Rosta Katalin - Taníts Meg Engem! - Fejlesztő Program Logopédiai Óvodák Számára (OCR)

8/18/2019 Rosta Katalin - Taníts Meg Engem! - Fejlesztő Program Logopédiai Óvodák Számára (OCR)

http://slidepdf.com/reader/full/rosta-katalin-tanits-meg-engem-fejleszto-program-logopediai-ovodak 1/198



Az Egyenlő Esélyt Alapítvány könyvsorozatának eddig megje lent kötetei:

Kocsis Lászlóné- Rosta Katalin (1993):

Ez volnék én?Testsémafejleszt felad atlapg yű j tem én y

Alkonyi Mária - Kissné Haffner Éva (1994):

Ők és miDown-szindrómás csecsem k és kisgyermekek korai fejlesztése

Alkonyi Mária - Rosta Katalin (1994):

Számlálni kezdekSzámolásfejleszt felada tlap gyű j tem én y

Németh Erzsébet - S. Pintye Mária (1995):

Mozdul a szó...A ka dá lyozo tt beszéd fejl désű gye rekek korai integratív fejlesztése

Rosta Katalin-Rudas Zsuzsanna-Kisházi Gergely (1995):

Hüvelykujjam...A kézügyesség fejlesztésének játékos lehet sége i

Rosta Katalin (szerk. 1996):

Taníts meg engem!Fejleszt prog ram logo pé diai óv od ák számára

Szabó Borbála (szerk. 1996):

Mozdulj rá!Mozgással kísért vers- és m on dóka gy ű jtem én y

A lexan de r és Tanya Faludy (1996):

És szertefoszlik a homályEgy diszlexiás kisfiú sikertörténete



Gerebenné Várbíró Katalin: Bevezető

Bevezető

„A logopédiai óvoda a logopédiai ellátás újabb formája... Feladata a súlyos beszédhibás, részképességgyenge gyermekek korai fejlesztése, iskolára előkészítése, a beszéd indítása és komplex terápiája, a tanulás- és viselkedészavarok prevenciója. Hálózata a 80-as évektől helyi igényeknek megfelelően épült ki 4-7 éves korú gyermekek számára, óvodák, gyógypedagógiai intézmények tagozataként.

A kötet tartalma

A kötet a gyógypedagógiai fejlesztőmunka speciális területének tapasztalatait adjaközre - első ízben a hazai szakirodalomban. Ismerteti a logopédiai óvodában történő fejlesztés általános kérdéseit, a kiválasztás szempontjait, a gyermekek fejlődési sajátosságait.Bemutatja az egyes fejlesztési területeket, ezeknek módszertani kérdéseit, a csoportos ésegyéni fejlesztés formáit, szakirodalmat, fejlesztőanyagokat ajánl azok számára, akikszakemberként vagy szülőként e problémákkal szembesülnek.

A szerzők

A kiadvány szerzői valamennyien gyógypedagógusok, a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Gyakorló Logopédiai Óvodájának és Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézetének munkatársai. Az évek folyamán kialakított szoros munkakapcsolatuk tette lehetővé a logopédiai, gyógypedagógiai-pszichológiai, fejlesztőpedagógiai ismeretek összegyűjtését, speciális programrendszerré formálását - minden esetben az egyesgyermek speciális szükségleteinek figyelembevételével.

A felté te lezett olvasók

Logopédusok, a gyógypedagógia más területén dolgozó kollégák, óvónők, tanítók és pszichológusok valamennyien találkoznak olyan óvodáskorú gyermekekkel, akik a hetiegy-két alkalommal biztosított fejlesztésnél hatékonyabb, intenzívebb megsegítést igényelnek. Ez természetesen a beszédben akadályozott gyermekeknek csak egy részére,kisebbik hányadára vonatkozik. A logopédiai óvoda egy lehetőség e gyermekek számára,az elmúlt évek tapasztalatai alapján kétségkívül igen hatékony segítség.

Pedagógiai Lexikon. Keraban Kiadó, 1996.

9



Taníts meg engem! Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

Könyvünket mindazoknak ajánljuk, akik e munkával meg kívánnak ismerkedni, vagyakik maguk is kialakították már a logopédiai óvodai munka helyi rendszerét, ajánljuktovábbá főiskolai hallgatóknak, tanulmányaikhoz. Reméljük, hogy az olvasók körébőlnem maradnak ki azok a szülők sem, akik gyermekük fejlődését aggódva figyelik, s nemkis áldozatok árán vállalják nem egyszer, hogy a távoli lakókörzetből is elviszik a gyer

meket oda, ahol fejlődését biztosítottnak látják.A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Gyakorló Logopédiai Óvo

dája tizenöt éves múltra tekint vissza. Nem kis idő ez azoknak a gyermekeknek az életé ben. akik között nem egy ma már befejezte tanulmányainak jelentős részét, katonaköteleskorba lépett, szakmát tanul vagy még az iskolapadban ül. Mögöttük vannak már azok a"nehéz évek", amikor nem értettek bennünket vagy mi nem értettük, vajon mit akarnakmondani, amikor görbére sikerültek a vonalak, az ujjacskák bizonytalanul mutatták azévek számát és akadozva követték a sorokat

De ha elhozzák megmutatni a bizonyítványukat, ha levelet hoz tőlük a postás külföldről, ha kiszolgálnak majd bennünket a boltban, vagy megszerelik az elromlott vízcsapot,cinkosan összenézünk: mi jól ismeijük egymást... a logopédiai óvodából!

Gerebenné Várbíró Katalin

10



Gerebenné Várbíró Katalin: A logopédiai óvoda a gyógypedagógiai intézményrendszerben

1. Általános rész

1.1. A logopédiai óvoda a gyógypedagógiai intézményrendszerben

A beszédhibás gyermekek intenzív megsegítésének, többirányú kezelésének, differenciált beiskolázásának problémája az utóbbi időszakban egyre hangsúlyosabbkérdésként vetődik fel. A korai felismerés és kezelés gondolata a nemzetközi és

hazai szakmai köztudatban egyre fokozottabban szerepet játszik, s hatása a beszédjavító

munkában is érvényesül. Amikor a logopédiai óvodai csoportok szervezésének létjogosultságát felvetjük, előrebocsátjuk, hogy jelen esetben nemcsak a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Gyakorló Logopédiai Óvodája keretén belül működő kétcsoporttal kapcsolatos szervezeti és tartalmi kérdésekről van szó, hanem országos gondokfelvetéséről; az ambuláns kezelési forma mellett egy új, a logopédia területén hagyományokkal nem rendelkező kezelési formáról, melynek szerepét, helyét meg kell határoznigyógypedagógiai intézményrendszerünkben.

A problémákban való tisztánlátás nemcsak azért szükséges, hogy önmagunkat megerősítve bizonyítsuk: a kísérleti évek után valóban pozitív tapasztalatokat szereztünk.

Beszélni kell erről a pedagógiai munka hatékonysága szempontjából is, hiszen minden pedagógiai tevékenység akkor éri el a tényleges hatásfokát, ha a fejlesztés folyamata elméletileg átgondolt, módszertanilag kimunkált, ha pontosan tudjuk, hogy az adott gyermekcsoporttól mi várható el, milyen céljaink, eszközeink vannak és milyen várható nehézségekkel kell szembenéznünk.

A logopédiai óvodai csoport egyúttal az első lépcsőfokot is jelenti a beszédhibás gy ermekeket nevelő-oktató speciális intézményrendszerben, és az óvodáskorú beszédhibásgyermekek egy újabb fejlesztési formáját modellálja. E többirányú megközelítés alapjánfelvetődik

- olyan elvi kérdések tisztázása, mint a beszédben akadályozott gyermekek fejlődési sajátosságainak ismeretében a kiválasztás;- a tantervi módszertani kérdések általános óvodapedagógiai és gy ógypedagógiaiszempontból;- a speciális foglalkozási anyagok, programok kidolgozása, adaptálása;- a szülőkkel való együttműködés, a felvilágosítás és tanácsadás szempontjai;- az általános és gyógypedagógiai elvek és módszerek összehangolásának lehetőségei, az egyes gyermek speciális nevelési-fejlesztési szükségleteinek figyelembevételével.

11



Taníts meg engem1Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

1.1.1. A logopédiai óvodai csoport érvek és ellenérvek tükrében

1.1.1.1. Közoktatási indokoltság

A logopédiai óvodai csoportba a gyermekek normál óvodai csoportból, illetve családikörnyezetből, normál óvodai csoportba történő felvétel helyett kerülnek be. Ez a tény alogopédiai óvodai csoportokkal azonban bizonyos ellenérvek átgondolására késztet.

Bár az ép gyermekek közösségében való részvétel nem szünteti meg a beszédhibát,teljesértékűen nem képes felszámolni a nyelvi fejlődés zavarait, a beszédhibás, beszédsérült gyermek számára hatékony beszédmodellt biztosít. Ez a lehetőség a logopédiai óvodaicsoportban, ahol a gyermek hasonló, hibásbeszédü gyermekek társaságába kerül, megszűnik Sok beszédhibás, illetve kommunikációs nehézséggel küzdő gyermekben - az óvodai

beilleszkedés kezdeti nehézségeinek leküzdése után - fokozódik a beszédkedv, a törekvés,

hogy a jól beszélő, hasonló korú társaival kommunikálni tudjon. Más gyermekeknél ép pen ellentétes viselkedésformákat látunk: gátolt, szorongó magatartás, beszédgátlás alakulki, vagy fokozatosan felerősödik a figyelemfelhívó, agresszív jellegű, túlkompenzált viselkedés A logopédiai óvodai csoportban a beszédtanulásra motiváló tényező másképpenérvényesül, a gyermek rossz, hibás, hiányzó beszéde a "sorstársközösségben" nem leszfeltűnő. A gyermekek beszédmotivációja fokozódik, viselkedési problémái fokozatosanrendeződnek

Ellenérvként merülhet fel, hogy az általános óvodapedagógiai feladatoknak és a fejlesztő munkának a napi tevékenységgel történő összehangolása, a foglalkozásokon való

aktív részvétel túl szoros napirendet követel az életkori sajátosságainál fogva, igen sokszabad tevékenységet, játékot igénylő gyermektől. A beszédhibás gyermekek között szépszámmal akadnak olyanok, akik magatartásukban nyugtalanabbak, a kötöttséget, csoportszabályokat nehezebben tűrik, fáradékony figyelműek, a teljesítményszituációt nehezeb

ben tolerálják, így a gyakori foglalkoztatás, fejlesztés igénybe veszi, pszichésen erősenmegterheli őket. A tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy a gyerekek többsége jólalkalmazkodik ehhez a helyzethez, "lazításra", az egyéni szükségletek figyelembevételére pedig mindig van mód.

A felsorolt ellenérvek kétségtelenül megkérdőjelezhetik a logopédiai óvodai csoportoklétrehozására irányuló törekvéseinket, ugyanakkor, ezekkel szemben különböző érveket isfel kell sorakoztatnunk.

Az óvodai csoportokba felvett, súlyos beszédhibásnak minősített, nem egyszer halmozottan problémás gyermekek olyan tünetegyüttest mutatnak, amelyet a fejlődés viszonylagkorai szakaszában kis lépésekben ugyan, de intenzíven, rendszeresen, naponkénti fejlesztés keretében kell és lehet a leghatékonyabban befolyásolni. Kétségtelen, hogy az ambuláns ellátásból is kerültek és jelenleg is kerülnek ki olyan súlyos esetek, mint amilyenekkel az óvodában találkozunk. Ennek ellenére azt mondhatjuk, hogy ambuláns feltételek

között a gyermekek komplex fejlesztését az esetek jelentősebb részében teljesértékűenmegoldani nem lehet.

12




Az épbeszédű gyermekek közösségébe történő elhelyezés, integrálódás minden pozitívum ellenére, igen sok nehézséget is okoz. Nagy József Prefer vizsgálatának tapasztalatai2nyomán számunkra is több érdekes összefüggés fogalmazódik meg, többek között a normál óvoda anyanyelvi fejlesztésével kapcsolatban. Az óvodáztatás és az általános szó

kincs, illetve a beszédtechnika - fejlődése közötti összefüggés elemzéséből kiderül, hogyaz óvoda, amelynek legfontosabb feladata lenne az anyanyelvi fejlesztés, elhanyagolhatóan csekély mértékben teremti meg a fejlesztés lehetőségét. S így a hatékony fejlesztéstigénylő beszédhibás, beszédfejlődésben elmaradott gyermek számára a normál óvodaicsoport gyakran olyan közeget jelent, amely elsősorban a "megőrzést", a gyermeki életforma kereteit tudja biztosítani - de semmiképpen sem a fejlődés egyenetlenségeinek korrigálását.

Az általános szókincs és a beszédtechnika fejlődésére a legnagyobb hatást a családi

nevelés jellege gyakorolja, az hogy inennyit beszélgetnek a gyermekkel, mennyit mesélnek neki, mennyit foglalkoznak vele. Amennyiben most ezt a szempontot tágabban, tehátnemcsak a család, hanem általában a nevelés jellege szempontjából mérlegeljük, aztmondhatjuk, hogy a logopédiai óvoda, mint nevelési-oktatási feladatokat egyaránt ellátófejlesztési forma, speciális jellegénél, tudatos, célirányos, fejlesztő munkájánál fogva,fokozza a verbális fejlődést hatékonyan segítő családi nevelés hatását. Birtokában vanspeciális módszereknek, szakmai tudásnak. Az ideális tárgyi feltételek, a kisszámú cso portlétszám. a felnőtt-gyermek létszám kedvező aránya - mind olyan tényező, amelyekegyes gyermekek számára optimálisabb feltételeket teremtenek, mint az épbeszédű gyermekek közösségében történő óvodáztatás

A különnevelés tehát szükségszerű és egyben átmeneti jellegű. A szülőknek adott tanácsadás segítségével hatása csökkenthető, módosítható. Az időszakos különnevelés agyermek számára bizonyos védettséget is nyújt, hogy a hiányos vagy sérült kommunikációkövetkezményeként másodlagosan kialakuló magatartászavarok (gátoltság, nem beszélés,szorongás, "baj van velem" érzés, agresszivitás, mint tünet) rendeződjenek, s a gyermek akésőbbiekben ép beszéddel és rendezett magatartással valóban beilleszkedhessen, integ

rálódjon a gyermekközösségbe, alkalmassá váljon az együttnevelésre. A védettséget nyújtókörnyezet ugyanekkor azt a lehetőséget is biztosítja, hogy számára megfelelő idő áll rendelkezésre a fejlődés egyenetlenségeinek leküzdéséhez. Egy speciális óvodai csoportbanugyanis másképpen ítélik meg. mint az azonos korú, ép beszédű gyermekek csoportjában,

jobban, könnyebben alkalmazkodnak sajátosságaihoz A biológiai érés és a pedagógiairáhatások kölcsönhatása, az individuális fejlődés sajátosságainak figyelembevételével jobblehetősége nyílik tehát az egyéni tempó alapján a fejlődésre, mint az ép beszédű, kiegyensúlyozottabb képességekkel rendelkező gyermekek közösségében.

2 Nagy József (1986). Prcfer. Akadémiai Kiadó, Bp. Preventív Fejlettségvizsgáló Rendszer 4-7 éves gyermekekszámára. Pedagógiai vizsgalat, amely az iskolakészültséget állapítja meg. Olyan magatartásbeli szokásokat és olyanismereteket, készségeket vizsgál, amelyek a sikeres iskolai munkához nélkülözhetetlenek, és hiányuk esetén pedagógiai munkával pótolhatók.

13



1amis meg engem’ Fejlesztő program logopédiai ovodák szamara

1.1.1.2. Történeti áttekintés

Hazai előzmények

A hazai gyógypedagógiai-logopédiai történeti szakirodalomban a múlt század végén,

Sarbó Artúr és követőinek munkáiban találunk utalásokat a beszédhibások iskolarendszerű ellátására vonatkozóan. Sarbó a magyar logopédiát olyan szintre emelte, hogy koránaknagynevű szaktekintélye és tanítómestere, Hennann Gutzmann ezt a következőkben ismerte el: "Főleg Dánia és Magyarország központosított intézményei oly annyira mintaszerűek, hogy nem tehetünk jobbat, minthogy a példát utánozzuk." Sarbó kezdeményezte a111 . VI.. VII. és a VIII. kerületben "Beszédhibás Osztályok" szervezését, ahol iskolaitanítás keretében, beszédhiba javításra képesített pedagógusok látták el a beszédjavítasfeladatait is. Követői. Sulyomi-Schulmann Adolf és Istenes Károly tovább folytatják ezeknek az osztályoknak a szervezését, melyekkel Magyarország a nemzetközi logopédiai

gyakorlat élvonalába került. Ezek az osztályok minden bizonnyal beszédjavító iskolákkászerveződtek volna Sarbó elképzelései alapján, ha az I. világháború nem akadályozzameg törekvéseit

A későbbiekben meg kell említem az olvasó osztályok megszervezését, valamint egydadogó gyermekek számára kialakított logopédiai óvodai csoport átmeneti működését az50-es években.

Nemzetközi kitekintés

A hetvenes években a kelet- és nyugateurópai országokban a korai fejlesztés speciális

feladatainak ellátására alakultak logopédiai óvodai csoportok.A beszédjavító óvodák programja Bulgáriában a beszédhibás gyermekek oktatásához

szükséges anyanyelvi, környezeti, matematikai, rajz. testi-zenei nevelés és az egyéni foglalkozások tematikáját tartalmazta, mely a gyermekek beszédbeli fejlesztéséhez igazodott

Németország keleti részén a gyógypedagógia rendszerében a logopédiai óvodák koraifelismerés szemléletének térhódításával, iskolapolitikai feladatként szerveződtek. A dokumentum megállapította, hogy a felvétel szempontjából optimális életkor a 4-5 éves korközötti időszak, a gyermekek egy resze nem éri el a 3 éves gyermek fejlettségi szintjét. Azóvodai tematika első negyedéves programjában a 31-36 hónaposok bölcsődei nevelési programját és a normál óvodák kiscsoportjának tematikáját vették figyelembe A beszéd javító óvoda középső- és nagycsoportjaiban országosan egységes nevelési és képzési tervvel dolgoztak, hangsúlyozva azt. hogy a beszéd-vagy értelmi sérült gyermekek optimálisan a normális gyermekközösségben is fejleszthetők. Németország nyugati felében a logo pédiai óvodák - az osztrák szervezési formához hasonlóan - a normál ovodák egy cso portjaként működnek, ahol emellett a nagyvárosokban a hallás- és beszédsérült gyermekek óvodai csoportjai önálló szervezeti egységet alkotnak.

A volt Csehszlovákia a beszédhibások számára két óvodatípust szervezett: a hibás be-

szédűeknek, és azoknak, akik nem beszélnek A szakosított óvodákon kívül a normálóvodákban korrekciós csoportokat szerveztek - inás fogyatékosságokhoz hasonlóan - a beszédhibások részére

14




Lengyelország az elmúlt időben az integráció szellemében felszámolta a beszédhibásóvodai csoportokat, s úgynevezett korrekciós, kiegyenlítő foglalkozásokkal, normál óvodaiközösségbe helyezte el a gyermekeket.

Ugyancsak nagy hagyományokkal rendelkező logopédiai óvodai rendszer működött a

volt Szovjetunióban.Az érvek és ellenérvek kellő mérlegelése, főként a nemzetközi szakirodalom tapasz

talatai alapján elmondható: a logopédiai óvodai terápia az iskoláskor előtti gyógypedagógiai fejlesztés egyik fontos feladata, erre a Közoktatási Törvény lehetőséget biztosít. Asúlyos beszédhibás, akadályozott beszédfejlődésű gyermekek kezelésének hatékonyabb,formája, mint az ambuláns kezelés. A beiskolázást megelőző években történő hatékony,sokoldalú fejlesztés segítségével lehetőség nyílik az iskolára előkészítés feladatainaknagyfokú egyéniesítésére, s az iskolába lépés idején a megfelelő iskola-, osztálytípus körültekintő kiválasztására. A speciális óvodai csoportok működése - a sikeres integráció

érdekében - közoktatási szempontból tehát indokolt.

L1.2 . Fejlődéslélektani szempontok

Ismeretes, hogy a beszéd, amely úgynevezett "vivő-funkció" a gyermekkorban befolyásolja az intellektuális funkciók, a gondolkodás, az emlékezet, a figyelem fejlődését, azakaratlagos tevékenység és a szocializációs folyamatok alakulását. A gyógypedagógiai pszichológiai vizsgálati tapasztalatok bizonyítják, hogy a súlyos beszédhibás gyermekek

között szép számmal vannak olyanok, akiknél a biológiai érés, a pszichikus funkciókfejlődése, a képességek kialakulása lassúbb ütemű. Sok köztük a koraszülött, illetve kis-súlyú (2000 g alatti) újszülött, és azok, akik különböző oki tényezők miatt organikusankárosodottak.

E gyermekek fejlődési üteme elérő, fejlettségi szintjük egyenetlen, megfelelő segítség-nyújtás kezelés, terápia nélkül nem képesek leküzdeni hátrányukat. A beszéd zavara részelehet egy olyan tünetcsoportnak, mely a beszéd és az intellektuális funkciók zavaraibanegyaránt megjelenik, s ahol az akadályozott beszédfejlődés jelzője egy általános fejlődésiakadályozottságnak, ahol a korai gyógypedagógiai (logopédiai) fejlesztés hiányában kor

látozott a lehetőség tnind a beszéd, mind a kognitív funkciók más területén fellépő hátrányok leküzdésére. Pedagógiai szempontból: a gyermekek képesség- és készségszintjemindig a korcsoporttól elvártak alatt marad. A beszédben akadályozott gyermekek amentális fejlődés szempontjából két kategóriát alkotnak:

- súlyosan beszédhibás, mentális fejlődésükben is elmaradó gyermekek;súlyosan beszédhibás, mentális fejlődésükben átlagosan fejlett, vagy elmaradást

nem mutató gyermekek.

Az egyenetlen fejlődés velejárója, hogy az azonos életkornak között - a veleszületettképességek, környezeti hatások eredőjeként - ilyen esetekben igen nagyok a különbségek,

gyakran jelentősen eltérő a fejlődés dinamikája. A logopédiai óvodai fejlesztés mindkétesetben segítheti a gyermekek fejlődését. A beiskolázás előtti időszakban a mentális fejlődés elmaradása nem lehet kizáró ok olyan kisgyermekek számára, akiknél a pszichikusterületen beszédfejlődésük zavara a meghatározó.

15



Taníts meg engem >Fejlesztő program logopédiai óvodák szamara

1.2. A logopédiai óvodába kerülő gyermekek kiválasztásának szempontjai

A kiválasztás problémája a logopédiai óvodai csoport kialakításnak pszichológiailagés etikailag legnehezebb, leginkább vitatható, ugyanakkor igen lényeges kérdése. Ha ezt alogopédiai óvodai csoportban folyó, pedagógiai fejlesztő munka oldaláról nézzük, kétségtelen, hogy

- minél homogénebb csoportokat sikerül létrehozni, (mentális és nyelvi képességek szintje), annál könnyebb az egyes gyermekeket a csoportos foglalkozások elvárásainak megfelelően foglalkoztatni;- minél jobb mentális képességekkel bíró gyermekek kerülnek egy csoportba, an

nál jobb egyes esetekben a fejlesztő munka prognózisa.Ez azonban kevéssé valósítható meg, hiszen a gyerekek között igen nagyok a képességbeli különbségek. Gyakran a többéves intenzív logopédiai munka ellenére is - azeredmény igen csekély lehet A beiskolázás előtt nem kis gondot jelent, hogy azok a gyermekek - akik mentálisan egyébként igen jó képességűek beszéd- és részképesség-zavaraiktovábbi megléte miatt képesek lesznek-e megállni helyüket a jó szintű anyanyelvi fejlettséget kívánó iskolarendszerben. Félő, hogy beszédállapotuk miatt, nehezebben fognakérvényesülni, fokozott neurotizációnak vannak kitéve.

A gyermeket kezelő, s ezáltal igen nagy felelősséget hordozó logopédus számára tehát

a gy ermek logopédiai óvodai gondozásának idején, feszültség forrásává válhat a majdan bekövetkező beiskolázás elvárásainak való megfelelés gondolata, a felkészítés időbeli -módszertani kérdései. A gyermekbe fektetett munka hatékonyságán keresztül így az egyéni pedagógiái munka eredményessége is mérlegre kerül

A gyógypedagógiai-pszichológiai differenciáldiagnosztikai vizsgálatokban mindig agyermek aktuális teljesítményeit, teljesítményeinek maximumát, a fejlesztés várhatóeredményességét, mint együttes tényezőket vesszük figyelembe egy adott állapot megítélésénél.

A több éves vizsgálati tapasztalatok alapján elmondható, hogy a súlyos beszédhibás

gyermekek fejlődésében 4-5 éves kor között - amely a logopédiai óvodai felvétel életkoriövezete is egyben - igen jó hatékonyságú a fejlesztőmunka. Felmerülhet az a kérdés, miértezt az időszakot vesszük alapul? Azért, mert:

- 4 éves korra egyértelműen tisztázódik, hogy az élettani jellegű beszédtünetek a biológiai érés fáziseltolódása következtében, a 3-4 éves kor közötti korai fejlesztés,tanácsadás, normál óvodai közösségben töltött egy év hatására, vagy a bölcsődeiidő meghosszabbításán keresztül mennyiben lehetett rendezni a gyermek problémáját;- ebben az életkorban különböző vizsgálatok segítségével, viszonylag jólobjektivizálható, hogy a beszédzavar, illetve a pszichikus funkciók többi területemilyen összefüggésben állnak egymással

16



Gerebenné Várbíró Katalin: Pszichikus funkciózavarok a beszédben akadályozott..

13. Pszichikus funkciózavarok a beszédben akadályozott 4-7 éves gyermekeknél

taktilis (tapintásos) elhárítás: a gyermek nem szívesen vesz kézbe bizonyos tárgyakat, különösen, ha azok pl. túl puhák, szőrös, érdes, síkos tapintásúak, nehezentűri el, hogy a keze piszkos legyen a festéktől, ragasztótól;- bizonytalan, zavart mozgásos észlelés;- egyensúlyzavarok (éretlen mozgás, a lépcsőn járás nehézsége);

az auditív észlelés zavarai: az auditív differenciálóképesség gyengesége, kódolási gyengeség, hangazonosítási nehézségek, rövid idejű hallási emlékezet;- a vizuális észlelés zavarai: formaészlelési, térészlelési zavarok;

- az alak-háttér felismerés zavarai, függetlenül az (akusztikus, vizuális, mozgásos) inger minőségétől (nem veszi észre a feliratokat az utcán);- az izomtónus zavarai: hypertónus. hypotónus. változó izomtónus;- test sémazavarok (a testtájak azonosításának nehézsége);- diszpraxia (a finommozgások kivitelezésének, összerendezésének zavarai);

a nagy mozgások zavarai elemi mozgásos reakciók fennmaradása, a testtartás,az állás, az egyensúlyozó mozgás eltérései;

a finommozgások zavarai: ujj- és kézmozgások, ajak- szájmozgások, szemmozgató izmok területén;

az oldalíság (a lateralizáció) zavarai: a két testfél hiányos lateralizációja. kialakulatlan kezesség;

nem tudatos együttmozgások (kézen, arcon, homlokon, szájon);zavarok az erőkifejtést igénylő tevékenységekben (ceruza halvány nyomatéka.

túl "laza", ernyedt, illetve feszes testtartás);a mozgásos magatartás zavarai: hiperaktivitás, túlzott, fokozott nyugtalanság,

mozgásos gátoltság.A fejlődési folyamat eltérései, az elemi tanulási folyamatok zavarai az észlelés, a moz

gás. a beszéd és az érzelmi élet fejlesztését teszik szükségessé, különösen akkor, ha azalább felsorolt jellegzetességek figyelhetők meg: a súlyos, akadályozott beszédfejlődés(megkésett beszédfejlődés, centrális dyslalia, súlyos orrhangzósság, szenzoros, motorosilletve szenzomoloros beszédzavar, stb ), amely az anyanyelvi fejlettség alacsony szintje, a

beszédszerveződés gyengesége, a beszédhangok tiszta ejtésének hiányosságai, a szegényesszókincs, a nehézkes mondatalkotási'készség, a szövegemlékezet fejletlensége, a beszédmozgásokról szerzett emlékképek felhasználásának hiánya, a grammatikai fejletlenség, azutánmondó képesség gyengesége, a szerialitás gyenge voltában nyilvánul meg.1

A sikeres iskolai tanulás szempontjából igen fontos, hogy a gyermeket a kognitív te

rületen a külvilág differenciált észlelése, analizáló-szintetizáló képesség, megfelelő nyelvi

Rosta Katalin (1992); \ diszlexia prevenciós terápia felhasználása az olvasás tanításában. Fejlesztő Pedagógia92 1-2 85. old

17



Taníts meg engem l Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

fejlettség, kialakult fogalomrendszer, kreativitás; a motiváció és érzelmek területén kitartás, tartós figyelem, önuralom, biztonságérzet, az egyéni szándékok, törekvések és közöscélok összehangolásának képessége; szociális területen pedig a csoportmunkára valóképesség, önállóság, a kortársakkal és a családon kívül, felnőttekkel való kapcsolatépítésképessége jellemezze.

A kognitív emocionális és szociális feltételrendszer akkor fog megfelelően működni,ha az egyes információk felvétele, féldolgozása (integrációja) és a megfelelő válaszreakciók az adott életkornak megfelelő szinten működnek. A gyermekkor a megismerés, a ta pasztalatszerzés időszaka, melyet a gyermek számára a játék, a valóságos tárgyakkalfolytatott tevékenységek és a mozgás öröme közvetít. A fejlődés minden szakaszában, deaz iskolába lépést megelőzően különösen fontos, hogy a gyermek környezete ehhez megfelelő játékos feltételeket biztosítson, s hogy a gyermek maga is képes legyen a sokféleinformáció befogadására, feldolgozására, hasznosítására

A fejlődés egyes területei: az észlelés, a mozgás, az emlékezet, a kognitív képessegek,

az anyanyelv, az előbbiekkel összefüggő tartományok, az érzelmek és a motiváció, a szociális viselkedés döntő szerepet játszanak a későbbi, iskolái teljesítmények kialakulásában,az iskolai sikerességben vagy sikertelenségben. A logopédiai óvodába járó gyerekek eltérőfejlődési sajátosságaik, a tanulási képességek egyenetlen fejlődése miatt, fokozott udafor-dulást, segítséget igényelnek.

1.4. A felvétel módja a logopédiai óvodába

A felvételt minden esetben a szülő kezdeményezi. Az óvodavezető előjegyzésbe veszi a jelentkező gyermeket, javasolja a vizsgálatát. A komplex gyógy pedagógiai - pszichológiai- orvosi vizsgálatot a Beszédhibások Országos Szakértői Bizottsága, illetve a Bárc/.iGusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Gyógypedagógiai Pszichológiai IntézelVizsgáló és Tanácsadó végzi A fenti intézmények javasolhatják a gyermek felvételét

Az óvoda vezetője dönt a felvételre kerülő gyermekek köréről. A kiválasztás alapja a probléma súlyossága, összetettsege. Azok a gyerekek nyernek felvételt elsősorban, akikszámára nem elegendő a heti 1-2-szeri logopédiai ambuláns kezelés Elutasítás eseten a

szülőnek fellebbezési joga van; az intézmény fenntartójához. A hely hiányában elutasítottgyermekek várakozási listára kerülnek, esetleges év közbeni megüresedés esetén felvételtnyernek

1.5 Személyi feltételek a logopédiai óvodában

A logopédiai óvodák önállóan, más gyógypedagógiai intézményhez kapcsolódva, vagya többségi óvodák egy csoportjaként működhetnek A csoport létszámát, illetve az ott

dolgozók körét az oktatási törvény szabály ozzaA gyermekcsoporttal 2 logopédus, gyermekfelügyelő. - szerencsés esetben óvónő - illetve dajka foglalkozik, bejárásos óvoda esetében Intézeti elhelyezésnél, természetesen aszemélyzet ennél több.

18



Kissné Haffner Éva: Személyi feltételek a logopédiai óvodában

A logopédiai óvodák specialitásából adódik, hogy az egész napot átszövő anyanyelvinevelési, a gyermekek egésznapos tevékenységét nem óvónők, hanem logopédusok szervezik. vezetik. A speciális terápiák, a naponkénti individuális foglalkozás, a kiscsoportosfoglalkozási fonna feltétlenül szükségessé teszi a 2 logopédus jelenlétét.

Az óvónő és logopédus jól kiegészíti egymást, kompetencia határokat betartva, tevé

kenykednek Természetesen a gyógytorna, úszásoktatás, a kiegészítő terápiák speciálisképzettségű szakembert igényelnek.

1.6. Tárgyi feltételek a logopédiai óvodában

A logopédiai óvoda létesítéséhez feltétlenül szükség van:tágas, világos csoportszobára;

- a kiscsoportos foglalkozások párhuzamos végzéséhez kisebb termekre;- az egyéni foglalkozásokhoz megfelelő helyiségre;

ritmika vagy tornaterem használatra;- öltözőre a gyermekeknek és a felnőtteknek,

gyermek mosdóra, WC-re a tisztiorvosi előírások figyelembevételével;- tálalókonyhára;

a felnőttek számára tanári vagy nevelői szobára;- raktárra.

A szokásos óvodai berendezésen túl, szükségesek

logopédiai tükrök, a csoportszobában nagy méretű tükrök, vizual táblák. Ayres eszközök, speciális tornaszerek (Bobath labdák, hengerek, stb.) a finommotorika fejlesztésétszolgáló eszközök, anyagok (homoktól a festékig, szivacstól csipeszig), Ravensburger ésmás fejlesztő játékok, a logopédusok speciális eszközei (betűkészlet, feladatlapok, játék-gyűjtemények, logopédiai táska) szőnyegek. (Isd. még: 2.7. fejezet)

1.7. A logopédiai óvodai fejlesztés alapelvei

Olyan fe ltételrendszer biztosítása, amely figyelembe veszi a tünetek változatosságát, aspeciális szükségleteket, az egyéni teherbíró képességet. A fejlesztés egyéni, kiscsoportosés csoportos formában történik a gyermekek egyéni fejlődési ritmusához alkalmazkodólépésekben.

A rnultiszenznnális fejlesztés a percepció minden részterületét fejleszti: a vizuális, azakusztikus, a taktilis es mozgásos észlelés folyamatait a motoros képességeket, s mindenfejlesztési szakaszban hangsúlyt helyezünk a beszéd és a nyelvi készségek mozgósítására.Fontos a személyiség harmonikus fejlődésének állandó szem előtt tartása A fejlesztőprogram kimunkálásánál lényeges szempont volt, hogy a fejlesztés kövesse az idegrendszer

onto- és filogenetikus fejlődését, melynek értelmében a fejlődés az alacsonyabb szintektőlhalad a magasabb, végül a legmagasabb kérgi funkciók felé.

19




A fejlesztés já té kos formában történik, lényege a mozgás közben történő tapasztalat-szerzés, ami a kisgyermek számára az öröm forrása: ez biztosítja, hogy a gyermek játékosan, kreatívan kísérletezve tapasztalja meg önmagát és a világot, miközben biztosítjukszámára az állandó motiváltságot és önmaga fejlődését.

Fontos, hogy a gyermeki fantázia , a kreativitás kibontakozását elősegítsük, a gyermeket sok sikerélményhez juttassuk. Elgondolásainkat Piaget pszichológiai kutatásai isalátámasztják, mely szerint az értelmi műveletek eredetét a személy cselekvéseiben és acselekvés közben szerzett tapasztalataiban kell keresni.

1.8. A logopédiai óvodai fejlesztés koncepciója

Az óvodai intenzív, sérülésspecifikus fejlesztés felfogható, illetve ábrázolható, mintegy fa. A gyökerek (a mozgás- és a kommunikáció fejlesztése, az anyanyelvi fejlesztés ésa vizuomotoros készség fejlesztése) megalapozzák a későbbi speciális terápiát, valamintaz alapkészségek fejlesztését szolgálják. Ezek az alapkészségek adnak lehetőséget - ebbőlnőnek ki a fa ágai az egyes foglalkozások bevezetésére, melyek megtartva az eredetikoncepciót, szerteágaznak. A fa lombja mintegy egységbe foglalja a tevékenységet, szolgálja a végső célt, az iskolára való felkészítést.

20



Rosta Katahn-Kishazi Gergely: A logopédiai óvodai fejlesztés koncepciója

1.8.1. Foglalkozási körök a logopédiai óvodában

A logopédiai óvodába felvett 4-7 éves gyermekek a tanév elején - a 2 hetes szoktatásiidő alatt - pedagógiai vizsgálaton vesznek részt. Ennek tükrében történik a csoportba

sorolás, illetve azoknak a terápiás eljárásoknak a meghatározása, amelyre az adott gyermeknek feltétlenül szükségé van. Ezek a foglalkozások a következők:

Alapozó foglalkozások:

L Mozgás- és kommunikáció fejlesztés

Az egész test átmozgatásával a nagy- és finommotorika fejlesztése, a koordinációs zavarok, mozgásos ügyetlenség kiküszöbölése, a testi-lelki harmónia, jó pszichomotoros

állapot megteremtése a kommunikáció elősegítése érdekében.2. Anyanyelvi fe jlesz tés

Az egész napos intenzív terápiás ellátás az anyanyelvi nevelést szolgálja. Speciálismegközelítési módot alkalmazva, kis lépésekkel, minden érzékszerv egyidejű bevonásávaltörekszünk a szűkebb, majd tágabb környezet megismerésére. Megtanítjuk tanítványainkat megfigyelni" látni, tapasztalatot szerezni és felhasználni A passzív és az aktív szókincs bővítésével, a beszédértés növelésével felkészíteni a gyereket az iskolai oktatásra.

3. A vizuomotoros készség fejlesztéseCélja:

- az olvasás-írás-számolás készség megalapozása, a vizuális észlelés fejlesztése:- a testséma fejlesztése (téri tájékozódás, iránydifferenciálás);- a vizuális észlelés fejlesztése (alakállandóság, szem-kéz koordináció, alakháttér felismerő képesség fejlesztése),- a vizuális megfigyelő képesség fejlesztése;- a finommotorika és a taktilis érzékelés fejlesztése (íráselőkészítés, a helyes ceruzafogás megtanítása, téri irányok differenciálása, betűelemek tanítása).

Az alapozó terápiákra épülő foglalkozások:

L A mozgás- és a kommunikáció fejlesztéséhez kapcsolódó foglalkozások

Ayres terápiaCélja a vesztibuláns rendszer sokoldalú ingerlése és így a mozgáskoordináció, az

egyensúlyérzék és a testséma fejlesztése. Az Ayres terápia eszközrendszerét és terápiáselveit a mozgásfejlesztő foglalkozásokba is beépítjük.

21



Taníts meg engem! Fejlesztő program logopédiát óvodák számára

Logopédiai ritmikaCélja: az anyanyelvi nevelés támogatása, a mozgás és beszéd összerendezése, a ritmus,

a zene, versek mondókák, énekek segítségével. A nonverbális és verbális jelzések összhangját igyekszünk megteremtem, a test tónusának szabályozását segíteni, a szeriálisrendezést érzékeltetni, a mozgásos önkifejezést elősegíteni

Rituálinnovatív terápiaDadogó és magatartás problémával küzdő (szorongó vagy túlmozgásos) gyermekek

számára kidolgozott eljárás A gyermekek nyelve elsősorban a mozgás. Ezeken a foglalkozásokon ezen keresztül élhetik ki feszültségeiket, mutathatják meg alkotókedvüket Nehány egyszerű játék alkotta kereten belül biztonságosan, felszabadultan mozoghatnakKözben fejlesztjük kommunikációjukat, gesztusaikat, mimikájukat, az egymásra figyelést,önbizalmukat. Versek tanulásával a légzés, hangadás és a ritmus érzékelése is fejlődik.

2. Az anyanyelvi fejlesztéshez kapcsolódó foglalkozások:

Anyanyelv és környezetismeret A foglakozásokon tapasztalati úton, élmények nyújtásával történik a környezet meg

ismertetése. Elősegítjük a gyermekek közlési vágyának, nyelvtanilag helyes beszédénekkialakulását

Egyéni fejlesz tésAz egyéni fejlesztés során a logopédiai gyakorlatban alkalmazott terápiás eljárások fi

gyelembevételével történik a beszédhibák javítása. így alkalmazzuk a megkésett beszédfejlődés terápiáját, a pösze terápiát, az orrhangzós terápiát, a dadogás terápiát, a diszfóniaterápiát, és a centrális diszlália terápiát. Rendezzük a gyermekek nyelvi zavarait, kialakítjuk az összefüggő beszéd képességét.

3. A vizuomotoros készség fejlesztéséhez kapcsolódó foglalkozások:

Frostig terápiaA vizuális észlelés, a vizuális megfigyelő és elemző képesség, a vizuális memória, a

sorozatalkotási készség fejlesztése.

Grafomotoros fejlesztés (a finommotorika és a taktilis észlelés fejlesztése)A fejlesztés során kialakítjuk az írás tanulásához szükséges finommozgásokat és test

helyzeteket. Fejlesztjük a formaemlékezeti- és az ábrázoló készséget, a szem-kéz koordinációt.

Diszlexia prevencióAz olvasászavar megelőzését szolgálja. A foglalkozások célja az olvasáskészség meg

alapozása, a gyerekek életkori sajátosságainak figyelembevételevei, játékos módszerrel a betűk megtanítása, az összeolvasási készség kialakítása, az olvasási kedv felkeltése.

22



Rosta Katalin-Kisházi Gergely: A logopédiai óvodai fejlesztés koncepciója

Diszkalkuha prevencióA számolászavar megelőzését szolgáló foglalkozás. A diszkalkuha olyan szint alatti

teljesítmény, ahol az egyén a matematikában a tőle elvárt képességek szintje alatt kórosanelmarad.4 A terápia képességfejlesztő részből, illetve konkrét cselekvéshez kapcsolt, sokoldalú manipulálással alátámasztott számfogalom kialakításból áll. a matematikai készsé

gek kialakítását célozza meg. Halmazalkotás, ellentétpárok, téri tájékozódás, színlátás,sorszámnevek, relációs jelek, mennyiségi összefüggések megismertetését követik a számfogalmak kialakítása, tárgyi manipulációval, illetve elvontabban mennyiség-számnév-számjegy egyeztetés, számjegy írással.

A speciális foglalkozások mellett - a gyermek egyéni fejlettségétől függően - lehetőséget biztosítunk matematika, ének-zene és ábrázolás foglalkozásokon való részvételre is.Ezek a foglalkozások az Óvodai Nevelési Program figyelembevételével zajlanak

1.8.2. A foglalkozások he ti rendszeressége

A foglalkozások neve Kezdő csoport Haladó csoport A foglalkozás formája

Mozgásfejlesztés (Ayres) 2 óra 2 óra csoportos

Anyanyelv és környezetismeret 2 óra félcsoportosVizuomotoros készség fejlesztése (Frostig)

2 óra félcsoportos

Grafomotoros készség fejlesztése 2 óra félcsoportosLogopédiai ritmika 2 óra 2 óra csoportosDiszlexia prevenció 3 óra félcsoportosDiszkalkuha prevenció 3 óra félcsoportosEgyéni fejlesztés naponta napontaRituálmnovatív terápia 2 óra 2 óra csoportos

Ábrázolás 1óra 1óra csoportosMatematika 2 óra 2 óra igény szerintEnek-zene 2 óra 2 óra igény szerint

A foglalkozások csoportos, félcsoportos és egyéni formában zajlanak. A csoportosfoglalkozás a csoport minden tagjára kötelező. A félcsoportos foglalkozásokon azonosfejlettségű 3-4 gyermek vesz részt. Minden gyermek minden nap egyéni fejlesztést is kap,ennek megfelelően az egyéni órarendjük a következő lehet:

1Dekány Judit (1995): Kézikönyv a diszkalkuha felismeréséhez és terápiájához. Bérezi Gusztáv GyógypedagógiaiTanárképző Főiskola. Bp

23




1. Kezdő csoport

Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek

Mozgásfej lesztés(Ayres)

Vizuomotoroskészségfej lesztés

(Frostig)RIT

Logopédiairitmika

Ábrázolás

RJTLogopédiai

ritmika Matematika Ének Mozgásfejlesztés

(Ayres)Egyéni fejlesztés Egyéni fejlesztés Egyéni fejlesztés Egyéni fejlesztés Egyéni fejlesztés

2. Haladó csoport

Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek

Mozgásfej lesztés(Ayres)

Anyanyelv éskörnyezetismeret

Diszlexia prevenció

Grafomotoroskészségfej lesztés

Logopédiairitmika

Diszlexia prevenció

Logopédiairitmika

Mozgásfej 1esztés(Ayres)

RITDiszkalkulia prevenció

Egyéni fejlesztés RIT Ábrázolás Matematika Egyéni fejlesztésEgyéni fejlesztés Egyéni fejlesztés Egyéni fejlesztés

1.8.3. A tanköteles gyermekek lehetőségei

Tanköteles gyermekek iskolaérettségi vizsgálaton vesznek részt. A vizsgálat eredményétől függően:

- megkezdhetik tanulmányaikat az általános iskola l. osztályában,- általános iskola fejlesztő (korrekciós) 1. osztályába járhatnak;- beszédjavító (dyslexiás) 1. osztályba javasolják;- értelmi sérülés esetén az enyhe értelmi fogyatékosokat nevelő általános iskolábakerülhetnek;- további logopédiai óvodai nevelés mellett, 1 tanévre felmentést kapnak az iskolába járás alól, iskolaéretlenségük miatt;- szomatikus fejletlenségük miatt kapnak egy éves felmentést.

A felmentést az iskolaorvos vagy a területileg illetékes Nevelési Tanácsadó adhatja, a

gyógypedagógiai intézményrendszerbe, illetve a beszédjavító (diszlexiás) 1. osztályba aBeszédhibások Országos Szakértői Bizottsága utalhatja a gyermeket.

24



Kissné Hajfner Éva: Nevelési, szoktatást feladatok a logopédiai óvodában

1.9. Nevelési, szoktatás! feladatok a logopédiai óvodában

Az akadályozott beszédfejlődésű 4-6 éves gyermekek többnyire többségi óvodából érkeznek a speciális óvodába Előző intézményükben sok tapasztalatot szereztek, örömök ésfőleg kudarcok érték őket. Gyakran peremhelyzetbe kerültek, nem értették beszédüket,kommunikációs jeleiket, nem tudtak megfelelni a kihívásoknak Feszültség keletkezett

bennük, s ez fokozódott az óvodaváltással, mely újabb alkalmazkodást, egy merőben újformában történő mindennapi "munkát", játékot kíván a gyermektől

Az óvodáskorú gyermek mozgásigénye óriási, fő tevékenysége a játék, de él már bennea tanulás iránti vágy is. Míg a többségi óvodában a játék dominál, a speciális óvodában

nagyobb szerep ju t a tanulásnak, ha játékosan, változatosan, gyermekközpontban is Ezhirtelen óriási változás a gyermek életében. A logopédiai óvodai élet során fokozatosan,sok türelemmel segítjük ezt az újfajta alkalmazkodást, a váltást, az új közösségbe való

beilleszkedést. A logopédiai óvodába érkező gyermekek más-más szokásokkal rendelkeznek, más szabályokhoz alkalmazkodtak eddig. Elemi szokásaik nem azonos szinten alakultak ki.

1.9A. A szokások szerepe a személyiségfejlődésben

Minden ember életében nagy jelentősége van a szokásoknak, rítusoknak. A szokásokmár a személyiségfejlődést is lényegesen befolyásolják. Gazdaságossá teszik a cselekvést,illetve tudatmentesítő szereppel is bírnak.

A szokás cselekvéseknél nincs szükség erős figyelemkoncentrációra, akarati erőfeszítésre, így lehetővé válik, hogy az energia a cselekvés tartalmára irányuljon (pl. tanulás). Agyermek számára legnehezebb alkalmazkodást az iskolába lépés jelenti, így annak előkészítése kiemelt feladatunk. Jól begyakorolt sztereotípiákat alakítunk ki, az iskolai életmódra igyekszünk felkészíteni őket. Ez jelenti a már kialakult jó szokások megerősítését,új szokások kialakításáét és a rossz beidegződések kiküszöbölését.

1.9.2. A szokásalakítás folyamatán ak sajátosságai, körülményei

A szokás valamilyen művelet többszöri ismétlésének eredménye egy meghatározotthelyzetben. Ezért kialakulásának feltétele a meghatározott mennyiségű gyakorlása, ismétlése azoknak a cselekvéseknek, viselkedési formáknak, amelyeket szokássá akarunkfejleszteni. Ehhez a gyermekek életkörülményeit megfelelő módon kell szervezni, a feltételéket meg kell teremteni, a feltételes reflexeket sorozatosan meg kell erősíteni. Ha nem

ezt tesszük, és a gyermek a kialakított szokással ellentétes cselekvést végez, a feltételesreflexek kialakításának folyamatában kioltó gátlás jön létre, ami a folyamatot nagyonlelassítja, s gyakran "mindent elölről kell kezdeni."

25



Taníts meg engem.1Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

A szokások kialakítása az óvoda és szülői ház együttes feladata. Csak akkor eredményes, ha mindkét helyen egyformán segítik ennek kialakulását, megerősödését. Szükséges,hogy a már kialakult szokásokat mindig, minden körülmény között azonos módon váijukel a gyermektől. A szokások keletkezésében a tudatosságnak, a rendszerességnek, a szükségesség belátásának, a cselekvés akarásának lényeges szerepe van, megkönnyíti, meggyorsítja a szokásfejlődés folyamatát.

Fontos, hogy a gyermek megértse a szokás értelmét, mozgósítsuk kialakulása érdeké ben az érzelmeit, akaratát is, természetesen a gyermek életkori sajátosságát figyelembevéve. Ebben a folyamatban a cselekvés hasznosságát hangsúlyozzuk elsősorban. A gyermek belátására alapozunk. Arra törekszünk, hogy a szabályokhoz való alkalmazkodásigénye a gyerekből induljon ki, mert így nagyobb erőfeszítést képes mozgósítani, köny-nyebben tartja be a szabályokat. A mindenki által ismert és elfogadott szabályok betartására figyelmeztetni is könnyebb a gyereket, ha tudja, hogy bizonyos körülmények között

mit és miért várunk el tőle. A következetes elvárás mellett, szükséges az állandó és következetes ellenőrzés. Olyan szabályt ne alkossunk, amit nem tudunk ellenőrizni. Ez a fajtaellenőrzés nem számonkérés, hanem segítő szándékkal, helyzetelemzéssel, figyelmeztetéssel segítjük a szokás kialakítását szolgáló cselekvés, tevékenység rendszeres elvégzését.Figyeljünk a fokozatosságra, az egymásutániságra, a fontossági sorrendre (elemi higiéniásszokások, viselkedési szokások). Igyekezzünk kiküszöbölni azokat a cselekvési alkalmakat, amelyekből a rossz szokások származhatnak, megelőzzük azok megerősödését, shely ette jó szokás megalapozását végezzük. A leszoktatásnál is szükséges a gyermek tudatosságára, akarati erőfeszítésére alapozni. A szokások átállítása veszélyt is rejthet ma

gában.

1.93 . A szokások kialakításának módszerei9eszközei

A szokások kialakításának alapvető feltétele a pozitív példa. A preferált személy viselkedése utánzásra készteti az óvodás gyermeket, létrejön a mintakövetés. Bizonyos elemi,mindenki számára fontos szokások kialakításánál mint pl. hogy tekintettel legyen másokra, ne bántsa társát, stb., követeléssel (elvárással) élünk. Lényeges, hogy olyan szabályokat állítsunk fel, a gyermekek számára érthetően, hogy betartásuk ne jelentsen túl nagy,

megoldhatatlan feladatot a közösség számára. A szabályok felállítását kiegészítjük azegyszerű, a gyermek számára érthető magyarázattal.

A meggyőzés, belátás életkori sajátosságaik, szenzoros problémáik miatt, csak óvatosan alkalmazható. Az azonban nem okoz nehézségét, hogy világosan megértsék, mitvárunk el tőlük, milyen alkalmazkodást kívánunk .

A jól megválasztott napirend , a helyesen megválasztott, változatos tevékenységi fo rmák , a kötelező foglalkozás és szabadon választott tevékenységek, a határozott, de szeretetteljes követelés segíti a szokások kialakítását. A nevelés során egyre nagyobb szerepetkap az önállóságra nevelés, amely azonban továbbra sem nélkülözheti az ellenőrzést, s azehhez kapcsolódó jutalmazást, büntetést.

A gyermekek a pedagógusban, velük foglalkozó felnőttekben érzelmi támaszt keresnek. Nem elég szavaikra, azok tartalmára ügyelni, egész magatartásunkat, annak minden

26



Ktssné Haffher Éva: Nevelést, szoktatást feladatok a logopédiai óvodában

apró összetevőjét úgy kell szabályoznunk, hogy a gyerekkel személyes, érzelmeken ala puló, bensőséges, biztonságot adó kapcsolatot alakíthassunk ki.

1.9.4. A szokások kialakításának területei

Az egészséges életmód szokásainak kialakítása, gondozás

Az óvodába érkezés első percétől munkálkodunk ezek kialakításán, megerősítésén. Agyermekek - pozitív példa alapján - egyéni ütemben sajátítják el a testápolás szokásait. Atisztaságra nevelés során a saját testi higiéniájuk, környezetük tisztasága, az értelmes rendkialakítása a cél. A kultúrált étkezés, az öltözés, önálló feladatvégzés hasonló feladatokat

jelentenek, mint a többségi óvodákban.

A közösségi élet szokásainak kialakítása

A logopédiai óvodások jelentős része a tanulási zavar mellett, magatartási zavarral isküzd. Nehezen vagy alig illeszkedett be előző környezetébe, nem talált barátokra, a felnőttekkel sem tudott együttműködni. így ezen a téren különösen sok tennivaló vár a velükfoglalkozó nevelőkre.

Ezeknél, az idegrendszeri okon túl, a sok kudarcot megélt, "azt én úgy sem tudom,engem nem szeretnek" mentalitású gyermekeknél, hosszú, türelmes, kitartó munka vár aközösségre. Apró sikereken át győződnék meg maguk is arról, hogy ők is tudnak valamit,

talán jobban is, mint mások, a hasonló problémával küzdő gyerekek nem csúfolják őket, akisebb zártabb közösségben, a gyógypedagógiai attitűddel közelítő felnőtt mellett, rájönnek, hogy nem kell feltétlenül "bohóckodással", agresszióval felhívni magukra a figyelmet, ezt megkaphatják teljesítményük, viselkedésük alapján is, az óvodában megértikverbális kommunikációjukat, megerősítést kapnak, s így fokozatosan, - szinte észrevétlenül viselkedésük változik.

A szorongó, visszahúzódó gyermek beillesztése legalább ilyen nehézséget jelent. Itt isa pozitív megerősítés, a gyermek és felnőtt-közösség együttes ereje segíthet. Bizonyosesetekben azonban külső segítséget kell igénybe venni, s minden esetben a család - gyermek - pedagógus együttes munkája hozhat csak eredményt.

Az óvodás gyermek vágya és cselekvése, s szándéka és a végrehajtása közé akadályékelődhet. A jó légkör, az erős érzelmi kötődés segítheti a megvalósulást. Az alkalmazkodást nehezíti, hogy a gyermek nem érti a verbális és nonverbális jelzéseinket. A szeretettszemélyt szeretné csak magának kisajátítani, még nem uid kivárni, vágyait elhalasztanivagy más cselekedetnek, tevékenységnek alárendelni.5A fokozatossággal, a motivációval,az érdekes, játékos tevékenységgel a dicsérettel, az apró sikerek észrevételével segíthetünka tanítványainknak

A közösségi élet szokásainak kialakítására kezdettől fogva törekednünk kell az egyéni - sérülésspecifikus - bánásmód alkalmazásával úgy, hogy a gyermekek védelmet, bizton

5 Például: akkor eszünk, amikor az étkezés ideje van, abba kell hagyni a játékot, mert "tanulni" kell, alvás alattcsendben kell maradni, stb.

27



Taníts meg engem i Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

ságot érezzenek. A bizalom légkörét biztosítsuk számukra. A közösség irányítója a felnőtt, közös játékon, közös tevékenységeken keresztül alakul együttesük. A gyermekekmegtanulnak bizonyos szabályokat (köszönés, kérés, megszólítás, stb.) a felnőttel és egymással szemben. A fegyelmezett magatartás, a nyugodt, derűs közösségi élet alapfeltétele.

Ehhez fe ltéte le k biztosításán túl, jó munkaszervezés is szükséges, és sok-sok együttes élmény.

