rofundamente arraigado el concepto de leer como habilidad de ... · en el concepto de lectura, me basaré fundamentalmente en Isabel Solé (1987). Así, la concepción de lectura

CONCEPTO DE LECTURA Y ESCRITURA

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de leerlo) y sí, en cambio, que un aprendizaje está relacionado con el otro, de ma

nera que no obl iga a mantenerlos separados en la escuela. Así sucede cuando los

niños y niñas tienen que leer lo que han escrito o tienen que leer para después es

cribir, o tienen que corregi r, o tantas otras prácticas en las que el leer y el escribir, o

el escribir y el leer, se interrelacionan y fortalecen mutuamente su aprendizaje.

Leer y escrib ir están interrelacionados fundamentalmente porque hacen re

ferencia a un mismo hecho que es objeto de conocimiento: el texto escrito. El

texto escrito/ entendido no como un código de transcripción del habla, sino como

un sistema de representación gráfica del lenguaje (Ferreiro, 1986) y añade Tol

chinsky (1993), de/lenguaje que se escribe.

El hecho de que el uso de la escritura tenga ya tantos años de historia hace

que el texto escrito tenga unas características que lo relacionan directamente con

lo oral pero que tenga, también, unas propiedades específicas que van más al lá de

las correspondencias con los sonidos. No escribimos exactamente igual que ha

blamos y la función de lo escrito es la de representar a lo largo del tiempo y a

través del espacio enunciados con significado. Las circunstancias de uso de la len

gua escrita a lo largo de los años han hecho que algunas expresiones l ingüísticas

sean especial mente reconocidas como propias de lo escrito. Es lo que distingue a

la escritura del lenguaje escrito (Tolchinsky, 1993).

+ La escritura es la forma, el sistema de notación alfabética y el conjunto de

caracteres y convenciones gráficas no alfabéticas (signos de puntuación,

mayúsculas, subrayados, etc.).

• El lenguaje escrito es el instrumento, sometido a las condiciones de uso que

constituyen las formas de discurso. En una comunidad que util iza la escri

tura para diferentes funciones, hay muchas variedades de lenguajes escritos.

Las impl icaciones pedagógicas de esta dimensión social del texto escrito se

reflejan tanto en la Parte JI como en la Parte 111 de este l ibro. Una vez expuesto el concepto de texto escrito, pasamos a explicar qué en

tendemos por leer y por escribir este texto escrito.

¿Qué entendemos por leer?

Leer es el proceso mediante el cual se comprende el texto escrito. De esta defini

ción de lectura basada en el modelo interactivo (Solé, 1987 a), qu iero destacar la

relevancia que tiene el término «Comprensión», ya que sobre este concepto de

lectura hemos elaborado nuestra propuesta.

Leer y escribir para vivir

CONCEPTO DE _!:�Q_UJ3-A Y ESC�I_!��A

Aunque actualmente nos parece obvio que leer qu iere decir comprender,

no siempre ha sido así, y todavía hoy mucha gente alfabetizada relaciona el leer

con la habilidad de descodificar más que con la de comprender. Es más, está tan

rofundamente arraigado el concepto de leer como habilidad de descodificar que, �unque aceptando que leer quiere decir comprender, se siguen haciendo activi

dades en el aula que responden aún a un concepto de lectura relacionado única

mente con la descodificación.

Para nosotros, cualquier actividad de lectura debe impl icar comprensión,

sin concesiones. Ahora bien, ¿qué quiere decir comprender y cómo se compren

de un texto escrito?

Para profundizar en el concepto de comprensión del texto escrito, es decir,

en el concepto de lectura, me basaré fundamentalmente en Isabel Solé (1987).

Así, la concepción de lectura como comprensión del texto escrito implica

lo siguiente:

• Leer es un proceso activo, porque quien lee debe construi r el significado

del texto interactuando con él. Eso qu iere decir que el significado que u n

escrito tiene para quien l o lee n o es una répl ica del significado que e l

autor quiso darle, s ino una construcción propia en l a que se ven implica

dos el texto, los conocimientos previos del lector y los objetivos con los

que se enfrenta.

+

•

Leer es conseguir un objetivo, ya que siempre leemos por algún motivo, con

alguna finalidad. Aunque los objetivos o final idades de la lectura pueden ser

muchos y muy variados, desde evadirse a buscar una información concre

ta, conviene tener presente que es el objetivo lo que guía la lectura.

El objetivo determina tanto las estrategias que se ponen en marcha para la

comprensión como el control de esta comprensión que de forma incons

ciente se va ejerciendo durante la lectura. Mientras leemos y comprende

mos todo va bien y no nos damos cuenta de que estamos ejerciendo este

control de la comprensión. Pero cuando aparece algún obstácu lo, se inte

rrumpe la fluidez para encontrar la solución y seguir adelante o abandonar

la lectura.

La interpretación que hacemos de los textos que leemos depende en gran

medida del objetivo que perseguimos, ya que podemos leer un mismo texto

con diferentes objetivos.

Leer es un proceso de interacción entre quien lee y el texto. Quien lee debe

hacerse suyo el texto, relacionándolo con lo que ya sabe; y, también,

debe adaptarse al texto, transformando sus conocimientos previos en fun

ción de las aportaciones del texto.

Leer y escribir para vivir 21

CONCEPI_O D!_ LEC_I�A _Y ESCRITURA

22

Es lo que Sm ith (1990) denomina información visual e información no vi

sual, ambas necesarias para leer. La información visual es aportada por el texto y la no visual por quien lee, que pone en juego su competencia l i n

güística, sus conocim ientos previos, su interés y su propósito de obtener un

significado.

También Harste y Burke (1982) hacen referencia a esta interacción cuando definen la lectura como pensamiento estimulado por el texto impreso.

• Leer es implicarse en u n proceso de predicción e inferencia continua. Este

proceso se basa en la información que aporta el texto y en el propio baga

je, y en un proceso que permite afirmar o rechazar las predicciones e infe

rencias realizadas.

La persona que lee formula una hipótesis sobre el sign ificado del texto que

leerá y también de sus partes mientras va leyendo, a partir de algún ele

mento del texto y en función de sus conocimientos previos, intereses y pro

pósitos. A medida que el lector o la lectora va leyendo, verifica o refuta la

hipótesis inicial y, al mismo tiempo, elabora nuevas hipótesis para poder se

guir leyendo. Como señala Solé, con mucha frecuencia no somos cons

cientes de este proceso hasta que las predicciones no se cumplen, es decir,

hasta que nos damos cuenta de que en el texto no encontramos lo que es

perábamos. E l lo significa que preveíamos algo, aunque no lo h ubiéramos

hecho explícito.

¿Qué entendemos por escribir?

Escribir es el proceso mediante el cual se produce el texto escrito. De esta defi

nición de escritura qu iero destacar !a relevancia que tiene la palabra producción

del texto escrito, porque es sobre este concepto de escritura sobre el que se sus

tenta n uestra propuesta. Producción en el sentido de elaboración del escrito,

hecho que implica pensar en el receptor, en el mensaje, en la manera en que

qu iere manifestarse quien escribe, etc. Se trata de dar forma de escrito y reajus

tar todas las variables para conseguir un texto escrito portador del sign ificado

deseado por el autor.

Aunque actualmente nos parece obvio que escribir es un proceso que va

más a l lá de poner letras y signos sobre un papel en blanco, porque sabemos que

impl ica elaborar un significado global y preciso para una audiencia util izando el

código escrito, no siempre ha sido así. Una buena muestra de el lo es que muchas

Leer y escribir para vivir

CONCEPTO DE LECTURA Y ESCRITURA

de las prácticas para aprender a escribir que encontramos en el aula se basan aún

en la caligrafía, la relación grafofónica o la disposición en el papel, y pocas veces

abarcan el proceso completo de producción del texto. Vigotsky ya señaló que la

escritura se enseña como una habilidad motriz y no como una actividad cultural

compleja.

Para nosotros, cualquier actividad de escritura debe implicar el proceso

completo de producción del texto, en el que i ntervienen tanto los aspectos de no

tación gráfica como los relacionados con el lenguaje, así como los aspectos dis

cursivos. Ahora bien, ¿cómo se elabora el texto escrito, por simple que sea? Para profundizar en el concepto de proceso de producción de u n texto, m e

basaré fundamentalmente en Anna Camps (1994).

Camps incl uye el proceso de composición dentro del marco pedagógico

que ofrece el trabajo por proyectos. La situación discursiva que ofrece el proyec

to es lo que da sentido a la composición del texto y define el contexto (destinata

rio, emisor, finalidad). Después, la composición del texto se desarrol la a través de

diferentes subprocesos: planificación, textualización y revisión. Cada uno de estos

subprocesos no se desarrol la necesariamente de forma l i neal, sino que se va re

curriendo a cada uno de ellos tantas veces como sea preciso y cada vez que se ne

cesita. Eso también hace que sea d ifícil establecer los l ím ites que definen a cada

uno de estos subprocesos, pero podemos decir que:

• La planificación hace referencia a las decisiones que el escritor toma mien

tras configura el texto, ya sea antes de escribir, mientras lo está escribiendo

o como consecuencia de la revisión. Durante la plan ificación, el escritor se

hace una representación de la tarea y desarrolla esencialmente tres subpro

cesos: generación de ideas, organización de éstas y establecim iento de ob

jetivos.

• La textualización hace referencia al conjunto de operaciones que conduce

a la construcción de una trama textual a través de la lineal ización de las

unidades l ingüísticas.

Siguiendo a Camps, tenemos que considerar que en el proceso de textual i

zación se ponen en funcionam iento una gran cantidad de saberes, algunos

de ellos calificados de bajo nivel, como componer palabras, dominar el ins

trumento de producción material del texto, etc., y otros de alto nivel, como

los factores léxicos y si ntácticos, y los de cohesión textual . La confluencia

de todos esos factores en el proceso de textual ización se une a l hecho de

que el escritor en el momento de lineal izar el texto debe hacerlo de acuer

do con los propósitos y planes globales que había elaborado en la planifi

cación y que el texto deberá reflejar.


1 Propuestas referidas

al uso práctico

En el funcionamiento cotidiano de la vida de la clase, se dan múltiples circuns

tancias en las que los maestros util izamos el texto escrito con el objetivo de sacar

adelante el trabajo: acordarnos de algún pacto, saber el agrupamiento de niños y

niñas para un taller, reconocer a quién pertenece un determinado objeto, identifi

car qué día se hizo un determinado trabajo, etc.

La idea fundamental de las propuestas de trabajo en el aula que planteamos

es convertir todas aquellas experiencias de uso cotidiano de la lengua escrita en

situaciones de aprendizaje para los niños y niñas de la clase. Es decir, acercar este

uso habitual de la lengua escrita al al umnado y hacerle participar de este uso, para

que util izando la lengua escrita, con la ayuda del adulto, vaya apropiándose de s u

conocimiento.

Un elemento que util izamos constantemente, relacionado con este uso, es el

nombre de cada niño y n i ña. Dado que, además, el nombre propio tiene un fuerte

atractivo por su componente afectivo, dedicamos una buena parte de este capítul o

a explicar las situaciones que con él se relacionan, como l a pertenencia de obje

tos, los controles de asistencia y la organización de tareas y responsabil idades.

Asimismo, desarrol lamos las situaciones de otros nombres propios que uti

lizamos habitualmente en la escuela y que también tienen una fuerte carga afec

tiva, como son el nombre de los grupos de trabajo (grupo-clase, grupo-mesa,

grupo-taller, etc.) y el propio nombre de la escuela.

Después exponemos las propuestas relacionadas con la organización del

espacio, como es la rotulación de ámbitos, y del tiempo, como es el uso del ca

lendario, la fecha, el horario y el menú de cada día.

Más adelante exponemos las actividades relacionadas con la elaboración

de l istas en función de alguna necesidad del aula: materiales que faltan en clase,


PROPUESTA?�ERIDAS AL�O PRÁCTICO _

juegos, cosas para ir de colonias, etc. y la elaboración de mensajes breves para co

mun icar a las fami l ias, a otros grupos de la escuela o a la secretaría aspectos de

orden funcional.

También damos cabida a la lectura de carteles, etiquetas, marcas de pro

ductos, rótu los, etc. provenientes de la sociedad alfabetizada en la que se halla inmerso nuestro alumnado desde su nacimiento. Estos materiales serán fuente de

lectura dentro y fuera del aula.

Finalmente, explicamos también el uso de la lectura y la escritura en la asamblea de clase. U n uso que el propio alumnado convierte en absol utamente

necesario tanto para proponer temas y elaborar el orden del d ía como para anotar

los acuerdos tomados.

Por razones de espacio, no describimos aquellas situaciones de lectura y es

critura que surgen cuando los n iños y niñas desarrollan el j uego simbólico. Son si

tuaciones que ofrecen espléndidas oportunidades de imitar a los adu ltos cuando

trabajan y usan la lengua escrita y debemos recordar que estos momentos posibi

litan, también, aprender a leer y a escribir.

104 Leer y escribir para vivir

PROPUESTAS REFERIDAS AL USO PRÁCTICO


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO PRÁCTICO -- ---

Pertenencia de objetos

En un grupo en el que conviven una veintena de personas, como es eJ grupo-clase, se hace del todo necesario marcar los objetos para indicar su perten�ncia. La manera más adecuada de hacerlo es a partir del nombre propio de cada uno. Así, los niños y niñas traen escrito de casa el nombre en la cartera, en el abrigo, en la servi l leta, en el vaso, en el cepi l lo de dientes . . . Del mismo modo, tamb;ién ponemos, en la escuela, el nombre propio en las hojas, en las carpetas, en IÓs trabajos de barro, etc. ¿Por qué no convertir entonces esta rotulación imprescindible en una situación de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita desde el primer día?

Propuestas de actividades en el aula

En un primer momento, es esencial la verbal ización de la maestra y el intercambio

entre los compañeros y compañeras para confirmar que un conjunto determina

do de marcas gráficas simbolizan el nombre de un niño o una niña.

Es decir, la tarea del profesorado consistirá en acompañar en el descubri

miento, que los niños acostumbran a hacer hacia los tres años, de la escritura

como objeto simbólico. Pasar, como dicen Ferreiro y Teberosky (1979), a identifi

car que el conjunto de letras «dice» algo, es un objeto sustituido.

Cuando un objeto que el niño trae de casa no l leva el nombre, podemos

aprovechar la ocasión para escribirlo delante del niño o la niña, con el objetivo de

que el nifio vea al adulto escribir y vaya reconociendo aquel conjunto determina

do de símbolos como la escritura que representa su nombre. También, con los mis

mos objetivos, aprovecharemos la ocasión que brinda el hecho de poner el

nombre a los trabajos que el niño realiza en la escuela para poder identificarlos.

«Mira, escribiremos tu nombre para que sepamos que es tuyo>> . Escribimos

delante del niño poco a poco, y podemos ir diciendo en voz alta los sonidos de

las letras que vamos escribiendo, para darle la oportunidad de ir descubriendo la

relación oral-escrito. Una vez hemos acabado de escribir el nombre, es positivo

hacer que el niño se dé cuenta de que lo escrito es un producto elaborado y como

tal necesita siempre una revisión. Podemos decir: «A ver si está bien», releerlo en

voz alta y pedir su confirmación: «¿Qué te parece?».

También podemos preguntar al niño o niña si sabe escribir su nombre. Si

nos dice que no, podemos invitarle a aprenderlo, en el fondo a crear expectati

vas de crecimiento: «¿Te gustará aprender a escribirlo?» «¡A ver si encuentras tu



nombre en la caja de los letreros de los nombres de los niños y niñas de la clase h.

Deberemos estar muy atentos a lo que hace y orientarle si es necesario. Más ade

lante le podemos ofrecer la posibil idad de coger el modelo de su nombre escrito

en el letrero para entrenarse a escribir lo en la pizarra o en una hoja de papel.

Si nos dice que sí,_ que lo sabe escribir, puede ser un momento adecuado

para entrar en contacto con sus conocim ientos respecto a la escritura de su nom

bre y le podemos preguntar si nos lo quiere enseñar. El niño lo puede escribir en

la pizarra o en una hoja de papel. La maestra seguirá con interés todo el proceso

y una vez acabada la tarea deberá destacar los aspectos positivos de la demostra

ción que ha hecho el niño o la niña para darle seguridad en los aspectos conse

guidos y favorecer su autoestima para seguir adelante. Respuestas del tipo:

• «¡Muy bienl, te has esforzado mucho.» • «¡Muy bien! Mira, esta letra y ésta están tal como aparecen en tu nombre.»

• « Has empezado muy bien, el final lo tienes que ir aprendiendo mejor.>>

• «Se parece mucho, se entiende un poco.» , «¡Caramba, sí que sabes! Lo has escrito todo de aquí hacia allá» (señalando

de izqu ierda a derecha). • «¿Estás contenta de cómo te ha salido?»

pueden ser útiles para animar al niño o niña a seguir adelante y, al mismo tiempo,

para no decir siempre «¡muy bien!» de manera indiscrimi nada. Hay que tener en

cuenta que el tono de las observaciones es muy importante para crear un c!ima

afectivo sano que posibil ite los aprendizajes.

Esta pri mera exploración servirá para averiguar los conocimientos previos

del escolar respecto a la escritura de su nombre; en una próxima ocasión o inclu

so en ésta podemos i r ofreciendo al niño o niña pequeños retos nuevos para que

avance en este aprendizaje. Algunos ejemplos:

• « Empieza siempre por la primera letra de este lado.» • «Escribe las letras en orden de aquí para a l lá (de izqu ierda a derecha).»

•

•

+

•

«Tienes que escribir como si aquí hubiera una l ínea recta.»

«<ntenta hacer las letras un poco más pequeñas para que te quepan aquí.»

« Esta letra no la has hecho del todo igual. ¡Ves en qué es diferente?»

«¿Sabrías escribir lo sin mirar el modelo?»

A medida que van dominando el conocimiento del propio nombre y el de

los demás, los niños y n iñas pueden intervenir en tareas (como el reparto de tra

bajos en que cada uno ha puesto el nombre) que potencian además la evaluación

mutua (figura 11 ).



Figura 11. El encargado de repartir hojas tiene que leer el nombre de cada niflo y niña para distribuirlas adecuadamente. La evaluación mutua está implícita en esta actividad

También habrá que estar alerta para acoger aquellas situaciones espontá

neas que presentan la problemática de saber de quién es un objeto (por ejemplo,

dos ni r1os que tienen osos de peluche iguales se pelean porque ambos creen que

el que está hoy en la escuela es suyo); o aquellas más cotidianas, como saber de

quién es un desayuno porque la mayoría están envueltos en papel igual, para con

verti rlas en situaciones de aprendizaje de la función del nombre escrito.

En el ejemplo siguiente veremos cómo a partir de la necesidad de recono

cer los desayunos va surgiendo el ritual de escribir, cada mañana, el nombre en el

desayuno antes de dejarlo en la panera. Este hecho convirtió la escritura del nom

bre propio en una práctica diaria sign ificativa.

Ejemplo 1

En la clase de cinco ai'íos, en e! mes de octubre, unos momentos antes de salir al patio surge

de nuevo un confl icto con un desayuno que no es de nadie. La búsqueda de soluciones com

partida conduce a usar el nombre propio para una cuestión práctica.



MN.STRA: Cada día tenemos problemas con los desayunos, siempre queda alguno que no sa

bemos de quién es. O dos niños dicen que es suyo el mismo ... ¿Qué podríamos hacer para

que esto no suceda más?

ALBERTO: ¡Yo pongo una señal en mi desayuno!

ANDREA: ¡Mi madre le pon� mi nombre!

MAESTRA: ¿Y no tenéis nunca problemas? (Pausa). Y tú, Marta, que has perdido tu desayuno,

¿sabes cómo era?

MARTA: Como éste. (Señala el del niño que tiene una señal.)

ALBERTO: ¡No!, que éste es mío, yo me he puesto esto. (Y señala un roto y un doblez en el

papel.)

MN.STRA: Andrea, ¿tú sabes seguro que el que tienes es tuyo?

ANDRCA: Sí.

MAESTRA: ¿Por qué?

ANDRr-.A: Porque pone mi nombre en él. (Lo enseña.)

jUAN: Si Alberto hubiera puesto su nombre, sabría con certeza que es suyo.

MAESTRA: ¿Estáis de acuerdo con lo que dice Juan?

MARTA: ¿Qué ha dicho?

MAESTRA: Juan, Marta no te ha oído, ¿lo puedes repetir?

[ .. . ]

MNSTRA: ¿Hay algún niño o niña que tenga alguna propuesta para que sepamos siempre de

quién son los desayunos?

(Hablan unos cuantos al mismo tiempo.)

MAESTRA: Va, Marta, exp!ícanos tu propuesta.

MARTA: Que cada uno se haga una señal en el suyo.

JuAN: Es mejor poner en él el nombre.

MAESTRA: Tenemos dos propuestas: hacer cada uno una señal cualquiera en el desayuno o

poner cada uno su nombre. ¿Cuál creéis que puede i r mejor?

(Hablan unos cuantos al mismo tiempo.)

ALBfRTO: Poner el nombre.

MA!-.STRA: ¿Por qué?

ALBERTO: Porque así quien lo encuentre puede saber de quién es y, si no, nos lo dices tú.

MAESTRA: Pues a partir de mañana, antes de dejar !os desayunos en la panera, cada uno pon-

drá en él su nombre con este rotulador que no se borra. ¿Os parece bien?

Escribir el nombre en el desayuno es una práctica que cada uno desarro l la

de acuerdo con e l nivel que posee: hay quien l o sabe escribir de memoria, quien

necesita el modelo, quien empieza de memoria y cuando está a medias va a bus

car el modelo, etc. (figura 12). Esta actividad, dado que se realiza a la hora de


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO PRÁQICO

Figura 12. A partir de la neces1dad de reconocer los desayunos surge la práctica, diaria, de escritura del nombre propio de manera significativa

entrada, facil ita desde el punto de vista organizativo la intervención individual de

la maestra, si se cree conven iente.

A la hora de repartir los desayunos, cada uno puede coger el suyo o pode

mos proponer que un niño o niña los reparta, con lo que implica de lectura de

nombres por parte de quien reparte y de comprobación inmediata de la lectura por

parte del propietario o propietaria del desayuno. Todavía podríamos encontrar más situaciones relacionadas con la perte

nencia de objetos en las que el profesorado utiliza normal mente el nombre escri

to y que se pueden convertir en situaciones de aprendizaje de la lengua escrita.

Cada grupo de alumnos y cada escuela tienen su sistema de funcionamien

to y puede encontrar muchas situaciones que potencien el uso del nombre escrito

para la identificación de objetos.

1 1 O Leer y escribir para vivir


Leer y escribir para vivir 1 1 1

PROPU_�STAS_BEF_ERJD�S AL �SO P��CTI�Q__

Control de asistencia

El control de asistencia del alumnado al aula es una tarea que el maestro o la maes

tra realiza diariamente, tanto para un seguimiento individual de las vicisitudes por

las que pasa cada alumno, como para saber con quién cuenta para la organización

de las actividades del día. Para l levar este control, se usa necesariamente la l i sta es

crita de los nombres de los niños y niñas.

Por otro lado, también conviene comentar con todo el grupo-clase, antes de

comenzar las tareas del día, si falta alguien, si alguien que estaba enfermo ha vuelto, si hay algún cumpleaños, etc. a fin de crear un clima afectivo que cohesione el grupo y permita un marco emocionalmente estable para desarrollar tareas intelectuales.

Según la organización de las actividades de la c lase, surgen también otras necesidades de controles de asistencia o simi lares. Así, por ejemplo, en los ratos

de trabajo en que el a lumnado se distribuye en diferentes actividades (rincones, ta

l leres, grupos partidos, etc.) surge la necesidad de l levar u n cierto control de la dis

tribución, tanto si es elegida l ibremente como si es asignada, para posibil itar la

alternancia de actividades.

También conviene l levar un control de los objetos del aula (títere, álbum de

fotos, l ibro de colonias, etc.) que se prestan uno o dos días para l levar a casa (fi

gura 13). La experiencia pone de man ifiesto que estos controles interesan tanto a

los maestros para la plan ificación y control de las actividades como a los escola

res para crear expectativas sobre el trabajo que hay que real izar.

Así pues, vemos que para un buen funcionamiento de la dinámica del

grupo-clase, el maestro comparte con el alumnado diversos controles de asisten

cia. Este hecho se vehicu/a necesariamente a través de la lengua escrita, con la

coincidencia de que, para esta actividad, hay que leer los nombres de los niños y

niñas de la clase, lo cual resulta muy útil, como se ha señalado anteriormente,

para in iciarse en el lenguaje escrito.

¿Por qué no convertir entonces esta actividad en que se utiliza la lengua es

crita en una situación de enseñanza y aprendizaje?


Expondremos dos concreciones de los controles de asistencia:

1 Pasar l ista.

2 E l control de asistencia a los rincones.

1 1 2 Leer y escribir para vivir

. 13 Control del préstamo del libro de colonias f1gura ·

PROPUES_TAS REFERIDAS �L USO P�_601CO

Leer y escribir para vtvir 1 1 3


Pasar 1 ista La actividad de pasar l ista ad(llite muchas posibil idades en cuanto a forma:

+ Coger cada uno el letrero del propio nombre y colgarlo (con velero, fix toe, chinchetas . . . ) en el m0ral titulado «¡Quién ha venido hoy?». El letrero lo puede elegir cada uno i:Je una bani:Jeja en la que están todos, o bien, al prin

cipio, la maestra o el �aestro los lee en voz alta y cada niño lo va a reco

ger cuando oye su nombre.

+ Elegir cada uno el letrero del propio nombre del mural titulado «¡Quién

falta hoy?» y descolgarlo. + Apuntarse (firmar) cada uno en una l i sta.

• Hacer una cruz en la casi l la correspondiente en un cuadro de doble entra

da (l istado de niños y n iñas/fecha). La señal puede hacerla cada uno o

puede haber un encargado de pasar l ista. + Etc.

Para las clases de cuatro y cinco años es más adecuado el uso de letreros

individuales, por el hecho de que se pueden coger y tocar, mientras que en pri

mero se pueden utilizar los sistemas convencionales de firmar o poner una cruz

en un cuadro de doble entrada.

Lo más interesante de esta propuesta es que provoca comparaciones entre

nombres simi lares y obliga a ir afinando cada vez más en la identificación del pro

pio nombre. Eso permite compartir las estrategias que utiliza cada uno (el alum

nado entre sí y el al umnado con el maestro o la maestra) para reconocer el nombre

e ir descubriendo el funcionam iento del código escrito (figuras 14 y 15).

Ejemplo 2

Mario (cuatro años y once meses), en cuanto ha l legado a clase, y después de dar los buenos

días, ha sacado el desayuno de la cartera, le ha puesto el nombre para guardarlo en la panera

y rápidamente ha ido a buscar el letrero que cree que pone su nombre (ha cogido el que pone

María) para colgarlo en el mural titulado «¿Quién ha venido hoy?J>. Antes de hacerlo me lo ha

enseñado:

MARIO: ¿Verdad que pone mi nombre? (con cara de querer acabar rápido el trabajo).

MAESTRA: No. (Mirando con simpatía a Mario, esperando su reacción.)

MARIO: ¿No? (No se lo acaba de creer, me mira desafiándome.)

MM:STRA: ¿Por qué te parece que pone tu nombre?



MARIO: Porque empieza por ésta. (Señala la M.)

MAESTRA: ¡Y.ya está! ¿Todos los nombres que empiecen por la letra que suena [m] dicen Mario?

(Mario no dice nada, parece que se lo está pensando.)

MAFSTRA: Mira, busquemos otros letreros que empiecen también por esta letra.

(Nos acercamos a la caja de los letreros de los nombres, para buscarlos.)

MARIO: ¡Ah! ¡Cuántos! (Ha encontrado: MARÍA, MARIO, MARTA y MIREIA, y se muestra des

concertado.)

M!RE!A: ¡ Eh, que has cogido mi carte l !

MAESTRA: ¿Sí? ¿Cuál es el tuyo? A ver, ponedlos uno debajo de l otro y vamos a mirarlos . . . Mi-

reia, ¿cómo sabes cuál es el tuyo?

M!RE!A: Es éste.

MAESTRA: ¿Y cómo lo sabes?

MIR!-'IA: ¡Ah!, porque es el mío.

MAESTRA: ¿Y por qué no es éste el tuyo? (Señalo el de Mario.)

MIREIA: Porque aquí pone Mario.

(Mario ha sonreído.)

MAESTRA: ¡Muy bien!, aquí dice MARIO y aquí dice MJREIA. Ahora tenemos que ver cómo lo

hacemos para acordarnos de los nombres.

MARIO: Porque acaban distinto.

MAESTRA: De acuerdo, el tuyo acaba en O y el de Mireia acaba en A (Señalo !a O y la A). Y em-

piezan igual, con l a letra que suena lm]. Si los mezclamos, ¿te acordarás?

(Los mezclo y efectivamente los reconoce.)

MAESTRA: ¿Con qué letra acaba tu nombre, Mario?

MARIO: Con la O.

MA[STRA: Ahora ya conoces mejor tu nombre, ¿verdad?

MARIO: ¡Sí, yo buscaba el cartel por la primera!

MMSTRA: ¿Y no es suficiente, verdad, con la primera letra?

MARIO: ¡Claro!

