SKUPINSKA DINAMIKA, UČENJE - mizs.gov.si · transformacija oz. (re)konstrukcija učenčevih pojmovanj vpisana v pouk kot transmisijo. Enako nesmiselno je terjati, da bi moralo biti

Projekt financirata Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Projekt se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007-2013, razvojne prioritete »Razvoj človeških virov in vseživljenjskega učenja« in prednostne usmeritve »Izboljševanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja.«

1

Projekt: Izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev v izobraževanju

odraslih od 2011 do 2014

Aktivnost: Usposabljanje za razvoj pismenosti

Naloga: Temeljno usposabljanje učiteljev za izvajanje programa Usposabljanje za

življenjsko uspešnost (UŽU) – splošni del

SKUPINSKA DINAMIKA, UČENJE

IN SPORAZUMEVANJE V SKUPINI

– 2. del

Nada Mulej, prof.

januar, 2012


2

Učenje in priporočene metode dela v

programih UŽU

V programih UŽU je zapisano, da prevladuje konstruktivistično učenje. Gre torej za

ustvarjanje priložnosti, da posameznik v življenjskem in delovnem okolju ovrednoti

svoje zmožnosti in izkusi dejavno vlogo pri odkrivanju skritih zmožnosti in njihovem

razvijanju. V učnem procesu udeleženec sam z učiteljem in z drugimi udeleženci in

sodelujočimi premisli, ovrednoti in posploši izkušnjo, ki si jo je pridobil. Tako

udeleženec poleg dejstev in vsebine ponotranji tudi načela, postopke in tehnike, ki

jih uporablja kritični mislec, pa tudi vrednote, načine in postopke ustvarjalnega

učenja.

Tako se z didaktičnega vidika pred učitelje v programu postavljajo zahtevnejše

naloge, kot jih navadno prevzemajo v transmisijskih modelih učenja. Učitelji in

sodelavci gradijo svoje delo na popolnem spoštovanju in upoštevanju udeležencev. S

svojim vedenjem in delovanjem udeležence spodbujajo in jim pomagajo, da so

dejavni pri učenju in odkrivajo ter uporabljajo učne priložnosti pri delu v podjetju.

Osredotočajo se na spremljanje in opazovanje učenja udeležencev. Pomagajo jim pri

načrtovanju, spremljanju in vrednotenju učnih ciljev, učenja in učnih dosežkov. Bolj

kot učna vsebina je torej pomemben način učenja, v katerem so udeleženci dejavni

načrtovalci, izvajalci in ocenjevalci, učitelji pa jim pri tem pomagajo s pravilno

andragoško obravnavo.

Uvodoma se bomo torej nekoliko pomudili pri teoretskih pogledih na učni proces z

vidika t.i. transmisije in transformacijskega pristopa k poučevanju kot njegove

alternative.1 V nadaljevanju pa obravnavamo različne načela, postopke in tehnike, s

katerimi si lahko učitelji pomagajo v andragoški praksi udejanjati principe

konstruktivističnega načina dela v izobraževanju odraslih.

OCENITE


3

Od transmisijskih k transformacijskim

pristopom

V aktualnih pedagoških razpravah smo soočeni s predpostavko, da znotraj polja

didaktične teorije in prakse obstajata dva različna didaktična pristopa: t.i.

»transmisijski« in »transformacijski«. Pri vsebinskih opredelitvah avtorji pogosto

izhajajo iz njunih razlik. B. Marentič Požarnik transmisijo pojmuje kot »prenašanje

gotovega znanja, ki je velikokrat ločeno od izkušenj učencev in od konkretnih

življenjskih okoliščin« (Marentič Požarnik 2000, 11).

V nasprotju s tem transformacijski pristop pomeni, da učenje »poteka s samostojnim

iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in

preizkušanjem hipotez, tj. učenje, ki človeka miselno in čustveno aktivira, je osebno

pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine.« (Prav tam, 12). Vloga

aktivnosti udeležencev izobraževanja naj bi bila pri obeh pristopih radikalno

drugačna. Transmisijski pristop naj bi učence postavljal v položaj, ko morajo zgolj

sprejemati in kopičiti resnice in spoznanja, ki mu jih »dostavlja« učitelj, medtem ko

transformacijski pristop predpostavlja aktivnega udeleženca, ki pretežno sam prihaja

do zanj relevantnih (spo)znanj, prav ta - imenujmo jo raziskovalna - aktivnost pa

šele omogoča transformacijo posameznikovih obstoječih pojmovanj o svetu ter

spreminjanje osebnosti, kar med drugim rezultira tudi v trajnejšem in bolj

uporabnem znanju (prim. prav tam).