A logopédiai óvoda egy lehetséges napirendje

Időtartam Tevékenységi forma

-8.00 együttes szabad játék 8.00-8.30 reggeli

8.30-10.00 csoportos, kiscsoportos foglalkozások 10.00-11.00 egyéni foglalkozások, illetve szabad játék 11.00-12.00 speciális foglalkozások vagy uszoda, levegőzés12.00-12.30 ebéd12.30-13.00 önkiszolgálási feladatok 13.00-14.30 csendespihenő14.30-15.00 teremrendezés, önkiszolgálás15.00-15.30 uzsonna

15.30-17.00 szabad játék

A hagyományok kialakítása

A hagyományok minden közösség életében nagy jelentőségűek A készülődés, az ünnepi hangulat, majd a rá való emlékezés, sok közös élmény forrása lehet, erősíti az ösz-szetartozást, segít az egymásra figyelésre, egymás segítésében, önmaguk megmérettetésé

ben, önbizalmuk fokozásában. A hagyományok egy-egy közösség sajátjai, csak rájuk jellemző apró mozzanatokkal, intimitással bírnak. így hagyomány lehet, hogy pl. ha az

alvás előtti mesélés gyertyafény mellett történik; vagy hogy megünneplik egymás születésnapját, névnapját; hogy reggel közös együttléten számolnak be az esti-reggeli eseményekről; hogy játszóházakat szerveznek az ünnepkörökhöz kapcsolódva,

Az ünnepek is a hagyományépítést szolgálják. A legjelentősebbek: a Mikulás, a Karácsony, a Farsang, az Anyák napja, a Gyermeknap, az Évzáró és a Ballagás. Ezek egyrésze a csoportban zajlik, mások nyilvánosak, vendégek előtt, számot adva arról is, hogymit tanultak a gyerekek, mennyit változott beszédállapotuk, kifejező készségük, mennyirelettek magabiztosak, mennyit ügyesedtek. Fontos, hogy az ünnepekre való készülődéskora külsőségek és tartalom arányban legyenek egymással

28



Rosta Katalin: A z alapkultúrtechnikák elsajátítását fejlesztő terápiás eljárások

2. Speciális rész

2.1. Az alapkultúrtechnikák elsajátítását fejlesztő terápiás eljárások

Az alkalmazott fejlesztő program az alábbi terápiák elemeinek felhasználásával, továbbfejlesztésével és a speciális igényeknek megfelelő átalakításával készült:

2. L L Az Ayres terápia

Célja:

A vesztibuláris rendszer sokoldalú ingerlése, mely során a gyermekeknek módjuk nyílik arra, hogy hibás mintázatú neurofíziológiás rendszereiket kijavíthassák.

Az Ayres terápia elméletétől a gyakorlatig

Jean Ayres. módszere révén világhírű észak-amerikai gyermekpszichológus 1972-ben

jelentette meg Szenzoros integráció és tanulási zavarok című munkáját, amelybenfölveti, hogy a tanulási zavarok hátterében valószínűleg rendellenes neurofiziológiai

folyamatok állnak Ezeknek a feltérképezésére összetett vizsgáló eljárást, gyógyító befolyásolására pedig komplex terápiát dolgozott ki.

A direktebb. döntően csupán felszíni tüneteket megcélzó, a tanulási zavarokat mutatógyermekek alakuló idegrendszerének, személyiségének mélyebb rétegeit figyelmen kívülhagyó korrekciós próbálkozásokkal szemben az Ayres-terápia az emberiség ősrégi ta

pasztalataihoz viszonyulva, alakított ki egy gyökeresen új koncepciót Ayres ráérzett arra,

amit az ember már ősidőkben ösztönösen alkalmazott: olyan légkört, olyan helyzeteketteremtett, amelyekben az "alapoktól" elindulva, az ősi, archetipikus konstellációkból,ingcrhelyzetekből a gyermek saját belső késztetéseit követve, maga építkezhet

Mit jelent ez? Az Ayres által kidolgozott terápia alapeszköze egy háló, amely a meny-nyezetről lóg lefelé és minden irányba kilendíthető, pörgethető A hálóba beleültetettgyermek magzati testtartásban fogadja a különböző vesztibuláris ingereket. Az úgynevezett prnnitív nepek asszonyai még ma is hasonló módon magukhoz kötve hordozzák csecsemőiket, s így is dolgoznak. A háló tehát ilyenképpen a "tartva levés ősbizalmának" a

jelképe- és a benne történő "utazás" arra hívja fel a figyelmet, hogy jelentős pszichológiai

előny származik abból ha a személyiség visszalép a fejlődés egy korai lépcsőfokára, hiszen az önálló cn élményének csíráit jelentő belső mozgásindítás a passzív mozgatás, aringatás eredményeként bontakozik ki.

"A szenzoros integrációs zavarokat mutató gyermeknek saját maganak kell szabályoznia, megszerveznie agyműködését, akik foglalkoznak vele, csak annyit tehetnek, hogy

29




létrehozzák számára azt a környezetet, amely felébreszti benne az igényt az iránt, hogyezt megtegye” vallja Ayres. Elképzelése tehát a gyermek öngyógyító képességeire épít,abból kiindulva, hogy a szervezet tudja, mire van szüksége. A fejlesztést végző pedagóguscsupán ezt az öngyógyító tevékenységet támogatja a feltételek megteremtésével.

Ennélfogva a szenzoros integrációs terápiához olyan környezetet kell teremtenünk,

amely motoros választ vált ki. Az Ayres-terápia eszközei így az úgynevezett 'Veszélyes játékok" körébe tartoznak. A terápiában részt vevő gyermekek teljes szabadságot élveznek, maguk döntenek arról, hogy melyik tevékenységi formát és mennyi ideig akaijákgyakorolni. A tér- és időbeli összefüggéseket úgy élhetik meg, ahogy ez számukra a legmegfelelőbb. A foglalkozások alaphangulatát úgy kell kialakítani, hogy a testi és pszichés

biztonság megélése domináljon. A vesztibuláris rendszer sokoldalú ingerlése - amely azAyres-terápia alapelve - mind a passzív mozgatásos, mint az aktív mozgásos helyzetekbenfontos mozzanat. Azok a játékok, amiket századévek óta játszanak a gyerekek, sok egyensúlyra ható elemet tartalmaznak, ilyenek pl. a néptánc forgatásos elemei, a köijátékbankiválasztott társ megpörgetése. Népdalkincsünk is tartalmazza ezeket az ősi mozgásos-mozgatásos elemeket: szóban is és a hozzá tartozó mozdulatokban is (pl. "Zsipp-zsuppkenderzsupp, ha megázik, kidobjuk.") De a hagyományosan fejen hordott teher éppúgyszerepet játszhat az egyensúlyozás kialakításában, mint a manapság divatos gördeszka,görkorcsolya, vagy a szörf. Látható tehát, hogy a terápia eszköztárát széles körből lehetösszeválogatni.

Ezek a vesztibuláris élményt nyújtó játékok segítenek a gyerekeknek abban, hogy hatékonyan szervezzék meg saját szenzomotoros képességeiket, alakítsák testképüket, sza

bályozni tudják viselkedésüket és jótékony hatást gyakorolhatnak az idegrendszer diszkrétkárosodásaira is. A mozgásosság, amellett, hogy a terápiás beállítódás egyik lehetséges ésa kisgyermekek esetében nem mellőzhető módja, örömforrás is amely a test működésétkíséri. Csak az érző és cselekvő test ismerheti meg a maga teljességében önmagát. Azéretlen idegrendszer az időben kezdett habilitáció segítségével képessé válik a kiesettfunkciók részleges kompenzálására.

A terápia lépései, a fejlesztés területei:- a vesztibuláris és taktilis rendszer normalizálása;- a primitív posztuláris reflexek integrációja;

- az egyensúlyi reakciók fejlesztése;- a szemmozgások normalizálása;- a test két oldala közötti integráció kialakítása;- a vizuális forma- és térérzékelés fejlesztése.

A foglalkozásokon játékos légkörben ismertetjük meg a gyermekeket az eszközökkelés azok használatával. Fontos, hogy először az ontogenetikusan ősibb mozgásos helyzeteket, azok biztonságát és kivitelezését sajátítsák el, majd a bonyolultabb mozgásfolyamatokat. A testhelyzetek változtatása is ezt az elvet kövesse: fekvő, négykézláb, ülő, térdelő,álló helyzetekben történjen a fejlesztés, akár eszközökkel akár azok nélkül, hiszen a vizu

ális kömyezetészlelés így válik fokozatosan tudatossá. Ha mód nyílik rá, nyitott és zártszemmel is végeztetjük a gyakorlatokat, pl. statikus egyensúlyi helyzetek megtartása nyitott és csukott szemmel.

30



Rosta Katalin: Az alapkultúrtechnikák elsajátítását fejlesztő terápiás eljárások

Az órákon a gyermek aktivitása vezessen bennünket, határozza meg lépéseinket.Fontos, hogy a gyermek a foglalkozások során saját cselekvésén keresztül tanulja megönmaga észlelését. A már elsajátított mozgásokat ismételtessük, hiszen ez a biztosítékaannak, hogy megszilárduljanak azok a neuronális kapcsolatok, amelyek a terápia során

alakultak ki.

31




A \

csúszda egyensúlyozó deszka egyensúlyozó deszka gördeszka

€ 1 l >

f •W

#)•/

óriás labda tojáslabda füles labda tüskés labda

A fejlesztést szolgáló alapeszköztár

Irodalom:

Kulcsár Zsuzsanna: Korai személyiségfejlődés és én funkciók Tankönyvkiadó, Bp. 1992.Torda Ágnes (szerk): Szemelvények a tanulási zavarok köréből Tankönyvkiadó, Budapest, 1991.Varga Izabella-Szvatkó Anna: Jean Ayres szenzoros integrációs terápiájának néhány alapelve I. Óvodai

Nevelés XLVI évf. 1993. 4.13 Varga Izabella-Szvatkó Anna: A játék a fantázia szerepe a szenzoros integrációs terápiákban 2. Óvodai

Nevelés XLVI. évf. 5.7.Varga Izabella-Szvatkó Anna: Szenzoros integrációs terápiák (oktatási segédanyag) Kézirat, Bp. 1995.

32



Rosta Katalin: A z alapkultürtechnikák elsajátítását fejle sztő terápiás eljárások

2.1.2. Frostig Terápiás Program a vizuális észlelés fejle sztésére

Dr. Martaimé Frostig , amerikai gyógypedagógus-pszichológus, a Palo Alto of SothemCalifomia Egyetem professzora a képességfejlesztés egy olyan új koncepcióját dolgozta ki,amely Frostig Fejlődésteszt és Terápiás Program néven vált ismertté.

Frostig koncepciója a szenzoros és motoros funkciók szoros összefüggését, az észlelésnek és a mozgásnak a pszichikus fejlődésben betöltött szerepét hangsúlyozza. Ezeket afunkciókat úgy tekinti, mint az egyéni képességek kibontásának, a személyiség pszichikaiés fizikai egységének alapfeltételeit. Elmélete a mozgáspedagógia és a táncművészet, afejlődéspszichológia és a humanista pszichológia talaján alakult ki. Pedagógiai vezérelvea speciális segitséget igénylő gyermekek egyéni szükségleteinek, képességeinek és lehető

ségeinek messzemenő figyelembevétele, önmegvalósításuk elősegítése, a sikereket ígérőtevékenységi formák előtérbe helyezése. A dr. Marianne Frostig által kidolgozott terápiás program elemei:

1. Mozgásnevelés

A mozgásnevelés az egész fejlesztési programban alapvető szerepet kap. Célja:- a koordinációs képesség és ritmusérzék;- az ügyesség;- az erő;- a ruganyosság;- az egyensúlyozó képesség;- a gyorsaság;- a látás;- és a kreatív mozgások fejlesztése.

2. Előkészítő program a vizuális észlelés fejlesztésére

A program a vizuális percepcióhoz szükséges alapkészségeket fejleszti ki és felkészít amunkalapokkal való foglalkozásokra Területei:- a test képet, testfogalmat és testsémát;- a finommotorikát (válogatás, vágás, ragasztás segítségével);- a szemmozgást;- az iránydifferenciálást, téri tájékozódást, az oldaliság kialakulását;- az alakállandóságot (forma, méret, szín, nagyság szerint);- és a téri összefüggéseket fejlesztő gyakorlatok.

33



Taníts meg engemI Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

3. Fejlesztő program

A fejlesztő program munkalapjai kezdő, közép, és haladó szinten, 360 különböző nehézségi fokú feladatlapon biztosítanak változatos gyakorlási lehetőséget a vizuomotoros

koordináció fejlesztésére, az alak háttér felismerésére, a konstancia felismerésére, a tériirányok érzékelésére és a téri összefüggések tudatosítására.

4. Speciális fejlesztő program

A speciális fejlesztő program a vizuális észlelés zavarainak egyedi korrekciójára szolgál, amely a kezdő, közép és haladó szintű fejlesztő program gyakorlatainak más feladat-rendszerré való kombinálásából és az ún. kiegészítő gyakorlatokból áll. Ezek tartalmazzák az írás- és olvasástanulásra felkészítő gyakorlatokat, és kötelezően magukba foglalják

a mozgásprogram alkalmazását.Az előkészítő és fejlesztő program ideális időtartama - heti két alkalommal történő

rendszeres gyakoroltatással - másfél év. A feladatok jelentős mértékben fejlesztik a verbális kifejezőkészséget is.

A Frostig terápia alkalmas kiegészítői a Pertra játékcsalád darabjai. Ez a nemes fábólkészült, mívesen megmunkált 450 egymáshoz illeszkedő elemből álló játékkészlet nagyonsok lehetőséget nyújt ahhoz, hogy a gyermekek már egészen kis koruktól fogva mozgásos- tapintásos, vizuális, akusztikus - tapasztalatokat szerezzenek.

Irodalom:

Dérczyné Somogyi Veronika-Gerebenné Várbíró Katalin: A Frostig féle vizuális percepciót vizsgáló teszt működésére vonatkozó tapasztalatok ötéves gyermekeknél, in: Gerebenné Várbíró Katalin-Vidákovich Tibor (szerk): A differenciált beiskolázás néhány mérőeszköze Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989.

Frostig, M.-Maslow, P.Lefever, D. W.-Whittlesby, J. R. B.: The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception Consulting Psychologists Press, Palo Alto, California,1964. BGGYTF Könyvtára (ford. Sándory Mihály)

Gerebenné Várbíró Katalin: A Frostig teszt in: Torda Ágnes (szerk.) Pszichodiagnosztika Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.

Gerebenné Várbíró Katalin: A Frostig koncepció in: Fejlesztő Pedagógia,1990/1.

34



2.2. A mozgás és a kommunikáció fejlesztését szolgáló terápiák

2.2.7. A mozgásfejlesztés

Célja:

Fejlessze a gyermek mozgató funkcióit, valamint az észlelés és a mozgás térbeli ésidőbeli integrációját, ezáltal javítva a gyermek mozgásos ismeretszerzésének lehetőségeikés megteremtve a beszédterápíához szükséges mozgásos készségek alapjait.

Feladata:

- a testtudat kialakítása, illetve megerősítése;az egyes érzékelési területek összehangolt működésének fejlesztése különös te

kintettel a testérzet, a tapintás, az egyensúlyérzékelés és a vizualitás összefüggésére;

- a vesztibuláris rendszer - mint integrációs tényező - működésének korrigálása;- a térészlelés fejlesztése;- az alapmozgások koordinációjának fejlesztése;- a két testfél mozgásának összerendezése,

a mozgás, mint kommunikáció mély átélése folytán a beszédre való késztetésfelkeltése.



S. Pintye Mária: A mozgásfejlesziés

2.2.1.1. Helye a terápiás rendszerben

A logopédiai óvoda sajátosságaiból adódóan a mozgásfejlesztés is más jellegű -inkább pszichomotoros fejlesztés mint az átlagos óvodákban. Ahhoz, hogy a

mozgásfejlesztést a terápiás rendszerünkben elhelyezhessük, fontos megfigyelniPiaget gondolkodás-fejlődés elméletének első két szintjét.

A mozgásos reprezentációk szintje

Ezen a szinten minden megismerés a mozgásos tevékenységek útján jön létre, s az ingerekre adott választ az emlékezet mint az izombeidegzés mintázatát rögzíti. Ezek amintázatok egyre bonyolultabb strukturáltságot mutatnak így alakulnak ki az érzékszervi mozgásos sémák.6 Piaget szerint az intelligencia bármilyen magas szintű tevékenységekben nyilvánul is meg, mindig a motoros tevékenységekből ered. Ennek a szakasznak

fontos eredménye, hogy kialakul a testséma, mely az érzékelés és a saját erő megtapasztalása által megy végbe. A testséma segíti elő a téri és idői tapasztalatok megszerzését is.

A képi reprezentációk szintje

Az utánzás segítségével a gyermek nem gondolati szinten, hanem egy cselekvési aktusból alakítja ki a képzetet. Ez a két reprezentációs szint közötti átmeneti állapot Későbba gyermek már a cselekvés elvégzése nélkül is fel tudja idézni a képet, majd a képhez,mint a cselekvés szimbólumához csatlakozik a jel, vagyis a szó, a jelentés. A mozgásfejlesztést tehát a pszichomotóriumot fejlesztő bázisterápiaként kell alkalmaznunk.

A normális gyermeki fejlődésben is először mozgásosan szerez a gyermek ismereteket.A tapasztalatok nem a gondolkodás szintjén jönnek létre, hanem a mindennapi intenzívmozgás által fejlődnek praktikus intelligenciává. Mivel gyermekeink fejlődésük során amozgásos ismeretszerzésben akadályozottak, ezt még a terápiás munka elején pótolnunkkell, hiszen e nélkül nem lesznek képesek sem a képi, sem a szimbolikus gondolkodáskialakítására. Azért is fontos, hogy a mozgásfejlesztést mint alapterápiát végezzük, mertgyermekeinknél a beszéd - mint a gondolkodást vivő funkció - erősen sérült, tehát a képigondolkodás szintjén nem kezdhetjük a terápiát, így az eggyel korábbi mozgásos ismeret-

szerző szintről kell indulnunk, hogy követhessük az egészséges gyermeki fejlődés menetét. Az óvodás kor még egészséges fejlődés esetén is túlnyomóan a mozgásos ismeretszerzés korszaka, és átmenet a képi reprezentációk szintjéhez. Ha túl korán késztetjük agyermeket magasabb gondolkodási formákra, akkor a megtanult szavak semmitmondó,átélhetetlen fogalmak lesznek számára, hiszen nincs elég mozgásos tapasztalata róluk.Képtelen lesz ezekkel az üres fogalmakkal gondolkodási műveleteket végezni - példáulfőfogalom alá rendezni. A mozgásfejlesztésnek tehát arra kell törekednie, hogy az ilyen

6 Az érzelmeket is felfoghatjuk úgy, mint a dolgokhoz való közelítő-távolító viszonyt (Bagdy Emőke (1991): Anonverbális pszichoterápiák, in: Bíró Sándor-Juhász Sándor (szerk): Nonverbális pszichoterápiák. Ammula könyvek.Magyar Pszichiátriai Társaság, Bp.)

37




ismeretszerzéshez szükséges készségeket sokoldalúan fejlessze. Ennek érdekében a hazaitapasztalatokat7és a külföldi terápiás eljárásokat8 egységes egésszé kell ötvöznünk.

A mozgásfejlesztő program által kialakított készségekre9 jól építhet a logopédiai ritmika, a vizuomotoros készségfejlesztés, a Frostig program, a diszlexia- és a diszkalkulia

prevenció is. A pszichomotoros fejlesztés során kialakult mozgásos cselekvés-ritmusokkésőbb segítenek a beszéd egymásutániságának ritmusának kialakításában. A mozgásfejlesztő foglalkozás a gyakorlatok előzetes, vagy utólagos verbalizálása révén nagy nyelvianyagot mozgat meg, grammatikai viszonyokat fejez ki, szókincset mobilizál, melyet azanyanyelvi, és az egyéni fejlesztés is jól kamatoztat.

2.2.1.2. A fejlesztés területei

A testtudat fejlesztése

A testtudat fejlesztését a módszertani lépések szempontjából három részre oszthatjuk;a testkép, a testfogalom, és a testséma fejlesztésére. Amikor a gyermekek különleges igényeire építjük a terápiát, akkor a három részterület egy-egy gyakorlat segítségével együttis fejleszthető.

A testtudat kialakulásának első lépése a testkép ismerete, vagyis a test szubjektívmegtapasztalása és érzése A saját testről alkotott kép nem csak a mozgásokban fejeződikki, következtethetünk rá az emberábrázolásokból is. A testkép a test külső és belső érzék-leteiből származik, tartalmazza a saját testről szerzett tartós benyomásokat is (pl. túl kövér, túl magas vagyok, stb.) Kialakulását befolyásolják az érzelmek, más emberek rólunkalkotott véleménye, de a társadalmi konvenciók is. Ezért minden gyermeket hozzá kellsegítenünk ahhoz, hogy elégedett legyen önmagával, mert ez a jó érzelmi állapot pozitívan hat az énképre, és ezen keresztül a terápiára is.

A testkép fejlesztésének első számú segédeszköze a tükör. Minden gyermeket bíztassunk arra, hogy ismerje fel magát, kis verjek segítségével mutassuk meg saját testünket,vág} kérdezzünk rá: "Kié ez a fül? Kié ez a kéz?" stb. Figyelmüket rövid mondókákkal isfelkelthetjük;

Csukd be szemed, csukd be szád!Most mosom az arcocskád!Csukd be szemed, csukd be szád!Most mosom a hajacskád!

Madaras Gergőnekkét szép füle van,két szép füle mellettgöndör haja van.

7 A H uba Jud it gyógytornász - gyógypedagógus által használt mozgásfejlesztő feladatsorokat8 pl. Ayres, Frostig, Kiphard, Bobath. Fröhlich, Aífolter 9 Mint pl a testfogalom kia laku lása, a térészlelés, az alapmozgások koordinációja, valamint a ké t testfél integrációja

38



S. Pintye Mária: A mozgásfejlesztés

A testkép, kialakulásában jó szolgálatot tesznek a különböző izometriás gyakorlatok,10így az ellenerő segítségével tapasztalják meg az izmok működését, tudatosítják a test térihatárait. Ide tartoznak egyes testtájak illetve az egész test izolált mozgatása, megfeszítéseés elemyesztése, az izomtónus szabályozása. Ennek menete: lazult állapot, feszítés, lazí

tás. A feszítés lábtól a fej felé, lazítás fejtől a láb felé végezzük (pl. építsünk hóembert,vagy fababát magunkból.)A testkép-testfogalom kialakulását jótékonyan befolyásolják a dinamikus és a hagyo

mányos relaxációs gyakorlatok is. A dinamikus formánál külön-külön minden testrészlassú, egyenletes, monoton kilazító átmozgatására törekszünk állva vagy ülve, fejtől alábig. A hagyományos relaxációnál háton vagy hason fekszenek a gyerekek, általábanzene vagy mese segítségével lazulnak el, lábtól a fejig.

A testfogalom a saját testről szerzett intellektuális tudás. A gyermek megtanulja azegyes testrészek elhelyezkedését és nevét, valamint funkcióját. Kialakítása súlyos beszéd

zavarban szenvedő gyermekeknél igen nehéz, mivel alaptünetük éppen az, hogy nemtudnak fogalmakat alkotni, vagyis a megfelelő tárgyhoz illetve jelenséghez nem képesek amegfelelő hangsort kapcsolni. A testfogalom kialakításánál célszerű a testképbe még benem épült testrészeket többféle módon érzékeltetni. Az így létrejött asszociációs kapcsolatok révén a gyermek könnyebben megjegyzi az adott testrészt, (pl. a térdére térdvédőt, aderekára övét tenni, stb.) Ilyenkor a testrészek érzetét más módon is célszerű felerősíteni(pl. meleg levegőt fújunk rá, vagy dörzsöljük.)

Az új testrészek tanításának sorrendje nem önkényes, azzal a felegyenesedést imitál- ju k.11 Egy órán csak egy új testrészt vizsgáljunk meg tüzetesebben, és ezt integráljuk a

már meglévő testképbe. Segíthetünk versekkel is:

Ez a szemem, Kicsi orr,ez a szám, kicsi száj, keretezi kicsi áll,ez pedig az orrocskám. kupolája homlok.

Jobbra balra két karom Piros arc, piros nyár,forgatom, ha akarom. égszínkék szembogár, a pillái lombok.

Két lábamon megállók, Simogatom a hajam,ha akarom ugrálok. hogy ne álljon kócosán.

Ez egyben a mozgás-ritmus és a mozgáskoordináció fejlesztése is. Ha egy testrész már biztosan beépült a testképbe, akkor kezdődik a testrész mozgásának, funkcióinak megismerése (pl. mit tudunk csinálni a kezünkkel, a fejünkkel). Ezt bemutathatjuk passzívmozgatással is, de törekedjünk arra, hogy a gyermek aktív mozgása segítségével fedezze

Mint például a tolás, húzás, feszítés, vagy pl. ha a gyerekek tenyerükkel egymásnak feszülve próbálgatják erejüket,vagy hátukat egymásnak támasztva ülnek, fejükkel közösen egy labdát tartanak.

Azoknál a gyermekeknél, akik a valósághoz való viszonyt nehezen élik át, mindig a "fel legekben járnak”, álmodoznak, célszerű a föntről lefelé irányt követni, és a földhöz való kapcsolatot felerősíteni.

39




fel saját lehetőségeit. Ha így járunk el, segítjük a globális mozgásformák, és a kórosegyüttmozgások leépülését is.

A testséma a test gravitációhoz való alkalmazkodásának, egyensúlyának, az izmok percről percre változó mozgásának megélése. Fejlesztésének egyik lehetősége utánzó

mozgások, gesztusjátékok alkalmazása. Ezek rávezetik a gyermeket arra, mi mindentlehet csinálni az egyes testrészekkel. Gyakorlati hasznuk, azonban ennél jóval több; amozgásos ismeretszerzésen át mutatják meg a világot a gyereknek, és ezzel érthetőbbé isteszik azt számukra. Az elvont és nehezen érthető szavak tartalmat és érzelmi töltéstnyernek a mozgásminták által. Célszerű ezeket a mozdulatokat hangutánzó szavakkal,ritmikus szólamokkal kísérni, ez egyben a mozgás-ritmus összerendezést is szolgálja. Agesztusok a nem-, vagy alig beszélő gyermek számára sokszor az egyetlen kommunikációs csatornát jelentik a világgal, ezért is fontos e kapocs erősítése.

A testséma csak akkor fejlődik kielégítően, ha a fejlesztés többi területén is apró lépé

sekben, de következetesen haladunk előre. Például:- a kialakult testképet különböző módon felerősítjük;- a testsémát fejlesztjük az egyensúlygyakorlatok által, viszont a fejlettebb testséma jobb egyensúlyozást tesz lehetővé;- a két testfél integrációja (jobb-bal) mind az egyensúlyozást, mind a testséma kialakulását elősegíti;- az alapmozgások koordinációjának fejlesztése a testséma térben való elhelyezkedését igyekszik tudatosítani;

- a térérzékelés a testséma más tárgyakhoz és emberekhez való viszonyát mutatjameg;- a ritmus a test mozgásainak időbeliségét jeleníti meg;- a bizalomerősítő gyakorlatok pedig a fizikai létben, a térben és időben magáratalált személyiség szociális kapcsolatait hivatottak modellezni;

A testséma kialakulásának jelentősége jóval túlnő tehát a mozgásfejlődésben játszottszerepénél, szoros kapcsolatban áll az egész énfejlődéssel

A z egyes érzékelési területek fejlesztése

A környezethez alkalmazkodó mozgásminták létrejöttében és módosulásában kulcsszerep jut az észlelésnek. Ebben a részben azokat az észlelésfejlesztési területeket kíván

juk kidolgozni, amelyek főképpen a testsémához és a mozgáshoz kötődnek. Ezek: a ta pintás; a mozgásérzékelés, és az egyensúlyérzet. A látás-, és a hallásfejlesztést avizuomotoros készségfejlesztésnél, valam int az egyéni beszédfejlesztésnél részletezzük.

A tapintás (a taktilitás) érzet a bőrfelületre gyakorolt nyomás hatására jön létre. Ez lehet passzív, amit a bőrfelületre ránehezedő, vagy azon mozgó tárgy gyakorol, vagy aktív,mikor a mozdulatlan tárgyat mi érintjük, nyomjuk. Az aktív tapintás, vagyis a haptikusérzékelés főleg a tárgyak alakját, nagyságát érzékeli, ezen alapszik a manipuláció.

A passzív nyomásérzetnek egy-, két-, illetve háromdimenziós érzéskvalitását külön böztetjük meg. Egydimenziós akkor jön létre, ha vékony sörtével, szállal érintjük a bőrtKétdimenziós minőségről akkor beszélünk, ha a bőr két pontját egy időben érintjük. A

40



£ . Pintye Mária: A mozgásfejlesztés

háromdimenziós érzésnek létrejöttéhez már több érzékszervünk együttműködése szükséges (propriocepció. tapintás, esetleg vesztibuláris rendszer). Ennek köszönhetjük, hogy

becsukott szemmel is meg tudjuk mondani végtagjaink aktuális helyzetét, a különbözőtárgyak felületét, alakját, felismerjük a bőrre rajzolt alakzatokat. Gyermekeinknél több

ször tapasztaltuk, hogy ez az érzékelési terület a fejlődés folyamán elhanyagolódott(esetleges agnózia), pedig nagyban befolyásolja a tárgyi világról szerzett információkminőségét és mennyiségét. Fontos tehát, hogy a tapintást sokoldalúan fejlesszük (pl. egymástól markánsan eltérő formájú játékok csukott szemmel történő azonosítása.) Későbbegyre hasonlóbbak is lehetnek ezek a tárgyak. Jó játék egymás arcának megkülönböztetésecsukott szemmel. Az ehhez hasonló tapintási gyakorlatokkal a gyermeket arra késztetjük,hogy mélyebb benyomásokat gyűjtsön a tárgyakról, mint ha csak szeme siklana végigrajtuk. így a tulajdonságok széles skáláját megismerve a tárgy élő fogalommá válik gondolkodásában.

A testfelszín fontos érzékelési területe még a vibrációs érzékelés, amely vagy a tárgyrezgőmozgását fogja fel közvetlen érintés esetén, vagy a bőrfelület segítségével a levegőrezgéseit. Végül meg kell említenünk a hőérzékkelést, mely létrejöhet közvetlen érintkezés és sugárzó hő hatására egyaránt.

A mozgásérzékelés (kinesztézia) ingerei az izmok, az Ízületek, az inak érző idegsejt jeiből (proprioceptor) érkeznek. Tudósítanak a nyugvó, vagy mozgó testrész minden helyzetéről Az elmozdulás pályáját, terjedelmét, gyorsaságát, erejét érzékelik. Hasznos gyakorlat, ha a pl a járást egy játék segítségével különböző gyorsasággal végzi a gyermek:

Lassan megy a barna ló, fárasztó, fárasztó.A szürke ló tripp és trapp, kicsit gyorsabb, kicsit gyorsabb.Fekete paripa szaladgál, fekete paripa szaladgál.Fekete paripa most megáll.

Ugyanígy változtathatjuk a mozgás karakterét: jáijunk úgy mint a lajhárok, mint akisegerek, mint az oroszlánok, stb. A két érzékelés egysége teszi lehetővé, hogy a tárgyakhalmazállapotát és felületi tulajdonságait megállapítsuk. Amikor kezünkkel egy tárgy

nagyságát és formáját letapogatjuk, a kezünk izmainak proprioceptorai a tárgy helyzetét atesthez képest akkor is érzékelik, ha nem nézünk oda. A célirányos, koordinált mozgásoklétrehozásához a taktilitás. a kinesztézia és többi érzékelési terület együttműködésére vanszükség (pl tapintás-látás: berendezési tárgyak felismerése csukott szemmel is.) Tapintáshallás1 pl hangszerek hanggal és tapintással való felismerése. Tapintás- szaglás: gyümölcsök felismerése illatuk és formájuk alapján. Kinesztézia-látás: két három, későbbtöbb elemből álló mozgássorok pontos utánzása, szoborjáték, úgy, hogy mindenki ugyanannak a gyermeknek a tartását utánozza. Az így megerősített érzékeléssel az egész észlelési folyamat differenciáltabbá, finomabbá válhat (facilitáció), a további integrációt

pedig a vesztibuláris rendszer fejlesztése segíti majd elő

‘ Itt nem a tapintásnak és a beszédértésnek a kapcsolatáról van szó. hanem a hangingerek és a tapintás együttműködéséről

41




A vesztibuláris rendszer fejlesztése

A vesztibuláris rendszer feladata, hogy az ember egy nagyobb egység szerves részeként élje át magát. Maga a három félkörös ívjárat is a háromdimenziós teret képezi le a

belsőfiilben. Az emberi egyedfejlődésben két ellentétes tendencia érvényesül: egyrészt agravitáció, másrészt - ami az állatoknak nem, csak az embernek adatott meg - a felegye-nesedés, a közvetlen kapcsolódni tudás az éghez, a világmindenséghez. Csak akkor harmonikus a fejlődés, ha ez a két tendencia egyensúlyba kerül egymással. Ha a gravitáció"erősebb”, akkor nem tud az ember teljesen felegyenesedni, ezt sokszor látjuk pl értelmifogyatékosoknál (jellegzetesen előre hajló test-, és fejtartás). Az "emelő" tendencia az pl.a hiperaktív gyermekeknél erősebb. Az egyensúlynak szoros kapcsolata van a testi fejlődésen kívül a pszichikum fejlődésével, az énfejlődéssel is, hiszen az énnek meg kell ismernie önmagát, határait, de el kell tudni helyezni magát a tárgyi és szociális világban is,

mert csak így lesz teljesen ember, így jön létre az egyensúly.A vesztibuláris rendszer és a pszichikum szoros kapcsolatát az is bizonyítja, hogy az

egyensúlyi helyzethez, az "ősbizalom" képe kapcsolódik: az anyaméh, a kora gyermekkoriringatás, a biztonság, az öröm, az egyensúlyvesztéshez pedig a szorongás, a félelem. Ép

pen ezért tapasztalhatjuk, hogy a gyermek ezekben az ingerhelyzetekben regresszív álla potba kerül, újra átéli a korai élményt. Ebből jön létre a korai mozgásokhoz hasonló intenzitású mozgásindítás, amely a terápia szempontjából döntő fontosságú. Lényeges, hogyezeknek a korai élményeknek a felbukkanását a foglalkozások során kísérjük figyelemmel, nyugodt szeretetteljes légkört biztosítsunk. Munkánk során azt tapasztaltuk, hogy azegyensúly fejlesztésére használt eszközök felkeltik a gyerekek érdeklődését, kihívást jelentenek számukra. Éppen ezért, ne erőltessük semmilyen egyensúly-eszköz használatát,mert az egyensúlyvesztés szorongást, félelmet kelt, inkább kínáljuk fel a lehetőséget, és agyermek előbb utóbb használni fogja őket. Ha bizonytalanságot keltünk benne, az hosszúidőre megakadályozhatja a fejlődést.

Fel kell még hívnunk a figyelmet a taktilis - kinesztetikus - vesztibuláris rendszer szoros együttműködésére. A vesztibuláris rendszer a testhelyzet változására adott választ aháromdimenziós tapintásérzet, az izomtónus feszültségi állapotának jelzése, valamint a

látás információi alapján alakítja ki. A terápiában az egyensúlyi reakciók kiváltásánálegyszerre fejlesztjük a statikus és dinamikus egyensúlyt. A statikus egyensúly az alaphelyzetek egyensúlyi állapotát jelenti: fekvés, térdelés, ülés, állás. Ide soroljuk a passzív mozgatással létrejött egyensúlygyakorlatot is. Ennek gyakorlására az adott helyzetből finomankibillentjük a gyermeket ekkor ő arra törekszik, hogy visszaszerezze egyensúlyi helyzetét,majd az alátámasztási felületet csökkentjük, pl. térdelésnél egyik kezet felemeljük, féllábon állunk, stb. A dinamikus egyensúly az alapmozgások egyensúlyát jelenti. A gurulás,a mászás, a járás, a futás, az ugrás, melyek "újratanulása" sok gyakorlási lehetőséget

biztosít, erősen ingerük a vesztibuláris rendszert. Ez a hossztengely körüli forgás az állás

egyensúlyát segíti elő.A statikus és dinamikus egyensúly fejlesztésére változatos eszköztár áll rendelkezésre,

ezek egy része az Ayres terápiából került hozzánk. A változatos eszköztárból ki kellemelni a Bobath-labdát és a gumiasztalt. Az utóbbi jótékonyan erősíti a testképet, egy

42




szokatlan vesztibuláris-kinesztetikus ingert jelent, megmutatja a gyereknek, hogy a gravitáció is legyőzhető. Az előbbi egy óriásira fujható labda, amelyre a gyermek rá tud feküdni, akár hason, akár háton. A labdát finoman mozgatva, billentve érzékeli a gravitációerejét, de megpróbál a labdán maradni. Később dinamikus egyensúly gyakorlatot is vé

gezhetünk a labda segítségével. A gyermek a labdán háton fekvésből megpróbál felülni,úgy. hogy a két lábát összezárva odatámasztjuk a labdához. Ha ez sikerül, újra statikusgyakorlat következik, meg kell tartani az ülés egyensúlyát. Eleinte a lábát megfogva mégsegítünk, de később egyedül végzi a gyakorlatot. Ugyanezt elvégezhetjük térdelésben,sarokülésben is. A Bobath-labdával elősegíthetjük a primitív poszturális reflexek leépülését, valamint a kitámasztási reakció fejlődését is.

A csecsemőkorból visszamaradt reflexek leépítését módszertanilag a vesztibulárisrendszer fejlesztéséhez soroltuk. Fennmaradásuk a magasabb rendű mozgásminták létre

jöttét gátolja, mivel egy korábbi életszakasz mozgásteljesítményeihez alkalmazkodtak. A

posztóra az a motoros válasz, amely az ember földfelszínhez és gravitációhoz való viszonyát tükrözi. Ebben a testhelyzet, az egyensúly és a lokomóció egyaránt bennfoglaltatik. Anormálisan fejlődő gyermeknek csak mozgási lehetőségre van szüksége ahhoz, hogy ezen

primitív poszturák helyét más magasabban szervezett mozgásminták vegyék át. Gyermekeinknél gyakran találunk ilyen diszfunkciókat, amelyeket speciális gyakorlatokkal kellgátolnunk, hogy az új, integrált mozgásforma létrejöttét elősegítsük.

Az aszimmetrikus tónusos nyakreflex (ATNR) gátlására Ayres tett ajánlásokat. Ezeketa gyakorlatokat változatos formában, különböző egyensúlyozó eszközökön is végezhetjük,

pl. Bobath-labda, billenő hinta, gumihenger, stb.

Az A TNR gátlási helyzetei

43




szokatlan vesztibuláris-kinesztetikus ingert jelent, megmutatja a gyereknek, hogy a gravitáció is legyőzhető. Az előbbi egy óriásira fujható labda, amelyre a gyermek rá tud feküdni, akár hason, akár háton. A labdát finoman mozgatva, billentve érzékeli a gravitációerejét, de megpróbál a labdán maradni. Később dinamikus egyensúly gyakorlatot is vé

gezhetünk a labda segítségével. A gyermek a labdán háton fekvésből megpróbál felülni,úgy. hogy a két lábát összezárva odatámasztjuk a labdához. Ha ez sikerül, újra statikusgyakorlat következik, meg kell tartani az ülés egyensúlyát. Eleinte a lábát megfogva mégsegítünk, de később egyedül végzi a gyakorlatot. Ugyanezt elvégezhetjük térdelésben,sarokülésben is. A Bobath-labdával elősegíthetjük a primitív poszturális reflexek leépülését, valamint a kitámasztási reakció fejlődését is.

A csecsemőkorból visszamaradt reflexek leépítését módszertanilag a vesztibulárisrendszer fejlesztéséhez soroltuk. Fennmaradásuk a magasabb rendű mozgásminták létre

jöttét gátolja, mivel egy korábbi életszakasz mozgásteljesítményeihez alkalmazkodtak. A

posztóra az a motoros válasz, amely az ember földfelszínhez és gravitációhoz való viszonyát tükrözi. Ebben a testhelyzet, az egyensúly és a lokomóció egyaránt bennfoglaltatik. Anormálisan fejlődő gyermeknek csak mozgási lehetőségre van szüksége ahhoz, hogy ezen

primitív poszturák helyét más magasabban szervezett mozgásminták vegyék át. Gyermekeinknél gyakran találunk ilyen diszfunkciókat, amelyeket speciális gyakorlatokkal kellgátolnunk, hogy az új, integrált mozgásforma létrejöttét elősegítsük.

Az aszimmetrikus tónusos nyakreflex (ATNR) gátlására Ayres tett ajánlásokat. Ezeketa gyakorlatokat változatos formában, különböző egyensúlyozó eszközökön is végezhetjük,

pl. Bobath-labda, billenő hinta, gumihenger, stb.

Az A TNR gátlási helyzetei

43




A szimmetrikus tónusos nyakreflex (STNR) gátlására igen alkalmas, ha a gyermek bármilyen egyensúlyozó eszközön a fejét nem lógatja, hanem felemeli, pl. a tanárt nézi.Ilyenkor a kezét általában maga az eszköz kényszeríti teljes feszítésre, mert különbenleesik róla. Hatásos gyakorlat lehet pl. a kutyajárás is, ha a könyök és a térd nyújtva van,

és a fej nem "lóg". A kitámasztási reakciók fejlesztése is hatékonyan befolyásolhatja azSTNR leépülését. A kitámasztást sokféle módon segíthetjük elő, pl. talicskázással, sikterepen, lejtőn fel, lejtőn le. Sokszor csináltassuk a jógából is ismert "kobra" állást,13sőt agyermeket a két lábánál fogva a föld felé is közelíthetjük, provokálva ezzel a kitámasztást.A túltengő pozitív támaszkodási reakciót minden olyan helyzet gátolja, ahol a lábfejek a

párhuzamostól laterális irányba állnak egymástól, valamint a térdek kifelé fordulnak (pl.lovagló ülésben ülni zsámolyon, pádon, füles labdán, stb.) Jó szolgálatot tesznek a "V"alakban letett lábnyomok, amit a gyermeknek pontosan követnie kell A vesztibulárisrendszer integratív funkcióját legjobban azok a feladatok fejlesztik, amikor több érzékelési

terület információi egyszerre segítik elő a motoros válasz létrejöttét. Ezt leginkább úgyérhetjük el, ha az egyensúlygyakorlat közben valami egyéb feladatot is kap a gyermek (pl.hintázás közben el kell találn ia az ütővel a dobot, úgy, hogy az megszólaljon).

A két testfél mozgásának összerendezése

A két testfél integrálása az előfeltétele a jól koordinált nagy és finommozgások létre jöttének. Ez visszahat az agyféltekék közötti kapcsolat mennyiségi és minőségi javulására,vagyis a két félteke integrált együttműködésére. A testkép és testfogalom kialakításakor agyermekek már megkülönböztették két testfelüket az izolált mozgások segítségével, akkoris, ha ezeket megnevezni nem tudják. A taktilis, kinesztetikus, de főleg az egyensúlygyakorlatoknál a jobb és baloldal érzete a kiegyenlítő mozgások folytán felerősödik, hiszen azegyik oldal pillanatnyi feszítése és a másik hajlítása hozza létre az egyensúlyi helyzetet.

Ha a gyermek egy-egy testrészét elkülönítetten is képes mozgatni, és már nem uraljákmozdulatait együttmozgások, akkor a fejlődés következő állomása a páros testrészek egyidejű, egyforma mozgatása. Erre sok lehetőség kínálkozik az evezéstől a labdagurításon áta páros lábon ugrálásig. Ezután következik mind a négy végtag egyidejű mozgatása, pl.

kopogunk a kezünkkel, lábunkkal egyszerre. A következő nehézségi fokozat, ha a kezekés a lábak ugyanazt a mozdulatot végzik, de aszinkronban, ritmikusan ("kopogó bogár játék”) Ezután vezethetjük be a szimmetrikus végtagok aszinkron mozgását, pl. biciklizés, bokszolás. Itt a két szimmetrikus végtag időben egymás után, de ritmikusan végziugyanazt a mozdulatot. Az időbeliség, a ritmus megéreztetése nagyon nehéz, ezt mégcsak nehezítené, ha versritmusra mozognánk, ezért segítségül mozzanatos igék, hangutánzó szavak mondását javasoljuk. A következő fokozat mind a négy végtag térben ésidőben összehangolt ritmikus mozgatása. Ennek egyik példája a járásnál és a futásnál amozduló lábbal ellentétes oldali kar egyidejű lendítése (a járás szinkinézise).

13 A gyermek hason fekve a mellkashoz ha jlítja a karját, a tenyerét leteszi a talajra, ma jd a k arját nyú jtva kiemeli afölső testéi, és megtartja.

44




Külön gyakorlatcsoportja e fejlesztési területnek a test középvonalát átlépő gyakorlatok. Kivitelezésük nehéz, de rendkívül jól integrálják a két félteke működését. Lényegük,hogy a test hossztengelyét, vagyis középvonalát lépik át a végtagokkal vagy a törzzselvégzett mozdulatok. Sok ilyet találunk az utánzó mozgások között, pl. kaszálás, ezek a

könnyebben elsajátíthatók A következő nehézségi fokozat, ha valamilyen bemutatotttesthelyzetet kell felvennie a gyermeknek. Ezt hivjuk posztúra utánzásnak. Bemutathatja a

pedagógus, vagy egy másik gyermek, de ez történhet képről is. A gyakorlást célszerű csakaz egy-egy testrészre kiterjedő poszturákkal kezdeni, csak később térjünk át a test középvonalát keresztező helyzetekre.

E feladatcsoport legnehezebbjei a célzott gimnasztikái gyakorlatok, rendszeresen,mindennap végezve őket serkentőleg hatnak a féltekék közötti kapcsolatra.

14 Kocsis Lászlóné - Rosta Katalin (1993): Ez volnék én? Logopédiai Kiadó, Bp.

45




Az itt leírt fokozatok a fejlődés folyamán általában egymást követik, ezért a terápiamenetében is célszerű ebben a sorrendben bevezetni őket, bár lehetnek egyéni eltérések,amelyekhez a gyakorlás során alkalmazkodnunk kell Ha valamely gyakorlatot a gyermeknem képes aktívan létrehozni, passzív mozgatással megpróbálhatjuk a kinesztetikus érzetet kialakítani, esetleg páros gyakorlatok végzésénél a másik gyermek "ellen-mozgása"(pl. páros biciklizés) segíthet "rátalálni" a mozdulatra. E fejlesztési terület gyakorlásakornagy a veszélye a mechanikus feladatvégzésnek, amit minden áron el kell kerülni Ehheznyújtanak nagy segítséget a kéziszerek, különböző eszközök, hangszerek. A kéziszerhasználat általában minden gyermekre jótékony hatással van. A gátolt, szorongó gyermek- főleg a nagy ívű mozgások hatására - felszabadul, élvezi, ahogy varázslatára a szer megelevenedik. A szertelen, szétszórt gyermek pedig egy idő után tapasztalja, milyen jó, haelég figyelmesen irányítja, akkor a szer engedelmeskedik.

Itt kell megemlítenünk a gimnasztikái gyakorlatokat, amelyek szintén fejlesztőleghatnak a két testfél koordinációjára. A gimnasztikái, és a különböző koordinációs gyakorlatokat is összeköthetjük légző gyakorlatokkal. Általában nyújtáskor belégzés, hajításkor, törzsfordításkor kilégzés végezhető. A nagyobbak számára nehezíthetjük úgy is, hogya ki- és a belégzés között légzésszünetet tartanak, ennek tüdőtérfogat növelő hatása van,

melyet aztán jól hasznosíthatnak a hosszú beszédkilégzés során.

Az alapmozgások koordinációjának javítása

Alapmozgásoknak tekinthetőek a gurulás, kúszás, mászás, járás, futás, ugrás, átadáskapás, dobás. Ezeket a mozgásokat a gyermekek már használják, amikor a terápiát elkezdjük. de sokszor tapasztaljuk, hogy a koordinációs problémák miatt nem jön létre ezenegyszerű mozgások harmóniája sem A fejlesztéshez viszont jó alapot jelentenek a mármeglevő mozgásminták, a gyermeknek pedig örömet okoz, sikerélményt biztosít. Főleg a

kisebb gyermekek terápiájában helyezzünk erre a területre hangsúlyt, mert e biztos alapraa későbbi bonyolultabb mozgások is jobban ráépíthetők. A nagyobb gyermekeknél már

13 Németh Erzsébet-S. Pintye Mária (1995): Mozdul aszó. Logopédiai Kiadó, Bp

46



S Pintye Mária: A mozgásfejlesztés

inkább az ügyességi gyakorlatok domináljanak. A terápia során ügyelnünk kell arra hogya helytelen mozgásmintákat lebontsuk (pl. a primitív poszturális reflexek) és helyükön új,harmonikus mozgást építsünk fel. E területre különösen jellemző, hogy sokáig, változatosés egyre nehezedő feladatokkal kell gyakorolni egy új mozgásformát, mire az beépül a

spontán cselekvésekbe, ezáltal a gyermek megfelelően tud majd alkalmazkodni a környezethez is.Ez a fejlesztési terület az eddig kifejtettek közül több területtel is szoros kapcsolatban

áll pl. a gurulási gyakorlatok a testérzet, a testkép felerősítését segítik. A test hossztengelykörüli forgása hatékony vesztibuláris ingerlést biztosít (pl. hengerben, takaróban gurítás,gurulás nehezékkel a lábon, labdával a kéjben). A testfogalom kialakulásának valamint adinamikus egyensúly fejlődésének minden alapmozgás-gyakorlat jó szolgálatot tesz. A kéttestfél koordinációját elősegíti, ha létrejön a kúszás, a mászás, a járás, a futás normálisszinkinézise (együttmozgása),a láb mozgásával együtt az ellentétes kar lendítése. Ez a mi

gyermekeinknél sokszor hiányzik, például futás közben nem lendítenek, hanem mindkétkezüket felkapják a vállukhoz, vagy kúszásnál csak a bal testfelüket has/nálják. Ez kórosegyüttmozgás, amely ellen úgy vehetjük fel a harcot, ha a gyermek kezét nyújtva a testemellé helyezi gurulás közben, vagy nehezék kézre helyezésével, esetleg kéziszer fogásával. Gyakori hiba a gurulásnál, hogy a test nem gördül a földön, szögletes, darabos amozgás. Ha viszont a gyermeket takaróra fektetjük, és annak két végét felváltva mozgat

juk fel és le. akkor ide-oda gördülve "megérzi" a helyes mozdulatot. Kisebb gyermekeknél bevált módszer a jobb és bal láb ritmikus passzív mozgatása, valamint a bal láb érzeténekfelerősítése, például csengőt kötünk rá.

A mászásnál, a járásnál és a futásnál a harmonikus együttmozgásokat segítünk létrehozni a "Frostig-szőnyegekkel", amelyeket a földre téve a gyermekek pontosan a megfelelő nyomokra helyezik kezüket, illetve lábukat.16 Eleinte a nyomok nagyobbak legyenekmint a gyermek keze vagy lába. hogy könnyen lefedhesse a testrésszel.

16 Rosta Katalin-File Edit (1990): A v izuális percepció fejlesztéséhez szükséges oktatási segédeszközök. Gyógypedagógiai Szemle, 18/1. 49-52. old.

47




Az ugrásnál a páros lábbal való ugrás elsajátítása a cél. Gyakran tapasztaljuk, hogy azegyik láb (többnyire a jobb) az elrugaszkodás pillanatában lemarad, nem jön létre a kétláb együttmozgása. Ezt sokféleképpen serkenthetjük, pl. vastag szivacson, vagy rugósdeszkán, esetleg gumiasztalon való ugrálással. A felsorolt szerek, főleg a gumiasztal, azt

segítik elő, hogy az elrugaszkodás és az érkezés hajlított térddel és ne teli talpal történjen.Arra is törekednünk kell, hogy kialakuljon a talp gördülése járás, futás, ugrás közben.

A fejlesztés következő lépése a célba ugrás, vagy célirányos ugrálás elsajátítása. Azadó és kapó tevékenységek a kisbabák életében a kommunikáció korai modelljei. Hosszasan örömmel tudnak így kapcsolatot teremteni a felnőttekkel. Ezt az örömteli korai ta

pasztalatot igyekszünk mi is kihasználni főleg a megkésett beszédfejlődésű gyermekeknél,amikor a változatos adás-kapás gyakorlatokat egyszerű kommunikációs gyakorlatokkalkötjük össze, például szemkontaktus teremtésével, vagy nevek mondásával. Az adogatásnál a megfogás minden fajtája szerepeljen, a markolástól a kétujjas fogásig, ez utóbbi

például gyöngyök adogatásánál. Az adogatást mindig mi kezdeményezzük! Nyújtsunkmintát a gyermeknek a "neki-adás" személyre szóló gesztusával. Nyújtsuk ki felé a kezünket, ez mindig "kinyílást”, odafordulást jelent. Előbb utóbb ő is viszonozni fogja agesztust, ezzel nemcsak a mozgásban jön létre a környezetre való nyitás, hanem a lélek

ben is, amely közvetlenül hatást gyakorolhat a beszédkésztetésre.A dobásnál, a tárgy szemmel és kezekkel való kisérése okoz gondot a gyermekeknek.

Többen csak "kiejtik” a kezükből a labdát, nem tudnak célirányosan dobni. Ezen a karnyújtásának gyakorlataival segíthetünk. Az elkapásnál a két kéz mozgását nem tudjákmegfelelően koordinálni. Ilyenkor hasznos lassan szálló léggömbbel, vagy felfújhatóstrandlabdával gyakorolni. Később, amikor már a normál méretű pöttyös labdával is jól

bánnak, akkor érdemes más alakú és egyre csökkenő méretű kéziszerekkel próbálkozni.

A téri tájékozódás fejlesztése

A téri tájékozódás alapja, hogy a gyermek képes legyen a saját testén tájékozódni,észlelje testének határait, ezzel tudatosítva térbeli helyzetét. A saját test az a viszonyítási

pont, aminek segítségével a különböző téri relációk értelmet nyernek. Ezt a következő

gyakorlattal tudjuk leginkább érzékeltetni: A gyermekek cél nélkül szaladgálnak, szintefeloldódva a térben, majd jelzésre megállnak, "megtalálva” önmagukat, mely számukra atér középpontját jelenti. A térészlelés lényege a mozgás, a sebesség és az irány érzékelése.Ezeket az információkat a taktilis-, kinesztetikus-, vesztibuláris rendszer, valamint avizualitás segítségével gyűjti össze a gyermek, s a kialakult érzékleti és mozgásos sémák acselekvések által tovább finomodnak, változnak. A tapasztalatok egy nagy egészbe integrálódnak, így jön létre a környezetséma.

A mozgásfejlesztésnek nem feladata a direkt szókincsfejlesztés, viszont mozgáson átérzékelteti a téri irányokat és viszonyokat. Ha minden mozgást beszéddel kísérünk (pl

instrukciók), az "üres hangsorok" - a szavak - lassanként megtelnek tartalommal. Azolyan ismeretek, melyeket a cselekvés, a mozgás mély átélése során szerzett a gyermek,maradandóbb nyomot hagynak emlékezetében, mint ha szóbeli közlések alapján jutottvolna hozzájuk. A terápia során először az alapvető téri irányokat gyakoroljuk: előre-

48




hátra, föl-le, oldalra, nagyobbaknál jobbra- balra. Erre már az alapmozgások újratanulásaközben is sok lehetőség nyílik. Jó szolgálatot tesznek még a legkülönfélébb kéziszerek,amelyek kapcsolatot teremtenek a gyermek és a körülötte lévő tér között. A szorongó,magába forduló gyermek is "kilép a térbe", ha labdával vagy karikával játszhat. Akéziszerek jól láttatják a téri irányokat és helyzeteket, élvezetessé teszik a gyakorlást,segítenek létrehozni a gyerekek együttműködését a térben (páros és csoportos gyakorlatok) Egyszerű gyermekversek eljátszásával is megeleveníthetjük a teret:

A növény nő az ég felé. Van két fürge kicsi szem Jár a fali óraA gyökér lenn a földben mély. széjjel nézeget idebenn tik-tak, tik-tak Fönt kinyílik a virág, Van két fürge kicsi láb, Jár a torony óraKözépen a szép, zöld ág. végig lépdeli a szobát. bim-bam, bim-bam

Változatos feladatot jelentenek a különböző akadály-pályák. Összeállításukhoz igény be vehetünk: zsámolyokat, padokat, karikákat, rudakat, köteleket.

Különböző akadálypályák

Minden téri irány egyforma hangsúllyal kell hogy szerepeljen a gyakorlatok között,hogy a gyermek körül ne maradjon "holt tér”. Éppen ezért szeretnénk felhívni a figyelmeta hátsó térre, amelyet gyakran elfelejtünk használni, hiszen a szemünk, előre nézve amásodperc tört része alatt is újabb és újabb érzékleti képeket továbbít az agyba, s ez afeldolgozásra váró információ-tömeg sokszor elnyomja a többit. Az érzékleti benyomásoknem tudnak egy egésszé integrálódni, a lényeg elveszik a részletek között. Míg ha kipró

49




báljuk, hogy csak a hátsó térre figyelünk,17 akkor tapasztalhatjuk, hogy egy idő múlva"lelki szemeink" előtt a már meglévő információk állnak össze egésszé, kirajzolódik akömyezetséma. Ez az igazi integrációs folyamat, ezt kell fejlesztenünk kis növendékeinknél is, úgy, hogy a látást az ismételt feladatvégzéskor igyekszünk kikapcsolni.18

A térben való mozgás magasabb fokozata valamilyen síkbeli forma térbeli megjelenése. Ez lehet egyenes, vagy cikk-cakk, hullám, félkör vagy kör, később más összetettebbformák is.