Otra cuestión notable de esta propuesta es el momento de su realización,

la hora de entrada. Mientras cada uno va guardando sus cosas y va realizando las

responsabil idades encomendadas, como mirar el tiempo, regar las plantas, cam

biar la toal la, etc. de manera muy autónoma, los niños y n iñas hablan entre el los,

discuten sobre sus nombres y la maestra o el maestro puede l levar a cabo una

atención individualizada_ Puede dedicar atención a un n i ño o n iña determinado, sin tener que preocuparse demasiado por la dinám ica del resto del grupo.

Las reflexiones que la maestra o el maestro propicia de manera individual

o en grupo de dos o tres son esenciales para avanzar en la adq u is ición del


PROPUESTAS REFERIDAS Al USO PRÁCTICO -- -- - - - -

Figura 14. Control de asistencia a clase. Identificación del propio nombre

Figura 15. «María, Marta y Mario, ¿cuál es el mío?»


PROPUESTAS REFERIDAS Al USO PRÁCTICO

funcionamiento del código. Los nuevos descubrim ientos se pueden hacer extensi

bles a todo el grupo en otro momento de trabajo colectivo. El propio alumno

puede explicar su descubrimiento para discutir y compartir con los demás su pro

ceso de aprendizaje. Eso permite al alumnado enriquecerse mutuamente y al

maestro segu ir de cerca los pasos que va dando. A veces, en una misma clase hay

nombres repetidos. Esta situación nos aporta una posible reflexión sobre las ca

racterísticas del código escrito. Los letreros son idénticos en esos casos, por tanto

pone lo mismo en ellos, del mismo modo que ambos niños o niñas se l laman tam

bién igual. Lo que les diferencia es el apellido pero no el nombre, por eso no ha

cemos ningún tipo de marca especial en el letrero del nombre.

Cuando el alumnado ya conoce todos los nombres de los niños y niñas de

la clase, se puede ampliar esta actividad al uso de los apell idos. Los apellidos, a l

igual que el nombre propio, sigue siendo parte de la identidad del n i ño o la n i ña,

y también les interesa mucho. Es conveniente que se preste atención a la escritu

ra de los apellidos porque, así como muchos niños y n i ñas han aprendido a me

morizar la escritura de su nombre en casa, curiosamente muchos no han aprendido a memorizar la escritura de su apellido.

Control de asistencia a los rincones, talleres, etc. La forma de materializar este control ofrece muchas posibi l idades:

• Poner un gomet, cruz o señal al lado del propio nombre, escrito en una

l ista. Para facil itar el trabajo a los más pequeños, es mejor uti l izar l istas n o

muy largas y situadas e n e l mismo rincón o lugar donde se hace l a activi

dad (figura 16).

• Poner igualmente una señal en la cas i l l a correspondiente en u n cuadro de

doble entrada (l ista de alumnos/actividades).

• Anotar cada uno, en un carné individual, el nombre del rincón, taller o ac

tividad en la que participa, en forma de l i sta. Al lado de cada rincón, tam

bién se puede poner la fecha (figura 1 7).

Igual que en la propuesta anterior, este control de asistencia provoca com

paraciones entre nombres parecidos y ayuda a automatizar el reconocimiento del

propio nombre. Es interesante la vigilancia constante que los propios n i ños y niñas

hacen de esta actividad. Si alguien se equ ivoca de casilla, acostumbra a ser co

rregido por la niña o el niño afectado. Esta discordancia se convierte en motor de

aprendizaje entre iguales. También el hecho de realizar de manera eficiente, día

tras día, la tarea de identificar el propio nombre provoca una progresiva automa

tización de su reconocimiento.

Leer y escribir para vivir 1 17

PROPUESTAS REFERIDAS AL USO PRÁGJCO


Figura 17. Carné individual de control de asistencia a los rincones

FECHA

3 ole o ct.J:ne_

16k �

RINCÓN


PROPUESTAS REFERIDAS Al USO PRÁCTICO --- - -------

El nombre de los grupos

Identificar el grupo-clase al que se pertenece con un nombre escogido por los propios componentes del grupo se convierte en un elemento aglutinador que faci l ita la buena dinám ica del grupo.

Dentro del grupo-clase, para la organización de los materiales y de los propios n iños y niñas, es útil identificar cada mesa con un nombre. A veces, se le asigna un color, pero también podemos elegir un nombre entre todos. Del mismo modo, para ciertas actividades (tal le res de plástica, de expresión corporal, de expresión oral, de música, etc.) se hacen grupos de niños y niñas dentro de [a pro

pia clase o interrelacionando diferentes clases. Cuando estos grupos son para un

período de tiempo largo, también puede ser oportuno elegir un nombre para iden

tificarlos.

En !os tres casos descritos se hace necesario proponer nombres, escoger

uno de ellos y darlo a conocer a los demás. Para cada una de estas fases hacemos

uso de la lengua escrita. Así pues, ¿por qué no convertir este proceso en situacio

nes de enseñanza y aprendizaje del texto escrito'

Otro signo de identidad que desde bien pequeños los niños y niñas cono

cen, o estaría bien que conocieran, es el nombre de la escuela. Además de saber

decir oralmente el nombre de su escuela, pronto lo reconocen en las circulares

que el centro envía, en el rótulo de la puerta y en todos los lugares en los que apa

rece impreso (carteras, hojas, camisetas, chándales, etc.). La identificación del

nombre de la escuela puede constituir también un punto de referencia para la en

señanza de la lectura y la escritura.


Expondremos separadamente las situaciones de aprendizaje en torno a:

+ Nombre de los grupos de niños y niñas. • Nombre de la escuela.

Nombre de los grupos de niños y niñas Después de una conversación para proponer [a elección de un nombre para la

clase, para la mesa o para un grupo de un taller, cada uno dibuja y escribe el nom

bre que le gustaría. M ientras hacen el d ibujo, la maestra o el maestro puede i r

pasando para conversar y orientar a cada alumno individualmente. Esta orienta-



ción, evidentemente, versará sobre muchos aspectos ( indecisión, resolución del

dibujo, problemas de organización, etc.), pero con respecto al tema que aborda

mos en este l ibro ani maremos a los niños y n i ñas a que escriban el nombre que

proponen, de la manera que sepan. Será una buena forma de aproximarnos a los

conocimientos de cada niño y niña, en el nivel que sea, a fin de intervenir de ma

nera adecuada según la realidad de cada uno.

Ejemplo 3

Paula, de cinco años y un mes, está haciendo e l paso de la etapa silábica a la silábico-alfabé

tica. A partir de lo que el la sabe, la maestra le proporciona i nformación para ayudarle a dar un

paso más en el descubrimiento del funcionamiento del código fonográfico.

MAESTRA: ¿Cómo quieres que se l lame la clase?

PAULA: Mamuts.

MAESTRA: ¡Muy bien!, has hecho un dibujo muy bonito. ¿Lo sabes escribir también?

PAULA: No. No sé cómo se escribe.

MAESTRA: ¿Estás segura? ¡ lnténtalo!

PAULA: ¿Como yo quiera?

MAI-SWA: Sí, como tú pienses que se escribe ..

(Paula escribe AUT.)

MAESTRA: ¡Caramba! ¡Sí que sabes letras! ¿Cómo quieres que se llame l a clase, mamut o ma

mutsss?

PAULA: Mamuts.

MAFSTRA: ¿ Pues sabes qué le falta?

PAULA: No.

MAESTRA: Mira, cuando queremos que haya muchos, como mamutsss, acabamos las palabras

con esta letra.

(Señala la última del cartel de la caja de las construcciones: MADERAS.) Aquí pone made

rasss y no madera. Aquí (señalando el cartel de la caja de RUEDAS) ruedasss . . . ¿Quieres

poner esta letra que suena ls] para que diga mamutsss?

PAULA: ¡Sí! (Ha ido decidida a escribir una «Sl).)

Los dibujos con los escritos de las propuestas se cuelgan en u n mural para

realizar la puesta en común. La maestra puede escribir unas tiras de cartu l ina gran

des con los nombres que han surgido, para hacer referencia a ellos en el momen

to de la votación. De este modo, cada uno puede contrastar con el modelo de l a



maestra el nombre que ha escrito en la hoja, o simplemente ver cómo escribe e[

adulto los nombres que se van proponiendo a fin de recordarlos.

A la hora de la votación, tanto si se hace a mano alzada como si es secre

ta, se puede anotar al lado de cada nombre el número de votos (figura 18). En al

gunas ocasiones, la votación secreta puede ayudar a profundizar en la escritura. El hecho de tener que escribir lo que cada uno quiere obl iga a escoger el cartel adecuado para copiarlo en la papeleta de votación, lo que puede generar algunos in

terrogantes y la necesidad de superarlos. Cuando se realice el recuento, que

pueden hacer los propios niños y niñas, también tienen que ir leyendo para poner

en una misma pila las papeletas iguales.

Conviene hacer público el nombre ganador, para que todo el mundo lo

pueda util izar. Se pueden hacer carteles para la puerta de la clase, para la entrada

de la escuela; una nota para las fami l ias, si se trata del nombre de la clase; eti

quetas para las mesas y los estantes en los que se ordenan los materiales por gru

pos, si se trata del nombre de las mesas; medallas o carnés para los grupos de

trabajo, etc. Se trata de utilizar el texto escrito para hacer pública una noticia. Es

interesante que los propios niños y niñas propongan maneras de anunciar el nom

bre elegido para su clase, a fin de que vayan tomado conciencia de la función de

lo escrito (figura 19).

Figura 18. Necesidad del texto escrito para recoger las propuestas y elegir el nombre de la clase


PROPUESTAS REFERID�-�� USO PRÁCTI_�9

Ejemplo 4

MAESTRA: ¿Cómo podemos comunicar a todo el mundo el nombre de la clase?

IGNACIO: Se lo decimos a todo el que venga.

MA[STRA: ¿Y si no estamos aquí cuando venga alguien? ¿Podríamos dejar algo para que supie-

ran nuestro nombre?

JuANA: Hacemos un dibujo y lo ponemos en la puerta.

MARcos: ¡Sí hombre, no dibujamos tan bien!

SAMU[L: Pongamos una fotografía.

MA[STRA: ¿Con la fotografía sería suficiente?

MARTÍN: No. ¡ Pongamos las letras!

[ . . . ]

El nombre de la escuela Después de una conversación sobre el nombre de nuestra escuela, podemos pre

guntar si también lo saben escrib ir, s i lo han visto alguna vez escrito, etc. A par

tir de aquí, se puede organizar un trabajo de investigación para comprobar en

qué sitios está escrito, hacer fotos y coleccionarlas, etc., y podemos aprender a

escribirlo.


�ROP�EST�S �EF_ER�D�S _Al U_SO_ P�S::TICO

. Otro trabajo relacionado con el nombre de la escuela se realiza a partir las crrculares que se reparten en papel impreso con el nombre Un d' t

· ra que se par a una, se puede hacer una aproximación a sus conocimientos sobre el bre de la escuela y sobre el contenido de las hojas que lo l levan i nom.

profundizando en ello. mpreso, para rr

Esta actividad se pued · · S '1 h .

e repetrr srempre que se repartan hojas de este tipo o o a: que prever un trempo para poder hablar al respecto, cosa que no sie . �re e� fa�rl,

l

porque este tipo de hoja se acostumbra a repartir cinco minutos an:� e_ sa r r e a escuela. Además del nombre de la escuela, es útil ue los niño nrnas sepan de qué trata la hoja (becas de comedor, consejo escoiar, convoca:o� rra d� actos publrcos, reuniones de aula, de la asociación de madres y padres etc ) que evan en las manos para sus fam i l ias. Por un lado les interesa dad

' .

asp t - ' , o que son

t

ec os que atanen a la escuela y a las fami l ias, y por tanto también a ellos. Por o ro, van ampliando conocimientos sobre el mundo que les rodea y sobre las cosas que se escriben.

124 Leer y escnbir para viv1r

- ---PROPUEST� _R�F��IDAS Al USO PRÁCT ICO

Rotulación de ámbitos

La organización de los espacios y materiales del aula es un aspecto más que debe

resolver el tutor del curso, junto con el a lumnado, para un- funcionamiento dinámico de las actividades. La ordenación racional y estética de los espacios (rinco

nes con luz, colocación de muebles -mesita, s i l la, estantería- que l imiten los espacios, etc.) potencian la autonomía del a lumnado en la plan ificación y búsqueda de los materiales para un trabajo determinado y, al mismo tiempo, permi

ten que los niños y niñas se muevan por el aula con tranquil idad y confianza. A menudo, esta organización comporta la rOtulación de los siguientes ele

mentos:

, Los espacios que tienen un papel especial dentro del aula y que necesitan

el cartel para convertirse en algo más que un conjunto formado por una estantería, unos objetos, una luz, una mesa y una s i l la (por ejemplo, los rin

cones de bibl ioteca, música, mensajes, tienda, gasoli nera, peluquería,

restaurante, etc.).

+ Las cajas del material: rotuladores, lápices, maqui nas de hacer punta, tije

ras, recortes de cartul i na, lanas, felpas, punzones, etc.; construcciones: maderas, ruedas, palos, mecano, Tente, Lego, etc.; j uegos: cartas, fichas y dados, muñecos, rompecabezas, etc.

Esta rotu lación necesaria para el buen funcionam iento del aula puede adqui rir, también, una relevancia considerable desde el punto de vista de la ense

ñanza-aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

t'f). Propuestas de actividades � en el aula

Rotulación de espacios Para la rotu lación de los espacios es útil pensar en un tipo de rótu los que se pue

dan descolgar y colgar con una cierta faci l idad (velero, fix-toc, chinchetas, etc.) . De este modo los podremos cambiar siempre que queramos y propiciaremos que

los niños y niñas participen en la colocación de los carteles.

La participación del alumnado debemos considerarla tanto en el momento

de rotu lar los espacios como en el momento de util izarlos.

Describimos a continuación dos situaciones posibles del momento de la ro

tulación que podemos provocar para la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la

Leer y escnb1r para vivir 1 2 5

PR�UES�,li._S RE_FERIDAS AL USO PRÁGICO

escritura. Ninguna de ellas es mejor que la otra, tampoco una es más adecuada

que la otra para una edad determinada, sino que en una se potencia el leer y en

la otra el escribir. Ambas propuestas son adecuadas para niños y n i ñas de cuatro, cinco, seis y siete años. Lo único que variará será la rapidez, el tipo de aprendizaje y el grado de autonomía en la real ización.

•

+ E l alumnado, a medida que va conociendo la distribución de los espacios,

reparte los letreros por los diferentes ámbitos del aula. En este caso, los ha

escrito la maestra (estéticamente bon itos, letra clara, plastificados, etc.), y la

tarea de los alumnos consiste en decidir qué letrero corresponde a cada es

pacio. De acuerdo con la evolución de los conocimientos sobre el texto es

crito, este trabajo se hará con mayor o menor rapidez y autonomía, pero en

cualquier caso encontramos interesante que se haga en grupos de dos, de

manera que potencie la comunicación entre ellos sobre lo que dice el le

trero y sobre su colocación. De este modo favorecemos la puesta en común

de las estrategias de lectura.

Los niños y niñas, también en grupos de dos, escriben en una hoja y de la

manera que sepan, haciendo una especie de borrador, el nombre pactado

para cada espacio. Después se pone en común y los niños y niñas dictan a

la maestra el nombre de cada espacio, acordando y buscando entre todos

cómo se escribe cada palabra. Después, los propios alumnos y alumnas ela

boran el letrero que será colgado en el rincón, prestando atención a las le

tras necesarias, la cal igrafía, la distribución, la estética, etc.

El letrero colgado adecuadamente en cada espacio ayuda a dar forma y a con

solidar las funciones que se han asignado a aquel rincón en concreto. Permite, por

tanto, a cualquier persona de dentro o fuera del aula, referirse a él siempre que sea

necesario. Utilizándolo podemos provocar situaciones de enseñanza y aprendizaje.

• E n el momento en que el al umnado tiene que hacer uso de los espacios ro-

tulados, la maestra puede referirse a ellos de diferentes maneras:

Señalando el rótulo en el mismo momento en que lo lee (por ejemplo,

«¿Quién quiere ir al rincón de la bibl ioteca?», «¿quién qu iere ir al rin

cón de pintura?» ... ).

Haciendo intervenir a l a lumnado (por ejemplo, «¿Quién quiere ir ... ?»

-señala un letrero y los alumnos deben decir su nombre).

Escribiendo el nombre del rincón en la pizarra para que el alumnado Jo

identifique, ya sea buscando las semejanzas con los rótulos de los es

pacios que conocen, ya sea por las pistas que da la correspondencia

grafofónica.


•

•

•

PROPUESTAS REFE_!llDAS_A� USO PR�_QICO

En el momento del control de asistencia al rincón, los escolares deben iden

tificar su nombre de algún modo:

Poniendo un gomet o una señal al lado de su nombre propio, pero en

una l i sta o dentro de una columna que tenga el mismo títu lo que el nom

bre del rincón. Así pues, se hace del todo imprescindible comprobar el

nombre del rincón cada vez que hay que controlar la asistencia.

Escribiendo el nombre del rincón al que asiste cada uno en su ficha o

carné de control de los rincones. El hecho de estar escrito en un rótul o

visible y de manera m u y clara puede servir para consultar su escritura.

Cuando la actividad del rincón comporta usar alguna hoja de papel que se

quiere guardar, es útil que el nombre del rincón conste en e l la para saber

dónde se ha realizado:

Escribir el nombre del rincón en la hoja. Lo puede escribir la maestra de

lante de los niños o bien los propios n iños.

Leer el nombre del rincón impreso en la hoja de papel. Por ejemplo, es

coger la hoja para trabajar de entre diferentes p l iegos, que se diferencian

por el nombre del rincón que l levan impreso.

En ocasión de alguna fiesta, como puede ser el carnaval, y lúdicamente,

algún elemento mágico -duende, mensajeros de Carnaval, brujas, etc

puede gastarnos una broma por la noche y desordenar todos los rótulos del

aula. Al día siguiente habrá que segu ir el juego para descubrir qué ha pa

sado, y con toda la gracia y todo el humor que tienen las bromas volver a

colocar bien los carteles entre todos.

Finalmente, dado que son carteles muy visibles en el aula y conocidos por

los niños y n iñas, habrá que tener en cuenta que forman parte de los referentes

que ellos mismos utilizan para buscar cómo se escribe alguna palabra o alguna

letra. Muy a menudo, la maestra también se refiere a ellos para acompañar a sus

alumnos en la búsqueda de autonomía para leer y escribir.

Rotulación de las cajas de materiales

Cuando queremos convertir e[ uso de [as rotu laciones en situaciones de enseñan

za y aprendizaje es útil pensar, respecto a la organización del material, en un tipo

de cajas, recipientes o cajones que_ sean iguales por fuera. De este modo se hace

más evidente la necesidad de uso de los rótu los para guardar, y después encontrar,

cada cosa. A partir de aquí, cada vez que empleemos los materiales, usaremos

también el texto escrito de manera real, primero para identificar el l ugar en el que

se encuentran, y después, para saber dónde se guardan (figura 20).


Figura 20. Leer para ordenar los materiales

;'\'( �� L�\\F\f!icj�N!\�E��b,$,\\b 4ikunas:vetes bemosyisto en l,as aulás los rótu'los '«pizarra» b «puerta»,,o,«ye�tarta», lákio-de--ia piza,rra; la_' _-ptiérta'- o_:la:venbná, Pará qU_e fos niños }(niOas':-veáÍl éüniO .s;e b,�n)as palabras que representan Jos objetos sobre los qoe se h,a cplocado el drtelco¡reS' �onaiente, Esta rotulación siempre ¡f¡e había parecido útilpor aquello de quelos niñbsy :{)ifñ_�� creen que en -los ,'Cartele,s pom{el,:_nombre dé l_a cosa -'que_ lo� contiene y, por tantO, _ia ,;¡ ::' ' ' ' ' ' ',' : ', ' : ' �bf,f�sponder¡�ia:entre e1 rptü�o y_' SU:'-sig'nificado-:Se hdce: m'ás i,hequívbca, ',� pesar de eHo, ést� tif'lb de rotúlosno existeri en lasociedad�n la q\Jevivimos yyiven -,:,�!'Dsj�iñbs-y nÜlas, kvetes� tehía(la-;Sensadó!i- 'de,que les ofreCía--¿¡ lo's nHloS: uria r:bsa:'abU,;;\�riJ_'�, porquéellós y'a sabí�m qué'- aéluello -�ra-lma ventalla-:o úha 'puerta;_-,_-Ahora' bien, ¿bser-;::;, -'>:- ," ' ' ' _ ', ' : ' ' ' ' ' ', ' : '- - ' ' :��ya�do:- eJ entorno alfabetizado,--, nos damos cuenta--de que los rótulos--del interior de -los ,;;; _:::' <�:;€s�acios tienen la función de aClarar o identificar el lugar: do'nd€ uno se eilcqentr_a. ,,,, _,_,, -', ' ' ' : ' -: ' i\:Así, por éjemplo,-én eJ supermerc�do:-encon'tramos' ca:rtel'es gue indican: frutá_,y_verdu,:;:�a_;_l ,CharcUtería, 'productos' d�-Iimpieza, et�.; en el hospital: urgencias, quir(}fano,--etc.; en el :'V te_�tro:- taquillas,--platea, aÍlfiteatí-o, etc. En __ -cambio, Ja rotufaci,ón :dej:Ji:z;arrat ven tapa y pi.Íer-' ,, , ' ' ' ' ' ' t�_{dentro:def aula tieñ'e únida Y: ex:clu$ivamente una flnal-idá'd didáctica, lO ct,.�al:'no -gua'rda rf!fac(Ón,con la,per 'spectiva de áprender a _ l eer y escribir .a_ partír;de,,situ�cíQnes realeS. Cádá v�� s,� hace má-s eVidente l.'l necesidad de t:afnbiar a:quél!a rotuladór( ínféial. Qe �sta: ne::.

128 Leer y escrib1r para vivir

, �sPá�Io�'if?e la los adull<Js:m,·ún'í!lnisma Hh¡,i<lo á partir de la'refle:<ióll(l.l'!¡par·a en¿oritrad_(i)::én el alrJ¡j;iñ.adc riÍndb la �f��uesta de'�i)m,ertida¡'rotulattik'!í'" ren 's!

zaje -�e 1� - �-��gua e"""""'

-;::: 'i '+':�:\,:::;,;;>:!::':-,L' que p��n�';', ,,::

ofre-

Leer y escnbir para v1vír 129

Propuestas referidas

al uso científico

Si saber leer y escribir s irve, entre otras funciones, para acceder al poder (poder

que da la información, poder que da la ampl iación y reformulación de conoci

mientos, poder que da el reconocimiento social del saber, etc.), el n iño que aprende a leer y a escribir tiene que apropiarse también de esta función. Tal como

hemos expuesto en el primer capítulo, las situaciones reales de uso de esta fun

ción son las que permitirán al n iño que aprende a leer y a escribir captar el senti

do y el alcance de lo que aprende en todas sus dimensiones.

Entre las diversas situaciones en que util izamos la lengua escrita para el uso

científico, hemos destacado aquellas que hemos experimentado en el aula de

cinco años y de primero como más exitosas por el grado de implicación de los

niños y niñas.

En el primer apartado de este capítulo tratamos la noticia periodística como

fuente de información, en el segundo recogemos las actividades de enseñanza

aprendizaje en torno a los textos expositivos, y en el tercero, las referidas a textos

i nstructivos.

Todas las propuestas que describimos a continuación tienen el objetivo de

acercar a los niños y niñas a l uso científico de la lengua escrita. La relación niño

uso científico toma siempre esta dirección: acercar al niño a l uso científico, nunca

a l revés. Eso quiere decir que presentamos los textos como son, con s u vocabula

rio, con su si ntaxis y con toda su complejidad. Queremos hacer participar al n i ño

de este uso de la lengua escrita de manera real, para que con su impl icación y la

ayuda del adulto pueda ir apropiándose de su conocimiento.


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO CIENTÍFICO -- - - - - - --- -

Textos periodísticos: la noticia Los periódicos y las revistas son elementos propios de una sociedad alfabetizada a través de los cuales circula i nformación y se crea opinión. Estas funciones entran hoy en competencia con otros medios de comunicación, como la radio y la televisión, pero de todos el los, los que se sirven específicamente del medio escrito son los periódicos y las revistas.

Todas las publicaciones periódicas tienen su estructura particular ordenada en secciones que abarcan muchos tipos de textos y funciones. Desde la editorial a las cartas a l director, de las noticias a los artículos de opinión, del deporte a los espectáculos, de la publicidad a las bolsas de trabajo, de los chistes a los entretenimientos y del tiempo a la programación de la televisión, entre otros, hay una variedad extensísima. Así pues, los periódicos y las revistas se manifiestan como una herramienta muy potente, tanto por su función como por la amplitud de campos que tratan. Interpretar, buscar una información, elegir, relacionar, comparar, en definitiva, saber leer un periódico es un aprendizaje largo que hay que plantearse a través de toda la escolaridad y, por tanto, también en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

Muchos niños y niñas tienen conocimiento sobre estas publicaciones, las han visto en casa, en el quiosco y saben o pueden empezar a saber qué tipo de información se puede encontrar en los periódicos. La presencia del periódico en las clases de cinco años y de primero, como un elemento más del material impreso de n uestra sociedad que hacen servir muchas personas alfabetizadas, nos ha conducido a las siguientes situaciones de uso: • Mirar la fecha para saber el día que es. • Buscar el tiempo meteorológico. • Consultar la programación en la televisión. • Leer y comentar algunos anuncios. • Leer y comentar algunas noticias.

Los cuatro primeros usos los hemos comentado con anterioridad, ya que se relacionan más directamente con el uso práctico de la lengua escrita; aquí trataremos las noticias, más propias de este apartado referido a l uso de la lengua escrita para ampliar conocimientos. También relacionado con los textos periodísticos se l leva a cabo, a veces, la publicación de una revista como proyecto de ciclo o de escuela. Es una experiencia muy interesante, porque los niños y niñas participan en una labor común y ven


PROPUESTAS REFERIDAS AL i}�_q_ __ CIENTÍ�Q2

blicados y difundidos sus escritos. Entre las diferentes secciones de la �evist�a

:a�: ��én tienen cabida las noticia

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oticias ¡ara

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:u:a:�:�\��:�mativo T los demás alumnos e a escue a,

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h 'dicos y por su forma son realmente noticias penodrstrcas. sobre ec os ven ,


La noticia per iodística . 1 .

. �n a! conocimiento de la noticia periodística se va haCiendo en e La aproxrmacro . . 1 'das directamente del periódico (de las que los la a partir de algunas notrcras er

. 1 . . , ) au

. . to a partir de lo que han vrsto en te evrsron y niños y niñas muestran conoclmlen .

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toda la clase y una vez por semana dedicamos u n ra�o a campar:� a�.

! a �n recorra de !as noticias es u�a pizarra. m�gn:ti��

e�u::c��:;t��r:�:an:�nte mediante u n ::t�l::,�n��i:�e:��=�:: ��ti�::n

ya han sido comentadas, las solemos guardar

en un álbum.

Leer y escribir para v1v1r 183

PRO_PUES��S ��ERIDAS Al l!-��--�_IENTÍFICO

Las noticias que comentamos en clase proceden d i rectamente del periódi

co, de la observación del entorno (incluida la televisión) o de la transformación de

un hecho vivido en noticia. El ámbito de estas noticias puede ser fami l iar, de la es

cuela, del barrio o pueblo o del mundo en general.

Las noticias que proceden di rectamente del periódico, recortadas y colga

das en la cartelera, son fruto de aportaciones personales de los niños y niñas de la

clase -recortes del periódico que traen de casa-, de la maestra, o de un trabajo

conjunto entre un pequeño grupo y la maestra (figura 35).

Ejemplo 1 8

Clase de cinco años, mes de noviembre. Aún no se había empezado l a cartelera de noticias en

la clase. Marta y Marina, encargadas del calendario y del tiempo, buscaban en el periódico l a

página del tiempo meteorológico para recortarlo. D e pronto, ven e n una foto a Copita de

Nieve.

MARTA: Yo fui a la fiesta del zoo.

MARINA: Y yo vi a Copita de N ieve en l a te!e.

MARTA : No tiene hijos, ¿verdad?

MARINA : ¡Va, busquemos el tiempo!


Roberto y Eugenio se han unido a la conversación.

PROPUESTAS REFERIDAS Al USO CIENTÍFICO - - - - - -----

ROBERTO: « ¡Tomah> ¡Copita de Nieve en el periódico! ¡Mira! ¡Mira ! (Llamando a la maestra.) MAESTRA: ¿Qué pasa?

VARIOS: ¡Copita de Nieve! ¡Copita de Nieve!

MAESTRA: ¡Sí, sí! ¿Y cómo es que sale en el periódico?

EUG[NIO: ¡Ayer le hicieron una fiesta!

ROBfRTO: ¡Y le regalaron un pastel l MAfSTRA: ¿ U n pastel de cumpleaños?

ROBERTO: ¡ U n pastel de muchos pisos!

MAESTRA: ¿A ver si lo dice aquí? ¿Dónde debe estar el título de esta noticia?

MARTA: Aquí. (Señala la nota del pie de foto.)

MMSTRA: No, mira, aquí dice cosas de la foto. El título está aquí arriba con letras grandes. ¿Qué

dice? (Pausa). ¡Habla de Copita de N ieve! ¿Sabríais encontrar en este título tan largo las le

tras que componen Copita de Nieve?

