SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA Y CULTURA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIDAD -25 B

SUBSEDE CONCORDIA

Dificultades mas frecuentes en el proceso enseñanza – Aprendizaje de la escritura en los alumnos de primer grado de

la escuela primaria

TESINA PRESENTADA PARA OBTENRE EL TITULO

DE LICENCIADO EN EDUCACION

JESUS YAIR DIAZ CANIZALES

MAZATLAN ,SINALOA ,FEBRERO DE 2003

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN OBJETIVOS I. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA 1.1. Fundamentos que rigen el sistema de escritura 1.2. Evolución de los conceptos de la lengua 1.3. Niveles de conceptualización de la lengua escrita 1.3.1. Nivel presilábico 1.3.2. Nivel silábico 1.3.3. Transición silábica alfabética 1.3.4. Nivel alfabético 1.4. Interpretación de textos 1.4.1. Primer momento 1.4.2. Segundo momento 1.4.3. Tercer momento 1.5. Trabajo con el nombre propio 1.5.1. El dictado 1.6. Manejo de algunas convencionalidades II. LA EJERCITACIÓN MOTRIZ COMO CONOCIMIENTO PREVIO DE LA ESCRITURA 2.1. El aprendizaje de la escritura 2.1.1. Lo impreso en el entorno. 2.2. Qué aprenden los niños 2.2.1. Lateralidad 2.2.2. Ejercicios de lateralidad 2.3. La estructuración espacio temporal 2.3.1. Ejercicios de estructuración espacial y temporal 2.3.2. Ejercicios de atención y memoria 2.3.3. Ejercicios de lenguaje

III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES EN ESCRITURA 3.1. Estudio de las letras CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación documental, surgió de la necesidad de encontrar,

mínimamente desde la teoría, una explicación para abordar la enseñanza de las dificultades

más frecuentes que se presentan en los niños de primer grado en el aprendizaje de la

escritura.

Con mucha frecuencia los maestros de primer grado se encuentran con alumnos que

escriben mal, pese a reunir las condiciones y requisitos de niños normales, sanos, de

inteligencia normal, sin notables limitaciones emocionales, y que sin embargo presentan

serias contrariedades para el aprendizaje de la escritura.

Los niños con estos problemas no son raros en el salón de clases. Y mientras más

rápido se detectan esas dificultades, mejor será para el niño.

Con frecuencia los docentes retienen al alumno un año escolar más para permitirle

estar con sus iguales. Sin embargo esta medida es justificable desde el punto de vista de los

docentes y tolerada por los padres.

Por todas estas razones seleccioné el problema de las dificultades en la enseñanza de

la escritura.

De antemano se sabe que a los docentes, en su gran mayoría, les cuesta trabajo

realizar actividades didácticas en el salón de clase, de acuerdo con las características

particulares de cada niño, pero al inicio del ciclo escolar, debe realizar un diagnóstico

general de las características del grupo que le toca atender, para que a través del desarrollo

de contenidos del programa escolar, vaya involucrando estrategias de intervención

pedagógica que ayuden a superar las dificultades de sus educandos.

Son muchas las opiniones que versan sobre esta problemática, pero el niño es el que

siempre sale culpable, ya que son muy pocos los docentes que saben reconocer que en gran

medida ellos tienen que ver, el proceso de aprendizaje que realizan los niños en la escritura.

En algunas ocasiones, la familia y el contexto social, son elementos que también

desfavorecen este tipo de aprendizaje. Sin embargo, es mucho lo que puede hacer el

docente para apoyar al educando.

El proceso de adquisición de la escritura, es un proceso que debe conocer el docente,

para que pueda plantear alternativas de trabajo coherentes con las necesidades reales de

aprendizaje, haciendo aun lado las viejas posturas que asumían la idea de que el niño

copiando letras, haciendo planas y más planas aprendía a escribir, ya que primeramente

tenía, el niño, que aprender a leer, para posteriormente escribir.

Actualmente se ha comprobado por medio de investigaciones que no siempre sucede

así, ya que la lectura y la escritura son dos procesos que siempre van a la par, aunque

también existen algunas diferencias entre ellas.

Desafortunadamente ya pesar de la gama de información que poseen los docentes, la

práctica pedagógica de copiar lecturas del libro de texto gratuito persiste, aún cuando se

sabe que su beneficio es muy limitado, y que es una estrategia que en la práctica cotidiana

ha dejado mucho qué desear.

En muchos casos, los docentes cuando observan que sus alumnos tienen problemas

en el aprendizaje de la escritura, toman decisiones fáciles; aunque éstas vayan en contra del

niño, lastimando su susceptibilidad y el deseo de aprender.

Ante estas circunstancias y conocedor de este gran problema, me di ala tarea de

abordar este problema, en una investigación documental en su modalidad de tesina, para

ofrecer desde aquí, algunos planteamientos teóricos, que ayuden a reflexionar; cómo se

pueden resolver algunas dificultades de los niños en el proceso de adquisición de la

escritura, para ello, pretendo lograr los siguientes:

OBJETIVOS

Determinar desde la teoría el proceso de adquisición de la

Lengua escrita.

Precisar a través de planteamientos teóricos, que la

ejercitación motriz es un elemento indispensable en el

conocimiento previo de la escritura.

Proponer desde un enfoque teórico, estrategias didácticas para

el tratamiento de las dificultades que presentan los niños de

primer grado en la apropiación de la escritura.

CAPÍTULO I

EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA

1.1. Fundamentos que rigen el sistema de escritura

Para comprender cómo el niño reconstruye el sistema de escritura, es necesario

conocer los fundamentos que lo rigen con el fin de entender lo que los alumnos tienen

que descubrir y aprender a usar.

En primer lugar se encuentran los principios funcionales y utilitarios de la lengua

escrita como son: el hacer posible la comunicación a distancia y evitar el olvido.

El niño descubre estas bases a medida que usa y ve a otros emplear la lectoescritura

en actividades cotidianas. No es difícil que los pequeños presencien la lectura de la carta de

un familiar lejano, observen al padre leer las etiquetas de algún producto agropecuario,

vean a la madre descifrar recibos, notas, recetas o escribir la lista de compras para ir al

mercado, o ver a personas hojear el periódico y buscar información en diccionario.

Cuando el infante presencia actos de lectura realizados por otros, no sólo recibe

información sobre la función y uso de la lengua escrita, sino también descubre la actitud

que los adultos y niños alfabetizados de su entorno tienen hacia la lectoescritura. ¿Es ésta

una actividad necesaria de uso cotidiano y en ocasiones hasta placentera? , ¿Es una

actividad reservada a determinados grupos (hombres, patrones, etc.) a los que no pertenece

el educando? La forma en que viva estas experiencias repercutirá en el desarrollo de estos

principios.

A medida que el alumno tiene experiencias con la lectura y la escritura, como cuando

trata de interpretar o representar algo que le interesa, al hacer uso de los instrumentos

necesarios para escribir o leer; lápices, hojas, libros, textos, etc. , poner su nombre en sus

dibujos para identificarlos, o escribe algo que quiere recordar o decir, entonces va

descubriendo la necesidad de recurrir al lenguaje escrito.

Un segundo grupo de normas son las de naturaleza lingüística. "Los niños llegan a

darse cuenta que el lenguaje escrito, se organiza de una manera convencional".1 Se

representa en ciertas formas, se lee y escribe de determinada dirección, tiene convenciones

ortográficas y de puntuación, así como reglas sintácticas y semánticas que en algunos casos

son similares al oral pero en otros no.

Conforme el educando tiene experiencias de escritura y lectura en donde ve que lo

que se habla se puede escribir y después se puede leer, va descubriendo estas

características.

El educando empieza a dibujar letras o pseudo letras que se asemejan a las grafías

cursivas o a las de imprenta. A los cinco o seis años producen un escrito horizontal, aunque

es normal que los niños, por algún tiempo inviertan el sentido en la direccionalidad o en el

dibujo de los símbolos sin que esto sea signo de alteraciones en el aprendizaje.

Para que los niños adquieran los principios lingüísticos, es necesario que aprendan la

forma en que el lenguaje escrito se parece o difiere del oral. Hacia los cinco años el alumno

es capaz de combinar cadenas de sonidos para producir palabras, frases y oraciones en

forma fluida mientras habla, pero no sabe lo que es un vocablo, ni puede dividir una

oración y menos aún puede dividir un término en sus partes constitutivas y necesita hacerlo

aún cuando no lo concientice ya que esto es esencial para descubrir la relación sonoro

gráfica.

Para llegar al conocimiento de los aspectos sintácticos, el infante debe darse cuenta

que muchos de estos aspectos de la Lengua escrita no aparecen en la oral, ya que en la

primera es necesario explicitar lugar, momento y estado de ánimo para que se logre la

comprensión del mensaje y en la comunicación oral, el mensaje lingüístico se reduce a lo

indispensable, ya que éste va

1 GOODMAN, Yetta. "El desarrollo de la lectura en niños muy pequeños" En UPN, antología:

Desarrollo lingüístico y currículum escolar. p. 65.

Acompañado de gestos, pausas y cambios de entonación que faciliten la comprensión

y evidencian los estados de ánimo y la intención del hablante. La adquisición de este

conocimiento es un proceso largo que se consolida al término del primer año en algunos

niños y en otros en ciclos escolares posteriores.

Con respecto a los aspectos semánticos y pragmáticos el educando debe llegar a

comprender que las palabras escritas nos remiten al significado y un vocablo tiene distintas

expresiones según el contexto en el que se presenta (aspecto semántico). Que el mensaje

escrito tiene diferentes estilos de representar los mensajes. Los niños aprenden con el uso

cotidiano, a distinguir las formas del habla que se utilizan en un cuento, una carta, en una

nota o recibo, etc. (aspecto pragmático).

Muchos autores han fundamentado que los alumnos aprenden a desarrollar principios

ortográficos y de puntuación, sintácticos y semánticos, tanto a través de la lectura como de

la escritura sin necesidad de una instrucción específica.

El tercer grupo de reglas son las relaciones que se desarrollan a medida que se

resuelve el problema de cómo la lengua escrita representa a la oral y cómo ésta a su vez, es

la representación de objetos, conceptos, ideas, sentimientos, etc.

