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RELATO DE UNA EXPERIENCIA

Una experiencia de formación y de investigación alternativa: Las expediciones pedagógicas

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Una experiencia de formación y de investigación alternativa: Las expediciones pedagógicas

Descripción de la experiencia

La experiencia que presento a continuación se desarrolla en el Instituto de

Formación Docente N° 9 de Centenario, provincia de Neuquén y es parte de las

actividades de extensión y de investigación del mismo.

Como proyecto de extensión, la propuesta presenta a la modalidad de las

expediciones pedagógicas como una alternativa de formación para docentes de

escuelas primarias de la localidad y de localidades vecinas.

Como proyecto de investigación, se pretende la producción de conocimientos

por parte del equipo investigador1 y por parte de los/as participantes del mismo,

para profundizar la conceptualización de la experiencia mediante el análisis y la

interpretación de los registros y de los relatos individuales y colectivos

obtenidos en los talleres y en las expediciones pedagógicas que se proponen

como proyecto de extensión.

Un punto de partida necesario: ¿Qué son las expediciones pedagógicas?

Las expediciones pedagógicas nacen en 1982 como una iniciativa de los/as

educadores/as colombianos/as y como parte del Movimiento Pedagógico

Colombiano. Es concebida como una movilización social por la educación

realizada por maestros/as quienes, “a la manera de expedicionarios, viajan por

las escuelas, colegios, instituciones formadoras, pueblos y ciudades,

propiciando encuentros e intercambios (…) para explorar, reconocer y

potenciar la riqueza y la diversidad pedagógica existente en la educación”2.

1 El equipo de investigación y de extensión está integrado por las profesoras Andrea Arcuri, Fermina Rivas, Graciela Martínez, Noemí Cavallini y Teresa Romero (integrantes además de la Red DHIE, Docentes que hacen Investigación Educativa desde la escuela, nodo Centenario). Colabora en el mismo, la profesora Valeria Flores (Red de documentación y narrativas pedagógicas) y tiene como asesor externo al Profesor Miguel Duhalde de la Red DHIE de Santa Fé (AMSAFE).2 Colectivo de Docentes que hacen Investigación desde la escuela (2009) Investigación educativa y trabajo en red. Debates y proyecciones. Noveduc. Bs.As. Cap. 2, pp39

3

En Colombia fueron incluidas como parte de los programas del Plan Decenal

de Educación, 1996- 2005, orientado a generar una movilización nacional que

permitiera concretar acuerdos territoriales, sectoriales e institucionales por la

educación (Unda Bernal, Guardiola Ibarra; 2008, pp. 78). Sin embargo, recién

se concretarían a partir de 1999 gracias a la confluencia de redes pedagógicas

existentes en el país y la Universidad Pedagógica Nacional.

Actualmente, se reconocen a las expediciones colombianas diez años de

existencia y la realización de más de 170 rutas expedicionarias.

De la conexión de la experiencia de Colombia con países de América Latina,

han surgido iniciativas para poner en marcha las propuestas expedicionarias en

otros contextos. En Venezuela las primeras expediciones se realizaron en el

año 2000, en el estado Lara, con la Red de maestros rurales de la Zona Alta de

Sanare al occidente del país. De los viajes y visitas a escuelas y comunidades,

visualizan otros territorios para seguir conociendo realidades tal es el caso del

estado Amazonas, aquí el aspecto de reconocimiento de la pedagogía

originaria permitió trascender la visión reducida de lo que Venezuela es

culturalmente y abrirse hacia el entramado cultural que constituye la identidad

venezolana.

En Argentina existen pocos antecedentes de realización de expediciones

pedagógicas, las mismas han estado acotadas a determinados lugares sin

lograr la trascendencia nacional que tiene para los/as colombianos/as.

Podemos mencionar:

-La organizada en el marco del VI Iberoamericano de Colectivos Escolares y

Redes de Maestros/as que hacen investigación e innovación desde la escuela.

Tuvo su epicentro en Misiones entre los días 15 a 17 de julio de 2011 y seguía

la ruta de los fundadores de la Formación Docentes en la provincia. La

REDINE (Red de Investigación Educativa de la Universidad de Misiones) se

hizo cargo de la organización y participaron docentes de Colombia, Venezuela

y España.