MARINA: Aquí dice zoo.

MAFSTRA: ¿ Estáis de acuerdo?

MAinA: ¡Sí . . . zoo!

MAESTRA: ¡Muy bien! A ver si encontráis Copita de N ieve. Son tres palabras: Copita (pausa), de

(pausa), Nieve.

MARTA: ¡Aquí!, ¡aquí! (Señala con el dedo y dice): Copita de Nieve.

MAESTRA: Venga, ahora os lo leo todo junto: "Más de 40.000 personas visitan el zoo en e l cum

pleaños de Copita de Nieve». ¿Queréis que después hablemos de el!o toda la clase?

ROBERTO: ¡Vale!

MAESTRA: Mira, vosotros, Roberto y Eugenio, recortad esta noticia y poned la sobre mi mesa. Y

vosotras, Marta y Marina, acabad vuestro trabajo del tiempo.

Después, entre los cuatro, Marta, Marina, Roberto y Eugenio, expl icaron la noticia que habían

recortado del periódico y se comentó entre todos. A partir de aquí, la maestra presentó la car

telera de noticias y dejó colgado en el la el recorte de periódico del cumpleaños de Copita de

N ieve para que cada uno [o pudiera mirar cuando quisiera. También invitó a traer noticias re

cortadas de casa.

Hay otras noticias que provienen de la observación del entorno. Estas noti

cias, en un primer momento, se comentan a partir de una exposición ora!, pero

poco a poco vamos invitando a los niños y niñas a escribirlas e i lustrarlas como s i

ellos fueran los periodistas. El maestro vela, como es natural, por i r acercando

cada vez más estas producciones a la estructura de la noticia. Cuando la noticia


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO CIENTÍFICO - - - -

está ya elaborada, tiene el mismo tratamiento que la recortada del periódico: se expone en la cartelera; quien la ha escrito la presenta el día previsto y se comenta; después se guarda o se copia en el álbum de noticias de la clase.

Ejemplo 1 9

Clase d e cinco años, mes d e abri l . Mientras ordenan la clase para salir a l patio Martina s e di

rige a la maestra para comentar algo y Eugenio, que lo oye, también interviene. La maestra

aprovecha la ocasión para que hagan de periodistas y redacten la noticia.

MARTINA: Ayer aún se veía la estrel la fugaz.

EuGENIO: ¡Ah! Yo por la te le vi el cometa el viernes.

MAESTRA: ¡Ostras! ¡ Es verdad! ¡No hemos hablado del cometa! ¿Sabéis cosas, vosotros, de este

cometa que hace tantos días que se ve?

MARTINA: ¡Yo lo veo desde casa!

MAESTRA: ¿Sabéis qué?, podríamos hacer una noticia para explicarla a toda la clase. Esta tarde

me lo recordáis e intentaremos hacerlo, ahora debemos ir al patio.

[ . . . ]

Eugenio y Martina han preparado por su cuenta l a noticia y la enseñan a la maestra antes de

colgarla en la cartelera.

MAESTRA: ¡Muy bien! ¡Os habéis espabilado mucho! ¿Qué habéis puesto?

EUGENIO: <<En Barcelona se ve el cometa.))

MAESTRA: ¿Y aquí qué dice?

EuGENIO: Las firmas, para que se sepa quién lo ha hecho.

MAESTRA: ¡Caramba! ¿Sabéis qué? Deberíais mirar en el periódico dónde ponen el nombre de

quien ha escrito la noticia, porque esto de firmar es más bien para las cartas.

La maestra ha elegido un aspecto para profundizar en é!. En este caso la presentación formal

del nombre de quien escribe la noticia, ya que ellos mismos han querido poner su nombre.

(Eugenio y Martina trastean el periódico, la maestra se acerca.)

MAESTRA: ¿Habéis encontrado algún nombre? Mira, aquí mismo. (Pausa.) El título con letras que

se vean bien. Y aquí debajo el nombre del periodista, mira

MARTINA: ¿Pone Alberto?

MA!:.STRA: Sí, Alberto y su apellido, y al lado la ciudad desde donde escribe. ¿Qué pone?


PROPUESTAS REFERIDAS Al USO ClENTÍFICO

EUGENIO: Barcelona.

MAESTRA (coge la hoja donde han escrito la noticia): ¿Lo podríais arreglar? ¿Qué tenéis que

cambiar?

EuGENl: Borramos las firmas y ponemos el nombre aquí.

MAESTRA: ¡Muy bien! Debajo del título. ¿Y pondréis desde qué ciudad escribís?

MARTINA: ¡Vale!

Finalmente, hay otras noticias que proceden de la transformación de la narración de un hecho vivido en forma de noticia periodística (figura 36). Algunas

veces los hechos vividos tienen una carga afectiva tan fuerte que es difícil encon

trar la frontera entre el interés personal y el interés público. En las clases de 5 años

y primero de primaria nos encontramos con hechos como: «He tenido un herma

nito», «Se me ha caído un diente», que por su carácter verídico y actual son real

mente noticias, pero no son noticias periodísticas, por la falta de un interés social .

Aún así, s i consideramos e l interés social en e l contexto del aula, podremos reco

nocer fácilmente el eco que tienen estas «noticias». En realidad los hechos se

constituyen en noticia gracias a su difusión como tal. Por eso algunos de estos

casos nos ayudan a ver cuál es la forma explícita de las noticias periodísticas. A

continuación exponemos u n ejemplo de ello.

Ejemplo 20

Clase de primero, mes de febrero. Gema ha tenido una hermanita y lo comunica a todo el

mundo. La maestra ha cambiado la actividad prevista por la redacción de la noticia.

GEMA: ¡Ayer nació mi hermanita!

MAESTRA: ¡ Fe l icidades! (Hay mucho alboroto.) ¿Le queréis preguntar cosas? Hagámos!o por

orden, levantad la mano los que queráis hablar.

[ .. . ] MAESTRA: Si quisiéramos escribir esta noticia de la hermanita de Gema como hacen los perió-

dicos, ¿sabéis cómo lo pondríamos?

MARCOS: Primero el título, una foto y después . . .

AL�ERTO: Todas las cosas: cómo se l lam?-, que es pequeña y todo eso.

MAESTRA: Venga, hoy lo probaremos. De dos en dos escribiremos esta noticia como si fuéramos

periodistas.

Transcripción del trabajo de una pareja, Martín y Eduardo:


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO C!ENTÍFJCO

MARTÍN: ¿Qué título? EDUARDO: Gema tiene una hermanita. MARTíN: No, no, tenemos que poner que nació. EDUARDo: Nació la hermanita de Gema. MARTÍN: ¡No queda bien como título! EDUARDO: ¡Que sí! MA!<TÍN Mira, ellos ponen <r¡Ayer nació una n iña!)) . EDUARDO: Va, pues eso. ALBmTo: ¡No vale copiar! MARTÍN: Que no copiamos. ¿Qué habías dicho? EDUARDO: "Gema tiene una hermana>). MARTíN (Lo escribe en la parte superior de la hoja con letras de palo y lo subraya): «Gema una hermana>) . (Después pasa la hoja a Eduardo.) Ten, ahora tú. EDUARDO (Escribe sin decir nada): "Ayer nació la hermana de Gema y se llama Marta» . Ya está. MARTÍN (Sin leerlo): ¿Tan corto? ¡Las noticias son más largas! EDUARDO: <<Ayer nació la hermana de Gema y se l lama Marta>J. ¿Qué más ponemos? MARTÍN: ¡No sé . . . !

Para escribir más cosas les falta más información. Eso se constata en todas las noticias que escriben los niños y n iñas. Por eso es útil hacer una parada en l a escritura de cualquier noticia para buscar más información, ya sea a través de la consulta de l ibros y de periódicos, ya sea a través de preguntas d irectas.

EDUARDO: ¡Ya está! ¡ Falta l a foto! (Pausa.) MAESTRA: Si queréis poner más cosas le podéis preguntar a Gema, cómo es, dónde nació, a qué hora . . .

Este tipo de noticias, redactadas por los propios niños y n iñas, son las que acostumbran a alimentar la sección de noticias de la revista de la escuela, si conviene. Dentro del horario escolar tenemos previsto u n tiempo para la lectura y comentario de las noticias. Durante el rato de las (( noticias» cada n i ño y niña que tiene una noticia en la cartelera (la maestra también tiene alguna en ella a menudo) la lee para toda la clase y se comenta entre todos. Se procura que siempre haya un tiempo de preparación, con ayuda del adu lto, de la lectura en voz alta de la noticia. También se pueden explicar noticias narradas de memoria, s in leer, s imulando las noticias de la televisión. Estas noticias también se tienen que parecer a la forma de las noticias, son como una propuesta de noticia escrita, una verdadera actividad de textualización sin l legar a escribirlo. (Entre todos


PROPUEST�? __ REFERID)l.S � USO�S:_!_�NTlF!CO

. d e que se titulaba «A er fui a ver una película con- m! pa _r pasando del y

.d 1 d las noticras: «Alberto fue a l . · �

más paree! a a a e a una exp !Cac!on . 1 está hecha con muñe-Toy-Story. Es una película muy especra '

») d . .

abre un turno de in-. . � rada de memoria, ca a notiCia, se Una vez lerda, o nar

1 d 1 noticia sobre el conte-tarios) sobre e tema e a ' ·�--.c·nc:iones (preguntas, comen . � ráfica La maestra va d 1 d' rso y de la presentacron g . sobre la forma e rscu

. , f d' do a fin de facilitar la forma-rnnducrre• los puntos de reflexron y pro un rzan

d 1 concepto de noticia. 1 s niños y

ción e . - el mes de febrero, preguntamos a o En la clase de onco anos,

. 1 -- n enunciado pertinente en . . 1< dos respondreron con a gu niñas qué es una notloa. o

, feas básicas en que hemos agrupado sus dos de estas tres caractens ! torno a una o

respuestas:

• Veracidad:

+

•

«Una cosa que ha pasado».

"U na cosa que ha pasado de verdad,.

«Una cosa que hemos visto».

<{ Una cosa que hemos oído».

Interés público:

« U na cosa importante».

« U na cosa de la que todos hablan».

«Que ha salido por la tele».

«Que lo dice el periódico)) .

Forma: . ... «Que tiene u n título y después mas cosas» .

· · se va f d. en el contenido de las notrcras, y En la clase de primero se pro un ¡z�

. 1 ticia es más o menos com-(f S) para analrzar sr a no elaborando una pauta rgura 1 en palabras de los propios .

d . s ((suficientemente arga», "'

Pleta (si lo «drce to O» o sr e .

, , d , de pasó cuándo paso y . . . ién lo hizo, que paso, on ' niños y niñas). La nottoa es. qu

na conversación en la que se , , En el ej·emplo siguiente mostramos u por que paso.

utiliza esta pauta.

Ejemplo 21

d o A la hora de las noticias Salvador formula una noticia de me-Clase de primero, mes e may .

maria y después se analiza.

Leer y escribir para vtvir 189

PROPUESTAS REFERIDAS AL USO CIENTÍFICO

SALVADOR: Ayer ganó el Bar<;a porque el entrenador del Español lo hace mal. MANUEL: ¡ Falta decir dónde! MArSmA: Espera un momento .. . Primero dejémosle acabar. SALVADOR: En el campo del Bar�a. MAESTRA: A ver, di la noticia al completo. ¡Piénsalo bien! SALVADOR: Ayer ganó el Bar<;a porque el entrenador del Español lo hace mal y jugaron en e!

campo del Bar<;a. MAESTRA: Ahora miremos si lo has dicho todo. (Mirando la pauta.) ¿Ha dicho quién? ¿A quién

le pasó esta noticia?

No contesta nadie, pasados unos momentos la maestra reformula la pregunta, haciéndola más concreta y contextua! izada.

MAESTRA: La noticia es que ganó e! Bar<;a, ¿verdad? Pues a ver, ¿quién ganó? ¿A quién le pasó eso de ganar?

MARCELO: ¡Al Bar<;a! MMSTRA: ¡Muy bien! ¿Qué pasó?, ¿que ganó quién?, ¡el Bar<;a! ¿Qué más tienen que decir las

noticias? MARTÍN: ¿Por qué? MAESTRA: ¿Ha dicho por qué Salvador? MARCELO: ¡Sí! ¡ Porque el entrenador del otro equipo es malo! MAESmA: ¿Qué más?, quién, qué, por qué ... Falta cuándo. ¿Ha dicho cuando pasó? SALVADQI¿: ¡Sí!, ¡ayer! MAESTRA: De acuerdo. Ya hemos visto que has dicho quién, qué, por qué, cuándo y también el

lugar, como ha dicho antes Manuel. Muy bien, ¿queréis decir algo más de esta noticia? MANUEL: Quedaron dos a cero. ¡Qué paliza! MA[STRA: Así, explicaríamos más qué pasó; ¡además de ganar, podemos decir por cuánto ganó! [ . .. ]


PROPy�STAS REFERIDAS AL USO- CIENTÍFlCº

de integ(�r. Si .un �fa no ten¡�os el�p�[!Ód ;co,; ��(�YP•�� .�i;fl;�?�o;•nq sehá ct;mpr�f]oo • i1ó- Se_:1,a:::querido:-:�nseñar>�§;::l:fel - todd:';_l{�ito. -- - - - " - .;-;;:' - --- - - --

PÓr oi�b l adoJ;{árllpoco-i�¿'oViene_-_ti-�t:er cr��-!�::_:-_a l' n iñ:8¡-�--�-�-f'ft}:{Ié:_�-�-�--�-�Jnpa,�<i:ll�2-��j-�

-�-: . tal ai�la\!o del mundo en que �ive. se,¡rata mas �Ien d�i�<:omp�ña)!O"€n el ��é�o;hni�pto

,9e éa�;,¡ realidag. �1 ton�¡�n que s� )omen��

•• las n�ti<¡ias pu�� ayudfr a, .;i;�.t¡ cada ·

cosa �n s� • lugar "' sf;perióol�p,es un� .��(rami;.nrru� �lrcul a p�[fla cl¿s�¡. ti<l)i que ��rí" . tat -td_� qu�;:más d�-)-�_�a ve�;\6�-�: enco,6�f�_femos!i�9:�:-algiJ:�_a_ sorpr�f�, ya_:,::9,�-�:':és í�-��-i��f:· ' : p��e:f;lo tb�e� cosái¡:�;�'

:f no ��-i�_:r� dedriji�_TI)ene�:::_�f,��erio.'::!'·,::: : _\<Hi - _: ;¡¡ __ ::::;;,;::: _-:_;:,::; :'

_' _ _;Ot_ro pro_�lema-:,GU�;plant��:_i,�l- hechp;'_8� quB':it�?:,:; ;niRo,�;;��orteQyn_otici�'�¡'i:�;e c,f��;-�s el

hr�er,-rnás ��yntesl��-:0�siguFI_��-des deli;-��vel c�:

�--��a l de:):Jff:�'famil_.l�. Haf¡;[¡g�hos,y¡';:?iñas

:_qu� e�_:Jodo;:�_l,-i:q_�rso ri�:-R-?drá�--�:p-�rtar n�n8a noti�i�?;_ en ,�r��ro ex��mo, __ ta·W:?ién¡�t

:�-el

_ :-·_q-U� si�hlpre::�'�:6?a la -fiRtic:ia ajit��a a -1��-i�-�tereS�;iY, po�:i��:\�:?,

ade�Jp:e l a d-��- Hi�f:m:�?

::��_-'pro��sonis�:Q;'_?e uno:;{::::tro deB��K-del gi�P;�? es-uri;;,f:speQ��-i]f�po�W::_ q

ue -��quief¡��rr tf,ai�dci;_��-� deliq��za, :p:�f;9_no es::�?tivo su�{$i_,ente-��-!�

abar)'�:inar ��]ipo 4mvrof3�:�m[

t�. :iL_a ré�Üdad dé-\t�da u'ne>!�e,;ha¿�:�_:i_�¡Dlpre -�:};-��:

ente �-�::�na m�n,�ra �-:��-_:otra; ��: ?! h�e�:�:: Qe -haceÚ�:¡�vide��-!'ho deS-��i_i_fica a',

:�;a�ie, s:i ��i;que :¡�$f:(nite s��;��tery�i��- con:j�l !; respet�;i�:;

q.LUe.:_--_impJ�-�-el co�-�-�-�tnient8i!:��-caus�li::;-:_-_-�_ '\!!}_:_-_ _ :_ _ -----::- _

,_!:!!:,�: ----r--, ,__ <->- _ , >< i-<;' - ·-::-;_:

_ '-'_<·- ,-:- ': '<;-< :_ ': :-::"::; :( '' ':· :!: -- :: : : ;--: F : '-- - ;<'·::• _,- !:>\" -"':<· j,g_ /�Y:cuerd:Q' __ un ej�tn_B __ Io de_-�j�� tipo _q�_:froble�,��; ; U

n�:¡r:�z, un !�i-�o a�¡i¡f�fla?�:!!�e pri�:::¡;¡¡

�e;�:i?acó d�'-�-�-cart��::_:�_n trb��pe_ pe��#:�J�o_ su��&:�iY; arru�:�g�� y m:-r:r_coñr��to m_�;);�;�-�en; -� :--¡_

��ñ�:.i�O inte'ri�f-�lisarlo:�)�nsegui��:i�e di 'C��nta de!:��: las tt�� no_ C�0dra0��-�Í! pét��1:,�co - !;

��taoa'-r;�cort¿H�:;�in res��tar ning��(otid��;_¡�� man§;a qJ�:¡�p:,se p:�8:��- leet:'�{__ngu��[l�-��ra. o��:B:ués; :l�HRre?unü�:��-�n det!��eza J��i;�ué hq�:�!--:tra·ra';!�_�uet!i��!ódid�¡rme�!��P: qGe erai�ªla el r!��§)í_ de ld:�:!r?_tici¡l&H:�;o,mo tel:�8� los �mn!,?dicü�;:ID.�� s�_:¡!!!��-aba9¡�}a da_��-�i: H�spuér;1�_i!preg��f§_::Si satifJbijué no�i:�-ia· sa!d

-.1liibomo'!!��-- lo sáijf:�j_ le<p:��gunt4!lfflfJnde-jQfj:-_

��;;a e��J�:::�t)i¡�0:�:1¡i�l';d��tk�: ��;:o !J�t�n;o:r:��;:d: l ¡ l • ·i·:�f ·��·�:;:�! ;!.

E�f�� clard.i'�9" los · Bj'p<Jdi�o�·�� su ¡i�i.� serví��:��ara ��ffl��r. ¡Pr��abl� te 'h�f,t�J¡ ii•J.! ��l7�1�;:1�:�::;��;¡;!4i�:,:��:�,: a ente�á��:.sus -c��knciasJ:�unca s�}�:e ocu;r(�j;�band�h,�_r el t��ajo d�:��-s notj:{i,as, sf�:�-,-�1 contrarikf::·Wácil it¿�g�¡(� a l rn��i;�o. �ri-��mtrarí�'fH�k injd�f�¡�que -��;�áusa::·cl,�¡;�sta -r�al idad' ;p:�i-: vásemd;'� tos niñ��.�e con1��er y uii l i��\ el pe;i§rJito ��"clase. l ·•· ·;� :

. •, ¡ · :.�.t.i.p.·.--�.-¡ ,¡''""'" , ;j;,:;,j, , -:;·:,.:;:;;:,:¡;;;. , _:;)¡¡-¡:i!!!;;,;,_ .),;�:�;-;;;.," '¡;;;¿:;;,;;: , ;',,,';:;;;!,;;,, ,.::;J;;;;·L ;;;;;);,¡," - );];;;;-;;;,_ wd'"''"


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PROPUESTAS REFERIDAS AL USO CIENTÍFICO ---- ------ - -

Textos expositivos

Los textos expositivos y expl icativos tienen como función hacer entender los 1 chos Y conceptos que se proponen. Diferentes autores coinciden en que 1 incl uye dar razones de un porqué o de un cómo. Es un tipo de texto muy habituar: en la escuela, tanto con respecto al discurso que utiliza el maestro, como por el discurso de los buenos l ibros de texto. Es también el lenguaje propio de los libros de conocim ientos, las enciclopedias, las revistas de divulgación científica, etc., aunque como es de suponer es difícil encontrar un texto expl icativo puro, ya que a menudo se intercala con descripciones que ayudan a hacer aún más comprensible los hechos que se exponen. Las características fundamentales de este tipo de texto las constituyen el léxico preciso y la sintaxis clara, para evitar cualquier tipo de confusión y permitir la exactitud de las nociones expuestas. Las relaciones entre las proposiciones las marcan los conectores del tipo porque, a fin de que, de manera que, ya que, por tanto, etc. y la propia organización textual, orden de la exposición y visual ización de apartados, subapartados, subrayados, negritas, etc.

Para hacer más comprensible el tema que se explica o expone son habituales en ellos los gráficos, los esquemas y las reproducciones. El texto expositivo o explicativo se identifica con el « saber» y aunque muy a menudo relacionamos este tipo de texto con el área de conocim iento del medio natural y social, es evidente que lo encontramos en todas las materias, e incl uso nos sirve para aprender lengua.

Entrar en la dinámica de este tipo de texto significa para muchos escolares triunfar académicamente. Para aprender conceptos nuevos y, también, para mostrar los propios conocim ientos y descubrim ientos se hace prácticamente indispensable dominar totalmente el texto expl icativo. He aquí, pues, la propuesta de convertir en situaciones de enseñanzaaprendizaje de la lectura y la escritura el uso del texto expl icativo para ampliar conocimientos.

Propuestas de actividades en el aula Hemos agrupado en dos grandes bloques las propuestas de actividades en el aula:

• Búsqueda de información. + Organización de la información.


PRO�U��-TA? __ �_EF�R�!?A?_ AL uso ClENTIFICO

Búsqueda de información

Los l ibros de conocimientos para l a búsqueda de i nformación

Situamos el uso de los l ibros de conocimientos, enciclopedias y revistas espe-. 1 · das como un instrumento al alcance y al lado de las entrevistas, encuescla ¡za

tas, observaciones di rectas y experimentaciones, para « la búsqueda de

información » que se puede p lantear en un momento dado para resolver una cuestión (cómo nacen los pol l itos, cuál es el planeta más grande, qué ani mal es

el más veloz 0 cómo es u n leopardo por dentro). En el aula se puede potenciar

la búsqueda de información en múltiples ocasiones y de manera especial si se

trabaja con proyectos' . En e l momento d e plantear la búsqueda d e información muchos n i ños y

niñas de la clase de cinco años y primer curso acaban sus recursos preguntando

al padre 0 a la madre o buscando los l ibros que tienen en casa. Poco a poco, Y gracias básicamente al hecho de experimentarlo, van ampliando su campo descu

briendo otros espacios y materiales, como bibl iotecas (de la escuela, del barno),

Internet, CD-Rom, museos, exposiciones, etc., así como la cartelera de la programación de la televisión, de los museos y las exposiciones, y los folletos de divul

gación y propaganda. Indagar sobre estos aspectos también forma parte de la

búsqueda de información:

• Dónde i remos a buscar los l ibros, los vídeos, las fotos, etc. • Dónde encontraremos i nformación del museo, zoo, exposición, etc.

• Cómo sabremos si dan un programa por la televisión que hable del tema.

Nos ocupamos, a continuación, de las actividades de enseñanza Y aprendi

zaje referidas únicamente al material impreso que entre todos los de l a clase se

puede recoger para la búsqueda de información sobre la cuestión que entre todos

hayamos planteado:

1 . Los proyectos de trabajo global izados a los que nos refcrim�� comport_an

_ cuatro fases de

_ �ab:j�:

• Selección y definición del proyecto: Elección y concreCion �;! obje�1v�, repres��taCJon ( e. o que se sabe, formulación de lo que se quiere saber, elaborac10n del �nd1ce o gu1o� _

de trabaJo. Planificación: Búsqueda de estrategias y acciones que hay que realizar, elaboraC!on del plan de trabajo. _ , . . , 1 • f . . , Realización de las acciones: Búsqueda de informauon, orgamzac1on de a 1 11 ormac1on.

• Evaluación: Evaluación del proceso y de los aprendizajes. . La función de los proyectos de trabajo global izados es: «favorecer la_ creación d_e estra

_te?�as �e orga

nización de los conocimientos escolares en relación con: 1 } El tratam1ento de la 1_n!ormauon. 2) La relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que facd1tan al alu�nado la construcción de sus conocimientos, la transformación de la información procedente de los diferentes saberes disclplinares en conocimiento propio)) (Hernándcz y Ventura, 1992).


PROPUESTAS REFERIDAS Al USO CIENTÍFICO

+ Exploración y fami l iarización con diversidad de l ibros de conoci los puntos de lectura. • Descubrimiento del uso de los índices textuales propios: capítulos, títulos, ••. negritas, cursivas, i lustraciones, pies de foto, índices, etc. • Selección e interpretación de información relevante. • Contrastar diversas informaciones.

Hay que constatar que el hecho de buscar en los l ibros lo que queremos saber favorece en general experiencias muy ricas de lectura, ya que se dan de manera natural aquellas condiciones que potencian la comprensión del texto escrito: • Es una situación real de lectura; el p lanteamiento de una duda cognitiva ha l levado a la necesidad de leer, de buscar información en los l ibros. + E l a lumnado tiene claro el objetivo de la lectura, él mismo lo ha formulado a partir de sus intereses. (Busco si todas las arañas tienen veneno, o cómo se hace la tarta de yogurt, o cuál fue el primer tren que existió.) • Se potencia el hecho de compartir con los compañeros y compañeras y con la maestra los hal lazgos y las interpretaciones, fundamental para la autorregulación de los aprendizajes.

Exploración y fam i l iarización con diversidad de l ibros de conocimientos: los puntos de lectura Actualmente el mercado dispone de muchos l ibros de conocimientos para niños (nunca suficientes, c laro), científicamente correctos, bien i l ustrados y claros, sobre muchos temas que interesan a los niños y n iñas: el espacio, todo tipo de animales, el cuerpo humano, los trenes, etc. Solemos recoger suficiente material para que diferentes grupos puedan disponer de u n l ibro para mirarlo al mismo tiempo. Mientras dura el trabajo sobre el tema, guardamos estos l ibros y material impreso en una estantería de fácil acceso para poderlos explorar, consultar, mirar, remirar y remover siempre que se quiera (figura 37).

U na vez tenemos el material disponible, una de las primeras actividades que proponemos es explorar, « m i rar)), los l ibros, en grupos de dos o tres n i ños y n i ñas. Como tenemos una l ista de qué cosas queremos saber sobre el tema, la recordamos antes de m i rar los l i b ros y orientamos para que pongan un punto de lectura en la página en la que creen que hay algo que nos puede interesar. Se puede aconsejar, también, escribir algún nombre o un título en el punto para recordar por qué lo hemos puesto en una página determinada (figura 38).

1 94 Leer y escribir para vivir

� t

PROPU�STAS _F_t�ER1_!2�5 �':_U_�O UE�!��C_f?_ 1

t de trabajo globalizado sobre los osos panda 37 Libros de consulta recogidos para un proyec o figura ·


Los niños y niñas m uestran mucha curiosidad y tanto a 1 como a los seis, desarrol lan autónomamente esta b , ' os

santes para el tema que se está est d.

d . usqueda de aspectos '

sando por los diferent u ran o. Mrentras tanto, la maestra puede . es grupos para orrentar la t f fragmentos en voz alta.

area, o recer ayuda explícita y

Ejemplo 22

Clase de cinco años, mes de febrero. Los n iños · -información sobre una cue t" ,

y nmas estaban explorando l ibros para .

s IOn concreta «¿cuántas lunas h 7 d baJo que se titulaba El d ay.)), entro de un proyecto d « m un O>>. De repente Rub ,

e

con respecto al conocimiento del _, d" d

' �� que se encuentra en la etapa i . ,

co ¡go, escubrro una fotografí b -,

rmpacto. la escritura del punto le 11 , a so re las nebulosas que le evo a una reflexión sobre el cód. rgo.

RUB�N: ·A '1 · , 1 qur., ¡aqurl, ¡un punto! (lo enseña 1 M

a a maestra.) A[STRA: jQue fotografía tan bonita!

(Rubén coge una tira de cartul ina y

.

la pone de punto.) MAESTRA· · Po '

, . ¿ r que encuentras interesante esta página?

(Ruben se encoge de hombros.) MAESTRA: A ti te h d • a gusta o esta pagina ¡·verdadl y ' · pones un punt ¡ otro día. ¿Por qué la quieres?

o para vo ver a encontrarla

RuBfN: Porque es del universo. MAESTRA: p ues pon universo aquí en el punto y sabremos todos de qué es.

La propuesta le entusiasma. Coge los rotuladores y se dis one hoy le ha encontrado el sentido a "b· � p como nunca a escribir. ¿Quizás

escrr rr�

RuBtN: U ... (Escribe la letra u pasa un t . 1 ' ra o sm 1acer nad d . · MAESmA: ¿Qué querías poner?

a y se rnge a la maestra.) ¿Cuál más?

RUBÉN: Universo. MAFSTRA: Pues, has puesto u . . . te faltan n . RuBt'N: ¿Cuál es la n . . . ?