A formát lejárhatjuk a lábunkkal, ilyenkor vízszintes síkba kerül, ha valamilyenkéziszer mozgatásával hozzuk létre azt, (pl. szalag körkörös mozgatása) akkor a formaakár a vízszintes akár a függőleges síkon kirajzolódhat. Ezek a formák kötik össze azirányok folytonos változtatásával az alapvető téri helyzeteket. Az ilyen mozgás kimerevítése (pl. a szalag megállítása fent vagy lent) segít a gyermeknek a különböző térbeli helyzetek elkülönítésében: fölött, alatt, előtt, mögött, mellett. Az a gyermek, aki megtapasz

talta a teret, és benne önmagát, annak kevesebb problémája lesz a síkban való tájékozódásnál is. A papíron is könnyebben meg tudja majd különböztetni az alakot a háttértől.

Bizalomerősítő gyakorlatok

A gyermek saját testétől kiindulva, a környezeti téren át eljutottunk a szemmel aliglátható, mégis jól érzékelhető szférába, a szociális térbe. A gyermek ebben a szférában islassanként, időről - időre szerzi meg tapasztalatait, ismeri fel azokat a kapcsolatokatmelyekben ő egyszerre adó és kapó fél is. Nekünk hozzá kell segítenünk ahhoz, hogy ezek

a kapcsolatok kialakulhassanak és rugalmas, erős szálakká váljanak. Igyekezzünk e kapcsolatrendszer kifejlődését katalizátorként segíteni.

17 Nem a szemünkkel, hanem a többi érzékszervvel: bőrérzékelés, kinesztézia, vesztibuláris érzék.18 Sok gyakorlatot pl. hátrafelé és bekötött szemmel is elvégeztetünk.

50




Kicsi gyermek esetében először a magunk és a gyermek közötti kapcsolatot építjük ki.Fontos, hogy ne legyünk türelmetlenek, mindig tegyünk egy lépést a gyermek felé, deváijuk meg, míg ő is közeledik. A terápiában elvégzendő gyakorlatok többsége szorostranzakciós kapcsolatot feltételez a tanár és a gyermek között, mely többet jelent, mint az

interakció, ahol egyszerűen reagálunk egymás viselkedésére. A gyermek cselekvéseit úgykell értékelnie a terapeutának, hogy a pillanatnyi helyzeten túl a továbbfejlődés lehetőségét is meglássa benne, és segítsen a gyermeknek rátalálni arra a pontra, ahonnan a fejlődés következő lépcsőfokát elérheti. Ez a tanártól állandó jelenlétet, nagy fokú tudatosságotkövetel, de az eredmény minket igazol. A beszédhibás gyermek számára példát kell adnunk a kapcsolatteremtésre. Ennek célja, hogy a csoportban olyan kohéziós erőt építsünkki, melynek segítségével a fejlődés újabb és újabb lépcsőire lépnek fel együtt a gyermekek.

A mozgásfejlesztés sok testi kontaktust igényel, (pl. segítségnyújtás az egyensúlyozásnál, bukfencnél, passzív mozgatás, stb ), sőt mint a vesztibuláris ingerlésnél már jeleztük,

ezek a gyakorlatok egészen korai élményeket is felszínre segítenek, melyek még az"ősbizaloin" idejéből valók. Azután ebből a testközeli kapcsolatból "nőnek" ki az igazántartalmas szavak, a nyelv, egy másik fajta kapcsolat a világgal. A bizalom építés a kommunikáció elemi formáinál kezdődik, mint a szemkontaktus, az érintés. Például csakakkor adom a tárgyat, dobom a labdát, ha a szemünk már találkozott. Ez után különböző

páros gyakorlatok következnek: fíirészelés, labda gurítások, dobások, tárgyak közös megtartása kézzel, fejjel, lábbal. Később a nagyobbaknál különböző sor és csapatversenyekkelerősítsük az egymás közötti kapcsolatokat. Majd a végére olyan gyakorlatokig is eljutunk,mint bekötött szemű társat vezetni, vagy a kuglijáték, ahol szorosan körbeállnak a gyere

kek, és a kör közepén egy gyermeket, szemét becsukva finoman ide-oda dülöngetnek. A bizalomerősítő gyakorlatok metodikailag nem képeznek külön fejlesztési területet Szemléletet tükröznek, amely átszövi a többi fejlesztési terület gyakorlatait, és az egész terápiasorán érvényesül, (pl. a gyerekek egymást gurítják, párosán egyensúlyoznak egy tárgyat,közösen mozgatják a tér megadott irányába a kéziszereket, stb.)

Tanítási tervezet

Az óra anyaga:

- testkörvonalon belül testrészek helyének felismerése;- ujjérintő játék;- akadályok között való kúszás;- célbadobás fönt-lent gyakorlásával;- hangforrás követése behúnyt szemmel;- Bobath-Iabdán egyensúlyozás csukott szemmel.

A z óra célj a:- a testkép megerősítése síkban;- a kéz inger-megkülönböztető képességének fejlesztése;- kúszás gyakorlása akadályokkal nehezítve;- kétkezes felső dobás gyakorlása különböző téri helyzetekkel;

51



Taníts meg engem f Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

- hang felismerése a térben,- statikus egyensúly fejlesztése fekvő és ülő helyzetben.

Eszközök: kb. 4 m hosszú zsinórok, pad, IKEA-henger, 2 bordásfalra köthető kosár, pöttyös labdák, dob, triangulum, Bobath-labda

Kidolgozás:

1 A testtudat fejlesztése

Instrukció: A csoport egyik fele feküdjön le, a másik fele „ rajzolja körül” a fekvőket a zsinórral Majd a fekvők álljanak fel, és nézzük meg, hogy az ottmaradt körvonalban hol található a kar, a láb a nyak, stb A gyakorlatot a csoport másik felével is megismételjük.

2. Az érzékelési területek fejlesztése

Instrukció: Álljatok körbe, mindenki tegye hátra a kezét, egyik gyermek menjen körbe, és bökje meg az egyik társa ujját a következő dal alatt:

Dobi.dobi hátát, rakoncai pálcát, mondd meg nékem, te kislány: melyik ujjad böktem meg?

Akinek az ujját megbökték pontosan mutassa meg, hol értek hozzá. A feladatot később azzal nehezít jük, hogy egyszerre két helyen is megbökjük a kezet, valamint a gyermek nem cs ak megmutatja, hanem el is mondja, melyik ujját, annak melyik részét érintették.

3. A z alapmozgások koordinációja

Instrukció: Kússzatok a pad alatt, majd a hengeren át! Amelyik gyermek nem használja egyik lábát, annak passzív mozgatással próbálunk segíteni.

4. A z alapmozgésok koordinációja

Instrukció: Dobjátok a fölső, illetve az alsó kosárba a labdát, úgy, hogy a labda útját kísérjétek a kezetekkel!

5. A térészlelés fejlesztése

Instrukció: Bekötjük a szemeteket, én megszólaltatom a dobot, és elindulok vele a szobában, próbáljátok követni a dob útját a szobában! Eleinte csak egy-egy gyerek követ, majd egyre több egyszerre A feladatot lehet nehezíteni, ha egyszerre két hangforrás is szerepel

6. Az egyensúly fejlesztése

Instrukció: Feküdj rá a labdára, mint béka a levélrel Most a szél fújja a levelet minden irányba, de a bé

ka megfeszíti magát és nem esik le. Ugyanezt játsszuk a madárkával ülve, de ott még a karunkat is kiter jesztjük , úgy egyensúlyozunk.

Irodalom:

Affofter F Az észlelési funkciók zavartalan és patológiás fej lődésének szempontjai in: Szemelvények a tanulási zavarok történetéből, szerk.: Torda Ágnes 87-96. oldal Tankönyvkiadó, Bp. 1991

Ayres A J Az integrációs folyamat in: Szemelvények a tanulási zavarok köréből szerk.: Torda Á 71-86 oldal, Tankönyvkiadó, Bp.1991

Ayres A J Sensory integrat ion and learning disorders. Wes tern Psychological Services. L.A.. California

1972. Ács A.: Játékos mozgásfejlesztő gyakorlatok N I. Fejlesztő Pedagógia 1990/4.16-26. oldal, 1991/1 8-16. oldal

Balás Eszter: A dadogás komplex művészeti terápiás programja. Országos Pedagógiai Intézet, Bp 1990 Bárczi Gusztáv. A testvázlat gyógypedagógiai jelentősége és kidolgozása ín: Gyengeelméjű gyerekek ne

velése Bp 1949.

52





2.2.2. A logopédiai ritmika foglalkozás

Célja:

A mozgás, a beszéd és a gondolkodás ritmusának kialakítása, összerendezése, valamint - a mozgás és a zene emocionális hatásán keresztül - az összemélyíség ritmusosharmonizálása, az önkifejező készség és a kreativitás fejlesztése.

Feladata:

- az izomtónus-szabályozás fejlesztése;- a helyes beszédlégzés kialakítása;

a beszéd nonverbális elemeinek (gesztusok, mimika, hanglejtés, hangszín, di

namika, hangerő) fejlesztése, a harmonikus kommunikáció érdekében;- a mozgás ritmikus összehangolása a beszéd nonverbális és verbális elemeivel;- a költői és zenei hatások segítségével a gyermekek másodlagos személység-sérüléseinek csökkentése, leküzdése.

Ritmikus sorok alkotása



S. Pintye Marta: A logopédiai ritmika foglalkozás

2.2.2.1. Előzményei

A logopédiai ritmika foglalkozás koncepciójának gyökerei több forrásból is táplálkoznak, ezek mindegyike a századelőn indult útnak. Ekkor jött rá tánc- és zene-

pedagógusok egy csoportja, hogy a zenét nem elég csak kognitivan tanítani, hanem a testünkön keresztül élményszerűvé kell tenni, s e mozgás által az egész személyiség harmonikus fejlődését segíthetjük elő. Ezzel a felfedezéssel egy időben mások a terápiás jellegű színjátszás, a pszichodráma alapjait rakják le. Erre az időszakra esik a relaxációs technika kidolgozása is, mely Schultz nevéhez fűződik. Ennek lényege, hogy lélek éstest egységes egészet alkot - így például a testi betegségek lelki tüneteket, a lelki betegségek testi tüneteket okozhatnak -, valamint, hogy lelki gyakorlatok segítségével a testitünetek kezelhetővé válnak.

1925-ben az említett zenepedagógusok egyikétől: Emil Labantól veszi át Maria

Scheiblauer a zenére való ritmikus mozgás koncepcióját, és vezeti be a gyógypedagógiaiterápiába.10 Véleménye szennt ebben a terápiás formában egyszerre van jelen a kifejező-képesség és az önirányítás, az idő- és térérzékelés fejlesztésének lehetősége, és a feszültség és oldás egyensúlya.

A terápia a kognitív-, és a beszédfejlődés alapjául szolgálhat. A gyermek mozgásábanéli meg, hogy cselekvőképes, hogy kompetens saját környezetét befolyásolni, és ezt önmagát irányítva teszi meg. 1925 óta sokat változott a ritmika foglalkozás felépítése, a hangsúlyok más és más célokra tevődtek át. de az alapkoncepció máig igaznak bizonyul A

logopédiához is német közvetítéssel jutott el a ritmika. sokáig az intenzív dadogó terápiarészeként használtuk1 A BGGYTF Gyakorló Logopédiai Óvodájában Csabay Katalin alkalmazta először nemcsak dadogok, hanem súlyos beszédhibás gyermekek kezelésébenis

2.2.2.2. Helye a terápiás rendszerben

A logopédiai ritmika leghatékonyabban mint csoportos foglalkozás működik, mivel azegyüttesen átélt ritmikus mozgás öröme a fejlődést hallatlan módon motiválja18. A ntmikatámaszkodik a más foglalkozások (anyanyelv, mozgásfejlesztés) által már korábban elérteredményekre, és azokat igyekszik továbbfejleszteni.

Az anyanyelv foglalkozás témaköreiben megismert fogalmakat pl. azok eljátszásávaligyekszünk élővé, teltté tenni a gyermekek számára, hogy így jobban megérthetők, ésmegjegyezhetők legyenek. Remélhető, hogyha a gyermek ilyen közeli, személyes kapcsolatba kerül egy-egy fogalommal, akkor annak kiejtésére és használatára is jobban motiváltlesz (pl. eljátsszuk az évszakok váltakozását egy fa szemszögébőn.

A mozgásfejlesztés foglalkozásokon kialakított harmonikus alapmozgásokat a logopédiai ritmika más szituációkban, a beszédmozgásokkal összehangolva gyakoroltatja, lehe

tővé téve a két testfél koordinációjának további javítását

6 Indoklása szerint ezzel a fogyatékosoknak "elemi tapasztalatokat próbál közvetíteni".1 Mérei Vera - Vinczéné Bíró Etelka (1986): Dadogás 2. Terápia. Tankönyvkiadó, Bp.18 Merei Ferenc ( 1959): Az együttes élmény. Officina, Bp.

57



Tani is meg engem1Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

A ritmika foglalkozáson kialakított készségekre más, főleg iskola-előkészítő jellegűfoglalkozások építenek pl. a diszlexia prevenció számára fontos a hallási figyelem, és afonéma-megkülönböztető képesség kialakulása, a ritmikus szótagolás megléte. Adiszkalkuha prevenció a ritmusra támaszkodik a számlálás, valamint a mennyiségállandóság kialakításakor A grafomotórium fejlődése szempontjából pedig elengedhetetlen aszem-kéz koordináció fejlesztése, melynek kezdeti lépéseit szintén jól szolgálja a logopédiai ritmika.

A terápia során más-más gyakorlatcsoportokat kell hangsúlyossá tennünk, attól függően. hogy a beszédsérülések mely fajtáit kezeljük. Például centrális diszlália és diszfázia esetén a ritmikus szólamokkal kisért gesztusokra, valamint a versfeldolgozásra helyezzünk hangsúlyt. Akadályozott beszédfejlodés esetén a beszéddel kísért, illetve beszédnélküli gesztusok fejlesztésére, valamint a kreatív mozgásra fordítsunk nagyobb gondot

Dadogás esetén a légzőgyakorlatokat, a kreatív, felszabadult mozgásformákat, és a rela-

xációt részesítjük előnyben.

2.2.2.3. A foglalkozás felépítése

Bevezető rész1. Indirekt légzőgyakorlat2. Játékos feszítő-lazító gyakorlat3. Utánzómozgások: beszéd nélkül; ritmikus szólamokkal kísérve

Főrész1. Zenei és emocionális alapfogalmak gyakorlása2 Vers ritmikus feldolgozása3. Irányított vagy kreatív mozgás zenére

Levezető rész1 Kreatív ábrázolás2 Relaxació

Bevezető rész

Indirekt légzőgyakorlat

A ntinusos mozgás nem veleszületett, hanem a környezettel való kapcsolat útján jönlétre.19 Megszületéskor a légzés az első kapcsolat a világgal, és a beszédfolyamat elsőlépése is a helyes beszédlégzés. Ne sajnáljuk hát az időt arra, hogy indirekt módon, játékosan kialakítsuk a rekeszlégzést. A rekeszlégzés, esetleg vegyeslégzés megtanítása lényeges, hiszen ha csak mellkasi légzést használ a gyerek, akkor minden belégzéskor fokozott feszültség alá kerül a gége, és az artikulációt végző szervek. Tisztán mellkasi légzéssel nem lehet mély belégzést és hosszú kilégzést végezni, pedig ez elengedetlen a beszédhez. Azoknál a gyermekeknél, ahol az indirekt gyakorlás nem vezet eredményre,

relaxácíóval próbáljuk kialakítani a rekeszlégzést. Figyeljük meg. ha a gyermeket lefektetjük, és megnyugszik, akkor automatikusan a hasa fog emelkedni belégzéskor Erre

19 Kivéve a testi ritmusokat pl: szívdobogás, légzés, stb.

58



S. Pintye Mária: A logopédiai ritmika foglalkozás

figyelmét is felhívhatjuk, ha egyik kezét a hasára helyezzük, majd az így már helyesenműködő légzést próbáljuk álló helyzetben is használni. Sokszor használt gyakorlat a virág, kölni, stb. szagolása, esetleg nyújtózkodással egybekötött belégzés, rakétajáték, különböző hangutánzó játékok.

Játékos feszítő -lazító gyakorla t Az izomtónus-szabályozás az artikuláció következő fázisa. Sok múlik azon, hogy a

gyermek be tudja-e állítani a helyes izomfeszülést egy-egy hang kiejtéséhez. Ha egy lanyha tónusú gyermek pl. nem tudja megfeszíteni artikulációs izmait, akkor az nem kedvez azárhangok ejtésének, mén azokhoz feszes tónus szükséges. Közepesen feszes tónus kell amagánhangzók és az affnkáták kialakulásához, a sziszegők és a "1" hang kiejtéséhez

pedig gyenge tónusra van szükségünk. A gyermekkel tehát meg kell éreztetnünk azt azélményt, hogyan tudja akaratlagosan változtatni izomtónusát. Ezért először fejtől lábig

megfeszítjük egész testünket, aztán ugyanebben a sorrendben ellazítjuk Erre jó gyakorlat például a fababa-rongybaba játék, tornyot építünk a testünkből, majd Ieoihlik, nyújtózkodás az almáért, berakjuk a kosárba, stb. A teljes ellazultság megélésére a relaxációs gyakorlatok is alkalmasak, ilyenkor a végén megfeszítést végzünk.

Azok a gyermekek, akik nyugtalanságuk miatt nem képesek fekve relaxálni, a dinamikus relexációt próbálják ki. Ilyenkor azt mondjuk: "Játsszuk azt, hogy te vagy a lassítottfelvétel a tévében, minden mozdulatot nagyon lassan végezz, többször egymás után" (pl.fej körzés, fordítás, kar felemelés, leengedés). Ez a lassított mozgás egy lazulást eredményez. és mennél tovább tudjuk végezni, annál inkább belemerül a mozgás követésében

(ezt javasolhatjuk is neki: "Figyeld, hogy mozdul a fejed!").Egy foglalkozás ideje alatt nem csak arra kell figyelnünk, hogy a test lazulásának és

feszülésének aránya egészséges legyen, hanem hogy az órán két különböző feladat közötthagyjunk időt a gyermekeknek figyelmük elengedésére, hogy aztán megint egy rövid ideigkoncentrálni tudjanak a következő feladatra. Ez az órának egészséges lélegzést, harmonikus ritmust biztosít, amelyben jól érzik magukat a gyermekek.

Utánzó mozgások

Bár a logopédiai óvoda programjában az utánzó mozgások máshol is fontos szerepet

kapnak, mégis jelentőségükhöz mérten a logopédiai ntmikában egy egész fejezetet szentelünk e témának. A kisgyermek számára a gesztusnak nagyobb jelentéstartalma van.mint magának a szónak. A gesztust jobban átéljük, a gesztusaink általában nem hazudnak(pl ha félünk önkéntelenül is összehúzódunk, magunk elé kapjuk a kezünket, jóllehetszavakban esetleg letagadjuk félelmünket). R. Steiner szerint, utánzáskor "Amit a gyermek felvesz, az a mozdulatban rejlő morális erő, hogy milyen szándék, milyen intencióvan mögötte". Fontos tehát, hogy az a világ, amit így közvetítünk a gyermek számáramindig reális, és igaz legyen. A gyermek a tanárt utánozva ismeri fel a külvilág és atermészet első összefüggéseit.

Az óvodás számára a saját testi ritmusain kívül a legfontosabb átélendő ritmus a természet váltakozása, így tudja átélni önmagát egy nagyobb egység részeként, amelynekritmikus változásai biztonságot, állandóságot jelentenek számára. Az évjárás, a természet

59



Taníts meg engem i Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

lélegzése gesztusokkal, egyszerű mozdulatokkal is kifejezhető Ne követeljük meg, hogy agyermekek rögtön ismerjék a fogalmakat. A mozdulat segítségével tegyük számára élővémi az a növekedés, s ha ezt már többször átélte, akkor sikerül egy olyan élménnyel telített,

biztos fogalmat kialakítanunk, mellyel például környezet foglalkozás során gondolati

műveleteket is tudunk végezni (pl analógia, általánosítás) Ha nem így teszünk, a szavaka gyermek számára üres léggömbök lesznek, melyek nem állják ki sem a nyelvtani, sem agondolati műveletvégzés próbáját Igyekezzünk minden természeti jelenséget leutánozni arügy kipattanásától a hóesésig. Tűzzük ki célul, hogy a terápia végére egy-egy kis történetet is el tudjanak játszani gyermekeink pusztán gesztusok segítségével Az évjárás fontos része még az ünnepek köre. a rájuk való készülődés jóleső izgalmat örömet okoz agyermekeknek. Mindig ügyeljünk arra, hogy a várakozó feszültséget beteljesedett ünnepihangulat váltsa fel, aztán egy elengedő érzés (kilégzés fázisa), míg csak eg> újabb ünnepre nem kezdünk készülődni (belégzés fázisa)

Természetesen az emberi gesztusok is éppen ilyen fontosak, hiszen így tanulja ineg agyermek hiányos szóbeli eszköztárát gesztusokkal kiegészíteni, segítségükkel megértetnimagát, valamint mások gesztusait, mimikáját megérteni, ha esetleg a szóbeli közléseknem v ilágosak számára

A beszéd nélküli mozgások lehetőséget teremtenek arra, hogy a gyermek csak a mozdulatban rejlő fogalmi tartalomra koncentráljon. Ha ritmikus szólamokkal kísérünk egy-egy mozdulatot (bimm-bamm, kip-kop, stb.) a beszéd ritmusát próbáljuk meg érvényesíteni a mozdulatban, de ügyeljünk arra, hogy itt sem a beszéden, hanem a mozgáson van a

hangsúly Az utánzandó mozdulatok kiválasztásánál figyelnünk kell arra. hogy egyszerűen utánozhatok, kifejezők, és ritmikusan egymás után végezhetőek legyenek Az alacsonyabb életkorú beszédzavarban szenvedő gyermekeknél előfordul, hogy még nem utánoznak, ilyenkor mögéjük állva saját testünkkel, és karunkkal igyekszünk átadni a mozgástes a ritmust. Bár ezt a passzív mozgatást a terápia során a minimumra kell csökkenteniAz emberi gesztusnyelv egyik legfontosabb része az arc játéka, ezt úgy gyakorolhatjuk,hogy mondunk egy történetet, melyben különböző hangulatokat élhetnek át a gyerekek(mérges, szomorú, vidám, félős a szereplő), és kérjük a gyerekeket, hogy utánozzák amit aszereplő csinál Fontos még a különböző emberi tevékenységek, szakmák jellegzetes moz

dulatait utánozni, (pl. kovács, favágó, varrónő, szakács, stb )

Főrész

Zenei és emocionális alapfogalmak gyakorlása

A zene általában a lélekre és nem a gondolkodásra vagy az akaratra hat. ezért van az.hogy zenei élményeinket nehezen tudjuk verbalizálni. Bár a zene különböző összetevőinek más és más jellege van. A ritmus például akarati jellegű, a dallamv onal a gondolattal

rokon, a harmóniák (pl dúr. moll) a lelkiséghez állanak a legközelebb Ennek fényében azenei alapfogalmakat is először csak mozgással éljük át Például egy hosszú hangra hosz-szú utat tudunk megtenni, egy rövidre rövidet, mikor a karmester nagy mozdulatokkalvezényel, akkor a zenekar hangosan játszik, amikor kis mozdulatoi látnak, halkan játszanak. stb Mikor a gyermekek már biztosan képesek mozgásukkal felidézni a fogalmat,

60



S. Pintye Mária: A logopédiai ritmika foglalkozás

akkor tehetjük azokat elvonttá számukra (pl. mély-magas: medve-madárka; rövid-hosszú:rövid és hosszú ceruza; lassú-gyors: csiga-nyuszi). S akkor már a megfelelő hangra amegfelelő képet rakják ki a gyermekek, esetleg több hang esetén még az időbeni egymás-utániságot is jelölni tudják a képekkel.

Az óvodáskor legfontosabb hangköze a quint, (dó-szó) egyrészt, mert az egymástól

quint távolságra lévő két hangot könnyű egymástól megkülönböztetni, másrészt ez ahangzás jóleső, elégedett érzéssel tölti el a gyerekeket. Ezért törekedjünk rá, hogy az énekelt és tanult zenei anyagban mennél többet szerepeljen a quint hangzás. Mikor a zeneifogalmakkal tisztában vannak már, akkor megpróbáljuk megfogalmazni, hogy mit éreznek egv-cgy zene hallatán. A harmadik lépés pedig a hangulatot összekötni a zenei jellemzőkkel (pl. lassú és halk zene szomorú, stb). A megismertetendő zenei fogalompárok akövetkezők: gyors-lassú, rövid-hosszú, magas-mély, halk-hangos A hozzájuk kapcsolhatóérzelmi párok: vidám-szomorú, rossz-jó, félelem-harag, szép-csúnya, stb.

Vers ritm ikus feldolg ozá sa

A versek szövegét a kisebbek egyidejű utánzással tanulják meg, a nagyobbak késleltetett utánzással (ún.. visszhangjáték, a tanár mond egy sort, a gyermekek utána ismétlik,majd ismét a tanár mondja a következő sort stb.) Mikor a gyermekek már megtanulták asorokat, akkor megpróbáljuk az időbeli egymásutániságot érzékeltetni oly módon, hogy atanár mondja az első sort, az egyik gyermek a következőt, stb. A sorok elmondását mindiglabdadobás, vagy gurítás kíséri, kivéve, ha az egész csoport egyszerre ismétel. Majd a versegyenletes lüktetését próbáljuk érzékeltetni tapsolással, dobbantással, labda, babzsák, stbritmusra való körbeadásával, vagy adogatásával Amikor a gyermekek megérezték az

egyenletes lüktetés ütemét, akkor egyszerre tapsolhatnak, járhatnak az általuk mondottvers lüktetésére, vagy a mondókák egyenletes ritmusának gyakorlásához lerajzolhatjákazokat

61




Q §te kis cipő hová mégy?

Kipp - kopp kopo - gok,

Óvó - dába indu - lók

Az egyenletes lüktetés időnkénti gyakorlása mellett igyekszünk rátérni a szórítmusra,később pedig a mondatritmusra. A szóritmus mint már utaltunk rá a magyar nyelvbennagyon fontos, ezenkívül a szavak tartalmazzák azokat az alap ritmusképieteket, melyekmás-más lelkiállapot kifejezői, például: ti tá; ti ti tá; kifelé tekintés, tett, tá ti; összehúzódás, magunkba fordulás. E ritmusok nagy' hatással lehetnek olyan gyerekekre, akik egyikvagy másik lelki mozdulatot nem tudják magukban létrehozni, de így a ritmus segítségével képessé válnak rá. A szavak tapsolását, lejárását mindig egyszerű, egyforma ntmus-

képletű szavakkal kezdjük, és csak fokozatosan nehezítsük a feladatot. Ugyanígy járjunkel a mondatritmussal is. Eleinte csak egyszerű, rövid azonos képletűekkel kezdjük, későbbrövid versekig is eljuthatunk, főleg, ha azokban szabályosan visszatérő ritmusképietektalálhatók: ti-tá ritmusra.

62



S. Pintye Man a; A logopédiai ri tmika foglalkozás

miért vagy olyan szomo - rú?

Azért ______________ vagyok szomo - rú,

á J j á n J

0mert a nevem koszo rú

Már a szóritmussal párhuzamosan a gondolatritmust is bevezetjük, amely a belső beszéd rendezetté tételét, és a gondolkodás fejlődését szolgálja. Ebben olyan mondókáklehetnek segítségünkre, mint az Egy szög miatt..., olyan mesék mint A kóró és a kismadár, A répa, A tetvecske és bolhácska, stb.

63



Taníts: meg engem.1Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

Irányított , vagy kreatív mozgás zenére

Ennek a feladatcsoportnak mi nagyobb jelentőséget tulajdonítunk mint általában a logopédiai gyakorlat. A zenére való mozgásnak hármas célja van:

- a már megtanult gesztusok szabad alkalmazása:

- a különböző másodlagos személyiségsérülések korrekciója;- a kreativitás fejlesztése.

Az óvodáskorú gyermekeknek még szükséglete az utánzás, ezért ne lepődjünk meg, haúgy tűnik, hogy viszonylag hosszú ideig nem mutatnak fel semmi újat, csak a már megtanult gesztusokat reprodukálják újra és újra. Aztán egyszer csak a megszokott mozdulatokat új helyzetekre is átviszik, egyre sokoldalúbban használják azokat hangulataik kifejezésére, sőt mindig újakat találnak ki. Ekkor válik a mozdulat kifejező eszközzé.

Azon növendékek, akik erős beszédfélelemmel érkeznek hozzánk a zenés mozgásbanáltalában megtaláljak azt a kifejezési erőt, amit a beszéd eddig nem nyújtott számukra,oldódnak gátlásaik. Ugyanakkor azok a gyermekek, akiknél a kommunikációs lehetőségekcsökkent volta agresszív magatartást vált ki, feszültségeik levezetését érhetik el a zenéremozgás által. Ehhez speciálisan összeválogatott zenei anyagot használunk; kis intenzitásúszelíd zenéket egyre erősebb, gyorsabb intenzitású zenék követnek, majd mikor elérik acsúcspontot lassulnak, csendesednek, s végül az ezt kísérő relaxációval ér véget a mozgássorozat.

A kreativitás fejlesztése céljából széleskörű zenei anyagot állítottunk össze. Az elsőhónapokban olyan dallamra mozgunk, ahol versek segítik az odaillő mozdulat megtalálá

sát.23 Ezután úgynevezett programzenéket dolgozunk fel, itt már nincs verses segítség,ezért a tanár a zene előtt, vagy közben mesével segít.24 Persze a zenei anyagot a gyermekek figyelmének terjedelme szerint megvágjuk, legfeljebb 10-12 percig tartanak. Majdmikor a pedagógusi irányítás a minimumra csökken, s a gyermekek maguktól találnak ráa megfelelő mozgásformákra, akkor következik a zenék harmadik csoportja. Itt a gyermekek maguk ismeri fel a művek hangulatát, és ennek megfelelően hoznak létre mozgássorokat.25

Levezető rész

Kreatív ábrázolás

A zenés mozgáskor létrejött belső élmények, és belső feszültségek felszínre hozásábansegít, ha a gyerekek "kirajzolják magukból" élményeiket. Mélyen átélt, gyönyörűen élőrajzok születnek ilyenkor. Segíthetjük az érzések felszínre hozását, ha újra meghallgatjuka zenét. A kreatív ábrázolást ne végezzük minden órán, csak ha úgy érezzük ihletett pillanatokat adott a zene. Esetenként játszhatunk is a gyermekekkel: a tanult dalokat, verse-

23 Az enekelt versek között sok megfelelőt találunk Halász Judit. Kaláka, vagy Szélkiáltó lemezeken, de néhányKodály-kórus is jól használható.24 Erre jó példa: Ducas- Bűvészinas, Muszorgszkij- Egy kiállítás képei, Csajkovszkíj-Diótörö, stb.

Igen széles a müvek választéka: Bemstein-Divertimentó, Dvorzák- Újvilágszinfónia, stb.

64





Taníts meg engem/ Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

Kidolgozás:

1. Bev ezető rész:

Indirekt légzőgyakorlat

Instrukció: Reggel mikor felébredünk, tárjuk ki az ablakot, és szívjuk be a tiszta, friss levegőt! Két kéz mellkas előtt való összeérintése, majd oldalsó középtartásba való szétnyitása, kitáró mozdulattal, közben levegő mély beszívása. Többszöri ismétlés.

Játékos feszítés-lazításInstrukció: Mutassuk meg a tenyerünk segítségével, hogyan kel fel a nap, hogyan száll egyre maga

sabbra az égen és este hogyan száll alá! Az egyik kéz szétnyitott tenyérrel oldalsó középtartáson át nyújtózkodásig a magasba emelkedik, majd a test másik oldalán lassan leereszkedik. Ugyanezt másik karral is ismételjük.

Utánzó mozgásokInstrukció: Játsszuk el, hogy mit csinálunk reggel a felébredéstől az óvodába indulásig? Hangutánzás

sal kísért, és anélküli egyszerű mozdulatok váltakozása: felkelés, nyújtózkodás felöltözés, reggelizés, fogmosás, fésülködés, stb.

2. Főrész:

Zenei alapfogalmak gyakorlásaInstrukció: Utánozzuk hangszereinkkel a karóra ketyegését, halkan; utánozzuk a falióra ketyegését,

hangosabban, utánozzuk a toronyóra ütését, nagyon hangosan. A bemutatás után a gyerekek egymást is irányíthatják "vezényléssel”, kis mozdulat halk, nagymozdulat hangos. A már megtanult verset is eljátszhat-

ják így.

Versfeldolgozás:Instrukció: Dobom a labdát, mondok egy sort, dobd a labdát ismételd meg!

Jár a fali óra tik-tak, tik-tak.Jár a torony óra bimm-bamm, bimm-bamm.

Most én elkezdem, te folytasd a sort! A megtanult vers mondását az egyenletesen mozgó ingához hasonló dülöngéléssel kísérjük.

Irányított mozgás zenékre:

Instrukció: Most játsszuk el, hogyan járnak a különböző órák, és a harangtoronyban hogyan masíroznak az ólomkatonák! Figyelj az óraütések ütemere, és arra, fali óra hangját hallod, vagy éppen toronyóráét! A gyerek a zene egyenletes lüktetésére az utánzómozgások, valamint a versfeldolgozáskor felidézett mozdulatokat végzik.

3. Levezető rész

Relaxáció:Instrukció: Mikor az óra az utolsót is elütötte, az emberek nyugovóra térnek, Ti is feküdjetek le! Kipihe

nik a nap fáradalmait Tegyétek a kezeteket a hasatokra, és figyeljétek, hogyan nyugszik meg a lélegzetetek is! A gyerekek szőnyegre, vagy szivacsra fekszenek, megpróbáljuk megvárni, míg mindenki megnyugszik, majd várunk egy két percet, s akkor kérjük őket, hogy feszítsék meg magukat, nyújtózkodjanak egyet.

66



2.2.3. A rituálinnvvatív terápia (RIT)

Célja;

A verbális és a nonverbális kommunikáció, valamint önkifejezés mozgásba ágyazottfejlesztése.

Feladata:

- az érzelmi feszültségek oldása;- a kommunikáció fejlesztése, újjáépítése;- interperszonális kapcsolatok fejlesztése;- nonverbális kifejezőeszközök fejlesztése;

- kreativitás fejlesztése;- a beszéd folytonosságának fejlesztése.



Rudas Zsuzsanna: A ntuálinnovativ terápia

2.2.3.1. A RIT-ről általánosságban

ARJT módszert Juhász Sándor pszichológus dolgozta ki 1981-ben, felnőtt pszichi

átriai betegek gyógyítására, majd Feketéné Gacsó Mária felnőtt. Rudas Zsuzsanna és Lajos Péter gyermek dadogőkra adaptálta. A logopédiai óvodában a RITcsoportba a dadogó gyermekek mellé bekerülnek a szorongó, hipermotilis, autisztikusvagy más problémás gyerekek is.

A RIT forrásai a nonverbális pszichoterápiák, Peter Brook színházszemlélete és bizonyos vallási rítusok A ntuálinnovativ név azt jelenti, hogy a lelki megújulás lehetőségerítuson keresztül történik. A rítusok az emberek belső világa és a külvilág között közvetítőszerepet töltenek be. A rítusokat, szokásokat, rendszeresen ismétlődő eseményeket a cso port közösen alakítja ki. Mindez keretet ad az együttlétnek, kijelöli a határokat, ez bizton

ságot ad, csökkenti a szorongást. Ebben a keretben pedig szabadon lehet mozogni, szabadönkifejezésre, fejlődésre van lehetőség.

2.2.3.2. Tünetek

A súlyos beszédhibás gyermekek többségéről, köztük elsősorban a dadogó gyermekekről elmondható, hogy nemcsak beszédképességeik, hanem kommunikációs rendszerük issérült valamint annak fejlődése is akadályozott Mozgásos önkifejezésük (gesztus, mimika, paniomiinika) legtöbbször gátolt Személyiségükben is sérültek: a meg nem értettség.

a normál óvodai peremhelyzet, a sorozatos kudarcok, a szülők elvárásának való nemmegfelelés szorongóvá teheti őket.Vagy eppen ellenkezőleg: hipermotilisak, nehezen kezelhetők, kereteket nem ismerők,

esetleg agresszívak. Megkésett beszédfejlődésű gyerekeknél gyakran előfordul, hogy a beszédgyengeség és az erős verbális elvárás miatt a beszéd megindulása után nem sokkaldadogás lép föl. A rossz szociális háttér, a ki nem mondott problémák, nehéz családikörülmények sok feszültséget okoznak bizonyos gyerekeknek. Mindezek miatt gondoltuk,hogy az ambuláns keretek között már bevált, nonverbális terápiát, a RIT-et bevezetjükóvodánkban így megpróbáljuk még harmonikusabbá tenni a gyerekek fejlődését.

2.2.3.3. A terápia célja, feladatai

A dadogó és a súlyos, akadályozott beszédfejlődésű gyermekeknél a beszéd serülésemiatt nehezített az önkifejezés, a kapcsolatteremtés, a helyes önértékelés, az önmegismerés. Amíg a beszédprobléma nem rendeződik, lehetőséget kell adni a gyermeknek, hogymás helyzetekben, más szinteken is sikerélményhez jusson, illetve más csatornákon ishatni kell a beszéd fejlődésére Ilyen fontos terület a mozgás és a ritmus. Ha megfigyeljüka gyermekek napi tevékenységét és összehasonlítjuk a felnőttekével, látjuk, hogy a gyer

mekek életében még hangsulyozottabb szerepe van a mozgásnak. Tudjuk, hogy a mozgás

69



Taníts meg engem / Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

nemcsak alapvető életjelenség, hanem lelki jelenség is.20 Ezért is alkalmazunknonverbális terápiát.

Ha a gyermek érzi, hogy nem olyan erős felé a verbális elvárás, hogy nonverbálismegnyilvánulásait is értik és értékelik, ez megnyugtatja. így fejlődik egész személyisége,gesztusai, mimikája, ritmusérzéke, figyelme, képzelete, stb., s ez visszahat a veibális

kifejező eszközökre, erősíti azokat.A terápia célja: mozgásba ágyazottan a veibális és nonveibális kommunikáció fej

lesztése, valamint a verbális és a nonverbális önkifejezés fejlesztése.

Feladatai:

1. Az érzelmi feszültségeket a fejlődés egyes állomásaihoz kötötten, mozgásban feloldani.27 Gyakorlatai szimbolikusan követik az ember fejlődését a születéstől a beszédig:újjászületés, némajáték, gesztusjátékok, vokalizálás, hangutánzás, beszédgyakorlatok

2. A kommunikáció fejlesztése, rituális keretek között való újjáépítése.28 Gyakorlatai akommunikáció szintjeit követik:

- képi kommunikáció (pl. képzeleti játék vagy imagináció);- mozgásos kommunikáció (pl. némajáték, gesztusgyakorlatok);- verbális kommunikáció (pl. beszédgyakorlatok, beszélgetés);- taktilis kommunikáció (pl. emelés, páros játékok).

3. Az egy mással való kapcsolat fejlesztése (interperszonális struktúra) Gyakorlatainakvonulata az órákon: egyéni-páros-csoportos feladatok.

A fenti struktúrákban átfedések vannak, a játékok, feladatok több jelentést hordoznak.Általában a konkrét jelentésen túl, szimbolikus tartalmat is kapnak, amit az adott kontextus határoz meg.

Egyéb feladatok:

- új helyzetek teremtésén keresztül a problémák másfajta megoldásának megtanulása;

- kreativitás fejlesztése (mozgásos, kommunikációs, rajz-béli, stb );- a beszéd folytonosságának fejlesztése, dallamos, ritmusos beszéd kialakítása;- nonverbális kifejezőeszközök fejlesztése utánzással, majd önállóan(pantomimika, mimika, gesztusok),- annak biztosítása, hogy a biztonságot nyújtó keretben szabadon bontakozhassonki a gyermekek egyénisége.

26 Mérei Ferenc-V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Bp. illetve Piaget, J. (1975): Válogatott tanulmányokGondolat, Bp2 A fejlődési struk túra (Lajos Peter)28 A kommunikációs struk túra (Lajos Péter)

70



Rudas Zsuzsanna: A ntuáhnnovatív terápia

2.2.3.4. A foglalkozások felépítése

Az foglalkozásokon a kezdő és befejező gyakorlatok keretbe foglalják a többit. Ezek arituális mozgások, játékok térben és időben tagolják az órát, rendet hoznak létre. Antualitás nemcsak az órák egymásutániságát és a gyakorlatok ismétlődését jelenti, hanem

azt a stílust is, ahogy a vezetők vezetik a csoportot; egyszer előforduló játékot is lehetritualizálni, vagyis kiemelni, fontossá tenni, új jelentéssel ellátni Az ismétlődő feladatok

biztonságot adnak, a gyerekek tudják, hogy mikor mi következik. Ezt egy-egy utalássalelő lehet hívni: pl. egy szóval, egy gesztussal.

A terápia folyamán az órák mind tartalmilag, mind alakilag "fejlődnek". A változásoksoha nem hirtelen, nagy változások, hanem nyndig lassúak, átélhetők. Fontos, hogy alkalmazkodni tudjunk a gyerekekhez, figyeljük reakcióikat, és figyelembe vegyük ötleteiket. A foglalkozások felépítése;

A "keret" gyakorlatai Bevezető rész

Labdázás:Játékos formában segíti elő az összehangolódást, az egymásra figyelést, sőt a mozgás

és a koncentrálás fejlődését. A labdázás legtöbbször összekapcsolható beszédtechnikái,(pl. különböző állatok hangján beszélünk,) ismerkedős, pl. egymás nevét mondjuk vagyemlékezet játékokkal. A gyerekek így kipróbálhatnak pl. különböző hangszíneket is, anélkül, hogy a beszédre figyelnének.

A kiemelt tér biztosítása (szőnyegigazítás);Megpróbáljuk a szőnyeget középre tenni. így rendet teremtünk a környezetünkben, és

előkészítjük azt a kiemelt teret, ahol fontos dolgok fognak történni. Lényeges, hogy közösen igazítsuk meg a szőnyeget, és ebben mindenki aktívan vegyen részt és érezze át atevékenység, a helyzet fontosságát.

Kézfogás;

Körbeállunk, megfogjuk egymás kezét, becsukjuk a szemünket, és így állunk egy per

cig. Ennek az egyszerű gyakorlatnak többszörös jelentése van. Együtt vagyunk, összetartozunk, egy csoportot alkotunk. Befelé figyelünk, a külső, kinti dolgokat megpróbáljukkizárni. Nagy önuralomra van szükség ahhoz, hogy a gyerekek ne szólaljanak meg. Ekkorkezdődik az óra.

Rituális játékok

Járás:

Együtt elindulunk valahová, együtt megyünk az "úton". A járás különböző formáit al

kalmazzuk;- vonatozás: versre, hangra vagy énekre járunk körbe;- változhat a ritmus, az irány (kígyózás);

- a járás gyorsuló-lassuló, adott jelre hirtelen megálló(szobros játék);

71



Taníts meg engem /Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

- "varázshang": egyvalaki járkál; közben csilingel vagy dobol vagy énekel és atöbbiek addig csukott szemmel fekszenek, csak a hangra koncentrálva, ellazulvamindaddig, míg őket választják a járkáló szerepre.

Emelés:Többféle játékos keretet alkalmazva, sorban mindenkit fölemelünk.- "Kinnmaradt egy hangya"; "kinnmaradt egy kisegér", "méhecske" stb. Mindannyian összekuporodunk egy helyre, egyvalaki távolabb lefekszik, egy másik gyerek "őrködik", vagyis szól, hogy valaki kinnmaradt, hozzuk be a fészekbe. Mindnyájan odaszaladunk, együtt fölemeljük, óvatosan arrébb visszük, letesszük;- "leesett e g y .K ö r b e á l lu n k , egymás kezét fogva, egyvalaki középre fekszik,másvalaki szól, hogy leesett valami, amit ő gondol. Együtt fölemeljük, letesszük,megsimogatjuk;

- "Elgurult egy... ": A gyerekeket a szőnyegen keresztül gurítjuk;- "Rakéta vagy megszületett"... Ennek lényege a szőnyegbe tekerés, és így a felemelés. Erre a gyakorlatra fokozottan érvényes, hogy csak az csinálja, aki akaija.Lehet választani ehelyett az "elgurult egy..."-et. Előbb-utóbb mégis minden gyerekvállalkozik rá. (Utána mindig mindenkit megkérdezünk: "Milyen volt?" Az emelésnek ezt a fajtáját csak akkor kezdjük bevezetni, amikor a többit már eljátszottuk,vagyis legalább fél év után.) A szőnyegből kitekeredve szimbolikusan és valósan isátélhetjük, hogy lehetőséget kaptunk az újjászületésre. Az óra folyamán erre mégtöbb alkalom lesz. Az emelés gyakorlatok több dolog miatt is fontosak:

Közösségteremtőek, bizalomerősítőek, lazításra, feszítésre, légzőgyakorlatokraegymással való testkontaktusba lépésre, a beszéd gyakorlására, aktivitásra késztetnek.

Tárgyexploráció:Kiemelt, fontos tárgyaink - akárcsak az eredeti RIT-ben - a szőnyeg, az óra és a tükör.

Kapcsolatba lépünk a tárgyakkal, magunkkal és egymással. Járkálunk, mozgunk a szőnyegen, így ismeijük meg a szőnyeget, valamilyen viszonyunk alakul ki vele. Egyesévelsétálunk a szőnyegen, a többiek figyelnek. Megnézzük magunkat a tükörben, ismerkedünk magunkkal, figurázunk az arcunkkal.

Ném ajáték:Ez a foglalkozás központi része, erről neveztük el a gyerekek számára is érthetően,

"varázsolós" órának. Összegubózás után, "kisbabákká" vagy "kis hangyákká" stb. változunk, akik nem tudnak még beszélni. Ilyenkor beszéd nélkül, csak hangokkal és mozgással érintkezünk egymással. Ez is egy újjászületési lehetőség, újra átélhetnek a gyerekekkorai dolgokat, felszabadultan mászkálhatnak, hangokat adhatnak. A játék végén kinyúj

tózva fekszünk, néhány percig lazítunk. Ebből a regresszióból építjük tovább az órát agesztusjátékoktól a kötött beszéden át, a spontán beszédig és az egyéni, páros és csoportosgyakorlatokig.

72







Rudas Zsuzsanna: A rituálmnovativ terápia

janak a megújulásra. Kreativitásuk művészi (zene, rajz, mozgás, vers), kommunikációs,verbális, nonverbális és játékos feladatokban fejlődhet, majd áttevődhet az élet mindenterületére.

Eredményesnek tartjuk a RIT logopédiai óvodai alkalmazását, mert az óvoda elfogadó,meleg légköre veszi körül a gyerekeket és ez erősíti a terápiás hatást. Többet vagyunkegyütt a gyerekekkel, mint az ambuláns kezelésen, így jobban megismerhetjük őket, bármikor reagálhatunk problémáikra, és bennük is hamarabb kialakulhat az érzelmi azonosulás. Az év elején még szorongó, gátlásos gyerekek lassan feloldódnak, egyre több kapcsolatot építenek, biztonságosan mozognak az óvodában, beszédkedvük fokozódik, résztvesznek a játékokban, aktívak és szereplési helyzeteket is vállalnak.

A dadogó gyerekeknél sem csak a beszédhibára, mint tünetre, hanem az egész személyiségre figyelünk. A gyerekeknél megfigyelt fejlődési folyamat a következő: bevonhatók -feloldódnak az órán - kint is oldottabbak - javul a nonverbális kifejezőkészségük - rajzaikszebbek lesznek - enyhülnek, eltűnnek a dadogással járó együttmozgások - ritkán, enyhéndadognak - felszabadultak, közlékenyek, kommunikatívak, összeszedettek - órán sem,óvodában sem, otthon sem dadognak.

Tanítási tervezet

Javítandó beszédhiba: dadogás Terápia: RIT

Az óra célja: Mozgás-beszéd összerendezése, in terperszonális kapcsolatok fej lesztése, feszül tségek oldása.

Az óra anyaga: Gesztusok , mimika fej lesztése, imaginációs játék, vers tanulás, versmondás kísérése mozdulatokkal, ritmizálással.

Vázlat

- Kezdő rítusok: labdázás; teremrendezés; kézfogás; járás.- Ismétlődő játékok: motiválás - ének; emelés - kinn maradt; tárgyexplorácíó - (szőnyeg-tükör), regresszió "néma játék"; "varázsolás".

- Szabadon változó játékok páros játékok; imagináció; dramatizálás.- Záró rítusok: vonatozás; kézfogás.

Kidolgozás

Kezdő rítusok

7. Labdázás

- Mozgás és beszéd összekapcsolása. Instrukció: Dobd a labdát és mondd annak a nevét, akinek dobod!

Játék a hangszínnel, kérdés-felelet. Instrukció: "Macska hangon" beszéljünk! Hogy vagy, kismacska? Jól vagyok, nagy macska! stb

2. Teremrendezés, szőnyeg középre helyezése Instrukció: Igazítsuk meg együtt a szőnyeget!3 Kézfogás, szemünk becsukása. Instrukció: "Készüljünk fel az órára”!4. Járás - vonatozás. Lassú-gyors járás, egymás vállát fogva mondjuk: s-hú, s-hú

75




Ismétlődő játékok

1 Ének: Cirmos cica, haj- elénekeljük,- gesztusokkal eljátsszuk,

- csak dúdoljuk és gesztusokkal eljátsszuk2 Emelés "Kinn maradt egy kisegér " Az "egerek" szaladgálnak a teremben Aztán osszekuporodnak a

terem sarkában Egy "k isegér" kinn marad - hanyattfekszik a szőnyeg szélén Egy másik "kisegér" őrködik Szól: "Gyertek, kisegerek, mert kinnmarad egyik egér-társunk." A többiek válaszolnak: "siessünk, hozzuk be a fészekbe!" Fölemeljük óvatosan, elvisszük a fészekig", letesszük, megsimogatjuk. Minden gyerek sorra kerül.

3. Tárgyexploráció - játék a szőnyeggel és a tükörrel Instrukció Gyertek gyerekek, átgurulunk az Óperenciás tengeren (szőnyeg), elmegyünk a csodálatos üvegpalotához, (tükör) és megnézzük magunkat benne Egyesével átguru lunk a szőnyegen, a tükörnél megvárjuk egymást és belenézünk.

Mimika és önértékelés- Utánozzátok az arckifejezésemet!

- Most legyetek mérgesek, vidámak!- Nézzük meg magunkat! Ki szép?

4. Ném a ját ék - regresszió - csönd Elfáradtak az egerek a nagy úton Kuporodjunk össze a szőnyegen Csöndben vagyunk Csak a tündért halljuk, aki kis varázscsengőjével erre jár. Mindenki t elvarázsol olyan pici egérkévé, aki még nem tud beszélni Csengőszóra elindulnak a gyerekek, és kb. 5 perc múlva, csengőszóra visszatérnek a szőnyegre, kinyújtózva fekszenek, pihennek, lazítanak Egy valaki körbejár a csengővel, majd átadja egy társának, akivel helyet cserél

5 Varázsolás - mozgás-gesztus-feszül tségek feloldása Minden gyereket egyenként "elvarázsolunk" Szabály, hogy csak mozgással fejezhetik ki magukat, és a szőnyegen kell maradni "Csir ibú-csiribá, változz olyan állattá, amilyen szeretnél lenni !" Együtt megpróbáljuk kitalálni

Szabadon változó játékok

1 Páros játéko k- Egymás vezetése: egyik gyerek csukott szemmel megy, a társa a kezét fogva vezeti a teremben.

- Szemkontaktus tartása: úgy járkálnak a gyerekek a teremben, hogy folyamatosan párjuk szemébe néznek, akár közelebb, akár távolabb vannak egymástól.- Mozgás és beszéd: "Húzzad, húzzad magadat ." kezdetű mondóka ritmusára egymás kezét húzzák-tolják.

2. Imagináció "Feküdjetek le a szőnyegre, csuk játok be a szemeteket és képzeljétek el, hogy valakivel játszotok valamit !"

3. Dramatizálás A gyerekek elmondják, hogy mit képzeltek el. Választanak a csoportból szereplőket, és

eljátsszák a szőnyegen, amit elképzeltek4. Verstanulás

Cini-cim kisegér. Belefér, belefér.Minden lukba belefér, Hiszen ezért kisegér

- labdát gurítva, soronként utánmondással tanuljuk;- letapsoljuk;

mutatóujjunkkal ütjük a ritmust;- eljátsszuk. körbeülünk, a kezünk a vers ritmusára közeledik a kör közepe felé, ott találkoznak az egerek;- otthoni feladat: a verset mondani és tapsolni a ritmusát, egeret kiszínezni, és egy másikat mellé rajzolni

76



Rudas Zsuzsanna: A rituálinnovatív terápia

Záró rítusok

1 Járás-vonatozás vonatra szállunk, lassú-gyors járás, közben mondjuk: s-hu, s-hu2 Kézfogás, elköszönés: Egy percre körbeállunk, kezet fogunk, lecsukjuk a szemünket, majd kinyitjuk,

és elköszönünk egymástól.

Ötletek az otthoni gyakorláshoz:

Jákobnak volt hat fia, mind a hat csizmadia Sírni, Samu, Sámuel, Dini, Dani, Dániel.

Mondd és tapsold, játssz vele kiszámolót!

Ha víziló volnék, folyton feredőznék, ha víziló volnék, folyton feredőznék, Kicsi kis halakkal vígan kergetőznék, kicsi kis halakkal vígan kergetőznék.

Ha meg elfáradnék, paplan alá bújnék, ha meg elfáradnék, paplan alá bújnék, Vizpaplanom alatt nagyokat horkolnék vízpaplanom alatt, nagyokat horkolnék

Rajzolj a versről!

77



Taníts meg engem.1Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

Túl, túl, messze túl,Mi van a hegyen messze túl? Hej, a hegyen messze túl Lófej-széles ibolya virul.

Túl, túl, messze túl,Mi van az ibolyán messze túl Hej, az ibolyán messze túl Jancsi mosogat, Kati az úr

Mondd, tapsolj, járj! Rajzold le, mi van a hegyen és az ibolyán túl!

Irodalom:

Berne, E. Emberi játszmák Gondolat, 1984.Brook, Peter: Az üres tér. Európa, Budapest, 1973.Feketéné Gacsó Mária-Lajos Péter-Rudas Zsuzsanna: RIT a logopédiában in: Nonverbális pszichoterápiák

(szerk. Bíró Sándor-Juhász Sándor) Magyar Pszichiátriai Társaság, Budapest, 1991Juhász Sándor-Feketéné Gacsó Mária: A rituálinnovatív csoportpszichoterápia (RIT) néhány sajátossága

és alkalmazásának szempontjai felnőtt dadogóknál Gyógypedagógiai Szemle 1989. 1. sz.Juhász Sándor: Rituálinnovatív csoportpszichoterápia. Alkohológia 1987. 4. sz.Juhász Sándor: Rituális innovatív terápia in: Nonverbális pszichoterápiák (szerk.: Bíró S. Juhász S ) Ma

gyar Pszich iátr iai Társaság , Buda pest, 1991.Juhász Sándor-Feketéné Gacsó Mária-Lajos Péter-Rudas Zsuzsanna: A rituálinnovatív terápiá (RIT) és

annak alkalmazása dadogó felnőttek és gyermekek kezelésében Fejlesztő Pedagógia 1993/3 (50- 54 old)

Lajos Péter: Terápiás tapasztalatok a RIT logopédiai alkalmazásában BGGYTF szakdolgozat, 1988Lajos Péter A RIT alkalmazásának kísérlete dadogó gyerekek körében Gyógypedagógiai Szemle 1989

4.sz.Lajos Péter A ri tuálinnovatív terápia hatékonyságának vizsgálata I Beszédgyógyítás 1993/1. II Beszédgyó

gyítás 1993/2Mérei Ferenc-V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan Gondolat, BudapestMérei Vera-Vinczéné Bíró Etelka: Dadogás l-ll. Tankönyvkiadó, 1984, 1986Piaget, J.: Válogatott tanulmányok Gondolat Budapest, 1975.Szabó Éva: Adalékok a dadogás dinamikájához Gyógypedagógiai Szemle 1990. szept-oktWolin S. J - Benett L. A.: Családi rituálék (Family Rituálé) A család jelentősége az egyén és a közösség

életében Sátoraljaújhely, I988

78



2.3. Az anyanyelvi fejlesztés

23.1. Az anyanyelv és környezetismeret foglalkozás

Célja:

- a nyelvi elmaradás korrekciója: a beszédészlelés, a beszédmegértés és kifejező-készség fejlesztése;

a környezet megismerése: az analizáló, szintetizáló, lényegkiemelő képességekfejlesztése;- a nyelvtani szabályok kialakítása, tudatosítása

Feladata:

a gyermek szabad önkifejezésének, közlési vágyának, kapcsolatteremtési készségének elősegítése;- a megismerési vágy felkeltése;- esztétikai élmények nyújtása, hagyományok ápolása;- az összefüggések észrevetetése, az asszociációs képességek fejlesztése;- a kreativitás, a képzelet aktivizálásával az absztraháló képesség fejlesztése;- a percepciós bázis fejlesztése.