Podobno razliko med obema pristopoma vzpostavi tudi Novak (2003, 41): »Znotraj

transmisijskega modela se učenci večinoma pasivno prilagajajo /.../ učiteljevi vlogi

prenašalca znanja v stilu natakarja, v transformacijskem modelu pa se učitelj z

različnimi stili poučevanja interaktivno prilagaja prevladujočim stilom učenja in

mišljenja učencev.« Z. Rutar Ilc transformacijski pristop imenuje tudi »procesni«, saj

učenci »v procesu /…/ spreminjajo svoje koncepte in interpretacije« (Rutar Ilc 2003,

25). »Konstruktivisti ga zato imenujejo konstruktivistični pristop. Ker se dogaja skozi

intenzivne izmenjave med učenci in učiteljem in med učenci samimi, ga nekateri

imenujejo tudi interaktivni. Ta pristop nujno izhaja iz tega, kar učenci že vedo:

zastavlja se vprašanja po njihovih razlagah in idejah in se navezuje na njihova

predznanja.« (Prav tam).

Temeljna razlika med enim in drugim pristopom naj bi bila torej v tem, da

transmisijski pristop predpostavlja pasivnega učenca, ki je miselno aktiviran zgolj

toliko, da sprejme (ter si nato zapomni in reproducira) vednost, ki mu jo verbalno

prenaša učitelj. Ker je naloga slednjega zgolj prenašanje izdelane vsebine, igrajo

izkušnje otrok ter njih rekonstrukcija pri tem zanemarljivo ali sploh nobene vloge. Ta

»objektivistična tradicija«, kot jo poimenuje B. Marentič Požarnik (1998, 362), naj bi


4

pouk gradila na predpostavki, da »obstaja znanje neodvisno od učenca in se vanj

postopno 'pretaka'« (prav tam). Po drugi strani pa transformacijski pristop

predpostavlja miselno in čustveno aktivnega učenca, ki ne sprejema slepo gotovih

resnic in konceptov, temveč na podlagi svojih izkušenj ter skozi aktivno

(re)konstrukcijo le-teh ustvarja svojo »lastno prezentacijo znanja« (Krapše 2003,

78).

Ta na prvi pogled prepričljiva distinkcija med obema pristopoma se v neki točki

vendarle izkaže kot nekoliko problematična. Opredelitev, ki transmisijski in

transformacijski pristop postavi v opozicijo, namreč nujno proizvede iluzijo, da

transformacijski pristop izključuje transmisijo. Če namreč obstajata dva različna

pristopa, od katerih je eden deklariran kot transmisijski, drugi (v našem primeru

transformacijski) pa je njegova opozicija, potem je drugi pristop nujno

netransmisijski. To pa je, kot smo že omenili, zgolj videz.

Prav tako je problematično trditi, da posredovanje spoznanj (torej »transmisija«)

izključuje možnost »transformacijskega pristopa«. Kot bomo pokazali v drugem delu

naše razprave, na taki predpostavki niso gradili niti herbartisti, ki so bili sicer deležni

mnogih kritik zagovornikov t.i. »nove šole«, še manj pa kasnejši didaktiki. Gogala že

pred 40 leti zapiše, da »[p]ri posredovanju pač ne gre za neko preprosto dajanje, za

neko »darilo«, ki bi ga učenec pasivno sprejel, temveč gre samo za učiteljevo

pomoč, da bi končno tudi učenec s svojim miselnim delom, s svojim razmišljanjem, s

svojo kritičnostjo in s svojim razumevanjem prišel do istega spoznanja kot ga ima

sedaj učitelj.« (Gogala 1966, 8; poudaril D.Š.). Seveda Gogala ne pozablja, da pouk

preprosto ne more mimo svoje transmitivne funkcije, zato tudi predpostavi, da bodo

morali učenci priti »do istega spoznanja kot ga ima sedaj učitelj«. Danes seveda –

tudi po zaslugi konstruktivizma – vemo, da to ne bo dobesedno »isto spoznanje«, še

vedno pa drži, da bo moral učenec vselej priti do »uradnega znanja« (tj. znanja, ki

ga družba v nekem času pripoznava kot pravilnega, ustreznega), učitelj pa ga bo

preveril in ocenil. Ne glede na to, kakšno didaktično paradigmo, koncept ali strategijo

si izberemo, naj bo to konstruktivistična, behavioristična ali katera koli druga, vedno

ostaja dejstvo, da je ena temeljnih funkcij šole prav prenos vednosti in znanj (v

najširšem pomenu obeh pojmov), ki v družbi eksistirajo in jih mora posameznik

usvojiti.