"En el lenguaje oral el hablante le debe relacionar el símbolo oral con un

significado o idea tanto como con la realidad que cada uno representa". 2

Para esto, el infante tiene que descubrir la relación de la escritura con su significado,

lo escrito con el mensaje oral y la relación entre los sistemas gráficos (letras) y fonológicos

(sonidos). El desarrollo de estos tres grupos de principios va a influir en la forma en que el

alumno conceptualice estos conocimientos.

2 Ibíd. p. 69

En este apartado se han descrito las normas que debe descubrir el niño para

comprender cómo se escribe y para qué. A continuación se describen brevemente las

estrategias de lectura y los requerimientos de escritura que todo usuario de este sistema

realiza y conoce para hacer de la lectoescritura un instrumento de comunicación útil y

significativa.

Durante el proceso de adquisición de la lectura, el niño, en forma natural, ya usa

alguna de estas estrategias. Antes de conocer el código convencional, predice un contenido

tomando como referencia el objeto portador o el dibujo que lo acompaña. En un envase de

leche puede adivinar que dice leche; cuando ve un libro de cuentos y ha tenido contacto con

ellos, puede anticipar que en ese escrito se puede leer un cuento. Sus predicciones muchas

veces no son correctas de acuerdo a lo que un adulto alfabetizado puede esperar; pero es

importante que sus actos de predicción no se invaliden y, menos se impidan ya que indican

una búsqueda de un significado. La confrontación sistemática del infante con la lectura

realizada por la maestra, ayuda para que él poco a poco vaya avanzando en este

conocimiento.

Durante el proceso también hay algunos indicios de muestreo, ya que a partir del

nivel silábico, el alumno utiliza alguna letra conocida por él como índice para confirmar o

rechazar la predicción que hace de un texto a partir de una imagen, la lectura oral de un

adulto o el recuerdo de lo que él dictó a la docente.

Como se puede ver, durante el proceso de aprobación de la lengua escrita, una de las

búsquedas más importantes del educando es conocer el significado de los contenidos.

"Esta indagación de significado puede ser inhibido con técnicas como el deletreo

o la presentación de escritos no significativos, del tipo de: el oso se asea, mi mamá

mima a memo, ese oso se asoma, etc.; frases todas ellas que no corresponden a formas

comunicativas del lenguaje cuya expresión no es relevante ni para el adulto y cuyo

único propósito arbitrario es que el infante aprenda el significado de una grafía". 3

3 Ibíd. p. 79.

Así como leer no es deletrear, escribir no es copiar. Escribir es también un acto

creativo para comunicar mensajes, en el que están involucrados múltiples nociones

lingüísticas.

Para el niño el descubrimiento del sistema de escritura constituye un largo proceso

cognitivo, a través del cual se apropia de este objeto de conocimiento al formular hipótesis,

ensayarlas! probarlas, rechazarlas y cometer errores. A lo largo de las distintas etapas del

infante pasa por diversas conceptualizaciones de lo que es escribir. Si tiene oportunidad de

escribir como él cree que se debe hacer, se le da la oportunidad de explorar sus hipótesis,

ponerlas a prueba, confrontarlas con los textos reales y trabajar con lo que esas

producciones espontáneas representan.

Copiar es producir modelos tal como se ven. Cuando se le exige al educando que

copie tal cual un escrito, se está dejando de lado el trabajo con sus supuestos y con el

significado, lo que obstaculiza el proceso natural del alumno.

"Si se define la escritura del niño dentro de un marco psicogenético, desde una

forma particular de presentación gráfica diferente al dibujo, entenderemos las

producciones del niño desde el inicio del nivel presilábico como formas de copiado,

aún cuando no corresponda a la producción alfabética". 4

Es decir, será más fácil respetar las elaboraciones del alumno y reconocer que sus

avances en los procesos de lectoescritura no están en función de las correcciones que se

hagan, sino de las oportunidades que éste tenga de confrontar sus producciones con la

estabilidad de los textos.

4 FERREIRO, E. y Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. p. 91.

1.2. Evolución de los conceptos de la lengua

Como vimos anteriormente, lectura y escritura son procesos íntimamente

relacionados ya que siempre leemos lo que nosotros mismos escribimos o lo que otros

escribieron. Sin embargo, el desarrollo de estos procesos no es paralelo ya que los

problemas que plantean en su adquisición son de distinta naturaleza.

A continuación, se describe brevemente la evolución de ambos procesos, tomando

como punto de análisis los problemas que el alumno se plantea y los modos que usa para

resolverlos.

Es importante aclarar que muchos niños dependiendo de sus experiencias anteriores,

no hacen distinciones sobre las siguientes acciones:

"Escribir y leer, los niños creen que leer es producir grafismos. Mirar y

descifrar para ellos es lo mismo, poco a poco descubren las acciones inherentes a la

lectura que la hacen diferente, esta confusión está muy ligada a la suposición del

educando, relativa a que para leer hay que hablar en voz alta". 5

Ante un cuento, el menor no hace distinción entre leerlo y contarlo.

En sus producciones y anticipaciones no distingue entre lo que representan los

números y las letras.

Para que el infante pueda diferenciar estas acciones, necesita observar a los adultos

realizarlas, por esto es indispensable que desde el primer grado de primaria la maestra las

realice delante de los pequeños y nombre con palabras dichos actos.

Las investigaciones del alumno en su proceso de comprensión de escritura se agrupan

alrededor de dos grandes cuestionamientos, planteados a partir del momento en que

descubre esta última, como algo diferente al dibujo; por otra parte el infante se pregunta

cómo se estructura ésta, es decir, sus características en tanto objeto físico y por otra parte

necesita saber qué representa, lo que es lo mismo, su significado. Los supuestos y

descubrimientos que realiza para responder a cada una de estas interrogantes, se apoyan

unos a otros a lo largo del proceso.

En la búsqueda de significado, el educando parte de un momento en el que descubre a

los textos como algo diferente ala imagen que sin embargo para él no tienen una

significación independiente del diseño. "Que a ese conjunto de lo que no es la copia se le

denomine letras, números, cinco o ceros, no implica que se le conciba como un

conjunto de elementos sustitutos de otros". 6

Cuando los escritos están acompañados por una estampa, la escritura significa exactamente

lo que el modelo representa, el niño piensa que las expresiones de ambos (dibujo y

escritura) son próximas, lo que difiere son las formas de representación.

Uno de los pasos más importantes dentro de la indagación de significado es cuando

aparece la hipótesis de nombre. Este momento se puede observar fácilmente cuando se le

presenta al educando un texto con figura, en ésta, el pequeño dice el nombre del objeto

acompañado por un artículo: un perro, el pato, etc. y en el texto el menor repite el nombre

pero suprime el artículo, dice: perro, pato.

Este momento es un paso importante para llegar a descubrir que la escritura

representa el nombre de los objetos pero al objeto mismo. Para los niños de este nivel, el

contenido cobra el significado de la imagen que lo acompaña y si ese escrito se pone a otra

imagen, el significado cambia en función de lo que representa la nueva imagen.

5 Ibíd. p. 93. 6 FERREIRO, E. y Gómez Palacio, M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. p. 215.

Posteriormente el alumno descubre que también los verbos y otras partes de la

oración se escriben además de los sustantivos. Sin embargo, llegar a aceptar que los

artículos y otros nexos de la escritura también aparecen en los textos, requiere de mayor

tiempo y experiencia por parte del mismo, pues su resistencia a reconocerlo obedece a dos

razones de gran peso: una, su hipótesis de cantidad mínima de caracteres -menos de tres

grafías no pueden leerse- y otra, de las palabras que constituyen las oraciones y enunciados,

los artículos y nexos son los que tienen una expresión más de tipo gramático que de

sentido, por lo que son las que menos significación tienen para el infante.

"La búsqueda de la estructura de la escritura sigue un proceso paralelo, se inicia

en el momento que el educando produce grafismos diferentes al dibujo para

acompañarlos". 7

Estas descripciones pueden estar colocadas: dentro de la figura dibujada, muy cerca

de sus límites, fuera o alejadas de ella. Posteriormente el educando descubre que se

describe en forma horizontal (linealidad) y entonces produce grafismos horizontales cuyo

límite es únicamente el espacio gráfico, lo que constituye las escrituras sin control de

cantidad. Un siguiente paso es cuando reduce el número de caracteres y algunas de ellas

llegan a poner una sola grafía en correspondencia con una imagen o dibujo, esto constituye

las escrituras unigráficas.

Hay un momento de gran importancia en la búsqueda de la estructura de la escritura,

cuando aparece la hipótesis de cantidad mínima, el educando supone que para que el texto

pueda leerse, necesita tres signos como mínimo y menos de tres no dice o dice incompleto.

Esta exigencia aparece como consecuencia o como antecedente a la suposición de nombre y

una vez que el sujeto definió como cuantía mínima tres letras, busca algún criterio para

establecer la cantidad, a esto puede llegar por dos caminos: o bien fija un número estable de

grafías a todos los nombres que escribe o bien basándose en el número mínimo de éstas

establece el máximo de acuerdo al tamaño, peso o edad del objeto cuyo nombre va a

escribir. A objetos más grandes o más importantes corresponden más signos.

7 Ibíd. p. 216.

Cuando el niño regula la cantidad de éstos para todas las palabras que escribe, se

enfrenta al problema de cambio de significado: ¿cómo escribir gato o pelota? La forma de

solucionar esta dificultad es variando el orden de los caracteres en cada vocablo debido a

que no posee un repertorio amplio de letras y ésta constituye las escrituras diferenciadas.

En este momento aparece la hipótesis de variedad.

Cuando el alumno logra combinar las variaciones de cantidad, de grafías y al mismo

tiempo cuida la variedad interna de éstas para otorgar distintos significados a sus

producciones, ha descubierto una de las características de la lengua escrita: combinando un

número limitado de signos se logra formar diferentes palabras. Es en este momento cuando

el infante observa que una palabra tiene partes y busca el valor y la comprensión de éstas.

Su análisis al interior de la misma, lo inicia haciendo corresponder una grafía a cada sílaba,

lo que constituye la figuración silábica.