M. Farkas Andrea-Mezö Gabriella: Az anyanyelv és környezetismeret foglalkozás

Az anyanyelv használata áthatja az óvoda egész napi életét, ezért az anyanyelvinevelés nem tekinthető kizárólag a kötelező foglalkozásokon megvalósítandó

feladatnak. Szerves része egész oktató-nevelő munkánknak, beépülhet az óvodaiélet mindennapjaiba, hiszen pl., az öltözködés, étkezés, séta, de minden foglalkozás islehetőséget kínál arra, hogy a gyermekek eljussanak a szituációtól független beszédmegértésig. Tevékenység, manipuláció, eszközhasználat, játék, ábrázolás stb. közben is beszéljenek a gyerekek

A verbális fejlesztés célként és eszközként is megjelenik, ezért az anyanyelvi foglalkozásokat célszerűnek látjuk összekapcsolni a környezet megismertetésével, a mese-versfoglalkozásokkal. Az irodalmi élményt (mese, vers, találós kérdés) zenével, mozgássalkapcsoljuk össze és a természetes anyagokkal való manipuláció során teljesítjük ki.

Az anyanyelv-kömyezetismeret foglalkozás célja: az adott életkorra jellemző nyelvifejlettség kialakítása, az alapkultúrtechnikák elsajátításához szükséges anyanyelvi báziskialakítása, a nyelvhasználat terén jelentkező nehézségek leküzdése, a környezet megismerése, vagyis tapasztalatok, élmények, ismeretek megszerzése, amelyek segítik az életkornak megfelelő biztonságos eligazodást. így segítik a részenként megszerzett ismeretekegységbe rendezését, az összefüggések tudatosítását.

Az anyanyelvi elsajátítás fe ladata a gyerekek szabad önkifejezésének, közlési vágyának elősegítése. Ehhez inspiráló, segítő, megértő és befogadó környezet kell Kezdetbenfogadjuk el és támogassuk, segítsük a gyermekek egyéni kommunikációs formáit, ezzel iserősítve egy magasabb kommunikációs szint elérését. Adjunk lehetőséget arra, hogy minden gyerek arról beszélhessen, ami érdekli; engedjük beszélni, maradjunk nyitottak agyermek mondanivalójának meghallgatására.

A gyerek nyelvi tudása azokban az eljárásokban fejlődik, amelyeket a mondatok értelmezésére és reprodukciójára alkalmaz, ezért fontos feladat a pedagógus, - mint modellértékű személy - és a gyermek jó érzelmi kapcsolata, a családdal való együtt nevelés,

pozitív élmények nyújtása.Az utánzásnak az anyanyelvtanulásban, a beszédfejlődésben igen nagy szerepe van.Az anyanyelvi nevelés fő eszköze ezért a pedagógus (logopédus, óvónő, gyermekfelügyelő, dajka) helyes beszédmintája. Fontos figyelembe vennünk az óvodáskorú gyermeketvezérlő érzelmeket és a nagy mozgásigényt, mivel ezek befolyásolják a nyelvi kommunikációs készség fejlődését és a fejlesztés lehetőségeit.30 A szocializáció folyamatában a

beszéd a gyermek környezetével való érintkezésének, önkifejezésének, gondolkodásánakeszközévé válik.

30 Óvodai Nevelési Program, 1989

81



Taníts meg engem 1Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

2.3.1.1. Speciális feladatok a tevékenységek tükrében

Feladataink közé tartozik a megismerési vágy felkeltése, minél több tapasztalat gyűjtése a természeti, társadalmi környezetről. Alkalmassá kell tennünk gyermekeinket az esz

tétikai élmények felismerésére, befogadására, értelmezésére. Ki kell alakítanunk a kultúrált élet szokásait, a helyes viselkedési formákat, az érzelmi, erkölcsi viszonyokat.Olyan beszédmagatartás kialakítására törekedjünk, ahol feladatunk a beszéd indítása,

a szókincs bővítése, a nyelvtani szempontból helyes mondatalkotás, az összefüggő, közlésre alkalmas folyamatos beszéd elsajátítása egyszerű, majd bővített mondatokban, a

beszéd kifejező erejének, árnyaltságának észrevetetése. Csökkentenünk kell a már kialakult beszédfélelmeket, gátlásokat, helyes működési mechanizmusokat kell kialakítani.

Munkánkban fontos szerepet kap a beszédmegértés és beszédészlelés fejlesztése.31 A percepcíós bázis fejlesztése az anyanyelv foglalkozásokon is kiemelkedő helyet kap, hi

szen ennek fejlődésével válik a gyermek képessé a mások által kiejtett beszédhangok,hangsorok felismerésére, reprodukálására, a szavak, mondatok megértésére.

E két teljesítmény megfelelő szintje azért fontos számunkra, mert ezáltal zavartalanlesz az anyanyelv elsajátítása, valamint a gondolkodás fejlődése, a szókincs bővülése,majd később az olvasás-számolás-írás.

Fontos feladatunk legyen az analizálás, szintetizálás, lényeg-kiemelés képességénekkialakítása.

Mivel a gyermek értelmi fejlődése egyenetlen, szükséges az összefüggések megláttatá-sa, az asszociációs képesség kialakítása, a szemléletes gondolkodásról, az alapszintű,

elvont gondolkodásra történő áttérés elősegítése.A társuló szenzomotoros koordinációs zavar leküzdése, valamint a finommozgás fej

lesztése is részét képezi feladatainknak. Fejlesszük a gyermekek képzeletét, kreativitását,alakítsuk ki a feladattudatát, és a feladattartást.

2.3.1.2. A foglalkozások tartalma - módszertani ajánlás

Fontos, hogy a gyerekek minél több érzékszervi és mozgásos tapasztalatot szerezzenekaz őket körülvevő természeti és társadalmi környezetről.

Kívánatosnak tartjuk az egyetemes és nemzeti kultúra értékeinek, hagyományainak beépítését az anyanyelvi nevelésbe és teljesítsük ki ezt a természetes anyagokkal valómanipulálással.

Tudatosan törekedjünk arra, hogy a gyerekek minél természetesebb helyzetben, hozzájuk közelállón ismerkedjenek környezetükkel. Központba kell helyeznünk mindazonképességek játékos fejlesztését, amelyek az alapkultúrtechmkák megtanulásához nélkülözhetetlenek.

A foglalkozásokat a mozgásos játékokra, az érzékszervi megtapasztalásra, a játékosságra építsük.

31 Gósy Mária (1994 ): A beszédészlelés és beszédmegértés fejlesztése. Nikol Gmk. Bp.

82



M. Farkas Andrea-Mezö Gabriella: Az anyanyelv es környezetismeret foglalkozás

A foglalkozások anyagát a természeti és társadalmi környezet alkotja. A témák rugalmasan kezelhetők. A (émakörök több ponton kapcsolódhatnak, összefügghetnek egymással (pl. testünk- évszakok- ruházat-öltözködés kapcsán.)

A témakörök a természet jelenségeiből a szűkebb és tágabb környezel megismeréséből,

a mindennapi élet aktuális eseményeiből állnak, melyek befolyásolják majd a gyerekek játékát, alkotásait, érzés- és gondolatvilágát is. A megismerés legyen kiindulópontunk Agyerekek tapasztalataira, élményeire támaszkodva, nyújtsunk új ismereteket, elmélyítve,rendezve a meglévőket, hiszen a beszéd a tevékenységbe ágyazott alkalmazás folyamatá

ban fejlődik intenziven.Építsünk a gyermek kíváncsiságára, megismerési vágyára, hiszen ez sarkallja cselek

vésre a gyermeket, mely a beszéddel együtt a kognitív funkciók fejlődéséhez vezet. Agyermekeket hozzá kell segíteni ahhoz, hogy maguk fedezzék fel környezetüket. így elősegítjük a konkrét emlékképek kialakulását, a megfigyelő- elemző és lényegkiemelő ké

pességük fejlődését.Törekedjünk arra, hogy amit lehet, élőben figyelhessenek meg. így lehetőségük lesz

oksági viszonyok feltárására és egyszerű fizikai és természeti törvényszerűségek megfigyelésére. Sarkalljuk a gyermeket a különböző minőségek összehasonlítására, különbségek, hasonlóságok észrevételére (méretek, formák, színek, anyagok)

A feldolgozandó témakörökhöz kapcsoljunk irodalmi élményt, zenével, mozgássalkössük össze a feldolgozást és teljesítsük ki a természetes anyagokkal történő manipulációval. A megismerési tevékenység alapja a megismerési vágy. ami cselekvésre sarkallja agyermeket.

A világot valósághűen, pontosan megismerni a kép, a cselekvés, a szó egységében lehet Ezt tartsuk szem előtt anyanyelvi fejlesztő munkánk során

A séta. a kirándulás, a látogatás különböző intézményekben, múzeumokban mind-mind a megismerést szolgálja, melyhez tapasztalatszerzés öröme társul.

A szókincs, szókészlet bővítésének alapjául a gyermek tapasztalatai, élményei és azirodalom-mese-vers anyaga szolgál. Fontos, hogy az új szavakat különböző szituációkban,változatos összefüggésekben hallják, utánozzák, alkalmazásukat gyakorolják.

2.3.1.3. A feldolgozás során érvényesítendő fejlesztési területekA nyelvi fejlesztés, mint fő tevékenység során a gyerekek aktív, aktivizálható és pasz-

szív szókincsének bővítése és a helyes beszéd kialakítása érdekében, szükség szerint kibő-vítjük, megismételjük a gyerek mondatát, a helyes grammatikai elemeket alkalmazva.

A szógyűjtés adott témában a fofogalmak megnevezése (házi- és vadállat, virág, bútor,stb) a mondatalkotás képről, élményekről, az általános didaktikai szempontok szerintvégezzük. Élmények alapján gyakoroltatjuk az összefüggő beszédet. Meséljünk a gyermekeknek, hallgassunk együtt verseket, dalokat.

A beszédészlelési, beszédmegértési teljesítmény életkori normához közelítése szintén anyelvi fejlesztés részét képezi Az észlelés megfelelő szintje biztosítja ugyanis a gyermek

83




számára, hogy újabb szavakat sajátítson el. A főnévi ragokat és jeleket azok megjelenésének sorrendjében gyakoroltatjuk egy-egy foglalkozáson:32

- Tárgyrag: t- Helyviszony: - a, - be (később: - bán, -ben)

- Birtokos jel: - é- Birtokos személyrag: m (később: - d, - e, tehát csak az egyes számúak)- Többesjel: (részeshatározó: - k; - nak, - nek)- Helyviszony : n- Helyviszony: - bői- Helyviszony; - ra, - re- Eszközhatározó: - val, - vei- Helyviszony: - nál, -nél- Helyviszony; -hoz, -hez, -höz- Helyviszony; -ról, -ről- Helyviszony: -tói, -tői

Fokozatosan el kell jutni, hogy a kezdeti tőmondatok használatát felváltsa a helyes ragés képzőhasználattal megalkotott, bővített mondat. A tanult szavak, nyelvtani szerkezetekgyakorlása céljából a pedagógus gyakran kérdezze a gyermeket, (mi ez? ki ez? mit csinál?hol van?) Tudakolja az események helyét, idejét, okát, módját, célját (hol? hová? miért?mikor? hogyan? kivel? mivel?). Törekedjünk arra, hogy a gyermekek mondatokban válaszoljanak. A hibákat javítsuk ki, hiszen a ragozást a gyakorlati nyelvhasználatban lehet

elsajátítani. Tanítsuk meg a gyermeket kérdezni, biztassuk is erre.A mozgásfejlesztés kiterjed a nagy- és finommozgás, a szem-kéz koordináció, szemláb egyensúly fejlesztésére, hiszen a beszéd a látható, átélt cselekvésekhez kapcsolódik,valamint a gondolkodás is a cselekedtetés, tevékenység által fejlődik.

A népi gyermekjátékok, mondókák jó kiindulópontot nyújthatnak a mozgásfejlesztésre(a "nyár" témakörben, a búzáról való beszélgetés során, a "Lassan forog" c. verset kísérhetjük nagymozgással vagy a "Család" című témakörben az apa által végzett tevékenységek eljátszását - kalapál, ás, vezet - utánozhatjuk). A játék, tánc, dramatizálás, mintázásközben aktivizálódik a nagy- és finommozgások széles köre. Ide tartoznak a "papír-

ceruza" feladatok is. A témakörhöz kapcsoltan, élményszerű ábrázolással, vagy fejlesztőfeladatlapok megoldásával.

A percepciófejlesztés több csatornán keresztül valósul meg. Fejlesztjük az auditívészlelésre épülő képességeket, a hallási ritmust, a hallási emlékezetet, a hallási figyelmetKezdetben csak a hangok tulajdonságainak megkülönböztetésével kezdjük, majd folytat

juk különböző környezeti zajok felismerésével, megnevezésével, (kinek vagy minek ahangját hallod? - közlekedési eszközök, egymás hangja.)

Ezután térjünk rá a beszédhallás fejlesztésére, hangkeresőjá tékkal (pl a szóban megkell találni a keresett hangot vagy adott hanghoz gyűjtünk szavakat).

32 Lengyel Zsolt. A gyermeknyelv. Gondolat Bp. 1981

84




A szavak szótagokra bontása, ejtése szünetekkel, a mondatok szavakra bontása képekkel, majd kép nélkül, nagymozgásba ágyazottan (karikába lépni, szavanként) valósulhatmeg

Fontos a vizuális percepció fejlesztése, finomítása, mely segíti

- a különbségek észrevételét, megfogalmazását;- a vizuális időrendiséget;- a vizuális ritmust és memóriát;- az alaklátást, formaállandóságot;- gyakoroltatjuk a jobb-bal és téri irányokat;- fejlesztjük az utánzókészséget (verssel, mozgással).

A taktilis-kinesztetikus percepció fejlesztése szintén a gyakorlatok közé tartozik, erősítve az elsajátítás multiszenzoriális hatását.33

A testsémafejlesztéshez a "Testünk" című témakörön kívül a más témakörben megtartott foglalkozások is széles lehetőséget nyújtanak, elősegítve önmagunk pontos megismerését, elősegítve az iránydifferenciálást, a téri orientációt Pl. bármely évszak témakörén belül, adott tárgyhoz viszonyított testhelyzeteket gyakoroltathatunk: Hol állsz? A faalatt A bokor mögött. Vagy nélkülözhetetlen a testrészek ismerete, pl. öltözködés, mosakodás, baba öltöztetés, orvos játék során keressünk e témakörhöz megfelelő irodalmi alkotást, (mondókát, verset, mesét) Ezzel irodalmi, esztétikai élményt szeretnénk nyújtani.

A természetes anyagok és technikák megismertetésével segítjük a taktilitás fejlesztését Pl. textilmunkák, növényi játékok, tojás festés, fonás-szövés, gyöngyfűzés a gyermeki

érdeklődés, kreativitás, alkotókedv felkeltői. Az így szerzett tudás várhatóan tartósabb.élményszerűbb lesz. A megismerést a tapasztalatszerzés öröme fokozza. E tevékenységeksorán megismerkednek verbális kifejezésekkel is, a felhasznált eszközökkel, anyagokkal,tevékenységekkel kapcsolatban. Egy-egy témakört készségfejlesztő feladatlapokkal isszínesíthetünk. Ezekkel is a szem-kéz koordinációt, alakállandóságot, alak-háttér felfogást, a figyelem, emlékezet erősödését, a térkitöltő képesség fejlesztését, a szókincs aktivizálását segítjük elő.

A gyermek kifejezheti, átélheti, eljátszhatja saját érzéseit, élményeit. Ezáltal gazdagodik személyisége, pl. bábozás, dramatizálás során. Ezekben a szituációkban gyakorolhat

ják a fogalmakat, kifejezéseket, a beszéd prozódiai elemeit. Gyarapodik szókincsük, árnyaltabbá válik kifejezőkészségük

2.3.1.4. A feldolgozandó témakörök

A foglalkozásokon a következő témaköröket dolgozzuk fel: Testünk, Család (lakhely,otthon, foglalkozások). Évszakok (nyár, ősz, tél, tavasz), Közlekedés, Növények, Állatok. Napszakok, Színek.

Az anyanyelvi témakörök feldolgozásához csatoljuk azokat a fe jlesztő feladatlapokat ,

melyek célja a beszéd és verbális emlékezet, figyelem fejlesztésén túl, az alapkészségekfejlesztése.

3 Például a vizualitás kizárásával, pusztán tapintás útján vagy minőségi jellemzői alapján kell felismerni és megnevezni az ősszel érő gyümölcsöket; a későbbiekben a párjukat kell megkeresni.

85




Testünk (testséma)

A testfelismerési gyakorlatokat tükör előtt végezzük, így szerezve benyomásokat, fo

galmakat a gyerekek önmagukról, mozgásukról. Gyakorolhatjuk ezt olyan módon, hogyalagúton mászva, tükörrel szemben érnek ki a gyerekek, majd megfigyelik alkatukat, haj-és szemszínüket, élményt szereznek önmagukról. Tudatosítsuk a testrészek nevét külön

böző testhelyzetekben, rámutatással, megnevezéssel, mozgatással. A test képének kialakítását segítjük árnyékkép rajzolással, kötéllel körülkerítéssel, körülrajzolással csomagolópapíron.

Ez utóbbiakat kép-kiegészítési feladatok követhetik, pl. Mi hiányzik az arcról, alakról?Készíthetünk lenyomatokat tenyérről, talpról, illetve bábot fakanálból vagy szalmából.

Felhasználunk irodalmi illusztrációt, (pl. népi mondókákat - Hüvelykujjam... Ez elmentvadászni... Csip-csip csóka ..)34

A testrészek és funkcióinak gyakorlása egyszerű testmozgások, tevékenységek utánzásával, felszólításra végezhetők. (Mivel végeztük? pl. kapálást, ugrást. Mire használjukkezünket, lábunkat? Sorold fel, ami eszedbe jut!) Játszhatunk inozdulatjátékot. A gyerekfülébe súgjuk a mozdulatot, amit ő tükör előtt mutat. A többiek kitalálják, megnevezik,utánozzák.

A tükör előtt megfigyelt arcjátékokkal megtanulják kifejezni és megnevezni az alap

vető érzelmeket, ezáltal gazdagodnak, színesednek a verbális kommunikációt kísérőnonverbálís elemek. A megfigyelések alapját képezik a dramatizálásnak és a szerepjátékoknak. Az érzékszervek és azok funkcióinak megismerése, gyakorlása sokféle lehetőséget nyújtanak, pl. "Hogyan szólt? Milyen ízű? Milyen színű? Milyen szagú?*’ Tapasztalatokat gyűjthetünk a konyhában egyszerű ételek elkészítésével (tea, rántotta)

A test egészségének védelme, szükségessége, az egészséges életmódra nevelés, a higiénikus szokások kialakítása is fontos feladatunk. A szerepjáték, dramatizálás (pl. Betegeka babák. Lázas vagyok. Orvosnál), a nyelvi szabályok elsajátítását segítik, hiszen a gyerekek játék közben beszélnek. A szituációkban gyakorolhatják a fogalmakat, kifejezéseket, a

beszéd prozódiai elemeit.Kialakítjuk a gyermekek étkezéssel kapcsolatos helyes szokásait, kézmosás, gyümöl

csök, zöldségek fogyasztása, étkezés előtti tisztítása, helyes fogmosás gyakorlása. Rögzít jük a tisztálkodás helyes sorrendjét, eszközeit, szerepjátékokkal, anyanyelvi játékokkal.Fejleszthetjük a kéz és bőrfelület szenzibilitását, a víz a szappan, szivacs törülköző, hajszárító segítségével.

Mozgásfajtákat ábrázoló képek utánzásával, elmondásával fejlesztjük az iránydifferen-ciálást, a test oldaliságát. Gyakoroljuk a testrészek neveit, a beszéd- és mozgás összerendezést, az instrukcióértést. A térben történő tevékenységet ezután visszük át képi síkra.

34 Rosta Katalin-Rudas Zsuzsanna-Kisházi Gergely (1995): Hüvelykujjam... Logopédiai Kiadó, Bp.

86



M. Farkas Andrea-Mezö Gabriella: A z anyanyelv és környezetismeret foglalkozás

A család

Otthonról hozott fényképek alapján kezdeményezhetünk beszélgetést a család tagjairól, az otthonról, a mindennapi élet eseményeiről. A továbbiakban mesével, verssel kísért

játékos tevékenységek segítségével végezzük az anyanyelvi fejlesztést, (felhasználhatóirodalmi alkotás pl. Zelk Zoltán: Este jó c. verse). Nevezzük meg a családtagokat, tanítsukmeg a gyermeknek a teljes nevét, a családtagok nevét, a lakásuk címét.

Beszéljük meg a városi és vidéki ember életét.

flFmtMrfa

0oo

f i

Hol fordulnak elő inkább az alábbi tárgyak és élőlények? Kösd a megfelelő képhez!

87




Szerepjáték során megnevezzük, ki mit csinál otthon, ki milyen eszközöket használ.

Furfang Feri f úr-farag, farigcsál egy falovat Fa a feje, fa a laba, fából készül a kantárja, ficánkoló farkincája faforgácsból takaros,Feri lesz a fogatosi

Szerinted milyen szerszámokat használ munka közben? Színezd ki!

Tanuljuk a család tagjainak foglalkozását. Képek segítségével párosítsunk foglalkozáshoz munkaeszközt (orvos - injekciós tű, fodrász - fésű, szabó - olló). Csoportosítsuk az

asztalra kitett használati tárgyak közül, amit apu, anyu vagy a gyermek használ. Tapintá-sos észleléssel a vizualitás kizárásával ismeijék fel és nevezzék meg ezeket a tárgyakat,valamint a használati tárgyakat, (konyhában, fürdőszobában) Vizuális időrendiségetképek kirakásával, verssel rögzíthetjük, (pl. Kicsi vagyok én...) Kikből áll a család, ki alegfiatalabb, legidősebb. Családról készült rajz zárhatja a feldolgozást.




A családhoz kapcsolhatjuk az otthon feldolgozását. Ennek során megtanítjuk a lakáshelyiségeit, azok funkcióját, berendezését.

Se nem eszik, se nem iszik, mégis mindennap öltözik

Négy testvérnek egy kalapja

Tolla van, de nem madár, négy a lába, mégse jár.

Mely bútorokról van szó? Javítsd ki a hibásakat!

Megbeszélhetjük, hogy otthon ki, mit csinál, miben segít a gyermek otthon. Eljátsz-hatjuk, hogy hogyan terítünk. Megbeszéljük az evőeszközök, szalvéta, pohár elhelyezését,így *s gyakoroltatva az irányészlelést. A karácsony meghitt időszakába illesztve, erősít

hetjük az együvétartozás, a szeretet élményét.

89




Az évszakok

E témakör feldolgozása rengeteg lehetőséget nyújt számunkra az anyanyelv komplexfejlesztéséhez. A feldolgozásnál minél több élmény nyújtására törekedjünk. Séták, kirándulások alkalmával a gyermekek megfigyelhetik, megtapasztalhatják a föld, víz, levegőváltozásait, ezek hatását az élővilágra, növényekre, állatokra, emberekre. Ide építjük be anövények témakört is.

Nyár

A nyárvégi jó időt kihasználva, a szabadban történő játék, homokozás során beszélgessünk az időjárásról, a nyaralásról, a nyári öltözködésről. Feldolgozhatjuk az új kenyérszületését. Mozgásos és taktilis tapasztalatszerzéssel ismertetjük meg a búzakalászt, a

búzamagot. Megtöijük, megszitáljuk, dagasztjuk, megsütjük. így folyamatában ismerik

meg, hogyan lesz a búzából kenyér.Gazdag irodalmi illusztrációt gyűjthetünk e témához (pl. Ess eső, ess... A part alatt...Szita-szita... Töröm-töröm...). Gyűjtsünk, szárítsunk későnyári virágokat, terméseket,felhasználva őket a csoportszoba díszítéséhez vagy ritmikus sorok alkotásához Beszéljükmeg a nyári gyümölcsöket, növényeket, a nyár színeit.

Hallgathatunk magnóról nyári zajokat, aktivizálva a hallási figyelmet, emlékezetet(vízcsobogás, zápor-zivatar, méhecske hangja.) Érzékelő zacskóban 5-6 nyári ruhanemű,homokozó játék tapintásos érzékelése, megnevezése vagy képpel való egyeztetése fejlesztia percepciót és az aktív szókincset.

Fessünk nyári képet, alkothatunk mondatokat e képről. Gyurmából készítsünk nyáronérő gyümölcsöket. Tanuljunk verset a nyárról! (pl.: Károlyi Amy: Nyári rajz) Játsszuk elazt, így fejlesztve a verbális és motoros emlékezeti folyamatokat. Legismertebb nyári jelesnapként beszélgessünk el az új kenyér ünnepéről.

90




Hogy mit láttam? Elmondhatom. De jobb lesz, ha lerajzolom.Megláthatod te is velem, csak nézd, csak nézd a jobb kezem.Ez itt a ház, ez itt a tó, ez itt az út, felénk futó, ez itt akác, ez itt levél, ez itt a nap, ez itt a dél Ez borjú itt, lógó fülű, hasát veri a nyári fű, ez itt virág, ezer, ezer, ez a sótét gyalogszeder,

ez itt a szél, a repülés, az álmodás, az ébredés, ez itt gyümölcs, ez itt madár, ez itt az ég, ez itt a nyár Majd télen ezt előveszem, ha hull a hó, nézegetem. Tanuld meg a verset és mutasd aNézegetem, ha hull a hó: ez volt a ház, ez volt a tó. képen! Játszd el a verset!

Ősz

A gyerekek éljék át, érezzék meg az évszak hangulatát, figyeljék meg a változásokat.Gyűjtsünk terméseket, ezek jó lehetőséget nyújtanak a csoportosításra, válogatásra, akülönböző tulajdonságok megfigyelésére (szín, méret, nagyság és forma vonatkozásában).

Megismertetjük az ősszel érő gyümölcsöket, nevüket, formájukat, színüket. Gyümölcstálat, gyümölcssalátát készítünk, ez utóbbit csipegetjük, vágjuk, daraboljuk, töijük,tisztítjuk. Készítsünk mustot. ízleljük meg az elkészítetteket. Beszéljük meg az elkészítésfolyamatát, figyeljük meg, hogy miből mi lesz. Termésbábokat készíthetünk, megformázhatjuk a gyümölcsöket, zöldségeket agyagból, só-liszt gyurmából, hogy ezeket használjákmajd a mindennapi játéktevékenységek során.

Megannyi irodalmi anyag található az őszi időjárás sajátosságairól, a természeti jelenségekről, ezek hangulatáról. (Weöres S.: Kis versek a szélről..., Galagonya... Csoóri S.:Dióbél bácsi... Tarbay E.: Ő sz anyó... Csanádi Imre: Alma, vagy a Késő ősz c. mondóka).

91




Érik az alma, hajlik a gallya,Füré hajlik, mint egy sátor

A sok édes almától

Szedjük, kapjuk, habosra harapjuk. A többivel mi legyen? Holnapra hagyjuk. Vágd szét a képeket, rakd helyes sorrendbe!

Az időjárásból, a megfigyelésekből kiindulva, válogatunk a ruhadarabok között, megneveztetjük őket, összekapcsolva a főfogalom alá rendezéssel. Ez kiegészül a testrészekgyakorlásával, oly módon, hogy megnevezzük, melyik testrészünkre melyik ruhadarabothúzzuk fel. Gyakorolhatjuk a cipőfűzést, gombolást, akár a vizualitás kizárásával is, ígysegítve a finommotoros fejlődést.

A kommunikáció fejlesztése szerepjátékokkal teljesül ki. Adott esetben szükséges leheta modellnyújtás is (mint pl. piacos játék). Ennek során gyakoroljuk az őszi gyümölcsök,zöldségek nevét, az eladó és boltos szerepét. Folyamatosan figyeljük meg a növényekváltozásait, a színeket, hangulatokat, pl. napos, szép őszi idő borús, ködös idő. Ehhezkapcsoljuk az ellentétek gyakorlását is (süt-esik, nagy-kicsi felhő). Beszélgessünk az állatokról, figyeljük meg az életükben bekövetkező változásokat. (Gyülekeznek a fecskék,nem énekelnek az énekesmadarak, a fa kérge alá húzódnak a rovarok) Készítsünk vackotaz állatoknak, gyűjtsünk magvakat a téli etetésükhöz. Kövessük szemünkkel a levél hullását, az eső csepergését, a madarak útját, rajzoljuk is ezt meg, felülről-lefelé, fejlesztve így

a szemkéz koordinációját.

Ki lakik a dióhéjban? Nem lakhat ott bárki, csak Dióbél bácsi.Ha rácsapsz a dióhéjra, kinyílik a csontkapuja, és cammogva előmászik

vén Dióbél bácsi, csak a szádat tátsd k i !

Rajzold le Dióbél bácsit! Tanuld meg a verset és játszd el!

92



A/. Farkas Andrea-Kiezö Gabriella Az anyanyelv és környezetismeret foglalkozás

Kimentem én az erdőre..- És akkor?

Ráléptem egy rőzsetöre...- És akkor?

A rőzsető felsikoltott

- És akkor?Ősz fedte be az égboltot

- És akkor?Fázik majd a hátad tája...

- És akkor?Bújj a medve bundájába

- És akkor?Nem fázol majd nagy fagykor'

Rajzold meg a hiányzó részeket a jobb oldali rajzon!

Kösd össze az egyforma faleveleket!

93



Taníts meg engem* Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

Tél

A téli játékok igazán jó alkalmat adnak arra, hogy a gyermekek testsémája erősödjön,mozgása, egyensúlyérzéke fejlődjön, szánkózás, csúszkálás, hógolyógyúrás, hóemberépítés során. A hógolyóval a célbadobást is gyakorolhatjuk. Verset tanulhatunk a hóember

ről, mely eljátszható és segíti a testséma fejlődését.Szókincsünket bővítjük a téli ruházat megnevezésével, a cselekvések, tulajdonságok

verbalizálásával. Ajándékcsomagokat készíthetünk a babáknak. Válogathatunk formaszerint ajándékokat, alkothatunk sorozatot belőlük nagyság szerint. A hideg-meleg ital,

puha-érdes anyag, vékony-vastag ruhanemű ellentétpárokat a taktilis percepción keresztülismertethetjük meg és verbalizálhatjuk. Gondoskodjunk a madarakról, készítsünk madáretetőt, folyamatosan lássuk el őket magvakkal. Csoportosíthatjuk a magvakat etetés előtt.

Az ünnepek, népszokások megbeszélése, felelevenítése a kultúra értékeinek átörökítését célozza: Mikulás, Karácsony. Tanuljunk verseket az ünnepekre, készítsünk ajándékot

pl. só-liszt gyurmából, süssünk mézeskalácsot közösen. Készítsünk meglepetést szeretteinknek. pl. hajtogatással füzért, textil munkával angyalt. Tél végén a farsangi népszokástelevenítjük fel. Készítsünk farsangi maszkokat festéssel, ragasztással. Játsszuk el, hogy kimi szeretne lenni. Február 2-án beszélgessünk a népi időjárási megfigyelésről egy-egyvers vagy mese kapcsán (Weöres S.: A medve töprengése, A nap...)

December, december,

nézzétek csak, hóember!Hóból van a pocakja, hóból van a kobakja, hóból van a nadrágja, hóból van a kabátja, hóból van a keze, lába, hóból van a nyaka, válla, hóból van a füle, szája csak az orra répa, csak a szeme szén,s egy nagy lyukas lábas

csücsül a fején?

Kösd össze a hóembereket a saját árnyképükkel

94



M. Farkas Andrea-kiezö Gabriella: Az anyanyelv és környezetismeret foglalkozás

Kösd össze az azonos formákat! Rajzold be a hiányzó részleteket!

Jön a tavasz, megy a tél, barna medve üldögél: Kibújás vagy bebújás? ez a gondom óriás!Ha ki bújok, vacogok, ha bebújok, hortyogok; ha kibújok, jót eszem, ha bebújok, éhezem.

Számold meg, hány mackó bújt el a képen! Színezd ki a

legnagyobb és a legkisebb macit!

95




Tavasz

A természet ébredése az érzelmek, a hangulat pozitív változását is eredményezi. Azelső virágok, tavaszi zöldségek megjelenése, vásárlása, a nyelvi fejlesztésre, a mozgás és a

percepciós területek fejlesztésére is sok alkalmat adnak. Figyeljük meg a természet ébredését. Eljátszhatjuk - egész testünkkel, vagy az ujjainkkal hogy bújnak ki a magok aföldből, ültethetünk, csíráztathatunk növényeket. Idői sorrendbe rakhatjuk a növényeknövekedési fázisait.

Gyakoroltatjuk a téri viszonyokat (Hol van a virág? Előtted - mögötted) Figyeljükmeg az ébredő állatvilágot (lepkék, méhek, visszatérő fecskék, gólyák).

96




Az öltözködés megváltoztatása jó alkalom a téli öltözékkel való összehasonlításra azok-okozati összefüggések észrevétetésére, verbalizálására.

97



Taníts meg engemf Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

Ál lapítsd meg, mi lyen évszak van! Te milyen ruhát vennél fel? Miért?

Mozgásosan utánozhatjuk a tavaszi munkákat (ás, kapál, fűrészel), megtanulhatjuk azeszközöket. Kössük össze ezt verstanulással és játékokkal (A kiskakas ásott).

A kis kakas ásott, ásott, felásta a fél világot Sós kái vetett a földbe, leste, leste, megnő-e. Esett eső, sütött a nap, nőtt a sóska napok alatt. Boldog volt a kiskakas, tele is lett négy nagy kas

Vágd szét a kártyákat, keverd meg es rakd újra helyes sorrendbe!

Készülődjünk a húsvéti ünnepekre, olymódon, hogy megismerjék a húsvéti jelképeket,népszokásokat, népi játékokat (Én elmentem a vásárba..., Hová mész te kis nyulacska. ,Hol jártál báránykám . , Locsolóvers). Fessünk tojást a gyermekekkel

98



M. Farkas Andrea-Mező Gabriella: Az anyanyelv és környezetismeret foglalkozás

Hány nyuszi van a képen? Hány lufi van a nyuszik körül? Rajzolj minden nyuszinak 2-2 lufit! Hány lufi maradt? Figyeld meg, mi a különbség a nyuszik között!

Játsszunk rendezési feladatot képek segítségével, hogyan lesz a tojásból kiscsirkeGyakoroljuk az időrendi viszonyokat, (Mi volt előbb, mi volt később?)

99




Az évszakokról szerzett ismereteinket rendezzük: feladatlapon, rejtett ábrák segítségével ismertessük fel az évszakokat. Tréfás képeken fogalmaztassuk meg a hibát, pl. sapká

ban nem úszunk.

Közlekedés

A séták, kirándulások során megszerzett tapasztalatokból induljunk ki e téma feldolgozásánál- Beszéljük meg, mi, hol közlekedik. Csoportosítsuk a vízen, földön, levegőbenközlekedő eszközöket. Hangszalagról, a vizualitás kizárásával megállapíthatjuk, melyik

járm űnek a hangját halljuk.

Beszéljünk a járművezető munkájáról, játsszunk közlekedési játékokat! Ennek sorángyakorolhatók az irányok, a sebesség váltása. (Menj egyenesen előre, fordulj balra, sípszóra gyorsan menj, tapsra állj meg! Játsszuk el az utazást; felszáll, jegyet lyukaszt).

Különböző tulajdonságok megnevezésével találják ki, hogy egy-egy gyerek melyik járm űre gondol.

Fejleszthetjük az önálló összefüggő beszédet. (Meséld el, mivel jöttél otthonról óvodá ba?) Járművekről készült képeket rakjunk össze! Csoportosítsunk, pl ; nagyság szerint.

A közlekedés alapvető szabályainak elsajátítása, verbalizálása is feladatunk legyen.Ismertessük meg a közlekedési lámpát, játsszunk szabályjátékot e lámpa használatával.Gyakoroltassuk az irányokat terepszőnyegen (át, keresztül balra, jobbra, előre, egyenesen).

100



Ki. Farkas Andrea-Mezö Gabriella: Az anyanyelv és környezetismeret fogla lkozás

Kerék Péter, Kerék Pál, kettőnek két kerékpár, vagyis; egy pár kerékpár

Azzal jár a Kerék-pár:

Kerék Péter, Kerék Pál.

Mely járművek körvonalát látod a rajzokon? Színezd ki azokat, amelyekkel szívesen utaznál!

Növények

Az évszakok változásainál rengeteg alkalom nyílik a növények megismerésére, nevük

elsajátítására. Összehasonlítjuk méretüket, megismeijük részeiket, formájukat, színüket.Megtapasztaljuk a gyümölcsök ízét, a virágok illatát. Megfigyeljük a bokrok vagy fákéletét a téli "meztelenségtől" a rügyezésen, virágzáson, a termés fejlődésén, növekedésénkeresztül az őszi érésig.

Különböző ábrázolási technikák segítségével készítsünk róluk képeket a megismeréssorán (pl. festés, papírtépés, textil kép). A zöldség és gyümölcsfélékkel kapcsolatban törekedjünk a helyes étkezési szokások kialakítására.

Saláta - bokorka terem a kis udvarba. Méz-körte, vaj alma terem a hegyoldalba.Gyere, tartsad kicsi sapkád, adok érett, piros almát. Gyere, tartsad kicsi kendőd, adok édes, puha szőlőt.

Színezd ki a versben szereplő gyümölcsöket! Sorold fel8milyen gyümölcsöket ismersz még!

101




Föld alatt van a feje, föld fölött a lába, kinn tanyázik a kertben, nyáron fejen állva. Ősszel pedig úgy jön be hozzánk a konyhába:

nem hozza csak a fejét, s kinn marad a lába

Találd ki, melyik zöldségről szól a vers!

Mély erdőn ibolya-virág, elrejt jól a boróka-ág. Minek is rejt az az ág, gyere, tágas a világ,

mély erdőn ibolya-virág.

Színezd ki a tavasszal nyíló virágokat!

Á lla to k

A gyermekek környezetében megtalálható, bemutatható háziállat (tyúk, kakas, tehén,ló), illetve az erdei állatok, vadon élő állatok megismerése történik e témakörben Legyenmódjuk az állatok megismerésére, vagy kiránduljunk az Állatkertbe, Vadasparkba. Ejtsünk szót a külső tulajdonságokon kivül (méret, mi fedi a testet, az állatok testrészei)lakóhelyükről, táplálékukról, hasznukról. Ejtsünk szót az állatcsaládokról, a kicsinyekeltérő elnevezéséről. Utánozzuk a hangjukat élmények alapján. Ismeijük fel az állatokatsaját hangjukról. Ehhez a témához is számos irodalmi illusztrációt kapcsolhatunk, (p l Szabó L.: Falusi hangverseny, Szilágyi Domonkos: Kot, kot, kot A gyermekirodalombólismert a gyermekek által kedvelt néhány vadon élő állat (nyúl, róka, mókus, farkas, medve) kerüljenek be a vadállatok főfogalmába. Utánozzuk a hangjukat, mozgásukat. Válogassunk, csoportosítsunk tulajdonságaik alapján, (pl. élőhely, testalkat, táplálék, stb.). Avizuális megfigyelés és figyelem fejlesztésére nyomolvasó játékot játszhatunk, amit az

állatok nyomának karakteijegyeivel készítünk el. Állatok szétvágott képeit rakjuk össze,majd mondjuk el, amit a képen látható állatról tudunk.

102



A/ Farkas Andrea-Mezö Gabriella: A z anyanyelv és környezetismeret foglalkozás

Kot-kot-kot,nagy titkot mondhatok!Csip-csip-csíp,ugyan mit?Háp-háp-háp,mondjad hát!

Gá-gá-gá,esküdj rá!Kár-kár-kár, halljuk már! Mek-mek-mek, ne ijessz meg! Be-be-be. ki vele!Vak-vak-vak, nékem csak! Mú-mú-mú,

szomorú !Kot-kot-kot, leltem egy kukacot!

Milyen állatok szólalnak meg a versben? Melyik állat hiányzik a képről? Rajzold le!

Háp! Háp! Háp! Jönnek a kacsák! Hű, de éhes, hű, de szomjas ez a társaság!

Bu! Bú! Bú! Boci szomorú. De hogy feszít tyúkjai közt a Kukurikú!

Röf! Röf! Röf! Orra sárba döf:

Sonka-lábán Kucu néni fürödni döcög.

Gá! Gá! Gá! Szalad világgá Liba mama, ha a csacsi rábőg, hogy: l-á!

Rút! Rút! Rút! Föl is, le is út: mérges Pulyka, te szereted csak a háborút!

Bú! Röf! Háp! Sípok, t rombiták: víg zenével így köszönt e díszes társaság!

Csak azokat az állatokat színezd ki, amelyek a versben is szerepeltek!

103




Napszakok - napirend

A gyermekek számára a legnehezebben követhető és megragadható az időbeli változások sorba rendezése. Játsszuk el a naponta ismétlődő napszakokhoz kapcsolható tevékenységeket (reggel - reggelizünk...)

Meséld el, mit csináltál ma reggel (tegnap este)! Karikázd be azokat, amelyeket reggelente (esténként)használsz!

Hallgassunk hangokat napszakokhoz kötve, pl. reggel-óracsörgés vagy kakaskukorékolás, délben harang, este a TV maci szignálja. Állítsuk időrendi sorrendbe a különböző napszakok képeit Tudják megnevezni a napszakokat (reggel, dél, este, délelőtt,délután, éjszaka) Készítsünk közösen napirendet!

104




Az évszakok, a hónapok, valamint a hét napjainak megnevezése is ide kapcsolódjék,versek, mondókák elsajátításával, mechanikus felsorolással (pl. Ténagy Sándor: Bolondosmondóka).

$

§

Hétfőn egy szem makkot leletem, Kedden délben földbe tettem, Szerdán este vödröt vettem,

f .

Csütörtökön megöntöztem Pénteken csak nézegettem, Szombaton már büszkélkedtem,

105




Színek

Nevezzük meg a színeket! Válogassunk különböző tárgyakat adott szín szerint. Színezzünk képeket megadott színekkel, (piros ház, kék kerítés).

Tanuljunk verset a színekről. (Székely Dezső: Színes ceruzák...) Hallgassunk mesét és

rajzoljuk le. (pl. Három pillangó c. mese lerajzolása színegyeztetéssel.)Fessünk az alapszínek felhasználásával. Figyeljük meg a változásokat a színek keveré

sénél. Hallgassuk meg Lázár Ervin: A kék meg a sárga c. meséjét. Próbáljuk ki a mesébenhallottakat!

Kaptam egy doboz színes ceruzát.Hányféle színből állhat a világ;Próbáljuk ki,

mert hamar este lesz. Minden ceruza rögtön élni kezd.Ha elindítom most a rajzlapon, s a nagyvilágot ide rajzolom.Fehérrel a havat, kékkel meg a tavaszt, Pirossal kendőt, zölddel kerek erdőt.

Arannyal a napot, barnával kalapot,Feketével füstöt , sárgával rézüstöt,Ezüsttel ezüsttallért, meg egy ezüstró ka gallért, S lilával,mert szebb nem lehet, aláírom a nevemet.

Színezz! A versben leírt színeket használd!

106




2.3.I.5 . Anyanyelvi játékok35

A játékok csoportosan, oldott légkörben, jó hangulatban játszhatók. Alkalmasak a beszédkedv fokozására, a beszédértés és kifejezőkészség fejlesztésére, a nyelvi fantázia kialakítására. így elősegítik a gyermek számára a magyar nyelv használatát

Papagáj-játék l.

A pedagógus a gyermek által már ismert szavakat mond elő. Kezdetben inkább főneveket, a későbbiekben igéket. A gyermeknek a pedagógus által elmondottakat a megfelelősorrendben kell visszamondania, pl. asztal, szék, ajtó. Az elemek számát később növelnilehet, az előmondás gyorsaságát pedig fokozni.

Papagáj-játék 2.

A pedagógus egyre növekvő szótagszámü mondatokat mond, amit a gyereknek visszakell mondani.

Mit visz a kishajó?

A játékosok közül valaki elkezdi mondani, hogy mit visz a hajó. A következő játékoshozzá tesz egy újabb dolgot, de csak úgy jut tovább, ha elmondja az előzőén mondottakat(pl autót, - autót, tévét, - autót, tévét, levelet). Kezdetben esetlegesen építjük a szósort,annak alárendelve, hogy mi ju t a gyerek eszébe. Később a játékot főfogalom alá rendezéssel nehezítjük.

Kakukktojás

A pedagógus által felsorolt szavak közül ki kell találni, hogy mi nem illik az elmondott sorba (pl. alma, körte, rigó. szilva)

Mondd egy szóval!

A tanár által felsorolt szavakat gyűjtőfogalommal kell kifejezni (pl. hóvirág, ibolya,rózsa - virág; ing, sapka, sál - ruhanemű).

Folytasd!Szógyűjtés adott főfogalomhoz. A gyerekek körben állnak, a tanár labdadobással ösz-

szekötve, dob egy szót egy gyermeknek. A tanuló a labda visszadobásával, új szóval bővítia fogalomkört. A játék addig tart, amíg a gyerekek találnak új szavakat. Ezután egy újfogalomkörben folytatódik a játék. (pl. répa, retek, hagyma, paprika, bab... autó, motor,hajó, villamos, repülő).

35 Rosta Katalin gyűjtése

107



Taníts meg engem! Fejlesztő program logopédiai óvodák számara

Föld\ víz, levegő

A pedagógus rámutat egy-egy gyerekre és azt mondja "föld", ekkor a gyermeknek egyszárazföldön élő állatot kell mondani, rámutat a következő gyermekre a pedagógus és aztmondja: „víz", - ekkor egy vízben élő állatot kell megnevezni Majd a "levegő" szót

mondja, és ekkor a felszólított gyermeknek olyan állatot kell mondani, ami repül A játéka közlekedési eszközökkel is játszható.

Rétesnyújtás 1.

Ejtsük hosszan bármelyik magánhangzót. A gyereket kéijük meg, hogy közben egydobozba helyezett fonalgombolyagból húzzon fonalat, addig, amig a hangol hallja. Amikor a hangoztatás véget ér, vágjuk el a fonalat. A fonalból a gyermek újra formázhat hangot, amit - miközben ujjával követi a fonalat - újra hangoztat.

Rétesnyújtás 2.Egyre hosszabb mondatokat egyetlen kilégzéssel kell elmondani, (pl. Anyu mos Anyu

ruhát mos. Anyu sok ruhát mos).

Asszociációs játék

Valaki mond egy szót, a többiek elmondják, hogy mi jut eszükbe a kimondott szó hallatán

Felelj gyorsan!A gyerekek körben ülnek, a pedagógus labdát gurít egy gyereknek és kérdezi; (pl. Mi

készül üvegből? Mi piros? Mi édes? Mi göbölyü?) A gyermek a labda visszagurítása köz ben a feltett kérdésre válaszol.

Kérdezz okosan!

Helyezzünk különböző tárgyakat az asztalra. A felszólított gyermek kiválaszt közülükegyet és kérdéseket tesz fel társainak. Aki válaszolni nem tud, kiesik a játékból.

Morog - nem morog?A hangerdőben különböző hangokat hallunk. A gyerekek a gégefőre helyezett kézfej

ükkel érzékelik, hogy a hang "morgós" vagy nem. Amennyiben a hallott hang morog, piros, ha nem, zöld formákat helyeznek maguk elé.

Mit hozott a repülő?

Szógyűjtés adott hanghoz rendelten (pl. Mit hozott a repülő S-sel? súly, sál, sapka,síp...).

Milyen hanggal kezdődik, végződik?

Hang felismerés a szó elején, végén. A játékvezető szavakat mond, a játékosoknak pedig ki kell találni a szavak kezdő vagy befejező hangját.

108




Suttogó gyakorlat

A tanár suttogva mondja a gyerekek nevét, aki felismeri a sajátját, feláll

Szóvonal

Minden gyermek bővítse új szóval a mondatot (pl. Peti tanul Peti írni tanul)

A fele sem igaz!

Az elmondott rövid történetben meg kell találni, hogy mi nem igaz. (pl. Elmentem a játékboltba Vettem egy elefántot. Amikor kijöttem a boltból, felültem az elefánt hátára éshazamentem).

Varázsló játék

Meséld el, mi szeretnél lenni, ha egy tündér elvarázsolna. Argyerekek örömmelmondják el elképzeléseiket Elő is adhatják, dramatizálhatják azt.

• Fejezd be a történetet I

A tanár elkezd egy történetet és mindenki a saját elképzelésének megfelelően fejezi be(rajzolja le).

Ellentét játék

A gyerekek körben ülnek a földön és a pedagógus labdagurítással küld egy szót Akihez a labda gurult, annak a szó ellentét páiját kell visszaküldeni a labdával, (pl. feketefehér, sír-nevet, éjjel-nappal)

Szótagszámolás

Egy-két szótagú szavak letapsolása, a tapsolásnak megfelelő számú korong kirakása(pl kert. alma. sajt, ház, kanál). Később gyűjtsenek önállóan egy vagy két tagú szavakatversenyszerűen.

Tanítási tervezetek

Tanítási tervezet L

Témakör Nyár A foglalkozás anyaga A búza

A foglalkozás célja Ismerjék meg a búzát, ezzel elindítva a - Hogyan lesz a búzából kenyér? - téma feldolgozását

A foglalkozáson használt eszközök búzakalász, szétvágott képek (borítékban), mozsár vagy kövek, szita, tányér zacskós liszt, színes karton

Vázlat:1. Emlékezet fejlesztése utánzómozgások segítségével, nagymozgással2 Beszédfejlesztés, ismeretnyúj tás, a különböző érzékszervek bevonása.3. A szem fixációs működésének, a szem -kéz koordinációnak a fejlesztése, a rész-egész viszony felis

mertetésével

109




A Finommotori ka, valamint a taktilis észlelés fejlesztése.5. Megfigyelés, verbális megfogalmazás, ismeretbővítés.6. Mozgás és beszéd összerendezése.7. Vizuális élmény nyújtása, verbális emlékezet fejlesztése.8. Manipuláció és kreativitás fejlesztése.

1 Emlékezetfejlesztés, utánzómozgások segítségével, nagymozgással: " Emlékezzünk vissza a tavaszra, és játsszuk el, hogyan bújt ki nőtt meg a magból a növény." (Közös mozgásos játék utánzással)

2. Beszédfejlesztés , ismeretnyúj tás a különböző érzékszervek bevonásával- A búzakalász bemutatása, megnevezése- A kalász részeinek bemutatása, megismerése, megnevezése (szára, termése)- A részek taktilis érzékeltetése (kalász-szár, szem.)

A szem fixációs működésének, a szem-kéz koordinációnak a fej lesztése, a rész-egész viszony felismertetése. A búzakalász szétvágott képének összeillesztése: "A borítékban egy szétvágottkép van. Rakdössze, nevezd meg!"

4 A finommotorika és a taktilis észlelés fejlesztése, tulajdonságok megnevezése.

Búzakalászból a magok kipergetése, tisztogatása. "Ujjaitokkal morzsoljátok ki a búzaszemeket! " (közösen) "Mekkorák?" (kicsik) "Milyen a színük?" (sárga)

5. Megfigyelés, verbális megfogalmazás

- A magok szétzúzása mozsárban vagy arra alkalmas két kő között "Törjük öss ze a magot!" (közösen)

- Szitálás: a liszt és a héj elkülönítése, színének megkülönböztetése, a folyamat megbeszélése. "Szitáljuk meg, amit összetörtünk! Mi az, ami a tálba hullott?" (liszt) "Milyen s zín ű r (fehér) "Mi az, ami a szitában maradt?" (A búza héja.) "Milyen színű?" (barna színű)

- Zacskós liszt bemutatása, tulajdonságainak megtapasztalása, megbeszélése. "Mi a lisztet a boltban vásároljuk. Nézzétek meg, milyen színű! Fogjátok meg, milyennek érzitek? Kóstoljátok

meg, milyen ízű?"- A búza útjának elmesélése a malomba, képek segítségével (időrendi rendezés gyakorlása.)- Mozgás és beszéd összerendezése, a malom mozgásának utánzása, verss el Lassan forog a kerék c vers kísérése mozgással: bemutatás; közös gyakorlás.

Kidolgozás:

Lassan forog a kerék, mert a vize nem elég (hajlított karral körzés a test előtt lassan) Gyorsan forog a kerék, mert a vize már elég. (hajlított karral körzés a test előtt gyorsan)

110



M Farkas Andrea-Mezö Gabriella: Az anyanyelv és környezetismeret foglalkozás

- Manipuláció és kreativitás fejlesztése - Malom képének elkészítése Színes kartonra, lisztszórással kép készítése a malomról A malom kontúrjának beragasztózása után, a liszt felvitele.

Tanítási tervezet 2.

Témakör Állatok A foglalkozás anyaga. Zelk Zoltán: Három nyúl c. versének feldolgozása A foglalkozás célja:

- Irodalmi élmény és ismeretek nyújtása.- Ismerjék fel, nevezzék meg a nyulat, főbb jellemzőit.

A foglalkozáson használ t eszk özök : mesekönyv, nyúl, róka, farkas, medve képe, feladatlap.

Vázlat:

1. Esztétikai élmény nyújtása, a beszédkedv fokozása.2. Nagymozgás fejlesztés, meghatározott testrészre koncentrálás, téri orientáció, vizuális memória,

halláseszlelés fejlesztése.3. Verbális és vizuális memória fejlesztése.4. Verbális fejlesztés, ismeretnyújtás.5 Finommotorika fejlesztés, alaklátás és formaállandóság.

Kidolgozás:

1. Esztétikai élmény nyújtása, a beszédkedv fokozása. Zelk Zoltán; Három nyúl című meséjének elmondása, bábozással. A mese megbeszélése (milyen állatokról szólt, mi történt velük?)

2. Nagymozgás fejlesztés, meghatározott test részre koncentrálás, téri orientáció, vizuális memória, hallásészlelés fejlesztése. A mesében szereplő állatok hangjának, mozgásának felismerése, utánzása, képük felismerése, megnevezése: "Minek a hangját hallod? Utánozd te is a hangját! Keressd a képét! Minek a mozgását utánzóm? Utánozd te is ! Keressd meg a képét!"

3 Verbális és vizuális memória fejlesztése. A mesében szereplő állatok sorba rendezése, képének megf igyelése, majd: a sorba rakott képek közül

egyet "elvarázsolok". "Csukjátok be a szemeteket! Melyik hiányzik?"- a hiányzó kép megnevezése;- a hiányzó képek számának növelése;- a mesében szereplő állatok nevének felsorolása, a felsoroltak visszamondása emlékezetből , a tanár által mondott sorrendben.

4 A megfigyelőkészség fejlesztése. A "Mire gondolok?" c. játékkal: a nyúl. "Keressétek meg azt a képet, amelyikről beszélek!" Tulajdonságaik elnevezése: gyors, négylábú, testét sző r fedi, szereti a répát.

5 Alak-háttér felfogás alakállandóság fejlesztése feladatlapon. "Számold meg, hány nyuszit látsz a képen, egyet színezz ki!"

111




6 A mese dramatizálása közösen. Zelk Zoltán: A három nyúl

(Gyermek)irodalom:

Bauer Gabriella (1985): Gyermekirodalmi szöveggyűj temény. Tankönyvkiadó Bp.Farkas László (1985a) Csigalagzi Magyar költők gyermekversei Móra, Bp.Farkas László (1985b): Nefelejcs. Szép magyar versek kisiskolásoknak Móra, Bp Füzesi Zsuzsa: Mondókáskönyv. Móra. Bp.Illyés Gyula: Hetvenhét magyar népmese. Móra, Bp

Kovács Ágnes (1986): Icinke-picinke. Népmesék óvodásoknak. Móra, Bp.Mészöly Miklós: A három pil langó Mesegyűjtemény óvodásoknak. Móra, Bp Moldoványi Zsuzs a (1986): Hóc, hóc, katona Bölcsödések verseskönyve Móra T Aszódi Éva: Cini -cini muzsika. Óvodások verseskönyve Móra, Bp.T. Aszódi Éva: Kisgyermekek nagy mesekönyve. Móra, Bp.

Irodalom:

Csabay Katalin (1992): Foglalkozások a beszédjavító óvodai csoportokban és előkészítő osztályokban. OKI, Bp

Gerebenné Várbíró Katalin (1990) A nyelvi fejlődés zavarának értelmezése Fejlesztő Pedagógia, 90/3 23-

25. oldGósy Mária (1994): A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése. Nikol GMK Bp Gyárfásné Kincses Edit: Színes Kalendárium. Hagyományápoló olvasókönyv Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp Kocsis Lászlóné Mező Gabriella (1994): A természetes anyagok és technikák alkalmazásának helye a

súlyos beszédhibás óvodások komplex anyanyelvi neveléseben. Beszédgyógyítás, 5/3-4. 48-53. old Kuhn Gabriella (1991): A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és kisiskolásoknál Iskolapszichológia 20

BpLogopédiai ajánlások az óvodáskorú gyermekek anyanyelvi neveléséhez Vas megyei Pedagógiai Intézet,

Szombathely 1987.Porkolábné Balogh Katalin (1989): Óvodai fejlesztés a tanulási zavarok megelőzésére Pedagógiai füzetek.

Heves megyei Pedagógiai Intézet.Porkolábné Balogh Katalin (1992): Kudarc nélkül az iskolában. Alextypo, BpPorkolábné Balogh Katalin: A tanulási képességeket meghatározó pszichikus funkciók fejlődése, a tanulási

nehézségek korai felismerésének lehetőségei, a fejlesztés perspektívái. Iskolapszichológia, Tankönyv- kiadó, Bp

Lányiné Engelmayer Ágnes (szerk) Szöveggyűj temény a gyermeki nyelv és beszédfejlödés köréből Tan- könyvkiadó. Bp.

