-

mas mokymas ir mokymasis organizacijoje: monografija. Vytauto Di-

džiojo universitetas. Vilnius: Versus aureus.

223. Thrupp, M. (2006). Professional Standards for Teachers and Teacher

Education. Avoiding the Pitfalls. PPTA, University of Waikato.

224. Tidd, J., Bessant, J. (2009). Managing Innovation: Integrating Technologi-

cal, Market and Organizational Change. 4th ed. John Wiley & Sons Ltd.:

West Sussex.

225. Tokan, F. (2011). Media as multitasking: An exploratory study on captu-

ring audiences’ media multitasking and multiple media use behaviours.

Department of Marketing Aalto University School of Economics.

226. Tokar, D. M., Fischer, A. R., Subich, L. M. (1998). Personality and vocatio-

nal behavior: A selective review of the literature, 1993-1997. Journal of

Vocational Behavior, 53(2), 115–153.

227. Tran, L. T., Nguyen, N. T. (2013). Mediating Teacher Professional Iden-

tity: The Emergence of Humanness and Ethical Identity. International

Journal of Training Research, 11(3), 199–212.

228. Trepulė, E. (2016). „Epale“ Europos suaugusiųjų mokymosi plat-

forma. Holistinis mokymasis, 2016(2), 106–107.

229. Trepulė, E., Teresevičienė, M., Rutkienė, A. (2015). Didactic approach of

introducing technology enhanced learning (TEL) curriculum in higher

education. Procedia: social and behavioral sciences. Oxford: Elsevier Ltd,

vol. 191, 848–852. Prieiga internete: http://www.sciencedirect.com/

science/article/pii/S1877042815026002 [2016 03 10].

230. Triandis, H. C. (1980). Beliefs, attitudes, and values. In Nebraska sympo-

sium on motivation. Vol. 27, 195–259.

270

231. Tulgan, B. (2013). Meet Generation Z: The second generation within the

giant „Millennial“ cohort. RainmakerThinking, Inc. http://rainma-

kerthinking.com/assets/uploads/2013/10/Gen-Z-Whitepaper.pdf

[2016-11-15].

232. Ubaque, D. F., Castañeda-Peña, H. (2017). Teacher Research: Uncove-

ring Professional Identities and Trajectories of Teacher Researchers

through Narrative Research-A Colombian Case. International Education

Studies, 10(3), 35–45.

233. Ugdymo plėtotės centras. Projektas „Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo ir

perkvalifikavimo sistemos plėtra“ (I etapas), Nr. VP1-2.2-ŠMM-02-V-01-

006. Prieiga internete: http://www.upc.smm.lt/projektai/perkva/

[2016-10-25].

234. Ugdymo plėtotės centras. Projektas „Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo

ir perkvalifikavimo sistemos plėtra“ (II etapas), Nr. VP1–2.2-ŠMM-02-V-

01–009. Prieiga internete: http://www.upc.smm.lt/projektai/pkt/

[2016-10-25].

235. Ugdymo plėtotės centras. Projektas „Profesijos mokytojų ir dėstytojų

technologinių kompetencijų tobulinimo sistemos sukūrimas ir įdiegimas“.

Nr. VPI-2.2-ŠMM-02-V-02-001. Prieiga internete: http://www.

pmdtkt.upc.smm.lt/index.php?option=com_content&view=article

&id=3&Itemid= 1&lang=lt [2016-10-25].

236. Urnėžienė, E., Tolstych, N. (2015). Profesinio mokymo įvaizdžio gerini-

mas kaip kokybės vadybos tobulinimo prielaida: profesinio mokymo įs-

taigų darbuotojų įžvalgos. Andragogika, 1(6), 153–170.

237. Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija. (2013). Lietuvos Res-

publikos Seimo 2013 m. gruodžio 23 d. nutarimas Nr. XII-745. Prieiga

internete: http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_ l?p_id=

438859 [2014-09-10].

238. Van Veen, K., Sleegers, P. (2009). Teachers’ emotions in a context of re-

forms: To a deeper understanding of teachers and reforms. In

P. A. Schutz & M. Zembylas (Eds.), Advances in teacher emotion research:

The impact on teachers’ lives, 233–251. Dordrecht, The Netherlands:

Springer.

http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska

271

239. Vitkauskas R. (2004). Muzikos mokytojo empatiškumas – jo profesinės

savirealizacijos problema. Pedagogika, 71, 74–77.

240. Von Krogh, G. (2003). Knowledge sharing and the communal re-

source. The Blackwell handbook of organizational learning and

knowledge management, 372–392.

241. Voorveld, H. A., & van der Goot, M. (2013). Age differences in media mul-

titasking: A diary study. Journal of broadcasting & electronic me-

dia, 57(3), 392–408.

242. Wang, N., Jome, L. M., Haase, R. F., Bruch, M. A. (2006). The role of perso-

nality and career decision-making self-efficacy in the career choice

commitment of college students. Journal of Career Assessment, 14(3),

312–332.

243. Wang, W., Hou, Y. (2015). Motivations of employees’ knowledge sharing

behaviors. Information and Organization, 25(1), 1–26.

244. Warren, S. J., Lee, J., Najmi, A. (2014). The impact of technology and the-

ory on instructional design since 2000. Handbook of research on edu-

cational communications and technology, 89–99. Springer, New York.

245. Zhang, L. F. (2002). Thinking styles and the Big Five personality traits.

Educational Psychology, 22(1), 17–31.

246. Zhang, W., Jeong, S. H., Fishbein, M. (2010). Situational factors competing

for attention. Journal of Media Psychology.

247. Zyda, M. (2005). From visual simulation to virtual reality to games. Com-

puter, 38(9), 25–32.

248. Zuzevičiūtė, V., Butrimė, E. (2010). E-Learning as a Socio-Cultural

System. Technologies and Practices for Constructing Knowledge in

Online Environments. Advancements in Learning, ed. Berhard Ertl. In-

formation Science Reference (Imprint of IGI Global) (e-book), 202–219.

249. Žibienėnė, G., Savickienė, I. (2014). Studijų kokybės konceptų priimtinu-

mas pedagogikos studijų krypties pirmakursiams. Aukštojo mokslo ko-

kybė, Nr. 11, 44–65.

250. Žydžiūnaitė, V., Crisafulli, S. (2011). Universiteto studentų profesinį ta-

patumą lemiantys veiksniai. Profesinis rengimas: tyrimai ir aktualijos, 20,

168–179.

272

251. Žydžiūnaitė, V., Rutkienė, A. (2014). Konektyvizmas, kaip technologijo-

mis grįsto mokymosi dimensija: koncepciniai svarstymai. Studijos šiuo-

laikinėje visuomenėje, Nr. 5(1), 69–79.

252. Živkovic, P. (2013). Professional development and teachers professional

identity: self-assessment in republic of Serbia. Journal of educational and

instructional studies in the world, 3(1), 150–158.

253. Žukauskienė, R., Barkauskienė, R. (2006). Lietuviškosios NEO PI-R ver-

sijos psichometriniai rodikliai. Psichologija, 33, 7–21.

273

ANOTACIJA

Sigitas Daukilas

Rita Mičiulienė



PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS TURINYS

Profesinis tobulėjimas, identitetas, ugdymo turinio metodologija

ir kokybė

Kolektyvinė monografija

Raktiniai žodžiai: veiklos turinys, ugdymo turinys, curriculum,

mokymo kokybė, profesinis identitetas, metodologija, kvalifikacijos

tobulinimas, kompetentingumas.

Visuomenės pasitikėjimas profesiniu mokymu ir didėjantys lūkes-

čiai pirmiausia priklauso nuo profesijos pedagogų kompetentingumo ug-

dant kūrybingas asmenybes, kurios ateityje turėtų prisiimti atsakomybę

už valstybės ekonominį, socialinį, kultūrinį ir politinį gyvenimą, išmanytų

ne tik savo profesiją, bet ir savo bei kaimyninių šalių istoriją, kultūrą,

siektų naujų žinių, stengtųsi nuolat tobulėti, gebėtų ne tik atrasti jau ži-

nomas tiesas, bet kurtų asmenines ir visuomenei reikšmingas vertybes.

Statistikos departamento duomenimis, 2015 m. Lietuvoje buvo 76 profe-

sinės mokyklos, kuriose dirbo 3581 pedagogas, o jose mokėsi 46,5 tūkst.

mokinių (Lietuvos švietimas skaičiais, 2015).

Šiandieniniai iššūkiai ir aktualinamos profesinio rengimo proble-

mos švietimo sistemai bei profesijos pedagogams suponuoja išskirtinius

274

reikalavimus. Ypač pabrėžiamos profesijos pedagogų asmeninės savy-

bės, motyvacija, novatoriškas požiūris į savo veiklą ir noras nuolat tobu-

lėti, perimant gerąją profesinio mokymo patirtį ir kuriant specialiąsias

modernias savo dėstomų dalykų edukacines technologijas.

Profesijos pedagogai šiandien dirba sudėtingomis sąlygomis. Jie

akcentuoja blogėjantį mokinių bendrąjį pasirengimą, silpnėjančią moki-

nių mokymosi motyvaciją, psichologinės mokinių sveikatos bei elgesio

problemas, silpnus profesijos pedagogų motyvus siekti aukštesnės kvali-

fikacijos ir pedagoginio išsilavinimo, pedagogo veiklos ir karjeros pres-

tižo mažėjimą. Dėl minėtų aplinkybių šios monografijos rengėjai, siek-

dami identifikuoti esminius profesijų pažinimo proceso kokybės veiks-

nius ir iššūkius, skiria svarbiausias veiksnių grupes, kurios tiesiogiai ir

netiesiogiai sąlygoja sėkmingą darbą rengiant kvalifikuotus darbininkus

bei specialistus darbo rinkai. Tai:

profesijos mokytojų identitetas;

profesijos dalykų mokymas įvertinant profesinės mokyklos moki-

nio identitetą;

profesinio ugdymo turinio metodologinės pozicijos ir naudojamos

edukacinės technologijos;

darbo rinkos kaitos veiksniai ir profesinio rengimo iššūkiai.

Šiuo metu gana aktyviai tiriamas profesijos pedagogų ir mokytojų

veiklos turinys. Dažniausiai mokslininkai savo darbuose tyrinėja profesi-

jos pedagogų (mokytojų) rengimo modelių raidą ir kaitą; mokytojų vaid-

menų ir didaktinių sistemų kaitą; pedagogų profesinį identitetą; peda-

gogų projektuojamas ir naudojamas edukacines technologijas; pedagogų

ir aukštųjų mokyklų dėstytojų veiklos motyvacijos ir inovacijų diegimo

veiksnius; profesinio rengimo ir darbo pasaulio bendrumo problemas;

ugdymo proceso metodologines paradigmas ir kt.

Ypač daug dėmesio profesijos pedagogų rengimo sistemoje ski-

riama tarptautiškumo ir multikultūriškumo aspektams mokant profesi-

jos pedagogus dirbti tarptautinėse mokymo(si) aplinkose. Tuo siekiama,

kad profesijos pedagogai galėtų sėkmingai derinti pedagogines ir multi-

275

kultūrines kompetencijas dėstant dalykus skirtingų kalbų, kultūrų ir pa-

tirties studentams ar mokiniams. Prie viso to profesijos pedagogas turi

gebėti kompleksiškai mąstyti įvairiais aspektais bei kontekstais (kultūri-

niu, mokinio patirties, požiūrių, kritinio mąstymo), vertinti bei demonst-

ruoti praktinę patirtį, kuri susijusi su dėstomo dalyko objektu. Taip pat

gebėti strategiškai vertinti ir numatyti perspektyvą, reflektuoti ir kritiš-

kai vertinti pažinimo objektus praeities ir ateities prasme. Jam taip pat

skiriama misija inicijuoti ir įgyvendinti pokyčius, kurie susiję su jo peda-

gogine ir moksline veikla.

Patyrę profesijos pedagogai suvokia, kad mokymo kokybė iš es-

mės yra sąlygota realiame didaktiniame procese sąveikaujančių indi-

vidų. Realaus didaktinio proceso tyrėjai, identifikuodami kokybiškas

profesijos pažinimo formas, stebi tokius ugdymo turinio komponentus,

kurie užtikrina pažinimo ų, struktūruotą ir mokinį motyvuojantį turinį,

skatinantį mokinį nuolat mokytis, taip pat afektine asociacija paremtą

įsitraukimą į mokymosi procesą. Tokiomis mokymosi aplinkybėmis mo-

kinys skatinamas prisiimti atsakomybę už mokymosi rezultatus, nors to

pasiekti pavyksta ne visada. Dėl to pedagogai vis dar sprendžia dilemą,

kokia mokymo(si) teorija jų praktinėje veikloje yra priimtinesnė – kog-

nityvistinė, konstruktyvistinė ar konektyvistinė, kokios asmenybės ug-

dymo siekinių galimybės išlieka taikant bihevioristinės pedagogikos

principus.

Galiausiai daugybėje edukologijos, psichologijos ir sociologijos

mokslininkų darbų tyrinėjama problematika suponuoja tokius esminius

šios monografijos probleminius klausimus:

1. Kokiais būdais profesijos pedagogai plėtoja savo kompetencijas?

2. Kokia metodologine paradigma profesijos pedagogai grindžia savo

kokybiško darbo turinį ir kaip keičiasi didaktinio proceso dalyvių

vaidmenys?

3. Kokias edukacines technologijas pedagogai naudoja didaktinio

proceso metu ir kaip jį modernizuoja?

4. Kokie esminiai profesijos pedagogų veiklos motyvai užtikrina

prasmingos ir darnios karjeros sėkmę?

276

5. Kokie profesijos pedagogų asmenybės bruožai atskleidžia jų peda-

goginį pašaukimą?

Monografijos autoriai tyrimo metodologinėje pozicijoje vadovau-

jasi natūralistine žmogaus koncepcijos prieiga ir eudemoniniu požiūriu į

karjerą, dėl to tyrimo metu tyrėjai sureikšmina profesijos pedagogų iden-

titeto veiksnius karjeroje: profesijos pedagogo darbo ir karjeros prasmin-

gumą; savirealizacijos profesinio rengimo sistemoje galimybes; savo pro-

fesijos lauko žinojimo imties ir patirties plėtotės galimybes; profesinėje

veikloje išgyvenamus jausmus. Minimos pozicijos atskleidžia šio tyrimo

naujumo aspektus.

Pagrindinis tiriamasis teiginys (hipotezė) siejamas su tuo, kad

profesijos pedagogo veikla ir karjeros siekiniai yra plėtojami ir grindžiami

kompetentingumu. Tai reiškia, kad profesijos pedagogo karjeroje svar-

besnis yra ne jo kvalifikacinių dokumentų krepšelio dydis, o realus, koky-

biškas didaktinės, švietimo vadybinės, edukologinių-psichologinų tyrimų,

mentorystės, pedagoginės komunikacijos, refleksijos ir pedagogo asme-

nybės bruožų raiškos praktinis demonstravimas.

Šios monografijos tyrimo objektas yra profesijos pedagogų veiklos

turinys. Pastarasis tyrinėjamas profesinio tobulėjimo, pedagogo identi-

teto, realiai įgyvendinamo profesinio ugdymo turinio metodologiniu bei

mokymo kokybės kriterijų aspektais.

Tyrimo tikslas – išnagrinėti profesijos pedagogų realizuojamos veiklos

turinio metodologinių ir mokymo kokybės koncepcijų požymius bei jų sąsajas

su pedagogų asmenybės identitetu ir kvalifikacijos kėlimo strategijomis.

Monografijoje keliami tokie tyrimo uždaviniai: 1) išanalizuoti

profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimo strategijos bei sąrangos bruo-

žus; 2) nustatyti profesijos pedagogų asmenybės identiteto bruožus ir jų

implikacijas su esminiais ugdymo turinio komponentais; 3) nustatyti do-

minuojančias profesinio ugdymo turinio metodologines pozicijas ir mo-

kymo kokybės komponentus projektuojant edukacines technologijas ir

realizuojant didaktinį procesą profesinėje mokykloje; 4) identifikuoti es-

minius prieštaravimus ir problemas, kylančias profesijos pedagogo veik-

loje, kvalifikacijos kėlimo strategijose ir karjeros motyvuose.

277

Tyrime taikytos kiekybinio ir kokybinio tyrimo strategijos ir meto-

dika. Kiekybinio tyrimo metu buvo naudojamas standartizuotas klausimy-

nas, kuriame suformuluota 15 fakto indikatoriaus ir 20 nuostatų klausimų.

Taip pat naudoti pedagogų Didžiojo penketo asmenybės bruožų invento-

riaus skalių bei veiklos motyvacijos blokai. Klausimų blokuose, skirtuose

profesinio tobulėjimo būdams, ugdymo proceso ypatumams nustatyti, nau-

dotos nominalinės ir tvarkos (ranginės, eiliškumo) skalės. Nominalinėmis

skalėmis buvo siekiama gauti faktinę informaciją, kuri padėtų susidaryti gi-

lesnį, įvairiapusiškesnį vaizdą apie tiriamą reiškinį.

Kiekybinio tyrimo duomenų analizei buvo naudojami matematinės

statistikos metodai. Tyrimo duomenys apdoroti SPSS (Statistical Package

for Social Sciences) programine įranga. Aprašomosios statistikos metodai

(paprastieji ir santykiniai dažniai, vidutiniai rangai (M), standartiniai

nuokrypiai (SD)) buvo naudojami siekiant statistiškai apibūdinti peda-

gogų profesinės veiklos situacijas. Požymių ryšio stiprumas įvertintas

ranginėse skalėse naudojant Kendalotau_b, vardų skalėse – priklausomumo

koeficiento C (Contingency coeficient), Kramerio V statistikas.

Neparametriniai statistinių hipotezių tikrinimo metodai buvo nau-

dojami siekiant įvertinti skirtumų tarp tiriamųjų grupių statistinį reikš-

mingumą ir galimybę apibendrinti tyrimo rezultatus tiriamai populiaci-

jai. Hipotezės tikrintos 2, Kruskal Wallis arba Mann-Whitney U statisti-

komis. Monografijos tekste komentuojami tie skirtumai, kurie yra statis-

tiškai reikšmingi (reikšmingumo slenkstis p < 0,05, p < 0,01, p < 0,001).