-La realizada en Jujuy, entre los días 26 al 28 de octubre de 2011, por iniciativa

de profesores/as y estudiantes de la Carrera de la Educación de la Facultad de

Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy. Se la

denominó “Expedición Pedagógica Jujuy 2011” y la ruta pedagógica fue la

Quebrada y Altiplano Jujeños.

4

-En Neuquén, el ISFD N° 9 es pionero en la materia, habiendo asumido el

compromiso de llevar adelante el Encuentro y Expedición Pedagógica “Voces

sobre educación”3 junto a la Escuela Social Rodrigueana de Latinoamérica y el

Caribe y la Faculdade de Formaçao de Professores Universidade do Estado de

Rio do Janeiro, Campus Sao Gonçalo, en mayo de 2012. En el marco de este

encuentro, maestras y maestros venezolanas/os “expedicionaron”, durante dos

días, en escuelas primarias de Centenario4, con propuestas pedagógicas

variadas que intercambiaron varios meses antes con los/as docentes

argentinos/as, que ofrecieron sus aulas para trabajar.

La experiencia local: resignificando las expediciones

Buscando capitalizar la experiencia de las expediciones internacionales y la

promovida por el encuentro “Voces sobre educación”, en el año 2013 se

organizó la expedición Centenario- El Chañar que involucró a maestras y

maestros de esas localidades5.

Entre sus fundamentos, la propuesta concibe a las expediciones pedagógicas

como una herramienta fundamental de intercambio, aprendizaje e investigación

en contexto. Una forma de movilización por la educación que reivindica el saber

que construyen los/as educadores y los/as educandos/as desde sus prácticas

cotidianas, permitiendo así reconocer y reconocerse con sus pares para

construir, juntos/as, procesos novedosos en esta esfera de lo social. La

relevancia, entonces, de llevar adelante una propuesta de este tipo, es

experimentar un modo de mirar distinto, la meta fundamental no es ver lo que

está fuera de nosotros/as sino mirarnos de otra manera. En este sentido, “no se

3 El encuentro se desarrolló entre los días 21 al 26 de mayo de 2012 y articuló tres líneas de acción: 1) las expediciones demaestras/os venezolanas/os en escuelas primarias de la localidad; 2) el conocimiento “en terreno” de instituciones, organismos y grupos sociales de la región, referentes de la lucha por los derechos humanos: la Ruka de la Confederación Mapuche; la biblioteca popular “Fonseca” de Centenario, en la que Madres de Plaza de Mayo, hijos e hijas de detenidos/as desaparecidos/as, militantes de derechos humanos y sociales despliegan muchas de sus acciones formativas; el sindicato docente; la fábrica recuperada por los/as obreros/as ceramistas y la represa que sirvió como telón de fondo de una de las luchas obreras más importantes de la región y del país: El Choconazo; 3) acciones culturales y formativas que, bajo la forma de intercambio y socialización de experiencias, apertura de las cátedras de la institución y mesas de diálogo, buscaron que los/as educadores/as pudieran compartir su trabajo cotidiano en torno a la formación, la extensión y la investigación educativa. Dentro de las mismas, se dio un lugar preponderante a los lenguajes artísticos de la región y de los países visitantes.4 Participaron docentes de las escuelas N° 124 y N° 305.5 Avalado y sostenido económicamente por ATEN (Asociación de Trabajadores/as de la Educación de Neuquén) y por Área de extensión del ISFD Nº 9 “Paulo Freire”. Resolución 1812/03.

5

trata de mirar la experiencia sino de experimentar una mirada”6. Como

pedagogía situada, la Expedición se conecta con territorios y condiciones de

vida con las cuales interactúan maestros/as de manera crítica. Es una

geopolítica (Messina y Quiceno, citado por Pilar Unda, 2002) que permite re

territorializar a la educación, instalarla en una trama donde los/as sujetos/as

participantes pueden pensar en otros sentidos a través del contacto con

experiencias pedagógicas que desafíen nuestros límites.

La escuela, en las expediciones, se presenta como territorio de saber que

emerge desde la cotidianidad (Unda Bernal y otros, 2009). Una escuela en

plural que se expone más allá del formalismo jurídico de las instituciones,

resignificando su proyecto educativo por la “posibilidad de construir lo nuevo a

partir del diálogo que se propicia entre lo que se revela como hallazgo y la

mirada intencionada”7.