.. r . . . v ... e . . . r . . s . . . o

MAESTRA: la última de tu nombre R b . , u en. RUBÉN (escribe N al lado de la U)· ·e ' 1 • . ¿ ua mas? MAESTI�A· Ahora d' U . rce · · · N . . . ¡te falta IVERSOI RUBÉN: ¡la E!

·

MAfSTRA' Sí . . ' unrve . . . rso tiene la e. Muy bien.

196 Leer Y escnbir para vivir

PROPUE�l.:_A.2_�EFERIDAS _'=.-_!- USO CIENTÍFICO

RUBÉN (tiene escrito U N E. Va diciendo las sílabas): U-ni-ver-so. (Y al mismo tiempo con el lápiz

señala una letra para cada sílaba.) ¡Ya está!

MAESTRA ¿Has visto que salen las letras de tu nombre? ¿Pero aquí no pone Rubén, verdad?

La tentación inmediata es acabar de ayudar a Rubén y decirle ({muy bien, sólo te faltan unas

letras, mira, te las pongo>>. Pero seguramente eso hubiera servido de muy poco, en esta oca

sión, para aprender. la maestra ha aprovechado la ocasión para hacer reflexionar sobre una de

las hipótesis básicas: la de posición de las grafías. Es una buena muestra de cómo situarse al

nivel de los conocimientos de los n i ños para hacerles reflexionar.

RuB[N: ¡Le falta la primera!

MAESTRA: ¿Sólo?

Rul:lÉN: Y aquí. ..

MAESTRA: Pues, fíjate bien. ¡Si no es exactamente igual, dice cosas diferentes!

Figura 39. Consulta individual o en pequeño grupo en libros de conocimientos

Descubri m iento del uso de los índices textuales propios: capítulos, títu los,

negritas, cursivas, i l u straciones, pies de foto, índices de los l ibros, etc.

Para comprender u n texto, el lector experto uti l iza todo tipo de índices: contex

tua/es, textuales y grafofónicos. En los textos explicativos, los índices textuales

(título, subtítulo, negrita y cursiva, etc.) tienen una relevancia específica para la or

ganización de las ideas. Cuando el aprendiz desconoce este tipo de índices, lo

único que tiene a su alcance es el de las i lustraciones. Hemos observado cómo la

búsqueda de una información se guía en su in icio básicamente por la i lustración.


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO CIENTÍFICO --- --- - -

Con frecuencia, las i l ustraciones son dibujos o esquemas con indicaciones de los nombres de cada parte. Este tipo de esquemas son muy apropiados para lectores principiantes y muy pronto se animan o podemos animarles a interpretar dicen las palabras que acompañan al dibujo. Al ser palabras solas, hacen más soportable la fatiga que supone la descodificación; a l estar dentro de un contexto permiten hacer predicciones y, por tanto, facilitar la descodificación y posibil ita; la comprensión; además, al señalar a qué parte del esquema se refiere, permiten tener un control o evaluación de la comprensión.

Ejemplo 23

Clase de cinco años, mes de marzo. La clase estaba l levando a cabo un proyecto sobre «el cuerpo humano)>. Tres niños estaban mirando un libro con un dibujo del cuerpo con indicaciones sobre los nombres de sus partes. Iban <deyendo>) a partir de las letras o a partir de ver la parte que señalaba cada palabra, los nombres de las diferentes partes, hasta que las cosas no les cuadraron y pidieron ayuda.

JuAN (va diciendo cada nombre y con el dedo sigue la l ínea que une las letras con el dibujo): Cabellos . . . Ojos . . . (Hay escrito ((ojo>>.)

PABLO: (da un golpe a joan y le tira del l ibro): ¡Ahora yo! ÁLI-'X: ¡No, una cada uno! PABLO: «Boca>>. No, boca no, (( l . . . )> (Hay escrito ((labios)>.) JuAN: ¡Labios! PABLO: Sí, sí, labios.

Es evidente que están ejerciendo un control riguroso de fidelidad al texto y de la comprensión. Tienen suficientes conocimientos previos para hacerlo y el texto se lo faci l ita.

Áu-x: '<Cade». ¿Cadena? (Pone «cadera»). (Ríen.) PABLO: ¡Anda! Pone <<muslo». Áu-=x: ¡Que no! Empieza por «Cal>. ]UAN: Pues no hay nada que empiece por ca ... , ca ... (Llaman a la maestra.)

Ante l a dificultad de encontrar una palabra que encaje, l laman a la maestra. ¡Será un buen momento para ver que leyendo pueden aprender cosas nuevas!

1 98 Leer y escribir para vivir

PROPUESTAS REFERIDAS AL USO CIENTÍFICO ----- -- ----- - -- - - -

Poco a poco, la maestra va orientando la necesidad de buscar el título de

aquella página que, por la i lustración, parece interesante. Leerlo para comprobar qué es lo que interesa. También, poco a poco, la maestra va guiando el descubri

miento de la importancia de leer los pies de foto para no hacer malas interpretaciones de las i l ustraciones; y también, poco a poco, se va ampliando el campo

hacia el uso de los subtítulos, las negritas, etc.

Al iniciar la lectura de un texto expositivo, tenemos unas ideas sobre lo que

tratará aquel texto. Estas ideas nos las faci l itan las i lustraciones y los índices tex

tuales. Echando un vistazo a los subtítulos y a las palabras en negrita, organizamos nuestros conocimientos previos y podemos prever el tema de un fragmento deter

minado. Por eso, es interesante que la maestra progresivamente ayude a descubrir

estas marcas. También pronto el niño descubre que en los libros de conocimientos la in

formación está organizada por capítulos. Para facilitar la localización de estos

apartados están los índices. Así, en los l ibros de animales, por ejemplo, todo l o

que habla del nacimiento está junto, después todo lo que habla de l a comida, des

pués dónde viven, etc. Con frecuencia, eso se aprende porque el maestro, bus

cando conjuntamente con el alumnado una determinada i nformación, la utiliza y

hace de modelo para los aprendices.

Por otro lado, la lectura de los índices es muy gratificante para los princi

piantes, porque el texto es breve (los títulos son de tres o cuatro palabras como

máximo). De manera que supone un esfuerzo alcanzable y altamente compensa

do, ya que si encuentran la página correspondiente obtendrán lo que buscaban.

En el ejemplo siguiente Gabriel explicita lo útiles que se son los índices

de los l ibros. (Puede verse otro ejemplo de descubrimiento de uso de los ín

dices en el apartado que hace referencia a las adivinanzas. Ejemplo 36.)

Ejemplo 24

En una sesión de trabajo sobre qué habían aprendido después de la realización de un proyecto sobre «las arañas)> Gabriel explicó así cómo util izaba los índices.

GABI�IEL: Yo he aprendido a encontrar lo que busco en !os l ibros. MAESTRA: ¿Cómo lo haces?

¡i: GABRI[L: Miro el índice y busco la página. 11i MAESTRA: ¿Y ya lo encuentras? J1! GABRIEL: ¡No! Entonces leo un poco y miro si es aquello. Si no lo es, !o dejo y busco otro l ibro.


�Hf2_PUES!�-� R�ERI!:J_�S A� USQ CIENTÍFJS_t?

Selección e i nterpretación de información relevante Solé ( 1992) señala, refiriéndose a los textos exposit"lvos 1

. , que « a mternrPt''"''

progresrva del texto, es decir, la elaboración de su comp . , .

1 · 1 . rensron 1mp ica

m mar as rdeas princip ¡ . '

a es que contJene. Es importante establecer que a

autor puede confeccionar un texto para comunicar determ· d

u�que

"d "d . ma os conten1do

1 ea o 1 eas prrncipales que construye el lector depende o dependen s,

medida de los objetivos con que afronta la lectura, de sus conocimiento:n

y de lo que el proceso de lectura en sí ofrece en previo<

Ejemplo 25

En la clase de primero se estab lJ d 1 E 1 . a evan o a cabo un proyecto de trabajo global izado sobre los k

a as. ra e mes de novrembre. En el guión de traba¡· o hab' d , o-

f ra un aparta o sobre «como son

uera>: y en este apartado una pregunta sobre si los koalas tienen cola o no. Esta cu ¡

· , por

ocupo muchos días , es ron nos

' porque no encontrabamos esta información. En los l ibros de ue d" , mos no aparecía, en las fotografías que teníamos no se veía y en el zoo no h b'

: 1

!Sponr�

a verlos Además 1 -a ra oa as para 1r

t .

, :a gunos munecos de peluche que intentaban reproducir a los koalas tenían col

y o �os no. Pract!�amente habíamos cerrado el proyecto y sólo nos quedaba esta incó nita

a

las :�c��:::dli:: l�a�:s l:y��ot:ca de la escuela, la bibl iotecaria nos explicó para qugé sir�en

b ·¡· L '

, a uscar en una de ellas la palabra koa/a, según el orden alfa-

e reo. a maestra leyo p t 1 .

un o por punto e texto en voz alta para todos Cuando l le , N �:�q

e�e

c�l:>�-lat� exc

dlam

l aciones fueron unánimes: habían encontrado la ;nformación �:l:v:nt:

Je JVo e ectura estaba más que claro.

Figura 40. Búsqueda de información concreta ¿Tienen cola los koalas?

�oala m Z001 [P!JttsaJ/arctos cinereu..\� familia de los falang < -"d ·1 • • fero marsu Jial d . t . � , eu os manu·· t . .

1 .

, e unos JO cm de largo, con el tronco cot1o y robusto )' la

ca 1cza prommcnte l"Cs , t d 1 . - , . en an o un lOCJCO reducido y una, _,·, grandes -·1 ¡} 1 . , _ _ .

- ' s orqds muy

y pe u as. .ds patas son rcbttvamente corhs 1 . d 'd .

1 · · El + · . , . _ ' · · Y os e os, prensl

�s: pe <lJC es �cnso y espeso, de color ceni%a. No lienen cola. Son de

coslumbres arboncolas y viven sobre los eucaliptos de las ho¡·as de 1 cuales se al' • - ' · os

. , tmentan, y solo beben cuando están enfermos A t"

eran muy numerosos , 1 , · · n tguamcnte

. , pero loy cstan protegidos para evitar su extinción.

Después acordamos fotocopiar la explicación sobre el koala de la encicloped" dar cada uno en su álbum Al . .

ra para guar

para el caso «N f .

J

repart�r las hoJas, la maestra propuso subrayar la frase relevante

o renen co a)). La busqueda fue difícil para algunos pero todos b ca t d 1 d

1 aca aran en-n ran o, eyen o, subrayando y escribiendo la frase seleccionada.

200 Leer Y escribir para vivir

---·---- -�<?_P_lJESTAS_�EFE��I?A? __ �l USO CIENTÍFICO

Consideramos esencial que la lectura de los textos expositivos vaya prece

dida de una activación de los conocimientos previos y por el establecimiento del

objetivo de la lectura. Hay que tener en cuenta que un mismo texto lo podemos

leer varias veces con diferentes objetivos.

Para seleccionar la i nfo_rmación que interesa en cada momento son útiles

los recursos de señalar, subrayar, copiar o recortar el texto pertinente.

Contrastar d iversas informaciones

Dado que el texto escrito permite fijar las interpretaciones de la realidad hechas

por los demás o por nosotros mismos en un objeto palpable, es posible analizar,

comparar y contrastar las diferentes informaciones.

Más de una vez encontramos informaciones que no son exactas entre dife

rentes l ibros sobre, por ejemplo, qué comen algunos animales, o algunas costum

bres de cómo viven, o sobre la esperanza de vida. No son informaciones opuestas,

sino que todas son aproximadas, por eso es muy difícil entender y muchas veces

los niños y niñas quieren saber quién tiene razón. Contrastar la información, ana

lizar el contexto de donde proviene y tener criterio para ver si es i nformación

opuesta o complementaria es una tarea más para comprender el texto expositivo.

Ejemplo 26

En un proyecto sobre los loros, durante el tercer trimestre en !a clase de primer curso, encon

tramos en un l ibro que !os loros comen vegetales y en otro que comen vegetales y también ca

rroña. Eso generó una discusión relacionada con el tipo de libro consultado: el primero era un

libro de divulgación, pequeño, delgado, en el que no cabía todo, cosa que hacía suponer que

los autores habían seleccionado lo más importante; el segundo era una enciclopedia especia

l izada, voluminosa, donde debía haber la máxima información. Al volver a leer lo que decía la

enciclopedia nos dimos cuenta de que especificaba que todos comen vegetales y algunos, ade

más, comen carroña. El contraste de esta información permitió profundizar en_ la comprensión total del texto en

relación con el contexto, la fuente de información, cosa que posibilita l a comprensión global.

Organización de la información

Una vez se ha obtenido suficiente información, se hace necesario organizarla,

tanto para poder comunicarla a los demás (a través de una conferencia, de u n

mural, de una exposición, d e una publicación, etc.), como para que quede u n com

pendio que pueda consultar uno mismo (dossier individual y/o colectivo).


r '

PROPUESTf\_��ERIDAS A_!:_�O_CIENTÍFIC�----

Las formas de plasmar esta información pueden ser muy diversas. Las más frecuentes suelen son: dibujos, esquemas y fotografías acompañados de textos (líe tu los, frases síntesis, pequeños fragmentos, mapas conceptuales, etc), pero

lo más importante es organizar esta información «a la manera de» texto expositivo. Tal como dicen los niños: « Poner junto todo lo que habla de lo mismo» y «Ver s i hay cosas más importantes que poner primero».

Conviene no acumular esta tarea de organización de la información para el

final de todo el proceso, sino que un guión previo a la búsqueda de información

ayudará tanto a concretar los objetivos de la lectura, tal como ya hemos explica

do, como a organizar la información que encontraremos.

Establecer un guión de trabajo

Una vez se ha establecido un lema de estudio, elaboramos una l i sta de lo que que

remos saber. A partir de las preocupaciones personales, de las contradicciones que

surgen en el intercambio de información, de las dudas cognitivas y de las curiosi

dades de cada uno compartidas, se va confeccionando una l i sta entre toda la

clase. Es importante que esta l i sta quede escrita, porque de ella surgirá el guión de

trabajo (figura 41 ). Una vez tenemos la l i sta de todo lo que queremos saber, hay que hacer el

trabajo de ordenación y categorización. Tal como dicen los niños y n iñas, «junta

mos todo lo que se parezca para poder trabajar)>. Los criterios de clasificación,

concretados en grandes títulos, se pactan con el grupo, y la manera gráfica de plas

marlo también: hacer conjuntos, usar gomets de colores, t iras de cartul i na. En ge

neral es una tarea muy laboriosa, que necesita la intervención del adulto para

gestionar todo el trabajo, pero que es esencial para ayudar a organizar los cono

cimientos (figura 42).

La composición del texto

Normalmente este trabajo de composición se hace en pequeño grupo. Cada grupo

se encarga de un apartado del guión, que se ha establecido previamente, y des

pués se comunica a los demás.

Hay niños y n i ñas que van escribiendo o copiando como pueden todo lo

que encuentran y observan, pensando que al final ya lo arreglarán y lo pasarán a

l i mpio, tanto si es para ellos como si se ha acordado fotocopiarlo para los demás.

Otros niños y n iñas, en cambio, son más calculadores y se imaginan qué dirán pri

mero, qué dirán después, qué dibujo harán, etc Tanto los unos como los otros ne

cesitan la intervención del enseñante para ayudarles tanto en la planificación

como en la textual ización y la revisión.


· d 1 nos de la clase de cinco a_flos respecto a «Qué queremos saber» . 41 Apuntes de una pareJa e a u m f1gura · d u�t�ra�b�a�·o�p�o�r�p�ro�y=ec�t=os�s=o=b�re�l=o�s _:le_:o"_pa_r_o_s ___________________ _ en�

¿ CÓI"\O "li'l>PAtJ? ).:t;N P. ¡; S:

B DV"' >'.0 "'•l.liJcL c. R1STINA

¿ CÓK.o <.A'U\N ? m�R �r :J t \',_ (j t

i' LH-

_;¡ l>SNJ)'E \!I'JEtJ ? MARCO DAVID MARióN!\.

¿có¡..;.o NJ\-ct¡..¡ ?

pi"� 1'r

() U(I.A.t .Z �(.':.\... ¿ Q\1� Hf'ICI:' Ñ ! t.'-O�oÍAA


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO CIENTÍFICO

Quizás lo más difícil es hacer que se den cuenta de si la información nen es suficiente y relevante, es decir, la comprensión global de lo que están duciendo. Creemos que las formas de texto más adecuadas para estas edades , las frases síntesis (figura 43). • los mapas conceptuales (figura 44). • El texto resumen (figura 45). + los nombres en u n esquema o dibujo (figura 46).

En este tipo de trabajo encontramos muestras evidentes de cómo el 1 ayuda a profundizar y a organizar los conocimientos, de cómo escribiendo puede aprender. En el ejemplo que sigue vemos cómo un grupo se dio cuenta lo que no sabían a la hora de formular u n conocimiento en una frase escrita.

Ejemplo 27

Clase de primero de primaria, mes de diciembre. En un proyecto sobre las arañas, un grupo estaba decidiendo qué escribían sobre lo que sabían. IRI'Nf:: Ponemos lo de las patas. ROSITA: ¡Va, sí! MARcos: La araña tiene muchas patas. ROSITA; ¡Anda, no te pases, el ciempiés tiene más! MARCos: ¿Pues cuántas patas tiene? ROSITA: ¡ 1 00! MAf<IA: ¡Que no! ¡6! IRJ-Nf-: Bueno, no lo sabemos. ¿A quién se lo preguntamos? r. .. )


PROPUESTAS R�!'ER�J?AS __ �-� US�--�-!ENTÍF!CO

, 1 1 ardas se suben a los árboles. Clase de cinco 43. Elaboración de frases síntesis sobre por que os eop (diciembre)

p � í(� V [

PA R� DE S'(A N S A R PA RA G-UAR D A " LA e o M 1 o 1\

. - seis meses sobre qu . 44 Mapa conceptual elaborado por María, de seis anos Y , F1gura · proyecto sobre los trenes

é ha aprendido en un

Leer Y escribir para vivir 205

PROPUESTA�_ REFERIDAS �l _US9 C_!!:NT!!=ICO

Figura 45. Versión final del texto resumen de la información recogida sobre la tarántula. Trabajo en "e'�Uenn grupo, primero de primaria (diciembre)

Figura 46. Escritura de nombres para identificar las partes más importantes de un esquema, en un proyecto de trabajo globalizado sobre el fútbol. Primero de primaria (febrero)


·> al pil?IJio'¡�rof;e�gradp,

' <(;;, .•


PR�PUPi�_?_ -��FER!9A_? AL USO CIENTÍFJ�O

Textos instructivos

Los textos instructivos tienen la función de explicar ordenadamente lo que hay que

hacer para consegu ir lo que se propone: un j uego, una manual idad, el funciona

miento de un aparato, una receta de cocina, etc. Son textos que, si están bien redactados y quien los lee los comprende, dan como resultado poder poner en funcionamiento algún objetivo: el j uego, el aparato, el pastel, etc.

Este tipo de texto se usa para conseguir una cosa concreta. Por eso, ofre

cerlos en situación de uso real en la escuela implica realizar la acción que se pro

ponen. Si leemos un juego es para jugar a él, s i leemos una receta de cocina es para ponerla en práctica, etc. De hecho, el planteamiento que nosotros hacemos es a l revés. Queremos hacer un pastel: buscamos y leemos recetas; queremos co

nocer juegos nuevos: buscamos y leemos j uegos, etc. Entendemos que de esta manera el niño entrará en contacto real con este tipo de texto y podrá captar su

sentido. Al mismo tiempo, las situaciones de enseñanza y aprendizaje que se pro

pician permitirán que el niño se apropie del conocimiento del texto escrito.


Recordamos que la presencia de este tipo de texto en el aula es de acuerdo con una

necesidad: j ugar, elaborar un plato, hacer una manual idad, etc. Normalmente los

textos instructivos presentan dos partes. En una se presenta la l ista de material o

condiciones necesarias y en la otra se dan las órdenes de realización (figura 47). Ya hemos tratado anteriormente la ventaja de usar l i stas para los princi

piantes, tanto para leerlas como para escribirlas, siempre, claro está, que tengan

un sign ificado real. Una vez más, podemos demostrar que la situación de tener

que usar la lengua escrita para una función real desarrol la la búsqueda del cono

cim iento del código en función del sign ificado (ejemplo 28).

Con respecto a las órdenes de realización propias de los textos instructivos,

hay que tener en cuenta el tipo de frases cortas, precisas y en imperativo, así como

el orden en que suceden. Estas características permiten poner en juego la com

prensión y su evaluación. Sólo a partir de la comprensión del texto se puede ob

tener el objetivo propuesto.

Para conocer este tipo de texto, es i nteresante poner a los niños y niñas

tanto en situación de interpretarlos como de producir otros nuevos inventándose

recetas.


_fR_()PUESTAS _ft��R!D_,li.S �!-__ USO CIENTÍFICO

las recetas de cocina. Facilita_n diferentes tipos y niveles de lectura

Figura 48. La etiqueta del tarro de mermelada y el cartel son esenciales para entender

la exposición de trabajos realizados

Leer y escribir para v1vir 209

Ejemplo 28

Así es como Si lvia de cinco años y 1 mes descubre que pronuncia [guevos] en lugar de

vos] después de leer una l ista de ingredientes.

SILVIA: Esto está mal, son <<guevos».

MAf-.STRA: ¿Por qué?

SILVIA: Porque para hacer la tarta se necesitan «guevos>J .

MACSTI�A: ¡Ah! ya veo . . . Tú dices «guevos» y aquí pone huevos.

SiLVIA: Diana dice que esta letra (señala la h) es muda.

MAESTRA: Sí, daro, tú también lo sabes ¿no? Aquí pone huevos y está bien.

DIANA: Ya te lo decía . . . ¡esta letra es muda!

MAESTRA: ¿Entonces, qué pasa Silvia?

SILVIA: Pues . . . está mal porque la primera es «g . . . ».

MAESTRA: Cuando hablamos rápido decimos <<guevoSJJ, pero a l escribirlo ponemos «hue-vosJ> con la letra muda. Hay muchas palabras que empiezan por «hue)). Hue . . . vera, huerto . . .

SILVIA: ¿Si? (Rápidamente va a preguntar a su amiga Cristina si e l la dice <<huevos>> 0 «guevos>>.)

Figura 49. Escribir la receta para poder repetirla en casa constituye una motivación real para la escritura


Con mucha frecuencia, si la

experiencia de uso de este tipo de

texto ha sido positiva y gratificante

para los niños y n iñas, ellos mismos

piden poder l levárselo a casa para

repetir su experiencia. Es muy habi·

tual que surja la necesidad de copiar

la receta (figura 49).

Propuestas referidas

al uso literario

El uso l iterario de la lengua escrita es el más sublime al que aspira la persona al

fabetizada. Es, o debería ser, u n componente impl ícito del concepto actual de

alfabetización.

A pesar de las dificultades para establecer la frontera entre el lenguaje

común y el l iterario, y la mezcla que a menudo se produce en su uso habitual,

bajo este títul o hemos recogido aquellos textos que, a diferencia de los anteriores,

no pretenden ser útiles, ni acceder a más poder, de manera di recta. Se trata de tex

tos que persiguen la belleza, crear mundos imaginarios, desarrollar la creatividad

que sugiere la ambigüedad y conmocionar con la expresión de los sentimientos.

Desde un punto de vista estrictamente pragmático se trataría de leer y es

cribir para nada en concreto, aunque como ya hemos anal i zado, es imposible leer

o escribir sin objetivo. En este caso, el objetivo es disfrutar de una producción es

tética y satisfacer una necesidad, creada por el propio concepto de alfabetización,

poco tangible pero real para quien la descubre.

El niño entra en contacto con este uso literario de la lengua escrita antes de

l legar a la escuela, en mayor o menor grado según e l nivel de alfabetización que

tiene a su alrededor. Quien más quien menos ha tenido cuentos en las manos antes

de ir a la escuela y alguien que se los haya leído o explicado; quien más quien

menos ha oído algún pareado, refrán, adivinanza y, aunque sea en forma de can

ción, le ha l legado algún poema también antes de ir a la escuela. Lo que sí han te

nido todos es la oportunidad de estar en contacto con la publicidad, que muchas

veces tiene elementos literarios. Además de este baño que l leva el niño de la comunidad en que vive, la escuela, como institución a la que la sociedad encomienda la

responsabi l idad de alfabetizar, debe potenciar de manera consciente el uso l iterario

de la lengua escrita, a fin de que el niño lo pueda apreciar, valorar y gozar de él .


E.!3-QP�-��TAS REFERH�_AS AL uso CIENTÍFICO

Ejemplo 28

Así es como Silvia de cinco a- 1 d b nos Y mes escu re que pronuncia [guevosl en lugar de {h vosl después de leer una l ista de ingredientes.

ue-

SilVIA: Esto está mal, son <<guevos».

MAI-'STRA: ¿ Por qué?

SILVIA: Porque para hacer la tarta se necesitan «guevos)).

MA[STRA: ¡Ah! ya veo . . . Tú dices «guevos)) y aquí pone huevos.

SILVIA: Diana dice que esta letra (señala la h) es muda.

MAESTRA.: Sí, claro, tú también lo sabes ¿no? Aquí pone huevos y está bien.

DIANA: Ya te lo decía . . . ¡esta letra es muda!

MAfSTRA: ¿Entonces, qué pasa Silvia?

SILVIA: Pues . . . está mal porque la primera es «g . . )) .

MAESTRA: Cuando hablamos rápido decimos «guevos)J, pero al escribirlo ponemos «hue-vos))

c�n.

l�?

letr,a �uda. Hay muchas palabras que empiezan por «hue)). Hue . . . vera, huerto . . .

SILVIA. ¿SI. (Rap!damente va a preguntar a s u amiga Cristina s i e l l a dice <dluevos)) 0 «guevos}).)

Figur.a 49. Escribir la receta para poder repetirla en casa constituye una motivación real para la escritura


Con mucha frecuencia, si la

experiencia de uso de este tipo de

texto ha sido positiva y gratificante

para los niños y n iñas, e l los mismos

piden poder l levárselo a casa para

repetir su experiencia. Es muy habi

tual que surja la necesidad de copiar

la receta (figura 49).

3 Propuestas referidas

al uso l iterario

El uso l iterario de la lengua escrita es el más sublime a l que aspira la persona al

fabetizada. Es, o debería ser, un componente impl ícito del concepto actual de

alfabetización.

A pesar de las dificultades para establecer la frontera entre el lenguaje

común y el literario, y la mezcla que a menudo se produce en su uso habitual,

bajo este título hemos recogido aquellos textos que, a diferencia de los anteriores,

no pretenden ser útiles, n i acceder a más poder, de manera directa. Se trata de tex

tos que persiguen la belleza, crear mundos imaginarios, desarrol lar la creatividad

que sugiere la ambigüedad y conmocionar con la expresión de los sentimientos.

Desde un punto de vista estrictamente pragmático se trataría de leer y es

cribir para nada en concreto, aunque como ya hemos anal izado, es imposible leer

o escribir sin objetivo. En este caso, el objetivo es disfrutar de una producción es

tética y satisfacer una necesidad, creada por el propio concepto de alfabetización,

poco tangible pero real para quien la descubre.

E l niño entra en contacto con este uso l iterario de la lengua escrita antes de

l legar a la escuela, en mayor o menor grado según el nivel de alfabetización que

tiene a su a lrededor. Quien más quien menos ha tenido cuentos en las manos antes

de ir a la escuela y alguien que se los haya leído o explicado; quien más quien

menos ha oído algún pareado, refrán, adivinanza y, aunque sea en forma de can

ción, le ha llegado algún poema también antes de ir a la escuela. Lo que sí han te

nido todos es la oportunidad de. estar en contacto con la publicidad, que m uchas

veces tiene elementos literarios. Además de este baño que l leva el niño de la comu

nidad en que vive, la escuela, como institución a la que la sociedad encomienda !a

responsabil idad de alfabetizar, debe potenciar de manera consciente el uso l iterario

de la lengua escrita, a fin de que el niño lo pueda apreciar, valorar y gozar de él.


��OPU_�_STA_� f3_EFERJDAS Al USO l_!IERAJ�.!_9

La primera parte de este capítulo la dedicamos a los textos narrativos que la narración, como respuesta a la tendencia natural de ünir hechos en '

trama, es una forma de discurso muy cercana al niño, que la vincula con el uso t�rari_o de la lengua. Entre las narraciones, destacamos el cuento, por el lugar vdegrado que ocupa en la l iteratura infantil, y las narraciones de hechos v"''"'''" por el grado de implicación que comportan.

Después, bajo la denominación genérica de textos poéticos, hemos dedic .

cado una buena parte del capítu lo a exponer el trabajo que hacemos en el aula con unos prototipos concre�os de este tipo de texto: poesías, pareados, dichos y refranes, adJvmanzas, enganos y trabalenguas, a través de los cuales también se aprende a leer y a escribir. Finalmente hemos recogido unos juegos de lengua escrita adecuados para las fases in iciales del aprendizaje de la lectura y la escritura que proponen pequeños retos a los niños de dominio del código, de estrategias de comprensión, de análisis del sonido, etc. de manera lúdica. De forma parecida a los capítulos anteriores, la idea fundamental de las propuestas de trabajo en el aula que planteamos es convertir estos contactos con el uso l iterario de la lengua en experiencias positivas y gratificantes que permitan aprender. Es decir, acercar al al umnado al uso l iterario de la lengua escrita y hacerlo participar de este uso, para que util izando la lengua escrita para final idades l iterarias, con la ayuda del adulto, vaya apropiándose de su conocim iento.