"Al comienzo la hipótesis silábica sirve para justificar una escritura ya hecha y

no para controlar la ejecución".8

Esta nueva suposición puede entrar en conflicto con la de cantidad mínima de grafías

para que una producción pueda decir algo, sobre todo en vocablos bisilábicos o

monosilábicos. Es entonces cuando el educando establece la hipótesis silábico - alfabética

en donde coexisten dos formas de hacer corresponder sonidos y letras. La silábica y la

alfabética, algunos signos representan fonemas. Posteriormente el pequeño necesita realizar

otro tipo de división en la palabra y, logra la partición alfabética, descubriendo a través de

la confrontación con modelos estables la forma en que se estructura la escritura. Éste no

garantiza que el menor, lea o escriba, para poder hacerlo necesita poseer la

convencionalidad y no puede llegar a ella sólo, requiere de pautas convencionales como los

proporcionados por el medio ambiente o una persona alfabetizada que le facilite esta

información.

8 FERREIRO, Emilia. "Los procesos constructivos de apropiación de la escritura". En UPN, antología: Desarrollo lingüístico y currículum escolar. p. 226.

"Es necesario que la maestra conozca los procesos completos de la adquisición

de la lectura y la escritura con el fin de reconocer en sus alumnos el nivelo momento

por el que atraviesan". 9

Cuando el docente no conoce a fondo estos procesos de aprendizaje, puede cometer

errores que pueden verse reflejados en las dificultades que el niño presenta al momento de

escribir.

Es posible que algún educando se interese por la convención y pregunte al docente

sobre el sonido de las letras o los nombres de ellas. En estos casos se recomienda que ella

responda contextualizando la grafía en una palabra con significado, por ejemplo: es un

signo con el que inicia el nombre de Paco o el de Susana o el de la tienda refiriéndose

siempre a algún término que tenga significado para el infante y que éste haya visto escrito.

No necesariamente el docente tenga que esperar hasta el momento de la clase,

siempre debe responder a las preguntas de los niños y qué mejor cuando el educando tiene

interés por aprender.

El dictado del niño a la maestra, así como la confrontación de sus producciones con

los textos estables, le permitirán hacer este tipo de asociaciones de manera natural.

A continuación se presentan los niveles de conceptualización por los que pasa e1

pequeño en su proceso de adquisición de la lectoescritura. En ellos se señalan los avances

significativos en cada nivel.

1.3. Niveles de conceptualización de la lengua escrita

1.3.1. Nivel presilábico

En este nivel el niño hace la diferencia entre el dibujo y la escritura.

TP

9 Ibíd. p. 227.

En sus producciones el alumno hace representaciones gráficas primitivas cuyo trazo

es muy próximo al diseño y las coloca dentro o fuera de él, pero muy cercanas.

Realiza una serie de grafías cuyo límite del número está dado por el final del renglón

o por el espacio disponible (escritura sin control de cantidad) o en sus presentaciones el

educando reduce drásticamente la cantidad de grafías e incluso algunos de ellos llegan a

usar una sola letra para ponerla en correspondencia con una imagen o un objeto (escrituras

unigráficas).

La palabra escritura representa algo y puede ser interpretada (aparece la hipótesis de

nombre).

Un paso importante en el proceso, es la presencia de la hipótesis de cantidad mínima

de caracteres, (generalmente los niños piensan que con menos de tres grafías no se puede

escribir).

Controla la cantidad de signos para producir texto (ni una sola grafía) la misma serie

de éstas en el mismo orden sirven para diferentes nombres (escrituras fijas).

Otro paso importante en el desarrollo, se da cuando el infante elabora la hipótesis de

variedad, ya que el sujeto trata de expresar las diferencias de significado mediante

distinciones objetivas en el texto, el discípulo se exige que las letras que usa para escribir

algo sean variadas (escrituras diferenciadas).

"La característica principal de este nivel es que el pequeño no hace

correspondencia entre los signos utilizados en la escritura y los sonidos del habla". 10

10 Ibíd. p. 229.

1.3.2. Nivel silábico

El alumno piensa que en el escrito es necesario hacer corresponder una grafía a cada

sílaba de la palabra.

Durante esta fase el educando entra en problema con dos elementos:

Su hipótesis silábica entra en conflicto con la exigencia de cantidad mínima (al tratar

de escribir palabras monosílabas y bisílabas, el educando necesita tres grafías por lo menos

para que la anticipación pueda ser interpretada).

Los modelos de escribir propuestos por el medio, como por ejemplo la del nombre

propio.

La hipótesis silábica puede aparecer en sus producciones:

a) Con letras sin asignación sonora estable.

b) Con fijación de valor sonoro vocálico, consonántico o combinado.

c) Destina un mayor número de signos de los que necesita al escribir palabras

monosílabas o bisílabas.

En este nivel el infante descubre la relación entre la escritura y los aspectos sonoros

del habla.

1.3.3. Transición silábica alfabética

Se acerca al descubrimiento de la correspondencia sonido - grafía.

El problema que se plantea el niño al producir textos aplicando la hipótesis silábica es

que comprueba que no es la adecuada y entra en conflicto con su supuesto de cantidad,

como consecuencia descubre que existe cierta correspondencia entre los fonemas y las

letras y poco a poco va recabando información acerca del valor sonoro estable de ellas.

En este momento el pequeño trabaja simultáneamente con el sistema silábico y

alfabético.

1.3.4. Nivel alfabético

El alumno establece una correspondencia uno a uno entre los fonemas que forman un

vocablo y las grafías necesarias para escribirla.

En sus producciones a cada sonido hace corresponder un signo, puede o no utilizar

los caracteres convencionales, hay niños que llegan a usar en sus elaboraciones palitos,

bolitas o rayas.

En este nivel el educando llega a conocer las bases del sistema alfabético de escritura:

cada forma está representada por una letra.

1.4. Interpretación de textos

1.4.1. Primer momento

El proceso se inicia a partir del momento en que el infante piensa que se puede leer

algo en el texto apoyándose en el dibujo.

Las oraciones con dibujo, se pueden interpretar a partir de éste, el pequeño considera

que el texto representa los elementos que aparecen en el modelo.

Aparece la hipótesis de nombre. El escrito representa únicamente el nombre de los

objetos.

En la interpretación de palabras acompañadas de imágenes, el texto en la etiqueta.

En la traducción de oraciones con imagen, algunos niños esperan encontrar en él

contenidos; exclusivamente el nombre del objeto que aparece en el dibujo, y otros esperan

encontrar una oración relacionada con la misma. Estos últimos consideran a ésta como un

todo.

Este momento se caracteriza porque los alumnos consideran al escrito como una

totalidad, sin atender a sus propiedades específicas.

1.4.2. Segundo momento

Cuando el educando empieza a considerar las características del texto: cuantitativas

(cantidad de segmentos, continuidad, longitud de vocablo) y cualitativas (valor sonoro

convencional de las letras).

En la comprensión de palabras con imagen, se descifra el argumento a partir de la

misma, pero las características de éste (continuidad, longitud de la voz y/o la diferencia

entre las grafías), se utilizan como elementos para confirmar o rechazar una anticipación.

En la explicación de frases con modelo el infante empieza a considerar la longitud, el

número de renglones o trazos del contenido y ubica en cada término un nombre o una

oración sin considerar las palabras de menos de tres letras debido a su exigencia de

cantidad.

Empieza a buscar correspondencia término a término entre fragmentos gráficos del

texto y fragmentaciones sonoras.

Este momento se caracteriza porque los niños tratan de considerar las propiedades

cuantitativas y cualitativas del escrito.

1.4.3. Tercer momento

En la interpretación de oraciones con imagen cuando al texto le atribuye una oración,

las segmentaciones son: sujeto y predicado o sujeto, verbo y complemento.

Coordina las propiedades cuantitativas y cualitativas del contenido para que se logre

una lectura exitosa.

El educando rescata el significado del escrito y afina las estrategias de lectura

(predicción, inferencia, confirmación).

En este momento el infante logra descifrar el texto correctamente.

1.5. Trabajo con el nombre propio

El nombre propio puede usarse como primer modelo estable con significación para el

educando a partir del cual irá desarrollando hipótesis que le faciliten descubrir que existe

una conexión entre el lenguaje oral y escrito sin llegar a establecer cuál es, poco a poco y

de acuerdo Con la frecuencia Con que recurra a él, indagará la relación uno a uno entre

sonido y letra.

La tarea con el nombre propio puede iniciarse desde el primer grado cuando la

profesora lo escribe en sus gafetes de identificación, en sus álbumes de trabajo, en sus

cuadernos, etc., Con el fin de que vayan tomando contacto Con el infante poco a poco lo irá

reconociendo, después tratará de copiarlo hasta finalmente escribirlo y leerlo por sí mismo.

A partir de este momento el discípulo se interesará por reconocer otros nombres de

compañeros u objetos haciendo Uso de índices para identificar los apelativos que se

parezcan al suyo o porque empiezan Con la misma letra. Paulatinamente se irá

introduciendo la escritura de su nombre en frases y oraciones cortas para que a partir de él

puedan descubrir el orden y su relación Con el cambio de significado.

1.5.1. El dictado

El inicio de este proceso se da cuando el pequeño en forma espontánea empieza a

dibujar letras o pseudo letras. A partir de ese instante, la maestra pide al alumno que le

dicte algo para escribirlo en su trabajo, para elaborar el plan, el título de una representación

o un cuento que está elaborando Con imágenes. Lo escribe tal como lo dictó el niño y luego

se lo lee.

Esto permite al educando observar que sus palabras pueden escribirse con los mismos

signos que ha visto en envases, etiquetas, periódicos, etc., y después se pueden leer.

La maestra debe ampliar con preguntas abiertas, la expresión oral del discípulo para

que sus mensajes sean cada vez más completos y mejor construidos. A medida que avanza

el proceso, se pedirá al sujeto que represente sus mensajes usando garabatos o pseudo

letras, de acuerdo a la hipótesis que está desarrollando. Es posible y perfectamente natural

que el pequeño produzca inversiones de letras, sustituciones, omisiones, etc. Este momento

se prolonga hasta que el alumno demuestra interés por escribir. Cuando los niños

interpretan recados dichos en sus propias palabras están haciendo uso de modelos altamente

significativos, a partir de los cuales va a poder tomar índices y hacer anticipaciones)

estrategias necesarias para la lectura. Por esto, es importante que los dictados se

seleccionen o se organicen en forma de libros personales del educando y en momentos

posteriores puedan interpretarlos en alguna actividad de biblioteca.

En un principio el niño sentirá que lee aunque sólo esté recordando lo que dictó, poco

a poco empezará a tomar índices de los vocablos que acostumbra repartir en su lenguaje y

las irá reconociendo en sus dictados, después en los mensajes escritos en el salón de clases

y posteriormente las descubrirá en textos impresos por otros.