La propuesta se plantea las siguientes intencionalidades:

Instalar en la provincia una modalidad -aún no consolidada, en el país-

de formación y de producción de conocimientos que contribuye a

generar cambios sustanciales en la enseñanza, en particular, y en la

educación, en general.

Sostener la idea de que las escuelas son territorios de saber que

emergen desde la cotidianidad, los saberes, los deseos y las búsquedas

de quienes actúan en ella.

Construir una mirada distinta acerca del trabajo docente y de la

enseñanza que interpele los núcleos duros del dispositivo escolar.

Vincularse, en el propio contexto, con otras experiencias para explorar,

reconocer y potenciar la riqueza y la diversidad pedagógica existente en

la educación neuquina, a fin de documentarla y tornarla públicamente

disponible.

Generar vínculos entre diferentes sujetos/as sociales e instituciones

interesadas en desarrollar esta modalidad de formación e investigación.

6 Ibídem.7 Rodríguez Valbuena, L y Forero, N. (2011) El viaje como alternativa de formación en la expedición pedagógica. EPN. Grupo de Trabajo Bogotá. Ponencia presentada en VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos que hacen investigación en la Escuela. Córdoba. Argentina. 2011.

6

En esta oportunidad, se abordaron con los/as participantes (docentes de

escuelas de El Chañar y Centenario), a lo largo de los diferentes encuentros de

trabajo, los siguientes núcleos temáticos:

Las expediciones pedagógicas como una geopedagogía situada.

La documentación narrativa como estrategia de formación/investigación.

El viaje como elemento formativo y como metodología de trabajo. Herra-

mientas para recoger datos.

La relación teoría- práctica desde las expediciones pedagógicas: el/la

docente como productor/a de conocimiento.

Trabajo docente y enseñanza.

Los núcleos duros del dispositivo escolar y su interpelación a través de

diferentes propuestas de enseñanza.

En términos metodológicos, se articuló el trabajo entre las escuelas de la zona,

la socialización de experiencias educativas y la recuperación de aportes

teórico-prácticos.

Se planificaron y llevaron adelante varios encuentros que incluyeron: un primer

seminario- taller para trabajar con las/os maestras/os el encuadre de las

expediciones y formar las parejas expedicionarias, la realización de las

expediciones mismas en las escuelas seleccionadas8 y talleres posteriores

para trabajar la reflexión sobre la experiencia mediante la metodología de las

narrativas. Se prevé un último encuentro para socializar los escritos de

maestras/os que está pendiente ya que no pudo concretarse el año pasado.

Análisis de la experiencia

De cómo las expediciones interpelan la identidad del trabajo docente

Según Pablo Pineau, la explicación sobre la eficacia de la escuela y su

supervivencia, se encuentran en el interior del sistema más que en el exterior.

“La escuela como forma educativa hegemónica (…) fue capaz de hacerse

cargo de la concepción moderna de educación” (Pineau, 2001). La imagen es

8 De Centenario, las escuelas 358 y 124. De El Chañar, escuelas 273 y 342. La expedición Centenario- El Chañar, se realizó los días 28 y 29 de Octubre y la expedición El Chañar –Centenario, el 4 y 5 de noviembre.

7

la de un rompecabezas donde las piezas9 están ensambladas de tal manera

que todo el campo pedagógico se reordena en función de las mismas e impone

las reglas de juego.

¿Pero qué pasa si se inserta una pieza diferente? Esta es la pregunta que la

experiencia de las expediciones, busca generar en los/as docentes. Pensar,

imaginar en prácticas que “muevan” el dispositivo, lo tensionen y lo interpelen.

Desde este lugar, la propuesta pretende ser la “circunstancia” donde la

interpelación ocurra y posibilite la desarticulación de una identidad del trabajo

docente marcada por una tradición normalizadora disciplinadora, una tradición

académica y una tradición eficientista (Díaz, 2001:36), cuyos rasgos esenciales

se consolidaron en la formación de docentes de nivel primario, aunque pueden

hacerse extensivas a las/os docentes de todos los niveles y modalidades.