PRO�L:J_EST� R�_�ERJDA�_�L -�-?0 LJTE�_A_Rl_O

Textos narrativos

Las narraciones suelen gustar a los niños y n iñas, tanto las que se refieren a expe. c·ras vividas como a hechos históricos, leyendas, etc., pero de manera muy es-nen ,

ecial les gustan los cuentos. El cuento es la narración privilegiada al alcance de ios niños y niñas porque en una exposición breve, que tiene un principio y u n

final, e l n i ño puede transportarse a un mundo fantástico, imaginario, con una serie

de elementos comunes que Jo identifican como cuento. Todos los cuentos parten de la presentación de una situación estable, des

pués surgen una serie de confl ictos o problemas y, seguidamente, se ponen en

marcha una serie de acciones para resolverlos de una manera u otra, y l legar al es

tado final o fin. La frase de invitación al principio, a veces ritua!izada (« Érase una vez, hace mucho tiempo . . . >)) sitúa a los niños en la expectativa de una historia fantástica y la frase evaluativa del final, también a veces ritual izada (« . . . y fueron feli

ces y comieron perdices, y colorín colorado este cuento se ha acabado))) posibi l ita

desconectar de la imagi nación para volver a la realidad.

Además de todas las funciones didácticas que se atribuyen a los cuentos (transmisión de valores, identificación con las penas y alegrías de los personajes,

desarrol lo de la imaginación, etc.), desde el punto de vista de la alfabetización tie

nen un papel esencial para descubrir el uso l i terario del texto escrito.

Aunque los cuentos funcionan como un motor incansable de actividades de enseñanza y aprendizaje referidas a todas las áreas del currículo, nosotros creemos

que cualquier trabajo escolar que planteemos en torno a ellos debe servir p�ra co

nocerlo mejor, para descubrir su belleza literaria, para apreciar cada vez mas la n

queza de este género y disfrutar, así, al máximo de! contacto con cada cuento.

De cuentos hay muchos y de muchos tipos, y se pueden c lasificar desde

muchos puntos de vista diferentes: por edades, por variedad temática, por área ge

ográfica, etc.

No es nuestro objetivo profundizar en este sentido, sólo l o citamos para

tener presente que hay que ofrecer a los niños cuentos con variedad de temas, �e

ambientes y de personajes para que puedan entrar en contacto con una �ene

de situaciones que su experiencia cotidiana nunca les hubiera permitido ima_g��r.

Actual mente, a través de las películas de dibujos animados y de su ditusron

en vídeos, muchos n i ños y niñas conocen casi de memoria todo el mundo de Dis

ney; en cambio, presentan un desconocimiento considerable de otr� ti�o de cuen

tos. Para muchos n iños, la l ínea Disney es la única fuente de conoCJmJento de los

cuentos, con lo cual su gusto estético-literario tiene un abanico tan restringido que

resulta imposible captarlo.

Leer y escribir para VIVIr 213

Es evidente que cada uno se va formando el gusto l iterario de acuerd � las expenencras que va adquiriendo a partir del contacto con las dile

o

dal rdades que f d , rentes

. o rece ca a genero. Para una formación sólida este co t

ser neo en posibil idades, No se puede reducir a un solo tipo �a que e� acto

Y empobrece la variedad de gustos� ' 0

Por eso con�iene velar por ofrecer a los niños un amplio abanico de puestas que potencre el descubrimiento de la diversr·dad· d

.

· .

, y crear una má · r ntercambro con los adultos y con los coetáneos que permita el

mrca

de los propios gustos, intereses o aficiones l iterarias.

. -Para entrar en el mundo de los cuentos y de las narraciones en en � rno de:e conocerlos y también producirlos, y en ambos casos el ;exto

g

es:�� ac� m Jspensable. Por eso nuestra propuesta apuesta por convertir las

�es e uso de la lengua escrita para final idades l iterarias en situaciones d nanza y aprendizaje de la lectura y la escritura.

e ense-


Hemos agrupado en dos d bl gran es oques las propuestas de t .. d d

e · . � rvr a � en el aula

• onocJmrento de cuentos. ·

• Producción de cuentos y de narraciones de experiencias.

Conocimiento de cuentos Acabamos de j ustificar la necesidad de que el n . . d

.f mo conozca 1 erentes tipos de cuentos. Este conocimiento s 1 . ,

t 1 . e o proporcrona, o deberra proporcionárselo el en-

orno en e que vrve y d 1 , • '

d d l 1 · - ' e manera exp rCJta la escuela. Para satisfacer esta necesi-

a cu tura ' el n r no debe tener la posibi l idad de: • Escuchar y comprender cuentos narrados de memoria

+ Escuchar y comprender cuentos leídos. .

Tanto los cuentos narrados de memoria como los leídos deb ,

� s 'f erran �r u�

rn soporte gra reo, para favorecer la imaginación, y otras con so arte ráfi-

co:

para favorecer su comprensión (dibujo y fotografía con todo tipo �e re� iza

eran. papel, draposrtrva, vídeo, figuritas móviles, títeres teatro etc )

Ad , ' ' · ·

emas, para profundizar en el conocimiento de los cuentos el n . - d b tener la posibil idad de:

' rno e e

• Mirarlos y leerlos solo.

214 Leer y escnbir para vivir

•

•

•

•

�R_S?_�_UEST�? ___ RE�_!:RI�� !:__ USO LITERARIO

Mirarlos y leerlos compartiendo.

Hablar de los cuentos como tema de conversación (sin estar mirándolos 0

leyéndolos en aquel momento).

Narrar cuentos que conoce para los demás .

I lustrar y/o escribir el texto de cuentos conocidos .

Dramatizarlos.

A continuación explicamos las situaciones que acabamos de enumerar, ex

cepto las que hacen referencia a la lengua oral que, por razones de espacio y de

objetivo de este libro, no desarrol lamos aunque reconocemos su importancia.

Recordamos una vez más que el objetivo que orienta todas estas situa

ciones de enseñanza y aprend izaje, que pueden perm itir un mejor conocimiento

de este género l iterario, es, ún icamente, disfrutar los cuentos. Sabemos que al

tiempo que disfrutan de los cuentos los n i ños pueden progresar en el aprendi

zaje de la lectura y la escritura, acompañados por el adulto experto, que es

consciente de el lo.

Escuchar cuentos leídos por otros en voz alta

Al leer cuentos para los niños y niñas se establece una relación afectiva positiva

entre quien lee, el texto y quien escucha. Cuando el adulto lee para el n iño no

puede hacer nada más que estar por é l , ya que leer para otro impl ica una dedi

cación íntegra y eso e l n i ño l o reconoce y l o valora, aunque sea de manera

inconsciente. La complicidad que se crea entre quien lee y quien escucha gracias

al texto que se comparte permite al niño (y al adulto) sentirse bien, disfrutar tran

quilamente de la narración e ir creando, así, un poso de experiencias positivas

relacionadas con el cuento, necesario para captar y aprender una de las funciones

de aprender a leer y a escribir.

Más al lá de este aprendizaje podemos considerar también la importancia

que tiene para el aprendiz la actuación del lector experto, que leyéndole un cuen

to está ejerciendo de modelo lector. (Véase en la Parte 1 1 , el apartado «El papel del

maestro o de la maestra» que hace referencia a este aspecto.)

La posibi l idad de estos dos aprendizajes se da por el hecho en sí de leer u n

cuento en voz alta para los a l u m nos. Además, los n i ños y n iñas q u e escuchan

el cuento leído se fami l iarizan con las características del texto escrito. Segui r una

narración escuchando el texto leído en voz alta por otro implica comprender la

forma propia del lenguaje escrito. Permite, como hemos señalado en capítulos an

teriores, desarrollar la comprensión de la lectura antes de «saber leer». Ahora bien,

para desarrollar la capacidad de comprender un texto y, en este caso, una narra-

Leer y escribti para vivir 2 1 5

PROPUESTAS REFERIDAS AL USO LITERARIO

ción, no basta con comprobar o evaluar si se ha entendido o no, personajes aparecían, qué hizo cada uno, etc.

En el marco del modelo interactivo de explicación del proceso de en que nos hemos situado, el desarrol lo de la comprensión de la lectura necesita la enseñanza y el aprendizaje de sus estrategias, l o cual no sucede por el simple hecho de leer en voz alta, sino que es necesaria la intervención consciente de la maestra o del maestro.

Pondremos a continuación un ejemplo siguiendo los tres grupos de estrategias que propone Solé (1 992) referidas a l antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Aunque en la práctica, como la propia autora destaca, esta clasificación es artificiosa, dado que [os grupos se i nterrelacionan constantemente, y la enumeración de estas estrategias no implica un camino unidireccional que deba seguirse como si fuera un procedimiento estricto. Como el propio concepto de estrategia implica, su desarrol lo debe ser útil para regular (seleccionar, evaluar, decidir abandonar o persistir) el objetivo que se persigue: la comprensión de la lectura. Así pues, el hecho de mencionarlas y ejemplificarlas tiene por objetivo conocer diferentes posibil idades y poder elegir en cada caso el camino más adecuado, teniendo claro que no constituyen nunca un fin en sí mismas.

Antes de la lectura

Estas estrategias deben permitir crear objetivos de lectura, actualizar los conoci

mientos previos relevantes, establecer hipótesis sobre el texto que se va a leer y

formular preguntas de acuerdo con los objetivos.

Ejemplo 29

Volviendo del patio, la maestra indica a sus alumnos y alumnas de la clase de cinco años que se sienten en corro porque les va a leer un cuento. Una vez sentados, la maestra muestra la portada del l ibro del cuento elegido.

MNSTRA: Hoy leeré este cuento. MARTA: iAhl ¡Yo ya lo conozco! JuAN: ¡Yo lo tengo! MAESTRA: ¿Alguien más tiene este cuento? (Nadie más dice nada.) Juan, ¿Cómo se llama este

cuento? ¿Qué título tiene? JuAN: El lobo y los siete cabritil!os. (Exactamente, el cuento se titula Los siete cabritillas y el lobo.)

MA[STRA: ¡Ah! ¿Y sabéis dónde ! levan _escrito los títulos los cuentos?



EULAliA: ¡ En la tapa! jUAN: ¡Y dentro! ¡En la primera página! MAESTRA: Muy bien, miremos si este cuento lo tiene. (Pasa el l ibro a Alberto.) ¿Dónde pone el

títu lo? ALBERTO (lo señala con el dedo.) MAESTRA: Y dentro, ¿miramos a ver si también sale? ALBERTO (lo busca y lo enseña.) MAESTRA: ¿Pone lo mismo? ALBERTO (Se lo mira.) MAESTRA: ¿Qué os parece, pone lo mismo en el título de la tapa y en la primera página? ALBERTO: ¡Sí! Es igual. MAfSTRA: Muy bien, además del título aquí, en la primera página, dice quién ha escrito y quién ha

dibujado este l ibro. Mira, aquí dice adaptación de la leyenda popular por ... ¿Lo puedes leer tú? EULALIA: Eulal ia (Se ríe.) MA[STRA: Eulal ia Valeri, ¡una señora que se l lama Eulalia, como tú! Eulal ia Valeri conocía este

cuento, ¡no se lo inventó! E l la pensó cómo escribir lo que sabía, hizo e l texto. ¿Y los dibujos? ¿A ver quién los hizo? (Pasa el l ibro a Marta y le señala dónde debe leer.)

MARTA: ¡Marta! MA[STRA: ¡Marta Balaguer! ¡Tenemos otros l ibros en la biblioteca que también los ha d ibujado

el la! Cuando vayáis al rincón de la bibl ioteca lo podéis m irar.

Es interesante dar a conocer el nombre de los autores o autoras del texto y del dibujo, así como las colecciones o editoriales, porque podo a poco !os niños y niñas van adquiriendo un conjunto de nombres que forman parte de su conocimiento sobre los cuentos y que les ayudan a

situarse. Muchas veces encontramos que relacionan algunos de estos nombres.

MAESTRA: Bien, ¿y de qué habla este cuento que se llama Los siete cabrit i l las y el lobo?

Nótese que si bien antes no ha corregido a Juan cuando ha dicho el título del cuento según las grafías escritas, ahora la maestra lo ha dicho de acuerdo con el texto escrito.

MARTA: De una cabra que va a comprar y los cabriti!los que se los come el lobo y primero el lobo llama a la puerta, que el lobo los engaña con la patita y dicen: A ver, enséñanos la patita.

MAESTRA: ¿Y ya está? ¿Se acaba así?

Con esta pregunta recuerda que los cuentos tienen una estructura propia de la cual el final es siempre una parte muy clara. El objetivo es activar !os conocimientos sobre la estructura del cuento.


PROPUES�� REFERIDAS AL -�SO LITERARIO

MARTA: ¡No!, ¡que se salvan todas!

ANTONIO: ¡Ah sí! Ya lo sé . . . la madre abre la barriga y saltan los cabritillos y hacen una fiesta.

MNSTRA: O sea que es un cuento que se acaba bien.

Las h ipótesis sobre el texto en este caso han sido formuladas por los que ya conocen el cuento, que al narrarlo o bien han activado los conocimientos previos de sus compañeras y compañeros o bien han abierto expectativas sobre el cuento.

MAESTRA: ¿Y no salen más personajes? (Nadie dice nada. Están sorprendidos.) ¿Qué otros perso-

najes podrían salir en un cuento de cabritillas y lobos? (Traslada la pregunta a todo el grupo.)

JuAN: ¡Sólo sale un lobo!

Fr1wr.: ¡ El cazador!

MAESTRA: Os lo leo y sabremos qué otros personajes salen. M irad, ayer cuando leí este cuento,

pensé que os gustaría mucho, porque además de la historia que se parece a lo que han ex

pl icado Marta y Antonio, sale la canción que cantaba la mamá cabrita. ¿Queréis escucharla

a ver si también os gusta a vosotros? ¿Y a ver qué personajes salen? Sentaos bien que empie

zo. (Pausa.) «Allí, en la casita del bosque l ... ] >> (Lee el texto y cuando sale la canción la canta.)

El objetivo ha quedado claro. A ver si os gusta a vosotros. Leer por placer. Y para los que

ya conocen el cuento, un nuevo reto: ¿qué personajes salen en él?

Durante la lectura

Estas estrategias deben permitir establecer inferencias de todo tipo (interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones) y controlar la propia comprensión (poder darse cuenta de cuándo no se comprende y tomar decisiones adecuadas para rehacer l (!. comprensión), a fin de ir construyendo una interpretación del texto.

Ejemplo 30

(Es la continuación del ejemplo anterior.)

MAESTRA: r . . . ] «Pero el lobo, escondido detrás de la casita, lo ha oído todo. Al cabo de un

rato . . . » ¿Qué creéis que pasará?

La maestra pide que los n iños y niñas formulen h ipótesis y se impl iquen en el cuento.

FELIPE: Que se comerá a los cabriti!los.

MAESTRA: ¿Pero cómo entrará?



EuLALIA: Por la chimenea.

MARTA: Por la ventana.

JUAN: ¡No!, que !!ama a la puerta y los cabritillas le abren.

-- --- -

MAESTRA: A ver cómo lo dice el cuento. <Óe va a la puerta y empieza a cantar: -Abrid, abrid,

cabritillas [ . . . ] Con la voz fina el lobo vuelve a cantar delante de la casita.)) ¿Sabéis por qué

quiere entrar e! lobo?

FRANCisco: Porque se los quiere comer.

MAESTRA: ¿Y por qué se los quiere comer?

RoBERTO: ¿Porque está harto?

MAESTRA: ¿Estáis de acuerdo? ¿Si uno está harto tiene ganas de comer más?

Nótese que en la emisión de las hipótesis sólo se valora que sean posibles y coherentes, no que

se acierte qué texto vendrá después. Por eso la maestra potencia que se digan diferentes posi

bi l idades, pero controla que sean coherentes, que es lo que permite la comprensión.

MAESTRA: « [ ... ] Llama a la puerta -tras, tras.» ¿Cuántas veces ha !!amado ya a la puerta?

A través de esta pregunta se hace una recapitulación del cuento para poder retenerlo y seguir

haciendo predicciones coherentes.

FELIPE: iDos!

ROBERTO: ¡Tres!

jUAN: ¡Tres! ¡Tres!

MAESTRA: A ver, la primera vez Jo conocen por su voz ronca, l a segunda lo conocen . . .

JuAN: Por la pata negra.

MAESTRA: ¿Y hay alguna más?

jUAN: Ya no.

MAESTRA: Así, es la tercera vez que intenta entrar, ¿eh? ¿Y qué? ¿Ahora le abrirán o aún no?

VARIOS: ¡Sí, si l

MAESTRA: A ver qué dice aquí «Llama a la puerta -tras, tras- y dice: [ . . . 1 Mamá cabra l lega con

tenta a la casita». (Pausa.) ¿Cómo puede ser eso? ¿No estará equivocada? ¿Es posible que

mamá cabra llegue contenta a casa si el lobo se ha comido a los cabriti l las?

La maestra está compartiendo con el. alumnado el control de la comprensión y la búsqueda de

soluciones.

ALBERTO: ¿A ver el dibujo? (Se ve a mamá cabra hablando con el cabrit i l la pequeño.)

MARTA: ¡Es que aquí no lo sabe!



MAESTRA (está leyendo en silencio): ¡Ah sí!, ¡es que continúa! Me había parado antes de

bar y, claro, no se entendía. «Mama cabra l lega contenta a la casita, encuentra la

abierta y no ve a ningún cabritilla. Hij itos míos, ¿dónde estáis?, ¡dice muy �"'ut:up,ada! ¡Ahora sí que se entiende!

Nótese que la primera pista que buscan los niños y niñas es el dibujo. La i lustración

mucho a los lectores principiantes a autocontrolar la comprensión. Después, el alumnado

ticipa de la demostración del modelo de estrategia que utiliza la maestra: ignorar la falta

comprensión y seguir leyendo para volverla a evaluar más adelante.

Después de la lectura

Estas estrategias deben permitir la recapitulación, el resumen y la extensión del

nacimiento obtenido.

Ejemplo 31

(Es la continuación de los anteriores.)

MAESTRA: [ . . . ] « ¡ El lobo ha muerto! ¡E l lobo ha muertob> ¡Y colorín colorado, este cuento se ha

acabado! (Cierra el l ibro.)

(Hablan varios ni ños y n i ilas al mismo tiempo.)

MAESTRA: ¿Qué? ¿Os ha gustado, eh?

MARTA: ¡Yo ya lo sabía!

MAESTRA: ¡Sí! ¿Exactamente igual lo sabías? ¿La canción que canta la madre también?

MARTA: ¡No, la canción no!

MAESTRA: ¿Y te ha gustado? (Pausa.) ¡Cantémosla! «Abrid, abrid cabritillas [ . .. )¡¡ A ver, para tener

una idea, he leído el cuento para ver si os gustaba, primero levantarán la mano aquellos a

Jos que os ha gustado mucho el cuento, después los que os ha gustado a medias y des

pués los que no os ha gustado nada. ¿De acuerdo? Va, ¿a quién le ha gustado mucho? (Le

vantan la mano todos excepto dos.) ¿A quién le ha gustado a medias? (Levantan la mano

dos.) ¿A quién no le ha gustado nada? (Nadie levanta la mano.) ¡Muy bien! ¡ Pues lo podéis

explicar en casa, si queréis! ¡Ah!, ¿qué personajes salen?

La maestra conduce la conversación para comprobar si se han cumplido los objetivos de lec

tura. Ya se ha comprobado que ha gustado a la mayoría (aunque sea de una manera muy sim

ple, cuando se trabaja en gran grupo, el hecho de levantar la mano es un recurso para faci l itar

que todos se impliquen en la valoración del cuento), y falta hacer el recuento de los personajes.

Este recuento ayudará a recapitular el cuento.



ROBEIHO: ¡ Los siete cabritillas y el lobo!

EULALIA: Y mamá cabra.

ALBERTO: ¡ Y el panadero!

jUAN: ¡No!, . ¡no sale el panadero!

ALBERTO: ¡Que sí, cuando compra la harina!

JUAN: ¡Que no! ¡No!

MAESTRA: ¿Lo queréis buscar?

jUAN: Aquí. ¡No hay ningún personaje! (Enseña el dibujo.)

ALBERTO: ¿Y en la otra página?

MAESTRA: ¡ Repasemos todas las páginas!

La maestra va enseñando los dibujos de cada página y va conduciendo el resumen de cada una

de ellas.

MAESTRA: Al principio sólo sale la madre que dice adiós a los cabriti l los. Después, ¿qué pasa

aquÍ¡ Felipe?

FEUPI': Llega el lobo y no le abren.

MMSTRA: No le abren porque . . .

FELIPE: Porque tiene la voz ronca.

MAESTRA: Después . . . (Pasa página.) De momento sólo han salido !os siete cabritillas, l a madre

y el lobo, ¿verdad? (Pausa.) ¿Qué pasa en esta página, A lberto?

ALBERTO: E! lobo come huevos para tener la voz fina.

1 ... ]

Mi rar-leer cuentos solo o sola y compartiendo La actividad de mirar y leer cuentos solo o sola tiene su fundamento en el hecho

de que leer es un acto individual y solitario. Cuando leemos de verdad, estamos

concentrados en la lectura y prescindimos de lo que ocurre a nuestro alrededor.

Decidimos nosotros mismos cuándo queremos parar para reflexionar, cuándo que

remos saltar párrafos, páginas y capítulos, o cuándo queremos volver atrás. Pero

todo eso requiere, además de motivación, entrenamiento para esta situación de aislamiento.

Tenemos constancia de niños y niñas con posibi l idades de ser buenos lec

tores y lectoras, pero que e! los mismos manifiestan que no encuentran el momento de leer. A su alrededor hay diez mi l estímu los, entre los cuales ocupa el lugar más

alto la televisión, que imposibil itan este acto de aislamiento que representa la lec

tura. Por eso consideramos que mirar-leer cuentos solo o sola es un aprendizaje

que forma parte del proceso de aprender a leer.



Saber estar solo un rato con el libro para explorarlo de la manera que a uno le apetezca más (mirando las i lustraciones, buscando palabras COinO<:idas,,' yendo de cabo a rabo, empezando por delante, por detrás por el centro,

páginas o girando ordenadamente cada página) es todo un aprendizaje que

que posibil itar en la escuela. Es decir, hay que crear las condiciones para que niño vaya profundizando en el descubrimiento de la satisfacción que pnodiJrf>·l desconexión del entorno para entrar en la intimidad de la lectura. Esta

aislamiento y concentración la vehiculamos básicamente a través de la activici:Ji de bibl ioteca que exponemos en el capítulo 4.

junto a este tipo de lectura individual, consideramos igualmente imnm,,�

te y necesario mirar-leer un cuento compartiéndolo entre dos. Remitimos al

tado de organización social (Parte 11) para justificar los beneficios que comporta

trabajo en grupos reducidos, con diferentes combinaciones con respecto a Jos

veles de los participantes del grupo.

Transcribimos ahora un ejemplo de cómo la situación de compartir el

leer un cuento incita a verbal izar las estrategias y decisiones para interpretarlo

en consecuencia, mejora el proceso de apropiación de la lectura.

Ejemplo 32

La situación se da en e! rincón de la bibl ioteca, en !a clase de cinco años. Dos n iños han

cogido ir al rincón de la bibl ioteca. Ambos se encuentran en la etapa silábica respecto al

nacimiento del código y tienen un buen bagaje de desarrol lo de estrategias de comprensión y de conocimiento de cuentos.

MAESTRA: ¿Os gustaría mirar cuentos o preferís mirar l ibros de conocimientos sobre animales o

el cuerpo humano . . . ? (Va seiíalando los l ibros de los que habla.)

DANIEL: A mí los cuentos.

MAESTRA: ¿Y a ti?

MARTÍN: Me da igual.

MAESTRA: ¡ Pues, empezad por un cuento que os guste a los dos y que os lo paséis bien!

La maestra ha orientado el trabajo y ha señalado un único objetivo del mirar-leer el cuento con

juntamente: pasarlo bien. Después los ha dejado solos.

MARTÍN: ¿Lo sabes éste? (Señala el cuento Ricitos de Oro.)

DANIEL: ¿Cuál es?


PROPUESTAS REFERIDAS Al USO LITERARIO

MARTíN: El de los tres osos.

DANIEL: ¡ No!, ¡no!, ¡cojamos éste! (Señala un cuento de las Tres Mellizas.) MARTÍN (mientras tanto ha cogido Ricitos de Oro),- abre el cuento y l lama la atención de Da-

niel): ¡Mira qué manos tiene este oso!

DANIEL: ¡Anda!, ¡no son así!

(Ríen.)

MARTíN: Ya, y tampoco comen sopa los osos.

DANIEL: Sí, en este cuento comen sopa.

MARTÍN: ¿Tú sabes leer?

DANIEl (coge el l ibro, se lo acerca, empieza por la primera página y dice mirando las letras y

con entonación): Una vez tres osos fueron a! bosque y eran tres osos que eran el mayor, el

mediano y el pequeño. (Para, se miran y ríen.)

MARTíN: ¡No, yo quiero decir de verdad, de verdad! Como Marcelo, que sí que sabe.

DANIEL: Ya, mi madre me enseña a leer. Mira, ésta es !a i . . . y ésta también i . . . (Alarga e l sonido

mientras señala la letra.)

MARTÍN: ¿Y qué? Eso también lo sé yo porque la tengo en mi nombre.

DANJ!-1_: ¿Leemos el título? (Cierra el l ibro y señalando las letras dice): Los tres Osos (En reali

dad dice Ricitos de Oro.)

MARTÍN: Si decimos las letras aprendemos a leer. (Señala « Ri citos)) y dice): Los (Señala ((de))

y dice): Tres. (Se detiene, señala la letra « R J) y dice: Ésta es la de Rubén, que empieza

por r. . .

DANIEL: Y después i . . . r i . . .

MARTÍN: ¡R icitos de Oro! Sí, también sale al f inal . (Pasan las páginas y la buscan.)

DANIEL (mientras mira la página en la que sale Ricitos de Oro): ¡Yo no tendría miedo!

(Ríen.)

MARTÍN: Aquí también pone Ricitos de Oro, ¡mira ! (Enseña con el dedo dónde dice Ricitos de Oro y vuelve a enseñar la tapa.)

DANIEL: ¡ Pone lo mismo!

MARTÍN: ¡Sí! Ricitos de Oro.

DANIEL: ¿Buscamos cuando se rompe la si l la?

(Lo encuentran y se ríen.)

MARTÍN: ¿Qué oso te gustaría ser?

DANIH : E[ pequeño.

MARTÍN: ¡Ah, no!, ¡yo el grande!

[ .. . ]

Si se pudiera valorar el pasarlo bien con lo que han l legado a reírse Daniel y Martín, podría

mos decir que han alcanzado el objetivo. Para conseguirlo, hemos visto cómo se han ido apo-



yando mutuamente, unas veces compartiendo lo que les atraía, lo que les divertía (las

del oso, la s i l la rota), otras impl icándose afectivamente (<<yo no tendría m iedo>>, <<me

ser el oso pequeño>>, <<yo el grande»), otras compartiendo su conocimiento sobre lo que es

(reconocen quién sabe leer de verdad; también uno informa a l otro de que saber la « i » no

saber leer; utilizan índices grafofónicos para leer e l título y lo comprueban buscando el i

jo de Ricitos de Oro para estar seguros de que sale en este cuento; y se confirman mLituam1en<

te que las mismas letras dicen lo mismo.

Hablar de los cuentos como tema de conversación

Hablar de los cuentos como tema de conversación sin estar narrándolos, rn'""'ndolos o leyéndolos en ese momento es otra manera de compartir los gustos,

ampliar intereses y de crear motivación para la lectura de cuentos, de forma muy parecida a la de los adultos. Pensemos qué hacernos los adultos cuando hemos leído una novela que nos gusta. La comentamos, la recomendamos, mostra

mos nuestras preferencias, justificamos nuestros gustos, creamos expectativas y, posiblemente, motivamos a alguien más para que la lea. Estos comentarios forman

parte de la cultura propia de una sociedad alfabetizada.

El maestro o la maestra debería faci l itar y provocar este tipo de conversa

ciones en el aula con frecuencia y no relegarlas a campañas específicas. Cualquier

excusa puede servir para hacer un breve intercambio, de manera que hablar de los

cuentos forme parte de ese ambiente cálido de aula que es algo tan apreciado por

todos. Por ejemplo:

, «Ayer fui a la tienda X y vi un cuento de estos que se abren corno el que

trajo . . . » .

• «¿Qué cuento explicaban los títeres que fuiste a ver?». • «Sí, el cuento de Caperucita tiene diferentes finales, ¿cuál te gusta más?».

Ejemplo 33

Breve conversación informal sobre l ibros de cuentos. Clase de cinco años, mes de noviembre.

MAESTRA: Cuando íbamos al patio Miriam me ha explicado que ayer volvió su padre de viaje y

que le ha traído un cuento de Alemania. ¿Quieres explicarnos de qué es el l ibro?

MIRIAM: Es uno de patos, es gordo.

JuANA: ¿Es El Patito feo?

MIRIAM: No, es otro. Mi padre me lo explicó.


GUILLE: Yo lo tengo, El Patito feo.

(Hablan unos cuantos a la vez.)