Različne didaktične in pedagoško-psihološke paradigme legitimno stopajo v šolski

prostor izključno kolikor produktivno prispevajo k realizaciji ciljev pouka in

standardov znanja. Povedano drugače, »aktiven pouk«, z njim pa »aktivne metode«

niso in ne smejo postati same sebi namen. Pedagoška načela, ki izhajajo iz spoznanj

konstruktivizma, so pri pouku gotovo lahko v mnogočem produktivna, toda učitelji so

tisti, ki bodo presodili, katera didaktična strategija je v konkretnih okoliščinah najbolj

smiselna in najbolj optimalno pripelje do zastavljenih ciljev. Ko bodo presodili, da so


5

to konstruktivistični prijemi, jih bodo pač uporabili, tako kot bodo uporabili metodo

razlage, ko bodo presodili, da je v danem primeru ta najustreznejša. V večini

primerov lahko domnevamo, da bodo najbolj učinkovite premišljene kombinacije

različnih didaktičnih konceptov in strategij, ki bodo izhajale iz podmene o

komplementarnosti poučevanja in učenja pri pouku. Zato je dolžnost didaktike,

pedagogike in pedagoške psihologije, da učiteljem omogoči razumevanje in dostop

do široke palete didaktičnih paradigem, konceptov in strategij, njihovi avtonomiji pa

prepusti odločitev in odgovornost, da se v vsakokratni učni situaciji odločijo za

najustreznejše didaktično ravnanje.

V polje izobraževanja torej legitimno stopa mnogo teoretskih pogledov, ki prispevajo

k pluralnosti pedagoške misli, kar je za razvoj šolstva in vseh njegovih elementov

nedvomno lahko samo dobro. Sami smo se osredotočili na analizo

konstruktivističnega pristopa, ki je v našem prostoru močno razširjen in si prizadeva

tudi za obvladovanje empirične šolske prakse. Njegovo ozadje, kot vsakokratni

kapriciozni odločitvi ter s tem postavljeni v položaj, ko morajo za visoko oceno

najprej ugotoviti učiteljevo željo, nato pa se po njej ravnati. Kot pokaže Terhart

(2003), sestavljajo štirje teoretski konteksti: radikalni konstruktivizem,

nevrobiologija kognicije, teorije sistemov ter sodobni koncepti razumevanja učenja,

ki izhajajo iz spoznanj kognitivne psihologije.

Gotovo lahko tudi konstruktivistični pogledi na pouk, učenje in vlogo šole pri teh

procesih pomenijo produktivno pot reševanja sodobnih izzivov vzgoje in

izobraževanja. Obenem paverjamemo, da je za konstruktivno razpravo o problemih

šole in pouka nujno privzeti nekatere predpostavke:

(1) Pouk je po definiciji posredovanje vednosti in znanj, ki so sestavni del družbe v

nekem času. To je temeljna funkcija šole kot družbene institucije. Šola to funkcijo

opravlja po strukturni nujnosti, in opravlja jo ne glede na to, ali ji v diskurzu to

priznamo ali ne.

(2) Transmitivna funkcija šole ne pomeni, da so v njej procesi učenja zapostavljeni.

Opozicioniranje transmitivne in transformacijske funkcije pouka je nesmiselno, ker je

transformacija oz. (re)konstrukcija učenčevih pojmovanj vpisana v pouk kot

transmisijo. Enako nesmiselno je terjati, da bi moralo biti pri pouku v tem pogledu

nečesa več in nečesa manj, kar se odraža v pogostih zahtevah, ki gradijo na logiki

»od – k« (od poučevanja k učenju, od transmisije k transformaciji, od vsebin k

procesom ipd.), saj smo vselej že tam.

(3) Učni proces je v funkciji ciljev pouka. Povedano drugače, nujno je zavezan

ciljem, ki jih želimo skozenj doseči. Didaktične strategije v tem pogledu niso in ne

smejo postati same sebi namen, sploh pa ni mogoče pristati na njihovo vrednostno


6

rangiranje. Poti do ciljev so lahko zelo različne in učitelji so tisti, ki strokovno

presodijo, katere poti bodo v konkretnih učnih okoliščinah najbolj učinkovite.

(4) Dolžnost pedagoške teorije je, da strokovnim delavcem v šolah omogoči dostop

do in razumevanje različnih konceptualnih pogledov na reševanje praktičnih vprašanj

pouka, saj je to pomembno za udejanjanje njihove strokovne avtonomije.