112



2.3.2. Az egyéni fejlesztés

Célja:

A kialakult beszédhibajavítása, az aktív, passzív szókincs bővítése és a grammatikai-lag helyes kifejező, összefüggő beszéd tanítása.

Feladata:

A gyermek fejlettségi szintjéhez, a fejlődés üteméhez alkalmazkodó terápia.BeszédindításArtikulációs mozgást ügyesítő gyakorlatok

- ajakgyakorlatok - nyelvgyakorlatok - légző és fuvási gyakorlatok

Hallási diszkriminációs gyakorlatokHangfejlesztésHangrögzítésAutomatizálásA helyes légzéstechnika kialakításaAz összefüggő szöveges beszéltetés előkészítése



Alkonyt Mária: Az egyéni fejlesztés

2.3.2.1. A logopédiai gyakorlatban alkalmazott terápiás eljárások

A logopédiai óvodában a terápiák a logopédia gyakorlatában kidolgozott fejlesztőeljárások alapján történnek, ezért a terápiák leírásától eltekintünk, csupán a kialakításukhoz felhasznált elméleti anyagok felsorolására szorítkozunk, A kieme

lés alapját a logopédiai óvodába járó gyermekek sajátosságai képezik. Külön részletezzüka centrális diszláliás gyermekek egyéni terápiáját, annak óvodai sajátosságait.

A megkésett beszédfejlődés terápiájaBíttera Tibomé - Juhász Ágnes (1991): A megkésett beszédfejlődés terápiája Tankönyvkiadó, Bp.

Tanári segédanyag az "Én is tudok beszélni 1 című munkatankönyvhöz.

A pöszeség terápiája

Fülöpné Ferencz Zsuzsa - Rédai Etelka (1991): Gyere, beszélgessünk! Játékos logopédiai anyanyelvi gyakorlatok. Lexikon Kft., Szolnok.

Montágh Imre (1987): Mondd ki szépen! Móra, Bp.Patakvölgyi Jánosné - Raskóné Dési Erzsébet (1990): Hogyan mondjam? Magánkiadás, Szolnok.

Vmczéné Bíró Etelka (szerk, 1976): Gyakorlóanyag a pöszeség javításához. Tankönyvkiadó, Bp.

Az orrhangzós beszéd terápiája

Gereben Ferencné (1980): Az orrhangzós beszéd javítása. OPI, Bp.

A dadogás terápiája

Balás Eszter (1990): A dadogás komplex művészeti terápiás programja. Terápiás programok a beszédjavító intézmények nevelési és oktatási tervéhez. ÖPI, Bp.

Vinczéné Bíró Etelka (1991): A dadogás terápiája. Tankönyvkiadó, Bp. Tanári segédanyag az "Én

is tudok beszélni" 2. című munkatankönyv használatához.Feketéné Gacsó Mária - Lajos Péter - Rudas Zsuzsanna (1991): RIT a logopédiában, in: Bíró Sán

dor - Juhász Sándor (szerk): Nonverbális pszichoterápiák. Magyar Pszichiátriai Társaság, Bp.

A diszfónia terápiája

Balázs Boglárka: DTE. Logo Press, Bp. Diszfónia Terápiás Egységcsomag a gyermekkori diszfónia vizsgálatára és kezelésére.

115




2.3.2.2. A centrális diszlália terápiája

A centrális diszlália terápiáját azért ismertetjük részletesen, mert a logopédiai óvodába já ró gyermekek 70-75%-ánál találkozunk ezzel a problémával. A fejlesztés alapelvei is

mertek, de a metodika és annak lépései nincsenek rendszerbe foglalva. Logopédiai óvodaigyakorlatunkból próbálkozunk meg ennek leírásával. A terápia az alapelvek felhasználásával, egyénre szabottan, a módszertani lépések betartásával36 történik.

A centrális diszláliás gyermekek egyéni fejlesztésének célja, az érthető, kifejező,grammatikailag helyes beszéd kialakítása. Feladata.

1 A modális észlelés fejlesztése- hallásészlelés, hallásfigyelem fejlesztése,

2. Az intermodális észlelés fejlesztése

- Auditív-vizuális integráció fejlesztése,- Vizuális-taktilis-kinesztetikus integráció fejlesztése,- Auditiv-taktilis-kinesztetikus integráció fejlesztése,- Vizuális motoros integráció fejlesztése,

3. A szeriális észlelés fejlesztése- Taktilis-kinesztetikus szekvenciák fejlesztése- Auditív szekvenciák fejlesztése- Auditív nyelvi szekvenciák fejlesztése

- Vizuális tagolás fejlesztése- Ritmikus, motoros tagolás fejlesztése- Kinesztetikus-taktilis tagolás

A normál beszédfejlődésű gyermekeknél szoros kapcsolatban fejlődik az ún. artikulációs és a percepciós bázis. Az artikulációs bázis létrejötte teszi lehetővé, hogy a gyermekképessé válik a mások által kiejtett beszédhangok, hangsorok felismerésére, a szavak ésmondatok megértésére. Beszédészlelésről akkor beszélünk, amikor a jelentésnek mégnincs szerepe a beszédfelismerési folyamatban (pl. a gyermek olyan szót hall, amelynek a

jelentését nem ismeri).Ismert szavak, szókapcsolatok és mondatok összességének helyes felismerése és értel

mezése a beszédmegértés. A beszédészlelés folyamata két egymással összefüggő részbőláll: a beszédészlelésből és a beszédmegértésből, s mindkettőnek alapja a tökéletes hallás.Ha a következőkben észlelésről beszélünk, akkor ezen azokat a folyamatokat értjük, amelyek a gyermekben lezajlanak, ha a környezet ingereivel találkozik. Minden észlelésiaktus szenzoros tevékenységet tételez fel, mint a látás, a hallás, a tapintás és érzés Azészlelési folyamatok fejlődésében két fontos stádiumot különböztetünk meg: egyérzékelésspecifikus (modalitásspecifikus, intramodális) szakaszt, és egy szupramodális

szakaszt. A szupramodális szakasz két aiszakaszt foglal magába: egy intermodális és egy

36 A tünetek és a terápia kidolgozásánál felhasználtuk Gerebenné Várbíró Katalin: Akadályozott beszédfejlődésűgyermekek fejlettségének mutatói, s ezek hatása a szelekcióra - című tanulmányát, (in: uő. szerk. Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája köréből 2. Tankönyvkiadó, Bp. 1986).

116



Alkonyi Mária: Az egyéni fejlesztés

szeriális szakaszt. A három szakasz hierarchikusan épül fel. Csak akkor tudja a gyermeka következő szakasz lépéseit elsajátítani, ha a megelőző teljesítmények un. kritikus mértékével rendelkezik.37

A beszéd is a szeriális teljesítmények magasan integrált foka. A gyermeknek megfe

lelő optikai-akusztikai-kinesztetikus információkat kell befogadnia (modális fok), hogy beszélni tudjon, az akusztikus és kinesztetikus információkat egyidejűleg fel kell dolgozni(intermodális fok), végül a különböző észlelési területekről származó információkat és amegfelelő reakciókat egymásra és egymásután kell szerveznie, hogy a szeriális fok létre

jöjjön.A centrális diszláliás gyermekek közös sajátosságait mutatjuk be, hiszen technikai ne

hézségeik (artikulációs hibák) mellett, a beszédmegértés és a kifejezés területén is nehézségeik vannak.

Okai:

Prenatális ártalmak ; melyek az anyaméhben hatnak

- az anya anyagcserebetegségei, hormonzavarai, magasvémyomás- ésödémabetegség (terhességi toxikózis) a terhesség utolsó harmadában;- intenzív dohányzás, alkohol, koffeintúlfogyasztás;- vérszegénység;- súlyosabb testi vagy lelki stressz;

- környezetszennyező anyagok Pertnatális ártalmak szülés közbeni faktorok

- anoxia, hypoxia, vérzés;szerzett idegrendszeri betegségek maradványai (okai pl. toxicosis, bakteriális,

virális, gomba okozta infectio, morbilli, varicella, influenza, stb;- sérülés (trauma) - szülési sérülés "bántalmazott gyermek syndróma". A traumakövetkeztében létrejött subdurális haematoma, intraventriculáris haematoma;

trauma miatti sérülés - pl. farfekvés, rohamos szülés, elhúzódó szülés vacuum

expresszió, köldökzsinór csomó, megtekeredés, összenyomatás esetén

Posztnatális neonatális ártalmak .

- újszülöttkori faktorok,- nem indul meg az újszülött saját légzése pl. a légzőközpont fúnkciógyengesége(koraszülötteknél) légúti elzáródás (magzatvíz félrenyelésnél );

súlyosabb fokú sárgaság (vércsoport összeférhetetlenségnél);- vércukorszint-csökkenés.

3 AfFolter, Felicie (1977): A primér észlelési folyamatok fejlődése és jelentősége a testi fogyatékosok beszédfejlődésében. Schindele-Verlag Fordította: Co pf Edit

117



Taníts meg engemf Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

A kutatók szerint a centrális diszlália a koragyermekkori agykárosodás tüneteként értékelhető, a minimális cerebrális disztinkció egyik megjelenési formája. A gyermekanamnézisében nincs mindig agykárosodásra utaló adat.

A centrális diszláliás gyermekek speciális tüneteinek összefoglalása. Az észlelési fo

lyamatok hierarchikus felépítésében minden szakaszban zavar jöhet létre. Az intermodáliszavarokkal küzdő gyermekek egyes észlelési területei intaktak. Bár kiépültek amodalitásspecifikus észlelési struktúrák, mégsem sikerül ezen ingerek összekapcsolása,így hat ki a zavar minden észlelési területre. A sérült gyermekek szeriotikus funkciókat ésszimbolikus viselkedést nem alakítanak ki, nem tudnak utánozni és gyakran félelmetmutatnak minden új helyzetben. A szeriálisan sérült gyermekek nehezen koncentrálnak,nehézségek esetén pánikba esnek. Egyesek vagy nem beszélnek, vagy erősen megcsonkít

ják a szavakat, vagy a gyermek az egyes hangokat helyesen képezi, jól artikulálja, deszóalakban, a megfelelő helyen nem képes kiejteni: A beszédmozgás-sor a kimondandó

szónál lerövidül, felcserélődik, a szóstruktúra elvész. Hibák halmozódnak, főleg hosszabbszavaknál; Vagy ott, ahol a hangzás is nehezíti a szó kiejtését, a hasonló hang kimarad.Ez a jelenség pl. a számnevek ejtésénél, számsor alkotásánál is megfigyelhető. Gyakranecholália figyelhető meg náluk. Figyelmetlenek, akarat gyengének tűnnek, a komplexkövetelményekhez még nem nőttek fel, így egy állandó, "túl magas követelési szituáció" -

ban vannak. A komplex beszédbeli közléseknek csak egy részét tudják feldolgozniA foglalkozásokon figyelembe vesszük a modális, intermodális, szeriális teljesítmé

nyek hiányosságait- Az auditív, vizuális, taktilis érzékelést fejlesztő gyakorlatok kapják ahangsúlyt.

Modális észlelés

- rendszeres hallásészlelés, hallásfigyelem fejlesztése- természeti zajok, hangszerek, tárgyak keltette hangok, élőlények hangjai ésezek megkülönböztetése.- környezetünk hangjai:- közvetlen környezet hangjainak, zajainak felismerése, (emberi hang, beszéd,énekhang megkülönböztetése);

- az utca zajai (hangutánzás): duda d-d-d, repülőgép zs-zs-zs, fúj a szél f-f - konyhai zajok (zörejek felismerése) edénycsörömpölés, teafőző sistergése, kávéfőző, pohár-kanál-fedő összeverődése- állathangok megfigyelése, utánzása, kutya; vau-vau, cica: miáú, kacsa: háp-háp, liba: gá-gá, kakas: ku-ku, tehén: bu-bu.- különböző anyagok hangjának megfigyelése: papír, üveg, fa, fém- hangszerek hangjainak megfigyelése: síp, csörgő, stb.(Fokozatosan növelveszámukat)- erős és halk hangok megkülönböztetése: mozgással összekötve: járás, óvatosan,

lopakodva, futás, dobbantás, ajtónyitás, rádió-TV-magnó hangjának erősítése, hal-kítása saját hangjának erősítése-halkítása- magas-és mély hangok differenciálása: pl. kislány hangja - férfihang megkülönböztetése, a magas hangot jelezzék fej fölött, tapsolással, a mélyet dobbantással.

118



Alkonyi Mária: A z egyéni fejlesztés

Intermodális észlelés

1. Az auditív-vizuális integráció fejlesztése:

- Zörejeket bizonyos távolságból és irányból lokalizálunk, (pl. a csengő hangja

alapján tájékozódás a teremben. "Hol szól a csengő? Keresd meg!")- Ha az ilyen típusú feladatok jól mennek, akkor megtanítjuk - hosszan rövidenhangzó hangok (pl. furulya hangja) különbségének felismerésére, (ha hosszan szóla furulya hangja, a hosszú kígyót emelje fel a gyermek, ha röviden szól a furulyahangja, a rövid kígyót emelje fel a gyermek.)- Következő lépésként tanítsuk meg a gyors-lassú hangzás megkülönböztetésére(gyors hangzásnál gyorsan ütögetjük az ölünkben lévő párnát dobot, vagy gyorsanlépegetünk, lassú hangzásnál lassan ütögetjük az ölünkhen lévő pámát(dobot) vagylassan lépegetünk.)- Szájkép alapján hangot, rövid szót felismerni.

2. A vizuális-taktilis-kinesztetikus integráció fejlesztése

Megtanítjuk, hogy a látott tárgyakat meg lehet fogni: különböző tárgyakat mutatunk(baba, autó, labda, maci, stb.) megnevezzük, külön-külön minden tárgyat tapintás útjánérzékeltetünk, majd a tárgyakat letakarjuk. A gyermeknek tapintás útján kell az általunkmegnevezett tárgyat, játékot megkeresnie, felismernie.

Ajak, nyelvmozgás előmutatás utáni gyakorlása.

Ajakgyakorlatok Játékos utánzással kezdünk: puszidobás utánzása, kézzel, tükörre, cuppogás, tátogás

(halacska utánzása), felfújt arc kipukkasztása, mézzel bekent felső- és alsó ajak beharapá-sa, összezárt fogsor megmutatása, az ajkak széthúzásával "szorítsd össze a fogad, mutasdmeg!", ajakpergetés ("berregjünk!")

Hangutánzó gyakorlatok játékosan, bábokkal: kisbaba sír . o-á, malac mondja : u-i,farkas mondja: a-u, szamár mondja: i-á, mentő mondja : é-ő

Ajak széthúzása, csücsörítése - mosolyogjunk, legyünk mérgesek Játékos, mozgással összeköthető, utánmondással végezhető szógyakorlatok, hipp-

hopp, kipp-kopp, tipp-topp, tik-tak, így-úgy, négy-öt.

Nyelvgyakorlatok utánzásaKanálról mézet, krémet, joghurtot, lekvárt próbáljon kinyalni, később ugyanezt tá

nyérból. Egy csepp mézet (lekvárt) cseppentsünk ajkára, nyelve hegyével nyalja le.Megtanítjuk nyelvét egyenesen előre kidugni, visszahúzni, majd száját bezárni. Kidu

gott nyelvére zizit tehetünk. A nyelvvel különböző könnyebb tárgyakat, megtartatunk, plszalmaszál, csokidarab, stb.

Játékosan utánozzuk a nyelvgyakorlatokat, vízszintes irányú nyelvmozgás tanítása in-direkt módszerrel (tik-tak), lefelé irányuló nyelvmozgás (harangoznak bim-bam), felfelé

119



Taníts meg engem1Fejlesztő program logopédiai ovodák számára

irányuló nyelvmozgás(fagylalt nyalása), szájzúg érintése ujjal, majd nyelvvel (fuj a szél, jobbra-balra).

Az ügyesebb gyermekeknél fokozatosan nehezítjük a játékos gyakorlatokat, pl: a nyelvmozgatása a száj téren kívül, lassan, gyorsan, nyelvmozgások a száj téren belül: pl. cset-

tintés( a csettintő hangokat az áll alatti nyomással is ki lehet alakítani), nyelv hinta; a"fogmosás" nyelvvel a fogak körbe nyalása; a "szájpadlás" megcsiklandozása nyelvhegy-

gyei

3. A z aud itív taktilis kinesztetiku s integráció fejlesz tése

Tárgyak rendezése zörejek alapján: hallott akusztikus ingerhez választja a tárgyat,hangszert, "hangkeltő" eszközt. Megszólaltatunk kulcsot, csengőt, kockát, stb. önállófelismerés után, az elhangzás sorrendjének megfelelően választ.

Ajak, nyelvmozgások létrehozása direkt módon. A hangok helyes ejtéséhez szükséges

beszédszervi izmok fejlesztését, ügyesítését tartalmazzák a következő gyakorlatok.- ajak- és arcizomgyakorlatok - állkapocsgyakorlatok - nyelvgyakorlatok - lágyszájpad gyakorlatok

Ajak- és arcizomgyakorlatok. arcfelíuvás és ajkak összepréselése, majd ajakzárlat, felpattintás, levegőkibocsájtás

("Fújd fel a léggömböt, durrantsd el!"); arcfelíuvás az ajkak összezárásával, majd pöféke-lés, sóhajszerű levegőkibocsátás ("Legyünk kövérek, soványak!"); ajakkerekítés, terpesz-tés hangutánzó szavakkal: malac: u-i, u-i, szamár: i-á, i-á, mentő: é-ő, é-ő, tűzoltó: i-ű, i-ű, farkas: a-u, a-u; alsó-felső ajkak nyitása, zárása ("Tátogjunk, mint a hal!") zárt fogsorral alsó és felső ajkak nyitása, berregés két ajakkal prr, brr alsó ajkak beharapása felsőfogsorral, felső ajkak beharapása alsó fogsorral, puszidobás két ajakkal, fütyülés.

A llkapocsgyakorlatok :szájnyitás - állejtés (rágás utánzása, ásítási gyakorlat); állmozgás jobbra-balra; ajak-

pattintás p hanggal (pipázzunk); ajakkerekítés-ajakterpesztés; állremegtetés (hideg vanfázunk); állmozgatás előre-hátra; majd fogzárás

Nyelvgyakorlatok :a nyelv vízszintes mozgatása szájzugtól szájzugig; a nyelv előre-hátra mozgatása; a

nyelv függőleges irányú mozgatása szájtéren kívül; nyelvemelés orr felé, ejtés az áll felé;lapos nyelv emelése, ejtése mozdulatlan állal (éneklő kislány: lálálá, jajgató kisfiú: jajaja),nyelvcsettintés nyelvtesttel; nyelvfelszívása; nyelvhegy, nyelvperem el lazítása: ide-oda,fent-lent, körbe-körbe ("Mosd meg a nyelveddel a bajszod helyét, szakállad helyét, körben

a szádat, körben a fogadat!"); nyelvizmok ellazítása, széles nyelv ajakzár, széles nyelvfogzár, nyelvhegyi zár

Dorzális nyelvgyakorlatok: szükségesek a magánhangzók, valamint a ty, gy, ny, j, k,n, z, c mássalhangzók előkészítéséhez: nyelvkiöltés, majd alsó fogmedri nyelvhegy-

120




támasz; alsó fogmedri nyelvhegytámasz, majd nyelvközép emelgetés; nyelv az alsó fogsormögött megtámasztva, majd előre-hátra mozgatás gyakorlása Fúvás: tollpihére, vattagombócra, mosolygós szájjal.

Koronális nyelvgyakorlatok: az n, 1, t d, s, zs, cs hangok képzéséhez az á, a magán

hangzók segítségével: fíivás nyelvhegyre; fúvás felemelt nyelvvel; lapos nyelv behúzása afelső fogsor mögé; felső ajakra helyezett lapos nyelv behúzása

Nyelv- és lágyszájpadgyakorlatok ásító gyakorlat (lágyszájpad-emelés)lágyszájpad-emelés elnyújtott hangkapcsolattal

á u n á u n u áa u n a u n u ae u n e u n u e

o u n o u n u oá-á-á a-a-akákáká kakakagágágá gagaga

Hívóképek rendezése a hallott hangok alapján. Minden hangot egy-egy hívóképhezkötve tanítunk. "Emeld fel azt a képet, amelyiknek a hangját hallod!" A gyermekek előtthívóképek vannak: s-sz-l-c-cs-z-zs-f-v (pl. vonat, kígyó, éneklő madár, stb.)

4. A vizuális motoros integráció fejlesztése

A gyermek a látott hívóképnek mondja a hangját. Ez a vonat, utánozd a hangját! s-s-s.Ez a méhecske, utánozd a hangját! z-z-z. Ez a darázs, utánozd a hangját! zs-zs-zs. Ez azéneklő kislány, utánozd a hangját! 1-1-1.

Szájállás, nyelvmozgás vizuális kontrollja (lásd: Tükör előtt végzett ajak- és nyelvgyakorlatok).

A szeriális észlelés fejlesztése

1. A taktilis-kinesztetikus szekvenciák fejlesztése

- A vizualitás kizárásával mozgásokat végzünk. Zöngés-zöngétlen hangoknál,gégefőre tett kézzel a zönge érzékelése, felismerése.- A gyermek hátára vagy tenyerébe ujjal formát rajzolunk, amit fel kell ismernieés megismételnie. "Mit rajzoltam?" játék.

- A gyermek szemét bekötjük, ujjait különböző ponton megérintjük"megszüljük", majd a gyermek mutassa meg az érintési pontokat, az érintés sorrendjét betartva. "Érintős játék".

- A csoportban az egyik gyermek szemét bekötjük és megforgatjuk a tengelye körül, hogy elveszítse tájékozódó képességét. Elindul és akihez hozzáért, azt megfogja. Találja ki, kit fogott meg. Hangadással lehet segíteni. "Mit tapintottál? játék.

121




- Különböző tárgyakat teszünk az asztalra, amit a gyerekek megfoghatnak. Eldugjuk a tárgyakat egy zsákban, a gyermek szemét bekötjük. "Nyúlj bele a zsákba,találd ki, mit fogtál meg!"- Kiemeljük a tárgyak minőségi jellemzőjét is: mérete, formája, felülete. "Mit

raktam sorba?" játék.- A gyermek szemét bekötjük, kezébe különböző tárgyakat adunk egymás utánnégy-öt darabot, érintse meg, majd elrejtjük a tárgyakat és levesszük a gyermekszeméről a kendőt; egymás után a sorrendet betartva, nevezze meg, mit tapintott.

2. A z au ditív szekvenciák fejlesztése

- A gyakorlatokat végezhetjük hangszerekkel, hangkeltő eszközökkel. Megnevezzük és megmutatjuk a hangszereket: dob, furulya, cintányér. "Nézd, dob!"- Megszólaltatjuk a hangját: "Ez a dob. Ez a hangja. Doboljunk!"- Ezek után a gyermekkel is megszólaltatjuk a hangszert, annak megnevezésétmegismételjük. "Ez a dob. Üss rá!" így alakul ki a hangszer és annak hangja közötti azonosság.

- A látott tárgy és hangjának azonosítása: (pl. dob-dob hangja, cintányér-cintányér hangja)

- Majd két vagy több különböző hangszer hangjának a megkülönböztetése. Ahangokat (dob, furulya) egyenként megszólaltatjuk, majd a gyermek eltakart arcaelőtt szólaltatjuk meg, a gyermeknek ki kell találnia, sorrendbe megmutatni, me

lyik hangszer adta a hangot.- Hangszert a hangszer képével egyezteti- Megtanítjuk hosszan-röviden hangzó hangok (pl. furulya hangja) különbségének felismerésére. (Ha hosszan szól a furulya hangja, a hosszú kígyót emelje fel agyermek, ha röviden szól a furulya hangja, a rövid kígyót emelje fel a gyermek.)- Következő lépésként tanítsuk meg a gyors-lassú hangzás megkülönböztetését.(Gyors hangzásnál gyorsan ütögetjük az ölünkben lévő dobot, lassú hangzásnállassan ütögetjük az ölünkben lévő dobot)

3. A z au ditív nyelvi szekvenciák fejlesztése- A beszédhangok sorozatának felfogása és kivitelezése. "Hangokat fogok mondani. Figyeld meg, milyen sorrendben hallod! Azután te is mondd el ugyanúgy!" a -i; a-i-ó; i-i-ó-a; é-i-ó-á.

- A szavak sorozatának felfogása és kivitelezése "Szavakat mondok. Hallgasdmeg, hogyan következnek sorban! Próbáld te is ugyanolyan sorrendben megismételni!" maci-asztal; virág-ceruza-alma; szék-autó-ajtó-cipő; fésű-maci-dugó-pipa-

baba

- Mondatismétlés-bővítés "Mondatokat fogok neked mondani. Nagyon figyelj!Ha elhallgattam, mondd utánam!" Látok egy autót / Látok egy piros autót / Látokegy piros autót az utcán...

122



Alkonyi Mária: Az egyéni fejlesztés

4. A vizuális tagolás fejlesztése

A hívóképek sorozatának önálló "elolvasásával" lehetővé válik, hogy a gyermek kiejtési minta nélkül gyakorolja a differenciálandó hang, hangpár kiejtését: sz, s, s, sz, s, s, sz,sz. Amikor a differenciált ejtés izolált formában már biztonságossá vált, ugyanakkor egyfeladatlap segítségével áttérhetünk válogatott kiejtés gyakorlására hangkapcsolatokban("Most olvassuk el a sorokat á hanggal is!") Hasonló módon sor kerülhet az összes magánhangzóval történő begyakorlásra: szá, sá, sá, szá, sá; ász, ás, ásá, ász, ás; ászá, ásá,ásá, ászá, ásá.

5. Ritmikus, motoros tagolás fejlesztése

- Egyenletes lüktetés és ritmus megéreztetése: szóritmizálás járással, tapssal- Kérdés-felelet játék: "Hogy hívnak?" Saját név, egymás nevének letapsolása,

lejárása; képek nevének letapsolása, ismert mondókák ütemére azonos szótagokatmondunk, csak magánhangzókkal (pl. Süss fel nap...so-so-so, lá-lá- Iá, szi-szi-szi)- a vers letapsolása szívritmusban;- versmondás járással szívritmusban (tapssal);- versmondás kézmozgások kíséretében, szóritmusban.

6. Kinesztetikus-taktilis tagolás fejlesztése.

Szavak kimondása, halkítás, hangtalan ejtés, tárgyak érintése pl. "Találd ki, milyenállatokra gondolok! Csak súgni fogok, figyeld a számat!" (Az elsőt suttogva, a többithangadás nélkül, jellegzetes ejtéssel, lassan, kissé szótagolva ejtsük) Kutya, cica, kakas,róka. A mondott szavakat, "állatokat" válassza ki.

Tanítási tervezet

Javítandó beszédhiba: pöszeség Az óra anyaga: az s, sz, hangok automatizálása, a cs hang fejlesztése Az óra célj a: az s, s, sz hang szavakban történő helyes ejtése a cs hang hangoztatása Az órán használt eszközök : gyertya, hívóképek, tárgyképek

Vázlat

1 Előkészítő gyakorlatok1.1 Arti kulációs mozgást ügyesítő gyakorlatok:

- ajakgyakorlatok;- nyelvgyakorlatok,- légző és fúvási gyakorlatok

1.2. Hallási diszkr iminációs gyakorlatok

- az s-sz hang szenzoros differenciálása oppozíciós szavakban;- az s-sz hang szenzoros differenciálása hangalakban;- az s-sz hang felismerése szavakban;- a cs hang felismerése hangalakban.

123



Taníts meg engem! Fejlesztő program logopédiát óvodák számára

2 Hangfejlesztés- A cs hang kialakítása indirekt módon.

3 Rögzítés- Az s-s z- cs hang kap csolá sa magánh angzókk al utánm ondással, mindhárom fonetikai helyzet ben.

4. Automatizálás- Az s,sz hangok automatizálása képekről, mondatalkotással, a megadott szempontok szerint , a gyakorlat egyéniesítése.

5 Házi feladat- tárgyképekről mondatalkotás gyakorlása s, sz hanggal;- a cs hang hangoztatása

Kidolgozás

1. Előkészítő gyakorlatok

11 Artikulációs mozgást ügyesitő gyakorlatok

1.1.1. Ajakgyakorlatok- Utánozzuk a kisbaba hangját: o-á, o~á- Utánozzuk a kismalac hangját: U-i, u-i- Utánozzuk a kiscsacsi hangját: i-á, i-á- Legyünk mérgesek: igy-úgy, így-úgy- Utánozzuk a motor hangját: prr; brr - Küldjünk puszit anyukának: cuppantássall

1.1.2 Nyelvgyakorlatok: az összerendezett nyelvmozgások kialakítására- Dugjuk ki a nyelvünket és lefetyeljünk, mint a kiscica!

- M ozga ssuk a nyelvünket jobbra-balra!- Érintsük meg a bajuszunkat, majd a szakállunkat!- Mozgassuk gyorsan a nyelvünket: fel-le!- Nyaljuk körbe a szájunkat!- Mossuk meg a felső fogsorunkat!- Mossuk meg az alsó fogsorunkat!- Énekeljünk, mint a kismadarak: lá-lá-lá! (dallam visszaadása)- Támasszuk meg a nyelvünket az alsó fogsorunk mögött és híntáztassuk meg: előre-hátra!- Csináljunk gombócot a nyelvünkkel! (nyelvhegy érintése a jobb és bal archoz, váltakozva)- Legyünk kiscsikók, csettintsünk a nyelvünkkel!- Fújjuk fel az arcunkat és a levegőt lassan engedjük ki, minthaa gyertya lángjával játszanánk!

1.2. Hallási diszkriminációs gyakorlatok- Az s-sz hang szenzoros differenciálása oppozíciós szavakban: sál-szál, sín-szín, hús-húsz "Kiteszem a képeket, megnevezem őket. Mutasd meg, hogy a kígyó vagy a vonat hangját hallod-e benne?"

124




- Az s-sz hang szenzoros differenciálása hangalakban, a gyakorlat egyéniesítése. "Az asztalra teszem a kígyó és a vonat képét Ha a kígyó hangját hallod, mutass a kígyó képére, ha a vonatét, mutass a vonat képére!

.fíi®T

- Az s-sz hang felismerése szavakban. "Képeket mutatok. A vonat és a kígyó hangja szerint kell csoportosítani őket. Amelyik szóban a vonat hangja van, a vonat képe alá, amelyik szóban a kígyó hangja van, a kígyó képe alá kell tenni. Kiejtem a képek nevét, te pedig mondd meg, melyik hangot hallod benne! sajt, táska, ásó, mókus, szén, szőlő, meszelő, gesztenye

125




- A cs hang felismerése hangalakban "Emeld fel a kezedet, ha a csöpögő csap hangját hallod!CS S...CS ..S...CS ...S...S...CS

A

A

2. Hangfejlesztés

A cs hang kialakítása indírekt módon: pontos s hangnál kezdhetünk munkához- S ejtés papírszelet pöccintéssel. S ejtés közben

- t-t-t-vel megszakítani a sustorgást- s-cs-s-cs

- csepegő csap utánzása, cs hang hangoztatása

3. Rögzítés

Az s-sz-cs hang kapcsolása magánhangzókkal, utánmondás alapján, mindhárom fonetikai helyzetben

4. Automatizálás

Az s, sz hangok automatizálása képekről, mondatalkotással, a megadot t szempontok szerint, a gyakorlat egyéniesítésére.

126




Mondatalkotás jelzős szerkezetben: sárga..

szép száj sárga sálszép szőnyeg sárga sapkaszép meszelő sárga masniszép kolbász sárga tojás

5. Házi feladat

Az órán tanultak otthoni gyakorlása: tárgyképekről mondatalkotás gyakorlása s, sz hanggal; cs hang hangoztatása

Irodalom:

Affolter Felicie: A pr imér észlelési folyamatok fej lődése és jelentősége a testi fogyatékosok beszédfejlődé- sében Schindele-Verlag, 1977. fordította: Copf Edit

Csabay Katalin: Foglalkozások a beszédjavító óvodai csoportokban és előkészítő osztályokban Országos Közoktatási Intézet, Bp. 1992

Gerebenné Várbíró Katalin Szemelvénygyű jtemény a beszédhibások pszichológiája koréból 2. Bp. Tan- könyvkiadó, 1985 9-20, 76-102.

Gereben Ferencné A logopédiai munka módszertani kérdései Tankönyvkiadó, Bp. 1982.Gósy Mária: A beszédmegértés kezdetei Nyelvtudományi Közlemények LXXXVI. 1984c/1 23-25.Gósy Mária: Beszédhibás gyermek beszédmegértésének vizsgálata Gyógypedagógiai Szemle 2. 1985. 93-

100 .

Gósy Mária A beszédészlelés és beszédmegértés fejlődése Óvodai Nevelés XLV. évf. 1992. 7 szám Gósy Mária: A beszédészlelés és beszédmegértés vizsgálata és fejlesztése II. Óvodai Nevelés XLV évf.

1992. 8 számKuhn Gabriella: A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és kisiskolásoknál Iskolapszichológia 10.

Román Bernadett: Javaslatok a beszédfejlesztéshez Grafotip Kft. Eger Vinczéné Bíró Etelka: (szerk) összeállította: Korompai Istvánné: Logopédiai segédanyag a gyakori mással

hangzó- cserék javításához (zöngés-zöngétlen) Országos Közoktatási Intézet, Bp. 1991

127



2 4. A vizuomotoros készség fejlesztése

Célja:

Az olvasás-írás-számolás, az "úgynevezett alapkultúrtechmkák" elsajátítását megala pozó vizuális készség fejlesztése.

Feladata:

A testséma és az egyensúlyérzékelés fejlesztése- íránydifferenciálás- téri tájékozódás fejlesztése

A vizuális észlelés fejlesztése- szem-kéz koordináció fejlesztése- alakállandóság fejlesztése- alak-háttér felfogás fejlesztése- vizuális megfigyelő és elemző készség fejlesztése

A finommotorika és a taktilis érzékelés fejlesztése (grafomotoros fejlesztés)



Rosta Katalin: A vizuomotoros készségfejlesztése

2.4.1. A testséma és az egyensúlyérzékelés fejlesztése

Célja:

hogy segítse a gyermekek önmegismerését, a magukban, magukról alkotott kép minélteljesebb fölépítését olyan céllal, hogy az iskolába kerülő gyermek, mielőtt a körülötte lévővilágról szerzett ismereteit rendszerbe foglalná, a lehető legalaposabban ismeije megönmagát.

Feladata:

- a testrészek tudatosítása;- az érzékszervek funkciójának ismerete;- mozgás, mozgásutánzás, egyensúlyérzékelés fejlesztése;- a téri helyzetek, viszonylatok észlelésének kialakítása,- bal-jobb irányok megkülönböztetése, a lateralitás fejlesztése;- a szimmetria felfedeztetése.




A testséma fejlődése elválaszthatatlanul összekapcsolódik a mozgásfejlődéssel, atérészlelés kialakulása, az alapvető téri irányok tudatosulása és meggyökeresedéseösszefügg a mozgás kifinomodásával. A testséma a mozgásfejlődés, valamint a

környezetről szerzett taktilis, akusztikus és vesztibuláris ingerek sorozata, funkcionális

összerendeződése révén alakul ki és válik az egyén számára meghatározóvá.A testsémafejlesztő gyakorlatokat - a logopédiai gyakorlat elemeit felhasználva - tükör előtt végezzük. Ez igen fontos a fejlesztés kezdeti szakaszában, mivel a tükör előtt agyermekek meghatározó benyomásokat szerezhetnek magukról. Fontos, hogy a tükörbennemcsak elölről, hanem hátulról is ismetjék meg magukat, tudatosuljon bennük a testelülső és hátulsó zónája. így alkothatnak teljes, plasztikus képet magukról, testük egészéről, s ennek során alakul ki lépésről-lépésre pontos én-tudatuk. Ezek a gyakorlatok segítika gyermek önazonosításának fejlődését, azáltal, hogy közvetlen kapcsolatot létesítenek a

belülről érzett test és a kívülről látott testkép között.

A testsémafejlesztő, önmegfigyelési gyakorlatokat lehet a legkorábban elkezdeni Sok játékot játszhatunk a tükör előtt, pl. "Milyen vagyok?" - játék, amelynek során előszörsaját külső tulajdonságaiknak (hajszín, nagyság) ruházatuknak megfigyelése ésverbalizálása történik, majd ezeket a jellemző jegyeket társaikon is megfigyelik. Ehhez agyermekek által kedvelt "rendőijáték" alkalmas, melynek során valakiről személyleírástkell adni, illetve az elkészített személyleírás alapján fel kell ismerni valakit. Ezek a játékos gyakorlatok a megfigyelőképesség mellett, a vizuális-verbális adatok elraktározásának, és felidézésének képességét is fejlesztik.

Későbbiekben a tükör előtt megfigyelhetik mimikájukat, gesztusaikat, utánozhatjákmások mimikáját és mozgását, és ezt rögtön kontrollálhatják is. A mimikával a gyermekek megtanulhatják alapvető érzelmek kifejezését (pl. szomorú-vidám) az arcjátékot szituációhoz kötötten és gyakorolhatják (pl. ajándékot kaptam: öröm, fáj a hasam: szomorúság) és képekről is megpróbálhatják az érzelmek felismerését. Ajak- és nyelvgyakorlatokat végeztethetünk velük, ugyancsak az utánzás segítségével. A gyerekek megfigyelhetika tükör előtt testrészeiket, azok elhelyezkedését. Az így szerzett ismeretek hozzásegítikőket a dramatizálási képesség kialakításához, a különböző szerepjátékok eljátszásához.

A testrészek tudatosítását , mozgásuk finomítását gyakorolhatjuk a testrészek tükörelőtti, felszólításra történő érintésével, megnevezésével, mozgatásával. Itt használjuk a"testrészek tornája" elnevezésű feladatokat: biccents a fejeddel, körözz a karoddal, ugrálja lábadon vagy a "mivel csinálom" játékot - a gyermekek egyszerű testmozgást utánoznak,majd kitalálják, hogy' mit csináltak és melyik testrészüket használták (pl. fésülködés -kéz). Eközben fokozatosan gyarapítjuk a testrészeikről szerzett ismereteiket is. A testrészeket úgy tudatosítjuk, hogy megtanítjuk egy-egy testrésznek a nevét, megmutatjuk önmagunkon, egy gyereken. Utána a gyerekek következnek. A megtanulandó testrészt sajátmagukon, egy-egy társukon, majd játékbabán is megmutatják, később, a tanár felszólításá

ra, különböző testhelyzetekben (fekve, hanyatt, hason, ülve, állva) mutatják meg testrészeiket. Amikor már biztosan felismerik testük különböző részeit, a vizualitás kizárásával(behunyt szemmel, takaró alatt) is végezhetnek ilyen gyakorlatokat.

132



Rasta Katalin: A vizuomotoros készségfejlesztése

A gyermek önazonosításának kialakulásához igen fontos, hogy pontosan ísmeije magát (pl ísmeije meg fényképről is) tudatosuljanak benne a saját fejlődés során bekövetkező változások. Ehhez fényképeket nézegetünk kiskoráról, összehasonlítjuk jelen képével.

Körberajzoljuk őt és megfigyelései alapján kitölti ezt az üres formát A test, illetve testrészek körberajzolásával a gyerek megtapasztalja a saját testének határait, észleli testhelyzetét. Készíttessünk vele rajzolással, festéssel, gyurmából önarcképet, rajzot magáról,családjáról, barátjáról. A gyermek rajzain figyelhetjük meg, kontrollálhatjuk, hogyanfedezi fel, építi be tudatába testének különböző részeit, s ahogy felfedezi testrészeit, úgy

jelenik meg minden újabb elem a rajzán, válik emberábrázolása egyre differenciáltabbáFontos, hogy testrészeinek létezését , mozgását, szerepét tudatosan megélje. Segíthet

jük testének alaposabb megismerését úgy is, hogy nyomatot készítünk lábáról, kezéről(festékkel befestjük, lenyomtatjuk vagy só-liszt gyurmából készítünk kéz-láb nyomatot.)Ez is jó alkalom a megfigyelésre, hiszen megfigyelhetik pl. a kezek különbségét vagyösszehasonlíthatják a saját lenyomatukat társaikéval. A későbbiekben nyomolvasó játékot

játszunk, ahol különböző nyomok gazdáját kell megkeresniük. így fejlődik vizuális elemző- és megfigyelő készségük is.

A későbbiekben az egyes testrészeket tovább differenciáljuk (kéz-kézfej-ujjak-köróm)és lépésről-lépésre felfedeztetjük, megkülönböztetjük a páros és páratlan testrészeket.Fontos, hogy a gyermek testérzetét felerősítsük, ez történhet különböző közegekben, golyóságyban, vízben, homokban, ahol külön hangsúlyt kap a gyermek testének minden

mozdulataEzek után a testrészek célzott stimulációja következik. Ez történhet különböző anyagok bevonásával, pl dörzsöljük bársonnyal, cirógatjuk tollal, ráíújunk hajszárítóval. Agyermekek kedvenc játéka a "Hol szúrt meg?" játék. Ebben, a látás kizárásával, amikor agyermek csak a taktilis érzetekre koncentrál, egy méhecskét ábrázoló bábbal megérintjükvalamely testrészét és meg kell nevezni az érintés helyét. A feladat alkalmas a testrészek, testtájak nevének gyakorlására is. A gyermekekkel verset is tanítunk a testről, testrészekről, ezek is a biztosabb elsajátítást segítik.

Különösen sok vers van a kézről™ vagy a lábról. Népi mondókáink között igen sok

van. amely a testrészek mutatására és játékos mozgatására alkalmas. E feladatoknál azelhangzottakat a gyermek mutatja önmagán, így adva taktilis ingerlést magának. A későbbiekben a testrészek gyakorlásához játszhatunk különböző játékokat, (pl. Mire veszemfel? - megmutatjuk a ruhadarabot, megneveztetjük a testrészt, vagy pl. Melyik testrészemre gondoltam? - találós kérdéseket teszünk fel. kettő van belőle labdát rúgok vele. Játszhatunk egyszerűbb szerepjátékokat is (pl. orvosnál, ahol a játék során a beteg testrésztmeg kell nevezni.) Továbbiakban képválogatási feladatokat végeztetünk, ahol a gyermekáltal kihúzott képen lévő ábráról, megnevezés után, ki kell találni, hogy melyik testrészhez kötött a használata (pl. ceruza, kanál, labda...) Hiányfelismerési gyakorlatokat is

végezhetünk, ki kell találni, hogy mi hiányzik a fej vagy a test képéről A hiányzó résztazután a gyerekek pótolhatják rajzolással.

38 in: Rosta Katalin-Rudas Zsuzsanna-Kishazi Gergely (1995): Hüvelykujjam...Logopédiai Kiadó, Bp.

133



Taníts meg engem I Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

Az emberi test, mint egész, tanulása után, a gyerekeknek megtanítjuk a test részekbőltörténő összeállítását a síkban. Ezeknél a feladatoknál az első lépést az összerakójátékok

jelentik. Ilyenek készíthetők képeslapból vagy a gyermek fényképéből is. Először felülrőllefelé rakjuk össze a szétvágott emberi formát, majd puzzle-játék formán.

Fontos, hogy a két oldal egymáshoz tartozását is tudatosítsuk a gyerekekben. Ez aszimm etria felfedeztetésével történik. Kezdetben festékfoltot nyomtatunk, úgy, hogy fes-tékcseppeket helyezünk el a rajzlap egyik oldalára, majd ezeket átnyomjuk a másikra.Ezután kísérletezhetünk tárgyak, formák felezésével, tükör segítségével történő megkettőzésével.

A gyerekeket ébresszük rá az emberi testben meglévő szimmetriára. A felező vonalamentén elvágott test vagy fej rajzát egészítsük ki a hiányzó fél megrajzolásával. Lefektethetjük a gyerekeket csomagolópapírra is, ahol körberajzoljuk testének kontúijait, a lapotfélbehajtjuk, és így mutatjuk meg a gyerekeknek.

Végül megtanuljuk a testrészek funkcióját. Fejlesztjük az íz, hallás, szaglás, tapintásérzékenységét, finomítjuk a látást. Ehhez tapintást, szaglást, súlyérzékelést fejlesztő, ún."Érzékelő játékok" elnevezésű játékot használhatjuk. Később a gyerekek képek párosításával gyakorolják a testrész meghatározó feladatokat (pl. virág-orr, hang-fül). A gyermekekkel felfedeztetjük belső szerveiket. Megfígyeltetjük a szívdobogást (szív), a lég-zést(tüdő).

A testélmény felerősítését, a külvilággal való kapcsolat átélését, az ún. bizalomerősítő gyakorlatok szolgálják. Ezek során a kontaktus felvételétől - szemkontaktus, érintés,simogatás, ringatás - eljutunk az egymás közötti bizalom erősítéséig, amelynek során pl.az egyik gyermek becsukott szemű társát vezeti. Ezzel egy kellemes testélményt él agyermek, mely segíti őt abban, hogy el tudja fogadni saját testét. Az így átélt testélménytrelaxáció segítségével tudatosítjuk

A koordinált mozgás, valamint az egyensúly fenntartása szorosan kapcsolódik a testséma kialakításához. Az egyensúlyérzékelést fejlesztő gyakorlatokra azért van szükség,mert ezek a nagymozgás koordináció fejlesztése mellett, jótékonyan befolyásolják a testséma fejlődését. E gyakorlatokat párhuzamosan végeztetjük a gyerekekkel a fentebb említett gyakorlatcsoportok mellett.

A célzott fejlesztésnél először a statikai célzó gyakorlatokat (pl. időre végzett gólyaállás, mérlegállás, amelyet nehezíteni lehet azzal, hogy előbb nyitott, majd csukott szemmel végeztetjük vagy különböző mozgásokkal kötjük össze vagy mérlegállásban vízszinteskarlendítést végeztetünk előre-hátra, gólyaállásnál a felhúzott lábat lendíttetjiik előre-hátra). Végeztetjük későbbiekben az egyensúlyi alaphelyzetek megtartását (ülés, térdelés.állás) fejlesztjük különböző szilárd (szék, gerenda) vagy rugalmas (gumimatrac, gumiasztal) felületeken. E gyakorlatokat fokozatosan felváltják a dinamikus egyensúly kimunkálására irányuló feladatok, amelyeknél az egész testet mozgatjuk meg. Először gyakoroltatjuk az egyensúlyozó járást - amelyet fokozatosan nehezítünk, pl. fejre helyezett bab

zsákkal, kézbe adott tárgy (pl. pohárban víz, kanálban ping-pong labda) egyensúlyozásával vagy a szem bekötésével és így járatjuk végig a gyerekeket előre, majd hátrafelé a padlóra fektetett szalagon (egyenes vonalban, hullámvonalban, stb.). Az egyensúlyozó járást pádon, gerendán is gyakoroltatjuk. Akadályokat kerül tétünk ki; sarkon, lábujyhe-

134




gyen, talpélen, illetve lábkeresztezéssel járatjuk őket. A későbbiekben a gyermekeknekadott jelre meg kell állniuk és mozdulatlanná merevedve, egy helyben kell maradniukvagy irányváltoztatással kell tovább haladniuk. Majd adott jelre a mozgás karakteijegyétváltoztatjuk meg, pl törpejárást és óriásjárást várakoztatunk vagy a mozgás sebességét

változtatjuk (lassú-gyors futás).Ezt követi a szabad mozgás zenére, amikor a zene elhallgatására a gyermekek"szoborrá" merevednek. Kiegészítő gyakorlatként a gyerekek kiválasztják a legjobb"szobrot" és utánozva "lefényképezhetik" azt. Fontos, hogy a feladatvégzés közben kapottutasítást a gyermek átvigye saját cselekvéseibe, pontosan kövesse mozgásával. Az ilyesfajta gyakorlás közben fejlődik a gyermek hallásfigyelme, reakciókészsége, megfigyelőké

pessége.

Néhány ötlet az egyensúlyérzékelés fejlesztéséhez:39

Kakasviadal

Játszhatja: 5 éves kortól 2-24 gyermek. Két gyermek egymással szembefordul, egyméter távolságra. A mérkőző felek karba fogják a kezüket a mellükön, egyik lábukat felhúzzák, mint a gólyák. "Rajt" vezényszóra, fél lábon ugrálva egymásnak mennek, és ösz-szefont karjukkal lökdösik egymást. Hol összemennek, hol szét, hogy új erőre kapva,megint meglökjék egymást Aki kettőjük közül előbb teszi le a földre felhúzott lábát, azveszítette el a menetet

Ki a körből!

Játszhatja: 5 éves kortól 4-25 gyermek. Rajzoljunk a földre olyan nagy kört, melybeminden gyermek beállhat "Vigyázz, kész, rajt!" vezényszóra mindegyik igyekszik a másikat a körből kitolni, de úgy, hogy ő ne lépjen ki Akinek a lába csak egyetlen pillanatrais a körön kívülre került, kilép és nem játszhat tovább.

Dobozjárás

Játszhatja: 4 éves kortól 1-25 gyermek. Kellék: 3 (vagy ennek többszöröse) nagy üresfestékes doboz. Három fémdobozt egymástól kis távolságra leteszünk a földre. Egy gyermek kettőre rááll, úgy, hogy a doboz közepére lépjen, így biztosan egyensúlyozhat. Óvatosan lehajol a harmadik dobozért, és azt az egyik lába elé helyezi. Felegyenesedik, rálép amost odahelyezett dobozra, majd újból lehajol és az üresen maradt dobozt teszi a másiklába elé. így halad lépésről-lépésre előre. A célnál lelép, és átadja a dobozokat a következő gyermeknek

Olyan dobozt válasszunk, amelyet a gyermekek jól meg tudnak fogni, ezért jók a festékes dobozok, mert azoknak belső peremük van. A dobozokat kis távolságra helyezzék a

lábuk elé, mert a nagy távolságot átlépni nem könnyű, ezt csak a nagyobbak csinálhatják.Mindig pontosan a láb elé kell tenni a dobozt, hogy egyenes vonalban lehessen haladni.

39 Rosta Katalin gyűjtése

135




Vidd a tojást!

látszhatja: 4 éves kortól 3-25 gyermek. Kellék: 1 vagy több kemény tojás és ugyanannyi nagykanál A gyermekek sorba felállnak. Az első kezébe veszi a leveses kanalat,

benne a kemény tojással. A kanál nyelét fogva, megjelölt helyre megy, majd visszajön,átadja a következő játékosnak a kanalat, ő maga pedig beáll a helyére. A tojásnak természetesen nem szabad kiesnie a kanálból Különböző változatokat találhatunk ki a tojásvitelére: széket vagy követ kell kerülni, hullámvonalban haladni, futva, stb.

Patakugrás

látszhatja 3 éves kortól 3-25 gyermek. A patakot a földön két párhuzamos vonallal jelöljük meg. A patak szélességét, vagyis a botok távolságát a gyermek korától és ügyességétől tesszük függővé. A gyermekek álljanak sorba és egymás után ugoijanak az egyik

partról a másikra. Vízbe ugrani nem szabad, aki beugrik, az "belefullad". Ha van bővenhelyünk, akkor legyen hosszú a patak, így mindenki egyszerre ugorhat. Többféle módonugorhatnak: nekifutással, helyből, páros lábbal, fél lábon, dobbantással, hátrafelé.

Kötéltáncos

látszhatja: 3 éves kortól 3-25 gyermek. Bottal vagy krétával hosszú vonalat rajzolunka földre, ez a kötél, melyen a kötél táncosnak végig kell sétálnia. A haladás lassan és óvatosan történjék, különben a "mélybe" esik az egyensúlyozó. A különböző feladatokat egy

más után végzik a gyermekek, a többiek sorba ülve figyelnek, mintha cirkuszban volnának A kötél táncos mehet: egyszerű lépésekkel, láblenditéssel, felhúzott térdekkel, oldalazva, lábujjhegyen, sarkon, talpélen, hátrafelé, stb. Mint az igazi kötéltáncosok, két kar

já t kitárhatja, hogy könnyebb legyen egyensúlyozni Egyenes vonal helyett, hullámos,cikcakk, kör alakú pályán is haladhatnak a mutatványosok. Ha elég hosszú a bejármvaló,akkor megbeszélhetjük azt, hogy ha bizonyos helyre elért az egyik gyermek, akkor már

jöhet a következő így folyamatosan többen végezhetik egyszerre a feladatot.

Gőlyajárás

látszhatja: 3 éves kortól 3-25 gyermek. Kellék: 8-10 műanyag kugli. A földre egy sor ba helyezzünk fabábúkat (kuglikat) vagy hasonló tárgyakat, amelyeken jól át lehet lépni,és nem törnek el. Olyan távolságra tegyük őket, hogy közöttük egy lépéssel lehessen tovább haladni. Nagyon óvatosan lépkedjenek át sorban a gyermekek a kuglikon, arra vigyázva. hogy ne dőljenek el Magas lábtartással, mint a gólya, kell haladni, oldalról kikerülni nem lehet. Megszámolhatjuk, melyik gyerek hány bábut döntött fel.

E feladatokkal párhuzamosan a vesztibuláris ingerlés olyan gyakorlatai következnek,

amelyek során 1-2 gyermeket együtt egy pokrócon ringatunk, luntalovon lovagoltatunk,forgószéken vagy korongon forgatjuk, hengeren gurítjuk A továbbiakban az egyeusúlyér-zékelést olyan eszközökkel fejleszthetjük, melyek változatos aktív és passzív vesztibulárisingerlést tesznek lehetővé, markánsan javítva a mozgásosságot, az izomtónus ínintázódá-sait ilyen a Bobath labdán való egyensúlyozás, hengeren (Bodv-Roll) való egyensúlyozásvagy gördeszkán való gurulás előre-liátra, hason; illetve hanyattfekvésben A gördeszkán

136




guggolva, hasalva, négykézláb állva, ülve is végezhetnek gyakorlatokat a gyerekek. Azeszközök használatánál fontos, hogy a változatos testhelyzetek felvételére törekedjünk. Akésőbbiekben ugráltathatjuk a gyermeket füles labdán, rugós deszkán, gumimatracon vagygumiasztalon, szivacs szőnyegen, tovább fejlesztve egyensúlyérzékelését és ezzel előké

szítve a páros lábon ugrálást előre-hátra és az egy lábon ugrálást, valamint a helybenrugózást. További fejlesztésre nyújt módot olyan játékos feladatok végrehajtása, amelyekkel tovább tökéletesíthetjük az egyensúlyérzékelést.

Ugrálhatnak apró tárgyak fölött előre-hátra, szökdelhetnek egyik oldalról a másikra.Ugrálás során - ha mezítláb ugrálnak - változtathatjuk a talpuk alatt lévő anyagokat.Megpróbálkozhatnak az egy pontban alátámasztott hintán való egyensúlyozással különböző testhelyzetekben, megpróbálhatják a járást gólyalábon, egyensúlyozást billenő deszkán,az ülést egylábú széken. Ezeket a gyakorlatokat természetesen meglévő lehetőségeinkhezalkalmazkodva végezzük.

A föntebb felsorolt feladatok után kezdhetjük a téri tájékozódás fejlesztését, melyneksorán először a téri irányok kialakítását, a bal és jobb differenciálását és a dominanciaerősítését végezzük, ezt követik a térészlelést fejlesztő gyakorlatok. A téri tájékozódásbana saját test a kiindulópont, a gyermek saját térbeli helyzetének tudatosítása teszi lehetővéa hal és jobb irányok m egkülönböztetését. Hasznos, ha még a gyakorlás megkezdése előtt,elnevezzük a bal és jobb kezünket: a bal kéz a "szív keze", a jobb kéz " a bemutatkozóskéz" (a szívdobogást meghallgatjuk, a bemutatkozást eljátsszuk), hogy a gyerekek ta

pasztalati élményhez tudják kötni az ismeretet. Majd a bal és jobb oldal megkülönböztetését fokozatosan átvisszük valamennyi páros testrészre. A gyerekek kezét, lábát körberaj

zoljuk, lenyomatot készítünk róla, így igyekszünk megfigyeltetni a bal és jobb különbözőségét. A differenciáláshoz készíthetünk vízszintes és függőleges síkban szőnyeget, melyenkéz-láb nyomatok vannak. Ezekkel a megnevezést, illesztést gyakoroltatjuk - előkészítve aszemkéz koordináció fejlesztését.

A bal-jobb differenci álás mellett fejleszti a finommozgásokat, a megkülönböztető készséget és segíti a számfogalom kialakulását azzal, hogy az ujjak illesztésénél a pontos ujjszámot is el kell találni.

Szőnyeg, amely a bal-jobb megkülönböztetését segíti kézmozdulatokkal. Használható vízszintes és függőleges síkban, így a nagymozgások koordinációját is fejleszti

137




g ^ >

^ § ^ >

íc = i X ^ =>

^

^ c O s < = C |

A bal-jobb megkülönböztetésének készségét az egyensúlyérzékeléssel együtt fejleszti lábnyomatokon. Az illesztéssel együtt járó megnevezésen túl alkalmas a keresztezésre, amely a test középvonalának átlépését

segíti.

é k Z é * * .