Faktorinė analizė šiame tyrime naudota, norint atskleisti profesi-

jos pedagogų kvalifikacijos kėlimo motyvų ir poreikių vidinę struktūrą ir

gauti kelis apibendrintus kintamuosius iš keliolikos panašių savo prasme

kintamųjų. Kadangi kintamieji nėra normalaus skirtinio, sugeneruota

Spirmeno koreliacijos matrica, kuri naudota faktorinei analizei. Taip pat

naudotas diskriminantinės analizės metodas, kuris leido nustatyti, ar

dviejų (arba daugiau) tarpusavyje lyginamų grupių tyrimo rezultatai ski-

riasi vieni nuo kitų pagal visą sistemą požymių, bei rasti konkrečius požy-

mius, kurie lyginamas grupes vieną nuo kitos skiria.

278

Profesijos pedagogų veiklos turinio tyrimas buvo atliekamas

dviem etapais: pirmame etape 2016 m. balandžio–gegužės mėn. atliktas

kiekybinis tyrimas; antrame etape – gegužės–birželio mėn. – interviu su

mokytojų grupėmis (kokybinis tyrimas). Naudojant tikimybinį klasterinį

atrankos būdą iš 10-ies šalies regionų atsitiktinai atrinktos 27 profesinės

mokyklos (tai sudaro trečdalį visų šiuo metu veikiančių valstybinių ir ne-

valstybinių profesinių mokyklų).

Kokybiniu tyrimu buvo nustatyti pastarųjų metų svarbiausi profe-

sinio mokymo pokyčiai ir pedagogų veiklos ypatumai. Ši tyrimo metodika

naudota 5-iose profesinio mokymo institucijose. Tyrimo vienetai pa-

rinkti taikant kriterinės atrankos principus: atsižvelgta į institucijų tipą

(profesinė mokykla / profesinio rengimo centras), dydį (didelė / maža

pagal mokinių skaičių) ir geografinę padėtį (miestas / kaimo vietovė). Ty-

rime dalyvavo vienas profesinio rengimo centras ir keturios profesinės

mokyklos (2 didelės (turinčios daugiau nei 1000 mokinių) ir 3 mažos (tu-

rinčios po kelis šimtus mokinių) profesinio rengimo institucijos; 1 –

esanti Lietuvos didmiestyje; 1 – esanti viename iš didesnių šalies miestų

(turinčių per 50 tūkst. gyventojų), 1 – esanti rajono centro mieste; 2 –

esančios kaimo vietovėse).

Visų tyrime dalyvavusių institucijų pagrindinė veikla – profesinis

mokymas, kuris apima jaunimo ir suaugusiųjų asmenų mokymą pagal

pirminio ir tęstinio profesinio mokymo programas, taip pat jos teikia

pagrindinį ugdymą ir vidurinį mokymą. Dvi profesinės mokyklos turi ir

specialiojo ugdymo skyrius. Visų tirtų institucijų vykdomos mokymo

programos apima tokias sritis: architektūrą ir statybą, gamybą ir perdir-

bimą, inžineriją ir inžinerines profesijas, kompiuteriją, meną, paslaugas

asmenims, sveikatos priežiūrą, verslą ir administravimą, žemės ūkį, miš-

kininkystę ir žuvininkystę.

Profesijos pedagogų veiklos turinio tyrimai parodė, kad šiandien

profesinės mokyklos išgyvena ne pačius geriausius savo veiklos ir misijos

vykdymo laikus bei iššūkius. Tai atsispindi jų sąveikoje su mokiniais, pro-

fesijos rinkimosi ir karjeros motyvacijoje.

279

Šios monografijos autoriai empirinių tyrimo rezultatų pagrindu

padarė išvadas ir jas struktūravo pagal profesijos pedagogų profesinio

identiteto ir asmenybės veiksnių požymius; pedagogų profesinio tobulė-

jimo sąlygų ir motyvų kriterijus; naudojamų ugdymo turinio edukacinių

technologijų ir jų metodologinių koncepcijų požymius; mokymo(si) ko-

kybės siekinių įgyvendinimo strategijas.

Pirmoji išvada (profesijos pedagogų profesinio identiteto ir asme-

nybės veiksnių reikšmė ugdymo kokybei)

Profesijos pedagogų profesinio identiteto ir asmenybės veiksnių

tyrimas atskleidė glaudžias sąsajas tarp atliekamų vaidmenų, psichologi-

nių veiksnių ir veiklos motyvų. Pedagogas savyje integruoja tris pagrin-

dinius profesinius vaidmenis: didaktikos, pedagogikos ir dėstomo dalyko

(mokymo turinio) eksperto. Profesijos pedagogų kompetentingumo raiš-

kos struktūroje labiausiai atskleidžiama dėstomo dalyko eksperto identi-

fikacija („aš – dalyko dėstytojas“). Dėstomo dalyko ekspertai didaktinio

proceso metu didesnį dėmesį skiria mokymo turiniui, o ne pedagoginei

sąveikai („mokytojas – mokinys“), taip pat vertybių ideologijai, kuri bū-

dinga tam tikrų profesijų bendruomenėms ar asociacijoms. Svarbiausiu

didaktinio proceso kokybės komponentu jie laiko dėstomo dalyko inova-

cijas ir nuolatinį mokymo turinio atnaujinimą, kuris yra nulemtas darbo

pasaulio intensyvios kaitos veiksnių. Tai dažniau būdinga fizinių ir tech-

nologijos mokslų srities dalykų mokytojams (dėstytojams). Pripažįstant,

kad dalyko žinios yra tik vienas iš pedagogo profesinio identiteto ele-

mentų, reikėtų stiprinti ir kitas profesinio identiteto dedamąsias – peda-

gogikos ir didaktikos eksperto profesinius vaidmenis.

Profesijos pedagogų karjeros prasmingumą labiausiai išgyvena tie

asmenys, kurių profesijos pasirinkimas siejamas su pašaukimu. Tokie pe-

dagogai pasižymi stipria ekstraversija, atvirumu patyrimui ir vidine mo-

tyvacija pedagoginiam darbui. Atsitiktinumas renkantis profesiją sieja-

mas su neurotizmo bruožu, demotyvacija arba išorine motyvacija peda-

goginiam darbui. Didžiojo penketo asmenybės bruožai turi reikšmės įvai-

riems profesijos pedagogų veiklos turinio komponentams: komunikacijai

280

su mokiniais, naudojamoms pažinimo formoms, naudojamoms mokymo

metodikoms, mokinių kompetentingumo vertinimo būdų pasirinkimui.

Didžiausią dėmesį profesijos pedagogai skiria asmeninio augimo ir

tobulėjimo sričiai, ir tai tampa svarbiausia vidine paskata šiai nelengvai

profesinei veiklai. Įsipareigojimai mokinių poreikių sričiai, kurie yra la-

biau akcentuojami nei įsipareigojimai mokyklos reikalams, nulemti blo-

gėjančio mokinių bendrojo pasirengimo ir nenoro prasmingai mokytis,

taip pat psichologinių mokinių sveikatos ir elgesio sutrikimų.

Antroji išvada (tobulėjimo sąlygos ir motyvai)

Profesijos pedagogų tobulėjimo sąlygų ir motyvų tyrimas atsklei-

džia, kad kvalifikacijos kėlimas yra imanentinis šios profesijos procesas,

kurį lemia tiek išoriniai (technologinė darbo rinkos pažanga, mokytojų

kaita mokyklose), tiek vidiniai (vidinis poreikis tobulėti) veiksniai. Kon-

tekstas, kuriame vyksta profesinis tobulėjimas, aiškiai reglamentuotas

valstybės, prižiūrimas ir kontroliuojamas mokyklų administracijos. Kva-

lifikacijos kėlimo vienas iš tikslų – aukštesnė kvalifikacinė kategorija –

daugeliui profesijos mokytojų nėra siekiamybė dėl menko finansinio at-

lygio padidėjimo.

Profesijos pedagogų kvalifikacijos kėlimas yra inertiškas, labiau

paremtas tradicine patirtimi ir lokaliais poreikiais. Itin susijusios grupi-

nės ir individualios kvalifikacijos kėlimo strategijos: dažniau pasitel-

kiami tradiciniai kvalifikacijos kėlimo būdai, tokie kaip kursai ir semina-

rai pedagogine ir technologine tematika, konsultacijos su kolegomis, ta-

čiau labiau vertinami (didesnę naudą teikia) individualūs būdai, tokie

kaip profesinės literatūros skaitymas. Vyresniems pedagogams priimti-

nesni individualūs ir neformalūs, o jaunesniems – inovatyvūs ir formalūs

kvalifikacijos kėlimo būdai.

Pedagogų profesinio tobulėjimo tematika ir poreikiai nekinta jau

daugybę metų ir postuluoja vidinius prieštaravimus: dominuoja didak-

tinė-pedagoginė tematika, nors mokytojai labiau pasigenda technologi-

nių-dalykinių mokymų; prioritetą teikia didaktiniams-dalykiniams mo-

kymams, nors esama padėtis mokyklose reikalauja bendravimo kompe-

tencijų tobulinimo.

281

Mokyklos geografinė vieta ir dydis daro poveikį pedagogų kvalifi-

kacijos kėlimui. Mažose kaimo vietovėse esančiose mokyklose pirmumas

teikiamas bendram, dažnai neformaliam mokymuisi metodinių grupių,

nevyriausybinių organizacijų veikloje, socialinių akcijų ir programų veik-

loje. Rajonų centruose esančių mokyklų pedagogai kvalifikaciją linkę

kelti projektinėje veikloje.

Trečioji išvada (ugdymo turinio edukacinės technologijos ir jų

metodologinės koncepcijos)

Naudojamų ugdymo turinio edukacinių technologijų ir jų metodo-

loginių koncepcijų tyrimas parodė, kad profesiniame mokyme priimti-

niausios yra aus pažinimo praktinės veiklos metodikos, atitinkančios mo-

kinių profesinę patirtį bei mokymosi kognityvines galias. Vadovėlinės e-

dukacinės technologijos, nors dar yra populiarios, tačiau dėl spartaus

technologijomis grįstų priemonių taikymo naudojamos vis mažiau. Pro-

fesijos pedagogai dėl mokinių mokymosi motyvacijos stokos ir bendrojo

išsilavinimo lygio problemų yra priversti naudoti reproduktyvias paži-

nimo metodikas, kurios yra pagrįstos gana žemo žinių įsiminimo lygmens

edukacinių technologijų siekiniais. Projektine veikla pagrįstos mo-

kymo(si) metodikos yra nepopuliariausios, nes norint jas realizuoti rei-

kalingos tiek didesnės pačių profesijos pedagogų pastangos, tiek gau-

sesni materialiniai ištekliai bei metodinis dėstomo dalyko aprūpinimas.

Moderniausias mokymo metodikas (technologijomis grįstas, aus

pažinimo, patirtinio mokymosi, mokymosi socialiniuose tinkluose) su-

geba realizuoti tie profesijos pedagogai, kurie šalia pažintinių ir psicho-

motorinių profesinio ugdymo siekinių daug dėmesio skiria emociniams

tikslams. Dažniausiai šių pedagogų pedagoginė ir didaktinė kompeten-

cija yra aukšta (metodininko, eksperto kategorija).

Profesijos pedagogų veikloje dominuoja socialinio konstrukty-

vizmo metodologija (konstruktyvistinės pedagogikos principai dažniau-

siai taikomi vertybinio ugdymo atvejais). Vertybinio ugdymo pedagogi-

niuose scenarijuose dažnai numatomos ir praktiškai naudojamos ugdo-

mojo vertinimo metodikos.

282

Ketvirtoji išvada (mokymo(si) kokybės siekinių įgyvendinimo stra-

tegijos)

Profesijos pedagogų naudojamų mokymo(si) kokybės siekinių įgy-

vendinimo strategijose dominuoja dvi pagrindinės metodologinės kryp-

tys: nuolatinio tobulėjimo (1) ir profesijų kaitos bei į mokinį orientuoto

profesinio ugdymo turinio kryptis (2). Šie kokybės siekiniai įgyvendi-

nami dalyko turinį perteikiant mokiniui jo pažintinių galių ir profesinės

patirties lygmeniu. Mokymo(si) kokybės siekinių įgyvendinimo strategi-

joje daug dėmesio skiriama nuolatinei komunikacijai su mokiniu – tiek

tiesioginiu, tiek netiesioginiu būdu. Tokiu būdu profesiniame mokyme

glaudžiai siejasi kelios mokymo teorijos. Didaktiniame procese jaunesni

pedagogai dažniau vadovaujasi bihevioristine mokymo paradigma, o vy-

resni taiko konstruktyvistinės ir konektyvistinės mokymo teorijos prin-

cipus. Informacinėmis technologijomis grįstų socialinių tinklų edukaci-

nės priemonės papildo dominuojančias, socialiniam konstruktyvizmui

būdingas pedagogo veiklas.

Rekomendacijos

Profesijos pedagogus rengiančioms institucijoms, pedagoginių stu-

dijų programų vadovams

Profesijos pedagogų veiklos turinio tyrinėjimo aspektai ypač aktu-

alūs profesijos pedagogus rengiančioms institucijoms, nes leidžia iš-

vengti profesijos pedagogų programų rengėjų vienašališkumo nustatant

studijų programų siekinius, turinį bei struktūrą. Šioje monografijoje ak-

centuojama ta profesijos pedagogų veiklos lauko patirtis, kuri identifi-

kuojama mokant mokinius įvairių profesijų dalykų. Ši patirtis gali būti

praktiškai perkeliama į profesijos pedagogų rengimo programas ir jų tu-

rinį (curriculum), nes leidžia profesijos pedagogams suvokti prasmingos

pedagogų karjeros motyvus, savęs tobulinimo ir kokybiško mokymo(si)

sėkmės parametrus.

Pedagoginių studijų programos turi būti tobulinamos ne tik nuolat

tiriant kintančius pedagogų veiklos metodus, naudojamas priemones ar

283

pažinimo organizacines formas, bet profesijos pedagogų rengimo turi-

nyje svarbiausia rengimo turinio strategine nuostata laikant pedagogo

asmenybės tobulėjimą. Pastarasis veiksnys iš esmės lemia svarbiausius

ugdymo turinio komponentus: pedagoginę sąveiką, ugdomų vertybių in-

ternalizaciją, ugdymo turinio įasmeninimo aplinkybes, naudojamas šiuo-

laikiškas edukacines technologijas, diegiant naujas novatoriškas priemo-

nes, nuolatos mokantis ne dėl „kompetencijų krepšelio“, bet dėl peda-

gogo kompetentingumo, praktiškai demonstruojant kokybiško mokymo

ar studijų procesą.

Esant gana žemam pedagogų karjeros prestižui profesijos peda-

gogo profesinio identiteto paieškos ir veiklinimas jų rengimo metu turėtų

būti esminė metodologinė pozicija tiek projektuojant profesijos peda-

gogų studijų programų turinį, tiek praktiškai realizuojant profesijos pe-

dagogų curriculum. Tam būsimiems ar pradedantiems profesijos pedago-

gams, ieškantiems prasmingo pedagogo karjeros kelio, būtina padėti pro-

jektuoti atitinkamą savivaizdį ekstraversijos, sutariamumo, sąmonin-

gumo ir atvirumo patyrimui asmenybės bruožų raiškose.

Švietimo politikos formuotojams ir įgyvendintojams

Tyrimas parodė, kad pedagogų kvalifikacijos kėlimo veiksmingu-

mas išlieka problemiškas: nei švietimo politikai, nei pačios mokyklos ne-

siima iniciatyvų Lietuvos profesinio rengimo sistemoje dirbančių peda-

gogų kvalifikacijos tobulinimo veiksmingumui įvertinti. Tam nėra pa-

rengti veiksmingumo praktinio įvertinimo objektyvūs rodikliai, silpnai

motyvuojama aukštesnė pedagogo karjeros pozicija. Todėl labai dažnai

kvalifikacijos kėlimas tampa pedagoginių, didaktinių ir dalykinių kompe-

tencijų „krepšelio“ pildymu dokumentais, liudijančiais dalyvavimą šiame

procese. Kuriant profesijos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos

modelį, tikslinga numatyti pedagogų kvalifikacijos tobulinimo proceso

veiksmingumo įvertinimo veiksnius, atsižvelgti ir numatyti skirtingų

kvalifikacinių kategorijų mokytojų atlyginimų dydžius, kurie labiau mo-

tyvuotų juos siekti profesinio tobulėjimo. Esminiu profesinio mokymo

kokybės veiksniu būtina laikyti pedagogo išsilavinimą, įstatymų bazės

284

sistemoje aiškiai reglamentuojant išsilavinimo, kvalifikacinės kategorijos

ir atlyginimo sąsajas.

Profesinio ugdymo sistemos tyrėjams

Pastaruoju metu vykstanti intensyvi profesijos pedagogų veiklos

turinio kaita skatina tęsti šio objekto tyrimus tokiomis kryptimis: profe-

sijos pedagogų veiklos turinio ypatumų identifikavimu dualinio profesi-

nio mokymo aplinkybėmis; profesinės mokyklos mokinių kokybiško mo-

kymo metodikų paieška, įvertinant šiuolaikinio jaunimo kartos vertybes,

saviraiskos aplinkybes ir nacionalinius svietimo interesus.

Tyrimas taip pat parode, kad profesijos pedagogų profesinio pa-

šaukimo bei karjeros prestizo veiksniai koreliuoja su profesijos

pazinimo didaktinio proceso kokybes veiksniais (pazinimas,motyvacija,

efektyvi komunikacija, efektyvus ir veiksmingas technologijomis grįstų

priemonių naudojimas, ugdomasis vertinimas). Todel dabar ir ateityje

yra prasminga profesijos pazinimo didaktinio proceso kokybę pletoti

ugdant (formuojant) pedagogų profesijos lauko (destomo dalyko),

didaktikos ir pedagogikos (andragogikos) eksperto identitetą. Tokia

profesijos pedagogų rengimo modelio apibendrinta schema parodyta

9 priede.