MAESTRA: Miriam, ¿te pusiste contenta con este regalo?

MIRIAM: ¡Sí!

MA[STRA: ¿A quién más le gusta que le regalen cuentos?


GUILLE: ¡A mí, cuando estuve enfermo,_ me regalaron muchos cuentos!

MAESTRA: ¿Te acuerdas de alguno?

GUILLF: Sí, e! de Astérix . . .

Cuando se produce un ambiente rico de conversaciones sobre los l ibros

como objeto presente y uti l izado en nuestro entorno surgen actividades conoci

das, como de animación de la lectura, que no tienen una duración fija, n i una pro

gramación predeterminada. Algunos ejemplos:

• Exposición de cuentos (y clasificación) a partir de los que traen los niños.

, Recomendación de cuentos entre los niños y niñas de la clase ( « He leído

este cuento . . . y lo recomiendo . . . porque . . . ») .

+ Intercambio de cuentos entre los compañeros.

• Servicio de préstamo de los l ibros de la clase.

• Visita a una bibl ioteca infantiL

• Elaboración de puntos de lectura.

I lustrar cuentos conocidos

A muchos niños y niñas les gusta dibujar y de aqu í viene que, a menudo, después

de explicar o de leer personalmente un cuento se proponga la actividad de dibu

jar un personaje, una situación o cualquier dibujo referido a l cuento, acompaña

do de la escritura del títu lo. Creemos que este tipo de actividad no debería hacerse

de manera rutinaria, ya que a algunos niños no les gusta dibujar, ni es convenien

te asociar el trabajo de un dibujo al de la lectura de un cuento. La lectura tiene su

ficiente peso por sí misma y el dibujo posible posterior no debe ser la motivación

para leer, ni tiene que suponer una sobrecarga de trabajo.

I lustrar un cuento conocido tiene otra intención. U n cuento que ha gusta

do y del que se quiere tener un recuerdo, un regalo que se quiere hacer a los pa

dres, a otra maestra, a otro grupo de n iños, etc. puede ser el motivo para hacer las

i lustraciones y editar un libro con el las. Además de los aspectos referidos al len

guaje plástico que se desarrollan i lustrando un cuento, esta actividad permite pro

fundizar en:

• El resumen del cuento.

• La relación entre el texto y la i lustración.


PROPUESTAS REFERIDAS Al USO LITERARIO - ------- - - ------- --- ----- -

Se trata de ofrecer el texto del resumen del cuento en cinco o seis

cias y presentarlo en forma de viñetas, al esti lo de las alel uyas. Cada se<cu,,ncie presenta en una hoja del tamaño adecuado para poder graparlo y hacer un

to. E l resumen se puede haber elaborado entre todos en sesiones anteriores, 0 puede elaborar la maestra y darlo hecho.

Los niños y niñas reciben las hojas con el texto escrito y su tarea será

lo para hacer en él la i l ustración adecuada a cada fragmento. Esta lectura viene ci l itada en parte porque el niño o la niña ya conoce el cuento, es decir, tiene los conocimientos previos necesarios para comprenderlo; su esfuerzo se foca[

en interpretar a qué fragmento del cuento se refiere cada secuencia, s;¡l1iPn,.¡,,

además, que como buen resumen está ordenado.

Se puede trabajar por grupos reducidos en los que cada uno hace su

ción; o se puede plantear una elaboración por grupos de las diferentes il ,c,,r;rr.�y hacer un solo libro entre toda la clase. Es un trabajo largo que acostumbra a

más de una sesión y, evidentemente, no es aconsejable hacerlo para cada cuento.

Escribir el texto de cuentos conocidos

Es una actividad similar a la anterior en cuanto a la forma, pero no en cuanto al con

tenido. Se trata del proyecto de escritura de un cuento conocido para regalarlo, tener

un recuerdo del mismo, etc. a partir de una secuencia de i lustraciones. Esta activi

dad es muy interesante para principiantes, ya que se les faci l ita una serie de tareas

que requiere la escritura de un cuento y permite centrar el esfuerzo y el aprendiza

je en tareas muy concretas, sin perder el sentido de conjunto. AsÍ¡ si recordamos el proceso de composición (apartado «¡Qué entendemos por escribir», en la Parte 1) ve

remos qué aspectos quedan resueltos por la propia naturaleza de la propuesta y cuá

les hay que solucionar para conseguir el producto final. Así:

+ Definición del contexto: tener un libro de un cuento que nos gusta, escrito

por nosotros, para l levar a casa y poder leerlo a quien queramos (padres,

madres, abuelos, abuelas, hermanos, primos . . . o a nosotros mismos). • Planificación: no hay que generar ideas, ni organizarlas, n i fijar objetivos,

todo eso viene dado por el autor del cuento que ahora se quiere reescribir.

• Textualización: es el trabajo que hay que l levar a cabo, aunque una serie de

referentes lo faci l itan enormemente. Así, las secuencias de las i l ustraciones

facil itan la superestructura guiando la dinámica interna y el conocimiento

del cuento faci l ita el tipo de discurso con sus elementos léxicos y sintácticos. De modo que la labor que queda por hacer es la transcripción gráfica

de un lenguaje ya elaborado para ser escrito y conocido por quien l o tiene

que reescribir. Así pues, el niño podrá centrar la atención en el sistema de


•


escritura, profu ndizando en la relación sonido-grafía y en las convenciones

gráficas, sin demasiados esfuerzos para no perder de vista las exigencias

globales del texto (figura 50). Revisión: continúa siendo el subproceso más importante de la composición

del texto, tanto miehtras se va produciendo como al final, para controlar la

transcripción grafofónica, los elementos léxicos y semánticos y la cohesión

del texto. En palabras de los niños y niñas: que se entienda y que ligue. Des

pués, sólo queda pasarlo a l impio (figura 5 1 ).

Figura 50. Borrador de un fragmento del texto de un cuento conocid��

La tortuga que perdíó fa memoría, elaborado en pequeño grupo por nmos

y niñas de la clase de cinco años (mayo)

Figura 51. Texto definitivo de un fragmento del cuento La tortuga que perdíó la memoría. Clase de cinco anos (mayo)

HABÍA UNA VEZ UNA TORTUGA QUE SE PERDIÓ EN EL BOSQUE.

Leer y escribir para vivir 22 7

PROPUESTAS REFERIDAS AL USO LITERARIO -- - - - - - --

I lustrar y escribir cuentos conocidos

Final mente, se puede l levar a cabo el proyecto de i l ustrar y escribir un cuento nacido, faci l itando el formato o simplemente orientando las in iciativas del 1 nado. Es un trabajo propio del rincón de elaboración de l ibros (véase en apartado «El espacio» de la Parte 11 el subapartado «E l espacio para las activ1irlo�"'

en pequeño grupo»).

Dramatizar cuentos

No podemos desarrollar aquí todas las posibil idades de aprendizaje que se

sentan a partir de la dramatización de los cuentos, n i siqu iera las referidas al

de lengua, la mayoría de las cuales hacen referencia a la lengua oral.

Ponemos únicamente el acento en las actividades de enseñanza y aprendi

zaje que pueden surgir relacionadas con la lengua escrita. No es que cada vez que

se dramatice un cuento se hagan todas estas actividades, sino que son un com

pendio de diversas experiencias. Se trata de las siguientes:

• El reparto de personajes.

• El diseño de la caracterización de cada personaje.

• El diseño del espacio escénico.

• La memorización del papel de cada uno. • El cartel para anunciar la representación.

• El programa de mano.

El reparto de personajes

Para poder asignar a cada uno un papel, conviene elaborar la l i sta de los perso

najes que intervienen en el cuento. La confección de esta l i sta puede ayudar a:

• Recapitular el cuento y, por tanto, mejorar su comprensión.

• Avanzar en el conocimiento del código de escritura.

Es un trabajo que podemos proponer que elaboren en grupos pequeños y

después hacer la puesta en común. Ya conocemos la faci l idad que ofrecen las lis·

tas tanto para leer como para escribir (véase el apartado « Listas de materiales, jue

gos . . . » de la Parte 1 ) . Mientras trabajan por grupos, se da la situación ideal para la

intervención del maestro de manera individual izada. Después, en la puesta en

común, el maestro o la maestra, con la ayuda de todos, va escribiendo en la pi

zarra o en un mural grande los personajes que le dictan los grupos, compartiendo

los avances en el conocimiento del código de escritura.

Una vez hecha la asignación de los personajes, se podrán anotar los nom·

bres de los niños y niñas correspondientes en el mismo cartel . Si dejamos este


�RC2_��TA� �EFERID_�?-Al USO LITERARIO

cartel al alcance de los n i ños y niñas comprobaremos que de manera espontánea

lo van a mirar y remi rar, e incluso resiguen con el dedo lo que hemos escrito.

También podrá servir para hacer prácticas de lectura rápida.

El diseño de la caracterización de cada personaje

Cada uno, y mejor aún en grupos de dos o tres, juntando los personajes principa·

les, hace un esbozo de su disfraz (unas orejas, una cola, un delantal, una capa,

una corona, maquil laje, etc.) y una l i sta del material que necesitarán (figuras 52 y

53). Después, a partir del diseño que han realizado y con la ayuda de la maestra,

se elabora el disfraz que caracteriza a cada personaje.

Figura 52. Proyecto de disfraz de ardilla elaborado entre dos nirlos de la clase de cinco anos

"COLf\''

Figura 53. Proyecto de disfraz elaborado por Laura (seis años y once meses)

MA I '< I A L


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO LITERARIO -- - ------ ----

El diseño del espacio escénico

Para poder caracterizar el escenario es necesario defin i r dónde transcurre la

ria. Una vez enumerados los diferentes espacios (también se puede hacer una

de el los), se puede proponer su diseño por grupos. Se trata de buscar unos mentas que ayuden a defin ir los espacios (partes del escenario) en los que "U'-""'" el cuento y dibujarlo y anotarlo en un papel. Después, a partir del proyecto

rada, se caracterizan los diferentes espacios del escenario para la dramatización.

Defi nir los l ugares donde transcurre la historia y buscar sus características puede ayudar a recapitular el cuento y, por tanto, mejorar su comprensión.

La memorización del papel de cada uno

Aunque es difícil encontrar cuentos para niños escritos en forma de diálogo di

recto para la dramatización, el hecho de conseguirlos permite un trabajo de lec

tura muy interesante, incluso para principiantes.

Encima de la copia del texto, cada uno puede subrayar con un rotulador

fosforescente el trozo de texto que le corresponde. La forma del texto facilita esta tarea, ya que no hay que leerlo todo, sino buscar por el margen izquierdo el nom

bre del personaje que interesa, y entonces subrayar todo lo que dice, hasta que se

encuentra el nombre del personaje siguiente.

Es una actividad que entusiasma a los niños y n i ñas, porque trabajan encima de un texto muy largo con una tarea que no supera sus posibil idades_ Nor

malmente, tanto para los niños de cinco años como para los de seis se convierte

en un reto asequible. Además, ven físicamente cómo es de largo o de corto su

papel, cosa que a menudo les aporta sorpresas. En un principio están más preo

cupados por la calidad del papel (ser el rey, el gato o el gigante, etc) que por la

cantidad de texto que tienen; en cambio, cuando ven encima del texto !as veces

que hablan o la extensión de las intervenciones, más de uno desplaza su interés e

incluso pide cambiar de personaje.

Esta identificación de la extensión del texto que tienen que decir oralmen

te con la extensión del texto escrito de manera tan palpable y con tanta implica

ción personal puede ayudar a ajustar mejor el concepto sobre el carácter

l ingüístico del texto.

Más al lá de esta identificación, el texto también puede servir para hacer

prácticas de lectura de cualquier otro tipo: de estrategias de comprensión, de des

codificación, de lectura rápida y de lectura en voz alta.

Después, cada «artista)> se l leva e[ texto a casa y de esta manera la fami l ia

también puede participar de la representación y, posiblemente, se producirá otra

lectura del cuento fuera del marco del aula.



Ejemplo 34

Clase de primero. Los niños y niñas están intentando reco[Jocer sus trozos de texto. La maestra

interviene en un grupo pequeño.

La Estrella afirma que la primera vez que sale tiene que decir: « Estoy cansada de bri l lar)). El

Sol no está seguro de e!!o y se lo d iscute.

MAESTRA: Vamos a comprobarlo. ¿Dónde está escrito tu trozo?

ESTRI-'LIA Aquí (Señala su subrayado.)

MAESTRA: ¿Sabes si lo dicen estas letras? Tienen que decir: << Estoy cansada de brillan). (Lo dice

poco a poco.)

ESTRELLA: Aquí dice «de)). (Lo señala correctamente.)

MAESTRA: Muy bien, dice <<de)). Y tú (refiriéndose al Sol, que previamente no estaba de acuer

do con la Estrel la), ¿sabes alguna otra palabra? Tiene que decir: <<Estoy cansada de bri l lar>J,

¿verdad?

SoL: Sí, aquí pone bri l lar.

MNSTRA: ¿Cómo lo sabes?

SoL: Porque tiene l a << i JJ de «bri . . . JJ

MAESTRA: Y fijaos, después la «a)) de « l la . . . , bri . . . l la . . . )) Pues sí aquí (señala <<de))) dice . . . (Mira

a la Estrella.)

ESTREI LA: De.

MAESTRA: Y aquí. .. (Señala brillar y mira al So!.)

SoL: Bri l l ar.

MAESTRA.: Sí pone lo que tú has dicho: «Estoy cansada de bri l lar)). (Mientras Jo pronuncia seña

la cada palabra con el dedo.)

ESTRELLA: ¡Tengo razón! (Mira al Sol y repite señalando con el dedo): Estoy cansada de bril lar.

Elaboración del cartel para anunciar la representación

y del programa de mano Es evidente que si se prepara una representación es para que alguien la mire. E l

público puede estar formado por los propios compañeros y compañeras que n o

actúan en aquel turno, o podemos invitar a los niños y n i ñas de las c lases d e los

más pequeños. En este caso, la elaboración del cartel para anunciar la represen

tación, el día y la hora está más que justificada. (Véase en el apartado «Mensajes breves" del capítulo 1 que hace referencia a « Mensajes de un grupo de escolares

a otros grupos o clases».)



Llegado el día de la representación, podemos organizar entre todos el del teatro. Unos pueden colocar las s i l las y numerarlas. Otros pueden hacer entradas con el número de asiento e incluso se pueden hacer los programas mano con el títu lo de la obra y el reparto de los personajes.

Producción de cuentos y de narraciones de experiencias Para faci l itar al máximo el conocim iento del texto narrativo conviene crear ¡ ciones en las que los niños puedan inventar narraciones, también, de todo tipo.

La final idad de estas producciones es descubrir la posibil idad de crear un mundo -de base real o imaginaria- a partir de las palabras, escogiendo pre

viamente el destinatario (el grupo de la clase, otra clase, unos amigos o amigas,

la maestra, las fam i l i as, o inc l uso uno m i smo). E l grado de satisfacción que

experimenta el autor o la autora después del esfuerzo que representa producir

una narración puede hacer modificar el destinatario previamente previsto. Por

otro lado, el hecho de ponerse en situación de producir una narración permite

un mejor conocimiento de su funcionamiento, ya que la búsqueda de solucio

nes a muchos de los problemas que surgen a la hora de la producción (en cualqu iera de sus fases: plan ificación, textual ización y revisión) impl ican un

aprendizaje sign ificativo_

Las actividades de enseñanza y aprendizaje referidas a la producción de na-rraciones inventadas que hemos experimentado como más adecuadas son:

+ Escribir el títul o de una historia inventada.

+ Inventar el final de un cuento.

• Escribir un cuento inventado.

• Escribir una narración de una experiencia vivida colectivamente.

Escribir el título de u n a h istoria i nventada

Los títulos tienen una función básica en la comprensión de los textos, dan ideas

sobre el contenido temático y crean expectativas respecto al texto. Saber poner

un título sign ifica, pues, poder hacer una abstracción del contenido para resu

mirlo en pocas palabras; es como dar nombre a u n texto.

Todas las historias tienen un título. Por eso inventar una h istoria y poner

le títu lo, o inventar un título y ponerle h istoria, para narrar a los compañeros y

compañeras es una actividad apropiada para empezar a producir narraciones.

Y decimos apropiada porque es pertinente al hecho de inventar una narración y, ade

más, presenta un reto, asequible para los n i ños y n iñas de cinco y seis años, que

permite una realización a dife-rentes niveles (de imaginación, de relación título

temática y de notación gráfica).


P_ROPUES�S R��ERI�AS AL -��2- LITERARIO

Respecto a las características gráficas y l i ngüísticas, presentan elementos

también asequibles para los n i ños que empiecen a escribir. Teberosky (1987) ana

r a estas características de la manera siguiente: rz

+ Atendiendo a su aspecto gráfico, la compaginación de los materiales de lec

tura se hace para que destaque el título. Para ello, se util izan diversos re

cursos: lugar relevante, variedad tipográfica y elementos de notación.

, Atendiendo a la forma sintáctica, podemos observar una frecuencia de for

mas centradas en el nombre. Así, hay títulos con u n solo nombre, con dos

nombres unidos por una conjunción y con u n nombre o más nombres ad

jetivados. A pesar de todo, no hay una forma única y está permitido cual

quier tipo de construcción sintáctica.

Todo el lo hace que la escritura de títulos de historias inventadas se con

vierta en una situación de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, rela

cionada con uno de los usos l iterarios del texto escrito (figura 54). Una manera de

lantear esta actividad que nos ha resultado atractiva y funcional, básicamente en ia clase de cinco años, ha sido desarrollarla de manera sistemática a la hora del

trabajo por rincones, en el rincón denominado de la pizarra.

Figura 54. Los títulos para dar nombre a las historias



La consigna de la actividad que se propone es hacer un dibujo en la rra (util izando las tizas de colores) que represente una h istoria inventada ' un título que le vaya bien (figura 55) y, una vez acabado, explicarlo a los ñeros y compañeras de la clase. El trabajo se realiza por parejas escogidas mente por los propios alumnos.

Figura 55. El dibujo y el título para iniciar la escritura de cuentos inventados

Ejemplo 35

Pablo y Ramón han elegido el rincón de la pizarra. Antes de empezar se ponen de acuerdo

sobre el tema y el título.

PABLO: ¿Dibujamos la selva africana?

RAMÓN: Dos leones que cazan.

PABLO: ¡No, a Tarzán!

RAMÓN: ¡A Tarzán que los salva!

PABLO: Yo dibujo a Tarzán.

RAMÓN: ¡Yo el río y los cocodrilos!

PABLO: ¡ Eh ! ¡E! título!

RAMÓN: ¡Ah, sí, sí! ¡Aquí! (Señala el centro de la pizarra.)

PABLO: La selva africana. (Lo dice con entonación solemne.)

RAMÓN: ¡No!, ¡no!, ¡demasiado largo! (Pausa.) ¡La selva!


P_BOPU��:_TAS REFERIDAS AL ·uso LITERARIO

PABLO: ¡Sí hombre!, ¡Yo quiero que sea de África! ¡La-selva de África! ¡ No, no, la selva africa

na! Va, ¿sí. . . ?

RAMÓN: ¡Va . . . le! ¡La selva africana!

PABLO (escribe <<LAS>>): La se ... 1 . . . (Escribe «E», le queda KLA SE».) La se ... l . . va. (Escribe ((A)),

le queda «LA SEA)) . ) La/se/1/va. (Para cada golpe de voz que ha hecho según las separacio

nes que hemos marcado ha señalado las siguientes letras escritas «LNS/E/A)) .) ¡Va, yo em

piezo a dibujar!

PABLO: ¡Falta africana! Afri ... ¡la i!, ¡pon la i !

PABLO (Ha añadido la « h y h a quedado escrito «LA SEA! >l .)

Antes de mostrar el dibujo y de narrar al resto de la clase la historia, la maestra ayuda a estructurar e l relato en forma de cuento, guiando la i ntervención

hacia estos puntos:

• «¿Cómo empezaréis?>>

• «¿Qué personajes aparecen y dónde ocurre?))

• «¿Qué problemas se presentan?»

• «¿Cómo los solucionan?))

• «¿Cómo acabah

Respecto al título, es u n aspecto que suele dejarse para comentar entre

todos los n i ños de la clase. A lo largo del curso y a medida que se ha ido toman

do consciencia de la función y las características del título, se ha ido construyendo

entre todos una pauta de valoración (figura 4), que pri mero uti l i zamos para la

autoevaluación de los propios autores y autoras, y después se aplica de nuevo a

la hora de la valoración colectiva.

La actividad no queda acabada hasta que el resto de la clase no se ha sen

tado cómodamente a lrededor de la pizarra y los autores y autoras han leído el tí

tulo y explicado su h istoria basándose en el dibujo. Después de la presentación se

abre un turno de preguntas sobre la narración, sobre el título o sobre el propio di

bujo, y los autores van respondiendo. Finalmente, se hace una valoración con

junta: se revisan los ítems de la pauta de evaluación del título, se valora el esfuerzo

del dibujo, las buenas ideas de la narración y, muy a menudo, acabamos aplau

diendo a los autores o autoras.

Inventar el final de un cuento

Es una actividad creativa que ayuda a comprender el cuento y su estructura. Dis

tinguir el final como una parte importante y hacer que las acciones emprendidas


PROPUESTAS _REFE_f3.1DAS AL USO LITER��!C?

resuelvan los conflictos requiere, de alguna manera, entrar plenamente en

mundo fantástico creado por el cuento. De hecho, los niños y niñas pueden experiencias de diferentes finales a través de algunos cuentos populares que se; '

han difundido en versiones diferentes, haciendo acabar bien o mal la h istoria. Acostumbramos a presentar esta actividad a partir de cuentos de autores

poco conocidos para los niños y n iñas, a fin de que puedan inventar más fácil

mente un final que puede coincidir o no con el original.

Después de narrar para todos las primeras partes de la historia (presentación

de los personajes, el problema que les surge y las acciones que emprenden), deja

mos que los niños y niñas inventen el final ( la resolución del problema). Es útil que

hablen por grupos y después escribirlo o bien dictarlo a la maestra para que lo es

criba. Después se hace una puesta en común de los diferentes finales agrupando

los que se parecen según si acaban bien o mal, si acaban de manera divertida, etc.

Tanto si el fragmento de cuento inventado es d ictado a la maestra como si

se escribe por parejas, se pone en funcionam iento el proceso de escritura, con algunas ayudas. Se encamina la planificación (los personajes, los confl ictos y las ac

ciones ya están defi nidos) y se facil ita, en el caso del dictado, una parte de la

textualización, la de la notación gráfica. De este modo se al igera la sobrecarga que

representa gestionar un texto escrito y se puede profundizar en alguno de sus subprocesos sin perder el sentido del conjunto.

Escribir un cuento i nventado

Evidentemente, es una propuesta ambiciosa, y no es por donde empezaríamos el

trabajo del cuento ni el trabajo de escritura. Ya hemos visto muchas otras pro

puestas adecuadas para entrar en la creación de narraciones escritas. Aún así, los

niños y niñas que aprenden a leer y a escribir también deben experimentar la po

sibi l idad de inventar totalmente un cuento. Es un trabajo que pone en juego la cre

atividad y la expresión escrita y produce la satisfacción del escritor-creador.

En la clase de cinco años solemos proponer que los niños y niñas inventen

un cuento de forma colectiva. La técnica de i r añadiendo cada uno o por grupos una parte es muy interesante. Necesita, evidentemente, la ayuda de la maestra

o el maestro para ir recapitulando la h istoria e ir haciendo reflexionar para poder

seguir inventando con una mínima estructura (presentación, confl ictos, acciones,

resolución).

Una vez inventado el cuento entre todos, y si gusta lo suficiente, lo pode

mos escribir y hacer con él un l ibro para la bibl ioteca, para otra clase, para l levar

a casa . . . La escritura por fragmentos se puede hacer en trabajo en grupos pequeños, o dictarlo a la maestra.



Es hacia final de la clase de cinco años y en primero de primaria cuando

proponemos escribir un cuento inventado en grupos pequeños y también indivi

dualmente. La mayoría de niños y niñas de primero son capaces de inventar cuen

tos, de escribirlos, y de pasarlo bien mientras lo hacen, pero, además, se trata de

conseguir un proceso y un producto de calidad.

Por eso no podemos exigir, por ejemplo, que inventen un cuento cada se

mana, aunque sea corto. Y es evidente que tendremos que señalar el objetivo, el

camino que se debe seguir y los criterios de valoración de la actividad. \ además,

deberemos intervenir únicamente cuando sea estrictamente necesario y justo, para

que cada vez puedan ser más autónomos en la producción de cuentos.

En primer lugar, tendremos que plantear para quién se escribe y cómo nos

imaginamos el producto acabado. Aunque describimos aquí de manera l ineal

los pasos que se siguen, la realidad es más compleja y es un constante ir adelante

y atrás, nada es del todo definitivo; mientras se va elaborando todo se puede i r

modificando.

Normalmente los receptores del cuento son compañeros y compañeras de

la clase para pasar un rato agradable; posteriormente, también lo podrán leer las

fami l ias. E l producto acabado puede ocupar una hoja o dos, las DIN-A4 habitua

les en la escuela, con un título y un dibujo, o bien más largo, encuadernado y a

punto para pasar a formar parte de la bibl ioteca de la clase.

Después, se pasa a « inventar)) el cuento. Cada grupo debe acordar el tema

del cuento, los personajes, los problemas que se plantearán, las acciones y la re

solución de estos problemas. Este trabajo de plan ificación, si se hace en grupos

pequeños, puede parecer más difícil y más largo, pero el nivel de generación de

ideas puede ser muy rico, ya que los niños y n iñas se estimulan entre el los, y su

organización es más discutida.

Una vez acordado el tema del cuento, ya se puede poner un títu lo, con todo

lo que implica de esfuerzo de resumen. (Véase el apartado anterior « Escribir el tí

tulo de una historia inventada)).)

A continuación, comienza la textual ización. Como siempre, primero se el a�

bora el borrador. Se puede hacer de manera individual o por parejas, o en grupos

de tres. En este momento la cooperación es muy importante, ya que así se repar

te la cantidad de aspectos que se han de controlar a la hora de escrib ir. Mientras

se escribe se va releyendo y revisando, quitando o cambiando todo lo que se crea

conveniente. S i se consigue una buena dinám ica de trabajo en grupo se gene

ran discusiones interesantes que ayudan a profundizar en el texto en d iferentes as

pectos (la estructura, el léxico, la ortografía, la distribución en la página, etc.), hasta

que se considera acabado. Entonces es necesaria la revisión final.



La revisión del texto, que en parte ya se ha ido haciendo m ientras se estaba escribiendo, es imprescindible también al final, tanto para apreciar su conjunto como para perfi lar sus detal les. Así como la plan ificación y la textualización se hacen a veces individual mente, la revisión final necesita siempre de alguna otra persona. A veces, por parejas, uno lee al otro el texto para ver qué se entiende y qué no se entiende; a veces, en pequeño grupo, cada uno se fija en u n aspecto concreto, a veces colectivamente con aportaciones de todo el grupo.

Escribir una narración de una experiencia vivida

colectiva o individual mente

Escribir entre todos la narración de un hecho vivido colecti�amente (una fiesta,

una excursión, unas colon ias), con el objetivo de elaborar un álbum-recuerdo para

comunicar nuestra experiencia a los que no la vivieron y la quieren conocer, y también para revivi r los mejores momentos nosotros mismos, es un proyecto apa

sionante, rico en participación y repleto de posibil idades de aprendizaje.

La narración de vivencias provoca un trabajo sobre la propia memoria para

revivir las emociones y pone en funcionam iento la búsqueda de formas adecua

das para expresarlas en forma de texto narrativo. También permite al niño partici

par en una producción en pri mera persona, algo que casi nunca sucede en las

narraciones al alcance de los niños y n iñas.

Para la organización de los hechos, la narración que nos proponemos po

demos optar por dos caminos:

1 Expresión espontánea de los hechos:

• Individualmente o por parejas se expresa el hecho más relevante, más

apasionante o más excepcional de la experiencia que a cada uno le gus

taría exponer en el álbum-recuerdo. • Después se agrupan todos los que tratan un mismo tema y se mira si

coinciden en el aspecto del hecho que quieren expresar para hacer un

solo grupo o para desglosarlo en diferentes subgrupos según d iferentes

puntos de vista. + Cada grupo redacta y dibuja, si así se acuerda, el hecho que ha expresado. • Finalmente, se ordenan cronológicamente. En este caso la acción física de

poner una hoja detrás de otra ayuda a organizar la secuencia temporal.

2 Organización previa de los hechos:

• Enumerar entre todos los hechos más relevantes, los más apasionantes o

más excepcionales de la experiencia, que debería contener el álbum-re

cuerdo, de manera cronológica. Se puede escribir algún referente de

cada uno en la pizarra, para recordarlos después.



• A continuación, se distribuye por parejas, o- bien individualmente, cada

una de las experiencias para que cada uno la redacte y haga el dibujo

correspondiente, s i es así como se ha acordado.

+ Para acabar, se compilan los hechos en el orden asignado previamente.

En ambos casos habrá que ponerse de acuerdo en el formato y en la en

cuadernación, lo cual ayuda a hacerse una idea del producto acabado, que evi

dentemente puede ser de cualquier medida y de cualquier tipo (desde escribir

sobre los l ibros en blanco que ya se venden con esta función, hasta las encuader

naciones más simples, pasando por la encuadernación en espiral o el álbum de

anil las) (figuras 56a, 56b y 56c) .