La interpelación que pueda movilizar la identidad del trabajo docente supone

“la proposición de un modelo de identificación distinto del que se está

asumiendo inicialmente, la invitación a ser otro de lo que se es en alguno de los

rasgos de la identidad del sujeto (...) el acto mediante el cual se presenta una

posicionalidad social con la cual se espera que el agente se identifique, se

reconozca. La posibilidad de su efectividad involucra la dislocación, la

amenaza, el debilitamiento o la negación del sistema de identidad sobre el que

se pretende tener efectos; la proposición de un modelo o rasgo de identidad

que compense la pérdida; estrategias que articulen modalidades mediante las

que se construyan estas propuestas de manera persuasiva, convincente,

verosímil” (Buenfil Burgos 1994-96, citada por Díaz, 2001).

Vivenciar las expediciones pretende hacer explícito el cambio y el

desplazamiento hacia un nuevo lugar desde donde es posible descubrir otras

realidades, ocultas, invisibles para determinadas formas de pensar. Una

9 Según Pablo Pineau, las piezas que hacen que una escuela sea una escuela son: Homología entre la escolarización y otros procesos educativos; Matriz eclesiástica; Regulación artificial; Uso específico del espacio y el tiempo; Pertenencia a un sistema mayor; Fenómeno colectivo; Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar; Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas; El docente como ejemplo de conducta; Especial definición de la infancia; Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno; Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento; Currículo y prácticas universales y uniformes; Ordenamiento de los contenidos; Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar; Creación de sistemas de acreditación sanción y evaluación escolar; Generación de una oferta y demanda impresa específica. En: PINEAU, Pablo (2001) “¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: ‘Esto es educación’, y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’” En: Pineau, P., Dussel, I. y Caruso, M. La escuela como máquina de educar. Buenos Aires: Paidós

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experiencia que posibilita asumir lo que se hace, lo que se dice y lo que se ve y

que pasa por el cuerpo porque sólo es posible experimentar con uno/a

mismo/a. La identidad del trabajo docente, como “posición de sujeto”

colonizada por los mandatos fundantes y la pedagogía normalizadora, puede,

de esta manera, ser provocada por nuevas interpelaciones que impulsen la

toma de decisiones, bajo la encrucijada de dilemas y desafíos, y posibilite re

territorializar las posiciones hacia nuevos emplazamientos (Díaz, 2001:46).

Lugares “otros” que desnaturalicen las pedagogías normalizadoras -que

convirtieron a los/as docentes en objetos de regulación-, para posibilitar la

reflexión y el análisis de nuestras prácticas e identificar tanto los “núcleos

duros” que la constituyen como la persistencia de discursos sobre inclusión y

exclusión “porque la exclusión sigue operando como clasificación de la

población escolar” (Dussel, 2004).

De cómo las expediciones problematizan las relaciones entre conocimiento y poder

Michael Apple, desde una crítica neomarxista, alerta sobre las formas en que

ciertos conocimientos son considerados legítimos y otros ilegítimos (Tadeus Da

Silva, 1999:23) situación que revela las conexiones entre conocimiento y poder:

“el conocimiento nunca es neutro (…) y la circulación del conocimiento es parte

de la distribución social del poder”. Las operaciones de poder se visualizan

cuando se privilegia un tipo de conocimiento sobre otro, en aquello que se

selecciona para enseñar y lo que se deja afuera y también cuando se destaca,

entre las múltiples posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal

(Tadeus Da Silva, 1999:6).

En el caso de la formación continua de maestros y maestras, la legitimidad del

conocimiento está puesta en los expertos o especialistas, perspectiva

instrumental que si bien se profundiza en un contexto de políticas neoliberales

y procesos de globalización como los actuales (donde adquiere rasgos de

mercantilización que afectan la formación y el trabajo docente), no es nueva en

la historia de conformación del magisterio. El conocimiento necesario para

9

llevar adelante el trabajo docente es pensado y diseñado desde arriba y ubica a

los/as docentes en meros ejecutores del mismo10.

Se dan, entonces, dos procesos donde el poder hegemónico y dominante logra

insertarse en las tramas y espacios cotidianos de la práctica docente: por un

lado el conocimiento validado y legitimado y que se expresa en el currículo, y

por otro lado, la posición en la que ubica –respecto del mismo- a los/as sujetos

que deben “transmitirlo”.

En relación al conocimiento que se valida en las escuelas, una propuesta de

formación como las expediciones pedagógicas busca tensionar y problematizar

lo que se enseña mediante la identificación de los núcleos duros del dispositivo

escolar y su interpelación a través de diferentes propuestas de enseñanza.