285

SUMMARY

Sigitas Daukilas

Rita Mičiulienė



THE CONTENT OF VOCATIONAL TEACHERS ACTIVITY

Professional improvement, identity, educational content

methodology and quality

Collective monograph

Key words: activity content, educational content, curriculum, the quality

of teaching, professional identity, methodology, qualification improve-

ment, competence

Firstly, public trust in vocational training and growing expectations de-

pends on vocational teachers competence in developing creative perso-

nalities that should assume their responsibilities in the future for the eco-

nomic, social, cultural and political life of the state, should not only to

master their profession, but also the history and culture of their own and

neighboring countries, to seek new knowledge, to strike for continuous

improvement, to be able to discover not only the already known truths, but

also create personal and social values. According Department of Statistics, in

2015 in Lithuania were 76 vocational schools where 3581 teachers worked

and 46,5 thousand students studied (Lithuanian Education in Numbers, 2015).

Today’s challenges and relevant vocational training problems suppose

exclusive requirements for the educational system and vocational tea-

chers. There are emphasized vocational teachers‘ personal qualities, mo-

tivation, an innovative approach to their activities and desire to keep

improving in particular, taking good vocational training experience and

creating special modern educational technologies for the subjects taught.

286

Vocational teachers are working in difficult conditions today. They

emphasize the deteriorating general preparation of students, the weake-

ning of students learning motivation, psychological problems of

students‘ health and behavior, weak vocational teachers motives for

higher qualifications and pedagogical education, the decline in the

quality of teaching activities and career prestige. Due to the above

circumstances, the authors of this monograph devote the most important

groups of factors seeking to identify the essential factors and challenges

of the quality of the process of knowledge of the professions, which

directly and indirectly determine the successful work of training skilled

workers and specialists for the labor market. That is:

vocational teachers‘ identity

training in vocational subjects by assessing the identity of a stu-

dent in a vocational school

labor market factors and vocational training challenges.

The content of vocational teachers 'and teachers' activities is currently

being actively studied. In most cases, researchers are exploring the deve-

lopment and modification of vocational teachers‘ training models; chan-

ges in teachers roles and didactic systems; pedagogues‘ professional

identity; educational technologies designed and used by educators; tea-

chers and teachers of higher education activity motivation and innova-

tion factors; vocational training and work world affairs problems; metho-

dological paradigms of the educational process and etc.

In the vocational teacher training system, particular attention is paid to

aspects of internationalization and multiculturalism by teaching vocatio-

nal teachers to work in international learning environments. The aim is

to enable vocational teachers to successfully combine pedagogical and

multicultural competences teaching subjects for students or pupils of

different languages, cultures and experiences. At the same time, vocatio-

nal teachers must be able to think comprehensively in various aspects

and contexts (cultural, pupil‘s experience, attitude, critical thinking),

evaluate and demonstrate practical experience, which relates to the sub-

ject matter of the object. Also, he or her must be able to strategically

assess and anticipate a prospect, to reflect and critically evaluate the

287

objects of cognition in the past and in the future. Also, he is assigned a

mission to initiate and implement change which are related to his peda-

gogical and scientific activities.

Experienced vocational educators perceive that the quality of teaching is

essentially conditioned by the interaction of individuals in the real didactic

process. Researchers of the real didactic process by identifying qualitative

forms of professional knowledge, monitor such components of curriculum

content which provide interactive, structured and pupil-based content for

cognition, encouraging the student to study continuously and also involve-

ment into the learning process based on the affective association. In such

learning circumstances, the student is encouraged to take responsibility

for learning outcomes although this is not always the case. As a result, edu-

cators are still addressing the dilemma what kind of learning theory is

more acceptable in their practical work - cognitive, constructivist, or

connectives, what kind of personality educational achievement possibili-

ties remain under the principles of behavioral pedagogy.

Finally, a number of problems studied by researchers in the field of edu-

cation, psychology and sociology suppose such essential issues in this

monograph:

1. What are the ways in which vocational educators develop their compe-

tencies?

2. What kind of methodological paradigm does the vocational teacher

base on the content of their high-quality work and how the roles of the

participants in the didactic process are changing?

3. What educational technologies do pedagogues use during the didactic

process and how is it upgraded?

4. What are the essential motivations for the work of the vocational peda-

gogues to ensure the success of a meaningful and sustainable career?

5. What features of the personality of the vocational pedagogues reveal

their pedagogical vocation?

The authors of monograph in the methodological research approach

follow the naturalistic access of human conception and eudemonic career

perspective. Because of the research, researchers are emphasizing the

288

factors of the identity of vocational teachers in their careers: the impor-

tance of the work and career of a vocational teacher, opportunities for

self-realization in vocational education and training system; the possibi-

lities of developing a field of knowledge of your field f work and

experience; feelings in the professional life. These positions reveal the

aspects of the novelty of this research.

The main research claim (hypothesis) is associated with that the acti-

vity of a vocational teachers and career advancement are developed and

cultivated by competence. It means that the size of the basket of his qua-

lification documents is not so important in the career of a vocational tea-

cher than practical demonstration of real high quality didactic, educatio-

nal management, educologic psychological research, mentoring, pedago-

gical communication, reflection and the personality traits of the teacher.

The subject of this monograph is the content of the activities of vocational

teachers. It is explored in aspects of professional development, teachers‘

identity, the realistic implementation of the methodological content of

vocational education and training quality criteria.

The aim of this study is to analyze the features of methodological and

teaching quality concepts of the content of the activities of the vocational

pedagogues and their links to the personality identity of the teacher and

qualification upgrading strategies.

The monograph presents such research tasks: 1) to analyze the qualifi-

cation upgrading strategy and the framework of vocational teachers;

2) to identify the personal identity traits of a vocational teacher and their

implications with essential components of educational content; 3) to

identify the dominant vocational education content methodological posi-

tions and quality of teaching components by designing educational tech-

nologies and realizing the didactical process in a vocational school; 4) to

identify substantive contradictions and problems which emerging in

vocational pedagogues activity, qualification upgrading strategies and

career motives.

The strategy and methodology of quantitative and qualitative research

applied in this study. A standardized questionnaire was used during the

289

quantitative study in which 17 questions of the fact indicator and 22 pro-

visions are formulated. Also, there were blocks of inventory scales for the

teachers of the Great Five Personality Traits and activity motivation used.

The questionnaires, which are designed to identify professional develop-

ment ways, the peculiarities of the educational process, used the nominal

and order (ranking, order) scales. Nominal scales were aimed at obtai-

ning factual information which would help to form a deeper, more

diverse view of the phenomenon being investigated.

For the analysis of quantitative research data, mathematical statistics

methods were used. Study data processed by the Statistical Package for

Social Sciences software. Descriptive statistical methods (simple and re-

lative frequencies, average grades (M), standard deviations (SD)) have

been used to statistically describe the situation of teachers' professional

activities. The strength of connection of the signs is evaluated in the ran-

king ranges using Kendall‘stau_b, in the name scales - Contigency coefi-

cient, Kramer‘s V statistics.

Nonparametric statistical hypothesis verification methods have been

used to evaluate the statistical significance of the differences between the

groups and an opportunity to summarize the results of the study to the

population under study. Hypotheses are checked by x², Kruskal Wallis or

Mann-Whitney U statistics. The monograph narrates these differences

which are statistically significant (significance threshold p < 0,05,

p < 0,01, p < 0,001).

Factor analysis used in this study in order to reveal the structure of voca-

tional teacher qualification uplift motives and the internal structure of

needs. Also in order to get several aggregated variables from a dozen si-

milar variables in their own terms. Since the variables are not normal

there is Spearman correlation matrix generated which is used for factor

analysis. Also, it was used the method of discriminatory analysis which

made it possible to determine the results of a study of two groups (or

more) of comparisons between two groups differ from each other in the

system of all signs and find specific attributes which distinguish between

groups that are comparable.

290

The study of the content of vocational teachers‘ activities was carried out

in two stages: in the first stage, on April - May 2016 a quantitative study

was carried out; in the second phase - on May - June - interviews with

teacher groups (qualitative study). Using probabilistic cluster sampling

of the 10 regional regions, 27 vocational schools have been randomly

selected (it accounts for one third of all currently operating state and

non-state vocational schools).

The qualitative research has identified the most important changes in

vocational education in recent years and peculiarities of pedagogical

activity. This study material was used in five vocational education insti-

tutions. The research units were selected using the criteria of selection

criteria: the type of institution is considered (vocational school/vocatio-

nal training center), size (big/small according to the number of pupils)

and geographical location (city/countryside). In the study were involved

one vocational training center and four vocational schools (two big scho-

ols (more than 1000 pupils) and three small (several hundred pupils)

vocational training institutions; one - in Lithuania‘s metropolitan; one -

in one of the large cities in Lithuania (more than 50 thousand inhabi-

tants), one - in city district center, two - in countryside).

The main activity of all institutions involved in the study is vocational

teaching which includes training for youth and adults according to pri-

mary and continuing vocational training programs. Also, they provide the

basis for education and secondary education. Two vocational schools

have a special education department. The teaching programs run by all

the institutions researched include the following areas: architecture and

construction, production and processing, engineering and engineering

professions, computing, art, services for individuals, health care, busi-

ness and administration, agriculture, forestry and fisheries.

The research of the content of vocational pedagogues has shown that today

vocational schools are not going through the very best times and challen-

ges of carrying out their mission and activities. This is reflected in their

interaction with students, motivation for choosing a profession and career.

The authors of this monograph made conclusions based on empirical

research results and structured them according to the characteristics of

professional identity and personality factors of vocational teachers; the

291

conditions and motive criteria for the professional development of

teachers; the educational features of educational content used and their

methodological concepts; strategies for implementing learning quality

goals.

First conclusion (professional identity and the importance of personality

factors for the quality of education of vocational teachers)

The study of the professional identity and personality factors of vocatio-

nal teachers revealed close interrelationships between roles, psychologi-

cal factors and motivations of activity. There are three main professional

roles integrated within the teacher: didactics, pedagogy and expert in

subject matter (training content). In the structure of the expression of the

competence of vocational teachers, the most revealing is the identifica-

tion of the expert in the subject (“Me - teacher of the subject”). Experts of

the subject in the didactic process place more emphasis on teaching con-

tent rather than pedagogical interactions (“teacher-student”), also on the

ideology of values which is typical of certain professions for communities

or associations. They consider that the essential component of the quality

of the didactic process are innovations in the subject matter and conti-

nuous updating of training content which is determined by the factors of

intensive work. It's more common to teachers in the field of physical and

technological science. Recognizing that knowledge of a subject is only

one element of the pedagogue‘s professional identity other components

of the professional identity - pedagogy and didactics expert role, should

be strengthened.

The meaningfulness of he career of a vocational teacher is most likely to

be experienced by those individuals whose choice is associated with

vocation. Such educators have a strong extraversion and internal moti-

vation for pedagogical work. Occurrence in the choice of profession is

associated with neuroticism, demotivation or external motivation for pe-

dagogical work. The personality traits have an impact on the various

components of the content of vocational pedagogues‘ activities, on co-

mmunication with students, on used forms of cognition, on used teaching

methodologies, on the choice of ways to assess pupils‘ competence. Voca-

tional teachers the most attention focus on personal growth and deve-

lopment. It becomes the most important internal stimulus to this difficult

292

professional activity. Responsibilities for the needs of pupils which are

more emphasized than school commitments are determined by the dete-

riorating pupil‘s overall preparedness and reluctance to learn mea-

ningfully, also psychological disabilities in students‘ health and behavior.

Second conclusion (conditions and motives for improvement)

The study of conditions and motives for the development of vocational

teachers reveals that qualification upgrade is an immanent process in

this profession which is caused by both external (technological advan-

cement in the labor market, teacher change in schools) and internal

(inner need for improvement) factors. The context in which professional

development takes place, is clearly regulated by the state, supervised and

controlled by the school administration. Many vocational teachers are

not ambitious to get higher qualification category because of a slight

increase in salary.

Vocational teachers training is inert, more based on traditional experien-

ces and local needs. Highly relevant group and individual qualification

upgrading strategies are: more traditional methods of qualification

upgrading methods are used, such as courses and seminars on pedagogi-

cal and technological topics, consultation with colleagues. However, indi-

vidual ways are appreciated (provides greater benefits), such as reading

professional literature. Older and more educated teacher like more infor-

mal and individual qualification upgrading ways, while younger ones like

more innovative and formal ways.

The topics and needs of teachers‘ professional development are unchan-

ged for many years and it postulate internal contradictions: dominates

the didactic-pedagogical topics, although teachers are more likely to miss

technological-business training; teachers give priority to didactic-busi-

ness training, although the current situation in schools requires the

development of communication competences.

The geographical location and size of the school affects the qualifications

of teachers. In schools in small rural areas, priority is given to general,

often informal learning in methodological groups, non-governmental or-

ganizations, social activities and programs. Teachers of district schools

are more likely upgrading their qualification in project activities.

293

Third conclusion (educational technologies and their methodological

concepts of educational content)

The study of educational technologies used in educational content and

their methodological concepts has shown that the most practical

methods of interactive cognitive practice are the most acceptable in voca-

tional training, although they are still popular, however, due to the appli-

cation of fast-moving technologies, they are less and less used. Vocational

pedagogues due to the lack of motivation of pupils and general education

problems are forced to use reproductive cognitive techniques which are

based on the educational achievements of a relatively low level of

knowledge memorization. Learning outcomes based on project activities

are the most unpopular because their implementation requires both

greater efforts of the educators themselves and more material resources

and methodical supply of the subject.

The most modern teaching methods (based on technologies, interactive

cognitive, experiential learning, learning in social networks) are realized

from those vocational teachers who, besides cognitive and psychomotor

vocational education, focus on emotional goals. Most often pedagogical

and didactic competences of these teachers are high (methodologist,

expert category).

The methodology of social constructivism dominates in the activities of

vocational teachers (principles of constructivist pedagogy are usually

applied in cases of valuable education). Educational assessment metho-

dologies are often visible and practically used in pedagogical scenarios of

valuable education.

Fourth conclusion (strategies for implementing learning quality goals)

The strategies for implementing quality education goals used by vocatio-

nal teachers are dominated by two main methodological directions: con-

tinuous improvement (1) and change of professions and the direction of

student-oriented vocational education content (2). These quality outco-

mes are implemented through the content of the subject by referring to

the learner at the level of his cognitive powers and professional

experience. The strategy for implementing learning quality goals focuses

294

on continuous communication with the learner - either directly or indi-

rectly. In this way, several teaching theories interfere with vocational

training. In a didactic process, younger teachers are more often guided

by the behavioral teaching paradigm, older people apply the principles of

constructivist and connectivism teaching theory. The educational tools of

social networking based on information technology complement the

dominant pedagogical activities characteristic of social constructivism.

Recommendations

To vocational teachers training institutions, pedagogical study program

managers

The aspects of the study of the content of vocational pedagogues are

especially relevant to the institutions preparing vocational teachers as it

avoids the unilaterality of the vocational teachers’ program developers

in determining the ambitions of study programs, content and structure.

This monograph emphasizes the field experience of the fieldworkers

which is identified by teaching pupils in different professions. This

experience can be transferred to vocational teachers training programs

and their curriculum in practice because it allows vocational teachers to

understand the motives of a meaningful teacher‘s career, self-improve-

ment and quality learning success parameters.

Pedagogical study programs need to be improved not only by conti-

nuously examining the changing methods of pedagogical activity, used

tools or cognitive organizational forms, but in the content of vocational

teachers training, the strategic content of the content of training is a deve-

lopment of pedagogical skills. This factor essentially determines the most

important components of educational content: pedagogical interaction,

internalization of the values being developed, the circumstances of perso-

nalization of educational content, modern educational technologies are

used, introducing new innovations, constantly learning not for “the basket

of competences”, but because of the competence of the teacher, practically

demonstrating the quality of teaching or studying process.

At a rather low prestige of a teacher‘s career the vocational teacher‘s

professional identity search and activity should be at the time of their

295

preparation an essential methodological position in designing the con-

tent of vocational teacher education programs and practically realizing

the curriculum of a vocational teacher. Therefore, it is necessary to help

designing future or beginning vocational teachers who are looking for a

meaningful career path for a teacher, their respective image the

experience of extraversion, concordance, consciousness and openness in

personality traits.

To educational policy makers and implementers

The study has shown that the effectiveness of teacher training remains

problematic: neither the education policy nor the schools themselves

take initiatives to evaluate the effectiveness of the training of teachers

working in the Lithuanian vocational education system. It does not pro-

vide objective indicators for the practical evaluation of effectiveness, it‘s

weakly motivated higher position of the teacher‘s career. Therefore, very

often the upgrading of the qualification becomes a “basket” of pedagogi-

cal, didactic and business competences which is supplemented with

documents testifying to the participation in this process. By developing a

model for the system of qualification improvement for vocational tea-

chers it is expedient to provide factors for assessing the effectiveness of

teacher qualification improvement process, take into account and pro-

vide for the salaries of teachers of different qualification categories which

would motivate them to pursue their professional development. A key

factor in the quality of vocational education is the need to consider tea-

cher education in the legal framework clearly regulating the relationship

between education, qualification and salary levels.

To vocational education system researchers

The recent intensive changes in the content of vocational teachers‘ acti-

vities encourages further research on this subject in such directions:

identification of the peculiarities of the content of vocational teachers‘

activity in the circumstances of dual vocational training; finding metho-

dologies for high school students‘ vocational school pupils taking into ac-

count the values of the contemporary youth generation, circumstances of

self-expression and national educational interests.

296

PRIEDAI

1 priedas

Filosofijos, psichologijos ir

profesinės edukologijos katedra

Universiteto g. 10,

LT-53361 Akademija, Kauno rajonas

Tel. (8 37) 752 368

El. p. [email protected]

PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS TYRIMAS

Gerbiamas profesijos mokytojau,

prieš Jus – klausimynas, skirtas profesijos pedagogo veiklos turinio ir jo

kaitos tyrimui.