Asimismo, en ambos casos, e l procedimiento será el habitual en la escritura:

elaborar primero un borrador para revisarlo y hacer en él los cambios que que

ramos, hasta que nos guste y se entienda bien.

Antes de escribir definitivamente el texto, hay que prever la revisión conjunta

de todos los fragmentos, para ver si nos hemos dejado alguna vivencia que nos

gustaría mucho que quedara reflejada, y para ver si el conjunto liga (cohesión) y

sentido (coherencia) y nos gusta (gusto literario). Es el momento de fijarnos en los

Figura 56a. Libro de experiencias vividas elaborado por los niños

Leer y escribir para v1vir 239

PROPUESTAS REFERIDAS AL USO LITERARIO - ---- - -

Figura 56b. libro de experiencias vividas elaborado por los niños

Figura 56c. Libro de experiencias vividas elaborado por los niños



sustitutos, los nexos de unión, la puntuación, los referentes espacio-temporales que

permitan situar el relato y las expresiones que pueden hacer el texto más bello.

Una vez elaborado el libro de la narración del hecho vivido, tenemos la

gran oportunidad de disfrutar mirando y remirando el Libro que hace revivir nues

tras experiencias. También es interesante organizar un servicio de préstamo para

que quien esté interesado en enseñar el l ibro a las fami l ias lo pueda hacer, ya que

éste era también uno de los objetivos de su elaboración.

En una experiencia concreta de este tipo, en la clase de cinco años, una fa

m i l ia, después de mirar el l ibro, adjuntó en él una nota dir igida a toda la clase

felicitándonos por el trabajo. Esta nota, que gustó mucho a los niños y n iñas -y a la maestra-, la pusimos al final del libro y eso motivó que otras fami l ias adjuntasen

notas de felicitación y admiración que fuimos leyendo escrupulosamente y guar

dando como un tesoro.

Finalmente, el libro pasa a formar parte de la bibl ioteca de clase, y hay que

decir que después de dos o tres años todavía hay niños que se lo miran y lo co

mentan embelesados.

Narrar experiencias vividas puede compensar la nostalgia que a veces se

crea una vez final izada aquella vivencia tan esperada, tan intensa y tan huidiza.

Cada uno expresa su añoranza según sus sentimientos, a su manera: l amentacio

nes, admiraciones, relatos de partes de la experiencia, etc. buscando algún inter

locutor. La narración escrita de estas vivencias, para dejar leer a los amigos o

incl uso para uno mismo, puede ser una manera más de esta expresión, pero para

que sea así es necesario descubrir esa posibilidad.

Por eso, aunque las narraciones de experiencias vividas colectivamente tie

nen un grado de implicación insuperable por parte de toda la clase, por el hecho

de constitu ir un referente común, también puede ser oportuno proponer escribir

las individualmente después de unas vacaciones, un puente, o cuando algún niño

o niña quiere explicar alguna cosa extraordinaria del f in de semana. Estas narra

ciones individuales se acompañan normalmente de un dibujo, se leen a grupos o

a toda la clase (figura 59) y se exponen en la cartelera para poder comparti rlas.

También se pueden confeccionar con ellas álbumes-compendio.

Estas prácticas acostumbran a resultar tan exitosas, en parte por la gran

carga afectiva que comportan, que corren el peligro de que las maestras las con

vi rtamos en una rutina. En cambio, creemos que estas actividades deberían ser

más bien una invitación a escribir y no una obligación, y aunque en el marco de

la escuela esto resulta a veces difícil, algunos tipos de organización, como son los

rincones o los talleres, pueden ayudar a diversificar las posibil idades y evitar uni

formizaciones absurdas.



Con la misma precauoon de no convertir en rutinas algunas prácticas, a veces se puede hacer un compendio de los relatos de experiencias individuales para crear con ellas u n material de lectura muy atractivo para los n iños, ya que cada uno de ellos se reconoce en ese material .

Figura 57. Escribir y leer en el momento que más apetezca

Figura 58. Escribir utilizando el ordenador permite compartir el texto que se va produciendo



Figura 59. Los compañeros y compañeras se convierten en el auditorio. Siempre escribimos para alguien

Leer y escribir para vívír 243


Comú:fuente de lectura; se había considera,dq que hastá,queel niño no dqmitiaba nimame�te'eL código no era' necesario que cügi:Éiril cuentos.- En-::todo caso, y�-:;�xistí<ln laS

': ' ' ' ' ' ' ' ' ' ', : ' ' ' ·','<: : ' ·� coleccionéS:de cuentos con ilustraciones sin texto: para estos, fljños y niñas que:aún IÍo',s·a� bían leer. Pa.fa ·aprender a leer-,el niño ya ten'ía··-fo·S libros qJ�- fépermitían ha¿�� p�ácúCas de descodificación con palabia� formadas por /�tras que ya ·�oriocía, de man�rá

.,grad�aQ�, aunque (lo tÚ vieran ningún'Hp,Q de signifícádórr-'global. En :¡:�''práctica, leer s�\:9nv�'rtf�

.kn

la superación de una serie �e obstáculos gref?f611icos y en, la emisión de uha�alafHdet .

trás de ntra en voz alta, �es�stimando unq J?Úsqueda de sig�ifkado global;_ Jo ,2�al dÚi��l�: taba toda�ía -más la descdcJificación y no;p�n11iiía poner eh·:

.fr¡archa ningu:nª::��irate�iá"��,¡

comprensión. Ál�Üra sabemos que'i:Jo� ·niños y niñ.iivbtleden apre�d¿r._:a leer a pa·rtii:;d�;¡Jos ct:r��P�

quei:leS':interesan. Poco:.'b,:;poco, en iht¿flfis¡ón con la m��st�a o el ma��-f��:,;�¡:los cd:inJ:á�. ,

ñerosy·compañeras d�i:d:�� recon�<=�.�,:�·t'títu!o, iden�i�i.��:�, los nom�:r��,�:�;,]:Ó-s peF�<m�-�'

jes,Jorn:ulan hipótesis ·Y. las comprueb,<?·�.:Siguiendo !os:f{l�ices grafofQn:i��s� pero tan)l:J¡�� ; íos:: rndices textuales

, v::_contextual�stB¡_:�:�r,; �an apropi�á�áJse de la: �:��:�:�.r� ' c�mo p��fe�? -¡\

��,�diante el cual se�?mprende eJ.,t��9;, en lugar de..,�.?tender!a coh1�::�ctividad de ��sed� ,.dificación.

Como fuente d�escritura, se a&bstumbraba y se ab�stumbra a �rd�bner la copia�� tíJ tú lo del !ibroy,más·a.delante, la .co¡)ia de un fragm�Oio del cuenfoJ:Ei-t· cambio, hem��;�isto·;� que e! heCho ,de; inventar un t:Úento y un títÜió'::��mbién pu�O{C:omportar esl1ri.fu:l�lo,

,,.,_

aunque nuéstrb_ .'!Íumnado nÓ ,cOnOzca aún toddS':!.is' letras. Q4_et�·� e'scribir imp_/¡¿�)¡�::.n-ecesidad (]é :é;0e(iguar cómo:':�e:

-:pace, de cons.�J��t'-los l ibrosjJ�i(:'uentos qü�_ :cqfl4§&_fii'para saber cómc> se escribe el título, qué se pone er l� primera f�gi�a, cómo s� escrib.� lÓbo o cuál -es· 1a letra que suena-;:ÚJ::-como la de_ '8�tit;j: ·, Es nec�sFJ;i

.o, claro estª1;)�;i�Y'u4a -de la

maestra 9-del maestro' y l�}fdt�racción coh:::¡��: compañefó�':o/_:compañer��I;��t¿::éscribir un texto

.irlVéntado tiene' ry_¡uV',;

'éoco que ver;;:�R� un trabaj:6;·:�k- copia y m'�:�i�%:-:�De ver con un :p:roCe'so de planific'a('i6�, textualizadó

.h:.-y revisión::,

,'

AsUrrliendo el modeíá-,'interactivo:¡j�_;�,-�xplicar el:prcit�so de leqü:��,::Iiay otro aspecto,

/qu� hace referencia :�',lo5-conocimle\1t9�:;Previos dé id��·Oiños y ñih�-�.):i¡�ue me replanteo a

.tS muy habituaJ:-q�e>'�l propone�;¡�,J�a�ra de u(I::4J�nto, a!gun��:¡riiños y niñas que lo tieben que escuc?á\hlanifiesten

·.:�iu�_: ya: lo saben,.':�f un cierto.'t��:l)::

-desmotivadm .para :qu,ien hace el esfuwzo de leerlo::y pa�a los que se p.r;t)ponen escu�l):ad�. A pesar de :eiiP;. la

. . maestra o el rnaestro .puede pen$á(que igualmente lo quiere I�'Jr �orque de los �ei�t��inco niños y. niñas-sólo- hay dos qu.e: l� saben e indyS�·es posib��::W�.e_ lo hayan-oídQ ¡p,*�9 �?e, ·acuerden poCo .. de él. Para evitar, esta situación: -ta:� ,-desagrad�bJe,'_ en parte porg:��;�¿,:!?:



. podíá �d�trolar y en pak�porque rom��tgdo. el encant¡��.��;f� ·��f·�lf !�1�Jr��:l ,- tJen'i�>-fé1Cúerdo ha�;,':�i'Óh'o antes dJi-��hciar el- cué�f�-: ifS¡ -;irguien ya 'fo'-i86Dq_�f;!;_ ,qÚ�!':-, ;

;,"';::-/ ' ' ,;;::-;�:>:': ' " ',),;';¡:,-,;:_-;:,-::: :;,::::<;,:, ,:; -,: ' :":<;::,¡,:, hó d'iga:_s�da hasta el'fi_n'�_b¡;::,,---"- ,: , -__ ::;!,-}':�? ': . ·.·_.\:::-::>--(' , , ·- .-><,.,-, ,, . , , ','-;·,;,,

-:::L Pftr:?:,;¡:s.ta:_

, desagradab:l�_:;��-�s:ac_ión ha::l,�ª:�

-�iado coT�'I(ta,�ente cu,�;m��;:.��,;�;e;:R

:':�ntéj:-::i.· ·,

ado eJ• ��S"?·de aprovec��(<¡�e los n i�q� � niñas manifie�ten conoq�t �! ; '2M�n� �9�()

t¡�nte�� activar los conacifl1!

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.��·\ri!ormadores

y nos ayudaq.�•frear expec��w�!•Y: a establ�� ipótesis;i��n pue�•I '��r que entre

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Leer y escnbtr para vivir 245


Textos poéticos

Los textos poéticos tienen un componente mágico que los niños y niñas aprec:ian con gran faci l idad. La belleza del conten ido y de la forma despierta sensacio�es emociones propias de quien percibe la estética del arte y disfruta de ella. La

'

lidad última de leer o aprender una poesía, una adivinanza, etc. es porque

gusta, porque es bonita.

Es evidente que potenciar la sensibil idad necesaria para ser partícipe �e belleza l iteraria es el objetivo principal del tratamiento de los textos poéticos en

la escuela y es una tarea que hay que desarrollar a lo largo de todo el currículo y no sólo en un curso concreto. Para potenciar esta sensibil idad hay que poner al

alumnado en contacto con todo tipo de textos poéticos y acompañarle en el des

cubrimiento de su belleza y de cómo disfrutar de ellos.

Aunque aquí nos centremos únicamente en unos prototipos de textos l ite

rarios, somos conscientes de la variedad que ofrece este género y de las muchas

posibi l idades para hacer participar en ellas a los niños. Aquí nos l i mitaremos a

ejemplificar las formas que nos han funcionado en el aula:

• Poemas y canciones.

+ Pareados.

• Dichos y refranes.

+ Adivinanzas y engaños.

+ Trabalenguas.

Para acercar a los niños y niñas al lenguaje poético, es interesante cono

cerlo, valorar los sentim ientos que produce y memorizarlo, pero también es inte

resante ponerse en situación de producirlo.

En la l ínea de considerar todas las situaciones de uso l iterario en que se uti

liza el texto escrito en situaciones de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la

escritura, proponemos que el alumnado intervenga en la lectura y la escritura de

los textos poéticos que se propongan.


Trataremos las propuestas en dos apartados:

+ Poesías, pareados, dichos y refranes.

+ Adivinanzas, engaños y trabalenguas.



poesías, pareados, dichos y refranes

Conocimiento En diversas ocasiones, en_ la escuela se propone aprender _poesías, de manera que

cada curso se aprenden como mínimo cuatro o cinco. Se debe procurar que en la

historia de cada grupo-clase las poesías sean variadas en cuanto a autores y en cuanto a temas, para lo cual es útil traspasar de tutor a tutor la l ista de poesías que

conoce el grupo, para ampliar el repertorio y para disfrutar de la satisfacción

que produce recitar poesías aprendidas anteriormente.

Del mismo modo, se aprenden pareados, dichos y refranes, a menudo rela

cionados con el paso del tiempo, las costumbres y las fiestas populares.

Para el conocimiento de cada poesía, pareado, dicho o refrán, proponemos

la siguiente secuencia de actividades, mediante las cuales podemos profundizar

en el conocimiento del texto escrito.

1 . Elección Es muy interesante hacer participar a los niños y niñas en la elección de la poesía,

pareado, dicho o refrán que se quiere aprender (a partir de aquí nos referiremos

sólo a la poesía, pero proponemos actividades similares para los pareados, los d i

chos y los refranes). La fuente de la que proviene la poesía puede ser oral, basada

en la memoria; o escrita, basada en la notación gráfica de nuestro sistema de es

critura. En ambos casos, el hecho de escoger ayuda a crear sensibilidad, a confi

gurar gustos y a argumentar por qué se prefiere una poesía u otra.

Tanto si la poesía es propuesta por el maestro (de acuerdo con sus propósi

tos de tema, de texto apropiado, de variedad de autores, etc.) como s i se recogen

diversas propuestas de niños y niñas, es interesante centrarse en un par de poesías,

explicar quién es su autor, leerlas o recitadas de manera seguida sin interrupcio

nes para captar la idea global de la misma, escribir los títulos en la pizarra y abrir

un debate sobre cuál gusta más y por qué.

En este debate, n iños, niñas y maestra aportan argumentos de todo tipo que

abarcan el contenido, las expresiones bonitas, la rima, los sentimientos que pro

voca, etc. Cuando se ha escogido la poesía que se quiere aprender, y también du

rante el debate si se cree oportuno, la maestra vuelve a recitarla o a leerla entera para todos, con toda la concentración que el lo requiere.

2. Primeras impresiones Si el debate sobre la elección de la poesía ha sido suficientemente rico, ahora sólo

será necesario recordar los aspectos más destacados de por qué nos gusta y de las


PR_OPUE�T_!I-2 REFERID_AS Al_�SO LITERARIO

sensaciones que nos produce la poesía escogida. Si no ha habido elección de esía, sino propuesta única, ahora será el momento de hablar entre todos \prim,,rc en pequeño grupo, después en gran grupo) de los sentimientos que nos orr"m·�" del contenido, de las expresiones bonitas, etc. La maestra puede tomar nota de 1 intervenciones de los niños y niñas para recordarlas otro día y para adjuntarlas texto de la poesía.

3. Audición-lectura Después de la conversación sobre las primeras impresiones y a raíz de algunas tervenciones opuestas o de alguna duda, se puede copiar la poesía en la pizarra en un póster (figura 60), de manera que sea visible para todo el grupo, y volver a leer el texto las veces que sea preciso para aclarar el problema planteado.

La visión del texto escrito también debe servir para observar la distribución espacial particu lar: • La escritura por versos, sin l legar al final de la l ínea, cosa

' que crea un es

pacio en blanco alrededor del texto y espacios en blanco, también, entre los bloques de versos.

• Generalmente, un título, un texto que no acostumbra a ocupar más de una página y el nombre del autor abajo y a la derecha.

La segunda, o tercera, audición permite interrupciones para comentar lo que haga falta, pero siempre es útil acabar con la lectura completa. El maestro o la maestra anima y seduce al a lumnado invitándolo a escuchar de nuevo la poesía con frases como: «Ahora ya lo habéis entendido bien, escuchad lo bonito que hace en el conjunto de la poesía . . . » .

Figura 60. Los pósteres de los poemas y pareados aprendidos permiten releerlos y profundizar e n diversos aspectos de su contenido



4. Profundización

En la investigación acerca de un problema planteado, e intercalado en diversas au

diciones, se afronta una segunda exploración de la poesía, profundizando en

algún aspecto concreto que puede hacer referencia a las intenciones del autor, al

texto en general, a la s intaxis o a la semántica. Esta profundización asegura un

mejor conocimiento de la poesía y hace posible pasar a la memorización de ma

nera comprensiva.

5. Memorización

Para aprender la poesía de memoria hacemos repetir uno o dos versos, según e!

sentido y la extensión, diversas veces; después, los dos siguientes y después, jun

tamos los dos fragmentos. Sucesivamente, se va procediendo así de manera acu

mulativa hasta memorizar toda la poesía, con el nombre del autor incluido.

Mientras se hace el trabajo de la memorización de la poesía, va bien que esté escrita en la pizarra o en un póster y se puede ir señalando el fragmento que se está repitiendo, con la final idad de relacionar la tira fónica y la tira gráfica.

A veces, una letra o una palabra nos puede dar la pista de cuál es el trozo siguiente

y siempre, cuando se han acabado las letras, también se ha acabado la poesía.

Cada uno puede tener también una copia del texto de la poesía y por gru

pos de dos o tres niños establecer que la aprendan de memoria. Deben intentar

que todo el grupo la aprenda. Esta situación provoca el desarrol lo de d iferentes es

trategias de lectura y de confrontación de resultados entre los miembros del grupo.

Cuando la poesía ya se empieza a saber de memoria, podemos i nvitar a re

citarla para toda la clase pidiendo voluntarios (individuales o en pequeño grupo)

que qu ieran i ntentarlo. Recitar en público puede ayudar a la memorización por

parte de los oyentes y también puede servir para profundizar en aspectos de de

clamación (entonación, pronunciación, ritmo y volumen).

6. Recitación-lectura

Dado que la recitación oral de la poesía coincide exactamente con el texto escri

to, los n iños, aunque no dominen el código, pueden realizar actos de lectura re

citando la poesía «haciendo ver» que leen. De hecho, es una lectura en !a que los

niños pueden anticipar todo el texto, cosa que permite centrar la atención en l a

comprobación de l a h ipótesis, es decir, e n l a búsqueda de pistas para estar segu

ros de que en el texto pone lo que estamos recitando.

Para favorecer la comprobación de h ipótesis, es útil escribir el texto en la

pizarra o disponer del texto escrito en un mural y proponer casi como un juego

ejercicios del tipo:


PROPUESTA�--RE�lDAS_�_L U�2__ LlTER_8_RJO

+

+

+

+

«Subraya donde dice . . . )) . «¿Cuántas veces sale este nombre?)) . «Mirad, borro o tapo u n nombre y tenéis que adivinar dónde

decía)).

«Cambiaré un nombre del texto y tendréis que encontrarlo)).

La lectura de un texto memorizado, que acostumbra a gustar a los princi

piantes porque les da seguridad, puede decirse que únicamente tiene sentido en

ocasión del lenguaje poético, ya que su objetivo es recrearse en este tipo de len

guaje y, por tanto, mientras produzca placer podemos repetir la lectura tantas

veces como queramos.

Para favorecer la recitación-lectura de los poemas aprendidos es interesan

te hacer un compendio en forma de fichero o de álbum y guardarlo en la clase en

u n lugar al que los niños y n i ñas puedan acceder fácilmente. De. modo parecido,

se hace también el compendio de canciones (figura 61 ). Con mucha frecuencia,

grupitos de niños y niñas remiran el compendio y no es extraño encontrar de vez

en cuando algunos que, espontáneamente, recitan-leen las poesías aprendidas.

Figura 61. La lista de canciones aprendidas es el índice del cancionero. La lectura de los títulos será imprescindible para elegir una canción



También en momentos especiales (celebración de un cumpleaños, acontecimien

tos extraordinarios . . . ) en los que se quiere recitar una poesía que haga referencia

a los mismos, podemos consultarla en este compendio.

Asimismo con la misma función de recitación-lectura y, además, con el objetivo de que la poesía aprendida trascienda las puertas de la escuela, resu lta

atractivo l levar la poesía escrita a casa. Seguramente tiene más posib i l idades de ser

vivida por la fami l ia ( lectura por parte de los adultos, demostración de recitación

por parte del niño o n i ña y, quizás finalmente, exposición -en la nevera) si se l leva

en la mano el día que se determine (cuando empieza el otoño, en ocasión de una

fiesta, de u n cambio de mes . . . ), que si es intercalada en el álbum de los trabajos

del trimestre.

7. Escritura del poema memorizado

Es una tarea que se puede proponer algunas veces, pero no creemos oportuno que

se asocie al hecho de aprender u n poema. Escribir un texto conocido (tal como

hemos explicado en el apartado « Escribir un cuento conocido))) siempre ofrece

la ventaja de que el texto ya está formulado, de manera que hace más l levadera la

tarea de planificación y textualización, y permite centrar la atención en el trabajo

de notación gráfica. Además, en el caso de la poesía lo que se memoriza oral

mente es estrictamente igual que lo que está escrito.

En la figura 62 podemos apreciar el trabajo de Gabriel (seis años y siete

meses) de escritura de la canción Debajo de un botón s in modelo y en la figura

63 (en la página siguiente) el trabajo de Ana (siete años y un mes) y Adriana (seis

años y siete meses) de escritura de una poesía a partir del título copiado de la pi

zarra.

Producción

Para ayudar a producir cualquier texto poético es muy útil partir de modelos y

Figura 62. Escritura del texto de una canción conocida por Gabriel (seis años y siete meses)


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO LITERARIO - ---

hacer sustituciones de palabras, im itar estructuras, etc. y crear otros l ibres. La ducción de texto poético va muy unida a la posibi l idad de escribir y Volver

la base escrita para hacer las modificaciones pertinentes a fin de conseguir vez más belleza.

Una de las primeras producciones poéticas que proponemos a los niños y niñas es la elaboración de pareados en los que aparezcan sus nombres, porque les

gusta mucho ser los protagonistas y porque acostumbran a captar muy bien la rima

que se persigue. Es un trabajo que pueden hacer muy bien tanto a los cinco años

como en primero, pero evidentemente es aconsejable que lo hagan sólo una vez

y después, en todo caso, hacer ampliaciones.

Para l levar a cabo este trabajo primero hay que haber conocido unas cuan

tas rimas. Es útil partir de canciones ya trabajadas, por ejemplo «Que l lueva, que

l l ueva, la Virgen de la cueva>> . Después, analizamos entre todos por qué suenan

bien y por qué son divertidos algunos pares de versos. Finalmente, proponemos

hacer pareados con los nombres de los niños y n iñas de la clase. Con sólo poner

algún ejemplo ya es suficiente para que se animen a hacerlo. En grupos de cua

tro o cinco inventan un pareado para cada n iño y niña del grupo, con la condi

ción de que a cada uno le tiene que gustar su pareado.

Mientras van ensayando diferentes formas, la maestra va pasando por los diferentes grupos para impl icarse también en esta tarea, no siempre fácil de conse

guir. La maestra puede ayudar a buscar palabras que rimen, ofreciendo si es

posible un abanico de propuestas para que los propios niños y niñas elijan y sien

tan como algo suyo el pareado que consiguen. En este trabajo, la maestra va

anotando las diferentes propuestas y las va cambiando delante de los niños y niñas

intentando que se den cuenta de que se trata de ir haciendo modificaciones hasta

consegui r un pareado que nos guste mucho.

Figura 63. Escritura de una canción conocida entre dos niñas de primero de primaria (febrero)



Después, cada niño y niña escribe su pareado y lo i l ustra para hacer con él

un mural para que l o vean los padres u otros alumnos de la escuela, o un libro

para ia bibl ioteca (figuras 64 y 65).

La escritura del pareado conduce a diferentes reflexiones sobre el conoci

miento del código, que entre todos podemos expl icitar:

+ En primer lugar, los pareados se suelen escribir en dos l íneas y hay que ana

lizar la cadena fónica para saber discernir qué va en cada l ínea.

• Hemos visto que las palabras que riman acaban igual .y, general mente, con

las mismas letras.

Una vez acabado el trabajo, nos lo podemos pasar muy bien leyendo los

pareados de cada uno, l lamando a los niños y niñas por su pareado, haciendo ca

denas de pareados o creando una gran confusión mezclando fragmentos de dife

rentes pareados. La mejor prueba del interés y la diversión que crea recitar estos pareados son las carcajadas, el buen humor y la imposición del silencio por parte

del propio alumnado para poder escuchar el pareado sigu iente. También, acos

tumbra a quedar una cierta sensibil idad para captar las rimas; más de una vez al

guien interrumpe espontáneamente advirtiendo que acabas de hacer una rima

Figura 64. Los pareados con los nombres de los niños y las niñas de la clase es uno de los primeros trabajos de creación literaria

RIMAS CON LOS NOMSRES DE lLlL CILILSE

JULIA ES MUY FELIZ CUANDO TEJE SU TAPIZ. POR LAS MAÑANAS RAMÓN

QUIERE COMER JAMÓN.

MARÍA ESTÁ HARTA DE TANTA TARTA.

MARCOS JUEGA CON SU BALÓN Y SE LE CAE POR EL BALCÓN.

ESTEFANÍA SE DISFRAZÓ . Y UNA BRUJA APARECIÓ.


PR�LJESTA�REF�RJDAS AL USO LITEf0.�!2__

Figura 65. La escritura de pareados conduce a diferentes reflexiones sobre el conocimiento del código

(«Quien qu iera salir 1 lo tiene que pedir») y también se les puede animar a hacer

otros nuevos con los nombres de los padres y madres, de los juguetes, etc.

En la figura 66 puede verse los pareados que ha escrito Núria (seis años y tres meses) de manera espontánea. Siempre que producen pareados espontáneos

los leemos en la clase y los guardamos en el compendio que hemos creado para

la bibl ioteca.

Figura 66. Escritura espontánea de pareados inventados por Núria (seis años y tres meses)

PA R E A: D O S

� l, IY 5 �-� � '""' .J. � -"' """' � .

' � ."fV>.L. � ..;._ � � � TM- v«> � r """' AJ"M. � """'" <.k �


�� \..... . twJ;<. .k � . P.Ai> t'f'Á" ''(""' t


Figura 67. Compendio de adivinanzas inventadas por alumnos de primero de primaria (mayo)

1 .

2.

3.

4.

Hemos inventado adivinanzas

Se parecen a u n cuatro y hay muchas en e l teatro. (las sillas)

¿Qué hay e n medio del sol y de la col? (la letra o)

Una cuerda de color verde, no es hierba y se mueve. (la serpiente)

¿Quién será, será, que de noche sale y de día se va? {la Luna)

5. Una cara y dos manos pegadas en l a pared. ¿Qué es? (el reloj)

6. Blanca como la sal fina como la piel y brilla como e l S ol . (la Luna)

7. Sin m í n o hay fútbol, ni goles, ni faltas por los rincones. (el balón)

8. Soy transparente y puedo ahogar a la gente. (el agua)

Adivinanzas, engaños y trabalenguas Aunque cada una de estas formas l iterarias son muy diferentes las unas de las otras

y no deben confundirse, las hemos agrupado porque todas se basan en el domi

nio del juego verbal.

Por otro lado, las diferenciamos de los j uegos que hemos denominado de

lengua escrita porque, s i bien entran en la d i námica de presentar u n reto a la

inteligencia y de desafiar al contrincante, !as adivi nanzas, los engaños y !os traba

lenguas tienen una belleza l iteraria que no tienen ni pretenden los demás juegos.

Tanto las adivinanzas, como los engaños, como los trabalenguas tienen

una gran musical idad y eso solo ya provoca placer al escucharlos y ganas de re

petirlos. Además, su riqueza l i ngüística es una invitación constante a la reflexión

metalingüística a diferentes niveles. Cada uno juega con un aspecto diferente de

la lengua.

Las adivinanzas juegan con las comparaciones y las metáforas para refe

rirse de una manera ambigua a l concepto que hay que adivinar (Sin sal ir de s u casa 1 por todos los sitios pasa. Solución: e l caracol) . A veces la solución s e

encuentra en algunas sílabas o partes d e palabra del propio enunciado (Oro pa

rece, plata no es, ¡qué es? Solución: el plátano) Acostumbran a presentarse rimadas,

en forma de verso.


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO LITERARIO ---- ----

Los engaños pretenden cambiar la expectativa cultural mente admitida

búsqueda de la respuesta a la pregunta que formulan (¡Qué animal es aquel

come con la nariz? Solución: todos, porque ninguno se la quita para comer.)

Los trabalenguas juegan con palabras que contienen un mismo sonido, ando una cierta dificultad para la dicción rápida. Crean un efecto sonoro especial que da un cierto poder mágico a quien lo sabe decir muy deprisa sin eq1Uivoc3rs<e ; («Tres tristes tigres comen trigo en un trigab).

Tanto las adivinanzas, como los engaños o los trabalenguas forman P""e • básicamente de la l i teratura oral y, evidentemente, es oralmente como se debe disfrutar de ellos en la escuela. Deben proponerse, analizarse, entenderse, memori

zarse y encontrar placer jugando a decirlos y adivinarlos. Si citamos aquí este tipo

de textos es para que no se pase por alto que el texto escrito ofrece la posibi-

1 idad de compendiado y de inventarlo. Así pues, las actividades de enseñanza

aprendizaje que proponemos con esta finalidad son:

• Consultar compendios editados.