(5) V tem pogledu bi bilo produktivno otresti se ideološkega govora, za katerega smo

prepričani, da je vsaj v nekaterih pogledih v našem prostoru še vedno navzoč.

Vrednostna polarizacija, kot smo jo nakazali v razpravi, gotovo ne more proizvesti

pozitivnih učinkov ne na ravni soočanja različnih teoretskih pogledov, še manj pa v

empirični pedagoški praksi.

Kako naj ravna učitelj odraslih, katere metode

naj izbere?

Vzpostavlja se problematično razmerje med tradicionalnim in sodobnim oz.

transmisijkim in transformacijskim pristopom pri pouku, ne gre spregledati dejstva,

da se slednji v polju didaktične prakse med drugim legitimira skozi identifikacijo

»njemu lastnih«, tj. »aktivnih« učnih metod in oblik. V tem delu razprave želimo

pokazati na nekatere problematične točke govora o »aktivnih metodah« ter

njihovega eksplicitnega ali vsaj implicitnega navezovanja na partikularno didaktično-

teoretsko pozicijo. Kot izhodišče za razmislek vzemimo odlomek iz razprave B.

Marentič Požarnik, ki pravi:

»Metod sicer ne moremo a priori deliti na pasivne in aktivne. Na drugi strani pa jih

ne moremo imeti vse za povsem enakovredne pri doseganju zlasti višjih spoznavnih

ciljev. Vsekakor ima pri tem manjše možnosti na primer daljša učiteljeva monološka

razlaga oziroma predavanje pa tudi dialog v obliki verige kratkih zaprtih vprašanj in

(vnaprej predvidenih) odgovorov. Več možnosti imajo metode, ki omogočajo in

spodbujajo učenčevo miselno aktivnost ter samostojnost, kot so že omenjeni

produktivni (progresivni) dialog, problemski pouk, projektno učno delo, igre in

simulacije in podobno.« (Marentič Požarnik 2004, 54).

Kaj torej lahko razberemo iz zgornjega zapisa? Čeprav avtorica postavi tezo, da

metod ne moremo »a priori« deliti na pasivne in aktivne, v nadaljevanju na tej tezi

ne vztraja, saj jih neposredno vrednostno označi, ko zapiše, da pač vse niso

enakovredne. Če niso enako vredne, namreč ne more biti drugače, kot da so

nekatere bolj vredne od drugih. Razumeti je, da so nekatere metode bolj vredne, ker

z njimi lahko dosegamo »višje spoznavne cilje«, pri čemer ima »manjše možnosti«

daljša učiteljeva razlaga, večje pa »metode, ki omogočajo in spodbujajo učenčevo

miselno aktivnost«. Problem zapisa je kajpak v tem, da bralcu narekuje sklep, po


7

katerem sta daljša učiteljeva razlaga in dialog z vnaprej predvidenimi odgovori

pasivni metodi, ki nista učinkoviti pri doseganju višjih spoznavnih ciljev, saj ne

omogočata in ne spodbujata učenčeve miselne aktivnosti.

Dejstvo pa je, da poenostavljeno polariziranje »konstruktivistične« in

»behavioristične« paradigme, ustvarjanje opozicij med »transmisijskim« in

»transformacijskim« pristopom ter podobno ne omogoča temeljite konceptualne

analize didaktičnih možnosti in uporabnosti različnih učnih metod, tudi razlage. To še

toliko bolj velja, če avtorji pri tem izhajajo izključno iz anglosaksonske pedagoške

tradicije, ob tem pa preprosto ignorirajo dejstvo, da didaktične misli v našem

prostoru ni mogoče kar izenačiti z angleško ali ameriško behavioristično teoretsko

pozicijo.

Izbira učnih metod v programih za odrasle Različnost metod omogoča dinamičen učni proces, saj le-te spodbujajo živahno

dogajanje v skupini. Z njimi dosežemo večjo ekonomičnost in učinkovitost učenja.

To vpliva tudi na učiteljeve odločitve, katero od njih bo uporabil.

Vprašanja za lažje odločanje o izbiri metod:

* Za koga načrtujemo izobraževanje? Koliko časa imamo na voljo? Kakšna je

ciljna skupina?

* Kaj bodo udeleženci imeli od tega? Kaj naj pridobijo? Kaj naj dosežejo?

* Kaj je tema, s katero se bomo ukvarjali? V kakšnem obsegu za to ciljno

skupino? Kaj že vedo o tem in kaj novega potrebujejo?