Kéz- és lábnyomok, amelyek segítik a test középvonalának átlépését, az irányok megnevezését. A különálló nyomok változatos módon, egyéni ötletek alapján helyezhetők el

A későbbiekben különbséget teszünk, illetve megnevezzük a térben tőlünk balra, illetve jobbra elhelyezkedő tárgyakat, személyeket (pl. "Mondd meg, mi van a szobában jobbra tőled!" - vagy - "Mondd meg a bal oldali szomszédod nevét!")

Gyakoroltatjuk a testrészek oldaliság szerinti mozgatását, különböző testhelyzetekben

Első lépésként önállóan mozgatjuk a testrészeket: fejfordítás jobbra, jobb váll emelés,törzsdöntés, és fordítás, jobbra, karkörzés jobb kézzel, integetés jobb kézzel, ugrálás jobblábon.

Majd ezeket a gyakorlatokat a bal oldalra is elvégezzük. Fejlesztjük a test oldaliságát(pl "Fogd meg a jobb kezeddel a jobb füledet!") Kialakítjuk az azonos oldalon lévő testrészek együtt mozgatását (pl. "Emeld fel a jobb kezed és a jobb lábad!") Ezeket a feladatokat a látás kizárásával, különböző testhelyzetekben is elvégeztetjük. Az irányokat közlekedési játékokkal is gyakoroltatjuk (pl. utcán fordulj jobbra, balra). A két oldal tudatosításával egy időben megkezdjük a domináns oldal erősítését (ceruzafogás, gyűrés, féllábon

ugrálás)A síkban a kiinduló pontot, a bal oldalt, egy kis szívvel jelöljük. Először tárgyakat

rendezünk el balról-jobbra haladva, majd képolvasási feladatokat végzünk ebben a sor

138



Rosta Katalin: A vizuomotoros készség fejlesztése

rendben. Játékossá tehetjük ezeket a feladatokat a "Merre néz" c. játékkal.40 A kosárbólkihúzott embert, állatot ábrázoló képről kell meghatározni az irányt. Később a tanultirányban haladva, ííjuk a betűelemeket, számokat, mintegy olvasás-szimuláló követéstvégeztetve a gyermekkel. Az irány differenciálást a hanghallás fejlesztésével is összeköt

hetjük (pl. a "Honnan szól?" játékban a behunyt szemű gyermeknek meg kell neveznie ahangforrás irányát). Nem kell ezeknél a gyakorlatoknál sietni. Kezdetben csak a bal-jobbirány megkülönböztetését várhatjuk el, a papíron való tájékozódás képessége fokozatosanalakul ki. Fontos, hogy a kialakult bal-jobb differenciálás után, keresztezési gyakorlatokat végeztessünk., a test középvonalának átlépésével, hogy elősegítsük a test két oldalánakintegrált működését.

Kezdetben labdát guríttatunk a gyermekekkel maguk előtt. Majd egyik kezéből a másikba guríttatjuk. dobatjuk, később kereszteztetjük kezüket a törzs és fej előtt és mögött,majd az ellentétes oldali testrészek megfogását (pl. "Fogd meg a bal kezeddel a jobb lá

bad!") és az ellentétes oldali testrészek együtt mozgatását végeztetjük, különböző testhelyzetekben (pl. "Emeld fel a jobb kezed és a bal lábad!11) Kéz- és lábnyomokból összeállított"utakon" végigjárva is segíthetjük a keresztezés, a bilaterális integráció kialakulását.Ezekkel a feladatokkal párhuzamosan a lefelé-felfelé irányok megkülönböztetése, az eleje-közepe-vége fogalmának kialakítása, a fenn-lenn-középen helyzet tudatosítása történik.

A tanításnál-tanulásnál itt is a saját test és annak mozgása a kiindulópont (pl. létrán-lépcsőn járunk fel-le, emeljük a kezünket felfelé-lefelé.) Mozgásainkat az irányokkalkombinálhatjuk. (Sétáltatjuk a kezünket a falon, folfelé-lefelé). Meghatározzuk a testün

kön, mi van fenn-lenn-középen, majd tárgyakon végzünk ilyen típusú feladatot, (pl."Állítsd a ceruzád felfelé-lefelé", vagy "mi van a szekrényben fenn-lenn-középen"), majdcselekvéssel kössük össze az elsajátítást, (pl. pakoljanak a felső-középső-alsó polcra). Atovábbiakban a sorban álló gyermekek megnevezik, ki van a sor elején-közepén-végén,tárgyakon (pl. járműveken) mutatjuk meg azok elejét-közepét-végét. Végül a hanghallástfejlesztjük - szavakból kell ki haliam, hogy milyen hang szól a szó elején-közepén-végén.

Ezután következnek a síkban végzendő feladatok. Itt realizál tatjuk az irányokat és atén helyzeteket síkban tudatosítjuk. Az ilyen típusú feladatok elősegítik a tájékozódást ahármas vonalközben, segítik a betűk, számok helyes irányának tudatosítását, fejlesztik a

beszédhang hallást, az analizáló-szintetizáló készség fejlődését, mely az olvasás-írás-számolás tanulásához szükséges alapkészség. A téri tájékozódás fejlesztése során, a tér

beli irányok felismerése révén a test és a tárgyak térbeli viszonyait ismerhetik meg a gyerekek. Erről a testséma kialakításánál már bővebben szóltunk, az ott elmondottakat talánazzal egészíthetnénk ki, hogy a tárgyakkal való soralkotások során egy-egy megnevezetttárgyhoz viszonyítva gyakoroltassuk a tőle jobbra, balra, más irányokban elhelyezkedő,esetleg egy-két tárgy távolságban lévő tárgyak felismerését, megnevezését is. Nagyonhasznos még gyakorolni az eltérő és az azonos irányú ábrák, betűelemek, számok felismerését, az eltérő irányoktól tovább lépve a gyermekek számára nagyobb problémát jelentő

azonos irányok felé, mert ezzel kiküszöbölhetjük az írás-olvasás-számolásnál esetlegfellépő, optikus tévesztést. Jó mód a gyakorlásra az iránytáblák olvasása. Az ún. irány

40 Rosta Katalin-File Edit-Arany Ildikó (1990): Színezd ki... és rajzolj te is! 14-24. old. Göncöl Kiadó, Bp.

139




táblák célja a téri irányok (föl-le, jobb-bal, és kombinációik) értékelése rajzban, szóban,stb. történő visszaadása. Ez különböző irányban haladó állatfigurák stb. segítségével valósul meg, a melyek párosán, vagy sorba rendezve állnak. A bonyolultabb érzékelést megkívánó, magasabb szintű gyakorlatoknál a különböző irányokat reprezentáló figurák egy

soron belül jelennek meg.41

A térészlelés fejlesztésé t a már ismertetett testséma és egyensúlyfejlesztő gyakorlatokkal kezdjük, amelyekben a háromdimenziós tájékozódást alakítottuk át két dimenziósra.A térészlelés alapja a mozgás, a sebesség és az irány érzékelése. Fontos, hogy a gyermek

ben vizuálisan és kinesztetikusan is tudatosuljon, miképp tölti be a teret saját testével vagyérezze testének határait, felismeije a tárgyak, személyek önmagához, illetve egymáshozvaló viszonyát.

A térészlelést a "hol?" kérdésre megfelelő névutók, névutós szókapcsolatok tanításával

kezdjük és önmagunkhoz viszonyítjuk tárgy helyzetét. Kezdetben mozgásos úton történikaz elsajátítás az egyén (a gyermek) és a tárgy viszonylatában, (pl. "Legyen a babzsák vagyszalag Kati előtt, mögött, fölött, alatt...") A későbbiekben kitágítjuk a teret és felsoroltat

juk a szobában, játszótéren, stb. a gyermek előtt-mögött lévő dolgokat.

Mozgásos játékot játszunk a "térben" - szobában, játszótéren - (pl. "Legyél az asztalalatt. Mássz a csúszda mellett"). "Távirányítós" játékot játszunk a gyermekekkel előszörnyitott, majd csukott szemmel. Az irányító mondja a haladás irányát, az irányított teljesíti

az utasítást, (pl. "Lépj előre kettőt! Jobbra egyet! Hátra hármat!") A térbeli viszonyokatkifejező szavak használatát a saját magunkhoz történő viszonyítás után, először olyantárgyak "viszonyításával" folytatjuk, amelynek határozott eleje, oldala van (pl. ház-, autóviszony), majd pedig olyanokkal, amelyeknek nincs konkrét eleje, oldala hátulja (pl pohár-, kanál viszony). Ezekhez a manipulációs feladatokhoz kezdetben a Minimat készletelemeit, később a "Logikai készlet"-et használjuk, ahol a forma, a szín, a méret is szerepetkaphat, és tanítható a feladatvégzés közben. A térészlelés fejlesztésénél használt különböző építőkockákból kialakítva, kezdetben egyszerű, majd egyre bonyolultabb, térben elhelyezett konstrukciók téri viszonyait leképezzük, lerajzoljuk, áttesszük a síkba. Játszhatunk

építkező, vagy "térképrajzoló" játékot, amikor síkbeli ábrákat viszünk át a térbe és megfordítva. A mozaik, vagy berakó játékok használata a kétdimenziós tájékozódást segíti.Feladatokat végezhetünk síkban, feladatlapon (pl. "Rajzolj úgy egy pontot, hogy a virágalatt legyen!" stb.) Ezt követi valamely látott kép alapján történő, önálló szóbeli megfogalmazás, kezdetben analógiás mondatalkotással, amelyet az analógiás kártyákkal végzettgyakorlat, majd az adott téri helyzet önálló megfogalmazása követ.42

41 Rosta Katalin-File Edit-Arany Ildikó (1990): i. m. 14.a.-17.c. feladatok 42 Rosta Katalin-File Edit-Arany Ildikó (1990): i. m. 25-33. old.

140



Rosta Katalin A vizuomotoros készség fejlesztése

Ismét megpróbálkozunk a szimmetria felfedeztetésével, mert igen hatékonyan fejlesztia téri viszonyok felismerését- Elsősorban az emberi test szimmetriájára hívjuk fel a figyelmet (pl. a középvonal mentén elvágott emberi test-vagy fej formát egészítjük ki ahiányzó fél megrajzolásával). Kísérletezhetünk tárgyak, formák felezésével, tükör segítségével történő megkettőzésével.

Azzal, hogy a gyermek számára vizuálisan és kinesztetikusan is tudatossá válik, miképpen tölti be a teret saját testével, érzi saját testének határait, kialakul benne a saját testtudata, és képessé válik arra, hogy felismeije a tárgyak önmagához, illetve egymáshozvaló viszonyát. Ennek a térészlelés pontos kialakításában nagyon nagy szerepe van: A

differenciált irány-megkülönböztetés elengedhetetlen feltétele, hogy a gyermek szókincsében is meglegyenek az adekvát kifejezések. A téri viszonyrendszer kialakítását, érzékelését célzó gyakorlatok segítenek az időviszonyok érzékelésének kimunkálásában is. Később

141




eljátszhatunk meséket, majd képek segítségével kirakhatjuk a történetnek megfelelő időrendben, esetleg le is rajzolhatjuk a történteket.

Másold át a mintákat a másik oldalra! A feladat a szimmetria és a téri viszonyrendszer kialakulását segíti

142




2.4.2. A vizuális észlelés fejlesztése

Célja:

A gyermekek sok mozgással, cselekvéssel, a különböző észlelő funkciók együttműködtetésével, (látás-hallás-tapintás) az őket körülvevő világról egyre pontosabb ismereteket, sokrétű tapasztalatokat szerezzenek.

Feladata:

- a szem-kéz koordinációjának fejlesztése;- az alakállandóság kialakítása,- az alak-háttér felfogás fejlesztése;- a vizuális megfigyelő- és elemző készség fejlesztése (vizuális memória, ritmusidőrendiség);- vizuális helyzet, pozíció felismerése.



Taníts meg engem! Fejlesztő program logopédiai óvodák számara

2.4.2.1. A szem-kéz koordináció fejlesztése

A szem-kéz koordináció fejlesztésének első lépéseként a szem fixáló mozgásának

kialakítására kell törekednünk, mert ez segíti az íráshoz, olvasáshoz és számoláshoz szükséges, folyamatos sorkövetést. A szem-kéz koordináció fejlesztését astabil cél-kontrolit kívánó feladatok vezetik be (ujj-játékok, csipeszelés, vágás, összerakó

játékok, stb.). A későbbiekben a gyermekekkel különböző célbadobó játékokat játszunk,amelyeknél fontos a cél helyének rögzítése. Szivaccsal, labdával, gyöngyzsákkal, stb.dobhatunk célba, miközben a célt vízszintesen és függőlegesen elmozdíthatjuk, változtathatjuk a cél távolságát és nagyságát. Nagyon kedvelik a gyerekek a "várostrom" elnevezésű játékot, amikor üres gyümölcsleves dobozokból várat építünk, majd labdagurítássalösszedöntjük. A gyerekek ösztönzésére versenyt rendezhetünk, ahol az lesz a győztes, aki

egy gurítással a legtöbb dobozt dönti le. A feladatok ismeret elsajátítással is összeköthe-tők. (pl. forma tanulással - "Dobd meg a sorban kirakott formák közül a megnevezettet!")Játszunk sok labdaütögető, pattogtató játékot különböző méretű labdákkal. Igenfejlesztőek az űn. "halász játékok", ahol a halásznak mágneses végű halászbottal kellkifogni különböző fémből készült tárgyakat.

A szem-kéz koordinációjával hatékonyan fejleszthető a balról-jobbra tartó haladásiiránytartás is. A gyakorlatokat kezdetben saját testrészeink mozgatásával és annak megfigyeltetésével végezzük: ("Emeld fel lassan a kezed, mozgasd balról-jobbra, majd lassanereszd vissza, közben figyeld az ujjak hegyét!" - a gyakorlat ülve, állva, fekve is végezhe

tő). A feladatok lényege a későbbiekben az, hogy egy adott tárgy (pl. űrhajó, bábfigura,stb.) útját követtetjük a gyermekkel, oly módon, hogy csak a szeme mozogjon, miközben afeje mozdulatlan marad. Az egyszerű balról-jobbra haladó, vízszintes mozgásirányt egyidő múlva fentőről-lefelé haladó, illetve az átlós irányoknak megfelelő szemmozgásokkalegészítjük ki. Ezután következik az elvégzett tevékenység szóbeli megfogalmazása, illetverajzban történő reprodukálása. A későbbiekben a betűk formálásának módját figyeltetjükmeg, táblai rajz során, úgy, hogy a gyermekek szemével követtetjük a kréta mozgását. Atárgyak mozgását a gyermekeknek előbb lassan, majd fokozatosan gyorsuló sebességgelkell követniük - ez a folyamatos szoktatáshoz kell. Ezt célozzák a kombinált mozgásvonalak is: fel-le, jobbra-balra haladó vonalkombinációk. Ha egy tárgy útját már képesekkövetni, akkor több (2-3-4-5) egymást követő tárgyat figyeltetünk meg (pl. "távcsővel").Követhetik egymást erdei állatok, járművek, stb. Ezzel elősegítjük a verbális emlékezet ésa vizuális idcrendiség fejlődését, hiszen a látottakat csak látott sorrendben lehet visszamondani.

Végezetül: mintegy munkánk eredményességének ellenőrzéseképpen, síkbeli sorozatok (papírlapra egymás mellé és alá rajzolt ábrák) mintegy olvasás-szimuláló követésétvégeztetjük a gyermekekkel, a szemmozgást követheti a felismerés szóbeli megfogalma

zása (pl. sorba rendezett képecskék megnevezése a helyes sorrendben.)A szem-kéz koordináció szoros kapcsolatban van a vizuális forma- és térérzékeléssel,ezért az iskolai tanulásban fontos adaptív követelmény. Hiánya tanulási és magatartási

problémákban is megnyilvánulhat. A fejlesztés során a különböző helyzetekben a vizuáliskömyezetértékelés fokozatosan tudatossá válik.

144






A formaészlelés kialakításának fontos lépcsője az elemzőképesség fejlesztése, amitösszeköthetünk a síkban megismert formák térbeli érzékelésével. Erre módot ad mindenösszerakós játék (pl. puzzle, mozaik, fakocka, illetve építőjáték), mert a gyermekek ezáltalnemcsak vizuális, hanem tapintási élményeket is szereznek a tárgyak formájáról, nagysá

gáról, anyagáról, felületéről. A formaállandóság észlelése - tapasztalataink szerint - elősegíti a betűk és számok állandóságának kialakítását. A vizuálisan már jól megkülönböztetett tárgyakból (pl. mértani formák), sorokat alkotunk (logikai készlet elemeivel, színeskorongokkal, stb.), a vizuális ritmus fejlesztésére.

2.4.2.3. Az alak-háttér felfogás fejlesztése

Az alak-háttér felfog ás fejlesztése szorosan kapcsolódik az alakállandóság fejlesztéséhez. Lényege, hogy a gyermek figyelmét egy adott ingerre kell irányítani, s meg kell őt

tanítani arra, hogy elkülönítse a lényegest a lényegtelentől. Figyelhetünk séta közben egyadott dologra (pl. "Keresd meg az utcanév táblái a házakon!") Figyelhetünk a szobában isegy adott dologra (pl. "Keress kör alakú tárgyakat!") Később sok, válogatást megkívánófeladatot végeztetünk (pl. adott tárgyakat csoportosítunk, alak, szín, nagyság, anyag, forma szerint). Kezdetben egymástól igen eltérő tárgyakkal végeztetjük a gyakorlatokat,később fokozatosan csökkentjük a tárgyak közötti különbségeket. A feladatok síkban éstérben egyaránt végeztethetők, utóbbi esetben a taktilis érzékelést is fejlesztjük (pl. behunyt szemmel) kitapogatott tárgyakról meg kell mondani, hogy micsoda, vagy olyanmódon kell leírni szavakkal, hogy a többiek kitalálhassák, milyen tárgyról van szó.

Az ilyen típusú gyakorlatoknál fejlődik a gyermekek vizuális megfigyelő- és elemző-képessége, azaz alapos megfigyelés után, képessé válnak arra, hogy emlékezzenek a látottakra és képesek legyenek részekből kirakni az egészet, forma szerint azonosítani egyeselemeket. Ez a betű és számtanulás igen fontos eleme. Óvodánkban az alak-háttér felfogásfejlesztéséhez is "formaszőnyeget" használunk, melynek alapötletét a Logopédiai Óvodai Programba beépített Frostig terápia adta.

Formaszőnyeg, amely az alak-háttér felfogás fejlesztését segíti

146




A szőnyegen a négy alapforma (kör, háromszög, négyzet, téglalap) megkereshető kör berajzolással vagy körbejárással elkülöníthető illetve lefedhető. A forma tanulásnál törekedjünk a képzelet és fantázia fejlesztésére. Ez úgy történhet, hogy a tanult formákból"varázsoltatunk" a gyerekekkel (pl. négyzetből térítőt, könyvet, zsebkendőt, stb.) Itt egy

ben felmérhetjük azt is, hogy mennyire emlékeznek azokra a tárgyakra, amelyekből azalapforma karakteijegyeit elsajátították, vagyis mérhetővé válik vizuális emlékezetük ésmegfigyelőképességük.

2.4.2.4. A vizuális megfigyelő- és elemzőkészség fejlesztése

A szűkebb, tágabb világról látás útján, megfigyeléssel igen sok ismeretet szerzünk(színekről, méretekről, formákról, téri helyzetről, kiteijedésről). Minden élő és élettelendolog a bennünket körülvevő világban sajátos, csak rá jellemző ismertetőjelekkel rendelkezik, ezek megismerése, jellemzése segít bennünket a tájékozódásban. Minél több dologkarakteijegyeit ismeijük fel, annál jobb a vizuális megfigyelő-és elemzőkészségünk. Ennek megléte az olvasás-írás-számolás elengedhetetlen feltétele.

A tárgyi világból kiindulva, kezdjük a fejlesztést. Megfigyeltetünk két azonos tárgyat, pl. 2 almát, 2 bögrét, stb., megbeszéljük a köztük található különbségeket, amit azutánmindenki egymaga verbalizál. A különbségek kezdetben igen szembeötlőek legyenek, s agyakorlás során fokozatosan közeledjenek egymáshoz, minél nehezebbé téve a feladatot

A gyakorlás egy következő szakaszában asztalra kirakott tárgyakat figyeltetünk meg,

majd egyet elveszünk közülük, vagy egynek megváltoztatjuk a helyét, s a gyermekeknekmeg kell állapítaniuk a változást így a vizuális memóriájuk fejlődik. Ugyanilyen jellegűfeladatokat végezhetünk feladatlapokon is, azonos alakú és mintájú formák, majd külön

böző alakú és azonos mintájú formák egybekapcsolásával. Megfigyeléssel felismerhetők anyílt és rejtett hasonlóságok, különbségek, analógiák, kölcsönhatások, a formák, részletek,összefüggések, a méretbeli és térbeli viszonyok, beleértve a felületi megjelenést is (pl.;szín, felület, stb.) és a szerkezeti elemek funkcionális kapcsolatait. A pontos, alapos,részletekre kiteijedő megfigyelés a gyermekeknél fokról-fokra alakul ki a gyakorlás hatására.

147



Rosta Katalin: A vizuomotoros készségfe jlesztése

2.4.3. A finommotorika és a taktilis észlelés fejlesztése (grafomotoros fejlesztés)

Célja:

Az írástanuláshoz szükséges finommozgások kialakítása, a vizuális megfigyelő- éselemző képesség fejlesztése.

Feladata:

- a szem-kéz koordináció fejlesztése (lásd: 2.4.2.1);

- az íráshoz szükséges testhelyzet begyakorlása, a helyes írószertartás elsajátítása, a laza csuklómozgás beidegzése;- a formaemlékezet fejlesztése (lásd: 2 4.2.2);- az irányok differenciálása (lásd: 2.4.1);- az ábrázoló készség fejlesztése;- az írni tanuláshoz szükséges betűelemek elsajátítása.




Az írástanulásnál nagyon fontos finommozgások kialakítása, az ún. finommotorika

fe jlesz tése során nagy gondot kell fordítanunk a kézfej és az ujjak izmainak edzésére, az ujymozgások koordinálására. Ez történhet tornáztatássál, vagy manuális

tevékenységek végeztetésével, a kéz taktilis érzékenységének fejlesztésével. A kézfej

megfelelő foglalkoztatása a vizuális percepció kimunkálása szempontjából igen fontos,mert ezáltal alakul ki a látás-tapintásos mozgásérzet együttes szabályozása. A gyermekekkörében igen kedveltek az ujjtorna néven ismert gyakorlatok. Az ujjak tomáztatása soránfeszítő, lazító, erősítő, ügyességet fejlesztő gyakorlatokat végeztetünk a gyermekekkel44Ezeket a gyakorlatokat utánzó mozgással egészítjük ki (pl. csipegetés; zongorázás, járásutánzása két ujjal, kopogás külön-külön, egyik-másik kéz ujjai, majd együtt, integetésminden ujjal külön, sodrás. .) Szerepjátékokra is lehetőség nyílik (pl. szakács vagy, ke-veij, vágj, gyüij, sodoij, veij habot, csipegess).

A mondókával együtt végzett ujj torna, az ujj-kiszámoló is igen népszerű: a gyermekökölbe szorított kezének ujjait egyenként nyitogatjuk, nyittatjuk, s közben mondókátmondunk, (pl. Ez elment vadászni...) Ezek a feladatok a verbális kifejezőkészség fejlődését is jótékonyan befolyásolják és alkalmasak bevésésre (hónapok, a hét napjai, számolás)45

A finommotorikát fejlesztő tevékenység lehet általános, a mindennapi élettevékeny-séggel összefüggő , pl. gombolás, cipőfuzés, húzózár föl-lehúzás, masnikötés, vagy azönkiszolgálási feladatokhoz kötődő, más tevékenységforma. Ezek a tevékenységformákkapcsolhatók az órai feladatokhoz is (pl. nyomdázás dugóval, krumplival, vágás ragasz

tás, gyöngyfűzés, fabábon, kartonon varrás, gombolyítás le-fel, válogatás: termények,formák, gombok, ceruzák válogatása, papírtépés, gyűrés, vágás, kirakójátékok játszása,építés fakockával, legóval, festés, színezés sablonban. A kéz taktilis érzékenységének, atapintásnak a fejlesztésére igen nagy gondot fordítunk. A gyermekek festhetnek az ujjúkkal, átírhatják a tanult formákat, nyomatot készíthetnek a tenyerükkel, öklükkel, gyurmázhatnak só-liszt gyurmával, méhviasszal, agyaggal. Megtanulhatnak gyúrni, lapítani,gömbölyíteni, sodorni, hengeríteni, formázhatnak belőle, ujjal beírhatják a gyurmába amár tanult betűket, számokat.

A mintázás jól segíti mind a két kéz mozgásának finomítását, összerendezését, segít a

görcsök, gátlások oldásában. A képlékeny, könnyen, jól formálható, már felsorolt anyagokeljuttatják a gyermeket az alkotás öröméhez, hiszen a már elsajátított technikákkal sokmindent elő tudnak állítani, amit a szerepjátékokban felhasználhatnak (pl. babák etetéséhez használható gyümölcsöket, pogácsát, stb.) Fontos, hogy a pedagógus segítsen ötleteivel a gyermekeknek egy-egy forma továbbfejlesztésében. Ezek a módszerek segítségetnyújtanak abban, hogy a vizualitás kizárásával is felismeijenek különböző anyagokat,formákat, tárgyakat. Egyeztetünk, párosítunk is ily módon. Ha módunkban áll, építsünk,formázzunk homokból is. Ehhez a feladatcsoporthoz tartoznak az "ujj-érintős" játékok,

Kéz nyitása-zárása: "legyezőkéz", "ököl", csipeszfelrakás vagy sündisznó tűpárna készítés, csavarás-tekerés külön böző üvegeken, gombfoci, fricskázas, marokkó-játék, gumihúzás, labda összenyomás, hengeres doboz szorítás,gurítás, ujjak expanderrel történő erősítése, ujjhegyek összeérintése megnevezéssel; nagy-nagy, mutató-mutató,középső-középső.45 Rosta Katalin-Rudas Zsuzsanna-Kisházi Gergely: Hüvelykujjam... Nyitogató c. fejezete.

150




ahol a gyermeknek meg kell mutatnia vagy ki kell találnia, mit rajzolt kézfejére a tanár.Ez lehet egyszerűbb forma, betű, szám is. Ki kell találnia és meg kell mondania, hogy holés hogyan érintette meg őt a tanár (ujjával, tenyerével, stb.), esetleg több helyen egyszerre.A feladatokat a vizualitás kizárásával végezzük, így fejlesztjük a kinesztetikus észlelést.

Fejleszthetjük a borfelület érzékenységét oly módon, hogy bekötött szemű gyermek tenyeréhez, kézfejéhez érintünk különböző tárgyakat (pl. labda, kagyló, pohár) és a gyermeknek a tárgy anyagának érzékeléséből kell kitalálnia magát a tárgyat.

A taktilis érzékelés fejlesz tése során fokozzuk az ujjak tapintási érzékenységét. Ta- pintásos tapasztalatszerzéssel finomítjuk a formaérzékelést, fejlesztjük a finommozgásokat, érzékeltetjük a tárgyak anyagát, formáját, az eltérő méreteket. Például lehetőségetadunk a gyermeknek arra, hogy tapogatással is birtokba vegye a megtanult betűket, számokat, amelyeket drótból, fonalból vagy anyagból, stb. készítünk el. Közben elmondjuk,hogy a betű vagy szám milyen elemekből áll. Tapintással lehet párosítani, sorbarendezni,csoportosítani.

Az előzőekben felsorolt gyakorlatoknál a finommozgás koordinációja mellett, fejlődika forma, szín, nagyság megkülönböztetésének képessége a taktilis érzékelés, a sorozatalkotás, a ritmustartás, az elrendezés is. A beszédhez és az írás gyakorlati kivitelezéséhezszükséges izomtónus létrejöttén kívül, fontos még a mozgástervezés és kivitelezés a mozgásmelódia kialakítása.

2.4.3.1. Az ábrázoló készség fejlesztése

A betűelemek írásmódjának elsajátítását megelőzően fejlesztjük a gyermek ábrázoló-készségét. Az ábrázoló tevékenység során fejlesztjük megfigyelő- és elemző készségét,emlékezetét, képzeletét, szerkesztő konstruáló képességét, díszítőkészségét. Fontos, hogyaz ábrázolás kifejezési eszköz legyen a gyermek számára, érzelmeket, gondolatokat, ismereteket közvetítsen, megnyilatkozzon benne a személyisége, így oldja szorongásait, segítseönkifejezését.

A gyermek ábrázolás közben az eszközökkel való bánni tudást elsajátítva, pontosmegfigyeléssel, könnyed vonalvezetés begyakorlásával olyan ismeretek birtokába jut,

amelyek az írás előkészítésében igen fontosak. A rendszeres foglalkozásokon történőfejlesztés kiegészítéseképpen fontos, hogy a gyermek szabad idejében is rajzolgasson,ezért feltétlenül adjunk meg minden lehetőséget arra, hogy a gyermek egyénileg is rajzolhasson. Mindig legyen elérhető helyen papír-ceruza, biztosítsunk helyet a rajzoláshoz.

A gyermekkel foglalkozó pedagógus-gyermekfelügyelő maga is rajzolgasson a gyermekekkel együtt. így a gyermekek megfigyelhetik az ábrázolás folyamatát, technikákatsajátítanak el, láthatják a helyes ceruzafogást, a helyes testtartást. A pedagógus biztassa agyermekeket a rajzolásra, adjon ötleteket, hogy mit rajzoljanak, adjon tanácsokat a kivitelezéshez. Pl. rajzolj kéményt a házra, virágot az ablakba... A pedagógus mutasson örö

met az elkészült munkák láttán. Az elkészült "alkotásokat" helyezze jól látható helyre,hogy a gyermekek gyönyörködhessenek saját maguk és egymás munkájában, megmutathassák azt szüleiknek.

151




Az ábrázoló tevékenység a fejlesztés során több feladatcsoport köré tervezhető. Kiemelkedő szerepe van a természet utáni ábrázolásnak , melynek során fejlődik a gyermekmegfigyelő- és elemző készsége, hiszen meg- és felismer formai jegyeket, amelyeket ábrázolással reprodukál.

Először a gyermekekkel önmagukat figyeltessék meg (egész testüket, fejüket) a tükörelőtt, majd barátjukat, testvérüket, családjukat és ezt ábrázoltassuk. Később a környezeté ben előforduló tárgyak legyenek az ábrázolás témái, pl. kedvenc játékom, kedvenc ételem... Fontos, hogy a gyermekek a tárgyakat alaposan megfigyelhessék, a pedagógus

beszélgetéssel, kérdésekkel hívja fel a gyermekek figyelmét a lényeges formai jegyekre,(színekre, arányokra...)

Az emlékezet utáni ábrázolás során a gyermekeknek előzetes eseményekre, megfigyelésekre kell támaszkodni a rajzolásnál. Eleinte csak bizonyos tárgyakat ábrázoljanak

emlékezet után pl. őszi fa, születésnapi torta, pillangó, virág. Az események, cselekmények ábrázolására később kerül sor, fontos, hogy ezek átélt élményekhez kapcsolódjanak, pl. hógolyózás, kirándulás... E feladatok során a forma- és színemlékezetük, kreativitásuk,arányérzékük igen jelentősen fejlődik. Alkotó fantáziájuk, képzeletük, ábrázolási kedvükaz elképzelés utáni ábrázolási feladatokban teljesedik ki. Ez versek, rövid mesék elmondásához kapcsolódhat vagy lerajzoltathatjuk a gyermekkel vágyait, kívánságait, pl. mitszeretnél karácsonyra?

Végeztessünk a gyermekekkel különböző díszítő munkákat. Ezek során szeriális emlékezetük, figyelmük, ritmusérzékük hatásosan fejleszthető. E feladatok készítenek elő

legközvetlenebbül az írástanulásra. Díszíthetnek különböző tárgyakat, eszközöket, plruhát, tányért, szalvétát, térítőt. E tevékenység során a gyermek a forma, szín, méret ritmus változataival, szépségével ismerkedhet meg. A ritmus elemek száma folyamatosannövelhető, variálható. A munkákon ismétlődő motívumoknál a pontos vonalvezetésre,másolásra kell a gyermek figyelmét irányítani. Lehetőséget kell biztosítani a szerkesztő ,összerakó tevékenységek végzésére, mely fejleszti a konstruáló készséget, segíti a tér ésviszonylatrendszerének megismerését. Pl. készít a gyermek gyufásdobozokból tornyot,házat, lépcsőt, gesztenyéből, pálcikából embereket, bútorokat, állatokat.

Fontos, hogy az ábrázolás témái tematikusán kapcsolódjanak az egyéb foglalkozások

(pl. anyanyelv és környezetismeret) anyagához.Az ábrázolási készség fejlesztése leggyakrabban rajzolással, festéssel történik. A raj

zo lás során a gyermekek postairónnal, zsírkrétával, később színes ceruzával dolgoznak.Kezdetben csomagolópapíron, esetleg táblán rajzoljanak és csak a későbbiekben dolgozzanak rajzlapon. Biztassuk a gyermeket arra, hogy töltsék ki az egész lapot, rajzoljanakföldet, eget. A fe sté st szintén nagy felület befestésével kezdjük, vastag ecsettel, mert afestési technika elsajátítása és az eszközhasználata így a legegyszerűbb A festés technikája felülről-lefelé vagy balról-jobbra alakítandó ki.

Kezdetben temperával, később vízfestékkel dolgozzanak a gyermekek. Nagy felületek befestésével kezdjünk, amit változatossá, érdekessé tehetünk, ha erre előzőleg viasszalvagy gyertyával valamit rajzolunk és ezt az ábrát a festés során a gyermek "elővarázsolja".Ez lehet a gyermek jele, vagy ünnepekhez kötött szimbólum, pl. nyuszi-húsvétkor Ezutánkivágott, nagy méretű formákat festessünk be pl. labdák, álarcok, zászlók. Ezeket a ma

152





Taníts meg engem* Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

kössük a beszéddel. A beszéd kétféle módon irányíthatja a cselekvést, külső eredetű információ (pl. tanári utasítás) és a belső beszéd saját szavakkal történő önirányítása formájában.

3. A továbbiakban csomagoló papírra vagy táblára rajzolt betűelem átírása következik

zsírkrétával, krétával, stb.4. Majd az íráselem érzékelése történik: gyurmából, fonalból, zsinórból, stb. készített

betűelem végigtapogatása, átírása ujjal.5. Végül a betűelem átírása papírra, irónnal.Egy betűelemet csak egy vonallal, egyszer íijanak át a gyerekek, hogy a hibázás for

máját azonnal felfedezhessük. A betűelemek írásánál46 az átírást sokszor, több ábrán gyakoroltatjuk, hogy az írás készséggé váljék. Ezután a betűelemeket a vonalközbe helyezzük. A vonalközöket játékos módon utcának elnevezve megbeszéljük a gyerekekkel, hogyaz éppen leírandó betűelemet melyik utcába, illetve hány utcába kell írni. A betű utcában

elkezdjük az önálló írás gyakorlását. Azoknál az elemeknél, ahol lehetséges, összekapcsoljuk az elemeket, így előkészítjük a folyamatos írást, megtanítjuk a kéz csúsztatását. A

papíron begyakorolt elemeket tollbamondással kéijük számon.

CL pdÁJUu)

46 Illyés Sándor: Az írásmozgások tervezése és autom atizációja ráírásos és másolásos írástanulásnál- c cikkébenösszefoglalt kutatási tapasztalatait figyelembe véve.

154




Tanítási tervezet

Óratlpus: grafomotoros fejlesztés

Az óra anyaga mozgáskoordináció, egyensúlyérzékelés, vizuális elemző és megfigyelőképesség fejlesztés, betűelem tanítás fecskevonal. Az óra célja: nagy- és finommotoros koordináció fejlesztés, a fecskevonal írásmódjának elsajátítása Eszközök: terepszőnyeg, képek, játéktárgyak, csomagolópapír, karton betűelemek, "Színezd ki és raj

zolj te is" c. könyv

Vázlat

1 Készségfej lesztő feladatok

- Nagymozgások fejlesztése - utánzó mozgások versre az egyensúly-érzékélés fejlesztése;- Finommozgások fejlesztése;- Vizuális figyelem fejlesztés;

- Irányok differenciálása (jobb-bal, fel-le);- Szem-kéz koordináció fejlesztése.

2. Újbetűelem tanulása- A betűelem átírása nagy méretben;- A betűelem átírása rajzlapon;- A betűelem önálló írása hármas vonalközben;- A betűelem írásmódjának gyakorlása feladatlapon ("Színezd ki és rajzolj te is” c. könyv 74. b.,c. feladatat)

3. Házi feladat "Színezd ki és rajzolj te is..." 74/a. feladat.

Kidolgozás:

1. Készségfejlesztő feladatok Nagymozgások fejlesztése

- utánzó mozgások végzése versre, egyensúly érzékelés fejlesztése; sétánk közben állatokkal találkozunk, utánozzuk a mozgásukat a vers mondása közben- közös gyakorlás

Sas: Gólya: Veréb:Hess el sas, sastollas Hosszú-lábú gólya bácsi Ugrálunk mint a verebek,

Akkor vagy te hatalmas, Mit akar kend vacsorázni, Rajta gyerekek.

Mikor libát lophatsz Békahúst, brekeke, (ugrálás páros lábbal, csípőre(karok lengetése oldalsó kö- Ugye biza' jó lenne tett kézzel)zéptartásban) (egy lábon egyensúlyozás,

békaugrálás utánzása)

- Utánzó mozgásokkal a finommotor ika fejlesztése (bemutatás, közös gyakorlás) Dobolunk; ökölbe szorított kézzel a pádon; zongorázunk: a két kéz ujjainak mozgatása külön-külön vízszintesen; hegedülünk: az alkar mozgatásával húzómozgás utánzása; karmester: vezénylés utánzása a két kéz együttes mozgatásával

- Vizuális figyelemfejlesztés, irányok differenciálása. Keresd meg, hogy melyik fecskére gondolok! (táblai rajz) Válogatás a megadott szempontok szerint (pl. arra gondolok, amelyik balra felfelé

röpül, kukac van a szájában, a csőre piros).

155






A fejlesztő program elvég zéséh ez aján lju k:

Arany Ildikó-File Edi t-Rosta Katalin Színezd ki... és rajzol j te is> (íráskészséget fej lesztő feladatlap- gyűjtemény 4-7 éves gyerekeknek) Göncöl Kiadó, Bp. 1990.

Kocsis Lászlóné-Rosta Katalin; Ez volnék én? (testséma fejlesztő feladatlap gyűjtemény) PSZMP Bp. 1993Rosta Katalin-Rudas Zsuzsanna-Kisházi Gergely: Hüvelykujjam almafa... (a kézügyesség fejlesztésének

játékos lehetőségei) Logopédia Kiadó, Bp 1995.Füzet, - melynek speciális vonalazása elősegíti a betűk és számok írásának megtanítását Logopédiai GMK

kiadványaRosta Katalin-File Edit. A vizuális percepció fejlesztéséhez szükséges oktatási segédeszközök Gyógype

dagógiai Szemle 1990/1

Irodalom

Benczúr Miklósné-Bernolák Béláné: Felelős vagyok érte BGGYTF, 1991.Bödör Jenő Korrekciós nevelés Tankönyvkiadó, Bp. I985

Csabay Katalin Komplex korrekciós tevékenység a logopédiai óvodában Gyógypedagógiai Szemle, 1983/1.Csertő Aranka-Ecsédi András-Nagy Jözsef-Puppi József; Iskolaelökészítő kompenzálás Tankönyvkiadó, Bp. 1982.

Dérczyné Somogyi Veronika- Gerebenné Várbíró Katalin; A.M. Frostig-féle vizuális percepciót vizsgáló teszt működésére vonatkozó tapasztalatok ötéves gyermekeknél In; Gerebenné Várbíró Katalin- Vidákovich Tibor szerk 1989 A differenciált beiskolázás néhány mérőeszköze Akadémiai Kiadó, Bp

Donald 0 Hebb: A pszichológia alapkérdései Gondolat, Bp 1975.Marianne Frostig- Dávid Horn- Ann Maria Miller: Képek és minták - Program a vizuális percepció fejleszté

sére (1-48.old) Follet Publishing Company, Chicago, 1972.Forrai Mihály Egyéni korrekció Kézikönyv gyógypedagógusoknak Tankönyvkiadó, Bp. 1989.Gerebenné Várbíró Katalin: A Frostig koncepció Fejlesztő Pedagógia T/1.Gyenei Melinda; A tanulási nehézségek korai felismerése és a korrekció lehetősége Fejlesztő Pedagógia

1990/2Huba Judit: Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában l-l l I Tankönyvkiadó Bp, 1991.11 Bárczi

Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Bp. 1992.Kalamár Hajnalka: Tanulási zavarok korrekciója és személyiségfejlesztés Iskolapedagógia 18. ELTE, Bp.

1990.Mérei Ferenc- V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Bp. 1975.Nagy Ildikó: Finommotoríka fejlesztése és a funkcionálisfoglalkoztatás mozgásanyaga. Mozgásnevelés

Kézikönyv II. MM Bp.l989Jean Piaget Szimbólumképzés a gyermekkorban Gondolat, Budapest, 1978Ligeti Róbert: Az írástanulás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Bp. 1982Porkolábné Balogh Katalin: Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak. Iskolapszi

chológia 4. ELTE, Bp 1984.Porkolábné Dr. Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában. Alex-Typo, 1992Rosta Katalin: A beszédhibás gyermekek vizuomotoros koordinációjának jellemzői és a speciális fejlesztés

egy lehetséges módja. Gyógypedagógiai Szemle: 1988/3.Rosta Katalin. Néhány szó a vizuomotoros koordináció fejlesztés programjáról Gyógypedagógiai Szemle

1988/4.

Rosta Katalin A vizuomotoros készség fejlesztésének terve óvodába járó 6-7 éves beszédhibás gyermekek számára. Gyógypedagógiai Szemle 1989/1.

Rosta Katalin-File Edit: A vizuális percepció fejlesztéséhez szükséges oktatási segédeszközök Gyógypedagógiai Szemle 1990/1

Rosta Katalin: Kísérlet a tanulási zavarok megelőzését szolgáló készségfejlesztő eljárás kialakítására Be

szédgyógyítás 1994/2.Sarkady Kamilla-Zsoldos Márta (1991): Szürőeljárások óvodáskorban a (specifikus) tanulási zavar lehető

ségének vizsgálatára: MSSST BGGYTF Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet, Bp.

157



2.5. A diszlexia prevenció

Célja:

Az olvasáshoz szükséges készségek kialakítása, az olvasás tanítása.

Feladata:

- a mozgás, - testséma, - percepció és beszédkészség fejlesztése;- a betűk pontos ismerete, differenciálása;- az összeolvasás tanítása;- a szó- és mondat olvasási készség kialakítása.



Rosta Katalin: A diszlexia prevenció

2.5.1. Az olvasás tanításához szükséges alapkészségek fejlesztése

Az olvasástanulás kél részre tagozódik: a készségfejlesztésre és az olvasás tanításá

ra A készségfejlesztés célja az, hogy kialakuljanak a betűtanulás feltételei. Ez arészképességek különböző eltérései miatt, igen sokrétű tevékenységet kíván meg.Természetes azonban, hogy a fejlesztés során mindig a gyermekek sajátosságainak megfelelő feladatcsoportot hangsúlyozzuk.

A készségfejlesztés a tanév elején az egész 45 perces foglalkozást kitölti Az órán belüli aránya idővel fokozatosan csökken, de soha nem hagyjuk el teljesen, ha rövid időre is,minden órán szerepel valamilyen formában. A készségfejlesztés, során a diszlexia

prevenciós órákon a vizuális észlelés fejlesztése az egyik legfontosabb feladatunk, hiszenez a tanulási folyamatok szerveződésének, így az olvasás elsajátításának is sarkalatos

pontja. A diszlexia prevenciós órákon végzett készségfejlesztés területei a következők;

Mozgásfejlesztés (lásd még: 2.2.1. és 2.4.1.)- mozgásos játékok;- egyensúlygyakorlatok,- izomtónus-fejlesztő gyakorlatok;- utánzó játékok;- ritmusérzék fejlesztése.

Testséma fejlesztés és az egyensúlyérzék fejlesztése (lásd még: 2.4.1.)- iránydifferenciálás;- a téri tájékozódás fejlesztése.

Percepciófejlesztés (lásdmég: 2.4.2.)- a vizuális észlelés fejlesztése;- a szem-kéz koordináció fejlesztése;- az alakállandóság fejlesztése;

- az alak-háttér felfogás fejlesztése,- a hallási észlelés fejlesztése,- a taktilis észlelés fejlesztése;- a kmesztetikus észlelés fejlesztése;- beszédkészség fejlesztése.

Bizonyos gyakorlatcsoportok alkalmazását már korábban leírtuk Mivel a bővebben lenem írt gyakorlatcsoportok is hasonlóan fontosak a fejlesztés szempontjából, ezért nemfelesleges, ha néhány szóban ezekről is beszélünk.

161




2.5.1.1. A mozgásfejlesztés

A gyermek mozgásának fejlesztése fontos szerepet játszik a különböző képességek kialakításában és gyakoroltatásában, mivel igen hatásosan járul hozzá a vizuális percepció

és ebből következően a beszéd fejlődéséhez. A mozgásos feladatokkal, és az ezekkelegyütt járó szenzoros ingerekkel a fejlődés korai szakaszába lépünk vissza, abból a célból,hogy az agyi mechanizmusok szervezettségi szintjét emeljük, elősegítsük az érettebb,integráltabb mozgásos válaszok megjelenését. A mozgás ugyanis összefogja aszenzomotoros és vizuális tapasztalatokat.

Módszerünk szerint minden mozgásos feladatot nyelvi fejlesztés kísér. A mozgásosgyakorlatokat kísérő vizuális, akusztikus, taktilis ingerek fejlesztik a percepciót, befolyásolják a kognitív funkciókat, alakítják a beszéd motoros fejlődését. A játékos mozgás testi,szellemi felüdülést jelent, a tudatosan irányított, játékos mozgás-együtteseknek gátlásoldó,reakcióképességet fejlesztő szerepük van, fejlesztik a figyelmet és a koncentráló képességet. A mozgás örömforrás, amely a test aktív működéséből fakad. Csak a cselekvő, érzőtest képes megismerni és a maga teljességében használni önmagát.

A mozgásfejlesztés segíti a pszichikai funkciók-, a beszédmegértés-, kifejezés, az észlelés, a képzelet, az asszociatív kapcsolatok fejlődését, fokozza a tanulási képességeket,elősegíti az alkalmazkodásra kepes viselkedés kialakítását.

Mozgásos já tékok

A mozgást első lépésként játékos tevékenységekkel, ún. "mozgásos játékokkal" fejlesztjük, mert ezek a kevéssé szabályozott tevékenységek segítenek a gátlások feloldásá

ban, a többirányú, többfunkciós mozgásszükséglet révén összerendezzük a különbözőtestrészek tevékenységét. A játék lendületébe, ritmusába belefeledkező gyermek így szinteészrevétlenül gyakorolja be a továbblépést jelentő nagymozgás-koordináció alapelemeit.Ezeknek a játékoknak szocializációs szerepük is van. Hozzásegítenek a csoport kialakításához, aminek a gyerekek későbbi zökkenőmentés integrációja szempontjából van jelentősége.

A mozgásos játékok két csoportra oszthatók. Az eszközhasználat nélküli játékok (fogócska, bújócska, köijáték, stb.) gyakorlása során kifejlődik a beszédre figyelés, azösszpontosítás képessége, fejlődik a gyermek szabály- és feladattudata, bővül a szókincse,kialakul benne a mozgásutánzás és reprodukálás képessége, fejlődik ritmusérzéke és javulimprovizációs készsége. Az eszközhasználattal folytatott játékokban (labdázás,célbadobás) az eszközök (labda, babzsák) használatával kialakul a cél rögzítésének képessége, kialakulnak a szem követő és letapogató mozgásai, fejlődik a figyelem és a koncentrációs készség, gyorsul a reakcióképesség. Számos ismeretet is elsajátíttathatunk a gyerekekkel ilyen módon, pl. gyakoroltathatjuk velük a fonnák nevét, fejleszthetjük velük aformaállandóságot. „Dobj körbe, négyzetbe!" De felhasználhatjuk ezeket a játékokat azoptikus tévesztésű betüpárok, számpárok differenciálására "Dobd meg két felrajzolt betűvagy szám, (pl. t-f; 6-9) közül az egyiket!"

162




Egyensúlygyakorlatok

Az egyensúlyérzékelést fejlesztő gyakorlatokra azért van szükség, mert ezek segítik anagymozgás-koordinációt és testséma fejlődését. Az egyensúlyérzékelő rendszerre ható,ún vesztibuláris ingerek befolyásolják a vizuális testérző rendszert, mert a gyermek sajátmozgásán keresztül tanulja meg önmaga észlelését. Az anya csecsemőjét ringatva, hin-táztatva már annak egyensúlyérzékelését fejleszti.

Éppen ezért a foglalkozások kezdetén a "ringató játékokkal" (pl. Zsipp-zsupp... Gólyaviszi a fiát... Tente baba, tente...) párhuzamosan végzünk statikus egyensúlygyakorlatokat,majd helyváltoztatással járó gyakorlatokat. E feladatok végeztetésénél fontos tudni, hogyha minél mélyebben van a súlypont és nagyobb az alátámasztási felület, annál biztosabbaz egyensúly

o z izomtónust, az izomtónus érzékelését fejlesztő gyakorlatok

Az izomtónust, az izomtónus érzékelését fejlesztő gyakorlatok a testkontroll kialakításában játszanak szerepet, biztosabbá teszik az állóképességet, a téri eligazodás képességét,hozzásegítik a gyermekekét, hogy tökéletesebben érzékeljék saját testüket. Az izomtónusszabályozására, lazító-feszítő gyakorlatokat végeztetünk. Ilyen például a jól ismert"gumiember-szoborember" játék (a szoborember minden tagja fokról-fokra megfeszül, agumiemberé elemyed) vagy a léggömb játék (amelyben a tanár a földön fekvő léggömbötfelfújja, beköti; a léggömbök zenére repkednek, majd egy darázs megcsípi őket és vissza

térnek kiindulási helyzetükbe). A fejlesztést végezhetjük úgy is, hogy a gyermekeknekegymást kell eltolniuk, vagy láthatatlan falat, miközben a kezük és lábuk megfeszül. Utánozhatják a súlyemelőt, ilyenkor a csuklójukra erősített nehezéket kell felemelniük a ki

jelölt gyermekeknek. Ezzel a kinesztézia fejleszthető, hiszen a gyermek tudatosan éli átizmainak mozgását, helyzetét.

A továbbiakban támaszgyakorlatok segítségével végezzük a fejlesztést. Játszhatunkkötélhúzást, végezhetünk fejlesztést gumikötéllel. Gyakorolhatjuk az összekulcsolt kezünkszéthúzását, összenyomását.

Lényeges, hogy ezeknél a játékoknál az egész test mozogjon, mert így alakul ki a változó erőkifejtés Nemcsak álló, hanem ülő és fekvő helyzetben is végeztessünk ilyenfélegyakorlatokat: ezekben a feszítés-lazítás periodikusan következzék, hogy kialakuljon amegfeszülés ellazulás ritmusa. Ezzel nemcsak az olvasás- számolás- és írástanítás szem

pontjából szükséges ritmust alakítjuk ki, hanem az egyes gyermekeknél meglévő ritmuszavarokat is korrigálhatjuk.

Ezeknek a gyakorlatoknak a haszna közvetlenül lemérhető a beszéd és írásképességfejlődésében, mert a lazítás-feszítés tudatos kivitelezésének képessége a beszédnél, valamint író-rajzoló mozgásoknál fellépő görcsösség oldását is elősegíti és a mozgásszabályo

zás érzékelése ezekkel a gyakorlatokkal is könnyen tudatosul.Arra mindig fordítsunk figyelmet, hogy ezeknél a gyakorlatoknál az egész test mozogjon, s eközben kialakuljon a változó erőkifejtés és a test ellenállásának érzete, (pl.

163




"Legyél autó, gyorsíts, lassíts, állj meg hirtelen. Fékezz úgy, hogy ne tudjalak eltolni" ) Nemcsak álló, hanem ülő, fekvő helyzetben is végeztethetjük a gyakorlatokat.

Utánzó játékok

A mozgásminták, mozgássorok lemásolása, önálló reprodukálása finomítja a nagymozgásokat, fejleszti a figyelmet, a koncentráló képességet, a vizuális emlékezetet, avizuális elemző- és megfigyelőkészséget.

Kezdetben a természetes mozgásokat, mint kúszás, mászás, ugrás, gurulás, járás, futás- gyakoroltassuk, hiszen a kreatív mozgások ezen alapulnak. Már ezekhez a feladatokhozis kapcsolhatunk utánzó feladatokat. Pl. "Mássz úgy, mintha fájna a karod." "Fuss vidáman, szomorúan". "Jáij úgy, mintha jeges volna az út, vagy mintha mezítláb, forró aszfalton, lépcsőn mennél lefelé-felfelé." Ezeknél a feladatoknál a gyermekek egész testüket

használják a mozgásos fantázia-játékok megvalósításánál. Az utánzójátékok mozgatják aképzeletet, a fantáziát, és ezzel elősegítik a kreativitás kibontakoztatását. Például játszhatunk a gyermekekkel zenekart, olyan módon, hogy egy egyszerűbb - hang- vagy videokazettáról reprodukált - zenedarabot eljátszatunk velük: utánoztatjuk a hegedűsök, zongoristák, dobosok mozgását; vagy az állatok mozgásának megfigyeltetésével és utánzásávalvagy munkamozgások, (pl. asztalos, kovács, szakács) - utánzásával fejlesztjük mozgásukat.

A gyerekek nagyon szeretik a "Tükröm vagy" elnevezésű játékokat. Ilyenkor a gyerek párt választ, vagy kiválasztunk egy gyereket és a többiek az általa végzett mozgásokat

utánozzák. Ezek irányulhatnak a mimika utánzására, mozdulat utánzására, testtartássalkifejezett érzelem utánzására, (erős vagyok... fáj a lábam...) Kedvelt játékok az azonosulásra épülő játékok, így a szoborjáték , melyben a feladatot a tanár adja (pl. legyél az örömszobra, a szomorúság szobra; Megformálhatja mindenki egyénileg vagy közösen alakítjákki a szoborcsoportot), vagy egyszerű helyzetek eljátszása, (pl. magvak vagyunk, növekedünk, kivirágzunk, szél tépés, eső ver bennünket, termést hozunk, elpusztulunk). Ezeknéla játékoknál nagyon fontos, hogy a gyerekek azonosulni tudjanak az eljátszott szituációval- emberrel, állattal, helyzettel - és valóságos környezetükből kiszakadva, átlépjenek atanár által mondott szituációba. Hogy ezt eléijük, minden eszközzel segítenünk kell ateljes azonosulást. Ezek kialakításához kezdetben bő anyagot nyújtanak a mozgással kísérhető dalok, versek. "Fűrész vagyok..., Fehér liliomszál..., A part alatt..." Később bekötött szemmel is elvégeztethetjük a feladatokat és közben megfigyelhetjük, hogy a gyerekekmennyire emlékeznek az egyes karakteijegyekre. Ez egyben az egyéni vizuális megfigyelőképesség lemérésére is szolgálhat.

A következő szakaszban mozgásfajtákat ábrázoló képeket teszünk a gyermek elé ésezeket kell utánoznia és verbalizálnia, elmondva, hogy milyen mozgásos helyzetekét lát.A képeken mindig háttal rajzoljuk a mozgást végző alakot, megkönnyítve ezzel az után

zást.Ezután olyan feladatok következnek, ahol a gyermekek karakteresen ábrázolt mozgásokat és egy-egy mozgásfajtához tartozó eszközöket látnak pl. vívómozgás és kard. Agyermekeknek párosítaniuk kell a mozgásformát a hozzá tartozó eszközzel vagy tárggyal.

164




Ezek a gyakorlatok feltételezik, hogy a gyermekek emlékezetében meglegyenek a képekenszereplő mozgásformák. Ezért sok olyan játékot játszunk, ahol eszköz nélkül végzünkmozgást (pl labdát dobunk és elkapunk, teniszezünk, diszkoszt vetünk, gerelyt hajítunk,stb.) A vizualitás kizárásával fejlesszük az észlelést. Ilyen feladatok, amikor a gyermek

nek behunyt szemmel, már begyakorolt mozgást kell végeznie, mondjuk dobnia kell vagymeghatározott irányba kell haladnia, esetleg a tanult formát, betűt, számot kell ilyen módon lerajzolnia egy papírlapra vagy a táblára. Ezek a gyakorlatok a kinesztetikus észlelésfejlesztését is szolgálják.

A mozgásos tanulás során létrejött mozgásminták a mozgásos folyamatok, cselekvéssorozatok alapkövei lesznek és segítik a mindennapi tévékénységhez szükséges mozgássorok automatizálódását, hozzájárulnak a gyakorolt mozgások szóbeli megfogalmazásánakkialakulásához. A magukat verbálisán nehezen kifejező gyerekek megtanulják, hogy atestük, a testük mozgása is lehet kifejezőeszköz.

A ritmusérzék fejlesztése

A ritmikus mozgásfolyamat nem az emberrel veleszületett képesség, hanem az élet során a külvilággal való aktív kapcsolat alakítja ki. Amennyiben az ember és a külvilágkapcsolata zavart, a mozgás a ritmus és a mozgás harmóniája is megromlik. Fontos feladatunk, hogy a mozgás segítségével kialakítsuk a gyermekben az egyenletes lüktetés,

ritmizálás képességét.