Profesijos pedagogas atlieka daug veiklų: perteikia savo dalyko žinias

besimokantiesiems, auklėja, pataria, planuoja pamokas ir rengia dalykų ap-

rašus, prižiūri mokinių praktikas ir priima praktikantus, būsimus pedago-

gus... Sunku ir suskaičiuoti visas veiklas. Mus domina Jūsų profesinės veik-

los turinys, Jūsų nuostatos ir vertinimai, kurios profesinės veiklos sritys

Jums sekasi labiausiai, kurioms skiriate daugiausia dėmesio, kokiems mo-

kymo metodams teikiate pirmumą, kaip Jūs keliate kvalifikaciją, koks esate

mokytojas (-a), ar patenkintas (-a) savo profesine karjera.

Jūsų atsakymai mums svarbūs siekiant išnagrinėti profesinio mokymo

srityje vykstančius procesus ir esamas tendencijas. Skirdami pusvalandį Jūs

galite prisidėti prie nacionalinio tyrimo, nuo kurio rezultatų priklausys ir

profesijos pedagogų rengimas. Maloniai prašome išsakyti savo nuomonę ir

užpildyti klausimyną.

Dėkojame už tyrimui skirtą laiką.

Tyrimo organizatoriai

Anketa yra anoniminė! Bus skelbiami tik apibendrinti tyrimo duomenys

Jums tinkantį atsakymą žymėkite X

297

Pradžioje atsakykite į keletą klausimų apie save

1. Jūs esate: Vyras Moteris

2. Jūsų amžius: 18–29 m. 30–39 m. 40–49 m. 50–59 m.

60 ir daugiau m.

3. Jūsų išsilavinimas: Aukštasis universitetinis

Aukštasis neuniversitetinis

Kita (įrašykite) ......

4. Pedagogo kvalifikacija:

Turiu pedagogo kvalifikaciją patvirtinantį dokumentą

Turiu pedagoginių-psichologinių kursų pažymėjimą

Neturiu pedagogo kvalifikacijos

Šiuo metu siekiu pedagogo kvalifikacijos

5. Jūsų kvalifikacinė kategorija:

Mokytojas Vyresnysis mokytojas

Mokytojas metodininkas Mokytojas ekspertas

6. Kur dirbate? A. Mokyklos tipas B. Vietovė

Žymėkite

A ir B dalis

Profesinio rengimo centre

Profesinio mokymo centre

Profesinėje mokykloje

Kita .............................................

Didmiestyje

Rajono centre

Miestelyje /

kaimo vietovėje

7. Jūs esate: Bendrųjų dalykų mokytojas (-a)

Profesijos mokytojas (-a)

8. Jūsų bendras pedagoginio darbo stažas:

Mano pir-

mieji metai

mokykloje

1–2

metai

3–5

metai

6–10

metų

11–15

metų

16–20

metų

Daugiau

nei 20

metų

298

9. Kiek metų dirbate pedagoginį darbą šioje mokykloje?

Pirmus

metus

1–2

metus

3–5

metus

6–10

metų

11–15

metų

16–20

metų

Daugiau

nei 20

metų

10. Kokią etato dalį užimate dirbdami šioje mokykloje?

0,25

etato

0,5

etato

0,75

etato

1,0

etatu

1,25

etato

1,5

etato

Kita

(įrašykite)

.................

11. Ar dirbate ir kitoje ugdymo įstaigoje? Taip Ne

12. Ar dirbate / dirbote

darbą, susijusį su Jūsų

dėstomu dalyku, ne mo-

kykloje?

Taip, šiuo metu dirbu ir mokykloje, ir

įmonėje / organizacijoje

Taip, anksčiau dirbau, bet dabar – tik mo-

kykloje

Ne, nedirbau / nedirbu

Ne, mokau bendrųjų dalykų

Apie profesinį tobulėjimą

13. Pedagogai tobulina savo kvalifikaciją įvairiais būdais. Ar per pas-

taruosius 2 metus Jūs nors kartą dalyvavote šiose kvalifikacijos kėlimo

veiklose ir kokį poveikį tai padarė Jūsų, kaip pedagogo, profesiniam to-

bulėjimui? Atsakykite į kiekvieną klausimą A dalyje. Jei A dalyje atsakėte

„Taip“, B dalyje įvertinkite mokymų poveikį Jūsų, kaip mokytojo (-os) profesi-

niam tobulėjimui.

299

Įvertinkite kiekvieną pedagogų

kvalifikacijos tobulinimo veiklą

A daly-

vavimas

B

poveikis

TAIP NE

Jokio

povei-

kio

Nežy-

mus

povei-

kis

Viduti-

niškas

povei-

kis

Dide-

lis po-

veikis

1. Įvairūs kursai, seminarai

pedagogine tematika

2. Kursai, seminarai ir kt. daly-

kine (technologine) tematika

3. Studijos magistrantūroje

4. Edukacinės išvykos (į kitas

mokyklas, parodas ir pan.)

5. Projektinė veikla

6. Stažuotė

7. Mentorystė ir (arba) konsulta-

vimas (jei įeina į pareigas)

8. Dalyvavimas pedagoginių

idėjų mugėje

9. Dalyvavimas mokyklų

partnerystės tinkluose

10. Dalyvavimas pedagogų

stovyklose

11. Profesinės literatūros skaity-

mas

12. Dalyvavimas metodinių gru-

pių veikloje

13. Tyrimų atlikimas (pvz., anke-

tavimas, veiklos tyrimai ir pan.)

14. Kolegų pamokų stebėjimas

15. Konsultavimas(is), pokalbiai

su kolegomis

16. Dalyvavimas profesinių

sąjungų veikloje

17. Kita (įrašykite)

...........................................................

300

14. Kiek apytikriai dienų per pastaruosius metus (12 mėn.) praleidote

pedagogų kvalifikacijos kėlimo renginiuose?

Įrašykite dienų skaičių. Jei renginiuose nedalyvavote, rašykite 0. ~ ____ dienų

15. Ar pritariate šiems teiginiams?

Įvertinkite kiekvieną teiginį Nepritariu Pritariu

1. Mokykloje, kurioje aš dirbu, yra susitarta dėl

kiekvieno mokytojo kvalifikacijos tobulinimo

perspektyvų

2. Mokykloje, kurioje aš dirbu, yra įsiklausoma į

mokytojo norus tobulinti savo kvalifikaciją

3. Mokykloje, kurioje aš dirbu, kvalifikacijos kė-

limu rūpinasi kiekvienas pedagogas asmeniškai

4. Mokykla, kurioje aš dirbu, finansuoja peda-

gogų kvalifikacijos tobulinimąsi

16. Kokie motyvai nulemia Jūsų apsisprendimą dalyvauti pedagogų

kvalifikacijos tobulinimo renginiuose?

Įvertinkite kiekvieną motyvą Nesvarbu Svarbu

1. Noras tobulinti pedagoginę kompetenciją

2. Noras tobulinti dalykinę (technologinę) kom-petenciją

3. Mokymai skatina kritinį požiūrį į save ir savodarbą

4. Sudaromos geros sąlygos (skiriamas finansavi-mas, aprūpinama mokymų medžiaga)

5. Noras spręsti profesinėje veikloje iškilusiasproblemas

6. Noras būti pranašesniam (-ei) už kolegą (-ę)

7. Mūsų profesinėje veikloje reikia mokytis visągyvenimą

8. Mokyklos vadovybė reikalauja

9. Kad pabėgčiau nuo rutinos

10. Siekiu aukštesnės kvalifikacinės kategorijos

11. Iš darbo pasaulio neseniai atėjau į mokyklą,todėl reikia žinių

12. Kita (įrašykite) ..........................................................

301

17. Kokių turite pedagoginės kvalifikacijos kėlimo poreikių? Įvertin-

kite savo kompetencijų atnaujinimo ar naujų įgijimo poreikius išvardytose pe-

dagoginės veiklos srityse.

Žymėkite kiekvieną kompetenciją ar veiklos

sritį

Nėra

porei-

kio

Šioks

toks

poreikis

Viduti-

niškas

porei-

kis

Dide-

lis po-

reikis

1. Dėstomo dalyko srities teorinės žinios

(turinys)

2. Dėstomo dalyko srities praktiniai (tech-

nologiniai) įgūdžiai

3. Dalyko mokymo (didaktinė) kompeten-

cija

4. Mokymosi rezultatų vertinimas

5. Drausmės palaikymas užsiėmimų metu

6. Informacinių technologijų naudojimas

mokymo procese

7. Specialių ugdymosi poreikių turinčių

mokinių integracija

8. Mokymas daugiakultūrėje aplinkoje

9. Mokinių konsultavimas

10. Mokinių profesinis orientavimas

11. Mokyklos vadyba


....................................................................

Pagal OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS), 2012; Brazienė

ir kt., Inovatyvių pedagogų kvalifikacijos tobulinimo formų tyrimo ataskaita, 2014.

Apie ugdymo procesą

18. Koks profesinio rengimo modelis realizuojamas Jūsų mokykloje?

Žymėkite tik vieną atsakymą

Mokyklinis Dualinis Mišrus

302

19. Kiek apytikriai valandų per savaitę skiriate šioms veikloms? Įver-

tinkite kiekvieną atliekamą veiklą, įrašydami valandų skaičių. Jei veiklos neat-

liekate, rašykite 0.

1) ___ užsiėmimų vedimui (teorinis, praktinis mokymas klasėje, grupėms, indi-

vidualiai)

2) ___ pasirengimui užsiėmimams ir mokinių užduočių tikrinimui

3) ___ mokymui skirtų stendų ir kitų vaizdinių priemonių rengimui, atnaujini-

mui ir pan.

4) ___ darbo planavimui, dokumentų rengimui ir tvarkymui

5) ___ auklėtojo (kuratoriaus) veiklų atlikimui

6) ___ mentoriaus veiklai

7) ___ projektinei veiklai

8) ___ tiriamajai veiklai (pvz., mokinių apklausoms, veiklos tyrimui ir pan.)

9) ___ kita (įrašykite): ........................................................................................................

Pagal OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS), 2012.

20. Kurie profesijos pedagogo atliekami vaidmenys mokykloje Jums

yra svarbiausi? Suranguokite nuo paties svarbiausio pažymėdami jį 1 iki

mažiausiai svarbaus pažymėdami jį 5. Tas pats skaičius gali kartotis tik vieną

kartą

1. Auklėtojas, organizuojantis popamokinę veiklą _______________

2. Motyvatorius, skatinantis mokinį pažinti savo profesiją _______________

3. Mokytojas, perteikiantis savo profesijos žinias _______________

4. Lavintojas, kryptingai plėtojantis mokinio profesines

galias

_______________

5. Dorinis vadovas, pavyzdys mokiniams

6. Kita (įrašykite) ...............................................................

_______________

21. Kas Jums yra svarbiausia vedant užsiėmimus?

Įvertinkite kiekvieną pedagoginio proceso

elementą

Visiškai Labai

nesvarbu svarbu

1. Dėstomo dalyko turinys

2. Mokinys ir jo turima patirtis

3. Pamokos planas ir jo laikymasis

303

4. Dalyko turinio mokslinės ir praktinės naujovės

5. Modernių edukacinių technologijų naudojimas

6. Besimokančiųjų savo mokymosi veiklos planavi-

mas

7. Nustatytų tvarkų, taisyklių, reikalavimų ir pan.

laikymasis

8. Kita (įrašykite) ................................................................

22. Kaip kuriate komunikaciją su mokiniais?

Įvertinkite kiekvieną pedagoginės komunikacijos

būdą

Visiškai Dažnai

nenaudoju naudoju

1. Labiau pripažįstu tiesioginį bendravimą su mo-

kiniu

2. Įvairiomis priemonėmis stengiuosi sukurti gerą

emocinę aplinką pamokose

3. Mokymo medžiagą publikuoju elektroninėje

erdvėje ir reikalauju ją išmokti

4. Mokydamas (-a) dalyko, stengiuosi mokiniams

parodyti savo vertybinę poziciją


..................................................................................

23. Kokias profesijos pažinimo formas naudojate ugdymo procese?

Įvertinkite kiekvieną pažinimo formą Visiškai Dažnai

nenaudoju naudoju

1. Ugdančias mąstymą

2. Lavinančias praktinius įgūdžius ir motoriką

3. Sukeliančias emocijas

4. Atitinkančias besimokančiojo asmens praktinę

patirtį


..................................................................................

304

24. Kokias mokymo(si) metodikas naudojate didaktiniame procese?

Įvertinkite kiekvieną mokymo(si) metodiką Visiškai Dažnai

nenaudoju naudoju

1. Reproduktyvias (skatinančias atsiminti ir suvokti

mokomą dalyką)

2. ias (skatinančias refleksuoti, vertinti problemas,

susijusias su mokomu dalyku)

3. Vadovėlines

4. Mokymą, grįstą informacinėmis technologijomis

5. Patirtinio mokymo(si) metodikas

6. Projektinio darbo metodikas

7. Praktinės veiklos metodikas

8. Imitacinio mokymo metodikas


..................................................................................

25. Kokias šiuolaikines technologijomis grįstas mokymo priemones

naudojate didaktiniame procese?

Įvertinkite kiekvieną mokymo(si) priemonę Visiškai Dažnai

nenaudoju naudoju

1. Spausdintą medžiagą (vadovėlius, mokslo

populiarinimo literatūrą, straipsnius ir kt.)

2. Google mokslinčių ir el. duomenų bazes

3. Vaizdo medžiagą (CD, DVD, YouTube)

4. Virtualios ir papildytos realybės sprendimus

5. Animaciją

6. E. portfolio

7. Tinklalapius

8. Wiki technologijas

9. Google Drive ir (arba) Office 365 ar pan.

10. Internetinę debesiją

11. Virtualias mokymosi aplinkas (pvz., Moodle,

Blackboard ar kt.)

305

26. Kokias naudojate mokymosi pasiekimų vertinimo strategijas?

Įvertinkite kiekvieną vertinimo strategiją Visiškai Dažnai

netaikau taikau

Vertindamas (-a) nustatau, ką mokinys išmoko, ko

neišmoko ir kodėl neišmoko. Nurodau, ką daryti,

kad mokymosi rezultatai būtų geresni. Pažymį ra-

šau už tai, ką moka.

Vertindamas (-a) nustatau, kaip pakito mokinio

kompetentingumas po mokymo(si). Vertinu ir mo-

kinio pademonstruotas vertybines pozicijas. Pa-

žymį rašau už kompetentingumo pokytį.

Labiau vertinu ne tai, ką mokinys žino, o tai, kaip

mokinys geba interpretuoti žinias. Labai gerą pa-

žymį rašau už kūrybiškumą analizuoti, sintetinti ar

vertinti mokslo žinias.

Kaupiu mokinio pažangos mokantis duomenis, juos

apibendrinu mokymosi pabaigoje ir vadovauda-

masi(s) objektyviais kriterijais parašau pažymį.

Naudoju tas vertinimo strategijas, kurios yra apibū-

dintos mokymo programoje. Vadovaujuosi mo-

kyklos administracijos nustatyta vertinimo krite-

rijų sistema.

Naudoju paties (-čios) sukurtą vertinimo sistemą,

kurioje didžiausias dėmesys skiriamas mokinio in-

dividualumui. Naudoju kokybinio vertinimo prie-

mones.

27. Kokias priemones naudojate vertindami mokinių mokymosi re-

zultatus?

Įvertinkite kiekvieną vertinimo strategiją Visiškai Dažnai

netaikau taikau

Vertinu žodžiu

Vertinimui naudoju mokinių parengtus rašto darbus

Vertinimui naudoju testus

Vertinimui naudoju interpretacinius mokinių rašinius

306

Vertinu mokinio gebėjimus praktiškai padaryti tai, ko

reikalauja dalyko programa

Vertinimui naudoju „mokinio kompetencijų krepšelį“

Vertinimui naudoju informacinėmis technologijomis

grįstas priemones

28. Ar Jūs dirbate su suaugusiaisiais? (darbo rinkos mokymas)

Taip

Ne (pereikite prie 30 klausimo)

29. Kaip Jūs dirbate su suaugusiais asmenimis?

Įvertinkite kiekvieną veiklą pagal jos dažnumą Retai Dažnai

atliekama atliekama

1. Mokau besimokančiuosius jų turimos patirties

pagrindu nukrypdama(s) nuo programos turinio

2. Tyrinėju besimokančiųjų profesinę patirtį

3. Esant reikalui, „paauklėju“ savo dalyko klausytojus

4. Provokuoju diskusiją siekdama(s) aus pažinimo

5. Ramiai dėstau savo dalyką

6. Tyrinėju besimokančių asmenų mokymosi stilius ir

intelektą

7. Kartu su besimokančiaisiais rengiu bendrą pro-

jektą

8. Skatinu besimokančiuosius daugiau mokytis sava-

rankiškai

9. Komunikuoju ir mokau naudodama(s) socialinių

tinklų didaktines galimybes


.......................................................................

30. Kaip motyvuojate mokinius ir besimokančiuosius siekti geresnių

mokymosi rezultatų? (įrašykite)

.............................................................................................................................................................

Apie mokymo(si) kokybę

307

31. Mokymo(si) kokybę aš suvokiu kaip: ... Pažymėkite tik 3 Jums svar-

biausias sampratas, suranguodami jas nuo 1 – svarbiausia iki 3 – mažiau

svarbi.