* Kako se bomo lotili teme – s katerimi pristopi, načini, metodami, da bodo cilji

doseženi?

* S čim? To vprašanje se dotika uporabe pripomočkov in drugih učnih sredstev, o

katerih smo v tem okviru že govorili.

Nekaj najpogostejših metod dela z odraslimi

Predstavitev in začetek

Začetna situacija v skupini je navadno povezana z negotovostjo, tako glede

(pred)znanja kot glede drugih udeležencev v skupini. Udeleženci se še pred

začetkom skrivaj sprašujejo:

Kaj lahko pričakujem od skupine?

Kaj lahko pričakujem od učitelja?

Kako me vidijo drugi?

Kaj pričakujejo od mene?


8

Sodelovalno vedenje ni samoumevna izkušnja odraslih udeležencev iz prejšnjih

izobraževanj (in tudi sicer ni spodbujana v družbi), zato je učitelj odgovoren za

vzpostavitev spodbudnega, spoštljivega učnega ozračja, zaupanja in

povezanosti.

Primer predstavitve: RISANJE ZASTAVIC

Čas: 20 min.

Material: papir, barvne krede, voščenke in flomastri

Udeležence povabimo, da na »zastavice« z zanimivo pisavo napišejo svoje ime,

izrazijo svoje trenutno počutje, svoj simbol za to, kar radi počnejo v prostem

času, svoj moto ali odtis dlani. Domišljiji dajte prosto pot.

Potem se vsak predstavi s svojo »zastavico« in jo s kljukicami pripne na prej

pripravljeno vrvico.

Metode za uvod v temo

Ko smo predstavili temo, je koristno spodbuditi asociacije in povezave, ki so

jih udeležneci s tem v zvezi že prinesli s seboj. Dober primer takega

»ogrevanja« je plakat s ključno besedo.

Primer: Plakat s ključno besedo

Čas: 30 min.

Primerno je za skupino 5-7 udeležencev, sicer oblikujemo dve skupini ali več.

Udeleženci sedijo v krogu ob velikem plakatu ali poli papirja in z barvnimi

pisali. V sredini plakata je napisana ključna beseda, npr. SKRB ZA OKOLJE.

Ob živahni glasbi v ozadju narišejo in napišejo na plakat asociacije, povezane

s pojmom. Brez govorjenja je vaja učinkovitejša. Nato dosežek predstavijo

drugim.

Skupinsko delo

Za tako delo je posebej pomembno, da lahko z njim udeleženci aktivno sodelujejo

pri obdelavi vsebine, da lahko prispevajo svoje znanje in izkušnje, postavljajo in

pojasnjujejo vprašanja in razvijajo sposobnost predstavljanja, nastopanja in

samozavesti.

Pri skupinskem delu so posebno pomembna jasna navodila učitelja, ki prihranijo

precej časa.


9

Udeležence razdelimo v skupine po načelu nakjučja (npr. enake začetnice imen,

enake barve čevljev, letni časi rojstva ipd.) ali po izboru. Zagotovimo dovolj prostora

za delo in gibanje.

Naključne skupine so priporočljive posebno takrat, ko se udeleženci še ne poznajo

dobro med seboj, saj to omogoča večjo izmenjavo in spoznavanje.

Učitelj oceni in jasno opredeli čas za skupinsko delo ter temo oz. zahteve. Najbolje

je, da pripravi pisna navodila s temo, cilji, časom in ključnimi besedami.

Jasno razloži tudi kakšne dosežke pričakuje od skupine, npr. ideje na karticah,

plakat, ustna razlaga ali poročanje, kreativne načine (npr. kolaž ali igro vlog).

Ob poročanju ali predstavitvi dosežkov učitelj povzame, kako bomo z dosežkom

skupine delali naprej in kakšen pomen ima to za vse.

* Predavanje

Cilj je posredovanje pomembnih infomacij in je navadno enosmerna

komunikacija. Zavedajmo se, da naj bo časovno omejena, saj človeška

pozornost lahko v stanju poslušanja dobro deluje največ 45 minut (ob uporabi

vizualnih pripomočkov), samo ob poslušanju pa zgolj 15 minut.

Dober predavatelj je pozoren na to, da:

- vsebino jasno razčleni in pregledno predstavi (vizualizacija – npr.

računalniška projekcija ali plakati),

- postavlja spodbudna vprašanja, s katerimi daje impulze za razmišljanje,

- je pozoren na razumljiv in nazoren jezik,

- razčleni vsebino (uvod-jedro-zaključek),

- dela vmesne kratke povzetke,

- razmisli, kako bo spodbudil udeležence k akciji in jim ponudil na koncu

»3 točke, ki jih bodo vzeli s seboj domov«.