Es justamente en aquello que queda afuera, en lo que no se incluye como

contenido, donde se verifica la reproducción cultural y social. Pero también en

lo que se ignora. Tal como plantean Alonso, Zurbriggen, Herczeg y Lorenzi, la

normalidad se sostiene estableciendo y reafirmando el par hegemónico

conocimiento/ignorancia. Las autoras van más allá y afirman que “la ignorancia

es el efecto del conocimiento necesario para mantener el statuo quo de la

normalidad (…), es un residuo del conocimiento”11.

Se trata entonces, de “agrietar” la normalidad preguntándonos por los saberes

que quedan por fuera de lo curricular y por fuera del espacio de las aulas. En

esta primera experiencia de formación que intentamos llevar adelante,

sentimos que empezamos a generar esas preguntas por eso pensamos que las

expediciones son una oportunidad para asumir la ampliación del territorio

pedagógico e incluir en el mismo otros registros del territorio social que

exceden las prácticas escolares tradicionales, como es la transmisión de la

memoria y los escenarios en los que cotidianamente se construyen las historias

de luchas y resistencias.

10 Andrea Alliaud en un trabajo sobre la historia del magisterio argentino, destaca como una característica del mismo el escaso grado de autonomía. La profesión docente, a diferencia de otras, no se originó a partir de una asociación espontánea de sus miembros. Fue el Estado el encargado de crear y organizar instancias de formación, definir planes y programas de estudio, de regular formas de acceso al ejercicio. Así, el/la docente nace como figura “representante del Estado” y subordinado a sus regulaciones. Referido a éstas, Dussel se pregunta “cuánto de esto aún está presente en las reformas contemporáneas, que adoptan otros parámetros (constructivismo, creatividad, participacionismo) pero siguen estableciendo normas y prescripciones que producen nuevas exclusiones”. 11 ALONSO, Graciela; ZURBRIGGEN, Ruth; HERCZEG, Gabriela y Belén LORENZI (2007) “Las grietas entre el conocimiento y la ignorancia: Apuntes para la problematización de la ‘normalidad’ en las escuelas”. I Jornadas Nacionales de Investigación Educativa, Mendoza.

10

Es en el reconocimiento de otras instancias sociales que impactan en la

formación de identidades colectivas donde podremos revisar el andamiaje

conceptual y ampliar las definiciones de educación más allá de los límites de la

escolaridad para considerar prácticas que históricamente han sido excluidas

del discurso escolar.

En el escenario contemporáneo, las preguntas en torno al vínculo entre

educación y cultura, suponen el desafío de identificar nuevos espacios de

aprendizaje y sujetos/as pedagógicos diversos/as. Desde estas nuevas lógicas,

la idea de transmisión que históricamente ha sostenido la escuela empieza a

ser interpelada en tanto ha incluido e incluye algunas formas de transmisión

cultural pero excluye y también deslegitima otras formas o expresiones

culturales. Para Dussel, lo que está en cuestión son las exclusiones de la

cultura vinculada a los sectores subalternos, la cultura contemporánea y la voz

de los niños y niñas y de los y las adolescentes12. Son las “voces bajas” de la

historia que han estado sumergidas por el ruido de los mandatos (Guha, 2002)

de la escolarización hegemónica, que han sido silenciadas y que deben ser

recuperadas para elaborar una historia distinta que incluya las experiencias de

los/as trabajadores/as, las de las mujeres, la de los pueblos originarios, los

movimientos sociales y de derechos humanos, una historia distinta que no sea

una mera genealogía del poder sino que se esfuerce en hacernos escuchar

polifónicamente todas las voces.

Supone pensar formas pedagógicas que articulen la escuela con otros

espacios y con otras formas de transmisión, transformar los escenarios

urbanos en objeto de conocimiento y entablar un diálogo con saberes y

narrativas otras.

Respecto a la relación de los/as docentes con el conocimiento, mediante esta

experiencia se busca promover el empoderamiento a los/as maestras/os como

sujetos/as de saber, lo cual supone una ruptura con formas de capacitación y

de formación que, respondiendo a una lógica instrumental, conciben al/la

docente como simples reproductores/as de lo diseñado por especialistas que

desconocen las experiencias, los saberes y condiciones materiales, históricas e

institucionales en que se realiza la práctica docente.