1. ...nuolatinį tobulėjimą ir kaitą ____

2. ...aukščiausio pažinimo siekinių ir karjeros lūkesčių suvokimą ____

3. ...atitiktį kompetencijų ir kvalifikacijų standartams ____

4. ...į mokinį orientuotą mokymą(si) ____

5. ...efektyvų mokymo proceso organizavimą ir komunikaciją ____

6. ...ekonomiškai naudingą, rentabilią ir veiksmingą mokymo prog-

ramą

____

7. ...darbdavių ir valstybės užsakymo tenkinimą ____

8. Kita (įrašykite) .................................................................................. ____

32. Kas, Jūsų nuomone, lemia vedamų užsiėmimų kokybę?

Įvertinkite kiekvieną mokymo(si) kokybės veiksnį Visiškai Labai

nesvarbus svarbus

1. Pedagogo empatiškumas

2. Pedagogo gebėjimas racionaliai planuoti ug-

dymo turinį

3. Pedagogo gebėjimas motyvuoti mokinį mokytis

4. Pedagogo gebėjimas pažinti mokinį

5. Gebėjimas dalyko turinį susieti su mokinio pa-

žintinėmis galiomis

6. Pedagogo gebėjimas panaudoti visas įmanomas

pažinimo formas

7. Efektyvi pedagoginė komunikacija

8. Mokymo siekinių atitiktis darbo rinkos reika-

lavimams

9. Aiškus, logiškas, struktūruotas dalyko dėstymas


..............................................................................

33. Kas dažniausiai trukdo siekti kokybiškesnio didaktinio proceso?

Galimi keli atsakymų variantai

308

Mano amžius

Manau, kad dirbu gerai

Nėra laiko modernizuoti didaktinį procesą

Mokykla nesudaro sąlygų didaktinio proceso modernizavimui

Manęs niekas nemotyvuoja dirbti geriau

Kita (įrašykite)

.................................................................................................................................................

Apie pedagoginės veiklos prasmę

34. Kas lėmė profesijos pedagogo profesijos pasirinkimą? Žymėkite

tik vieną atsakymą.

Pašaukimas Atsitiktinumas Profesijos prestižas


Kita (įrašykite) ...............................

35. Ar Jūs patenkintas (-a) savo profesine veikla ir karjera?

Įvertinkite kiekvieną teiginį Paten-

kintas

Neži-

nau

Nepaten-

kintas

1. Darbo sąlygomis mokykloje

2. Santykiais su mokiniais

3. Santykiais su kolegomis

4. Mikroklimatu / atmosfera mokykloje

5. Atlygiu už darbą

6. Galimybėmis kelti savo kvalifikaciją


.......................................................

36. Kaip labai Jūs patenkintas (-a) savo profesine karjera? (Žymėkite

tik vieną atsakymą)

Labai patenkintas (-a) Labiau patenkintas (-a) nei nepatenkintas (-a)

Labiau nepatenkintas (-a) nei patenkintas (-a) Visiškai nepaten kintas (-a)

Koks Jūs mokytojas?

309

37. Koks mokytojas esate – didaktinis, pedagoginis ar dalyko ekspertas?

Įvertinkite kiekvieną teiginį

Vis

išk

ai

nes

uti

nk

u

Lab

iau

nes

uti

nk

u

nei

su

tin

ku

Lab

iau

su

tin

ku

n

ei n

esu

tin

ku

Vis

išk

ai

sutt

ink

u

1. Būdamas mokytoju esu pavyzdys

mokiniams, kaip valdyti situacijas ir są-

veikauti tarpusavyje

2. Užsiėmimų metu daug dėmesio skiriu

mokymo metodų įvairovei

3. Mano studijų sritis / kryptis lėmė mano

mokytojo profesijos pasirinkimą

4. Skatinu gerą besimokančiųjų tarpusa-

vio elgesio kultūrą

5. Esu kompetentingas mokytojas

6. Esu įsitikinęs, kad besimokantieji

efektyviai mokosi ar dirba

7. Pastebėjęs tam tikras besimokančiųjų

problemas, bandau jas spręsti / šalinti

8. Užsiėmimų metu naudoju įvairias mo-

kymo priemones

9. Bendraudamas su kolegomis aptariu

mokymo turinio klausimus

10. Svarbiausia sukurti tokią aplinką, ku-

rioje besimokantieji sužinotų ir apie ne-

tinkamo elgesio pavyzdžius

11. Savo kvalifikaciją / darbinius įgūdžius

nuolat tobulinu savarankiškai

12. Aš vertinu savo kvalifikacijos kėlimą

13. Besimokančiųjų asmenybės forma-

vimo svarbą nuolat pabrėžiu savo užsiė-

mimų metu

310

14. Daug dėmesio skiriu besimokančiųjų

problemų identifikavimui ir sprendimui

15. Labai daug dėmesio skiriu savo dalyki-

nės srities kompetencijų ugdymui

16. Svarbus ir mokinių požiūris į mano

darbinę veiklą

17. Tam tikros / tinkamos mokymo me-

džiagos parinkimui skiriu daug laiko

18. Mano profesinė elgsena yra sudėtinė ir

svarbi darbo su besimokančiaisiais dalis

Šaltinis: Beijaard et al., 2000

38. Kiek jaučiatės įsipareigojęs (-usi) kiekvienai iš žemiau nurodytų

mokytojo veiklų?


Lab

ai s

ilp

nai

įs

ipar

eigo

jęs

Silp

nai

įs

ipar

eigo

jęs

Vid

uti

niš

kai

įs

ipar

eigo

jęs

Stip

riai

įs

ipar

eigo

jęs

Lab

a st

ipri

ai

įsip

arei

goję

s

1. Sėkmingai motyvuoti mokinius mo-

kytis

2. Padėti mokiniams taikyti kasdie-

niame gyvenime tai, ką jie išmoko

3. Gerinti mokinių mokymosi rezulta-

tus

4. Demonstruoti didelį lankstumą ir

greitą reakciją

5. Nuosekliai naudoti vertinimo re-

zultatus programų tobulinimui sie-

kiant gerinti mokinių mokymąsi

6. Analizuoti įvairių veiksnių, kurie turi

įtakos mokinių poreikiams, sudėtin-

gumą

7. Identifikuoti ir atsižvelgti į skirtin-

gus mokinių mokymosi poreikius

8. Visapusiškai suprasti mokyklos tiks-

lus ir politiką

311

9. Įsipareigoti mokyklos tikslams atlie-

kant kasdienes užduotis

10. Suprasti ir būti jautriam šeimos

veiksniams, kurie gali turėti įtakos mo-

kinių mokymosi procesui

11. Įtraukti tėvus į mokyklos spren-

dimų priėmimą, siekiant nuolatinio

mokyklos tobulėjimo

12. Tarnauti kaip sektinas pavyzdys

mokiniams, parodant jiems entuzias-

tingą susirūpinimą vietiniais / globa-

liais klausimais ir gyvenimą pagal tei-

giamas socialines vertybes

13. Skatinti glaudų bendradarbiavimą

tarp padalinių / komitetų, siekiant pa-

gerinti darbo kokybę

14. Tikėti, kad visi mokiniai gali moky-

tis

15. Mylėti ir rūpintis mokiniais

16. Gerbti įvairovę

17. Įsipareigoti ir atsiduoti profesijai

18. Bendradarbiauti, dalintis ir palai-

kyti komandos dvasią

19. Turėti aistrą nuolatiniam moky-

muisi ir meistriškumui

Šaltinis: Beijaard et al., 2000

312

39. Žemiau yra nurodytos savybės, kurios gali būti Jums būdingos arba

nebūdingos.

Įvertinkite, kiek kiekviena savybė Jums būdinga ar nebūdinga


Vis

išk

ai

nes

uti

nk

u

Iš d

alie

s n

esu

tin

ku

Nei

su

tin

ku

, n

ei n

esu

tin

ku

Iš d

alie

s su

tin

ku

Vis

išk

ai

suti

nk

u

1. Kalbus (-i)

2. Linkęs (-usi) ieškoti kitų kaltės

3. Kruopštus (-i)

4. Prislėgtas (-a), liūdnas (-a)

5. Originalus (-i), turintis (-i) naujų idėjų

6. Santūrus (-i)

7. Paslaugus (-i) ir nesavanaudiškas (-a)

8. Kartais kiek nerūpestingas (-a)

9. Atsipalaidavęs (-usi), lengvai susit-

varkantis (-i) su stresu

10. Besidomintis (-i) daugeliu įvairiau-

sių dalykų

11. Kupinas (-a) energijos

12. Žmogus, kuris pradeda ginčus su ki-

tais

13. Patikimas (-a) darbuotojas (-a)

14. Kartais galiu būti įsitempęs (-usi)

15. Išradingas (-a), giliai mąstantis (-i)

16. Entuziastingas (-a)

17. Atlaidus (-i)

18. Dažnai netvarkingas (-a)

19. Daug nerimaujantis (-i)

20. Turintis (-i) lakią vaizduotę

21. Linkęs (-usi) būti tylus (-i)

22. Paprastai pasitikintis (-i) žmonėmis

23. Linkęs (-usi) į tinginystę

313

24. Emociškai stabilus (-i), nelengvai

nuliūdinamas (-a)

25. Kūrybingas (-a)

26. Ryžtingas (-a)

27. Galintis būti šaltas (-a) ir abejingas

(-a)

28. Atkakliai siekiantis (-i) užbaigti pra-

dėtą darbą

29. Mano nuotaikos gali greitai keistis

30. Vertinantis (-i) meninius, estetinius

išgyvenimus

31. Kartais drovus (-i) ir suvaržytas (-a)

32. Atidus (-i) ir malonus (-i) beveik vi-

siems

33. Savo darbus dirbantis efektyviai

34. Įtemptose situacijose išliekantis ra-

mus (-i)

35. Teikiantis pirmenybę pagal nusisto-

vėjusią tvarką atliekamam darbui

36. Draugiškas (-a) ir mėgstantis (-i)

bendrauti

37. Kartais grubiai kalbantis su kitais

38. Kuriantis planus ir juos įvykdantis

39. Lengvai susinervinantis (-i)

40. Mėgstantis galvoti, žaisti idėjomis

41. Turintis keletą meninių pomėgių

42. Mėgstantis bendradarbiauti su kitais

43. Mano dėmesys lengvai nukrypsta į

šalį

44. Turiantis subtilų meninį, muzikinį ir

literatūrinį skonį

Šaltinis: John et al., 1991; John et al., 2008

314

40. Kas Jus motyvuoja dirbti pedagoginį darbą?

Įvertinkite kiekvieną teiginį, pratęs-

dami sakinį

Aš stengiuosi dirbti dabartiniame

darbe:

Vis

išk

ai n

esu

tin

ku

Lab

ai n

esu

tin

ku

Šiek

tie

k n

esu

tin

ku

Nei

su

tin

ku

, nei

n

esu

tin

ku

Šiek

tie

k s

uti

nk

u

Lab

ai s

uti

nk

u

Vis

išk

ai s

uti

nk

u

1. ...kad kiti mane labiau gerbtų

(pvz., vadovas, kolegos, šeima, mo-

kiniai)

2. …kad gaučiau kitų žmonių prita-

rimą (pvz., vadovo, kolegų, šeimos,

mokinių)

3. …kad išvengčiau kitų žmonių kri-

tikos (pvz., vadovo, kolegų, šeimos,

mokinių)

4. …kadangi kiti man suteikia atlygį

tik tada, jeigu aš įdedu pakankamai

pastangų (pvz., vadovas)

5. …kadangi kiti gali man pasiūlyti

didesnį saugumą dėl darbo, jei

įdedu pakankamai pastangų (pvz.,

vadovas)

6. ...nes aš rizikuoju prarasti darbą,

jei nededu pakankamai pastangų

7. ...nes aš privalau įrodyti sau, kad

galiu

8. ...nes tai verčia mane didžiuotis

savimi

9. ...nes kitu atveju aš jausčiau gėdą

10. ...nes kitu atveju aš jausčiausi

prastai dėl savęs

11. ...nes manau, jog svarbu dėti

pastangas į šį darbą

315

12. ...nes pastangų dėjimas į šį

darbą atitinka mano asmenines

vertybes

13. ...nes pastangų dėjimas į šį

darbą turi man asmeninę reikšmę

14. ...nes šis darbas man smagus /

malonus

15. ...nes šis darbas mane įkvepia

16. ...nes šis darbas man įdomus

17. ...aš nesistengiu, nes manau, jog

darbe tik švaistau savo laiką

18. ...aš stengiuosi šiek tiek, nes ne-

manau, kad verta dėti daugiau pas-

tangų į šį darbą

19. ...aš nesuprantu, kodėl dirbu šį

darbą – tai beprasmiška

Šaltinis: Gagné et al., 2014

DĖKOJAME UŽ BENDRADARBIAVIMĄ IR LINKIME SĖKMĖS!

316

2 priedas

Tyrimo kintamųjų aprašomoji statistika ir skirstinių palyginimas su

normaliuoju skirstiniu

2.1 lentelė. Tyrimo kintamųjų (skalių sumų) aprašomoji statistika (N = 346)

Kintamasis Vidur-

kis Standartinis

nuokrypis Minimali reikšmė

Maksimali reikšmė

Mokytojo profesinis identitetas (bendras)

60,32 6,27 33,00 72,00

1. Didaktikos ekspertas 19,77 2,41 11,00 24,00 2. Pedagogikos ekspertas 20,17 2,34 12,00 24,00 3. Dalyko ekspertas 20,39 2,41 10,00 24,00

Įsipareigojimas veikloms (bendras)

75,45 10,11 27,00 95,00

1. Mokinių poreikių sritis 28,00 4,07 11,00 35,00 2. Mokyklos reikalų sritis 22,59 3,90 6,00 30,00 3. Asmeninio augimo irtobulėjimo sritis

24,86 3,48 10,00 30,00

Asmenybės bruožai 1. Ekstraversija 28,70 4,18 18,00 40,00 2. Sutariamumas 35,17 4,48 21,00 45,00 3. Sąmoningumas 35,08 5,06 18,00 45,00 4. Neurotizmas 20,49 4,87 9,00 38,00 5. Atvirumas patyrimui 35,14 4,46 22,00 44,00

Motyvacija 1. Demotyvacija 5,99 4,15 3,00 21,00

2. Išorinė (socialinė) motyvacija 12,20 5,03 3,00 21,00

3. Išorinė (materiali) motyvacija 11,23 4,74 3,00 21,00

4. Introjekcinis reguliavimas 19,11 6,08 4,00 29,00

5. Identifikuotas reguliavimas 17,34 3,35 3,00 21,00

6. Vidinė motyvacija 17,24 3,34 4,00 21,00

317

2.2 lentelė. Kintamųjų skirstinių palyginimas su normaliuoju skirstiniu

Kintamasis

Shapiro-

Wilk kri-

terijaus

reikšmė

df

Asimet-

rijos

koefi-

cientas

Eksceso

koefi-

cientas

Mokytojo profesinis identite-

tas (bendras)

0,975** 346 –0,603 1,004

1. Didaktikos ekspertas 0,969** 346 –0,454 0,154

2. Pedagogikos ekspertas 0,967** 346 –0,412 0,063

3. Dalyko ekspertas 0,950** 346 –0,664 1,033

Įsipareigojimas veikloms

(bendras)

0,978** 346 –0,518 0,925

1. Mokinių poreikių sritis 0,973** 346 –0,420 0,526

2. Mokyklos reikalų sritis 0,979** 346 –0,421 0,131

3. Asmeninio augimo ir tobu-

lėjimo sritis

0,954** 346 –0,655 0,388

Asmenybės bruožai

1. Ekstraversija 0,985** 346 0,244 –0,053

2. Sutariamumas 0,987** 346 –0,149 0,125

3. Sąmoningumas 0,983** 346 –0,321 –0,262

4. Neurotizmas 0,988** 346 0,187 –0,108

5. Atvirumas patyrimui 0,987** 346 –0,118 –0,344

Motyvacija

1. Demotyvacija 0,753** 346 1,517 1,516

2. Išorinė (socialinė) motyva-

cija

0,952** 346 –0,335 –0,701

3. Išorinė (materiali) motyva-

cija

0,971** 346 –0,058 –0,755

4. Introjekcinis reguliavimas 0,959** 346 –0,465 –0,519

5. Identifikuotas reguliavimas 0,890** 346 –1,065 1,196

6. Vidinė motyvacija 0,908** 346 –0,846 0,400

Pastaba: ** p < 0,01.

318

Profesijos pedagogų profesinio identiteto vidurkių palyginimas, taikant

porinį T testo kriterijų

2.3 lentelė. Profesijos pedagogų identifikacijos su skirtingais profesiniais

vaidmenimis išreikštumo palyginimas: skirtumai tarp porų (N = 346)

Pora Vidur-

kis

Standar-tinis

nuokry-pis

Porų skirtumai t

reikš-mė

df Reikšmė

p Vidur-

kis Standarti-nis nuok-

rypis

1

Pedagogikos ekspertas

3,36 0,39 0,067 0,32 3,85 345 p < 0,001

Didaktikos ekspertas

3,29 0,40

2


3,29 0,40 –0,104 0,35 –5,58 345 p < 0,001

Dalyko eks-pertas

3,40 0,40

3


3,36 0,39 –0,037 0,32 –2,10 345 0,036

Dalyko ekspertas

3,40 0,40

2.4 lentelė. Profesijos pedagogų įsipareigojimo veikloms išreikštumo

palyginimas: skirtumai tarp porų (N = 346)

Pora Vidur-

kis

Standar- tinis nuokry-

pis

Porų skirtumai t

reikš-mė

df Reikšmė

p Vidur-

kis Standarti-nis nuok-

rypis

1

Mokinių po-reikių sritis

4,00 0,58 0,235 0,50 8,78 345 p < 0,001


3,77 0,65

2


3,77 0,65

–0,378 0,50 –14,14 345 p < 0,001 Asmeninio augimo ir to-bulėjimo sritis

4,14 0,58

3

Mokinių poreikių sritis

4,00 0,58

–0,143 0,49 –5,49 345 p < 0,001 Asmeninio au-gimo ir tobulė-jimo sritis

4014 0,58

319

3 priedas


skirtingose amžiaus grupėse

Kintamasis Amžius N Vidur-

kis

Standarti-nis nuok-

rypis

F kriterijaus

reikšmė

Reikšmė p

Pro

fesi

nia

i vai

dm

eny

s


18–29 m. 18 19,00 2,59

0,572 0,683

30–39 m. 60 19,90 2,26 40–49 m. 73 19,91 2,41 50–59 m. 132 19,74 2,45 60 m. ir daugiau

60 19,72 2,47


18–29 m. 18 19,78 2,29

0,251 0,909

30–39 m. 60 20,11 2,18 40–49 m. 73 20,20 2,66 50–59 m. 132 20,12 2,26 60 m. ir daugiau

60 20,36 2,34

Dalyko ekspertas

18–29 m. 18 19,56 2,36

2,185 0,070

30–39 m. 60 19,88 2,22 40–49 m. 73 20,27 2,65 50–59 m. 132 20,59 2,36 60 m. ir daugiau

60 20,90 2,34

Įsip

arei

goji

mas

vei

klo

ms

Mokinių poreikių sritis

18–29 m. 18 27,89 2,37

0,467 0,760

30–39 m. 60 28,31 3,50 40–49 m. 73 28,40 4,66 50–59 m. 132 27,68 4,10 60 m. ir daugiau

60 28,01 4,10


18–29 m. 18 21,78 3,04

1,118 0,348

30–39 m. 60 23,18 3,12 40–49 m. 73 23,10 4,04 50–59 m. 132 22,27 4,06 60 m. ir daugiau

60 22,39 4,26

Asmeninio tobulėjimo sritis

18–29 m. 18 24,17 3,91

1,362 0,247

30–39 m. 60 25,26 3,07 40–49 m. 73 25,18 3,30 50–59 m. 132 24,58 3,72 60 m. ir daugiau

60 24,46 3,28

320

4 priedas

Sutariamumo ir sąmoningumo asmenybės bruožų reikšmė profesijos

pedagogo profesijos pasirinkimui

4.1 lentelė. Profesijos pasirinkimo ir sutariamumo bruožo priklausomy-

bės analizė

Kas lėmė profesijos pedagogo profe-sijos pasirinkimą?