Predavanje je smiselno predvsem za informativne predstavitve pred velikimi

skupinami, sicer pa za delo v skupini omejimo dolžino na 15-minutna mini

predavanja – vnose informacij.

Predavanje je lahko tudi uvoden impulz za skupinsko delo, za razpravo ali

okroglo mizo. Vsebinska priprava bo uspešna, če bomo upoštevali model 4-

MAT, ki je opisan v enem od prejšnjih poglavij.

* Možganska nevihta (»Brainstroming«)

Cilje je najti spontane, ustvarjalne rešitve problema v skupini ali najti ideje na

določeno temo.

Pri vodenju je pomembna časovna omejitev, zapisovanje idej in zavest, da je kritika

prepovedana. Pravila pred začetkom jasno razložimo.

Čas: 10-15 min.


10

Ko se začne prava »nevihta idej«, včasih pride do prevelike količin, zato vodja ohrani

pregled in poskrbi, da so res vse ideje zapisane.

Sledi povezovanje idej in ovrednotenje ter uporaba idej glede na nadaljnje delo.

* Študij primera

Temo opišemo ob konkretni situaciji (npr. primer sodelavca, ki ni pripravljen timsko

delati), da bi skupina našla možne rešitve.

V pisni obliki pripravimo opis primera. Skupini damo jasna navodila, kaj so njene

naloge (npr. predlagati različne pristope za rešitev problema).

Problem je lahko opisan brez rešitve ali z že predlagano rešitvijo (Kaj je bilo

predlagano doslej?).

Vodja pred začetkom dela pojasni morebitna vprašanja skupine.

Skupine delajo samostojno in potem v plenumu predstavijo svoje rešitve.

Sledi primerjanje rešitev, iskanje skupnega in razlik. Študiju primera lahko dodamo

kratek film, odlomek iz literature ipd.).

* ZA in PROTI

Ta metoda je namenjena predvsem vsebinam, ki so protislovne in imamo ob njih

različna mnenja, npr. »Ali spadajo psi v velika mesta?«

Najprej pojasnimo naslov in temo.

Skupino razdelimo na dva dela: ZA in PROTI.

Skupina dobi približno 10 min., da poišče razloge ZA ali PROTI.

Obe skupini izmenjavata (izmenično) svoja mnenja.

Sledi ovrednotenje (razprava) in povzetek razlogov ZA in PROTI.

Koristna je tudi samorefleksija in pogovor o tem: »Kako sem se počutil, ko sem se

soočil z mnenji druge strani?«

Ovrednotenje je lahko uvod v razpravo ali nadaljnji pogovor o temi.

Igra vlog

Igra vlog omogoča učenje z doživljanjem. Informacije in izkušnje so

predstavljene z igro, vživetjem v situacijo, izražanjem. Pogosto se pokažejo

doslej neznani deli osebe ali vedenje, ki ga še nismo uporabili.

Vodja opiše situacijo in določi vloge ali pa oboje prepusti domišljiji udeležencev.

Primer teme: Najpogostejši vzroki sporov v družini

Udeleženci zberejo ideje in pripravijo sceno. Po potrebi pripravimo rekvizite.

Čas priprave naj bo kratek, da se izognemo »teoretičnim razlagam«.


11

Pomembno je, da igro pravočasno prekinemo, in to še prej, preden igralci izčrpajo

vse ideje.

Igra vlog zahteva določeno ozračje zaupanja v skupini, zato je ne vpeljemo čisto

na začetku, ampak šele potem, ko je v skupini že določena stopnja medsebojnega

zaupanja.

Po igri sledi ovrednotenje.

Začne se z vprašanjem: »Kako si se počutil v svoji vlogi?«

Vprašanje za skupino: »Kaj smo videli? Kaj je igra izzvala v nas?«

Ob ovrednotenju ubesedimo tudi nove ali drugačne rešitve.

Kaj pa prostor?

a) Priprava prostora

Morda si predstavljamo, da je oprema prostora za učenje nekaj organizacijskega, kar

ni povezano z metodami dela, a ima v resnici izreden vpliv (večinoma nezavedni) na

učno ozračje in okoliščine za učenje.

Za sproščeno učno ozračje sta pomembna ustrezna velikost prostora in

razporeditev stolov.