Nagyon fontos a perioditás, az egymásutániság, a sorrendiség fogalmának, felismerésének kialakítása, amely az olvasás-írás-számolás tanításánál alapvetően fontos. Ennekérdekében megtanítjuk a ritmikus sorok kirakását (méret, szín, forma...) 2, majd 3 elem

ből és ezek variációival (pl. 2 szín variáció, pl. piros-kék, piros-piros-kék, piros-kék-kék)megfigyeltetjük a ritmusváltozásokat a gyors-lassú változásán keresztül, mozgásban,légzésben, a beszédben, zenében. Megtanítjuk a gyermeket az egyszerű ritmusminták - pl.hosszú-rövid kombinációjának - visszaadására. Feladatul adjuk neki, hogy egy hangszer,

pl. furulya - hosszabban-rövidebben felhangzó hangját hosszú vagy rövid pálcikákkal jelezze.

Megtanítjuk őt arra, hogy a versek, dalok ritmusát felismeije és vissza tudja adni:tudjon ritmizálni szívritmusban, ehhez segítségül lerajzoljuk a versékét, és szótagritmus-

ban egyszerű mondókákat, kiszámolókat tanítunk meg neki. A ritmust tapsolással, kop- pantással, később dobbantással adhatja vissza.

165



Taníts meg engem 1Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

Versek, melyek képekkel segítik az egyenletes ritmus kialakítását:

1 p ,5 5

bd V c é P C U S

kicsit édes, kicsit sós.

p5 5

d V c d y

Kakas tejjel sütőt ték,

a ke mence, __________ meg a ____________ pék

166




<§) Aki vesz, annak lesz, aki nem vesz, éhes lesz

A további gyakorlatok során a gyerekeknek változó ritmusra kell mozogniuk. Eközbenmegtanulnak alkalmazkodni a zene egyenletes, majd változó lüktetéséhez. Az ütemesmozgás az egész szervezetre ritinizálóan hat, és elősegíti a szervezet harmonizálását.

Ezek a gyakorlatok bevezetőül szolgálhatnak a szavak szótagokra bontásának tanítá

sához Először egy- és kéttagú szavak letapsolását és csoportosítását végeztetjük el, majdegyre hosszabb szavakat tapsoltatunk le és számoltatjuk meg a szótagszámot, a hosszúszavakat (amelyékben négynél több szótag van), leugráltatjuk. Ehhez egy filcszőnyegenábrázolt létrát használunk, amelyen a gyermek a szótagszámoknak megfelelően ugrik és alétrán leolvashatja, hogy hány tagú volt a szó, vagy érzékelheti a különbséget a hosszabbés rövidebb szavak között úgy, hogy megjelöljük, meddig ugrott. A szótagolási gyakorlatok után, hasonló módszerrel megtaníthatjuk a mondatok szavakra tagolását is (pl. képeksegítségével).

167




Ezek a gyakorlatok, - a pontos, szabályozott mozgás adta sikerélményen túl, - fejlesztik az elemzőkészséget, amely a helyesírás, az elválasztási szabályok problémamentes ésgyors elsajátításához elengedhetetlen. Fontos, hogy a gyermekeknek sok, mozgáshozköthető mondókát, dalt tanítsunk meg a különböző foglalkozások során. Az éneklés, amondóka, a ritmikus ismétlődő mozgásokat szabályozza. A szabályzással együtt, a gyermekek öntudatlanul, lépésről-lépésre sajátítják el az időtartam és a tér összefüggéseit.

A gyermekek az egyensúlyérzékük fejlődésével párhuzamosan éreznek rá a mozgásritmusára. Mozgásfejlesztő tevékenységünk során a koordinált mozgás kialakítása lebeg

jen előttünk. így a gyakorlatokkal a gyermek rugalmasságát, ügyességét, erejét, egyensúlyérzékelését, gyorsaságát fejlesztjük - alakítjuk ki a lazítás képességét, a kreatív moz

gásokat.

2.5.1.2. A testsévna és az egyensúlyérzék fejlesztése47

2.5.1.3. A percepciófejlesztés

A hallási észlelés fejlesztése

Célja: a beszédhangok tudatos meghallásának, differenciálásának kialakítása. Kezdet ben a hallási figyelmet fejlesztjük. A bennünket körülvevő világ sokféle hangjának cso portosítását végezzük el hallás után. Megkülönböztetjük a természeti zajokat, az állatok, ahangszerek, stb., az ismerős és ismeretlen emberek hangját. Később a hallottakat azonosítjuk a hangforrás képével. Majd egy vagy több hangkeltő eszközre figyeltetve, végeztet

jük a feladatokat, amelyeket fokozatosan nehezítünk (pl. "Mi szólt? Hányszor szólt? Milyen sorrendben szóltak?" - különböző hangszerek). Ezeket a feladatokat is képkirakássalkíséijük. Az ilyesfajta feladatok a hallásemlékezet fejlesztésén túl, fejlesztik a hallási

4/ (Isd. még: 2.4.1)

168




A beszédhanghallás fejlesztése a hang és a kép egyeztetésével. így a kiválasztott hangot hívóképhez rendeljük (pl sz - kígyó képe) szavakat mondunk, és ha a kiválasztotthang a szóban benne van, a gyermek kihallja a hangot a szóból, és felemeli a hívóképet

(szív, szalad, úszik, stb.)Játszhatunk szógyűjtést is adott hanggal (pl. "Mit visz a repülő?. Mit hozott a hajó?" -sziklát szalámit, széket, stb.) Majd a későbbiekben adott hang helyét keressük a szóban("Hol hallod a kígyó hangját?") a szó elején, közepén, végén, és jelöljük ki, hog> hol hallottuk.

Differenciáljuk a zöngés és zöngétlen hangokat. Először érzékeltetjük a zöngésséget ahangok mondásakor a gégefőre tett kézzel. Majd csoportosítjuk a betűtanulásnál alkalmazott hívóképeket, mégpedig úgy, hogy a hívókép piros színű, ha a torok "morog", és zöldszínű, ha "nem morog". így a hangokat vagy a már tanult betűket piros és zöld házakba

költöztetjük aszerint, hogy zöngések vagy zöngétlenek. Később a betűket is így jelöljük. Azöngés-zöngétlen csere igen gyakori a diszlexiásoknál, azért sok ilyen feladatot végzünk.

Beszédhangok időtartamának (hosszú-rövid) megfigyelése. Először is a hosszú-rövidfogalmát kell tisztáznunk, be kell mutatnunk, mint ellentétpárt (pl. hosszú-rövid ruha,nadrág) Majd a hosszú-rövid hangot egy hangszeren reprodukáljuk és megfigyeltetjük agyermekekkel Később hosszú-rövid pálcák kirakásával ábrázoljuk a hallottakat; ez ahallási ingerek egymásutániságát fejleszti. Utolsó lépésként a hasonló hangzású szavakmegkülönböztetését végezzük: először a hallottak képpel való egyeztetésével, majd szó-magyarázattal (pl. tör-tőr, stb.)

A taktilis érzékelés fejlesztése

Ennék során fokozzuk az ujjak tapintási érzékenységét. Tapintásos tapasztalatszerzéssel finomítjuk a formaérzékelést, fejlesztjük a finommozgásokat, érzékeltetjük a tárgyakanyagát, formáját, az eltérő méreteket. Például a diszlexia-órákon lehetőséget adunk agyermekeknek arra, hogy tapogatással is birtokba vegyék a megtanult betűket, amelyeketdrótból, fonalból vagy agyagból, stb. készítünk el. Közben elmondjuk, hogy a betű milyenelemekből áll. Egyes betűk esetében (pl. d. b) éljünk azzal a lehetőséggel, hogy a gyermekek maguk formázzák meg a differenciálandó betűket gyurmából, vagy más anyagból. Avizualitás kizárásával nehezíthetjük a feladatokat, pl.; "A kismanó varázsol" elnevezésű

játék során ismert tárgyakat, alakzatokat, betűformákat helyezünk el egy kendő alatt és agyermekeknek tapintással kell kitalálniuk, hogy mit fognak a kezükben. Ennek a játéknaktöbb figyelmet és ügyességet kívánó változata az, amikor a felmutatott tárgyaknak, formáknak, betűknek kell tapintással megtalálni a páiját vagy amikor a gyermekeknek akitapogatott tárgyakat kell szavakkal leírniuk, oly módon, hogy a többiek kitalálhassák,milyen tárgyról van szó.

169




A kinesztetikus észlelés fejlesztése

A vízualitás kizárásával fejlesztjük az észlelést, és kisebb vagy nagyobb felületű kontaktust létesítünk a gyermek testével- így felerősítjük a testérzést. Ilyen feladatok például,amikor a gyermeknek behunyt szemmel már jól begyakorolt mozgást kell végeznie,mondjuk dobnia kell, vagy meghatározott irányba kell mennie, esetleg négyzetet, stb. kellrajzolnia egy papírlapra vagy táblára.

A fejlesztés égy későbbi fázisában a gyermeknek ki kell találnia, hogy mit rajzolt a tanár a kezére, hátára. Ez lehet egyszerűbb forma, de a diszlexia-órákon betű is. Ki kelltalálnia és meg kell mondania, hogy hol és hogyan érintette meg őt a tanár (ujjával, tenyerével, stb.), esetleg több helyen is egyszerre.

A beszédkészség fejlesz téseA nyelvi fejlettség a megismerési folyamatok és a gondolkodás fejlődésének alapja. így

fejlesztő munkánk során célunk az értelemfejlesztési céllal megvalósított beszédnevelés.Az ismertetett mozgás-, testséma- és percepciófejlesztés feladatai igen gazdag nyelvianyagot mozgósítanak. A nagyság, forma, méret, szín, anyag ismeretén túl, térés időbeli,mennyiségi hasonlósági viszonyokat tanítunk, és ezek munkánk során jelentősen hozzájárulnak a fejlesztés fontos részéhez, a szókincs bővítéséhez.

A szókincs bővítése során az aktív és passzív szókincset egyaránt fejlesztjük. A fej

lesztésjátékos formában történik, szituációhoz kötötten. ("Mit hozott a Mikulás?" - felsorolás a tárgyak megnevezésével.) A későbbiekben a szókincs bővítése és ezzel együtt averbális emlékezet fejlesztése az iránydifferenciáláshoz rendelt témakörökhöz tartozófigurák megnevezésével, a figurák emlékezetből történő elmondásával, az adott témakörhöz, m int főfogalomhoz rendelt új fogalmak keresésével történik48 Gyakoroltathatjuk aszókincsbővítést adott hangokhoz ("Mit hoz a kishajó: a-val?") de adott számhoz és főfogalomhoz kötötten is. ("Sorolj fel öt növényt, hat háziállatot, stb ")

A mondotalkotási készség fejlesztésénél a nyelvi szabályok tudatosítását végezzük,egyszérű, majd bővített mondatokban és gyakoroltatjuk a nyelvtani jelenségeket morfoló

giai, illetve szintaktikai szinten (tárgyeset, helyhatározó, stb... szórend, stb.) Ezután aképeken ábrázolt történetek időrendi sorbarendezését, majd önálló, lényegretörő elmesélését végezzük. így a nyelvi-rendezési folyamatokat automatizálhatjuk. A későbbiekbenfejlesztjük az önálló, összefüggő beszédet. ("Meséld el, hogyan jöttél otthonról az óvodá

ba!")A saját élményen alapuló elmesélésen túl, az összefüggő beszéd fejlesz tése meserepro

dukcióval (az elmondott történet újra meséltetésével) mesefolytatással (az elkezdett történet befejezésével) és képleírással (képről önállá történet elmesélésével) történik. A mesereprodukció során a gyermek emlékezete, szóhasználata, mondatfűzési készsége, a mesefolytatásnál a gyermek fantáziája, képzeleti tevékenysége figyelhető meg és fejleszthető.Tapasztaltuk, hogy a képleírás a legnehezebb feladat, mert ebben a vizuális élményt át

48 Rosta Katalm-File Edit-Arany Ildikó: Színezd ki és rajzolj te is... 12-24. feladatok

170




kell fordítani a nyelvi jelrendszerre, vagyis még kell fogalmazni a látottakat. Az ilyentípusú feladat ezért gondos előkészítést követel a pedagógustól, aki kérdésfeltevéssel segítheti a gyermeket. Az ilyesfajta-gyakorlatoknál megfigyelhető, mennyire működik agyermek figyelme, emlékezete, az időbeli elrendezésre és az összefüggő beszédre való

képessége.A beszédfejlesztés fontos részét alkotják a nyelvi játékok , melyek a szókincs bővítéséntúl, fejlesztik a mondatalkotási készséget, és a már elsajátított ismeretekhez kapcsolhatók.Az anyanyelvi játékok a beszédfejlesztést, annak tartalmi oldalát közelítik meg, alkalmasak a gyermekek motiválására, beszédkedvének fejlesztésére. Az anyanyelvi játékok soraigen gazdag, mi csupán néhányat említünk közülük:

- Képtörténet elmondása

Mi lesz a vége? A két kis kép közül színezd ki azt, amelyik jobban il lik a történet befejezéséhez

Mi volt előbb, mi volt később?

171




- Az ellentétpárok tanítása (matematika órákon: hosszú-rövid, sok-kevés, nagykicsiny, keskeny-széles, stb). A gyerekek nagyon szeretik az ellentétpárokkal játszott lottó vagy memóriajátékokat. Leülhetünk velük félkörben, egy szót mondunkés babzsákot dobunk valakinek, akinek el kell kapnia a babzsákot és a kimondott

szó ellentétét is meg kell neveznie (vastag-vékony).

á j i x

- Rímjátékok (anyanyelvi órákon). Ezek a játékok mozgatják a nyelvi fantáziát,és igen alkalmasak a szavak aktivizálásának meggyorsítására

172




Cicám beteg, de nincs láza, ablakban a...

Daltól hangos a határ, dalol fenn a sok...

Háztetején háztető, rajta...

Hótól fehér falu, város,

hóesésben .cjpőm:::...

A kulcslyukban semmi nincs, ott az ajtón a ...

Olyan, mintha engem várna az ágyamban a kis

Vigyázzl Elázik a habban az a finom mosdó...

Esik eső, ázik Ernő, otthon maradt az.

r o

K - r *a ,

3n i

§ ml U

Zúg a vihar, ajtót ablakot

kitár, ilyen zajban nem hallatszik a...

Nézd, hogy figyel ez a

csacska, selymes szőrű fehér...

A szél az ablakot rázza,

leesett a

Töröld le az asztalról a

vizet, el ne ázzon ez a két kis...

Társai közt unatkozik a kis víziló, mivel nincs az

őserdőben...

Dörög az ég, nagyot villan, majdnem kialudt a

Jól dolgozik ez az ács, szerszáma a...

é r

Késő este csak úgy csillog, kék égen az

ezüstcsillag

173



Taníts meg engem' Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

Aki siet, gyorsan jár, akkor is, ha nagy a...

Ez a kérdés kissé fogas, hová lett a ruha...

Erdőszéle mosolya, ez a lila..

Leng a levél, mint a faágon a..

& J f®1 ÁJ Doktor bácsi hozzáfog, s máris kínt van a rossz...

Megjött a nyár, csudajó, gyereket v isz a

Ez a kislány vizeskancsót keresne, kezében

van a mosatlan

Jajj, de rossz a kedve, morog, mint egy

4

©

Peti búsul, hull a könnye, elszakadt már a szép...

Édesanya, megyek már, elkészült a...

Járni tanul pici Gergő, nem kell neki már a...

Örül ám a bogárvilág, kinyílott mind a sok

&

öm

- A "Mit je len t?” típusú játékokkal a több jelentésű, igen egyszerű szavakra hívhatjuk fel a figyelmet. A gyerekek szívesen gyűjtenek ilyeneket (ég- felettünk azég. ég - gyertya; körte (gyümölcs) körte (izzó), stb.) A tanítás szómagyarázattal,lottóval történhet, amely az értelmezésben segít.

174




- "R é te s n yú j tá s Egyre hosszabbodó mondatokat kell egyetlen kilégzéssel elmondani (Kati játszik, Kati babával játszik, stb).- "Felelj gyorsan!" - Álljunk körbe és dobjuk oda a labdát egy gyereknek és kér

dezzük őt (Mi édes? Mi zöld? Mi készül fából? Mi kerek?)Kakukktojás: Ebben a játékban ki kell választani azt a szót (fogalmat) amelyik

nem illik a felsoroltak közé, és meg is kell mondani, miért? (körte, alma pipacsszilva).

Varázsló já té k: Mi szeretnél leimi, ha egy "kismanó" elvarázsolna? A játék során a gyerekek örömmel mondják el elképzeléseiket, beleszőve vágyaikat is.

A mozgás, testséma és percepció fejlesztés feladataival párhuzamosan végzett tudatos beszédfejlesztés segíti, hogy a gyermek kapcsolatteremtési készsége fejlődjön, így hozzá járul a gyermekek zökkenőmentes beilleszkedéséhez, hiszen az a gyermek, aki tud ésszeret beszélni, minden helyzetben feltalálja magát.

Az olvasástanítás célja a betűk pontos ismeretén túl, az összeolvasás technikájánakelsajátítása, az értelmező olvasás minél gyorsabb kialakítása (az informatív olvasás). Aválasztott módszert fokozatosan, rugalmasan, kis lépésekben alkalmazzuk, igyekszünkelkerülni a kudarcélményekét, hiszen az a célunk, hogy a gyermek megszeresse az olvasást, sikerélményekben legyen része, s ezáltal olvasóvá neveljük őt. Ne csupán olvasniképes, hanem olvasni szerető gyerek váljon belőle, akinél az olvasást felhasználhatjuk a

helyesírás tanulásának megalapozására is.

175




2.5.2. A z olvasás tanítása

Célja: az olvasás iránti érdeklődés felkeltése.Feladatai:

- Betűtanulás, a betűk differenciálása;- Az összeolvasás elsajátítása;- A szó- és mondatolvasási készség kialakítása.

2.5.2.1. Betűtanítás, a betűk differenciálása

A sikeres olvasástanitáshoz a gyermekekben hármas asszociációs kapcsolatot kell létrehozni, amely a beszédhang, a hangot létrehozó beszédmozgások és a betűalak közötttörténik meg A betűtanítás sorrendje a Meixner Ildikó által kidolgozott diszlexia preven

ciós módszerrel történik, mert ezzel elkerülhető a homogén gátlás kialakulása.A betűk tanításához hívóképeket használunk. Hívóképeink figyelemfelkeltőek és fej

lesztik a gyermekek vizuális megfigyelő-, elemző- és beszédkészségét. Az egyik csoportotazok a hívóképek alkotják, amelyeken a két hívókép közötti különbséget a gyermekeknekel kell mondaniuk.

A másik csoportba azok a hívóképek tartoznak, ahol a különbséget rajzzal kell kiegé

szíteni:

176




Más esetekben sorozatot alkotunk a hívóképekből, és a sorozatalkotás utánverbalízáljuk a különböző nagyságokat (kicsi, nagyobb, stb ) Ezek a képek igen játékosak,

mindig eg> rövid történethez kapcsolódnak, ezért szórakoztatva, érdeklődést ébresztvevezetik be a gyermekeket a betűk világába.

A hívókép vagy hangutánzással tanítja meg a hozzá tartozó betűt (pl. a maci morog:„mm"), vagy pedig a képen ábrázolt tárgy, személy, stb nevéből leválasztott kezdőhangkimondásával (pl. fa ,,f'). Amennyiben a betűforma optikusán téveszthető, az óra készségfejlesztő részében olyan differenciálási feladatokat végzünk, amelyekben a betűformát

magában rejtő ábrákkal differenciáltatunk, illetve kiválasztjuk a betű irányához megfelelőábrát.

177




A kiemelt, leválasztott hanghoz a betű képét rendeljük az erre a célra elkészített betűkártyákon, majd taktilisan érzékeltetjük a betűt a szövetből, zsinórból vagy más anyagból

készített betűformán Ennek során nemcsak hangoztatjuk a betűt, hanem megbeszéljük azösszetevő elemeket is. Ezután megfigyeltetjük: mássalhangzó esetén az ajakállást, illetveérzékeltetjük a zöngésséget.

Ez a feladat igen fontos, hiszen a beszédmozgás tudatosítása történik: minden gyermek az előtte elhelyezett tükörben figyeli meg a helyes ajak-, illetve nyelvállást a tanult

betű kimondása során. A betűt ezután a betűutcába helyezzük, megvizsgáljuk, hogy hol éshány utcában lakik. A megtanult betűk gyakoroltatására különböző feladatlapok és játékok léteznek.49 A gyerekek legjobban az úgynevezett "nyomozójátékot" szeretik, amelyneksorán egy mesekönyv vagy gyermekújság lapjain nyomoznak egy-egy megtanult betűután, és megtaláláskor bekarikázzák.

Fontos részét jelentik még a gyakorlásnak a hanganalízist fejlesztő gyakorlatok. Ennek során szavakból kell kihallani a tanult betűt, vagy képeket kell összekötni a tanult

betűvel. Ügyelnünk kell arra, hogy a magánhangzók esetében olyan szavakat használjunk,amelyekben csak egyféle magánhangzó van (pl. sűrű, iszik, stb ), a mássalhangzóknál aszókezdő hangot elemeztetjük, illetve ismertetjük fel (pl. ló, liba, láb). Ezek után a gyakorlatok után térhetünk át a betű olvasására.

49 például: Marosits Istvánná (1994): Betűző. Betűtanuló lapok olvasni tanuló gyermekek számára. LogopédiaiKiadó, Bp., illetve Isd.: 2.7.5.

178



Rosta Katalin. A diszlexia prevenció

A betűk differenciálása

Meixner Ildikó már említett könyvének differenciálással foglalkozó lapjaihoz kiegészítéseket készítettünk munkánk során, hogy bőségesebb és sokoldalúbb gyakorlásra nyíl

jék mód. A differenciáló lapokat a BGGYTF Gyakorló Logopédiai Óvodájában előfordulógyakori tévesztési hibák alapján készítettük el. így azok a hosszú-rövid magánhangzók, azöngés-zöngétlen mássalhangzók, illetve az optikusán téveszthető betűk megkülönböztetését célozzák. Különböző szimbólumokat alkalmazunk, egyrészt a játékosság érdekében,másfelől pedig azért, hogy a gyermekek figyelmét felhívjuk arra, hogy mire ügyeljenek afeladat elvégzése közben. így a hosszú-rövid magánhangzók megkülönböztetésénél egyhosszú-rövid ruhát viselő gyermekpár, az optikus tévesztéseknél a szem, a zöngészönget-len mássalhangzók megkülönböztetésénél a fiil képe szerepel a feladatlapokon.

A gyakorlat során a differenciálandó betűpárt a betű felismerése után, hanganalízís

segítségével a képekhez kötjük; majd a betűket olvastatjuk, értelmező olvasási feladatotvégzünk képek hozzárendelésével; majd a szóolvasás gyakorlásának rendeljük alá a differenciálást.

1

Kösd össze! k tk t k t

Gk t k t k t k t

Olvass! Karikázd be!

k k t k t t k t k k t t k t k k tt t k k t k t k t t k t k t k t tOlvass! Kösd össze!

Olvass!

te - ve

fó - ka

ke

te

fe

letó, te, ka - pa, ka - pu, te - le, kó - la, pe - ti

179




e f é# ■ & -

&í p

Ö l

e é e é e é e é e é e é

Olvass! Karikázd be!e e é e é é e é e é e é é e é é e

é é e é é e é e é e é é e é é e é

Olvass! Kösd össze!

Olvass!

l é

le

el

lelé, le, el, él, te, év, és, se, ék, me - se

Kösd össze!

d bc

m w S S M M d b d b d b

Olvass! Karikázd be!

d d b d d b d b b d d b d b d d bb b b d b d d b b d d b d b b d d

Olvass! Kösd össze!

Olvass!

ba - ba bé - ka

da - da de - kadal, bal, dél, bél, dér, bér, bús, dús

180




2.5.2.2. Az összeolvasás tanítása

Először játékos formában gyakoroljuk a tanult magánhangzók összeolvasását egy mesével vagy történettel összekötve. Például "Betűországban" eltévedtek a betűk. Elmegyünkés megkeressük őket. Egyenként meg is találjuk mindet. Az eltévedt betűt először felis-

meijük, majd elolvassuk.

A megtanult betűk örömükben táncra perdülnek. A táncoló pár nevének "elolvasása"következik, (ai, io, stb.) külön-külön olvasva mindegyik betűt. Ezek után végigolvassuk,hogy kik vettek részt a mulatságban (ai, aó, stb.)

Ezek a feladatok igen fontosak a helyes sorrendiség kialakításához, mert a sorrendtévesztés a diszlexiás gyermekek gyakori tipikus hibája. A gyermekeket ezekkel a feladatokkal nemcsak a helyes sorrendben történő olvasásra és a balról jobbra haladásra tanítjuk

181



Taníts meg en gem ! Fejlesztő progra m logopédiai óvodák számára

meg. hanem azt is tudatosítjuk velük, hogy az összeolvasás folyamatos, a betűk kimondása között nincsen szünet.

Ezek után következnek azok a szótagolvasási gyakorlatok, amelyeknél magánhangzóvan a szótag elején; az utána következő mássalhangzót kezdetben hívókép helyettesíti,majd a betű maga. Később olyan szótagolvasási gyakorlatokat végzünk, ahol a mással

hangzó áll a szótag elején. A mi óvodai gyakorlatunkban a mássalhangzóval kezdődőszavak olvasása az "1" betűvel kezdődik és mese kíséri, pl "Az eddig elől lévő betűk -a.i,o,e - elunták magukat, és helyet szeretnének cserélni a mögöttük levővel." A helycserétigen jól tudjuk szemléltetni mind a hi\óképpel, mind a betűvel. A játék során a betűtfelidéző hívókép előre kerül - ez után következik a betűk felcserélése: a beszédmozgásban

bekövetkezett változást igen jól megfigyelhetjük a tükörben. Ezt az eljárást követve adiszlexiás gyermekeknek a mássalhangzóval kezdődő szótagok általában sok nehézségetokozó olvasása sikeres lesz. Azért kezdjük a mássalhangzóval kezdődő szótagok összeolvasását az ”1" betűvel, mert nemcsak jól szemléltethető, de az a bizonyos olvasástechnikaisztereotípia sem tud kialakulni, amelyet a magánhangzóval kezdődő és mindig ugyanarravagy egymáshoz hasonló mássalhangzóval záródó szótagok hosszú időn keresztül történőgyakoroltatása hoz létre.

A szótagolvasás kialakításával egy időben igen sok felismerési, ráisinerési feladatotvégzünk. ("Kinél van egy adott szótag?") A kiosztott szótagkártyák közül ki kell tudniválasztani vagy elolvasás után meg kell keresni a kimondott szótag párját.) A következőlépésben a szótagokat betűkre bontjuk, majd a betűkből újra összerakjuk a szótagokat.

A szótagsorok olvasását mindig az éppen tanult betűhöz kötjtik, azzal kezdjük az ösz-

szeolvasást, magánhangzó esetén magánhangzóval, mássalhangzó esetén mássalhangzóval. majd a már leírt helycsere következik, és így végigolvassuk a szótagokat. A szótagolvasás során keressük az értelmes szavakat (ól, le, ló), és szómagyarázattal, kép hozzáren-dezésével értelmezzük azokat. A szótagolvasási készség fejlesztéséhez igen sok puzzle

játékot használunk, ez a gyengébben olvasó érdeklődését felkeltiEzek után a Meixner lldikó-féle könyv azon feladatait emeljük ki, amelyeknél a kép és

az első szótag egyeztetése történik. Ezeknél a feladatoknál a kép letapsolása után. a szó-tagkártyákból ki kell választani az első szótagnak megfelelőt. A szótagsorok olvasásánakgyakorlásához lottójátékot használunk, amelyben az első oszlopban lévő szótagokat a

tanár rakja fel, a gyermekek elolvassák a föltett szótagot, majd szótagkészletükből hozzákeresik és elolvassák azt a párját, ahol "helycserével" szerepelnek már az olvasott szótag ban lévő betűk (pl. al-la).

2.5.2.3. A szó- és mondatolvasási készség kialakítása

A szavak olvasása mindig az éppen tanult betűhöz kapcsolódik, mégpedig a szótípusokhoz kapcsolt gyakorlással. Terápiás munkánk során a legfontosabb szótípusok nehézségi sorrendben a következők: 2+2 (pi-pa) 3 (púp) 2+2+2 (pi-ló-ta) 2+3 (pú-pos) 3+2

(Pis-ta).A 2+2 típusú szavakat kezdetben szótagkártyákból állítjuk össze, mégpedig olyan mó

don, hogy a gyermekek előtt lévő képet letapsoltatjuk velük, majd az első és másodikszótagnak megfelelő szótagkártyát el helyeztetjük a kép alá. Kezdetben az első szótagot

182




mindig külön megjelöljük, piros színnel, a sorrendi cserék kiküszöbölésére. A kirakottszót szótagolva ismét újraolvastatjuk. Később a képhez már csak a szótagokra írt szóképetrendeljük. A gyermek szókincsében ritkábban előforduló szavakkal (pl. tefu) mondatokatmondatunk. így is segítve az értelmezést. Fontos, hogy a szótagoló kiolvasás után, agyermek emlékezetből elismételje az olvasott szót

A többi szótípusnál ugyanígy történik az olvasás elsajátítása, kivéve a három betűsszavakat. Itt betűkből hozzuk létre a szót. és a betűk egymás utáni sorrendjét megfigyeltetjük Ez az a szótípus. amelynek olvasására a legtöbb időt kell szánni, mert a kiolvasásuk a legnehezebben megy Igen változatosan gyakoroltathatunk ebben az esetben is (Pla betűk egy ház ablakain kukucskálnak ki A betűk ablakonkénti elolvasása után kimondjuk a szót. megkeressük hozzá a szóképet) A szóképegyeztetés módszerét év végéigalkalmazzuk, mert az értelmezésben, az olvasott szó megértésében igen sokat segít. Ehheza munkához betűnként alakítottunk ki szótipushoz rendelt képgyűjteményt.

A mondatok olvasása

A mondatokat szavakból rakjuk össze, képekkel értelmezzük. Ehhez kezdetben analógiás mondatokat használunk (pl Kati mos; Kati fut; Kati olvas, stb.) Mindig felhívjuk afigyelmet a mondat kezdetére (ezt piros betűvel jelöljük) és a mondat végi írásjelre Amondatban szereplő szavakat szótagolva írjuk egészen a tanév végéig. A későbbiekben a

Meixner Ildikó-féle könyv által kínált, igen bőséges anyagot felhasználva, elsősorban azolyan típusú feladatokat választjuk ki, amelyekben a kérdezett mondatra a választ kép

segítségével lehet megadni (pl. "Hol nő az alma?" kérdésre a választ egy fa képe segíti.)

183




Tanítási tervezet

Az óra típusa: diszlexia prevenció Az óra anyaga iránytábla olvasása, az r betű tanulása, szótagok - szava k és m ondatok olvasása, ér

telmezése. Az óra célja: A han g é s b etű asszo ciációjának kialakítása, az olvasástech nika fejlesztése, irányok diffe

renciálásaEszközök ; képek, szóképek, feladatlap

Vázlat:

1 Előkészítő rész- téri irányok differenciálása- vizuális megfigyelő ké szsé g fejlesztése

2. Az új betű tanítása- betűtanítás, felismertetés

- szótago lvasási gyakorlat- 4 betűs (2+2) szavak olvasása- 3 be tűs szavak o lvasása- 5 betűs (2+3) szavak olvasása- mondatok olvasása

3. Értékélés, házi feladat

Kidolgozás:

1 Előkészítő rész

- téri irányok differenciálása mo zgá ssal: karok m ozg atása , instrukciók alapján (pl. m ozg asd föl

felé, lefelé, balra, jobbra). Légi közlekedési eszk özö ket ábrázoló írá stábla (táblai kép) olv asás a, balról-jobbra, soralkotással (léghajó, repülő, helikopter, űrhajó,) egyenként;- téri irányok differenciálása repülőkkel: sor ba rakott repülők repülési irányának elmo nd ásaegy enk ént Merre száll? - fölfelé, - jobbra, lefelé - jobbra, - b a lra (A feladatokra a "Színezd ki é srajzolj te is c. könyv 19 a, b, c feladatai fe lhasz ná lható k);- Légi közlekedési eszközö k felsorolása emlékezetből,- Vizuális m egfigy előkés zség fejleszté se (képek). Figyeld meg , mi a különb ség a két repülő között (különbségek verbalizálása játékrepülőkön)

2 Az új be tű tanítása: Y ' betű

- han gután zás: repülő hangjának utánz ása, az ejtés megfigyeltetése, (szájállás, zön géssé g);

- ha ng (r), kép, (repülő) é s betű (r) egy eztetése ;- a betű taktilis érzékeltetése, a betűi elemeinek m egb eszélése;- az "r" betű betű utcáb a helyez ése (hol lakik, hány utcában, m egbe szélés);- az "r" betű tanu lása feladatlapon50;- szótago lvasási feladatok szótagképekről, egyenként: Húzz szótagkártyát a kosárból, olvasd el! (ra, ri, ru, ró, ré ar , ír, úr, őr, ér);- az elolvasott szótagkártyák kirakása balról-jobbra, elolvasása közösen is. az értelmes szavakkiem elése szó m agy aráz at (pl Peti az iskolában ceruzával ír);- 4 be tűs (2+2) szavak olvasása, szóké p és kép egyeztetése: Húzz szókártyát é s olvasd el! Keresd meg a képek közül, amit olvastál! (egyénenként húzás, olvasás; répa, bari, róka, rágó, rúgó,

rigó),

- Szó kincs fejlesztés: az olvasott szó értelm ezése, kép segítségév el Mondatalkotás képekről,

50 Marosits Istvánné (1994): i. m. (rb etű )

184



Rosta Kata lin: A dis zlexia prevenció

O C 3P Jr\(Fyi

&

\

K ío

3 be tűs szav ak olvas ása Táblára helyezett képe k m eg ne ve zés e (var, rét, rák, rab, óra):

- A szava k kirakása önállóan, betüutcába a saját betűkészletből;- 5 betű s szavak (2+3) olvasása, a szava k szőtagokból történő kirakásával és képpel történőegy eztetésével A szav ak letapsolás a, szótagkártyákból való kirakása (az első szótag ok at ábrázolószótagkártyák pirosak, a második szótagokat ábrázoló szótagkártyák feketék) A kirakott szavak értelmezése mondatalkotással (retek, kerék, sátor, szirom);- Mondatalkotási készs ég fejlesztése, az értelmező olvasás kialakítása feladatlapon. Színezd ki aképeket az olvasott mondatnak megfelelően.

185



Taníts meg en gem 1Fejlesztő program logopédiai ovod ák számara

3 Házi feladat

Az r betű feldo lgoz ása51

A fejlesztő program elvégzéséhez ajánljuk:

Marosits Istvánná: Tu do d-e ? Logopédiai Gmk, Bp Ké szségfejlesztő feladatlapok az olva sástan ulá s előkészítésére.

Marosits István ná (1994): B etűző Logopédiai Gmk, Bp. Betütanuló lapok olvasni tanuló gyerekek szám araMeixner Ildikó (1989): Olvasástanulás / tanítás a diszlexia - prevenciós módszerrel 1-2. Művelődési Mi

nisztérium, Bp.

Meixner Ildikó - Csabay Katalin (1993): Olvasólapok. Tanszer Tár Bt., Bp. Feladatlapok a diszlexia korrekciójához.

Irodalom:

C sab ay Katalin. T anm ene t a diszlexia-prevenciós feladatlapokhoz Gyógy pedagógiai Szem le, 1982Csabay Katalin: A készségfejlesztés módszertani lépései a diszlexia-prevenciós foglalkozásokon Fejlesztő

Pedagógia 1992./1-2.Marosits Istvánná A részfunkc ió-zavarok feltárása é s terápiája a diszlexia-prevenciós egy éniesített foglal

kozásokon In: BGGYTF Tudományos Közleményei X évkönyv, Budapest, 1987Marosits Istvánn á A diszlexia ves zélye ztetettség jelei óvod áskorban Fejlesztő Peda gó gia 1992/1-2.Marosits Istvánná Útmutató a Tud od-e? é s a Betűző című m unkafüzetek haszn álatához Logopédiai KiadóMeixner ildikó-Justné Kéri Hedvig: Az olvasástanítás pszichológiai 1994. alapjai: Pszichológia a gyakorlat

ban Akadé miai Kiadó B udapest 1967 .Meixner Ildikó: A diszlexia korai ke zelé se in: Tanulm ányok a b eszé djav itás köréből I (Szerk. Móhr Ján os )

OPI 1986.

Vellutino, F R.: Az olv asá s egy saj áto s zavara a diszlexia Tudom ány (a Scientific Am erican m agyar kiadása) 1987. május 14-22.old.

Meixner Ildikó-Csabay Katalin (1993) : Olvasólapok. Feladatlapok a diszlexia korrekciójához Tanszer-Tár BLBp.



2.6. A diszkalkulia prevenció

Célja:

A nyelvi és a matematikai képességék, készségek az egyéb részterületekkel együtt való

fejlesztése.

Feladata:

- az érzékelés - észlelés fejlesztése (laktilis-vizuális-auditív);a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás fejlesztése;a saját testen, térben, síkban való tájékozódás fejlesztése,az időbeli tájékozódás fejlesztése;soralkotásos feladatok, a sorrendiség fejlesztése;a beszéd fejlesztése - matematikai szókincs kialakítása;geometriai, mértani ábrák felismerése, egyeztetése, kirakása, megnevezése, a

számjegvek felismerése, megnevezése, írása;a inennyiségfogalom kialakítása lehetőleg 10-ig. műveletvégzés lehetőleg iO-es

körben (hozzáadás, elvétel, pótlás, bontás, összeadás, kivonás);a műveleti és relációs jelek felismerése, megnevezése, kirakása, irasa;s/ámlálás az ujjakon - jó ritmusban;a számlálás automatizálása növekvő és csökkenő sorrendben 1-től 20-ig;

globális mcnnyiségfelismerés lehetőleg 5-ig, korongképek alapján 10-ig.- vizuomotoros. grafomotoros készségek fejlesztése:- szöveges feladatok előkészítése; sorszámok hasznalata; a számszomszéd; a páros-páratlan fogalma; ellenpáralkotás; relációs viszonyok; a számemlékezet fejlesztése



R udas Zsuzsanna: A diszkalkulia prevenció

2.6. L A diszkalkulia tünetei

Diszkalkuliáról akkor beszélünk, ha a gyermek matematikai képességei elmarad

nak az intelligenciájuk alapján elvárható képességektől Diszkalkulia veszélyeztettek a megkésett, az akadályozott beszédfejlődésü, a beszédgyenge, a diszlexia

veszélyeztetett, a vizuomotoros koordinációs zavarral küszködő, a centrális diszláliás, adiszfáziás és esetleg az afáziás gyermekek. A diszkalkulia főbb tünetei:52

Az érzékelés - észlelés folyamatának sérülése.A gondolkodás terén:

- szimbólumok felismerése és tartalmi azonosítása;- fogalmakkal végzett gondolkodási műveletek;- sor- és szabályalkotás:- téri viszonyok érzékelése;- alak-háttér észlelés zavarai;- a sorrendezési képesség zavara,- lényeges információkat nem érzékelik

A figyelem területén:- rövid ideig tart;- szétszórt.

Az emlékezet területén: főként a rövid távú emlékezet sérült

A beszéd területén:- fogalomzavar:- fogalom-megnevezési nehézség;- fejletlen szókincs;- helytelen grammatika;- relációk helytelen kifejezése;

A mozgás területén: a finommotorika sérülése.Ezek a tünetek a következőképpen érintik a számolási képességet:53

- a sorrendezési képesség zavara miatt hibás a számlálás: számsort rosszul alkot,elemeket kihagy, felcserél;- a nyelvi nehézségek miatt fejletlen a matematikai szókincs is, a mennyiségeketnem tudja számnevekkel egyeztetni;

az alak-háttér észlelés zavarai miatt bizonytalan a mennyiségállandóság és aglobális mennyiségfelismerés,- a verbális-vizuális-akusztikomotoros integrációs nehézségek miatt nehezített aszáinjegyfel ismerés, a számjegyek számképpel történő egyeztetése, a számjegyekmegnevezése:

- a szimbólummegértés nehezítettsége miatt nem érti a matematikai jelek funkcióját.

Dékány Judit (1991): Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához. BGGYTF, Bp.Egri Katalin-File Edit (1993): Útmutató a "Színezd ki... és számolj te is!" c. feladatlapgyüjteményhez. Kézirat, Bp

189



Taníts meg engem1Fejlesztő program logopédiai óvodák szamára

- a relációk megértése és alkalmazása problémát okoz;- a halmazok megadott szempontok szerinti csoportosítása, az azonosságkülönbség megfogalmazása gyenge;- a téri tájékozódás problémái miatt a számjegyek vizuális cseréje jellemző, va

lamint várható, hogy rossz irányban végez majd műveletet.A diszkalkulia veszélyeztetett gyermek nem figyel a környezetében lévő matematikai

összefüggésekre, egyszerű jelekre, számjegy ekre. Nem képes egyszerű feladatokat megoldani nincs ötlete a megoldásra. Az elhangzott információból nem képes kiemelni a lényeges jegyeket, nem tudja a hallottakat elismételni, gondolatait megfogalmazni, a matematika nyelvén elmondani.

2.6 2. A diszkalkulia prevenciós terápia *

Általános keszségfej lesztes

Az általános készségfejlesztés során mindazon készségek fejlesztésére törekszünkamely nélkül a számfogalmak nem. vagy csak bizonytalanul alakulhatnak ki Külön figyelmet fordítunk azokra a tevékenységekre, amelyek az érzékelés, az észlelés, az emlékezet és a figyelem fejlesztésére irányulnak. Az érzékelés fejlődésének az összes maga

sabb szintű tevékenység kialakításában alapvető jelentősége van. Az érzékszerv i megismerés kialakításának módjától és mértékétől, továbbá a legfontosabb mozgási- és térbelitájékozódási formáktól függ a későbbi beszédbeli és logikai teljesítőképesség minősége.

A gyermekek saját tevékenységükön keresztül tanulnak a legkönnyebben. így mindenesetben biztosítanunk kell számukra a konkrét cselekvés, a sokoldalú manipulálás lehetőségét. Egy gyerek annál kreativabb, minél intenzívebben és sokoldalúbban képes a sajátmaga állal kitalált módszerekkel egy tárgyat vizsgáim, szerkezeteket felfedezni vagykapcsolatokat megfejtem. Alihoz, hogy egy gyermeknél a mennyiségér/el kialakuljonhogy a mennyiségekkel való manipuláció és a matematikai fogalmak értelmezése biztos

legy en, a következő absztrakciós útvonal végigjárására van szükség:- cselekvés közben a gyermekek saját maguk alakítanak ki helyzeteket;- tárgy akkal végeznek cselekvéseket.- modellekkel végeznek cselekvéseket;- a legmagasabb szint; cselekvés nélkül számolnak.

A gondolkodás segítségével a gyermekek megtanulnak felismerni, összehasonlítani,megkülönböztetni, rendezni, osztályozni, összefüggéseket meglátni

'4 Egri Katalin-File Edit (1993): i. m.

190



Rudas Zsuzsanna: A diszkalkulia prevenció

Csoportosítás, halmazalkotás

A gyermekeknek meg kell tanulniuk a tárgyakhoz, jelenségekhez fűződő tulajdonságok, ísmertetőjclck. jellegzetességek meglátását, megfogalmazását, hiszen a számjegy isegy mennyiség (halmaz) tulajdonsága, elvont kifejezése. Fontos, hogy a gyermekek képesek legyenek megadott szempontok alapján csoportosításra, halmazalkotásra, illetve kétvagy több halmaz összehasonlítására, a halmazok tulajdonságainak megfogalmazásáraCsoportosíthatjuk a gyermekeket nemük, öltözékük, hajviseletük, stb alapján, a körülöttük lévő játékokat, tárgyakat szin, forma, méret, alapanyag, stb szerint A halmazképzés-hez egyszerre több szempontot is adhatunk (pl "Gyújts nagy, kék kockákat!11)

Térbeli kiterjedéseket jelölő kifejezések gyakoroltatása ellentétpárokon keresztül

Ezeknek a kifejezéseknek egy részét a gyermekek mindennapi életük során gyakranhasználják (kicsi-nagy, stb ) Sokszor azonban a hosszúságot, a magasságot, a szélességet,stb. is ugyanezekkel a szavakkal jelölik, ezért változatos tevékenységgel, sok gyakorlással

és a különbségek verbalizálásával pontosithatjuk, bővíthetjük a gyermekek relációs szókincsét. Lényeges, hog> ne csak az alapvető relációkat (kicsi-nagy, hosszú-rövid, alacsony-magas, széles-keskeny, stb.) ismerjék, hanem ezek egymáshoz való viszonyát, változó jellegét is érzékeljék (pl. egy közepes nagyságú labda nagyobb a kis labdánál, dekisebb, mint a nagy labda)

A tájékozódás fejlesztése térben, síkban, időbenVáltozatos gyakorlás közben készítjük fel a gyermekeket a megfelelő térbeli irányokat

jelölő fogalmak elsajátítására A tájékozódást először a saját test tudatosításával kezdjük,azután térünk rá a testünk és a környezeti összefüggések felismerésére, (pl. "Hol vagy? A

pad alatt.) Ezután tárgyakat tárgyakhoz viszonyítunk, és ha mindez már biztosan rögzült,csak akkor térünk rá - feladatlapok segítségével - a síkbeli gyakorlásra.

A sor, oszlop fogalmának is fontos szerepe van a matematikában. Különféle tevékenységekkel (soralkotás játékokból, képekből, a logikai készlet elemeiből vagy oszlop készítés

kockákból, stb) tudatosítjuk a gyermekekkel a vízszintes sor és a függőleges oszlop fogalmát. Jól használható egy olyan négyzethálós szőnyeg, melynek négyzeteibe instrukcióra. vagy szabadon lépnek be a gyerekek. ("Lépj a középső sor utolsó négyzetébe!")

191



Taníts meg engem/ Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

1 ■ Z • 3

* A 5 mm

6 % ? + 8

¥ 9 X 10 /

11 ♦ 11 * 15Minden alakalommal, amikor egy-egy eseményt, történetet meséltetünk el a gyerme

kekkel, az időbeli tájékozódást fejlesztjük. Elmondhatja a gyermek, mi történt vele egynap, egy ismert mesét, vagy egy olyan történetet, amit mi meséltünk neki Hasznos, haolyan képsorozatot rendeznek , ahol ok-okozati sorrendet kell figyelembe venniük

Ritmikus soralkotásA szabályalkotást a ritmikus soralkotással alapozzuk meg. Alkothatunk ilyen sort

gyermekekből (pl. fiú-lány, fiú-fiú-Iány, stb.), rajzolhatunk a földre ritmikus sorban különböző ábrákat (pl. labda, maci, kocka, stb.) A gyerekek az ábrákon ugrálva mondják ela sort. A gyakorláshoz felhasználhatunk különféle tárgyakat, pálcikákat, korongokat, aMinimat és a logikai készletet. A feladatot fokozatosan nehezíthetjük, változhat a méret, aszín, a forma. Különböző variációs lehetőségeket találhatunk ki: pl. nagy-nagy-kicsi sorkockából, vagy kék-piros-piros sor korongokból, illetve a logikai készlet elemeiből kis

piros négyzet, nagy sárga kör, vagy piros háromszögekből kialakított sorokkal Ez utóbbimár nagy nagyfokú megfigyelőkészséget igényel, hiszen a szín, a méret és a forma isváltozik.

Oa Oq Od Oo

a A a A o D h H oO « #

192




Különbözőség, azonosság

A különbségek észrevétele mindig könnyebb, mint az azonosság felismerése. Az előb bit szembetűnően különböző tárgyakkal, képekkel szemléltessük. Az azonosság

különbözőség felismerésénél lényeges a fokozatosság. Először egy tárgyon belül találhatunk meg egy különbséget (pl. szín piros autó-sárga autó, forma: zöld négyszög-zöld kör,nagyság: kis maci-nagy maci, irány: jobbra néz-balra néz). A továbbiakban ügy nehezíthetjük a feladatot, hogy a különbségek számát fokozatosan növeljük

Számlálás 5-ös és 10-es számkörben

A számlálást a gyermek képességeihez mérten 5-ös, vagy 10-es számkörben kezdjük,nagy mozgással, tárgyak segítségével, nagy gondot fordítva a mozgás és a beszéd koordi

nálására (pl mászás lépcsőn, mászókán, rönkökön, bordásfalon - közben mondókát mondunk és számoljuk, hányat léptünk). Sokoldalúan alkalmazható a 10 fokból álló"számlétra" is, amelyen végighaladva számlálhatnak a gyerekek. Tárgyak, ábrák számlálásakor ügyelnünk kell az egyenletes ritmusra, valamint arra, hogy a tárgy, az ábra megérintése és a számlálás egyidőben történjék. Ugyanez vonatkozik az ujjszámlálásra is, aszámnév kimondásakor rögtön nyitjuk az ujjúnkat.

Sorszámnevek

A sor elemeinek hely szerinti tudatosítása a sorszámnevek használatával történik Agyermekek általában tisztában vannak az első és az utolsó fogalmával, mert az érzelmilegkönnyen átélhető, fontos azonban, hogy a közbülső tárgyak, az ábrák helyét is pontosanmeg tudják nevezni A sorszámneveket a gyermekek és a tárgyak sorba rendezésével gyakoroltathatjuk ügyelve a mozgás és a beszéd koordinálására.

193




Alapvető matematikai fogalmak kialakítása

Halmazok alkotásával, a halmazok tulajdonságainak elmondásával rögzíthetjük a soksemmi, sok-kevés, több-kevesebb-ugyanannyi fogalmakat. Először feltűnő mennyiségikülönbségekkel gyakoroljunk, pontosan fogalmazzuk meg a halmazokból alkotott menv-

nviségek közötti különbségeket. Az ugyanannyi fogalmát hozzárendeléssel alakítjuk ki játékos tevékenység pl. terítés közben minden babának legyen tányérja, pohara, stb Ehhez a feladattípushoz szorosan kapcsolódnak a konkrét mennyiségeket összehasonlítófeladatok is.

Relációs jel felismerése, értelmezése, alkalmazása, írása

A mennyiségek összehasonlításánál a relációs jeleket - a több, kevesebb, ugyanannyi -alkalmazzuk. Használatát kezdetben a kezünkből formált "pipicsőrrer, majd előre kivá

gott formákkal gyakorolhatjuk, melyeket tárgyakból, képekből képzett halmazok közéhelyezünk A relációs jelek írása előtt végezhetünk mondőkával kísért ujjtornát, megbeszélhetjük, hogy az adott relációs jel milyen vonalakból áll. a levegőbe rajzolva rögzítjüka kiindulási pontot és a haladási irányt. Ha a gyermek képességei megengedik, mindkétirányból fogalmaztassuk meg a feladatokat (pl. két alma kevesebb, mint három virágilletve három csillag több, mint két hal).

194




2 6.3. A speciális matematikai készségek fejlesztése

A terápia másik nagy egysége a számfogalmak kialakítását, valamint a műveletekmegalapozását foglalja magába. A számjegyek felismerését, írását és mennyiséggel való

egyeztetését 1-től 10-ig tanuljuk párhuzamosan más, a matematikai tevékenységekhezalapvetően szükséges készségek fejlesztésével.

Számjegy, korongkép, ujjkép felismerése, a mennyiségállandóság kialakítása

Mindig a külvilág tárgyaiból indulunk ki és konkrét cselekvés révén (pl az adottszámnak megfelelő mennyiségű halmaz alkotásával) jutunk el egy el vontabb szintre, aszámhoz tartozó korongképhez, majd a számjegyen keresztül a számfogalomhoz A ko

rongkép kialakítása fentről lefelé, balról jobbra történik, ezzel is az olvasáshoz, íráshozszükséges tájékozódást segítjük elő55. A számjegy és az állandó korongkép egyeztetéseután megbeszéljük, hogyan rakjuk ki a korongképet.

Az ujjképet az állandó korongképpel és a számjeggyel egyeztetjük. Ezzel a globálismennyiségfelfogást segítjük elő, ezért fontos, hogy az adott számhoz tartozó ujjképet agyermek egy mozdulattal, azaz ujjai egyszerre történő kinyitásával tudja felidézni. Az

egyforma nagyságú kockákból történő toronyépítéssel a számlépcsőt készítjük elő, amelyszemléletesen érzékelteti a számok egymáshoz való viszonyát.

" Dékány Judit (1991): i.m

195




6

Egy adott mennyiség más-más helyzetben való ábrázolásával a mennyiségállandóságotalakítjuk ki, rögzítjük a gyerekeknél.56

A mennyiség számnévvel való egyeztetése

Az egyeztetésre sokféle játékot kitalálhatunk (pl "Keress a szobában olyan tárgyat,amelyből kettő van! Dobbants, koppants, csettints kettőt úgy, hogy csak magadban számolsz! Tegyél a karikába két játékot!), de gyakoroltathatjuk a testrészek segítségével isAz adott számnak megfelelő halmazok kiválasztása során először becsültessük, majd

számiáltassuk meg, hogy hol van pl. kettő. A rövidtávú emlékezetet is fejleszthetjük (pl"Emlékezz vissza, miből volt kettő!")

Matematikai relációk alkalmazása

Az adott számnak megfelelő halmazt képezhetjük tárgyakból és összehasonlíthatjukfeltűnően sok, semmi, feltűnően kevés és ugyanannyi mennyiségekkel, így tudatosítva agyermekben az adott mennyiség más mennyiségekhez való viszonyát. Változatos módongyakoroljunk a gyerekekkel, a halmazok elemeit többféle téri helyzetben is mutassuk be

(pl. körben, sorban, vízszintes és függőleges síkban, különféle alakzatokban, stb.), ezzel isa mennyiségállandőság kialakulását fejlesztve.

6 Alkonyi Mána-Rosta Katalin (1994): Számlálni kezdek. Ictus, Szeged

196




A mennyiség számjeggyel való egyeztetése

Egyeztetjük a számjegyet a számnévvel és a hozzá tartozó mennyiséggel(korongképpel, ujjképpel), így tudatosul a gyerekekben, hogy az adott számnévhez melyikszámjegy, illetve mekkora mennyiség tartozik. Ezt változatos játéktevékenység közben

gyakorolhatjuk:Kapus játék - Kis dobozból kaput építünk, melyekbe számokat írunk. A gyerekek abba

a kapuba gurítják a ping-pong labdát, amelynek a számát hallják.Ugró já ték - Karikákat helyezünk a földre, a karikákat számokkal látjuk el. A gyer

mek abba a karikába ugnk. amelynek a számát hallotta.

A mennyiség számjeggyel való egyeztetéséhez alapvetően két feladattípus tartozik.- mennyiséget rendelünk számjegyhez (pl. "Tegyél ide annyi kacsát, amennyit aszámjegy mutat!");

számjegyet rendelünk mennyiséghez (pl. "Tedd a számjegyet a megfelelő korongképhez!")

Matematikai relációk, mennyiségek differenciálása relációs jelekkel

A számok lényege egymáshoz való viszonyukban tárul fel, ezért a mennyiségekkelsokoldalú összehasonlítást végezhetünk, amelynek alapján a gyermekek felfedezik a számok és a mennyiségek közötti relációkat. A feladatlapok kitöltését előzze meg a tárgyakkal, korongokkal történő valamennyi lehetséges variáció kirakása, megbeszélése (pl. 4>1,4>2, 4>3, 4=4, 1<4, 2<4, 3<4). Az ilyen típusú feladatoknál is nagy jelentősége van amatematika nyelvén történő pontos megfogalmazásnak, ezért minden egyes mennyiségi

összefüggést értelmezzünk és hangosan mondjuk is el.

197




A számjegy írása és optikus differenciálása

A számjegyek írásának menete megegyezik a betűelemek írásmenetével, ezt is a

számjegy vonalának megbeszélése előzi meg (pl. az 1-es számjegy egy ferde és egy állóegyenesből áll). Megmutatjuk a gyerekeknek a számjegy írásának kezdőpontját és írásközben verbalizáljuk a haladási irányt. A gyermek képességeinek megfelelően a szám

jegyírást kezdhetjük nagy alakban (pl. csomagolópapíron), és csak fokozatosan térünk ráaz egyre kisebb számjegy írására. Fontos szerepet kap az optikai tévesztés szűrése is: aszámjegyet egyrészt a hibásan leírt formától, másrészt a többi számjegytől differenciáljukés mindezt szóban is megfogalmaztatjuk.

A számjegyek taktilis felismerése és differenciálása

A multiszenzoros megerősítést szolgálja a számjegyek taktilis felismerése. Ezt megtehetjük térben - szivacsból kivágott számokkal vagy síkban - zsinórból kialakított szám

jegyekkel. A gyermeknek fel kell ismernie, melyik számjegyet adtuk a kezébe (pl. megmondja, vagy annyit tapsol).

Halmazalkotás az adott számkörön belülAz adott számkörön belüli halmazalkotást is olyan játékos tevékenység előzze meg,

amelynek során a gyermekek nagy elemszámú halmazból az adott számnak megfelelőmennyiségű halmazokat alkothatnak.