Este desarrollo puede Llevarse a cabo en los planes individuales del infante, en la

elaboración de cuentos o historias personales, en la confección de un diccionario personal,

en la representación de aquello que hizo durante la mañana de trabajo o cualquier otro tipo

de mensaje que el pequeño realice en forma sistemática.

De estos tres ejemplos de actividades integradoras es conveniente destacar los

siguientes elementos básicos: Lo importante no es enseñar a leer y escribir, sino propiciar el

acercamiento a este objeto de conocimiento.

Ampliar la capacidad de comunicación del educando.

Para que la lectura y la escritura se den en forma natural, se deberá propiciar que el

alumno descubra la necesidad de esta tarea.

Para que se inicien los procesos de la lectura y la escritura, lo indispensable es que el

niño tenga curiosidad por escribir o interpretar y lo demuestre empezando a producir en

forma espontánea, garabatos diferentes al dibujo o se interese por saber lo que dice algún

letrero.

El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso largo y complejo que se da en

diferentes niveles de conceptualización y de acuerdo al ritmo de desarrollo de cada

educando.

Los infantes necesitan modelos estables significativos para descubrir la función y los

aspectos formales de la escritura, así como su relación con el lenguaje oral.

Las actividades de lectura y escritura deben darse en forma simultánea. Propiciar

diariamente algunas de las siguientes actividades:

Que los pequeños dicten algo al docente: planes, acuerdos, experiencias,

recados a los padres, la fecha, etc., escribirlo y después leerlo.

Escribir el nombre de los alumnos en todos los trabajos que realiza.

Que la profesora le a los niños algún letrero, rótulo, periódico mural, dictado

de los niños, siguiendo con el dedo la direccionalidad de la escritura.

Leer a los menores un cuento, una historia, una noticia de algún suceso de la

escuela, del periódico, etc.

1.6. Manejo de algunas convencionalidades

Direccionalidad y linealidad. El manejo de estas convenciones en la lectoescritura,

deben darse marcando éstas en el momento de leer y escribir para los infantes.

Separación entre palabras al leer y escribir. Actividades como marcar la separación

entre vocablos al leer y escribir, los juegos lingüísticos en los que se acentúan o cambian

términos, así como marcar la continuidad de un texto, son esenciales para que el discípulo

descubra convencionalidades, que el alumno logrará a medida que avance en su proceso de

aprendizaje.

Nombre de las letras. La información sobre estas convenciones debe ser solicitada por

el propio pequeño. En o que se refiere a las letras, cuando el niño pregunte, debe

contestársele que es la grafía con que empieza el nombre de alguna persona u objeto

conocido por él o que aparece en su apelativo.

Producción de formas gráficas convencionales. La producción convencional la

alcanza el educando cuando se encuentra en plena adquisición de la convencionalidad del

sistema de escritura; sin embargo, en este grado de la escuela primaria, es necesario que el

infante logre una buena coordinación motriz y ésta se obtiene en múltiples actividades, por

ejemplo, cuando decide dibujar y recortar una muñeca, el educando enfrenta la necesidad

de realizar líneas, rectas, curvas, oblicuas, etc., que después tiene que recortar. Este tipo de

trabajos, así como aquellos que le permiten ubicarse espacial y temporalmente van a

ayudarlo a tener un mejor trazo, una vez que haya descubierto cómo se escribe y para qué

se escribe.

CAPÍTULO II

LA EJERCITAClON MOTRIZ COMO CONOCIMIENTO PREVIO

DE LA ESCRITURA

2.1. El aprendizaje de la escritura

De acuerdo con la postura que ha dominado durante muchos años el pensamiento de

los investigadores en el tema, los niños no aprenden y no deben aprender a escribir hasta

que entran en la escuela. se argumenta que la escritura es una actividad muy compleja y que

por esto debe ser enseñada por maestros calificados, y que por lo tanto los niños aprenden a

escribir como resultado de la enseñanza formal.

Muchos profesores seguidores de esta postura amplían su argumentación hasta

afirmar que el aprendizaje de la escritura debe seguir al de la lectura. Es decir, los niños

deben recibir primeramente las habilidades básicas de la lectura y después serán capaces de

usar estas habilidades al aprender a escribir.

Dado que se asume que el niño habrá adquirido un conocimiento básico acerca de las

correspondencias letra-sonido a través de su lectura temprana, frecuentemente se asocia con

esta aproximación un fuerte énfasis en enseñar al niño a dibujar letras.

"Esto requiere que el niño pase grandes cantidades de tiempo copiando

escritura que el maestro ha puesto en el pizarrón. Esto puede llevar al niño a

desarrollar ideas bastante extrañas sobre las razones de la escritura". 11

Una vez que los niños han alcanzado las bases de copiar letras, pueden recibir ayuda

adicional con el deletreo de palabras más difíciles y con el aprendizaje sobre las diferentes

formas de escritura implicadas.

11 BOULINIER, Girolami. Guía de los primeros pasos del escolar. p. 179.

Actualmente han surgido nuevas investigaciones que rechazan esta postura porque no

aborda adecuadamente el proceso activo de aprendizaje que realiza el niño. Tampoco toma

en cuenta el conocimiento que muchos pequeños ya han adquirido antes de entrar a la

escuela. Por el contrario, se debe asumir una perspectiva evolutiva de acuerdo a la cual se

argumenta que a los niños a los que se ofrecen oportunidades apropiadas y estímulos

adecuados, aprenderán mucho más acerca de la escritura y sus procesos, antes de ingresar a

la escuela.

También se afirma que cuando se consideran los encuentros del niño con la palabra

escrita desde una perspectiva evolutiva, no hay razón por la que el aprendizaje de la lectura

deba proceder al aprendizaje de la escritura.

Si se les da la oportunidad .a los infantes, muchos de ellos mostrarán un interés de

escribir antes de tratar de leer. Y esto favorece porque cuando los niños están escribiendo,

su atención está totalmente centrada al momento de intentarlo. Puede hacerse consciente de

la relación entre la palabra escrita y la hablada, un concepto clave en el desarrollo de la

alfabetización. Si bien es cierto que hay diferencias entre el lenguaje escrito y el lenguaje

hablado, los niños pequeños logran un acceso inicial a la palabra escrita descubriendo lazos

entre las dos formas de lenguaje.

Otra de las cuestiones implicadas en este proceso, es cuando los niños empiezan a

darse cuenta de que escribir sobre una página consiste en letras y utilizan letras al

representar palabras en su escritura temprana, su atención se dirige a letras individualmente

porque debe ser escrita una por una. Esto ofrece una base excelente para descubrir las

correspondencias letra-sonido que son fundamentales para la lectura y la escritura.

Un último beneficio al respecto de esto es que los niños frecuentemente leerán su

propia escritura; es decir, leerán lo que escriben. Se dan cuenta que la lectura y la escritura

son actividades íntimamente relacionadas; ya cuando el niño comprende que puede leer lo

que acaba de escribir, a pesar de las letras o pseudoletras que pueda trazar, esta

comprensión se conservará a medida que aprende a escribir ya leer textos más

convencionales.

2.1.1. Lo impreso en el entorno.

En los últimos años se ha producido un enorme aumento de cantidad de letra impresa

en el entorno.

"Está claro que cuando reflexionamos sobre la situación históricamente, es

evidente que los niños pequeños en el pasado habrían tenido mucho menos acceso a lo

impreso. Consecuentemente, muchos niños tendrían que haber ido a la escuela para

tomar contacto con las letras y la idea tradicional de que los niños no sabrían nada de

antemano sobre la escritura podría haber sido más definible".12

La situación actual es muy diferente, ya que los letreros abundan en cualquier

entorno, aunque hay grandes variaciones en la medida en que la atención de cada niño se

dirija hacia las letras, es difícil imaginar que un niño en una sociedad como la nuestra, no se

encuentre ante lo impreso, y que, hoy por cualquier razón, no sea motivado a prestarle

atención en algún momento.

Por lo que se puede decir, que es muy probable que todos los niños desarrollen alguna

comprensión de la palabra escrita antes de que sea enseñada en la escuela.

La cantidad de contacto que tienen los niños con los diferentes tipos de letra impresa,

varía ampliamente, aunque es evidente que la mayoría de los infantes se encuentran con

algo impreso, ya sea un letrero comercial, un anuncio televisivo, o una bolsa de dulces, etc.

Estas letras impresas pueden ofrecer al niño una base para aprender acerca de la

lectura y la escritura, particularmente si tienen la oportunidad de observar a otros

interactuando con las letras en el entorno social donde habita o mejor aún si son ellos

mismos los involucrados en la interacción.

"En relación a la escritura, los niños pueden ver a su padre dejando una nota a

su madre o a la inversa, anotando un mensaje telefónico, haciendo una lista de

compras, rellenando un cheque, etc." 13

De manera que una secuencia de interacción familiar puede involucrar al niño en la

utilidad de la escritura.

2.2. Qué aprenden los niños

El aprendizaje de la escritura implica dominar un conjunto diverso de habilidades y

conocimientos.

No existe una secuencia ordinal de adquisición universal. Los niños están

desarrollando una red de conocimientos. Si bien casi todos los pequeños adquieren una

comprensión de los principios que rigen el desarrollo de la escritura, el camino por el que

llegan a ella varía.

Además es muy frecuente que los niños sostengan creencias erróneas acerca de

algunos de los principios en el curso de los descubrimientos. Esas creencias erróneas se

corrigen cuando el infante recibe información suficiente y complementaria.

12 Ibíd. p. 180. 13 Ibíd. p. 184.

Estos conocimientos se desarrollan entre los cinco y los siete años de edad. Se

reconoce que los pequeños no pueden escribir correctamente, y a apenas iniciando en este

proceso de aprendizaje, a estos intentos de escritura se le llama "escritura temprana". Pero a

medida que esta escritura se combina con formas más convencionales, sin ninguna

distinción entre las dos, se sigue llamando escritura temprana.

2.2.1. Lateralidad

Se entiende por lateralidad el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro.

Con mayor frecuencia se refiere al predominio de una mano sobre otras, y así se habla de

personas diestras o zurdas.

La dominancia lateral está relacionada con la dominancia cerebral; en la mayoría de

los casos el niño es diestro de mano, pero dicha condición sólo se manifiesta clara y

definitivamente hacia los cinco o seis años y se afianza cuando el niño ingresa a primer

grado de la escuela primaria.