Klasična »šolska oblika« razporeditve (s stoli in mizami v vrsti) ni primerna. Po eni

strani zbuja asociacijo s šolskimi prostori (ki za večino odraslih ni vedno prijetna),

hkrati pa onemogoča odprto komunikacijo »iz oči v oči«.

Razporeditev stolov v krogu (po možnosti tudi brez miz, kadar ne potrebujemo

računalnikov) omogoča stik z očmi in skupen prostor v sredini, kjer delimo svoje

misli in občutke, hkrati pa dovoljuje gibanje in pestre, spreminjajoče se oblike dela.

Idealno je, če imamo v ozadju nekaj miz, ki omogočajo skupinsko delo, pri katerem

pripravljamo prezentacije, demonstracije ali izdelke.

Stene

Pravočasno preverimo, ali ima prostor stene, ki omogočajo, da »razstavimo« svoje in

dosežke skupinskega dela. Kljub informacijski tehnologiji je konkretno delo v skupini

(plakati, nastopi, prezentacije dosežkov, miselni vzoci) še vedno (ali pa ravno zato

še bolj) aktualno. Priprava plakata in njegova predstavitev vsebinsko in odnosno

poveže skupino.

Poskrbimo za dovolj površin, kamor lahko prilepimo ali pripnemo plakate in

poskrbimo za ustrezen lepilni trak, ki ne ustvarja poškodb na stenah.


12

Preverimo, ali imamo na voljo dovolj električnih priključkov(za računalnik ali

avdionapravo) in po potrebi priskrbimo podaljške. Če to storimo pravočasno, nam

prihrani neljuba presenečenja med delom.

Razsvetljava in temperatura

Preverite, ali je v prostoru možna zatemnitev, hkrati pa dovolj dnevne svetlobe, saj

dolgotrajno delo v umetno razsvetljenih prostorih slabo vpliva na počutje.

Pripomočki in materiali

Za pestre metode potrebujemo raznolike pripomočke in materiale, kot so:

- flomastre različnih barv in velike pole papirja (plakate),

- voščenke za poudarjanje (zelo preprosto in učinkovito za vizualizacijo),

- škarje in lepilni trak,

- po potrebi rekvizite za igre vlog ali delo v skupinah (fotografije, razglednice, lutke,

žogice, rute ...),

- material za moderiranje (barvne kartice in različne oblike za ponazoritve ali

moderiranje v skupini).

Učenje je sprejemanje informacij ter

učenje veščin in spretnosti

Nekaj zakonitosti o učinkovitem samostojnem

učenju

Ste tudi vi eden tistih, ki se ob besedi učenje najprej spomni na šolo, učitelje,

ocene, skratka, na same neprijetne reči? Zakaj ne pomislite na radovednost, na

zanimivo odkrivanje novega, na prijeten občutek ob uspešno opravljenem delu,

na notranje zaklade, ki jih ni treba preštevati in razkazovati, a jih vsak opazi po

nekaj minut pogovora z vami? Vedno jih imate s seboj in nihče vam ga ne more

vzeti – vašega znanja namreč.

Kot otrok ste se neznansko hitro učili mnogih telesnih spretnosti, maternega jezika

in tujih – če ste imeli možnost. Ob tem niste nikoli občutili utrujenosti,

naveličanosti ali strahu. Znali ste neobremenjeno spraševati tudi po najbolj

nenavadnih stvareh, znali ste se spontano čuditi svetu okrog sebe in brez notranjih

zavor izražali drugim svoje občudovanje ali nezaupanje. Kot otrok ste bili rado-


13

vedni, novo znanje ste sprejemali mimogrede, igraje. Učenje je bilo povezano s

prijetnimi občutki (razen takrat, ko ste z bosimi nogami zakorakali naravnost v

koprive!), saj ste ob njem doživljali prijazne spodbude svojih staršev. Kdaj se je

zgodil v vas čuden preobrat, da vsega tega ne poznate več? Ali pač?

Je bilo to takrat, ko ste vstopili v šolo in so vas začeli učitelji in starši na vsakem

koraku opominjati: »Pusti to!«, »Ne sprašuj kar naprej takih neumnosti!«, »Sedi pri

miru!«, Ne pogovarjaj se s sosedom!«, »To, kar si narisal, ni podobno hiši!«

Kmalu zatem ste si začeli tudi sami dopovedovati, kako je branje dolgočasno,

računanje naporno, učenje zoprno in kako neumni ste. Ugotovili ste tudi, da imate

slab spomin, da niste nadarjeni za učenje jezikov, da ste popolnoma nesposobni za

risanje in da vsega tega ne boste mogli nikoli popraviti, izboljšati, ker ste pač,

kakršni ste. Najbrž niste nikoli pomislili, da čudoviti inštrument, ki ga ves čas nosite

s seboj, namreč vaši možgani, zatevajo učenje, saj so ustvarjeni nalašč za to

opravilo. Moramo jih le pravilno uporabljati.