Sutariamumas Iš viso: Silpnai

išreikštas Stipriai

išreikštas

Pašaukimas N Proc.

54 30,5 %

66 42,0 %

120 35,9 %

Atsitiktinumas N Proc.

80 45,2 %

65 41,4 %

145 43,4 %

Profesijos prestižas N Proc.

11 6,2 %

4 2,5 %

15 4,5 %


N Proc.

26 14,7 %

15 9,6 %

41 12,3 %

Kita N Proc.

6 3,4 %

7 4,5 %

13 3,9 %

Iš viso: N Proc.

177 100 %

157 100 %

344 100 %

Pastabos: χ² (4) = 7,877, p = 0,096.

4.2 lentelė. Profesijos pasirinkimo ir sąmoningumo bruožo priklausomy-

bės analizė

Kas lėmė profesijos pedagogo profe-sijos pasirinkimą?

Sąmoningumas Iš viso: Silpnai

išreikštas Stipriai

išreikštas

Pašaukimas N Proc.

50 30,9 %

70 40,7 %

120 35,9 %

Atsitiktinumas N Proc.

77 47,5 %

68 39,5 %

145 43,4 %

Profesijos prestižas N Proc.

8 4,9 %

7 4,1 %

15 4,5 %


N Proc.

21 13,0 %

20 11,6 %

41 12,3 %

Kita N Proc.

6 46,2 %

7 4,1 %

13 3,9 %

Iš viso: N Proc.

162 100 %

172 100 %

334 100 %

Pastabos: χ² (4) = 3,764, p = 0,439.

321

5 priedas

Kokybinio tyrimo metu atskleisti profesijos mokytojų identitetai (didaktikos, pedagogikos, dalyko ekspertų)

Dalyko ekspertas

R4: Vis tiek [dalyką – red.] gauni pagal kvalifikaciją. Negaliu aš, tarkime, eko-

nomikos mokytoja, gauti suvirinimo. Aš galiu gauti tokius dalykus, kaip va-

dyba, verslo organizavimas – visi jie yra ekonomikos ir verslo pagrindai. Pa-

vyzdžiui, šiais metais aš turiu pirmi metai vadybą, ir man reikia ruoštis, ir

medžiagą metodinę pasirengti. Bet tai – mano specialybė, aš esu ekonomistė,

aš kitaip negaliu. Pavyzdžiui, verslo ekonomika – vėl naujas dalykas buvo.

Bet turi dirbti, ruoštis, nes kitaip nebus, nes atsiranda naujos programos,

nauji dalykai. Pasiruošti reikia, kartais daug pasiruošti reikia [...]

R4: Kiekvienais metais mes visas programas, beveik visas, atnaujiname ir

peržiūrime... Kiekvienas mokytojas peržiūri savo dalyką, kad jame atsirastų,

kaip jūs sakote, naujas turinys, kažkas naujo. Netgi kartais keičiam dalykus,

svarbiausia – laikyti standarto.

R5: Į apdailininko specialybę buvo įvesta aukštalipio darbai. Visi reikalauja

statybose turėti tuos pažymėjimus. Vat, atsinaujinom nuo šių metų, įvedėm.

R23: Mes ruošiame būsimas kosmetikes. Mūsų mokymo programa labai

plati, čia įeina ir makiažas, ir veido priežiūra, ir kūno priežiūra, ir manikiūras,

ir pedikiūras, tai mūsų merginos praktiškai viską išmoksta per tuos 2 ar

3 metus. Tačiau kas liečia darbą, reikalingas meistras su patirtimi. Ir klientai,

pamatę jauną žmogų, nelabai nori leisti jam dirbti. Nors jaunimas praktiškai

yra daug pranašesnis už mus, vyresnio amžiaus meistrus. Už tai, kad jie pla-

čiau žiūri į viską, jie daugiau domisi. Mes truputį užsisėdėję esam, mes žinom

tą dalyką, pasižiūrim truputį, kažką pakoreguojam ir tiek. Mums jau viskas

yra išmokta, nebenorim nieko naujo. Jaunimas, kuris yra žingeidus, jisai gavo

pradines žinias, jam reikia toliau tą akiratį plėsti. Jis turi labai tobulėti, kad

išsilaikytų šiai dienai rinkoje. Šios dienos jaunimui sunkiau išsilaikyti, jis turi

turėti labai daug gebėjimų. Ir atėjęs dirbti į bet kokį grožio saloną, jis turi

3 mėn. bėgyje būti toks pat, kaip tas kitas meistras, visko išmokti...

322

R26: Joms svarbiausia yra mokėti bendrauti. [...]. Nes mūsų specialybė labai

glaudžiai siejasi su tokiu asmeniniu ryšiu su klientu.

R28: Pas mus labai svarbu ateiti šiandieną čia ir dabar mokėti viską, kuo ga-

lima daugiau. Jeigu aš, atėjusi į naują darbo vietą, mokėsiu kuo daugiau darbų,

turėsiu daugiau klientų ir mano uždarbis bus geresnis. Darbdavys visada apsi-

ims tą, kuris daugiau moka, nei tą, kuris atėjo pažiūrėti ir pabūti, dėl gražios

aplinkos, balto chalato... Mes visos galvojam, kad labai lengva. Bet yra labai

sunku, kadangi klientų yra visokių ir klientas visada yra teisus, o mes turime

išstovėti savo poziciją. O kaip mes dirbsime, tokį turėsime ir atlygį.

R33: Žinokit, yra mokinių, kurie ateina jau dirbantys. Bet jiems trūksta to

biškelio pakelti juos į viršų, kad galėtų profesionaliau atlikti tą darbą, arba

plačiau išeiti. Nes jeigu išeinant automobilistu, mechaniku, elektriku, reikia

daug darbų mokėti. Ne tik varžtus prisukti, reikia daug žinoti: ir suvirinimas,

ir kėbulai, mechanika, elektrika. Kuo plačiau žino žmogus, tuo į tave darbda-

vys žiūri palankiau. Ir nuo to atlyginimas gali priklausyti. Tenai yra suskirs-

tyta procentais: jei daug įgūdžių turi, gausi tiek procentų, ir po to eina žemyn.

R4: Įranga, technologijos nestebina mūsų [užsienio profesinio mokymo cent-

ruose, mokyklose – red.].

R12: [...] Yra toks profesinis dalykas – specialybės užsienio kalba. Mes beveik

kiekvienoje specialybėje, tame tarpe ir automobilių mechanikos, įvedėm spe-

cialiai, [...] grynai kas susiję su specialybiniais terminais ir pan., jau nekalbu

apie viešbučių darbuotojo ar socialinio darbuotojo specialybę.

R15: Aš nesu grynai profesijos mokytoja, kaip va kiti mokytojai, baigę tam

tikrą dalyką. Aš, pavyzdžiui, esu atėjusi iš bendrojo lavinimo mokyklos. Aš

pati, būdama humanitarė, turiu žinoti, kaip koks variklis veikia, ką jis daro.

Iš esmės tu [...] turi žinoti, ką tie terminai reiškia. Ką tu gali kitam aiškinti, jei

nežinai, ką tie terminai reiškia? Praktiškai pačiai reikia baigti automobilių

[remontininko mokymo – red.] programą.

R12: Buvo profesijos mokytojų technologinių kompetencijų tobulinimo pro-

jektas nacionaliniu mastu. Pavyzdžiui, viešbučių organizavimo mėnesį laiko

geriausiuose viešbučiuose dirbo, gyveno ir mokėsi. Va, šitoje vietoje labai ge-

323

ras dalykas. [...]. ...mes įšokome su logistais, mechanikais ir papuolėm su vieš-

bučiais. [...]; tada [...] mechanikai dirbo Vilniuje, visą mėnesį nuo ryto iki va-

karo perėjo visas sritis, kaip mechanikui tas labai gerai...

R35: [...] Profesijos mokytojui, ypač perinant prie modulinės programos, la-

bai reikėtų, kad mokytojas pats pabūtų verslo arba gamybos aplinkoje. Kad

būtų ne teoriniai mokymai, o kad jis pabūtų pats ir pats gautų galimybę pa-

dirbti su šiuolaikine technika: su suvirinimo aparatais, su tekinimo naujoviš-

kom staklėm ar medžio apdirbimo naujausiomis... [staklėmis – red.]. Įrangą

sektoriniai mokymo centrai turi, bet pedagogų, galinčių dirbti su ta įranga,

trūksta.

Didaktikos ekspertas:

R3: Elektroninis vadovėlis. Šiuo metu jame vyksta medžiagos talpinimas:

testai, videomedžiaga, užduotis galima mokiniams duoti. ūs intarpai, moki-

niai gali stebėti, kaip vaizdas keičiasi. Paruošta pagal projektą, dalyvavo mo-

kytojai su keliomis mokyklom. Dabar patys medžiagą keliam. Iš viso 13 prog-

ramų. Pas mane, suvirinimo programoje, yra gal 14 modulių... Bent jau mano

mokiniai noriai naudojasi, jiems nereikia rašyti, netgi skaityti nereikia, pas-

paudžia, yra balso funkcija, įgarsinimas. Tarp pastraipų yra video intarpai,

kad nebūtų nuobodu. Atsirenki informaciją, susirandi, ko reikia, nereikia

knygos vartyti. Testai yra. Gali matyti, keik mokinys laiko praleido: ar

sprendė testus, ar tik įjungė ir nieko nevartė...

R10: Jeigu dar apie tą patį socialinį tinklą facebook. Informaciją elektroniniu

paštu pasiunčiau, ar pažiūrėjot? Ne. Atsiranda kelios stropuolės, kurios taip.

Dabar tokia praktika – jos susikūrė savo grupės facebok‘ą. Ką tik bededi,

mato iš karto. Geriau nei paštas. Schemą, konspektą, užduotį, kažkokias pas-

tabas – žino visa grupė. Aš konsultavau technologijos egzaminui, ir tuo paštu

taip sunku, ten nematė, nematė. Tada padėjau bendrą informaciją – taip pa-

siteisino. Aš manau, kad tai labai labai populiaru tarp jaunimo.

R9: Bendravimui su mokiniais – taip, geresnės priemonės nėra. Daugelis stu-

dentų net neturi elektroninių paštų dabar. Sukūriau bendrą grupės paštą ir

viską talpinu ten, ir mokomąją medžiagą talpinu.

324

R20: Tai yra efektyvu. Todėl kad tai greitai pasiekiama. Mes daug dirbam su

google dokumentais. Ruošiasi mokiniai technologijų egzaminui, jie turi da-

ryti aprašą. Kad nesiuntinėtume dokumentų vienas kitam, mes susibendri-

nom dokumentą. Aš buvau išvažiavusi į Italiją į komandiruotę, ir aš mačiau,

kas buvo prisijungę. Praėjo 6 dienos, aš matau, kas ką pataisė, aš mačiau, kad

tik vienas žmogus prisijungė, kiti – ne. Ir manęs niekada neapgaus: aš matau

kaip jie dirba, aš galiu vertinti procesą, aš matau, kaip jie reaguoja į pano pa-

rašymus, ką jie pataisė – aš viską matau. Tai yra taip fainai, kad nemoku pa-

sakyti. O po to, kai yra „palaiminimas“, jie sutvarko dokumentą pagal reika-

lavimus, atsispausdina ir – prašau. Tai yra bendras darbas. Tai labai efektyvu.

Tai čia vienas iš tų metodų...

R21: Turime projektą paruošę iš Vilniaus automechanikos mokyklos „Auto-

e-mokymas“. Turime programą, kuri daug kartų pranašesnė už moodl‘ą, ka-

dangi ten viskas paruošta: savarankiški darbai, užduotys; turime prisijun-

gimą, mokymo medžiagą. Tris metus ruoštas projektas. Daugiau naudojasi

teorijos mokytojai. Praktikos – kažko nepadarysi: gali pamatyti piešinuką,

gali pažiūrėti, kaip atrodo kokia detalė, ją pastudijuoti. [...]

R9: Kadangi aš IT mokytojas, tai mes pradedame kompiuteriu ir baigiam

kompiuteriu, bet kas liečia socialinius tinklus – aš asmeniškai nesu už. Aš pa-

mokose neleidžiu naudotis tokiais dalykais. Įvairiai traktuojama: vieni už tai,

kad mokinys sėdėtų kad ir facebook‘e, kažką surastų. [...] visa teorija yra re-

aliai surasti, kur padėta. Jeigu mokiniui leisi eiti į facebook‘ą, tai jis eis, sėdės

ir šnekės, jokios naudos iš to nebus. O naudoti kitus įvairius šaltinius netgi

skatinama. Jei tu nežinai, pas mus viskas yra intranete, turime svetaines, ku-

riomis naudojasi. Bet reikia skaityti, ieškoti, reikia darbo... Jeigu neprisimeni,

eik susirask ir žinosi, kur padėta.

R15: Mes kažkada čia juokėmės: jeigu mes kažkada mokėjome špargalkes

pasidaryti, tai jie tų špargalkių nebemoka pasidaryti... Jie nenusirašinėja, jie

geriau paduos tuščią lapuką, bet jie net nežino... Duodu knygą, sakau, ieškok

informacijos. Jie neras tos informacijos. Mes su 11-okais skaitėme tekstą, po

juo yra 6 klausimai. Viena mergaitė toj klasėj rado visus atsakymus teisingai,

kiti nerado.

325

R24: Šiaip dėstytojai nelabai naudoja. Nes moodle tokia sistema, kad reikia

dėstytojui kelti savo paskaitas, medžiagą, užduotis; mokiniai jas atlieka, irgi

kelia, tai reikalauja daug laiko.

R26: Ir kirpėjų specialybėje gali tik praktiškai parodyti... Gali pažiūrėti fil-

muką, bet jisai nepaims jo praktiškai... Čia yra procesas...

R21: Prieš eilę metų buvo pereinamasis laikotarpis (1991–1992), kai trūko

metalo, tai buvo pasiūlymas mokyti kompiuteriu tekintoją. Tai čia toks pa-

siūlymas savotiškas.

R22: Darbininkiškos specialybės neparuoši kompiuterio pagalba: reikia ir pa-

čiupinėti, ir pajausti... [turi būti atmušama ranka, kad praktiškai galėtum ...]

R44: Man, kaip tiksliųjų mokslų dėstytojui, tokie dalykai ne prie širdies. Aš

konkrečiai mėgstu. Ir vaikai mėgsta daugiau konkrečiai. Jeigu nori išmokinti,

reikia eiti ir konkrečiai mokinti. Pavyzdžiui, eismo taisykles konkrečiai mo-

kėti reikia.

R13: Mes pavyzdžiui su savo mokiniai dirbam iš pat pradžių, net ir pro-

dukciją gaminam, net pardavimams gaminame. O kai kažkoks kūrinys gimsta

ir galima kažkiek padaryt, jie iš karto mintyse galvoja apie savo verslo liudi-

jimus, kiek jie galėtų patys uždirbti...

R20: [...] Aš, tarkim, dėstau ekonomiką ir verslą. [...] Aš jiems [mokiniams –

red.] sakau: jūs mokotės ekonomikos, visi mokosi ekonomikos, sako, ai man

nereikės. Nereikės? Į parduotuvę eini? Ar tu susigaudai, ar tu matai, ką nors

plačiau, kaip greitai susiorientuoji? [...]

R47: Aš dėstau etiką. Automechanikams. Ar žinote kas yra taktas? Žinom, yra

dvitakčiai varikliai ir keturtakčiai varikliai... Aiškinamės, kad tas taktas yra ir

susiejam su varikliais. Ir išsiaiškinti, kad yra panašumo, bendrumų.

R7: Aš esu pakankamai jaunas mokytojas, [...]; dėstau elektrotechnikos 6 da-

lykus, sudėtingi visi 6. Dirbu su mokiniais, kurie yra po 12 klasių, malonu su

jais dirbti, nes kokie 70–80 proc. žino, ko atėjo, ir žino, ko nori. Jau antra

grupė ateina. Kita grupė atėjo iš darbo biržos, irgi labai noriai kabinasi už

elektrotechnikos. Galbūt pavyksta įtikinti, kad tai yra gera specialybė, ir ga-

lima iš to gauti pinigų, aš derinu su verslu, nes pats esu ragavęs ir verslo,

išmokau tuos pinigus skaičiuoti. Net elektrotechnikos pagrindus dėstydamas

326

užkabinu verslo, kaip galima naudos gauti. Tai sudomina iš tikrųjų studentus.