"La escritura del niño zurdo se agrava cuando éste es contrariado, esto es que,

siendo zurdo constitucional, se ve forzado por los maestros a manejarse con la mano

derecha; situación que provoca dificultades en el aprendizaje de la escritura". 14

La mayoría de los docentes, no se preocupa por esta situación, trabajando sus

contenidos de aprendizaje de la misma forma para todo el grupo en general, sin considerar

las características particulares de cada niño, en cuanto a los ejercicios de maduración que

tiene que realizar independientemente de que si el niño cursó o no la educación preescolar.

Jadoulle opina al respecto que:

"El niño zurdo tendrá dificultades con la escritura tanto si se maneja con la

mano dominante como si lo hace con la adiestrada. Si escribe con la izquierda, tendrá

que realizar una serie de movimientos para ajustarse a la escritura normal de

izquierda a derecha, ya que su tendencia natural en un plano horizontal es de derecha

a izquierda, con el inconveniente de que, en vez de tirar del lápiz, tiene que empujarlo,

lo que es más difícil, además tendrá una visión incompleta de lo que va escribiendo,

pues la tapará con su propia mano. Si se trata de un zurdo contrariado tendrá

incoordinación motriz, ya que se ve obligado a usar el lado dominante". 15

Las últimas investigaciones revelan datos muy importantes respecto a los niños

llamados ambidextros, se trata de niños que tienen un dominio de manos indefinida (lateral)

y que en la práctica podrían manejarse indiferentemente Con ambas manos.

El niño que es víctima de su indefinición de su lateralidad, vive preocupado por que

se le dificultan las realizaciones motrices correspondientes. Al mismo tiempo reflejan

dificultades de aprendizaje. Por otra parte, los niños manifiestan colateralidad cruzada se

manejan mejor con una mano, pero Con el ojo opuesto. o bien con la pierna opuesta. Es

decir se trata de un niño que escribe Con su mano derecha, pero apunta o dirige su mirada

Con el ojo izquierdo. o bien patea con la pierna izquierda.

2.2.2. Ejercicios de lateralidad

Creemos que la lateralidad (que es fundamental para el manejo de los miembros)

debe estar establecida cuando el niño ingrese a la escuela. Si no posee una actitud definida

deberá confirmársela Con sumo cuidado, pues podrían surgir dificultades en la orientación

de la escritura y en la rotación de los movimientos de algunas letras. Esta ejercitación es a

14 GIORDANO, Luis. Dislexia escolar. p. 8. 15 JADOULLE. Andrea. Aprendizaje de la escritura. p. 55.

la del esquema Corporal y de la orientación espacio-temporal, por lo que se dan algunas

indicaciones generales para su realización.

Recordamos con Piaget, que:

"La adquisición de las nociones de izquierda y de derecha en cuanto a nociones

relativas pasa por tres estadios que corresponden a tres desobjetivaciones o a tres

socializaciones progresivas del pensamiento". 16

El primer estadio (5-8 años) en el curso del cual la izquierda y la derecha sólo son

consideradas desde el propio punto de vista.

El segundo (8-11 años) donde ellas son también consideradas por los demás y del

interlocutor.

El tercer estadio (11-12 años) marca el momento en que la izquierda y la derecha son

consideradas desde la manera de ver las cosas en sí mismas.

El paso del primer al segundo estadio está dado por la disminución del egocentrismo

infantil y del segundo al tercero por las posibilidades de abstracción y con ella de llegar a

estructuras lógicas superiores.

El maestro deberá tener en cuenta estos estadios para no exigir ni más ni menos que

lo que el niño puede realizar; pero si el niño avanza más hay que permitírselo.

a) Reconocer en su organismo el lado derecho y el lado izquierdo del mismo.

Manipular con las manos, dedos y hacer diferentes actividades (con derecha, con

izquierda); saludar, clavarse un clavo, señalar, hacer una caricia, pintar, borrar, tirar una

pelota, peinarse, dar cuerda a un reloj, etc.

16 PIAGET, Jean. El juicio y el razonamiento en el niño. p. 79.

Trabajar con los pies y hacerle realizar actos distintivos: saltar con un pie, con el otro;

mantenerse en equilibrio; girar sobre un pie, sobre el otro; etc... (Recalcando: patea con el

pie derecho, borra con la mano izquierda, etc.).

Para hacer comprender al infante por qué una persona colocada al frente tiene la

lateralidad invertida se demostrará que las posiciones dependen de la ubicación en el

espacio del propio cuerpo; es decir, las cosas a la izquierda, a la derecha según el lugar

donde la persona ve el objeto.

Se puede trabajar para esto con objetos de referencia, por ejemplo... se coloca el

borrador a su derecha, luego se hace girar al niño para que vea cómo ya no coincide su

derecha con el borrador.

b) Hacer ejercicios de lateralidad cruzada:

Tocar con la mano derecha el ojo izquierdo, etc.

Y a la inversa: con la mano izquierda, la oreja derecha, con la mano izquierda el codo

derecho, etc.

2.3. La estructuración espacio temporal

Así como la lateralidad es un importante factor condicionante de la estructuración del

esquema corporal, ambos se asocian en la construcción espacio-temporal de la realidad.

Una de las bases imprescindibles para que el niño llegue a manejar las estructuras

necesarias en la iniciación de la escritura, es un conocimiento de ubicación del espacio y

del tiempo.

Orientarse en el tiempo es situar el presente en relación aún antes y aún después, es

evaluar los movimientos, distinguir lo rápido de lo lento, lo sucesivo de lo simultáneo.

Si la lengua escrita implica esencialmente relaciones espaciales, el lenguaje hablado

involucra principalmente relaciones temporales, dado que se emite una serie de vocablos

que se desarrollan como una sucesión en la que cada palabra de la frase, cada expresión en

el contexto, tienen un orden, una ubicación, un antes y un después, una sucesión y

fundamentalmente un equilibrio. El espacio y el tiempo son inseparables.

2.3.1. Ejercicios de estructuración espacial y temporal

Partimos de la base de que para lograr una correcta estructuración espacio-temporal

(que se instalará definitivamente hacia los doce años), es necesario que el alumno posea un

correcto conocimiento, manejo y dominio de su esquema corporal; es a partir de su cuerpo

que el infante se pondrá en relación ya distancia de las piezas; por el organismo manejará el

margen y la duración y formará todas las nociones relativas a ellos en un periodo que se

extiende desde su nacimiento hasta después de los doce años.

Todo necesita tiempo, como dice Piaget: "el desarrollo del niño es un proceso

temporal por excelencia". 17

Las principales percepciones espaciales son las de tamaño, forma, distancia y

dirección; al comienzo el espacio se estructura en relación a su propia forma, por lo que su

sensación es egocéntrica y personal; luego capta el periodo en relación con su organismo y

posteriormente organiza las relaciones espaciales entre los objetos externos a él.

17 PIAGET, Jean. Estudios de psicología gen ética. p. 22.

Para fijar y desarrollar en el niño las nociones espaciales se ejercitará:

1. Con respecto a su propia contextura (el cuerpo como eje dinámico):

Indicar lo que está arriba, abajo, adelante, atrás, al lado de él.

Se le hará obedecer órdenes verbales para que adopte determinadas posiciones (estos

ejercicios pueden hacerse con los ojos cerrados). Se realizarán estando el infante en

posición vertical, horizontal, sentida, arrodillada.

Dar palmadas aun lado, al otro, arriba, abajo, etc.

Copiar posiciones y posteriormente describirlas dando la correcta ubicación en el

espacio.

2. En relación con el medio.

Nociones de:

Corto-largo.

Junto-separado.

Cerca-Lejos.

Realizar ejercicios en grupos:

Colocarse en fila (reconocer el primero- el último).

Jugar al trenecito desplazándose detrás del conductor (que al principio puede ser el

maestro y luego algunos de los niños) ir derechito, serpenteando, doblando, frenando. El

desplazamiento puede hacerse por parejas.

2. Los objetos en relación con el cuerpo:

Laborar con diversos proyectos colocándose en posiciones variadas con

respecto al organismo: adelante, atrás, abajo, etc.

Describir posiciones de las cosas con relación al cuerpo.

4. Relaciones de los temas entre sí

Poner en diferentes posiciones con respecto a otros según la orden dada: arriba del

banco, cerca de la pared, etc.

“Las actividades de orientación espacial se relacionarán con movimientos de

lateralidad; aunque luego se verán éstos en otro apartado, se cree necesario aclararlo

puesto que ambas nociones no pueden ser desprendidas". 18

Para trabajar en orientación temporal se utilizará esta ejercitación:

Realizar series cronológicas.

Reconocer día y noche (a través de diferentes actividades).

.Recordar actividades de la mañana, tarde y noche.

Repasar series de días, meses, etc.

Armar historietas o cuentos, siguiendo la secuencia correcta en el tiempo.

Puede hacerse a través de dibujos.

2.3.2. Ejercicios de atención y memoria

Generalmente el infante con problemas de aprendizaje presenta un alto grado de

fatiga que va a producir atención inestable y poco extensa.

Se busca lograr una atención más duradera y estable:

Dice Costallat:

“La atención despierta permite al niño aprender los diversos estímulos que le

son dados ya su vez, la estimulación visual, auditiva, kinestésica, etc., que el niño

recibe, da origen a las más variadas impresiones, que por medio de las distintas vías

de receptividad sensorial llegan a la memoria y se graban en ella". 19

18 lbid.p.81. 19 COSTALLAT, Dalila. Psicomotricidad II. pg 26.

La atención por sí sola no permite el aprendizaje, necesitando de la memoria para la

fijación del conocimiento.

En la siguiente ejercitación se asocian diferentes actividades y estímulos a fin de

desarrollar la concentración y evocación como componentes básicos y fundamentales del

proceso educativo, permitiendo al infante de esta manera la automatización de los

conocimientos.

Atención y memoria visual:

Distinguir iguales y diferentes en materiales concretos, en los mismos alumnos, en

figuras, etc.

Mostrar una serie de siluetas o de objetos; hacer cerrar los ojos del niño; esconder uno

o varias cosas (progresivamente) y que identifiquen cuál o cuáles son lo que faltan.

Mostrar una escultura e identificarla luego entre varias similares.