12 Dussel, I. La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela. En: Revista Propuesta Educativa N° 28. Año 16.Flacso. 2008.

11

La subordinación intelectual, de los docentes en general pero en particular de

las mujeres13, es una de las formas de precarización económica y material que

caracterizan el trabajo docente y que podemos rastrear en los orígenes de la

profesión.

Como experiencia pedagógica, el viaje potencia a los/as sujetos/as quienes

pasan de portadores/as de saber a productores/as de saber. Es una alternativa

de formación que ubica a la sistematización de conocimientos como una etapa

importante de la expedición ya que se constituye en una fase de visibilización

con nuevos elementos formativos. En la misma se recuperan todos los archivos

de la expedición, los que conforman una “caja de herramientas” que orienta la

reflexión y sistematización para la construcción de saber pedagógico.

Pero es en el desafío que las expediciones abren, donde las interpelaciones a

los vínculos con el conocimiento se re significan, en tanto posibilidad de

construir saberes que colaboren en la articulación del tejido social y que

puedan fortalecer la participación de la población en los procesos de

transformación social, aquello que Lidia Rodríguez llama “saberes socialmente

productivos” y que se constituyen en indispensables para que el proyecto tenga

direccionalidad y continuidad porque “el trabajo de construir –hacer visibles-

los saberes socialmente productivos es un trabajo político pedagógico en el

sentido de una intervención en el marco de un proyecto. Una utopía que

direcciona prácticas, un presente constituido por cierta perspectiva de futuro”

(Rodríguez L., 2009, citada por Ayuso)

Habilitaciones y limitaciones de las expediciones: ¿construyendo educaciones “otras”?

Desde la perspectiva de los/as sujetos/as participantes de la experiencia, las

expediciones parecen haber generado una inquietud movilizadora:

“(…) lo que más me inquietó de esta propuesta fue la “novedad” de

enriquecerse de lo que saben nuestros pares, otros u otras que

vivencian lo mismo que un@ a diario, que saben acerca de aspectos

y singularidades de las que sólo nosotr@s somos capaces de

atravesar, asimilar y entender.”

13 También histórica tal como lo plantean Morgade y Alonso, la subordinación y represión no sólo fue intelectual sino también buscó la pedagogización del cuerpo y la construcción de identidades.

12

“(…) mediante el intercambio de ideas y proyectos, podremos lograr prácticas enriquecedoras.”

“Esta necesidad que me llevó a salir del aula y compartir, dejó en mí más allá de resultados altamente positivos, deseos de más, de volver a experimentar tareas compartidas y explorar otros ámbitos escolares. Hoy siento ganas de llevar a mis colegas, quienes no pudieron vivenciar esta propuesta, todo lo aprendido y experimentado. Tal vez éste sea el comienzo de la nueva escuela y germine la semilla que llevamos a otros rumbos. ”

“(…) te permite la posibilidad de construir con otro, de pensar con otro”.

“Para los que estamos arraigados en las escuelas, salir es bueno, ver otras realidades, re pensar cosas, ver cómo funciona desde otros lugares”

“(…) pudo emerger una vez más la necesidad de reflexionar sobre

todas y cada una de mis decisiones, abarcando lo pedagógico

(debido a lo que la expedición permite: observar eso que siempre

hacemos pero situados como terceros), lo personal (en cuanto a las

grandes responsabilidades, expectativas y emociones que se

generan y se sostienen a razón de nuestra labor), lo afectivo (ya que

desnaturalizando nuestro accionar uno se permite hacer mayor

enfoque en esta cuestión), lo reglamentado, lo instituido y lo

delineado (pensando en “ir más allá” de cómo están estipuladas las

cosas en las escuelas y en el sistema educativo y poder permitirme

visualizar al menos por un período breve la noción de “parejas o

duplas pedagógicas” en las aulas); pero también ser capaz de

repensar sobre “lo otro”, lo que se escapa a nuestro “hacer

conciente” y desmembrarlo para resignificarlo y volver de nuevo a

los ámbitos de aplicación de la práctica docente”.

A través de estas voces, las expediciones emergen como una forma

pedagógica novedosa y potente para compartir y desarrollar prácticas de

formación y de investigación distintas a las tradicionales. Nuestra expectativa

es que aquello que hoy es percibido como novedoso pueda contribuir a

accionar política y pedagógicamente para que el conocimiento generado desde

las escuelas (y desde los contextos en los que se insertan o vinculan) nos

13

permita desplegar nuevas formas de pensar y de hacer en educación, en clave

de transformación social. Parafraseando a Corazza, se trata de transformar

estos tiempos en tiempos de desafío, tiempos babélicos de construcción plural.