Antras dalykas, [....] aš dirbu tuo principu, kad iš karto duodu praktiškai mon-

tuoti ir matau, kurioje vietoje jis kabinasi: ar jis linkęs link montavimo ar link

valdymo grandinių, ir tada to darbo metu šoku prie lentos ir aiškinu, kas blo-

gai, kas dėl ko, ir visą esmę. Ir taip noriu perduoti esmę, o ne patį tą darbą,

ne, sakykim, kažkokio dantračio mažiuko darbą, bet visa esmė, iš ko susi-

deda. Ir ganėtinai normaliai pavyksta. Yra, žinoma, apie 30 proc. mokinių,

kuriems viskas vienodai rodo, ir juos tiesiog paleidi, t.y. leidi jiems žiovauti,

nes tikrai esu bejėgis. Net ir tarp tų po 12 klasių.

R35: Vaikas turi dalyvauti procese ir matyti rezultatą. Mes dar ir tęstinį mo-

kymą turim. Vakar iš darbo biržos tikrino. Pagrindinis atsiliepimas buvo, kad

smagiausia, kai tu pats aktyviai dalyvauji procese ir kai greitai – greitai –

gauni rezultatą. Ir didžiuojasi labiausiai tuo, ką mato padaryta: „va čia aš pa-

dariau“. Siuvėjai iš karto mato rezultatą, o apskaitininkai vakar mergaitės:

patinka mums čia mokytis, bet nežinom, kas ta apskaita. Pas virėjus irgi: čia

šalti patiekalai, čia karšti patiekalai, čia aš dariau (su tokiu užsidegimu). Pro-

fesiniame mokyme labai svarbus rezultatas, kad mokinys galėtų ir pats pa-

justi, ir pasididžiuoti.

R5: Aš tik vieną skirtumą matau, kai mes išvažiuojam: jie [užsieniečiai – red.]

moko 5 mokinius, o mes mokom daugiau, didesnę grupę. Kiek man teko būti

Maltoje, Švedijoje, jie įsiveda praktiniam mokymui penkis [mokinius – red.].

Jei aš įsivesčiau 5, man būtų malonu dirbti, o aš įsivedu 12–14. Aš nieko ne-

darau, tik aprūpinu visu įrankiais. Reikėtų mažinti grupes, tai didesnė ko-

kybė būtų.

R6: Aš labai daug dirbu su tęstiniu mokymu. [...] Tai iš tikrųjų labai priklauso

nuo pačių suaugusiųjų, jų amžiaus, išsilavinimo. Amžius yra nuo 19 iki 60.

Šiuo metu turiu grupę, kurios moterys turi pagrindinį išsisalvinimą, mokosi

pardavėjom. Tai tas mokymas visiškai nesiskiria, nematau skirtumo, kad ką

galėčiau kitaip daryti. Ką dariau su vyresnėmis: tada ir patirtis, iš patirties,

nes būna ir dirbusių pagal tą specialybę. Iš tikrųjų tai mokymo metodai ir tas

procesas vyksta kitaip. Prisilygini pagal tai, kokie yra mokiniai.

R14: [...] ateis atitinkama metodika ir leidiniai bus suderinti, visur vienodi.

Kaip mums teko kažkada rusiškais laikais: ateidavai dirbti, programą turi,

327

vadovėlius turi, užduotis visas turi, būdavo, kad dar išsiversti reikėdavo iš

rusų kalbos pradėjus dirbti. Tai vat dabar kažkoks panašus: lediniai, meto-

dologija, praktinių darbų turinys. O paskui vis tiek kažkiek koreguosis, gal

prisiderins prie rinkos, kažkas tai tokio.

R17: profesijos mokytojai [...] turim tą vadinamąjį projektinį darbą, kurio

pagrindu turime atsiekti technologinį brandos egzaminą. Ir turim tas reko-

mendacijas, jei neperdedu – 36 lapai. Jeigu jūs paskaitytumėt, aš beveik ga-

rantuoju, kad tie bakalauriniai darbai atitinka mūsų technologinius. Iki tokių

plonybių, iki tokių subtilybių, kad net mes pykstam. Bet tie, kurie išleidžia

tokias rekomendacijas, arba nenusileidžia iki realios žemės, ką mes čia tu-

rime, arba skraido padebesiuose. Todėl teorija ir praktika yra du neatsie-

kiami dalykai. Tas moksleivis, perskaitęs tą bibliją, jis ne tai kad nesupranta,

jam iki suvokimo tūkstantmetis metų. Ir vat nori nenori, tą projektinį me-

todą, tuos tikslus, uždavinius, tas vizijas, aktualijas išsikeli, ir visa kita, ir

[dirbi] individualiai, individualiai, po truputį, po truputį, dar jeigu įvedi rašt-

vedybą, gramatikos, jeigu dar braižymas, lentelės, struktūros... Nu vat įsivaiz-

duokit. Mes visi profesijos mokytojai realiai gyvenime matom, kad iki mūsų

ateina tie visi metodai, jų pagrindu ką turim atsiekti, yra išpūsti, nerealūs...

R17: O tas metodikas tai rengia kažkokie universiteto profesoriai pagal kažkokį

laimėtą projektą. Įsivaizduoja, kad tas dvyliktokas – va tokio lygio ir nuleidžia...

R14: [...], nes programos dabar išgrynintos. Kartais būna, kad asmens įgytų

kompetencijų vertinime, testuose [...] neaišku, kokį mokymo tikslą, arba

kompetenciją jie atsiekia. Ir kada tenka respublikoje bendrauti su kolegomis,

gaunasi tokia priešprieša: kam tas klausimas iš vis reikalingas, iš kur jis atėjo,

kokį mokymo tikslą ar kompetenciją jis atsiekia. O dabar, jeigu bus išgry-

ninta, tai mes daugiau mažiau galėsime kalbėti ir susikalbėti, ir nuo to ko-

kybė, tikriausia, tiktai pakils.

R24: Puikiai dirba savarankiškai. Skaito medžiagą, įsisavina, kam neaišku,

ateina konsultuojasi... Tai, kas yra motyvuotas. Vat, šiemet tie JAVA progra-

muotojai susirinko gana motyvuoti. Specifiniai gebėjimai reikalingi, tai su

tuo savarankišku mokymusi jokių problemų nebuvo.

R13: Tas mokymas – individualus. Kai pasisodini, pakalbi, tai ir matai.

328

R20: Pažįsti mokinį, ir užduotis pritaikai prie jo. Visų pirma žiūri, kad jisai

patobulėtų. Kad jis kažko išmoktų. Diferencijuojame darbą...

R41: Šiemet gavom grupę spec. skyriaus, su intelekto sutrikimų turinčiais

vaikais. Su jais reikia dirbti įvairiai. Tai čia reikia visokius metodus išbandyti.

Efektyviausi – žaidimai.

R41: mūsų partneriai klausia, kaip jūs galit paruošti specialistą, kai grupėje

25 mokiniai.

R35: Taip, kaip gali mokytojas dirbti su 25 mokiniais. Nelieka to tikro ėjimo

į profesiją.

R47: [...] Dabar amžina kova su tais išmaniaisiais. Ir skaityti knygas ... jiems

perskaityti A4 formato puslapį yra sudėtinga. Jeigu aš prieš 10 metų su mo-

kiniais filosofinę etiką laisvai nagrinėjau, aš dabar turiu .. vieną kitą tekstą tik

galiu: „Ką čia per nesąmones duodat?“ Aš kitokiais metodais, kažką kažkaip

visai. Perskaityti puslapio tekstą kitam yra labai daug .... Nes jie pripratę kaip

internete perbėga tekstą. Čia skaitau, čia skaitau ... O čia įsigilinti reikia, Čia

yra sudėtinga.

R20: Nereikia aktyviai ir iai, nereikia užkrauti vien technologijom. Reikia gy-

vos knygos, reikia gyvo darbo čia ir dabar.

R20: Pirma pamoka, mes mokomės tyliau, nes jie dar fiziologiškai nepra-

budę. Jeigu duosi aktyvų metodą, tai numirs visi. Aštunta pamoka irgi rami.

R21: Metodai – tai ne panacėja. Ir mokiniams atsibosta, jeigu tas patas me-

todas.

Pedagogikos ekspertas:

R7: [...] Jauni žmonės yra apgaudinėjami. Man labai gaila, kad mes juos ap-

gaudinėjame. Stengiuosi jam iš karto pasakyti, kad nesitikėk nieko, nes eisi

iš pradžių griovių kasti. Tau galiu pasakyti, koks esi fantastiškas ir t.t., bet

galiu pasakyti, kas bus su tavim. Ir tie patys, kurie atvažiuoja dėl praktikos

kalbint, turėjau čia tokių atvejų, man nemalonu, man skaudu dėl mūsų darb-

davių, jie tyčiojasi jau ne tik iš mūsų darbuotojų, tokių kaip mes, kurie spjau-

nam, einam ir ieškom, ką galim dar padaryt naudingo Lietuvoje. O jie jau nuo

pat pradžių reiškiasi: ateikite pas mus į praktiką, pas mus įmonė tokia ir to-

kia, pas mus sąlygos jums tokios, ant rankų nešiosim, tie išsižioję, Dievuliau,

329

nueina, jų ten pradeda klausinėti, vienas koks kitas erelis atsiranda, klausia

kampų tarp fazių ir t.t.. Jie man skambina: „Mokytojau jie mūs klausia tokių

klausimų, kas čia bus?“ Sakau, taigi tyčiojasi iš jūsų, nieko čia nebus. O paskui

man skambina, sako, tai kad va mes sėdim, nieko nedarom. Tai sakau, pak-

lauskit jūs jo, kam apie tuos kampus klausinėjo jūsų. Dabar jeigu sėdit, užpa-

kalį zulinant, tai galit ir paklaust.

R5: Daug darbdavių sako, kad mes neišmokom. Mes turime pačias naujausias

įrangas, ir tikrai dar kai kurios įmonės [ne kai kurios, o didžioji dauguma

neturi tokių – įsiterpia kitas dalyvis]. Mokiniai su viskuo yra supažindinami,

jie nenustemba nuėję... [jie nustemba, kad reikia šluoti – įsiterpia kitas daly-

vis]. O kiek gali mokinys dirbti dovanai – mėnesį... Visi pagalvokime apie savo

vaikus... Didesnį dėmesį reikia skirti mokiniui.

R3: Su suaugusiais aš ir pradėjau dirbti, tai kokius 10 metų. 7 metus dirbau

tik su suaugusiais ir man buvo sunku ateiti čia dirbti. [...] Jų lankomumas –

šimtaprocentinis, ko nėra su dieniniais. Ir didžioji dalis, kurie dirbę tą darbą,

bet neturi pažymėjimų. Tai su jais lengva dirbti, nes jie ateina išsimokinti,

kvalifikaciją pasikelti ir, gavę pažymėjimą, eina sėkmingai dirbti. Su darbo

birža įsidarbinusiųjų labai daug įmonėse mano mokinių yra. Su jais žymiai

lengviau, jie klauso, drausmingi. Ten yra suaugęs žmogus, jei mokytojas pa-

sakė neimti to, jis neims, pasakė taip turi būti, taip ir bus. O mokiniui pasakai,

pirmą kartą specialiai padarys atvirkščiai, o antrą paklausys.

R25: [...] Bet mes turime labai griežtas ir labai aiškias elgesio ir lankomumo

taisykles mokykloje. [...] Tiesiog ateina laikas, jie jas įsisavina. Didžiausia

problema – lankomumas, aišku. Jeigu jie gerai lankytų, jie geriau ir mokytųsi.

Bet jie neišmokinti lankyti.

R12: Aršiausia, tai tų telefonų problema, nu, žaidžia su tais telefonais. Įrašėm

mes į tas taisykles, bet viena įrašyti, o kita... reikės kaip užsienyje – į specia-

lias spinteles tuos telefonus.

R25: Vertybiniams dalykams ugdyti reikalinga visiška komanda. Tarkim

pernai mes buvome padarę tokį projektą – vertybių skalę. Laiptai. Kiekvieną

mėnesį bandėme įdiegti, kalbėti, propaguoti tą vieną vertybę, pradedant nuo

pagarbos. Nes tai yra pagrindas. Buvo padarytas stendas, informaciniame ek-

330

rane buvo paruošta medžiaga, visą mėnesį mokytoja Edita leido, mokiniai ga-

lėjo skaityti, klasės valandėlės, etikos pamokos. Aš pati, verslo etiką dėsty-

dama, nuolat tą ugdžiau trimis kryptimis: santykiai su darbdaviu, santykiai

su kolegomis ir santykiai šeimoje. Bet kokią vertybę imat, šitomis kryptimis

mes ir ėjome. Klasės valandėlėse mokiniai piešė ta tema. Klasės valandėlėse

auklėtojos turėjo bent vesti tą mėnesį ta tema. Aš asmeniškai tai duodavau

mokiniams patiems paruošti programą, kurią jie pristatytų savo draugams.

Kaip pavyko? Nežinau... Sekančiais metais darysim antrą etapą ir jau ruošiam

medžiagą. Vaikai priima tą informaciją, kada tu pats su entuziazmu degi ir

jiems aiškini, jie užsikrečia.

R20: Atsakomybė, vėlavimas į pamokas, ko negalima Sakome, jeigu tu dribsi

savo įmonėje, jei tu pavėluosi. Melavimas, kai užduoties neatlieka. Sakom,

koks tu būsi tėtis, kaip tu savo vaiką auklėsi. Visada siūlai pasikeisti vietomis:

aš dabar būsiu mokinė, o tu – mokytojas...

R48: Bet kiekvieną situaciją gali čia visą gyvenimą aiškinti ... Vien nuo požiū-

rio į tą dalyką, nuo jo elgesio, gali daugmaž piešti paveikslą, kaip jis elgsis už

vairo ar kaip kitaip eisme dalyvaus. Atskirai netgi individualiai turi darbuo-

tis. Nebetampa svarbiausias dalykas, kad tą taisyklę konkrečiai mokėtų, o

tampa, kaip tu traktuoji ir kaip tu elgsies pagal tą taisyklę. Čia labai daug ši-

toje srityje reikia dirbti. Daugiau nei su eismo taisyklėmis. Kiekvienas yra in-

dividualus. Pagal temperamento tipus dirbu, nusistatinėju, kas susiję su vai-

ravimu – temperamentas irgi lemia tam tikrą vairavimo kultūrą, elgesį.

R42: Mūsų mokykla atlieka ne tik ugdomąją, bet ir socialinę funkciją. Pir-

miausia. Nes vaikai ateina iš įvairių šeimų, yra iš nepasiturinčių, neturinčių

tėvų ir šiaip turinčių visokiausių problemų. Tai tie vaikai, kurie vyksta atlikti

praktikos į svečias šalis, turi labai daug nepasitikėjimo savimi: nu kaip aš čia

išvažiuosi, kaip čia ta kalba, kaip man reikės bendrauti. Iš tikrųjų tai nėra to-

kio ažiotažo. Būna taip, kad reikia įkalbėti, užnorinti. Bet kai grįžta, ateina

padėkoti; ir toks pasakymas: koks buvau kvailas, kad dar galvojau, važiuoti

ar ne. Stengiamės, ypatingai profesijos pedagogai, kurie dirba su tais vaikai

žino jų galimybes, atsakingumą, motyvaciją, darbštumą, nes viso to reikia.

Nes išvažiavę į svečią šalį, jie atstovauja mūsų mokyklą ir Lietuvą. Ir todėl

331

mes norime, kad tai būtų tie vaikai, kurie verti, kurie ir nori, ir yra verti išva-

žiuoti. Tai yra papildoma paskata. Pamato ir sako, kaip mes norėtume kažko

panašaus Lietuvoje.

R44: Reikia už jį [mokinį – red.] stovėti kartais, kad jo nesutrintų ... Prisidaro

tie vaikai skolų. Ne paslaptis, kad mes einam tvarkyti jų skolų. Su mokytojais

tariamės, kaip sutvarkyti skolas. Mes, kaip auklėtojai stumiam juos. Yra la-

biau sunkus auklėtojo darbas.

R37: Ir padedam materialiai. Aš už vieną savo mokinę pusę metų pietus mo-

kėjau, nes neturėjo ko valgyti. Tai rūbelių atneša kokia mokytoja jauna. Tai

batus, kompiuterį davė, Vaistų, uogienės. Visaip padedam.

R3: [...] ir tėvas, ir geriausias draugas ir viskas jam... ir vakarais, ir savaitga-

liais... jokio skirtumo... kada parašė, paskambino, kokia bėda, kreipėsi, padedi...

R12: [...] tie santykiai, nežinau: atėjo pas skyriaus vedėją, pas kitą vedėją, pas

mane, paprašė, paskolinti 10 eurų. Paskolini. Gauni ne gauni, nesvarbu.

R13: Dirbam ne tik banku, viskuo. Einu namo, neturiu ką pavalgyti...

R12: [...] vos ne kaip su savo vaikais. Nekalbu apie bendrabutį, kaip ten reikia

juos ... kai nematę nei klozeto, nei kriauklės...

R48: Jeigu pasižiūrėti asmenines bylas, kokia šeimyninė padėtis, atsiranda

atsakymas, kodėl jis nerodo noro. [...] Atrodo, vaikas galėtų mokintis, turi ir

tų gabumų, ir visa kita. Jisai nedrįsta prasitarti, o aš pasižiūriu į bylą, tai – be

tėvų, ar be vieno iš jų, atimtos tėvystės teisės, arba tėvai išvažiavę. Aš jiems

sakau, vaikinai ir merginos, kai bus praktinis vairavimas, reikės susimokėti

už degalus, jei neturite šią dieną, vėliau atnešite. Šitai yra sudėtinga... 2 val. –

7 eurai. Ir jiems tai yra problema.