Loterías de discriminación de formas. Colores., posiciones y Tamaños.

Atención y memoria auditiva:

Reconocer a partir de absoluto silencio. Diferentes armonías, (el tic-tac del reloj),

palmadas, compases marcado con los pies, etc.) Para que el niño logre el reconocimiento de

ritmos lentos y rápidos, regulares e irregulares.

Reconocer y cerrar puertas.

Caminar arrastrando los pies.

Rasgar papeles.

Dejar caer un lápiz.

"La finalidad de este ejercicio es reconocer en forma verbal y por el ruido que

producen los objetos, qué acción se ha ejecutado. Para ello los alumnos pueden darse

vuelta y el profesor y otro compañero realizar la acción".20

Imitar diferentes tonalidades y modulaciones de la voz (voz fuerte, normal, baja,

susurro, etc.). Duplicar verbalmente un tiempo (la maestra dice: la, la, lá, los niños repiten:

la, la, lá; la, la, lá, y así se van complicando los mismos).

Repetir diferentes sonidos rítmicos de un instrumento.

Atención y memoria motriz:

Reproducir movimientos con modelos dados en cartones o en el aire por la maestra.

Realizar marchas con detenciones a la orden o a una palmada determinada, o al toque

de determinado instrumento (de acuerdo a la consigna dada).

Hacer determinadas actividades al escuchar un sonido, Por ejemplo: al toque de

tambor, elevar los brazos; al tocar la campanilla, ponerlos en la cintura; etc.

Imitar en el aire: letras, signos, etc. que la profesora traza sobre la palma de la mano

del alumno.

2.3.3. Ejercicios de lenguaje

El lenguaje está íntimamente relacionado con todo el desarrollo del niño, por lo que

cualquier dificultad a nivel físico, emocional o social puede crear problemas en el habla que

van a incidir directamente en el aprendizaje.

20 Ibíd. p. 29.

Siendo la lengua el principal medio de comunicación que el infante posee, a través

del cual puede manifestar sus ideas y expresar sus sentimientos, es fundamental que

logremos un buen desarrollo del mismo a fin de alcanzar no sólo el enriquecimiento del

vocabulario sino también la estructuración necesaria para organizar correctamente frases y

oraciones.

El factor ambiental juega un papel preponderantemente en la adquisición del

lenguaje: un medio que estimula al niño, a través de conservaciones, diálogos con el

chiquillo aclarando dudas, corrigiendo errores, etc., contribuirá a su progreso lingüístico; no

ocurrirá lo mismo si el alumno no ha sido estimulado de manera conveniente.

Asimismo influyen la inteligencia y la maduración como factores de orden individual

en el correcto desarrollo del idioma.

"También aquí el maestro deberá tener especial cuidado para verificar la índole

de la dificultad en el habla que posee el infante (es decir, si proviene de problemas

fonatorios o de audición) para realizar la derivación al especialista, con quien debe

mantener (llegado el caso) una estrecha vinculación para apoyar desde el aula, su

tarea específica". 21

Es muy importante el ambiente en el que se desenvuelve el pequeño en la escuela; los

materiales, los juegos, las láminas, todo incitará el párvulo a pensar ya hablar; debe hacerse

constante estimulación para el progreso de la palabra. Entre las actividades aconsejadas

para ello citemos:

Conversaciones: que el maestro realizará escogiendo temas que interesen a los niños

21 BRUECKNER, L. Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. p.104.

y en donde ellos se sientan realmente interesados en hablar; puede referirse a situaciones de

la vida familiar, paseos, juegos y actividades preferidas por los alumnos (cuentos,

programas de televisión, etc.).

Todo debe hacerse en un ambiente cordial y no impositivo, permitiendo que el niño

exprese sus ideas, sin inhibirlo con correcciones inadecuadas y dando lugar a que cada uno

aprenda a escuchar a los otros ya respetarlos cuando hablen.

Narraciones: una de las actividades que más complacen al infante; dan vuelo a su

imaginación y le permiten vivir situaciones insospechadas, generalmente llenas de

emociones.

"Nos sirven para introducirnos en nuevos temas para reducir ansiedades y

tensiones, y para relajar a los párvulos; de allí que cuando se nota al grupo

excesivamente fatigado o excitado, es correcto el empleo de una leyenda para

calmarlos". 22

La historia debe ser muy bien guiada, "seleccionada cuidadosamente y llevada a cabo

con vivacidad y con mímica suficientes para mantener el interés.

El niño aprenderá a expresarse correctamente, enriquecerá su vocabulario y podrá

escuchar, preguntar y comentar.

"El maestro puede, luego de finalizar la narración, mostrar láminas sugerentes

que motiven la reproducción espontánea de la misma o hacer comedias de lo que

acaban de escuchar; así se dará lugar a que exprese sus sentimientos hablando y

actuando".23

22 Ibíd. p. 107. 23 PASTOR IZA, De Etchebame D. El cuento en la literatura infantil. p. 39.

Dramatizaciones: al alumno le encanta personificar, ponerse en el lugar de..., imitar,

reproducir situaciones; este suceso le permite esto y mucho más, pues no sólo puede ser

uno u otra persona, sino también ser una planta, un animal, un objeto, etc.

La composición además de enriquecer el lenguaje, permite expresarse

espontáneamente, descubrir sentimientos y de esa forma conocer al infante y comprenderlo

para ayudarlo mejor.

A través de ella los pequeños pueden lograr una adecuada adaptación social

desprendiéndose de su egocentrismo.

Títeres: es un medio sumamente eficaz para que el párvulo pueda expresarse, sobre

todo en el caso de los tímidos o muy inhibidos.

Con las muñecas se puede hacer hablar a un personaje sin que se lo vea y así se

olvida de él mismo, se siente liberado y dice lo que siente y que de otra manera no podría

expresar.

Hay gran variedad de marionetas, algunos de ellos muy fáciles de realizar; el maestro

elegirá los que considere más adecuados y más rápidos de confeccionar (de manopla, de

mano, con bolsas de papel, etc.).

Los títeres se prestan para desarrollar gran variedad de temas; al principio los niños

deberán ser orientados en sus representaciones y en la obra a elegir; luego se les dejará que

creen libremente sobre temas de su invención.

CAPÍTULO III

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LAS

DIFICULTADES EN ESCRITURA

En la mayoría de los casos de fracaso en primer grado no se descubren anomalías

específicas, sino una serie de dificultades transitorias, ocasionadas generalmente por una

enseñanza poco adecuada del docente, pero que si se ignoran; pueden hacerse graves, por lo

que se debe preguntar ¿a partir de qué momento debemos inquietarnos por un niño que no

aprende a escribir? Se debe preocupar el maestro desde el primer día de clases; del ciclo

escolar; iniciando con el lenguaje oral, revisando y confirmando cuál es el uso que hace el

niño de él.

"La función esencial de la escritura es transmitir el lenguaje oral. La copia de

signos gráficos solamente implica un proceso sensoriomotor, pero copiar todavía no es

escribir, escribir es decir algo con la ayuda de signos gráficos". 24

Es necesario que se investigue la causa o las causas de los problemas que se presentan

en la escritura que el infante presenta.

Estas pueden deberse desde el punto de vista de Ajuriaguerra a:

a) Problemas en la motricidad: es decir, que el pequeño no ha logrado un buen

desarrollo motor, no posee la coordinación general y viso manual necesarias para dominar

gestos, frenar movimientos, no tiene suficiente habilidad manual, ni precisión, ni rapidez.

b) Problemas intelectuales: es decir, fallas en la comprensión del valor simbólico que

tienen los signos estrictos; complicaciones en la organización espacio-temporal, fallas de

abstracción, etc.

24 AJURIAGUERRA, Auzias, Dener. La escritura del niño. p. 215.

c) Limitaciones de lenguaje: es obvio que, como se dijo al inicio, la función

primordial de la escritura es la transmisión del lenguaje oral, un niño con entorpecimiento

de dicción, con limitaciones de vocabulario y con problemas ortográficos, trasladará esa

complicación a la escritura.

d) Problemas afectivos: ya se mencionó la gran importancia que tiene el factor

emocional en las obstrucciones de conocimiento.

El niño al entrar a la escuela, debe adaptarse a una serie de exigencias, a menudo

difíciles de conciliar. Si no ha establecido buenas relaciones parentales, si no ha recibido el

afecto que necesitaba, si no ha sido objeto de atención de su familia, si ha sido abandonado

o descuidado; no podrá adaptarse a la vida escolar, no podrá establecer buenas relaciones

con maestros y compañeros y tendrá dificultades en el aprendizaje.

e) Trastornos orgánicos-miopías, lesiones cerebrales, epilepsia, secuelas de

enfermedades como la encefalitis por ejemplo pueden ser causa de las dificultades

en escritura.

El maestro investigará atentamente la historia del infante y su estado actual, para

aconsejar la derivación al especialista en caso necesario.

f) Problemas de lateralidad: sobre todo en los alumnos zurdos contrariados, a quienes

se les ha obligado a escribir con la mano derecha (aún existen a pesar de las

recomendaciones), en general tienen mala letra, pues al verse forzados a cambiar su natural

inclinación presentan problemas de desorientación espacial, inmadurez y desequilibrio, que

se reflejan en los movimientos.

Todos estos problemas deberán ser tenidos en cuenta por el profesor, a fin de superar

los entorpecimientos en escritura. Veremos ahora la ejercitación:

En el caso de que la dificultad en la lectura se manifieste también en la escritura

deberán realizarse los mismos ejercicios, agregando los específicos de escritura que se

indican a continuación:

a) Discaligrafía.

En el otro rubro se tiene a los educandos que tienen mala letra, es decir, que el

tropiezo se obscena solamente en lo manuscrito, lo que algunos autores llaman discaligrafía

que suele encontrarse muy a menudo en el aula; niños de buen nivel intelectual, sin

inconvenientes en el resto de las asignaturas, pero cuya letra distorsionada,

desproporcionada, deformada, mal organizada en la página y con torpes trazados, se

convierte en motivo de preocupación de los padres y maestros.

Este problema no se soluciona llenando hojas y hojas de caligrafía con la ejercitación

correspondiente.