• E laborar un compendio.

• Inventarlos.

Consultar compendios editados

En el mercado existe poca oferta de este tipo de compendios al alcance de los n i ños y n i ñas, por eso a veces uti l izamos los que elabora el a lum nado de

otros cursos, pero sobre todo uti l izamos el que elaboran ellos mismos. Se trata de compendios que pueden pasar de clase junto con el grupo, para ir ampl iándo

los cada año. También, con un cierto acompañamiento, los alumnos y al umnas

pueden usar los libros de adivinanzas y trabalenguas que util iza el profesorado.

Los niños y n iñas pueden consultar compendios de adivinanzas, engaños y

trabalenguas para diferentes finalidades:

• Para buscar uno o una en concreto, que hable de algo concreto, que tenga

una forma específica, o, simplemente, que nos guste. • Por curiosidad, para ver si hay algunos conocidos, si son largos, cortos, di

fíci les, fáciles, divertidos, etc.

• Por entretenimiento, para pasar un rato haciendo algo que produce placer,

que gusta.

Estas consultas se pueden hacer espontáneamente, porque en aquel mo

mento nos apetece, en un rato l ibre, o en aquellos tiempos muertos que, a veces,

quedan a la entrada o a la salida de clase; o, de una manera más organizada, en el rincón de la bibl ioteca y, aún más organizada, cuando es fruto de un proyecto


PROPUESTAS REFERIDAS Al USO liTERARIO

común de investigación específica, de elaboración de un compendio o de crea

ción l iteraria. En todos los casos se requiere que los compendios estén al alcance

de los niños y n iñas, de manera que los puedan coger y manipular con facil idad

sin tener que « pedir permiso».

Es evidente que el tipo de agrupamiento ideal para estas consultas es el pe

queño grupo y también individual mente. E l trabajo en gran grupo sólo se l levará

a cabo para poner en común las consu ltas real izadas, para elegir entre diferentes

posibi l idades, para intercambiar argumentos, etc. En algunas ocasiones la inter

vención de la maestra mientras se consulta el compendio es decisiva, sobre todo

para orientar el proceso de búsqueda, ya que tanto el objetivo de lo que buscan

como los criterios de valoración los tienen claros porque son los que han motiva

do la consulta. El ejemplo siguiente puede ser una buena muestra de ello.

Ejemplo 36

Dos niñas y un niño de primero, en diciembre, buscaban una adivinanza que hablara de la

araña. La propuesta surgió a raíz de dos hechos. Por un lado, en la clase se estaba l levando a

cabo un proyecto global izado sobre las arañas. Por otro, un d ía, cinco minutos antes de reco

ger, la maestra propuso a los niños y niñas una adivinanza que hablaba de animales (del cara

col), que gustó mucho y que, incluso, aprendieron de memoria para decirla en casa. Al día

siguiente, Clara preguntó a la maestra si sabía alguna adivinanza de la araña, la maestra dijo

que no pero que lo miraría en un l ibro de adivinanzas que tenía en casa. Al otro día la maes

tra trajo su libro y nada más l legar a clase se lo enseñó a Clara. El libro era un compendio para

maestros, pero dada la claridad de su presentación se consideró oportuno ofrecerlo a los n iños

para hacer en él una búsqueda.

MAESTRA: Mira, C lara, en este libro quizás encontrarás alguna adivinanza de la araña. Si quie

res, después te lo puedes mirar.

CLARA: ¿Puedo mirarlo ahora?

MA[STRA: Va, mientras esperamos que l leguen todos.

(Enseguida se han unido a e l la Marcelo y Gema. Entre los tres han mirado el libro de forma

atolondrada haciendo algunos comentarios que no hemos podido registrar. Al cabo de un

rato . . . )

MM-STRA: ¿Qué, os ha parecido que servirá, este l ibro?

MARCELO: ¡ Es muy difícil de encontrar!


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO LITERARIO --- -- ------ -

MAESTRA: ¿Por qué lo dices?

Es importante que la maestra no precipite la interpretación de la dificultad. Podría ser que

encontraran difícil porque no tiene dibujos, porque la letra es muy pequeña, etc. Si la maestra

indaga bien las causas, su intervención podrá ser mucho más ajustada a la realidad y con más

posibi l idad de facilitar aprendizajes.

CLARA: ¡ Porque hay muchas!

MAESTRA: Es verdad, pero como están ordenadas lo podremos encontrar más fácilmente. Des�

pués, a la hora de trabajo individual, os ayudaré un poco, ahora tenemos que empezar el

trabajo previsto para hoy.

r . . . l

(Durante el tiempo dedicado a trabajo individual, los tres han recordado el l ibro a la maestra.)

MAESTRA: ¡Ah sí! ¿Qué queríais encontrar?

CLARA: Una adivinanza de la araña.

MAESTRA: ¿Y por qué queréis una adivinanza de la araña?

CLARA: ¡ Porque sí, porque es divertido!

GEMA: Si nos gusta la podemos poner en el álbum de adivinanzas de la clase, ¡como estamos

estudiando la araña!

MAESTRA: ¿Y cómo sabréis que os gusta?

GrMA: Que suene bien .. que sea difícil, pero no tanto.

El objetivo de la búsqueda está claro, no hacen falta más explicaciones. Es divertido y, además,

dos justificaciones: estamos estudiando la araña y si no os gusta la pondremos en el álbum de

la clase. Pasará a formar parte de la historia del grupo. Los criterios de valoración de la bús

queda están claros: que la solución de la adivinanza sea la araña y que nos guste.

MAESTRA: Venga, a ver si lo encontráis.

(Al cabo de un momento Clara llama a la maestra.)

O ARA: ¿Por dónde buscamos?

MAESTRA: ¡Ah sí! Tenemos que ver cómo están ordenadas.

(La maestra se mira detenidamente el l ibro, busca por las primeras páginas y por las últimas.

Clara, Gema y Marce!o la observan atentamente.)



MAESTRA: Delante o detrás de los l ibros, si están bien -hechos, hay un índice que ayuda a en

contrar las cosas. ¡Ya lo tengo! Aquí detrás está la l ista de todas las soluciones y a l lado la

página en que se encuentra la adivinanza correspondiente. ¿Veis?

(Lo miran con curiosidad, pero con cara de estar desconcertados. La maestra, después de unos

momentos de pausa, sigue.)

MAESTRA: Por ejemplo ... ¿qué dice aquí?

MARCrLo: Pi ... n ... que/.

MAESTRA: ¿Qué quiere decir? ¿Qué te imaginas?

Marcelo (Vuelve a mirar.)

MAESTRA: Esta letra, la ce, con !a e no suena [k}. Clara, ¿sabes qué otro sonido tiene esta letra?

CLARA: La [8].

MAESTRA: Entonces, lqué dice? (se dirige a Marce!o): Pin ...

MARCELO : i Pince/!

MAESTRA: ¡Muy bien! ¿Al iado, qué número pone?

(Los tres siguen con gran curiosidad.)

MARCELO : Un cuatro y un siete.

MAESTRA: Pues busquemos la página cuarenta y siete y encontraremos una adivinanza sobre el pin

cel. ¡Mira!: Soy largo y delgado 1 con buena figura. 1 Mi pelo alocado 1 lo mojo en pintura.

CLARA: ¿ Buscamos araña?

Clara ya ha captado el camino que hay que segui r para conseguir su objetivo y no q uiere más

explicaciones. El ejemplo ha sido decisivo para entender el funcionamiento del índice.

(La maestra les pasa el l ibro, abierto por el apartado donde empieza el compendio alfabético

y les deja hacer. Toma la iniciativa Clara.)

CLARA: Empieza por . . .

GEMA: Una a, como a l l í. (Señala un cartel del proyecto que dice ARAÑAS.)

CLARA: ¡Mira, todas las que empiezan por a, como los teléfonos! Después la erre, ¿verdad

Gema?

(Gema mira el cartel don pone ARAÑAS, pero no dice nada.)


MARCELO: ¿Quieres decir que la encontrarás? CLARA: ¡Síl ¡Sí! ¡ Está! (Lo enseña con satisfacción a Maree! G 1 _ .

o, a ema y a a maestra.) MAfSTRA: ¡Muy bren! ¿Ahora sabéis qué tenéis que hacer? CLARA: Sí. .. ¡ la página . . . cinco nueve!

(La buscan, no sin discusiones: te has pasado / . . . , que 51 .• , que no . . . , pero el l ibro lo tiene y escucha poco a sus compañeros.)

0 ARA: ¡Aquí!

En la misma página h d"f d . . ay r erentes a rvrnanzas, todas con la solución d b . 1 d ·

CJ e 3JO Y a a erecha e n:�r

-rta .

.

ara sola, �a�iendo uso de estos índices textuales, se pone a leer las soluciones de 1 n a rvmanzas de la pagma cincuenta y nueve. as

CLARA: ¡La . . . m a rip 1 L .. osa . . . . , i a . . . . , aquí! ¡Mira, la araña! (Se dirige a la maestra ) · No 1 1 MA[STRA: A ver si la leemos entre todos y as' d . � . l s a ees?

. . ' 1 apren emos tamblen un poco más a leer. Em-pieza, Marcelo, prensa qué dice la primera línea.

MARTíN· No e · · · · · a . . . mma nu . . . n . . . nca por el su . . . e . . . lo.) MAESTRA: Ahora todo junto, ¡a ver si se entiende! MARTÍN: No camina. (lo dice despacio.) GEMA: Nunca por el suelo.

MAESTRA: ¡Mujer! ¡ Déj"ale acabar! o· t d 1 1' · 1 o a a 1nea, Marcelo. MARTÍN: No camina nunca por el suelo.

MAESTRA: ¿Es verdad que no camina nunca por el suelo?

La maestra ha introducido una pregunta de co t 1 d l . , . . n ro e a comprens1on m1entras se lee si <mo

t

ca

d

mm

b

� nun

l

ca por el suelo>> no tuviera sentido, habría que comprobar mejor si se ha i�terprea o 1en e texto.

MARTÍN: Sí. .. porque va por las paredes y los techos. MAESTRA: Pues sigamos adelante ·Q . . , · � u1eres segu1 r tu, Gema? G[MA (primero se lo piensa un buen rato, después dice seguido): y tampoco vuela MAESTRA: ¡Muy bien! ·M b . r C . . .

. • J uy Jen. as¡ casJ dice eso, sólo falta un trocito. GEMA: Por el aire.

MA!-STRA: Todo junto . . .

GEMA: Y tampoco vuela por el aire.

E l texto no dice «Y tampo 1 1 . co vue a por e a¡reJ>, sino « N i tampoco vuela por el aire)), pero la



maestra no le corrige en este momento, ya que prefiere intentar provocar una autocorrec

ción posible si se leen las dos frases juntas.

MNSTRA: J untemos las dos l íneas. Marcelo, ¿tú qué habías Leído?

MARCFI.O: No camina por el suelo . . .

MAESTRA: Mira, te falta nunca . . .

MARCELO: No camina nunca por el suelo.

MAESTRA: ¡Sigue Gema! (Lo dice en voz baja.)

GEMA: Y no vuela por el aire!

MAESTRA: ¡Ahora yo! lo vuelvo a leer y añado la tercera l ínea, después tú, Clara, leerás la últi

ma línea. <(No camina nunca por el suelo 1 ni vuela por el aire 1 tampoco sabe nadar. . . >> .

CLARA: «Pero corre, sube y baja)). ¡No suena bien! (Lo dice bastante decepcionada.)

Inmediatamente, Clara ha aplicado un criterio de evaluación: (<no suena bien>> ¡es su manera

de decir que no rima!

Elaborar un compendio De forma parecida a lo que acabamos de explicar sobre los compendios de po

emas, se pueden hacer compendios de adivinanzas, de engaños y de trabalen

guas. A medida que se van aprendiendo otros nuevos, se van añadiendo al

compendio. A veces voluntarios, a veces por turnos rotativos, en grupos de dos o

tres, copian y hacen el dibujo de la adivinanza, engaño o trabalenguas pertinente.

Estos compendios forman parte de la vida del grupo y se suelen guardar en

la biblioteca de la clase, para ser consultados en cualquier momento.

El trabajo de copia que se realiza tiene la final idad de guardar lo que hemos

aprendido y nos gusta en el compendio de la clase, por eso es necesario copiarlo

bien, poner atención en la letra, en [a distribución de la página, etc. para que sea

fácil de consultar. Es muy útil hacerlo entre dos para que uno vaya repasando lo

que e l otro escribe hasta dejar e l trabajo bien acabado.

1 nventar otros Este tipo de trabajo de creación sólo lo hemos experimentado con las adivinanzas.

Tanto los engaños como los trabalenguas nos parece que requieren de un ingenio

demasiado elevado para las edades. a las que nos estamos refiriendo. La invención de adivinanzas acostumbra a hacerse a partir de primero, porque es cuando

el grupo ya empieza a saber unas cuantas de memoria, comienzan a ser capaces

de elaborar comparaciones y metáforas, y dominan mucho vocabulario para

buscar finales que rimen.



Muy a menudo, para hacer una adivinanza se parte de la descripción de

, objeto y después se imita la forma de una adivinanza. El trabajo comporta un ir

. venir entre las reflexiones sobre cómo es el objeto y sobre la forma que toma

· lenguaje. Véase los ejemplos de la figura 67.



Juegos de lengua escrita

Hemos agrupado bajo esta denominación una serie de juegos, algunos de ellos

muy conocidos, que pretenden distraer y divertir poniendo a prueba u n cierto

dominio de la lengua escrita.

Este tipo de j uego que propone un reto al dominio de unos ciertos conoci

mientos, en este caso de la lengua escrita, producen satisfacción en quien los dom ina

y fortalecen el sentimiento de seguridad de quien vence el desafío. A veces, se pro

ponen como juegos individuales (crucigramas, sopas de letras . . . ), con lo cual

no se rinde cuentas a nadie de este tipo de eval uación sobre el grado de conoci

mientos, sino que se afronta el j uego como prueba personal. Otras veces, se pro

ponen como j uegos de desafío entre dos (el ahorcado) o entre los miembros de u n

grupo (scrabb/e). E n estos casos, l a motivación faci l ita centrar l a atención a l máxi

mo y, al mismo tiempo, el aspecto lúdico que comporta el propio juego permite

la relativización de los fracasos y de las victorias. Hemos inclu ido estos juegos en el bloque de las propuestas referidas al uso

literario, aunque muy pocas veces tienen elementos de lenguaje propiamente l ite

rario, sobre todo por el aspecto lúdico y gratuito que presentan. Es innegable que

quien resuelve crucigramas o participa en cualquiera de estos tipos de j uegos l o

hace única y exclusivamente porque le produce placer, porque l e distrae u n rato,

porque le gusta el reto y porque encuentra un cierto gusto en indagar y reflexio

nar sobre la lengua. Es discutible hasta qué punto este gusto por la reflexión sobre

algún aspecto de la lengua simplemente por «j ugar>> puede cal ificarse de estéti

co; qu izás algunas veces sí, pero nos decantamos más bien por entender este

gusto como el placer que comporta mostrar un conocimiento. Dado que nuestra

principal preocupación no es la clasificación de las propuestas bajo u n uso u otro

de la lengua escrita, no profundizaremos más en la discusión sobre la categori

zación de los j uegos de lengua escrita y pasaremos a describir las propuestas de

uso en el aula.


Hemos escogido los cuatro juegos que nos han parecido más representativos.

Pueden hacerse muchos j uegos con la lengua escrita, y todos el los, s i se juega con humor, pueden ser muy interesantes. Además de los que proponemos aquí

se pueden hacer « loteríaS>> de palabras, o memory con dibujos y palabras, o do-

Leer y escnbtr para vivir 263

PROPUESTAS REFERIDAS AL USO LITERARIO - - - - --- ----- --- - - - - - - -

Muy a menudo, para hacer una adivinanza se parte de la descripción de un , objeto y después se imita la forma de una adivinanza. El trabajo comporta un ir y , venir entre las reflexiones sobre cómo es el objeto y sobre la forma que toma el · lenguaje. Véase los ejemplos de la figura 67.



Juegos de lengua escrita

Hemos agrupado bajo esta denominación una serie de j uegos, algunos de el los

muy conocidos, que pretenden distraer y divertir poniendo a prueba un cierto

dominio de la lengua escrita. Este tipo de j uego que propone un reto al dominio de unos ciertos conoci·

mientas, en este caso de la lengua escrita, producen satisfacción en quien los dom ina

y fortalecen el sentimiento de seguridad de quien vence el desafío. A veces, se pro

ponen como juegos ind ividuales (crucigramas, sopas de letras . . . ), con lo cual

no se rinde cuentas a nadie de este tipo de evaluación sobre el grado de conoci·

mientas, sino que se afronta e[ j uego como prueba personal. Otras veces, se proponen como j uegos de desafío entre dos (el ahorcado) o entre los miembros de u n

grupo (scrabble). E n estos casos, la motivación faci l ita centrar l a atención a l máxi

mo y, al mismo tiempo, el aspecto lúdico que comporta el propio j uego permite

la relativización de los fracasos y de las victorias.

Hemos incluido estos juegos en el bloque de las propuestas referidas al uso

l i terario, aunque muy pocas veces tienen elementos de lenguaje propiamente l ite

rario, sobre todo por el aspecto lúdico y gratuito que presentan. Es i nnegable que

quien resuelve crucigramas o participa en cualquiera de estos tipos de j uegos lo

hace única y exclusivamente porque le produce placer, porque le distrae un rato,

porque le gusta el reto y porque encuentra u n cierto gusto en indagar y reflexio

nar sobre la lengua. Es discutible hasta qué punto este gusto por la reflexión sobre

algún aspecto de la lengua simplemente por «jugar» puede calificarse de estéti

co; qu izás algunas veces sí, pero nos decantamos más bien por entender este

gusto como el placer que comporta mostrar u n conocimiento. Dado que nuestra

principal preocupación no es la c lasificación de las propuestas bajo u n uso u otro

de la lengua escrita, no profundizaremos más en la discusión sobre la categori

zación de los juegos de lengua escrita y pasaremos a describir las p ropuestas de

uso en el aula.


Hemos escogido los cuatro juegos que nos han parecido más representativos.

Pueden hacerse muchos j uegos con la lengua escrita, y todos ellos, si se juega

con humor, pueden ser muy interesantes. Además de los que proponemos aquí se pueden hacer « loterías» de palabras, o memory con di bujos y palabras, o do-


PROPUESTAS REFERIDAS Al USO LITERARIO - - ------- -

minós también con dibujos y nombres, juegos de emparejar palabras, de frases

desordenadas, de palabras escondidas, etc., pero muchas veces, cuando se

hacen demasiadas adaptaciones, l o que en principio era u n juego corre el peli

gro de convertirse en un ejercicio. Por eso, los que recogemos aquí son juegos

tal cual, sin manipular, que podríamos l lamar populares dentro de una cultura

alfabetizada, de manera que se adecuan a nuestra idea de acercar a la escuela

aquellos usos de la lengua escrita, en este caso j uegos, que funcionan fuera de

la escuela.

juego del a horcado Se j uega entre dos personas o entre dos grupos de personas. Una escribe la primera letra de una palabra y marca al lado tantas rayas como letras tiene la pala

bra. La otra tiene que ir diciendo letras hasta conseguir adivinar de qué palabra se

trata. Por cada letra que ésta falla, la que ha propuesto la palabra dibuja un ele

mento de un esquema convenido (una horca con un muñeco) y gana si consigue

completar el esquema antes de que la otra haya adivinado la palabra.

Solemos jugar al ahorcado tanto en la clase de cinco años como en prime

ro, en grupo y util izando la pizarra (figura 68). Al principio es la maestra quien

propone la palabra y el a lu mnado quien va adivinando las letras (para que

todos participen se acostumbra a hacer una ronda de intervenciones); más ade

lante, proponen la palabra y dirigen el j uego individual mente o en grupos de dos,

pero ayudados si es necesario por la maestra para asegurar la ortografía y para

agil izar el proceso que, como j uego, ha de ser dinámico.

Este juego gusta mucho a los niños y niñas de estas edades (a menudo piden

jugar a él), porque les p lantea un reto sobre el dominio del código que, o bien

están en proceso de descubrimiento, o bien acaban justamente de descubrir.

El juego del ahorcado puede posibi l itar algunos aprendizajes sobre el fun

cionamiento del código. Así, por ejemplo:

• Permite descubrir algunas regularidades de la escritura. Así, hay quien ob

serva que después de la letra «q» siempre hay una «U», que entre una (<b''

y una vocal va la (d )) o la ((r», etc. También hay quien ve refutadas sus fal

sas hipótesis. Por ejemplo, un niño que creía que las palabras acaban siem

pre con «S» comprobó que no era así cuando sólo faltaba la última letra y

resultó que no era la (<5» .

• Permite aventurar hipótesis y comprobarlas. Cuando se han adivinado tres o cuatro letras se intenta componer alguna palabra para ganar, Después,

al decir cada l etra se sigue con la h ipótesis o se abandona y se elabora

otra n ueva.



Figura 68. El juego del ahorcado propone diversos retos sobre el dominio del código

• Permite contrastar los conoómíentos sobre las relaóones grafofónicas. En

este sentido, es interesante que la maestra acoja cada propuesta que e l n iño

o la n i ña hace, tanto si es en forma de sonido como si es en forma de letra,

repitiendo el nombre de la letra y su sonido y escribiendo su grafía a u n

lado d e l a pizarra para asegurar que interpretamos bien a l niño.

Ejemplo 37

C!ase de cinco años, mes de febrero. La maestra ha propuesto C _ _ _ _ _ _ _ (carnaval). juegan todos

los niños y n iñas de la clase sentados cerca de la pizarra. Le toca proponer una letra a Manuel .

MANUH : La [b].

MNSTRA: La letra que suena [b] . . . , ¿cuál, la «b))? (la traza a un lado de la pizarra) ¿o la «VJJ? (di-

buja su trazo al lado de la de antes). Las dos suenan lb].

MANUel: No, la que se hace así. (Lo dibuja en el aire.)

MAeSTRA: ¡A ver, haz la en la pizarra!

MANUFL (Ha escrito una «pJ).)

MAESTRA: ¡Ah!, la letra «pe)) que suena lpJ como si explotara. No lo había entendido bien, yo

había entendido el sonido [bl, que es más suave. (La maestra ha puesto el dedo delante de

los labios para marcar las diferencias. Manuel también !o hace y algunos otros niños y niñas

también la imitan. ¿Notáis !a diferencia? (Deja unos momentos para que los niños y

n i ñas lo prueben.) Bien, pues ésta es más fuerte, la que suena [p]. (Señala con el dedo su

trazo en la pizarra.) ¡No sale!


��OPUE_?TAS REF�RJ�AS AL USO UTERAR!O_

El juego del barco cargado de ... Se j uega en grupo de un número indeterminado de personas, sentadas en círculo.

Antes de empezar el juego se determina una letra (se acostumbra a jugar con la

letra «p»). Quien empieza el juego tiene una pelota blanda que dirige a cualquier

otra persona del grupo y dice al mismo tiempo: « U n barco cargado de .. . » . Quien recibe la pelota contesta en cuanto recibe la pelota una palabra que empiece con

la letra convenida, por ejemplo «patatas))_ A continuación, lanza la pelota a otro

y dice «Un barco cargado de . . . » . Quien recibe la pelota tiene que decir otra pala

bra que empiece también por la letra «p)), y así se va siguiendo de manera enca

denada. Si alguien que recibe la pelota no sabe ninguna palabra o dice una que

ya se ha dicho antes, paga una prenda. También, a veces, se nombra un secretario que va anotando las palabras

que se dicen para controlar bien que nadie diga palabras repetidas.

Mientras jugamos a este juego podemos observar que los niños y niñas van

afinando en el análisis del sonido con que empieza una palabra y, también, claro

está, en el dominio del léxico.

C rucigramas Consiste en rellenar una tabla con nombres que se han de deducir a partir de unas

definiciones, usando sinónimos, completando frases, contestando preguntas . . . y que

tienen que coincidir con el número de letras previsto para unas casi l las acordadas.

Normalmente los proponemos a partir de primero de primaria, para que

puedan jugar con una cierta autonomía. Elegimos crucigramas con las definicio

nes y el esqueleto de las casillas muy simples. De igual modo que en las sopas de

letras, hacemos que cada alumno tenga un ejemplar del j uego, pero proponemos

siempre que lo comenten y se ayuden entre los niños y niñas de la mesa.

Las sopas de letras Consisten en encontrar dentro de una tabla l lena de letras un número determina

do de nombres referido a un campo semántico concreto.

Las sopas de letras, al igual que los crucigramas, al ser unos juegos que tam

bién practican los adultos, tienen un atractivo especial -sobre todo si el padre o la

madre de algún niño o niña de la clase es aficionado a el los- porque les hace sen

tirse mayores.

Aunque son juegos concebidos para jugar individual mente, encontramos

más enriquecedor que los hal lazgos puedan comentarse en grupo. Así, aunque

cada uno tiene su copia, dejamos siempre, dentro del ambiente distendido del

propio j uego, que los niños y niñas puedan hablar entre ellos y ayudarse.


PROPUESTAS REFERIDAS AL USO LITERARIO - -

Las sopas de letras ayudan a reflexionar sobre e l funcionamiento de la es

critura y también posibi l itan aprendizajes sobre las reglas del código, sobre el lé

xico y sobre estrategias de comprensión de la lectura.

Figura 69. Las sopas de letras proponen retos sobre el conocimiento del léxico y el funcionamiento del código

- -

A B u E - -- - --- --- ----

R R R R e A p E

-

S S S L M M M M

---- -- ----- --e A z A T o R M

-- . --- ------ ------

Ejemplo 38

L A - - - - -

R R o M D M

�--

R - -u B

- - --

M o

--- ---

A

M . -

R -- ·

e o

-- -

M --

R --- -

M

S R 1 . ·---

S M

f---o A

R T R R T A

----- -

S S M M

--o o S o

Clase de cinco años, mes de abril. Hemos recogido los comentarios de u n grupo de seis n iños

y niñas ante una sopa de letras sobre los personajes del cuento de Caperucita Roja (figura 69).

MARTA: Saldrá el lobo.

j UANA: Y la abuela.

Están avanzando, haciendo predicciones de !o que tienen que encontrar escrito. La búsqueda

de estos nombres será la comprobación de sus h ipótesis.

MARCELO: ¡Yo!, ¡yo!, ¡ya lo he encontrado! ¡Abuela!

(Berta mira a Marcelo para ver dónde lo dice, lo busca en su pape! y se lo copia. Manuel, que

está un poco más lejos, ha mirado la hoja de Berta, pero ha marcado las letras de debajo.

Pedro, que está a su lado, !e dice):



PEDRO: Aquí no pone nada, todas las letras son iguales.

Confirma la h ipótesis de variedad para que un nombre se pueda leer.

(Manuel parece haberlo entendido rápidamente, lo borra y dice a Berta s in darse cuenta de que

el la lo tiene bien)

MANUEL: ¡ Lo tienes mal!

BnnA: ¡Que no! Aquí pone «abuela)).

MANUEL: ¡Yo lo hago con letra l igada!

BeRTA: ¡Mira, mira! Aquí pone « lobo);.

Berta está entusiasmada con sus descubrimientos y hace poco caso de los consejos de Manuel,

que se muestra mucho más inseguro.


4 La biblioteca para enseñar

y aprender a disfrutar

del texto escrito

La actividad de bibl ioteca tiene una importancia capital cuando se trata de poten

ciar el gusto por la lectura en cada uno de los cursos de toda la escolaridad en ge

neral, pero de una manera muy especial es relevante en las clases del in icio formal

del aprendizaje de la lectura y la escritura -básicamente el último cu rso de edu

cación infantil y el primer curso de primaria-, porque si bien todos los niños y

niñas acaban «aprendiendo» a leer y a escribir, no todos acaban sabiendo hacer

uso de este aprendizaje de manera gratificante.

La actividad de b ib l ioteca en el aprendizaje de l a l ectura y la escritura

posibi l ita enseñar y aprender a d isfrutar del texto escrito de manera indepen

diente. También hay que decir que, como en el resto de actividades que hemos

expuesto, el trabajo que se hace en uno o dos cursos no es nunca suficiente.

Es necesario establecer una continuidad para ir acompañando y guiando a l

n uevo lector en este proceso de descubrimiento y experimentación de lectura

p l acentera.

En general, se canalizan todas las actividades de enseñanza y aprendizaje referidas al descubrimiento del gusto por la lectura a través de los textos l iterarios.

La biblioteca de las clases de parvulario y primer ciclo suele estar dotada de todo

tipo de cuentos infantiles, variados de temática, de autores, de dibujantes y de for

mato, pero s in salir nunca del abanico que ofrece la l i teratura infanti l . Así, la acti

vidad de bibl ioteca se basa casi siempre en el material impreso de los cuentos. Y

es cierto que los cuentos gustan a los niños y n i ñas y son una buena vía para des

cubrir el gusto por la lectura, pero no la única.


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rofundamente arraigado el concepto de leer como habilidad de ... · en el concepto de lectura, me basaré fundamentalmente en Isabel Solé (1987). Así, la concepción de lectura