R25: Kada kvieti tėvus pokalbiams (šiais metais labai daug dirbau su tėvais,

beprotiškai daug), nes kada matau vaiką, einantį į rizikos grupę, tai pirmiausia

tėvams reikia pagalbos. Jį auklėjo neatsakingi tėvai, arba iš viso neauklėjo. Tai

kvieti tuos tėvus, tai jokio auklėjimo nėra tose šeimose. Ir jeigu mums pavyksta

ką nors padaryti tam vaikui, kad jis pabaigtų mokslą, tai čia yra begalinis lai-

mėjimas. Nes tėvai sako, aš nieko negaliu padaryti, jis manęs neklauso.

R44: Bet pagrinde yra patirtis, ką tu esi sukaupęs. Mokykloje dirbdamas aš

savąją patirtį naudoju. Viską turi per save perleisti Arba apie tuos metodus,

332

kur išgirsti, nėra laiko pritaikyti. Būtų daugiau valandų, gal, bet dabar sten-

giesi išmokyti kas priklauso.

R25: Man yra džiaugsmas matyti, kokie jie ateina neapsisprendę, nemoty-

vuoti ir jau 3 kurse išeina suaugę žmonės ir jau gerokai brandūs. Jie tiesiog

subręsta. Mes dirbam ir tiek. Nesutikčiau, kad labai didelė dalis nemoty-

vuotų. Mūsų vaikai yra iš esmės „faini“. Kai ateina pas mus žmonės, kurie ne-

dirba, kurie tik pradeda dirbti, sako „aš tikėjausi kitokio rezultato“. Jie ir

mandagūs būna, ir išklausantys, ir visokie. Taip, jei paaugliai, taip jie neišmo-

kyti dirbti savarankiškai.

333

6 priedas

Profesijos pedagogų bendravimo su mokiniais palyginimas pagal amžiaus grupes

Kintamasis Amžius N M SD F kriteri-

jaus reikšmė

Reikšmė p

Labiau pripažįstu tiesioginį bendra-vimą su mokiniu

18–29 m. 18 4,67 0,49

0,27 0,896

30 –39 m 60 4,52 0,77

40–49 m. 72 4,60 0,55

50–59 m. 130 4,58 0,65

60 m. ir dau-giau

58 4,60 0,56

Stengiuosi kurti gerą emocinę ap-linką pamokose

18–29 m. 18 4,50 0,51

0,94 0,442

30 –39 m 60 4,45 0,70

40–49 m. 71 4,62 0,54

50–59 m. 130 4,46 0,64

60 m. ir dau-giau

58 4,53 0,57

Mokydamas (-a) dalyką, stengiuosi parodyti asmeninę vertybinę poziciją

18–29 m. 17 3,82 0,81

0,85 0,496

30 –39 m 59 3,95 0,84

40–49 m. 71 4,04 0,99

50–59 m. 129 3,92 0,91

60 m. ir dau-giau 58 3,76 0,89

334

7 priedas

Profesijos pažinimo formų naudojimas skirtingose pedagogų amžiaus grupėse

Kintamasis Amžius N M SD F


Reikšmė p


18–29 m. 18 4,44 0,616

0,759 0,553

30 –39 m 60 4,30 0,720

40–49 m. 71 4,49 0,582

50–59 m. 128 4,41 0,646

60 m. ir dau-giau

58 4,40 0,620

Lavinančios prak-tinius įgūdžius ir motoriką

18–29 m. 18 4,44 0,616

0,363 0,835

30 –39 m 60 4,30 0,889

40–49 m. 70 4,40 0,769

50–59 m. 129 4,43 0,693

60 m. ir dau-giau

58 4,43 0,624


18–29 m. 18 3,61 0,778

2,350 0,054

30 –39 m 59 3,69 0,951

40–49 m. 71 3,72 0,944

50–59 m. 129 3,33 1,026

60 m. ir dau-giau

58 3,59 1,109

Atitinkančios besimokančiojo asmens praktinę patirtį

18–29 m. 18 4,17 0,707

0,985 0,416

30 –39 m 59 4,19 0,819

40–49 m. 72 4,35 0,754

50–59 m. 131 4,18 0,710

60 m. ir dau-giau

58 4,10 0,718

335

8 priedas

Įvairių kvalifikacinių kategorijų mokytojų profesijos pažinimo formų naudojimas pamokose

Kintamasis Mokytojo


N M SD F


Reikšmė p


Mokytojas 69 4,33 0,657

1,542 0,204

Vyresnysis mokytojas

162 4,38 0,661

Mokytojas metodininkas

94 4,52 0,582

Mokytojas ekspertas

9 4,56 0,527

Lavinančios praktinius įgūdžius ir motoriką

Mokytojas 69 4,30 0,828

1,147 0,330


162 4,38 0,732


94 4,50 0,684

Mokytojas ekspertas

9 4,22 0,833


Mokytojas 69 3,57 0,992

2,892 0,035


163 3,39 1,033


93 3,76 0,949

Mokytojas ekspertas

9 3,78 1,093

Atitinkančios besimokančiojo asmens praktinę patirtį

Mokytojas 70 4,13 0,797

0,857 0,464


164 4,21 0,747


94 4,29 0,697

Mokytojas ekspertas

9 4,00 0,707

9 priedas

338

DALYKINĖ RODYKLĖ

Asmenybė 5, 6, 8, 14, 17, 18, 19, 21, 25, 28, 33, 37, 41, 50, 57, 60, 62,

64, 65, 66, 77, 97, 102, 117, 118, 129, 142, 144, 145, 154, 188,

200, 203, 205, 236, 240, 243, 247, 273, 275, 276, 277, 279, 283,

310

Asmenybės bruožai 7, 12, 13, 50, 51, 53, 66, 109, 118, 119, 120, 123,

133, 134, 217, 222, 224, 227, 228, 232, 236, 240, 248, 252, 269,

270, 271, 273, 279, 283, 316, 317, 320

Atvirumas patyrimui 15, 54, 55, 69, 71, 110, 129, 130, 131, 132,

134, 135, 141, 142, 144, 145, 146, 147, 230, 237, 243, 244, 251,

279, 283, 316, 320

Biheiviorizmas 19, 57, 61, 82

Curriculum 7, 12, 14, 71, 76, 77, 83, 84, 89, 93, 210, 247, 274, 282,

283, 285, 294, 295, 337

Dalykinė kvalifikacija 23, 24, 25, 26, 27, 160

Dalyko ekspertas 45, 104, 105, 118, 119, 123, 127, 135, 142, 144,

146, 220, 230, 243, 280, 310, 316, 317, 318, 319, 320, 321, 338

Darbo motyvacija 44, 52, 54, 108, 109, 130, 131, 132, 133, 134, 137

Demotyvacija 52, 53, 108, 109, 122, 130, 131, 132, 199, 244, 279,

316, 317

Didaktikos ekspertas 47, 66, 73, 105, 119, 122, 123, 124, 127, 128,

133, 134, 135, 143, 146, 229, 230, 243, 279, 316, 317, 319, 323,

337

Edukacinės technologijos 5, 6, 9, 10, 13, 14, 15, 18, 21, 59, 60, 61, 62,

65, 68, 76, 78, 79, 80, 81, 83, 84, 92, 93, 118, 169, 241, 245, 247,

274, 276, 277, 280, 281, 283, 303, 336

Edukacinių technologijų įvaldymas 78, 336

339

Ekstraversija 12, 51, 52, 66, 68, 107, 118, 126, 128, 129, 131, 132,

138, 140, 141, 144, 145, 225, 226, 228, 231, 232, 233, 236, 240,

241, 244, 248, 279, 283, 316, 317, 336

Empirizmas 56, 57, 60

Eudemonistinė pozicija 42

Gebėjimai 8, 9, 12, 26, 27, 28, 30, 32, 33, 35, 40, 41, 42, 43, 60, 63, 66,

75, 77, 78, 80, 90, 94, 99, 107, 146, 157, 167, 168, 191, 196, 197,

198, 200, 202, 207, 208, 210, 211, 218, 242, 307, 308, 322, 328

Identitetas 5, 6, 8, 10,11, 14–18, 21, 41–45, 47–50, 54, 66, 104–106,

117–125, 127, 128, 129, 132, 134, 136, 142, 143, 144, 146, 220,

225, 232, 243, 247, 275, 277, 280, 284, 285, 316, 318, 319, 321,

322, 337

Interaktyvūs metodai 12, 62, 338

Išmaniosios technologijos 80, 88, 89, 90

Išorinė motyvacija 52, 53, 108, 109, 122, 131, 132, 133, 134, 135,

137, 143, 144, 244, 279, 316, 317

Įtraukiantis mokymas(is) 72, 74

Kognityvizmas 19, 57, 61

Kompetencija 5, 7, 8, 11,14, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 26–31, 33, 37, 39,

40, 41, 47, 54, 56, 56, 58, 60, 63, 65, 67, 69, 71, 76, 77, 78, 83, 103,

104, 119, 146, 151, 152, 154, 155, 156, 159, 160, 163, 164, 167,

168, 172, 194, 199, 201, 210, 213, 214, 215, 219, 245, 246, 248,

249, 272, 282, 283, 285, 302, 303, 308, 309, 312, 324, 329

Konektyvizmas 18, 19, 21, 57, 61, 62, 63, 65, 66, 67

Konstruktyvizmas 18, 19, 21, 57, 60, 61, 62, 65, 66, 76, 220, 222,

223, 246, 283, 284

Kvalifikacija 5, 6, 7, 8, 10, 14, 15, 21, 22, 23, 24, 26, 27, 30, 31, 32, 34,

39, 48, 69, 79. 101, 103, 110, 112, 113, 114, 121, 129, 130, 144,

147, 149, 151, 152, 153, 155, 157, 158, 159, 160, 164, 165, 166,

188, 190, 191, 194, 208, 213, 214, 224, 244, 247, 248, 275, 276,

278, 282, 283, 285, 298, 299, 300, 301, 302, 309, 310, 311, 323,

331

340

Kvalifikacijos tobulinimas 6, 21, 27, 29, 30, 32, 34, 35, 36, 37, 39, 41,

103, 108, 161, 166, 167, 168, 169, 244, 248, 284, 285, 300, 301

Kvalifikacijos tobulinimo formos ir būdai 37, 38, 39, 147, 148, 150,

151, 158, 162, 166, 281, 302

Kvalifikacijos tobulinimo poreikiai 35, 36, 39, 154, 156, 157, 161,

166, 167, 168, 278

Kvalifikacijos tobulinimo sistema 22, 34, 35, 36, 40, 169, 248, 286

Kvalifikacinė kategorija 32, 33, 40, 103, 114, 121, 150, 152, 168,

170, 173, 179, 185, 223, 244, 281, 285, 298, 301 335

Kvalifikaciniai reikalavimai 22, 23, 27, 34, 40

Lygiagretusis pedagogų rengimas 24, 25, 27

Metodologija 6, 8, 14, 18, 21, 54, 57, 58, 60, 65, 219, 222, 223, 224

248, 275, 283, 329

Mokytojas 5,7,8,10,11,13,16,17,21-37, 39, 40, 43, 44, 46, 52, 55, 64,

66, 68, 71, 78, 81, 83, 88, 89, 94, 98-101, 105, 113, 114, 116, 123,

126, 136, 142, 147, 149, 154, 155, 156, 159, 161-170, 172, 173,

175, 179, 181, 186, 191, 193, 196, 199, 204, 201-209, 214, 220-

204, 241, 248, 275, 280, 281, 285

Mokytojo vaidmenys 10, 41, 200, 275

Motyvacija 5, 9, 10, 11, 16, 17, 20, 28, 35, 36, 42, 44, 47, 50, 51, 52,

53, 34, 55, 68, 87, 108, 109, 117, 130, 131, 132, 134, 135, 142,

144, 160, 165, 191, 200, 202, 206, 208, 210, 212, 222, 243, 245,

274, 275, 278, 279, 282, 285, 317, 318, 331

Neurotizmas 12, 51, 52, 66, 68, 107, 126, 129, 131, 132, 138, 139,

140, 145, 227, 231, 233, 235, 237, 240, 242, 244, 280, 317, 318

Nuoseklusis pedagogų rengimas 24, 25, 26, 27

Pašaukimas 5, 13, 16, 21, 136, 137, 138, 139, 140, 145, 244, 276, 281,

286, 310, 322

Pažinimas 6, 12, 14, 15, 16, 18, 19, 21, 46, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60,

62, 63, 65, 66, 67, 69, 70, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 103, 109, 117, 169,

174, 177, 178, 179, 194, 195, 196, 197, 220, 222, 223, 224, 225,

341

230, 231, 232, 240, 241, 244, 245, 247, 275, 276, 281, 284, 285,

304, 307, 334

Pedagogikos ekspertas 105, 110, 121, 122, 123, 125, 127, 128, 133,

134, 135, 142, 143, 205, 243, 336

Pedagogikos eksperto identitetas 10, 42, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 54,

119, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 128, 129, 132, 133, 134, 135,

136, 142. 144, 146, 220, 225, 243, 277

Pedagoginė komunikacija 12, 14, 65, 74, 76, 77, 175

Pedagoginė kvalifikacija 23, 22, 24, 26, 27, 29, 30, 31, 34, 35, 36, 37,

38, 39, 40, 41, 103, 112, 113, 114, 147, 148, 149, 151, 153, 155,

156, 158, 159–170, 224, 245, 301

Pedagogų rengimas 5, 22, 23, 24, 25, 48, 145, 247, 248, 285, 297

Pragmatizmas 56, 57, 60

Prasminga karjera 21

Profesijos eksperto identitetas 16, 21, 273, 336

Profesijos lauko ekspertas 338

Profesijos mokytojas 8, 9, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 32,

34, 37, 40, 73, 80, 87, 91, 92, 99, 111, 116, 157, 160, 163, 166,

177, 181, 182, 183, 184, 187, 193, 219, 244, 279, 296, 320, 321,

325, 326, 336

Profesinės žinios 43, 45, 73, 88, 95, 222, 336

Profesinis identitetas 7, 10, 11, 16, 17, 41, 42, 43, 44, 45, 48, 50, 54,

66, 104, 105, 106, 117, 118, 119, 124, 127, 132, 142, 143, 146,

225, 232, 243, 247, 278, 282

Racionalizmas 56, 57, 60

Rengimo modeliai 10, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 27, 40, 48, 104, 171,

249, 250, 276, 284, 286, 303, 336, 337

Sąmoningumas 12, 51, 66, 68, 107, 126, 127, 128, 129, 131, 132,

139, 140, 141, 142, 143, 144, 227, 228, 235, 238, 239, 240, 241,

248, 285, 316, 317, 320

Studijų ir mokymo kokybė 70, 71, 100, 285

342

Sutariamumas 12, 51, 52, 66, 68, 107, 126, 127, 129, 131, 132, 138,

140, 141, 142, 143, 226, 228, 231, 232, 233, 235, 237, 240, 241,

248, 282, 315, 316, 319, 334

Švietimo vadyba 13, 41, 70, 76, 212, 275

Technologijomis grindžiamas mokymas(is) 55, 59, 63, 67, 72, 75, 83,

91, 92, 154, 184, 221, 232, 233, 241, 308

Ugdymo turinys 5, 6, 7, 12, 14, 15, 16, 18, 19, 28, 29, 41, 42, 54, 55,

56, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 72, 78, 79, 80, 112,

117, 118, 159, 163, 169, 171, 172, 175, 176, 191, 195, 196, 197,

210, 213, 215, 216, 219, 221, 223, 225, 245, 246, 247, 272, 273,

274, 275, 278, 280, 281, 282, 306, 334, 337

Ugdomasis vertinimas 65, 75, 77, 281, 283, 334

Veiklos turinys 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 31, 42, 55,

61, 102, 110, 117, 240, 243, 247, 272, 273, 275, 277, 278, 281, 283

Vertybinės nuostatos 242

Vertybinis ugdymas 18, 19, 20, 21, 60, 65, 72, 74, 200, 205, 246, 281

Vidinė motyvacija 52, 53, 54, 108, 109, 122, 130, 131, 132, 133, 134,

135, 136, 137, 142, 143, 144, 146, 164, 244, 280, 316, 317

Virtualus mokymas(is) 63, 65, 72, 93, 177, 185, 305

343

Profesijos pedagogų veiklos turinys. Tobulėjimas, identitetas, ugdymo turi-

nio metodologija ir kokybė. Monografija / Sigitas Daukilas, Rita Mičiulienė,

Kristina Kovalčikienė, Judita Kasperiūnienė. Kaunas, Akademija: Leidybos

centras. 2016. – 344 p.

Santr. liet., angl. – Dalykinė r-klė 338 p.

UDK 378.013

ISBN 978-609-449-112-2

Kolektyvineje monografijoje apibudinamas ir analizuojamas profesi-

jos pedagogų veiklos turinys tokiuose kontekstuose: profesinio tobulejimo

motyvų bei organizacinių sąlygų; pedagogų asmenybės profesinio identiteto

bruožų bei atliekamų vaidmenų; profesinio ugdymo turinio metodologinių

pozicijų ir mokymo kokybės komponentų bei jų įgyvendinimo galimybių.

Profesijos pedagogų veiklos turinio kontekstai tyrinėti tiek kiekybiniais, tiek

kokybiniais metodais. Ugdymo turinio raidos bei kaitos parametrų atskleidi-

mui daugiau naudota kokybinio tyrimo strategija.

Monografija skiriama profesijos pedagogams ir jų rengėjams, studen-

tams, ugdymo procesų mokslininkams tyrėjams, švietimo vadybininkams ir

politikams.

Kalbą redagavo Erika Merkytė-Švarcienė

Maketavo Aldona Bagdonienė

Viršelio dizainerė Danguolė Raudonienė

SL 399. 2016.12.29. Spaudos lankų 21,5. Užsakymo Nr. 52.

Išleido Aleksandro Stulginskio universiteto Leidybos centras.

Studentų g. 11, Akademijos mstl., Kauno r. LT-53361

Documents

ROFESI VEIKLOS TURINYS - dspace.lzuu.ltdspace.lzuu.lt/bitstream/1/6658/1/Daukilas_monografija_A51.pdf · 2 UDK 378.013 PROFESIJOS PEDAGOGŲ VEIKLOS TURINYS Profesinis tobulėjimas,