Tal como dice Helene de Gobineau, citada por Ajuriaguerra:

"El niño disgráfico es siempre consciente de sus dificultades. Está avergonzado

más o menos abiertamente. Es necesario devolverle el gusto por escribir. Es pues,

indispensable que el esfuerzo no se dirija, al comienzo hacia la escritura en sí misma,

hecho esto que le servirá únicamente para acentuar su fastidio por tarea, sino hacia

actividades próximas a la escritura que lo llevarán de forma natural, y sin que se dé

cuenta, a una mayor facilidad en la ejecución de las letras y de las distribuciones de

letras"... 25

25 Ibíd. p. 218.

Ajuriaguerra propone una serie de técnicas preparatorias que contribuyen justamente

a preparar al infante para la escritura. Éstas son:

1. Relajación general.

2. Técnicas pictográficas

3. Técnicas scriptográficas.

1. Relajación. Es un elemento importante para el tratamiento de las dificultades en el

problema. A través de ella logramos regular las tensiones, influyendo sobre el fondo tónico

y las reacciones tónicas; entendiendo por tónico, la sensibilidad del sujeto; así cuando un

niño está relajado, sus reacciones son agradables y alegres.

"Ésta permite además, al disminuir la tensión muscular, sentirse más cómodo

con su cuerpo. Por lo tanto, el empleo de la relajación es altamente positivo en

aquellos niños que presentan perturbaciones en la representación y uso de su cuerpo;

mala adaptación tónico-motriz y emocional (inestabilidad, inhibición, hipercontrol,

etc.). 26

Además establece un particular modo de relación entre maestro y alumno, sintiéndose

éste tranquilo y protegido.

Una de las técnicas más utilizadas es la de la Schultz: que es generalizada a lo largo

de todo el cuerpo. Hay un primer paso de invitación a la tranquilidad (donde se le puede

decir al alumno: estás tumbado en una playa, la arena es suave y caliente; las olas hacen

ruido regular y ligero, suben y bajan Como tu respiración); luego la atención se concentra

en la búsqueda de la pesadez (mi brazo está pesado, tan pesado como si fuera de plomo, por

ejemplo).

26 Ibíd. p. 219.

La relajación puede ser utilizada después de una conversación Con los estudiantes

sobre diferentes temas (vacaciones, paseos, cine, televisión, etc.) pidiéndole al educando

que se relaje para relatar algo; con esto lo ayudamos a vencer el miedo que tiene al hablar

frente a los otros (sobre todo en loS infantes tímidos que tanto temen a lo oral).

Esta exposición puede hacerse de pie o sentado siempre buscando la pesadez.

La relajación precede a los ejercicios gráficos, pues resulta de gran relevancia el buen

estado de ánimo en los niños durante la escritura.

2. Técnicas pictográficas. Utilizando diversos ejercicios de pintura y dibujo para

preparar la escritura. Pueden hacerse sobre el pizarrón, papel de borrador, con lápices de

colores (primero gruesos, luego comunes); pinceles (de mango largo y cerda dura, número

12 y 14, pues los pinceles cortos reducen el campo de visión y área motriz del infante);

acuarelas, lápices negros y al final cuando el estudiante ya maneje todos éstos pueden

emplearse lapiceras con tintas de diferentes tonos.

Se comienza con:

a) Pintura y dibujo libre: que posibilitan la expresión del alumno; éste elegirá lo

que desee utilizar con entera libertad, de esa forma podremos por otra parte

conocerlo mejor.

Se ponen a su disposición todos los instrumentos ya mencionados, pidiéndole que

dibuje o que pinte lo que le guste, explicándole que puede elegir lo que él quiera para

realizarlos.

La pintura y el dibujo libre se utilizan durante todo el tratamiento y con niños

menores de 9 años; con mayores sólo se utilizan cuando el mismo niño lo pida. Esta técnica

es de gran valor didáctico, permitiendo resolver tensiones afectivas.

b) Pintura libre y comentarlos verbales: "a fin de integrar el lenguaje hablado al

modo de expresión pictográfica"27 dado que ambos modos de expresión se

complementan.

Es muy útil para los alumnos que presentan inhibiciones en el lenguaje.

Le preguntaremos por ejemplo: ¿qué representa esto? , ¿Por qué elegiste ese color?,

etc.

c) Agregando al ejercicio anterior los comentarios escritos pasando así

insensiblemente a nuestro objetivo: hacer que el alumno escriba en forma cómoda

y amena, diciéndole por ejemplo: escribe lo que se te ocurra sobre lo que

dibujaste.

Los niños inician escribiendo frases cortas, posteriormente podrán desarrollar el tema

e incluso interpretarlo.

d) Dibujo libre: en el caso de que los estudiantes no quieran pintar, se recomienda

iniciar con los lápices gruesos y luego Con lápices comunes.

f) Realizar ilustraciones de una historia inventada por el niño: cuando el educando

ya se ha acostumbrado a aplicar sus pinturas, se le puede decir ¿qué hacen esas

personas? , ¿qué va a pasar? , vas a inventar una historia.

Se le puede indicar que la haga en tres escenas, por ejemplo: que represente el

comienzo, el medio y el final de la obra que escriba después lo que ocurre, sin insistir en la

escritura en sí misma, por lo que podrá ubicarlo donde quiera.

27 Ibíd. p. 230.

Inicialmente cuando maneje esto, se le podrá orientar hacia la compaginación.

Esta ilustración se puede hacer en forma de dibujos de historieta, cuando el pequeño

ha superado casi totalmente sus dificultades; por ejemplo: haciendo salir las palabras de la

boca de los personajes.

f) Rellenar superficies: primeramente se le pide al niño que llene una hoja de

manchas de colores, sin preocuparse por representar algo preciso, dejar correr su

imaginación, luego realizar el relleno de estas huellas por medio de diferentes trazos, por

ejemplo:

El niño puede elegir al comienzo el sentido de los trazos, luego se aprovecha el

ejercicio para enseñarle las diferentes orientaciones posibles indicando el punto de partida y

el de llegada (se puede relacionar con comparaciones con las letras, la f y se hace -con una

oblicua hacia arriba, otra hacia abajo, etc.).

g) Se trabaja luego con puntos (finos, gruesos, ponerle los puntos a una regadera, por

ejemplo).

Con rayas: que unan puntos:

----

Que sigan una línea de puntos:

h) Combinar manchas, puntos, rayas, con diferentes colores y formas para que el

pequeño arme un conjunto bonito y equilibrado.

El niño podrá a través de las técnicas pictográficas llegar a juzgar sus propias

creaciones. A medida que avancen se puede pedir que confeccionen un libro ilustrado, que

armen un periódico escolar, una revista de grupo, etc. , como culminación de las

actividades mencionadas.

3. Técnicas criptográficas: tienden a mejorar las posiciones y los movimientos

gráficos.

No abordan directamente la escritura. Son técnicas de papel - lápiz, que se hacen en la

mesa y en posición sentada como el acto de escribir.

Repasar sin levantar el lápiz formas cerradas o semicerradas

Trazado de guirnaldas, formas sinuosas, etc, haciendo gráficas de gran amplitud.

En plano vertical (en pizarrón, utilizando Gises largos).

En plano horizontal, con pincel, estando del niño de pie; con lápiz grueso (el niño

sentado) sobre hojas grandes.

Las formas serán simples al comienzo y luego más complejas.

Gráficos de poca amplitud: en hoja de tamaño oficio con lápiz grueso, comenzando

con líneas rectas y trazos sinuosos, guirnaldas, etc., como los indicados en el ejercicio

anterior.

"Ejercicios de pequeña progresión, indicando alternativas (explicarle que realice

un trazo determinado, levante el instrumento, deslice la mano sin levantarla

completamente, y vuelva a realizar el trazo). Por ejemplo: hacer letras en forma

cursiva y luego palabras".28

3.1. Estudio de las letras

Con estos ejercicios de preparación, previa para el aprendizaje de la escritura, el niño

ya puede estar en condiciones de iniciar el proceso de aprendizaje de las letras,

considerando dos características fundamentales:

1. Aprendizaje de rasgos (para los niños que todavía no saben escribir o que sólo

conocen algunas grafías).

2. El reaprendizaje de las formas (para aquellos estudiantes que ya saben escribir).

1. Aprendizaje de los símbolos: se realiza signo- a figura para que el educando

conozca a fondo su estructura.

"Para alumnos de seis a siete años es mejor utilizar letra cursiva porque la

script: si bien tiene la ventaja de dar más legibilidad a la redacción, impide la agilidad

y el movimiento, o sea, toda la soltura de la escritura".29

28 Ibíd. p. 231. 29 GOBINEAU, Helene. Programa regional de estimulación temprana. p. 102.

La escritura cursiva puede ser tan legible como la script, si se utiliza un buen método

para enseñarla.

Los grafemas se enseñan en tamaño muy grande, primero en el pizarrón con gis,

luego con pincel y luego sobre hojas grandes (al comienzo se puede guiar la mano del

educando, luego lo realiza solo). Como todas las siluetas se hacen (excepto la x) con un

solo trazo, es decir sin levantar el lápiz, se trata de lograr que el niño las haga de esa

manera.

Después de manejar los símbolos en gran tamaño, se pasa a reducirlo

progresivamente, hasta llegar a situarlas en el cuaderno.

Si el maestro observa que el niño le resulta difícil este aprendizaje, se pueden cuadros

geométricos que le permitirán dirigir mejor su movimiento en el espacio.

Con cuadros:

(Corregir el sentido que suelen darle los alumnos con problemas de escritura a las

letras).

O en rectángulos (para lograr que la grafía salga más ovalada).

Cuando ya no se necesiten más se suprimen.

Ajuriaguerra aconseja verbalizar mientras se escribe, por ejemplo: empezamos a la

derecha y en la parte superior giramos hacía la izquierda ascendiendo, etc., porque ayuda a

tomar conciencia de formas y movimientos.

Se puede utilizar renglones verticales y oblicuos para el conocimiento de otras letras,

como por ejemplo para la: L

Le pedimos que trace líneas verticales y que luego las corte oblicuas ascendentes

(ambas pueden ser de colores diferentes) o a la inversa, que tracen oblicuas y luego las

corte con verticales:

Sobre estos esquemas se marcan el punto de partida y se dibuja la L siguiendo la

oblicua, luego la vertical, mientras se verbaliza el gesto.

(Luego se hacen las letras sin apoyo de líneas).

A medida que se aprenden las grafías pueden ir uniéndose para formar palabras, con

lo que se estimulará al infante a la escritura.