Számszomszédok

A számszomszédok segítségével tudatosítjuk az adott szám helyét a számsorban. A

szomszéd fogalmának kialakítása életszerű szituációkban (pl. "Ki ül melletted?" vagysorbanállásnál: "Ki a szomszédod?"), majd tárgyakkal való manipulálás közben történhet.

Nagy hangsúlyt kap annak felismerése, hogy minden szám kisebb, illetve nagyobb szomszéd is egyszerre. A számszomszédokat gyakorolhatjuk, ha pl. négyzetekbe növekvő sorrendbe számjegyeket írunk. A gyermek beleugrik a négyzetbe, s megmondja, hányas számon áll, majd kiválasztja, melyik gyerek legyen a kisebb, illetve a nagyobb szomszédja. Agyermekek, - miközben belépnek a megfelelő négyzetekbe megmondják, ki a kisebb,illetve a nagyobb szomszéd.

198




Bontás, pótlás

Ez a kct művelet készíti elő az összeadást és a kivonást. A gyermekeknél az adottszámfogalom biztos tudását jelzi, ha a bontás és a pótlás műveletét hibátlanul végzik. Ahomogén gátlás elkerülése érdekében praktikus vagy csak a bontást, vagy csak a pótlást

gyakoroltatni ötös számkörben és csak ezután rátérni a másik műveletre. A megfelelőértelmezés és begyakorlás után a gyerekek képesek az egymást követő inverz műveletekelvégzésére is.57

A szöveges feladatok

A gyermekek számára a matematikában a szöveges feladatok megoldása jelenti a legnagyobb problémát. Ennek valószínűleg az az oka, hogy megoldásához a matematikaikészségek mindegyike szükséges. Ezek közül a legfontosabbak:

- a szövegben előforduló grammatikai struktúrák analizálása, szintetizálása, aszöveg megértése;- a lényeg kiemelése;- a szöveg* és számemlékezet,- a különböző matematikai fogalmak passzív és aktív használata;- a számfogalmak biztos megléte;- az analógiás gondolkodás aktivizálása, a különböző logikai összefüggések felismerése.

A lényegkiemelést gyakoroltathatjuk, ha pl. a táblára tett képek közül egy gyerek -

anélkül, hogy megmutatná, melyikről beszél ismerteti az egyiket. A többieknek ki kell

Egri Katalin-File Edit (1994): Színezd ki... és számolj te is! Göncöl Kiadó, Bp.

199



Taníts meg engem / Fejlesztő program logopédiai óvodák számara

választaniuk, hogy melyik képről beszélt. A feladat annál nehezebb, minél kevesebb eltérés van a képek között.

A szöveg- és számemlékezet labdajátékokkal összekötve is fejleszthető: dobjuk a labdát. mondunk egy szót vagy mondatot, a gyermek a labda visszadobásával egyidőbenugyanazt mondja vissza. Ugyanígy játszhatjuk számnevekkel, nehezítésképpen visszafeléis mondhatjuk a számsort.

Minden szöveges feladatot eljátszunk tárgyak, modellek segítségével, így a gyermekekegyrészt a műveletek irányát is jobban érzékelik (pl. elveszünk valamennyiből vagy hozzáadunk valamennyihez), másrészt a számnevekhez, később a számjegyekhez így mindigmennyiségeket kapcsolunk, ezzel a mennyiségérzetüket erősítjük. A későbbiekben elégsegítséget jelenthet a szöveges feladat képi megjelenítése is Ha a gyermekek képességeimegengedik, ők is alkothatnak a képekről szöveges feladatokat.

Tanítási tervezet

Javítandó probléma: számolási zavar.Terápia diszkalkulia prevenció.

Az óra célja: a matematikához szükséges nyelvi készségek fejlesztése. Az óra anyaga új szám tanulása: 5

Vázlat

1 Készségfejlesz tés

A sorrendiség, a fogalmazás és az emlékezet fej lesztése,- A lényegkiemelés fejlesztése;- A számlálás gyakorlása;- A számemlékezet fejlesztése;- Összefüggések időbeli es téri fejlesztése.

2. Matematika

- Az új szám tanulása Qárás, építés; akusztikus megerősítés; ujjkép, vizuális megerősítés,

mennyiség-számjegy egyeztetése, a számjegy elemzése),- A mennyiség, a korongkép. az ujjkép és a számjegy egyeztetése,- Más mennyiségektől való taktilis differenciálás;- Feladatlap;- Müveletvégzés: bontás,

3. Házi feladat

Kidolgozás

1 Készségfejlesztés

A sorrendiség, a fogalmazás és az emlékezet fej lesztése- Többszörös parancsadás súgással (pl. "Menj az ajtóhoz, kopogj rajta kettőt, aztán írj a táblára egy 1-est, és ülj vissza a helyedre!")- A feladat végrehajtása- A látott feladatot egy másik gyermek verbalizálja

200






A mennyiség, a korongkép, az ujj kép és a számjegy egyeztetése Minden gyermeknél van egy doboz, melyhez 5-ös körben (0-5-ig) minden számról van korongkép, kártya, számjegy kártya és kártya a tárgyak rajzairól Ezeket kell sorba rakni és egyeztetni, most már az 5-ost is Itt beszéljük meg a számszomszédokat is.

0 1 2 3 4 5• ••

• ••

• •• •

• ••• •

nh $

9 t t t f 9f f fiiír ttvTaktilis differenciálás más mennyiségektől és számjegyektől

A szivacsból kivágott számjegyek közül az adot t számjegy kiválasztása csukott szemmel A zsákba rejtett tárgyak közül az adot t mennyiségű kiválasztása (pl A zsákban 2 autó es 5 ka

csa van "Keresd meg, miből van 5!") Gyakorlás feladatlapon'8

Műveletvégzés: bontás Minden gyermek előtt van 2-2 tányér, valamint 5 alma, 5 körte, 5 kifli, 5 cukor, 5 kockasajt és 5 szilva. Mindegyiket máshogyan kell elosztani a két tányérba. (0-5, 1-4, 2-3, 3-2, 4-1, 5-0)

3 Házi feladat A bontás gyakorlása feladatlapon. A 2-2 vázában különböző módon kell elosztani (több vázapárba be

rajzolni) a virágokat

g < r )

5

& Ö

D

' 8 Alkonyi Mária - Rosta Katalin (1994): i. m., illetve Egri Katalin - File Edit (1994) í m. 72. old

202




A fej lesztő program elvég zéséh ez aján ljuk:

Alkonyi Mária - Rosta Katalin (1994): Számláim kezdek. Ictus, SzegedDékány Judit (1990): Kép- és szöveggyűjtemény számolni tanuló gyerekeknek. (1. összeadás 2. kivonás)

Logopédiai Gmk, Bp. A kép- és szöveggyűjtemény a különböző típusú szöveges feladatok megértését, megoldását segíti. A matematikához szükséges képességek, készségek megfelelő szintű tudásához,

alkalmazásához, a tanuláshoz, gyakorláshoz nyújt segítséget.Dékány Judit (1993): Mit gondolsz? Logopédiai Gmk, Bp Figyelem-, emlékezet-, gondolkodás- és beszéd

fejlesztő játék (1 Összefüggések felismerése, 2. Az analógiás gondolkodás fejlesztése, 3. Összehasonlítás, elvonás, rendezés - gondolkodási műveletek fejlesztése )

Egn Katalin - File Edit (1994). Színezd ki és számolj te is.. Göncöl Kiadó, Bp

Irodalom:

Cvetkova, L. Sz (1973) Lokális agysérülések nyomán keletkező számolási zavarok és megszüntetésük Akadémiai, Bp

Dékány Judit (1986) A dyscalcul ia irodalma A terápia első szakasza, in: Ajtony Péter (szerk): Logopédia a

gyakorlatban Tankönyvkiadó. Bp.Dékány Judit (1995): Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához. BGGYTF, BpEgri Katalin-File Edit (1993): Útmutató a "Színezd ki és számolj te is! c feladatlapgyűjteményhez. Kézirat,

BpHámori József (1985): Nem tudja a jobb kéz, mit csinál a bal Kozmosz könyvek, Bp.Justné Kéri Hedvig (1968) Az óvodáskorú gyermekek gondolkodási sajátosságai. Akadémiai, BpKosc, Ladislav (1977): Tapasztalatok a gyermek matematikai képességének zavarai és e zavarok korrekci

ója terén. Tanulási nehézségek a matematikában c Nemzetközi Szeminárium, Nyíregyháza.Nagy József (1980): 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai, Bp.Walter, W. (1984): A fejlődésben visszamaradt gyermekek mennyiség- és számfogalmának kialakítása, in:

Behindersten - Zeitschr ift. (Fordította: Halmos Sándor)

203



Taníts meg engem! Fejlesztő program logopédiai ovodák számára

2.7. Ajánlótár a logopédiai óvodai foglalkozások szervezéséhez

2.7.1. Felmérések, szűrőeljárások

Felmérésekhez, szüröeljárásokhoz felhasználható eszközök

Balázs Boglárka: D T E . Logo-Press, BpDiszfónia Terápiás Egységcsomag a gyermekkori diszfónia vizsgálatára és kezelésére. A terápia a rekedtséggel -

különös tekintettel a gyakori diszfóniára - . valamint a kezeléseként alkalmazandó hangreedukáció lényegévelfoglalkozik. Irányt muta t a terápiát alkalmazó logopédusnak és megkönnyíti a szülőknek a gyermekkel folytatottotthoni gyakorlást.

Dann, L. M (1965): Peabody Picture Vokabulary Test. American Guidence Service Inc Minnesota (Átdolgozta:Csánvi Yvonnej, MPSZ. 1976/3. Datorg, Bp.

Frostig, Marianne - Maslow, Phyllis (1964): A Marianne Frostig - féle vizuális percepciós teszt 1963. évi standardizálása. South Universitas Press.

Gósy Mária: G M P. Logo-Press, Bp.Beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményt vizsgáló tesztcsomag. A GMP teszt a gyermek beszédészlelésiszintjének vizsgálatát teszi lehetővé 3-10 éves korig. A tesztcsomagot szűrési céllal kell használni, azoknak agyerekeknek a vizsgálata indokolt, akiknél az anyanyelv elsajátításában, az általános fejlődésben, vagy tanulás

ban eltérést, elm aradást tapasztalunk Gósy Mária - Olaszy Gábor - Hirschberg Jenő (1982): G O H. Nikol Gmk, Bp.Hallást es beszédészlelést vizsgáló eljárás. A készülék a 3-9 éves gyermekek hallását és beszédészlelési szintjétméri, sajátos akusztikus szerkezetű, mesterséges beszéddel. Tájékoztat a hallás ép vagy csökkent voltáról, vala-mint a gyermek általános beszédészlelési szintjéről, amely a hangzó beszéd megértéséhez és a sikeres tanuláshoznélkülözhetetlen.

Heipai Anna - Nagy Istvánné (1970): A Bcnder próba, B-sorozat. OIEI Klinikai próbák, Vademecum 41., Bp.Juhász Ágnes (1989): Színes Építőjáték. Logopédiai Gmk, Bp

Értelmi és érzékszervi fogyatékosok, mozgássérültek, beszédhibások, mozgásukban ügyetlen óvodások és kisiskolások fejlesztésére alkalmas A Formaegyeztető ját ék folytatása, elemeivel a Token-teszt is elvégezhető.

Juhász Ágnes - Bittera Tibomé: A beszed és nyelvi fejlődés vizsgálata. Magyar Fonetikai, Foniátriai és LogopédiaiTársaság, Bp.

Marosits Istvánné: D P T . Logo-Press, Bp.Diszlexia Prevenciós Teszt és a diszlexia veszélyeztetettség vizsgálatára kialakított diagnosztikus eszközkeszlet.A tesztcsomag tartozékai: útmutató, amely tartalmazza azoknak a jelzéseknek, tüneteknek a felsorolását, melyeka vizsgálat elvégzését indokolják; feladatlapcsomag; színes képsorok; Bender A teszt: Goodenough-féle rajzvizsgálat

Nagy József(198 6): PREFER. Akadémiai Kiadó, Bp.Preventív Fejlettségvizsgáló Rendszer 4-7 éves gyermekek számára. Pedagógiai vizsgalat, amely az iskolakészültséget állapítja meg. Olyan magatartásbeli szokásokat és olyan ismereteket, készségeket vizsgál, amelyek asikeres iskolai munkához nélkülözhetetlenek, és hiányuk esetén pedagógiai munkával pótolhatók.

Mérei Ferenc (1970): A Bender próba, A-sorozat. OIEI Klinikai próbák. Vademecum 41., BpPléh Csaba - Palotás Gábor - Lórik József (1991 ): P P L . Logopédiai Gmk, Bp.

Szűrővizsgálatok a nyelvfejlödési elmaradások feltárására A vizsgálat célja a nyelvtani fejlődés szintjenekmegállapítása a 3-8 éves gyerekeknél. Előszűrő eljárás, amely a gyermek verbális emlékezetéről, feladattudatáról és figyelméről ad információt

Sarkady Kamilla - Zsoldos Marta (1991): Szürőeljárás óvodáskorban a (specifikus) tanulási zavar lehetőségénekvizsgálatára: MSSST - Meeting Street School Screening Test. BGGYTF Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet,Bp

204



Taníts meg engem! Fejlesztő program logopédiai ovodák számára

2.7. Ajánlótár a logopédiai óvodai foglalkozások szervezéséhez

2.7.1. Felmérések, szűrőeljárások

Felmérésekhez, szüröeljárásokhoz felhasználható eszközök

Balázs Boglárka: D T E . Logo-Press, BpDiszfónia Terápiás Egységcsomag a gyermekkori diszfónia vizsgálatára és kezelésére. A terápia a rekedtséggel -különös tekintettel a gyakori diszfóniára - . valamint a kezeléseként alkalmazandó hangreedukáció lényegévelfoglalkozik. Irányt muta t a terápiát alkalmazó logopédusnak és megkönnyíti a szülőknek a gyermekkel folytatottotthoni gyakorlást.

Dann, L. M (1965): Peabody Picture Vokabulary Test. American Guidence Service Inc Minnesota (Átdolgozta:Csánvi Yvonnej, MPSZ. 1976/3. Datorg, Bp.

Frostig, Marianne - Maslow, Phyllis (1964): A Marianne Frostig - féle vizuális percepciós teszt 1963. évi standardizálása. South Universitas Press.

Gósy Mária: G M P. Logo-Press, Bp.Beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményt vizsgáló tesztcsomag. A GMP teszt a gyermek beszédészlelésiszintjének vizsgálatát teszi lehetővé 3-10 éves korig. A tesztcsomagot szűrési céllal kell használni, azoknak agyerekeknek a vizsgálata indokolt, akiknél az anyanyelv elsajátításában, az általános fejlődésben, vagy tanulás

ban eltérést, elm aradást tapasztalunk Gósy Mária - Olaszy Gábor - Hirschberg Jenő (1982): G O H. Nikol Gmk, Bp.

Hallást es beszédészlelést vizsgáló eljárás. A készülék a 3-9 éves gyermekek hallását és beszédészlelési szintjétméri, sajátos akusztikus szerkezetű, mesterséges beszéddel. Tájékoztat a hallás ép vagy csökkent voltáról, vala-mint a gyermek általános beszédészlelési szintjéről, amely a hangzó beszéd megértéséhez és a sikeres tanuláshoznélkülözhetetlen.

Heipai Anna - Nagy Istvánné (1970): A Bcnder próba, B-sorozat. OIEI Klinikai próbák, Vademecum 41., Bp.Juhász Ágnes (1989): Színes Építőjáték. Logopédiai Gmk, Bp

Értelmi és érzékszervi fogyatékosok, mozgássérültek, beszédhibások, mozgásukban ügyetlen óvodások és kisiskolások fejlesztésére alkalmas A Formaegyeztető ját ék folytatása, elemeivel a Token-teszt is elvégezhető.

Juhász Ágnes - Bittera Tibomé: A beszed és nyelvi fejlődés vizsgálata. Magyar Fonetikai, Foniátriai és Logopédiai

Társaság, Bp.Marosits Istvánné: D P T . Logo-Press, Bp.Diszlexia Prevenciós Teszt és a diszlexia veszélyeztetettség vizsgálatára kialakított diagnosztikus eszközkeszlet.A tesztcsomag tartozékai: útmutató, amely tartalmazza azoknak a jelzéseknek, tüneteknek a felsorolását, melyeka vizsgálat elvégzését indokolják; feladatlapcsomag; színes képsorok; Bender A teszt: Goodenough-féle rajzvizsgálat

Nagy József(198 6): PREFER. Akadémiai Kiadó, Bp.Preventív Fejlettségvizsgáló Rendszer 4-7 éves gyermekek számára. Pedagógiai vizsgalat, amely az iskolakészültséget állapítja meg. Olyan magatartásbeli szokásokat és olyan ismereteket, készségeket vizsgál, amelyek asikeres iskolai munkához nélkülözhetetlenek, és hiányuk esetén pedagógiai munkával pótolhatók.

Mérei Ferenc (1970): A Bender próba, A-sorozat. OIEI Klinikai próbák. Vademecum 41., BpPléh Csaba - Palotás Gábor - Lórik József (1991 ): P P L . Logopédiai Gmk, Bp.

Szűrővizsgálatok a nyelvfejlödési elmaradások feltárására A vizsgálat célja a nyelvtani fejlődés szintjenekmegállapítása a 3-8 éves gyerekeknél. Előszűrő eljárás, amely a gyermek verbális emlékezetéről, feladattudatáról és figyelméről ad információt

Sarkady Kamilla - Zsoldos Marta (1991): Szürőeljárás óvodáskorban a (specifikus) tanulási zavar lehetőségénekvizsgálatára: MSSST - Meeting Street School Screening Test. BGGYTF Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet,Bp

204



Taníts meg engemi Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

Öt sportszert (gyűrűt, mászókötelet, trapézt, bordásfalat és kö téllétrát) tartalmazó állványVinczéné Bíró Etelka (1991/a): Én is tudok beszélni 2. Tankönyvkiadó. Bp.

Munkatankönyv a beszédjavító általános iskola számára.Wesco műanyag eszközök. Quatro Gm k, Kecskemét.

A mozgás és a kommunikáció fejlesztését szolgáló terápiákhoz fe lhasználható módszertani leírások

Balás Eszter (1990 ): A dadogás komplex művészeti terápiás programja. Teráp iás programok a beszédjavító intézmények nevelési és oktatási tervéhez. OPI, Bp.

Becsy Bertalan-Esküdtné S. I. (1986): Mozgásos játékminták. Ifjúsági Lapkiadó, Bp.Benczúr Miklósné (szerk. 1988-89): Mozgásnevelés 1-2. Művelődési Minisztérium, BpBenczúr Miklósné - Bemolák Béláné (1991): Felelős vagyok érte. BGGYTF Kiadó. Bp.Caren von Hippel és mtsai. (1994): A mozgásfejlődés zavarai. Faminfo Szülőkönyvtár sorozat 2.Demeter Rózsa (1976): Kisgyermekek játékos tornája. Sport, Bp.

A gyermekek számára javasolt gyakorlatok a hasznosságon kívül szórakoztatóak és játékosak. A hat nagycsoportra osztott tomagyakorlatok: légző-, bemelegítő-, hasizomerösítö-, lúdtalp elleni- lábizom erősítő-, egyen

súly-, bátorság-, ügyességfejlesztő gyakorlatok. Módszertani tanácsokat is közölDévény Anna: DSGM Dévény Speciális Manuális Technika és Gimnasztikái Módszer.Falvay Károly (1990): Ritmikus mozgás, énekes játék óvodásoknak, kisiskolásoknak. OPI, Bp.Feketéné Gacsó Mária - Lajos Péter - Rudas Zsuzsanna (1991): RIT a logopédiában, in: Bíró Sándor - Juhász Sándor

(szerk.): Nonverbális pszichoterápiák. Animula könyvek. Magyar Pszichiátriai Társaság, BpHamza István (szerk. 1995): Játék, egyensúlyozás, vízhez szoktatás. Szerzői kiadás, Bp.

3-10 éves korosztály részére. •Klaniczay Sára (1992): Esetek a gyermekpszichoterápia köréből. BGGYTF Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet,

Bp. 'Karácsony István (szerk. 1996): Tornáról színesen. Magánkiadás

A torna ok tatása az óvodától az egyetemig.

Karlóczay Marianne (1987): Komámasszony hol az olló? A szerző kiadása, Bp.Karlóczayné Kelemen Mariann (1976): Kisgyermekek játékoskönyve. Medicina, Bp.Katz-Bemstein, Nitza (1991): A beszéd- és kommunikációs készség felépítése a beszéd folyamatosságában gátolt

gyermekeknél. Beszédterápiai koncepció. Tankönyvkiadó. Bp.Kis Jenő (1974): De jó játék ez gyerekek! T ankönyvkiadó, Bp.Kovács Jolán (1994): Csináld velem! Cégér Könyvkiadó, Bp.

Lábtoma, gerinctoma.Kriston Andrea - Ruzsonyi Péter (1993): Mozgásos játékok könyve. Új Esély, Bp.Krizsaneczné Németh Edit (1979): Játékos gyermektoma. Sport. Bp.

Pedagógiai és módszertani tanácsokat ad a k isgyermekek testneveléséhez, ismerteti a játé k jelentőségét a gyermek életében, majd a gyermektoma eszközeit, a helyszínt az öltözködést, a balesetvédelmet.

Márkus Eszter (1994): Képességfejlesztő eszközök a súlyosan és halmozottan sérült mozgásfogyatékos gyermekek

gyógypedagógiai nevelésében. B GGY TF Szomatopedagógiai Tanszék, Bp.Mérei Vera - Vinczéné Bíró Etelka (1979): Dadogás 1. Etiológia és tünettan. Tankönyvkiadó, Bp.Mérei Vera - Vinczéné Bíró Etelka (1986): Dadogás 2. Terápia. Tankönyvkiadó. Bp.

Németh Erzsébet - S. Pintye Mária (1995): Mozdul a szó. Logopédia Kiadó, Bp.Súlyos,-akadályozott beszédfejlődésü gyermekek korai integratív fejlesztése.

Padisák M. - Padisák J. (1982): Minden napra egy játék. Népművelési propaganda Kiadó, Bp.Smith, Svend - Tyme, Kirsten (1989). A hangsúlymódszer és elméleti alapjai. Tankönyvkiadó, Bp.Szabó Borbála (1982): Mozgással kísért vers - és mondókagyűjtemény. BGGYTF Gyakorló Gyógypedagógiai

Óvoda, Bp.Szabó Borbála (1996) : Mozdulj rá! BGGY TF Gyakorló Gyógypedagógiai Óvoda, Bp

Mozgással k ísért mondóka- és versgyűjtemény.

Szent-Andrássyné Pektor Gabriella (1995): L abdára fel! Litograph, Bp.Szentgyörgyi Zoltán (1994): Tér- és helyzetérzékelést fejlesztő gyakorlatok óvodás és kisiskolás gyerekek részére.FPI, Bp.

Szvatkó Anna-Varga Izabella (szerk 1995): Szenzoros integrációs terápiák. ELTE Személyiség és Klinikai Pszichológiai Tanszék-FPl, Bp.

Tótszölősyné Varga Tünde (szerk. 1994): Mozgásfejlesztés az óvodában. Szerzői kiadás, Bp.

206



Kisházi ( iergely: Ajánlótár a logopédiai óvodai foglalkozások szervezéséhez

Porkolábné Balogh Katalin fejlesztő programjának a lkalmazása testnevelés foglalkozásokon.Vassné Kovács Emőke (szerk. 1991): Szemelvények a hadarás témaköréből. Tankönyvkiadó, Bp.Vassné Kovács Emőke (szerk. 1993): A hadarás. Terápiás programok a beszédjavító intézmények nevelési és oktatá

si tervéhez 6. OKI, Bp.Várkói Ferenc (1965): Kisgyermekek tornája. Sport, Bp.Vékássy László (1981): A dadogó kezelésének komplex módszere. OPI, Bp.

Vinczéné Bíró Etelka (1991): A dadogás terápiája. Tankönyvkiadó . Bp,Tanári segédanyag az Én is tudok beszélni 2. című mu nkatankönyv használatához.

2.7.3. Anyanyelvi fejlesztés

Az anyanyelvi fejle sztő csoportokhoz felhasználható fe ladatlapok

Bittera Tibomé - Juhasz Ágnes (199 l/a): Én is tudok beszélni 1. Tankönyvkiadó, Bp.Munkatankönyv a beszédjavító általános iskolák számára.

Bittera Tibomé - Juhász Ágnes (1991/1)): A megkésett beszédfejlődés terápiája. Tankönyvkiadó , Bp

Tanari segédanyag az én is tudok beszélni 1. című munkatankönyvhöz.Dékány Judit - Krasznár Jánosné - Szekeres Zsuzsa: Kifestőkönyv az l,r hangok gyakorlásához logopé dia i Gmk,Bp

Dékany Judit - Krasznár Jánosné - Szekeres Zsuzsa. Kifestőkönyv a sziszegő hangok gyakorlásához. LogopédiaiGmk, Bp

Dékány Judit (1993): Mit gondolsz? Logopédiai Gmk, Bp.Figyelem-, emlékezet-, gondolkodás- és beszédfejlesztő játék. (1.Összefüggések felismerése, 2. Az analógiásgondolkodás fejlesztése. 3. Összehasonlítás, elvonás, rendezés - gondolkodási műveletek fejlesztése.)

Dovala Márta (1987): Nyitogató. Tankönyvkiadó, Bp.Képességfejlesztő feladatlapgyűjtemény első osztályosok számára.

Feketéné Gacsó Mária: Szemléltető segédanyag a pöszeség javításához. Tankönyvkiadó, Bp.A gyűjtemény, amely a szöveges gyakorlóanyagból és a képsorozatból áll, a pöszeség korrekciójának általános

menetén belül a rögzítéshez, az automatizáláshoz, illetve az akusztikus és artikulációs differenciáláshoz ad segítséget.

Franyó István-Lénárd Gábor (1993): Nyisd ki ezt a kiskaput! Calibra Kiadó, Bp.A természet játékos megfigyelése az óvodában

Fülöpné Ferencz Zsuzsa - Rédai Etelka (1991): Gyere, beszélgessünk! Játékos logopédiai, anyanyelvi gyakorlatok.Lexikon Kft, Szolnok.

Ilaffner Tamásné (199 0): A nyanyelv és környezetismeret az előkészítő osztály számára. Tankönyvkiadó, BpJák Edit-Páli Judit (1996): Természet és társadalom. Nóvum, Bp

Játéklapok óvodásoknak és kisiskolásoknak.Korompai Istvanne (1986): Feladatlapok a magánhangzók tanórai és otthoni tanulásához. OPI, Bp.Korompai Istvánné (1987): Logopédiai segédanyag a gyakori mássalhangzócserék javításához I. Művelődési Mi

nisztérium, Bp.Korompai Istvánné (1991): Logopédiai segédanyag a gyakori mássalhangzócserék javításához (zöngés - zöngétlen).OKI, Bp.A feladatlap az f-v, p-b, t-d, k-g, s-zs, sz-z, ty-gy hangpárok differenciálásához nyújt segítséget.

Korompai Istvánné (1996) : Logopédiai segédanyag a j-l-r, t-ty, és d-gy mássalhangzócserék javításához. OKI, Bp.Krajcsics Marianna-Sz. Koczur Erzsébet (1994): Logopédiai vers és mondókagyüjtemény. Gyógypedagógiai Fej

lesztő. Tanácsadó és Továbbképzési Központ, Zalaegerszeg.Lórik József (1977): Gyermekvers- és mondókagyüjtemény a logopédiai munkához. Tankönyvkiadó, Bp.Marosits Istvánné (1986): Gyakorlóanyag a helyviszonyokat kifejező névutók helyes használatának kialakításához.

In: Ajtony Péter (szerk)- Logopédia a gyakorlatban. Tankönyvkiadó, Bp.Montágh Imre (1987): Mondd ki szépen! M óra Kiadó, Bp.Murayné Szy Éva (1985): Já tékos beszédnevelés. Múzsák Közművelődési Kiadó, Bp.Patakvölgyi Jánosné - Raskóné Déri Erzsébet (1990): Hogyan mondjam? Magánkiadás, Szolnok.

A fiizetsorozat lehetőséget biztosít a beszédhangokra vonatkozó hallási figyelem és megkülönböztető képességfejlesztésére, az analizáló és szintetizáló képesség gyakorlására, a szószerkezet helyes tagolásának játékos érzé-keltetesere, a helyes kiejtés begyakorlására

Simics Mária-Harangi Ilona (1995): Iskolás leszek! Aqu ila Kiadó.

207



Taníts meg engem' Fejlesztő program logopédiai óvodák számára

Iskolai előkészítő munkafüzet környezetismeretből óvodásoknak.Sümegi Józsefné (1984): Óvodai beszédfejlesztö játékok. OPI Gyógypedagógiai Osztály, BpSzekeres Zsuzsa (szerk, 1992): Kifestökönyv a gyűjtőfogalmak gyakoriásálioz (1. Gyümölcsök, zöldségek, virágok)Szentmiklóssy Margit (1986): Gyakorlóanyag az SZ hang tanórai és otthoni tanulásához. OPI, BpTanuljunk együtt szépen beszélni! Passage, BpVancurova, Éva (1981-83): Domokos - sorozat. Móra, Bp.

Szórakoztató feladatokkal fejleszti a forma és színfelismerö készséget, játékos formában ismerteti meg a gyerekeket az alapvető fogalmak, a színek, a számok, a meretek, a formák világával. Fejleszti az önálló gondolkodást,a logikai-, megfigyelő-, és kifejezőkészség alakulását.

Vinczéné Bíró Etelka (szerk. 1976): Gyakorlóanyaga pöszeség javításához. Tankönyvkiadó, Bp.

Az anyanyelvi fejlesztő csoportokhoz felhasználható eszközök

Házikó. Logopédiai Gmk, Bp.A ragos névszók és névutós szerkezetek gyakorlásához.

Köln Józsefné - Udvarhelyi Ubulné: Az emberek, az állatok, a növények világa. Tanért, Bp.Képes kirakó óvodai foglalkoztató eszközök

Szaitzné Gregorits Anna (1992): Világunk hangjai. Hangkazetta 1-2. Alex-typo, Bp.A kaze tta a hallásészlelés fejlesztéséhez, a környezet megismerésére neveléshez nyújt segítséget.Szórakó. Szóalkotó társasjáték. Hanza Bt, Bp.Vinczéné Bíró Etelka (1985). Képes Beszédlottó. Tanért, Bp.

A Képes Beszédlottó a magyar beszédhangok helyes kiejtésének elsajátítását és begyakorlását elősegítő eszköz,kiegészíti a Gyakorlóanyag a pöszeség javításához című könyvet Alkalmazható a pöszeség, a dadogás terápiá

jában, a megkésett beszédfejlödésü, az olvasás-írás nehézségeivel küzdő gyermekeknél, a hallássérültek iskolatí pusaiban, a kisegítő és a foglalkoztató iskolákban is.

Az anyanyelvi fejlesztő csoportokhoz felhasználható játékok

Bittera Tibomé - Juhász Ágnes (1994): Képanyag a megkésett/akadályozott beszéd- és nyelvi fejlesztéshez, logopé

diai Kiadó Gmk, Bp.A "Mondd meg, mutasd meg” játék új, bővített kiadása.

Bujká ló képek Felföldi, Debrecen.Keresd a helyét! Tri-Ton Hsz., Bp.

lsmerkedés a tárgyakkal, környezetismeret óvodásoknak.Keresd a páiját! Felföldi, Debrecen.

Játék a technikával. Emlékezőtehetséget és megfigyelőtehetséget fejlesztő játék gyerekek számára.Matricás füzet. Venezia Kiadó, Bp.

A megfigyelőképességet fejlesztő füzetben 48 állat árnyképéhez tartozó matricát kell megkeresni, beragasztaniMátrix játék. Delfin Játékstúdíó, Pécs.

Logikai képességfejlesztő játék óvodásoknak.

Meséltetö Kirakó. Calderoni, Bp.Anyanyelvi neveléshez,és idegen nyelvek gyakorlásához 3-10 éves gyerekek részére.Mondd meg, mutasd meg! Logopédia Gmk, Bp.

Beszédfej lesztö játék.

Az anyanyelvi fejlesztő csoportokhoz felhasználható módszertani leírások

Ajtony Péter (szerk. 1986): Logopédia a gyakorlatban. Tankönyvkiadó, Bp.Becker, Ruth és mtsai. (1993): Ajak- és szájpadhasadékos kisgyermekek korai fejlesztése BGGYTF Fonetikai és

Logopédiai Tanszék, Bp.Gerebenné Várbíró Katalin (1980): Az orrhangzós beszéd javítása. OPI, Bp.

Gereben Ferencné (1982): A logopédiai munka módszertani kérdései. (Tanítási tervezetek gyűjteménye) Tankönyvkiadó, Bp.

Hirschberg Jenő (1986): Szájpadelégtelenség. Medicina, Bp.Hirschberg Jenö-Sárközi Andrea (szerk. 1996): Ajakhasadék, szájpadhasadék. Hasadék Centrum Alapítvány, Bp.Hirschberg Jenő-Sárközi Andrea (szerk. 1996): Az ajak- és szájpadhasadékok kezelése. Útmutató szülőknek Hasa

dék Centrum Alapítvány, Bp.

208



kishá zi Gergely: Ajánlótár a logopédiai óvodai foglalkozások szervezéséhez

Montágh Imre - Montághné Riener NcIIi - Vinczéné Bíró Etelka (1990): Gyakori beszédhibák a gyermekkorban.Tankönyvkiadó. Bp

Kovács Emőke - Mérei Vera (szerk 1969): Tanulmányok a logopédia köréből. Tankönyvkiadó, BpKovács Emőke - Montágh Imre - Palotás Gábor (1969): A pöszeség. in: Kovács Emőke (szerk ): Logopédia jegyzet

1 Tankönyvkiadó, Bp.

Román Bernadett Javas latok a beszédfejlesztéshez. Grafotip, Eger.Subosits István (1982): A beszédpedagógia alapjai Tankönyvkiadó, Bp.Subosits István (1984): Beszédakusztika. Tankönyvkiadó, BpVassné Kovács Emőke-Rehák Gizella. A nyelvlökéses nyelés. Tankönyvkiadó, Bp.Wulf. Benning (1993): Ajak -és szájpadhasadékos gyermekek logopédiai gyakorlatai BGGYT F Fonetikai és Logo

pédiai Tanszék, Bp.

2.7.4. Vizuomotoros és grafomotoros készségfejlesztés

A vizuomotoros és grafomotoros készségfejlesztő csoportokhoz

felhasználható feladatlapok Adorján Katalin (1992): Szebben akarok ími! 1-2. köte t Psycho-Art Kft. Bp

A gyakorlóanyag a dysgraphiás (írásnehézségekkel küzdő), iskoláéiökészítős, felmentett és nagycsoportosóvodás gyerekek részére készült. Olyan vonal vezetési gyakorlatokat tartalmaz, melyek az írás elögyakorlatakéntfoghatók fel Játékos, rajzos formában fejleszti a rossz kézügyességü, grafikus készségű térben nehezentájékozódó gyerekek író-rajzoló mozgását, lendületes vonalvezetését.

Apostol Éva (1988)' Ünnepre készülünk. Műszaki könyvkiadó Metrum Szerkesztősége, Bp.Apostol Éva - Sándor Éva: Gyöngyből, textilből, agyagból, papírból... Szent Gellert Egyházi Kiadó, Bp.Békés Mária - Kun Anna - Keresztes Dóra (1983): A pacától az elefántig. Móra, Bp.Borszéki Klára (1995): Ovis füzetek. Kossuth. Bp

Formalátást, téri tájékozódást, vizuális emlékezőkészséget, koordinációs képességet, kézügyességet, figyelmet,gondolkodási és emlékezetet fejlesztő feladatokat tartalmaz.

Dobosné Banyai Veronika (1995): íróka-rajzolóka. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.Cseke Miklós - Csekéné Koszter Mariann (1984): Jó játék az ujj, a kéz, a kar Móra, Bp.Erdei Gábomé (1994): Pont, pont, vesszőcske. Oskar, Szombathely.

Játékos gyakorlókönyv irástanuláshoz.H Vass Ildikó (1990-91) Papírvarazslat 1-2 Téka . BpJenner, Bemard - Plantagenet, lrene - Triquet, Jacqueline: Taníts meg ími! Passage Kiadó, Bp

A könyv vonalhúzásra, rajzolásra, színezésre építve játékos formában készíti fel a gyerekeket az iskoláraKatona Kata: Csak rajzolok ..., rajzolok... 1-2-3. kötet. Képzőművészeti Kiadó, BpKirály Gabriella (1994) Ovi origami. Magánkiadás.

Módszertani kiadvány óvodai origami oktatáshoz.

Kretz-ldas, Francoise-Szalontai Ágnes (199 3) Most légy ügyes! Venezia, Bp.Gyakorlófiizet óvodásoknak

Meixner Ildikó. írólapok (tanári - tanulói segédanyag). Logo-Press, BpA 76 oldalas tűzet az íráselőkészítö gyakorlatokat, a betüelemek alakítását, a betűk írását illetve a folyamatosírás megtanítását célzó gyakorlatokat foglalja magában.

Páli Judit: Boa Kabala Kiadó Kft, BpSzínező és figyelemfejlesztő játékok 4-10 éveseknek. A füzetben található színező, készségfejlesztő és figyelem-erősítő játékok hozzásegítik a gyerekeket a pontosabb formaészleléshez, gyakorlóanyagot nyújtanak az irány-változások megfigyeléséhez, a relatív pozíciók felismeréséhez, az arányok, a szimmetriák - asszimmetriák pontosmásolásához, önálló kiegészítéséhez.

Páli Judit - Forgách Balázs (1989): Kukucs fűzetek. Móra Kiadó, Bp.

A fűzetek két életkori sávban szólnak a 4-5 és az 5-7 éves gyerekekhez. A formalátás, a színlátás, a térirányokfelismerése, a figyelem, az emlékezet, a problémamegoldás, és a fogalmi gondolkodás működő elemeinek megfigyelhetőségét és fejlesztésének irányait kínálja.

Paraszkay Sára (1994): Kapla faépítő program. Tárogató Kiadó, Bp.Finommozgás és konstrukciós képességfejlesztő feladatsor 5-10 éves gyerekek számára.

Pető Éva (1993): Sógyurma Mozaik Oktatási Stúdió, SzegedRosta Katalin-File Edit-Arany Ildikó (1990): Színezd ki... és rajzolj te is! Göncöl Kiadó, Bp.

209




íráskészséget fejlesztő feladatlapgyüjtemény 4-7 éves gyerekeknek.Rosta Katalin-Rudas Zsuzsanna-Kishází Gergely (1995): Hüvelykujjam... Logopédia Kiadó, Bp

A kézügyesség fejlesztésének játékos lehetőségei.Síck, Virgine (1995): Tanuljunk együtt írni! Passage Kiadó, Bp.Simics Mária-Harangi Ilona (1995): Iskolás leszek! Aquila Könyvkiadó,

írás és matematika előkészítő munkafüzet óvodásoknak.

A vizuomotoros és grafomotoros készségfejlesztő csoportokhoz felhasználható játékok

Bohócok Gyermekkártya. Minerva, Bp.Logikai játé k óvodás és kisiskolás gyermekeknek.

Burattino Fajátékok: É pítőkocka, Térbeli Puzzle, Sík PuzzleBno JátékcsaládCsézli Lukács: Ördöngös fahasábok. Falogika, Bp.

A játékkal a vizuális emlékezőtehetséget, a térlátást a három dimenziós térelképzelést a megfigyelő és ábrázolóképességet a megfelelő megoldási és cselekvési módszer kiválasztásának célszerüségéta kitartást a figyelem

koncentrációs képességét és a pontosságra, precizitásra való törekvés igénynívó-szintjének fokozatos javításátgyakorolhatjuk és fejleszthetjük.

Fabnka Termékcsoport. Regulus Kft, Bp.Az összerakható faszerkezetek fejlesztik a gyermek ügyességét, logikai készségét, esztétikai ízlését, ismereteit.

Galgafarm Építőjátékok. Galga fann Humán Értékőrző Egyesület, Bp.A falapocskák ragasztás és kötőelem nélkül állnak össze építményekké. Fejleszti a kreativitást, a finommotoroskészséget, megalapozva ezzel a szép írást és a térlátást.

Hordó Építöjáték.Pertra fejlesztő játékcsaládRavensburger fejlesztő játékokToronykocka. Foltex, Bp.

Ügyi Kocka. Regulus Kft., Bp.A logikai játék fejleszti a gyermek térlátását- Gyengénlátó gyerekek is használhatják

A vizuomotoros és grafomotoros készségfejlesztő csoportokhoz felhasználható módszertani leírások

Balázsné Szücs Judit (1992): Miből lesz a cserebogár? Alex-typo, Bp.Vizuális nevelés 2-8 éves korig.

Bittera Tibomé (1987) A grafomotoros fejlesztés, in: Pálhegyi Ferenc (szerk): BGGYTF 10. évkönyv 378-382 p.Huba Judit (szerk. 1991, 1992): Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában 1. 2. Tankönyvkiadó, BGGYTF

Kiadó, Bp.Rosta Katalin - File Edit (1990): A vizuális percepció fejlesztéséhez szükséges oktatási segédeszközök. Gyógypeda

gógiai Szemle, 90/1.

2.7.5. Diszlexia prevenció

Diszlexia prevenciós csoportokhoz felhasználható feladatlapok

Adóiján Katalin (1986): Gyakorlóanyag dyslexiás gyermekek részére 1-2. Beszédjavító Intézet, Bp.Adóiján Katalin (1993): Szógyűjtemény a diszlexia javításához. Magánkiadás, Bp.Benyó Imréné - Vajda Sándomé (szerk, 1990): Nyelvtani feladatok 1. 2. 3. Beszédjavító Intézet, Bp.Büchler Júlia - Nagy Zsuzsanna (1992): Fejlesztő Feladatok Gyűjteménye.

Fejlesztő feladatok 5-7 éves gyerekek számára.B. Méhes Vera (1988): Betűről betűre. Móra, Bp.

A betű- és számfeladatokat tartalmazó képeskönyv segítségével ismerkedhetnek a nagyóvodások és az olvasnitanuló kisiskolások az ábécével és a számjegyekkel.

Csabay Katalin (1993): Lexí. PSZM Projekt Programirodája, Bp.

210



Kisházi Gergely: Ajánlótar a logopédiai óvodai foglalkozások szervezéséhez

Az olvasás es írás tanításának előkészítése 5-6 éves gyerekeknél. Készségfejlesztő feladatlapok a diszlexiamegelőzéséhez

De Luca, Marie-kose (1995): Tanuljunk együtt olvasni! Passage Kiadó, BpHannák Anna (szert ., 1986): Akombákom. Tankönyvkiadó, Bp.

Fejlesztő gyakorlatok az olvasás és íráskészség kialakításához korrekciós első osztályok szamáraKocsis Lászlóné - Rosta Katalin (1993): Ez volnék én? Pedagógus Szakma Megújítása Projekt, Bp

Teslsémafejleszlö feladallapgyüjlemény.Kovács Tibor (1971): Játékok, feladatlapok, gyakori ószó vegek olvasásgyenge gyerekeknek. Módszertani Közlemé

nyek 1. Magyar Pedagógiai Társaság Debreceni Területi Tagozata, Pedagógiai Füzetek, Debrecen.Marosits Istvánné: Tudod-e7 Logopédiai Gmk. Bp

Készségfejlesztő feladatlapok az olvasastanulas előkészítéséreMarosits Istvánné (1994). Betűző. 1 ogopcdiai Gmk, Bp.

Betütanuló lapok olvasni tanuló gyerekek számára.Meixner Ildikó (1989): Olvasastanulas tanítás a diszlexia - prevenciós módszerrel 1-2. Művelődési Minisztérium,

Bp-Meixner Ildikó - Csabay Katalin (1993): Olvasólapok Tanszer-Tár Bt., Bp

Feladatlapok a diszlexia korrekciójához

Meixner Ildikó (1993): Játékház. Képes olvasókönyv 1. Feladatlapok 1-2. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.Meixner Ildikó (szerk ): Keresd a párját!

Memóriajáték azoknak az elsőosztályosoxnak, akik az Olvasni tanulok című könyvből tanulnak olvasni.

Diszlexia prevenciós csoportokhoz felhasználható eszközök

Betűkészlet és betűutca Logopédiai Gmk, Bp.Füzet. 1logopédiai Gmk, Bp

Olvasni, írni, számolni tanuló gyermekeknek, diszlexia veszélyeztelett óvodásoknak, kisiskolásoknak.Hagymásy Endre - Brückler Tamás: Dyslex Programcsalád. Dyslex Sott, Székesfehérvár.

A magyar nyelvű, olvasást fejlesztő, számítógépes korrekciós program az olvasási készség fejlesztéséhez es adiszlexia korrekciójához alkaltnazható.

Iskolai Betűtábla Logo-Press, Bp.Kirakható Tanulói Betükártyák. Ro-Ka Bt., BpMesevilág számítógépes program. MTL Kft, Bp.

A szoftver a diszlexia prevencióhoz, az indirekt kreatív technikával történő korai anyanyelvoktatáshoz, és azáltalános beszédfejlesztcshez nyújt segítséget.

Diszlexia prevenciós csoportokhoz felhasználható módszertani leírások

Ecsedyné Bemáth Judit (1986): Javaslatok a Szókincspárbaj olvasojátek felhasználásához a diszlexia kezelésében.in Ajtony Péter (szerk ): Logopédia a gyakorlatban. Tankönyvkiadó. Bp.

Fejlesztő Pedagógia 1992. 1-2. szám Diszlexia - diszgráfia.Marosits Istvánné (1994): Útmutató a "Tudod-e?" és a "Betűző" című munkafüzetek használatához. Logopédiai

Kiadó Gmk. BpMeixner Ildikó (1993): A diszlexia prevenció, reedukáció módszere. BGGYTF Kiadó, Bp.Vassné Kovács Emőke (szerk. 1977): Szemelvények a diszlexia köréből. Tankönyvkiadó. Bp.

2.7.6. Diszkalkulia prevenció

Diszkalkulia prevenciós csoportokhoz felhasználható feladatlapok

Alkonyí Maria - Rosta Katalin (1994): Számlálni kezdek. Iptus, SzegedB. Méhes Vera (1981): Számlépcsö. Móra. Bp.

Matematikai programozott képeskönyv Balázs Béla programozási rendszerének alkalmazásával.B. Méhes Vera (1985): Számlétra. Móra, Bp.

Matematikaí programozott képeskönyv Balázs Béla programozási rendszerének alkalmazásával.Büchler Júlia: Játékos gyakorlatok a mennyiségfogalom és a fogalmi gondolkodás fejlesztéséhez. FPI, Bp.

211




Csahóczi Erzsébet - Halmos Istvánné (1989): Töprengő.Gondolkodtató feladatok kicsiknek (3-6 éveseknek).

Dékány Judit (1990): Kép- és szöveggyűjtemény számolni tanuló gyerekeknek. (1. összeadás 2. kivonás) LogopédiaiGmk, Bp.A kép- és szöveggyűjtemény a különböző típusú szöveges feladatok megértését, megoldását segíti. A matemati

kához szükséges képességek, készségek megfelelő szintű tudásához, alkalmazásához, a tanuláshoz, gyakorláshoznyújt segítséget.Dékánv Judit (1993): Mit gondolsz? Logopédiai Gmk, Bp.

Figyelem-, emlékezet-, gondolkodás- és beszédfej lesztö játék. (1 .Összefüggések felismerése, 2. Az analógiásgondolkodás fejlesztése, 3. Összehasonlítás, elvonás, rendezés - gondolkodási műveletek fejlesztése.)

Egri Katalin - File Edit (1994): Színezd ki és számolj te is... Göncöl Kiadó, Bp.Gáll Éva(1983): Matematikaországhatárán. Tankönyvkiadó, Bp.Jenner. Bemard - Plantagenest Irene: Taníts meg a matematikára' Passage Kiadó, Bp.

A gyakoriófíizet játékosán, szórakoztató formában készíti fel a gyerekeket az iskolai tananyagra.Keszthelyi Tibomé (1995): Összehasonlítgató. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.

A fiizet elősegíti a matematikai alapfogalmak kialakulását, a szándékos figyelem fejlesztését.PalzkilL Leonard - Rinkens, Hans-Dieter (1991): A számok világa. Tankönyvkiadó, Bp

Sál inas, Brigitte (1995): Tanuljunk együtt számolni! Passage Kiadó, Bp.Simics Mária-Harangi Ilona (1995): Iskolás leszek! Aquíla Könyvkiadó.

írás és matematika előkészítő munkafüzet óvodásoknak.Sotirovic, Velimir- Lipovac, Dusán: Játsszunk matematikát! Nóvum, Szeged.Szandi Györgyné (1992) : Rajzos számtan. Panz Kiadó, Szombathely.Tóth Ágnes-Páli Judit (1996): Gondolkodás és matematika. Nóvum, Bp

JátékJapok óvodásoknak és iskolásoknak.Ubavity Radován - Ecsédi András (1990): Játékos matematikaV. Binét Ágnes (1993): Gyurka számolni tanul. Móra, Bp,

Az ismeretterjesztő képeskönyv a számfogalom kialakítási folyamatában kíván segítséget nyújtani.Votisky Zsuzsa (1983): Mese helyett. Móra, Bp.

Matematikai kifestő óvodásoknak.

Diszkalkulia prevenciós csoportokhoz felhasználható módszertani leírások

C. Neményi Eszter - Sz. Oravecz Márta (1993): Útjelző az 1. osztályos matematika tanításához.Dékány Judit (1986): A dyscalculia irodalma. A terápia első szakasza, in: Ajtony Peter (szerk): Logopédia a gya

korlatban. Tankönyvkiadó, Bp.Dékány Judit (1995 )' Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához. BGGYTF, Bp.Kiss Tihamér (1995): A gyermekek matematikai gondolkodásának kialakulása 2-7 életévekben. A fejlesztés haté

konyeszközei. Piaget Alapítvány, Bp.Villányi Györgyné (1993): Játék a matematika? Tárogató Kiadó, Bp.

Matematikai játékok gyűjteménye óvodapedagógusoknak.

2.7.7. Általános módszertani leírások a logopédiai óvodai foglalkozásokhoz

B. Méhes Vera (1993): Az óvónő és az óvodai játék. Calibra, Bp.Bakonyi Anna (1995): Irányzatok, altemativitás az óvodai nevelés területén. Tárogató Kiadó, Bp.Büky Béla (1973): A beszédtanítás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Bp.Csabay Katalin (1992): Foglalkozások a beszédjavító óvodai csoportokban és előkészítő osztályokban Terápiás

programok a beszédjavító intézmények nevelési és oktatási tervéhez 4. OKI, Bp.

Chászámé Simon Alice (1990): Ő sszel iskolás leszek! Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.Csörgő Anikó-Füzesi Zsuzsa (1990): Csodaország. Officina Nova, Bp.

Foglalkoztatókönyv óvodásoknak, kisiskolásoknak.Deákné Bancsó Katalin (1995a): Óvodások tankönyve. Magánkiadás, Pápa.Deákne Bancsó Katalin (1995b): Anya, taníts engem! Fejlesztő feladatok születéstől iskolakezdésig. Magánkiadás,

Pápa.

212



kish ázi Gergely: Ajánlótár a logopédiai óvodai foglalkozások szervezéséhez

Gállos Ilona-Kovácsné Nagy Ibolya (19 96) Első szótárain. Hallássérült és megkésett beszédfejlődésü gyermekekszámára OKI, Bp.

Gereben Ferencné (1982) A logopédiai munka módszertani kérdéséi. (Tanítási tervezetek gyűjteménye) Tankönyv-kiadó, Bp

Gerebenné Várbíró Katalin (1995): A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése, inZászkaliczky Péter (szerk ): ". önmagában véve senki sem..." Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia es

a határtudományainak köréből Lányiné dr. Engelmayer Ágnes 65. születésnapjára. BGGYTF, Bp. 216-246 old.Gerebenné Várbíró Katalin (1996): Auditív észlelési és beszédmegértési zavarok gyógypedagógiai pszichológiai

megközelítésben in: Gósy Maria (szerk ): Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértésí zavarok. Nikol Gmk,Bp 54-83. old.

Gerebenné Várbíró Katalin (szerk. 1996): Fejlődési diszfázía. BGGYTF, Bp.Gósy Mária (1993 ) Beszéd és beszéd viselkedés az óvodában. Tanszer-Tár Bt., Bp.Gvamiathy Éva (199 1). Játékkatalógus, in: Porkolábné Balogh Katalin (szerk): Iskolapszichológia 20 ELTE, Bp.Juhasz Ágnes (szerk. 1988): Korai fejlesztés a logopédiában Művelődési Minisztérium, Bp,Kálmán 7sófia (1989). Játsszunk együtt! Origó Kiadó, Bp.

Játékcsoportterv gyermekeiket otthon nevelő anyák részéreKocsis Lás/lóné-Rosta Katalin (1993): Ez volnék én? Logopédiai Kiadó, Bp.

Testsémafejlesztö feladatlapgyüjtemény.Kuhn Gabriella (1991): A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és kisiskolásoknál, in. Porkolábné Balogh Katalin(szerk): Iskolapszichológia 20. ELTE, Bp.

Mérei Ferenc-V Binét Ágnes (1970): Gyermeklélektan Gondolat. Bp.Pirisi Jánosné (1980): Készülünk az iskolába. Tankönyvkiadó, Bp.Porkolábné Balogh Katalin (1992): Kudarc nélkül az általános iskolában. Alex-typo Bt, Bp.

Ovodai fejlesztő program a tanulási zavarok megelőzésére.Sarina. Simon (1994): Játszol velem? Ciceró Kiadó, Bp.

99 szórakoztató játékos ötlet szülőknek, óvónőknek és mindenkinek, aki szeret játszaniVargáné Szabó Györgyi (szerk 1994) Epochális rendszerű tanulási folyamat az óvodában DebrecenVár az iskola-sorozat. Móra, BpZilahi Józsefné (szerk 1996) Óvodai nevelés játékkal, mesével. Eötvös. Bp.

2.7.8. Szöveggyűjtemények, bibliográfiák

Ajtony Péter (szerk. 1986) Logopédia a gyakorlatban. Tankönyvkiadó, Bp.Gerebenné Várbiró Katalin (szerk.): Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája köréből 2. Tankönyvki

adó, Bp.Kedl Márta-Borbély Sjoukje (szerk 1991): Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai gondozás - fejlesztés

témaköréből. Tankönyvkiadó, RpKovács Emőke (szerk 1969): Logopédia jegyzet 1. Tankönyvkiadó, Bp.Kovács Emőke-Mérei Vera (szerk. 1969): Tanulmányok a logopédia köréből. Tankönyvkiadó, Bp.Lányiné Engelmayer Ágnes (szerk. 1989): Szöveggyűjtemény a gyermeki nyelv- és beszédfejlödés témaköréből

Tankönyvkiadó, Bp. Nagy József (szerk 1982): Iskolaclökészítő kompenzálás. Tankönyvkiadó. Bp. Nádor Györgyné (szerk. 1978): Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája köréből 1. Tankönyvkiadó,

Bp.Subosits István (szerk 1985): Szemelvénygyűjtemény a klinikai beszédzavarok köréből. Tankönyvkiadó, Bp.Subosits István (szerk 1986): Az értelmi fogyatékosok beszédrendellenességei. Tankönyvkiadó, Bp.Sugámé Kádár Júlia (szerk 1985). Beszéd és kommunikác ió az óvodás- és kisiskoláskorban Akadémiai, BpSzabó Pál (szerk. 1986) Fejlődést elősegítő foglalkozások az óvodában. OPI, Bp.Torda Ágnes (szerk 1991) Szemelvények a tanulási zavarok köréből Tankönyvkiadó, BpTorda Ágnes (1992) Ajánló bibliográfia a gyermekkori tanulási-és magatartászavarok témakörében BGGYTF

Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet, Bp

Tóth Gyuláné (1986): Könyvek óvodásoknak, óvodáknak. Országos Széchenyi Könyvtár Könyvtártudományi ésMódszertani Központ, Bp.

Vassné Kovács Emöke-Subosits István (szerk. 1971): A beszéd és zavarai. Tankönyvkiadó, Bp.Zászkaliczky Péter (szerk.): "...önmagában véve senki sem..." Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és a

határtudomanyainak köréből Iimym é dr Engelmayer Ágnes 65. születésnapjára. BGGYTF, Bp

213



Meg kell tanulnunk a gyermek szemével látni és fülével hallani, meg kell tanulnunk a gyerek élményvilágának a szint-

jén beszélni. Meg kell tanulnunk mindenekelőtt azt, hogyráálljunk a gyermek érzelmi hullámhosszára, megéljük emocionális

történéseit, elfogadjuk vágyait, tiszteljük fantáziáját s mindezzel elősegítsük a szabad kommunikációt, a nyitott személyiség kibontakozását. Ennek feltétele pedig nem kevesebb, mint a gyermekbe vetett bizalom, az iránta érzett felelősség, amelyből nyílt és derűs légkörben,ésszerű szabályok között, a gyermek felelőssége is kicsírázik.”

Mérei Ferenc



Documents

Rosta Katalin - Taníts Meg Engem! - Fejlesztő Program Logopédiai Óvodák Számára (OCR)