Lo plural emerge como una necesidad, una demanda y una pequeña conquista

que refleja lo andado a través de esta experiencia: el trabajo con otro/a, la

práctica compartida, el viaje conjunto. Como experiencia inicial, las

expediciones desnaturalizaron y problematizaron el aislamiento que la rutina

escolar impone a la práctica docente, pero faltan otras estrategias para la

construcción de espacios más colectivos, espacios en redes, lugares de

encuentro que rompan con la insularidad de lo cotidiano. En este sentido, la

propuesta parece no haber impactado mucho en lo institucional, lo dicen los/as

maestros/as en sus escritos:

“(…) pudimos sentir de alguna forma que la expedición fue

soslayada y englobada en “lo que pasa todos los días” (…)”

“lo novedoso siempre debe ser bienvenido, por lo que así creí que

las expediciones iban a tener un gran impacto en la vida institucional

y áulica… pero no fue así”

“hubo gran indiferencia ante la novedad de que una compañera o

compañero arribara en una situación distinta e innovadora.”

Estas críticas nos llevan a preguntarnos ¿la experiencia fue absorbida por la

fuerza de la rutina y el enajenamiento? El desafío era convertirse en

“extraño/a” en una realidad conocida para intentar conocerla mejor. Parecería

que cada expedicionario/a vivió aspectos de ese extrañamiento, al entrar a otra

institución, en otra localidad, con otras/as compañeras/os pero fueron

rápidamente mimetizados en la cotidianeidad de la práctica. La institución

nunca los vio como extraños/as, es más parece que en algunos caso no los vio

ó sólo los/as vio como parte de la rutina diaria. Así, las instituciones se

convirtieron en contextos de “constreñimiento” (Diaz, 2001:61) configurando

límites para la acción y restringiendo, en definitiva, las posibilidades de la

experiencia.

Otro aspecto que nos preocupa es cómo avanzar de la experiencia formativa a

la investigativa para no quedarnos en la anécdota y la vivencia personal. En

suma, de qué manera hacemos el salto cualitativo para construir conocimiento

en la convicción de que las expediciones permiten la problematización de la

14

realidad pero que con esto no basta ya que la investigación supone un trabajo

de confrontación, articulación y amasado teoría-empiria, en un proceso de

argumentación coherente que implica referencia y contrastación con una

realidad ajena al discurso. Como dice Sirvent, son estas características las que

diferencian una investigación de un conocimiento generado a partir de la

reflexión sobre la práctica. En esta etapa estamos. El trabajo de escritura

realizado por las/os maestros ha sido un proceso disruptivo y generador de

reflexiones valiosas, ahora el desafío es la construcción de conocimiento que

ayude a fortalecer la organización y la capacidad de participación social de

los/as sujetos/as, dentro y fuera de las escuelas, en clave de transformación.

En el camino de pensar educaciones “otras” sentimos que con proyectos de

este tipo, las y los docentes son –como plantan Morgade y Alonso- “sujetos/as

claves, tanto en la producción pedagógica en general como en la mirada global

que éstos/as lleguen a construir en forma colectiva sobre la sujetividad y las

relaciones sociales”. Esta es una potencialidad que merece seguir

explorándose. También la posibilidad de pensar otra escuela, otras pedagogías

que puedan recrear las identidades colectivas “no como límites sino como

puentes, no para quedar subordinadas desde ellas frente a la identidad

hegemónica, sino como espacio de constitución de nuestras subjetividades,

haciéndolas desafiantes del orden individualista organizado desde la

dominación” (Korol,2007:19).

“(…) a través de iniciativas como estas, el sentido reflexivo

puede recuperarse y estimularse para que no termine perdiéndose

definitivamente. Se brindan perspectivas de cambio sobre lo que

realizamos a diario y nos alientan a movernos, enriquecernos y

desencajarnos un poco para poder finalmente volver a sentirnos

valiosos, significantes y satisfechos en nuestras tareas.” (M. docente

expedicionario 2013)

Prof. Teresa Romero

Febrero, 2014

Bibliografía

15

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