Esta ejercitación debe ser con cuidado para que no resulte monótona y se llegue a

fatigar ya aburrir al pequeño (no hacer repeticiones numerosas cada vez que se trabaja).

También puede hacerse de esta manera el aprendizaje de los números.

2. El reaprendizaje de las letras: es útil para los niños que no conocen bien algunas

formas o que deformen los símbolos cuando deben escribir rápido. Se pueden utilizar

algunos de los ejercicios anteriores, si son necesarios: pero en este caso se logrará mejorar

la escritura a través de:

Formas bien unidas: suprimiendo el trazo de la grafía en dos trozos (por ejemplo: a q,

etc. y dando el sentido correcto a los trazados.

Inclinación adecuada, proporciones armoniosas y movimientos dinámicos.

Simplificaciones en las figuras: no tratar de que haga signos

Caligráficos:

A d u o

A d u o

Sino por ejemplo:

Este aprendizaje se realizará al comienzo, y hasta que el estudiante lo domine, en el

pizarrón, luego se pasará al papel.

Algunos niños escriben Con tanta firmeza que exageran la presión que ejercen al

momento de trazar las letras, lo que ocasiona un problema porque generalmente los infant-

es que tienen dificultades en la redacción, hacen una presión excesiva e irregular. Aquí se

pueden utilizar los ejercicios pictográficos y scriptográficos de los que ya se hablaron.

"Se educará el ritmo gráfico, tarareando cuando se verbaliza la escritura de las

letras y vocablos; o acompañado con instrumentos por ejemplo: compás rápido en

trazados rectos; más lento en las curvas; con silencios que marcan las pausas". 30

Con las palabras el orden se hace con unidades gráficas y no en función de cada

figura, por ejemplo: (cam-pa-na, que se asocian a tiempos largos y cortos).

Hacer sucesión de signos grandes y pequeños, a través del encadenamiento:

Ele ele ele

En el pizarrón primero, luego en grandes hojas.

Pueden ser acompañados con narraciones de cuentos o canciones siguiendo el

equilibrio al escribir. A través de toda esta ejercitación se adquiere distensión, buena inclinación de la

escritura y movimientos dinámicos que contribuirán a mejorar la rapidez.

30 LE BOULCH, Jean. La educación por el movimiento. p. 97.

Enseguida, se pasa a la enseñanza de la letra script; puede mostrársela como un

círculo recortado al centro y con rectas (con pequeñas variaciones de tamaño y posición).

Se forman todas las letras:

O I

Se demuestra cómo colocándola en diferentes posiciones se

arma:

Círculo cortado en dos:

Mitad de un aro:

Se hacen circunferencias en cartulinas o cartón para que el niño juegue y forme las

diferentes grafías.

Realizar ruedas y rectas en papel glasé para que el estudiante recorte y forme letras

que le piden.

Se presenta cada figura en tamaño grande, se hace que el pequeño la recorra con su

mano, con su dedo, que la haga en el aire, luego que la dibuje en el pizarrón y finalmente en

el cuaderno.

Asociar con ritmo, contando los movimientos que lleva: a(2); b(3); etc.

Lo mismo puede hacerse con las cursivas.

Estas son las técnicas básicas para el tratamiento de las dificultades en escritura; a

ellas añadimos otras acciones como:

Ejercicios de ligadura y conexión:

Dando ideas prácticas de unión y separación. Por ejemplo, hacer juegos en que los

chicos estén tomados de la mano, luego que separen sus manos, que vuelvan a juntarlas,

etc. (hacerlo con los dedos).

Juntar objetos, láminas, juguetes, etc. Ejercitación de enhebrado, agrupando de

acuerdo aun modelo dado, siguiendo órdenes o dibujos, etc.

Enhebrar letras. Realizar uniones de puntos en diferentes posiciones y uniones de

rectas, finalmente de figuras para llegar a formar palabras, perfeccionando el grafismo.

Ejercicios de dirección: afianzando nociones de arriba-abajo; horizontal-vertical-

oblicuo:

Con cosas concretas.

Ubicar palillos o palitos en sus posiciones.

Trazar líneas en el pizarrón, de acuerdo a un modelo, siguiendo un ritmo

determinado.

Todos los ejercicios que indicamos en el primer nivel para iniciación a la escritura,

podrán ser utilizados en caso necesario. Paralelamente a ellos se realizarán prácticas de

educación de la mano, para lograr:

"La independencia del brazo y de la mano en función del grafismo. Realizando

circunducción (grandes círculos) del brazo delante del cuerpo, sosteniendo una pelota

en la mano; al principio el niño elegirá su compás; luego deberá adaptarse a

diferentes cadencias". 31

Realizar pequeñas circunferencias de mano y antebrazo. Combinando por ejemplo:

Tiempo fuerte círculo grande

Tiempo débil círculo pequeño

Estos círculos se realizarán luego en el pizarrón con esponja húmeda; luego sobre

hojas grandes y finalmente en folletos comunes.

Hacer diferentes tipos de trazados con los dedos, siguiendo la misma progresión;

mojados en agua, pintura a dedo, gis, pincel, lápiz, etc., asociando con ejercitación de

presión: líneas finas, gruesas, que surgirán de acuerdo a la presión que se realice.

31 Ibíd. p. 99.

Ejercicios de prensión: con dos dedos (por ejemplo: pulgar e índice; pulgar y mayor;

etc.) con una mano luego con la otra; tomar objetos cada vez más pequeños, conservarlos

sujetos, distribuirlos, etc.

Una buena aplicación es jugar a las canicas puesto que permite hacer este tipo de

movimientos y además dispararlas por presión o por extensión brusca de los dedos.

a) Para niños que ya avanzaron (que ya dominan esta clase de ejercitación).

Completar frases.

Ordenar letras y vocablos.

Dar varios términos escritos sin separación que el infante deberá aislar, por ejemplo:

Tazamesasilla: taza mesa, silla

O separar correctamente las palabras dentro de un párrafo. Por ejemplo:

Oyeconeldiente.

Hablaconlaoreja.

Con uncucharón .

Barrelavereda.

(de doña Disparate de María Elena Walsh).

Utilizar crucigramas sencillos (pues abarcan tanto la expresión verbal como la escrita

correcta de términos) que pueden ser: pictográficos (para los más pequeños), por ejemplo:

O pasatiempos con pequeñas definiciones, marcando

horizontales y verticales que le añaden un componente-espacial:

Horizontales: a) satélite de la tierra.

b) medio de transporte aéreo.

Verticales:1) frutas en racimos.

2) negación .

Ir complejizando las diversiones cada vez más de acuerdo al nivel del niño.

Realizar copias de párrafos.

Dictados sencillos (que se complicarán gradualmente). Puntuación de un texto: dar al

alumno un pequeño texto, sin ningún signo de puntuación, pidiéndole que los ponga él. Por

ejemplo:

Que hermosos son los amaneceres en la playa parece que el sol brotara de las

profundidades del mar inundando todo de fuego el único sonido que se escucha es el de las

olas al romper.

Le pregunté a DINA que estaba recostada a mi lado sobre la arena, ¿has visto alguna

vez un espectáculo más bello?

Redacciones: que pueden ser de tema libre; sugerido, resumen de paseo, de una

película, etc.

Al principio se pedirá de pocas líneas y se irán ampliando a medida que el estudiante

progrese en su forma de expresión.

CONCLUSIONES

En el presente trabajo se describen algunas situaciones que buscan hacer reflexionar

al docente sobre la forma de dirigir a sus alumnos en la interpretación de textos en los niños

de primer grado de la escuela primaria.

Se pretende asimismo, que el maestro se dé cuenta que el alumno va a adquirir la

escritura sólo mediante la interacción de ésta, con los objetos de conocimiento, es decir,

que el sujeto desde que nace entra en relación directa con los objetos dando como resultado

un aprendizaje espontáneo.

En el desarrollo del mismo se sugiere que el docente haga a un lado su clase

tradicionalista, que deje de ser un maestro que habla y habla ante sus alumnos y adquiera

una nueva modalidad en la práctica docente, que practique el trabajo en equipos, que

permita la interacción entre sus educandos.

Los cambios que se proponen en los roles tanto del maestro como del alumno y de las

relaciones que se establecen entre ellos y con el objeto de conocimiento presentado;

redunde esto en beneficio de nuestros educandos, ya que lo que se supone puede favorecer

la creatividad, iniciativa, interacción, seguridad y la autovaloración, mismo que

tradicionalmente se ha reprimido dentro de nuestras aulas, al considerar al alumno como un

receptor, como un ser pasivo, sin permitirle su participación dentro del proceso educativo.

Para iniciar el proceso de la escritura, lo importante es que el niño tenga

interés por "escribir" o interpretar y lo demuestre empezando a producir en

forma espontánea garabatos diferentes al dibujo o se interese por saber lo que

dice algún letrero.

El maestro debe conocer a cada niño y respetar sus características, su forma

de comunicarse y su ritmo de desarrollo, escuchándolos.

El lenguaje debe vincularse siempre que sea posible con la experiencia directa

del pequeño, es decir, que el conocimiento de palabras nuevas, conceptos y

formas lingüísticas debe introducirse a partir de la actividad concreta realizada

por el mismo con el fin de que tenga un significado para él.

Despertar el interés en el niño por averiguar el significado de palabras nuevas,

como el nombre de un objeto que acaba de conocer, los vocablos que no ha

comprendido del relato de un compañero o de un cuento que le fue leído, etc.

El docente debe tener presente que su función no es enseñar a leer y escribir a

los niños, sino favorecer su acercamiento a este objeto de conocimiento.

.El aprendizaje debe darse a través de la actividad del educando sobre los

objetos" de conocimiento ya sean físicos, afectivos o sociales que constituyen

su ambiente.

Durante el proceso de apropiación de la lengua escrita, una de las búsquedas

más importantes del niño es conocer el significado de los textos

.Es necesario que el maestro conozca los procesos completos de la adquisición

de la lectura y escritura, con el fin de reconocer en sus alumnos el nivelo

momento por el que atraviesan.

.Mediante la lengua el alumno paulatinamente percibe y conoce los estados de

ánimo o disposición de las personas que lo rodean, establece sus primeras

interacciones y le permite adqu1rir y dar significaciones más precisas a lo que

escucha, dice, escribe y lee.

.El cuento, la fábula, narración, etc., son un valioso medio para que los niños

entren en contacto con distintos aspectos de la lectura y escritura.

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