In kako postanemo njihov uporabnik, ne le njihov lastnik? Tako, da izkoriščamo

naravne danosti tega čudovitega organa, da torej začnemo misliti in delovati

možganom prijazno, kar pravzaprav pomeni tudi prijazno do sebe. To pomeni, da

enakomerno izkoriščamo sposobnosti in aktivnosti leve in desne možganske

poloble. Kot vemo, je v levi središče za jezik in govor, za logično in analitično

mišljenje, v desni pa je sedež čustev, občutka za glasbo, prostorsko in vidno

predstavljanje. Šele povezani nam dajeta sposobnost celostnega mišljenja in

ustvarjalnosti.

Žal so naši možgani pogosto prenatrpani z vsebinami, ki motijo in zavirajo proces

učenja. Poleg negativnih predstav o sebi in svojih učnih sposobnostih nas

obvladujejo tudi slabe pretekle izkušnje o učenju. Ne da bi se zavedali, se v naši

podzavesti kot stara plošča vrtijo podobni stavki: »Ne, ne boš zmogel, to je

pretežko zate ...« Če so možgani prenapolnjeni s takimi posnetki, seveda v njih ni

več dovolj prostora za druga, pomembnejša sporočila. Saj veste, v poln kozarec ni

mogoče več naliti vode. Zato je teba možgane najprej »sprazniti«, jim pomagati, da

so pripravljeni za učenje. To nam uspe, ko se osvobodimo treh S-ov, ki so strah in


14

sram pred delanjem napak in pretirana samokritičnost. Njihova škodljiva posledica

je v tem, da povzročajo stres. Ob tem organizem večino energije preusmeri v

obrambne namene in odpravljanje stresne situacije, za učenje pa je ne ostane več

dovolj.

Različne kulture že stoletja poznajo nekatere metode sproščanja in meditacije, ki

jih uporabljajo, kadar se želimo osvoboditi notranje napetosti in strahu, obenem pa

spodbuditi svojo intelektualno aktivnost in ustvarjalnost. Evropejci smo jih seveda

radovedni sprejeli, čeprav je za sodobnega, hiperaktivnega človeka sproščanje

pogosto »naporno«. Ciljno orientirani, pridobitniško usmerjeni in s sodobno

računalniško tehnologijo zasuti sodobni Evropejec se le s težavo izključi iz množice

pomembnih in nepomembnih informacij, ki bombardirajo oči in ušesa, da bi se

predal miru in prisluhnil tišini v sebi. Zato se je tudi tega treba naučiti.

Pogoj za uspešnost sprostitvenih vaj je rednost, kar pomeni vsakdanje izvajanje in

urjenje. Sčasoma boste postali tako izurjeni, da se boste lahko za nekaj minut

oddaljili od zunanjega sveta, kdar boste želeli – kot bi pritisnili na gumb. Nato boste

spet čili in sveži nadaljevali z delom.

Lahko su omislite tudi čarobni naslonjač*v mirnem delu svojega stanovanja, ki

postane za vas prostor sprostitve in notranjega miru. Ste vedeli, da lahko hiše in

prostore lahko napolnite z želenimi občutki? Vsakdo med nami ima na primer

priljubljeni naslonjač ali najljubši prostor v dnevni ali delovni sobi. Je to odvisno od

naslonjača? Ne, od spominov in čustev, ki so povezani z njim. Ne pripisujemo jih

kosu pohištva, temveč tistemu, kar smo leta »prispevali, vtisnili« vanj. To gre tudi

hitreje, celo v nekaj minutah. Svoj priljubljeni naslonjač lahko napolnite z dobrimi

občutki in ga tako naredite za svoj čarobni naslonjač. Napolnite ga lahko z natanko

tistimi občutki in viri moči, ki jih potrebujete.

Kako to storite? Kot bi oblekli najljubši jopič ali slišali priljubljeno melodijo – oboje

je povezano z občutki, ki jih občutite pri tem, in se avtomatsko sprožijo.


15

Čarobni naslonjač

1. Vzravnano sedite v naslonjač ali na izbrani stol. V spomin si prikličite dogodek,

ko ste bili posebno sproščeni (samozavestni, zbrani, mirni ...).

- Kaj natančno ste takrat občutili? Uživajte popolnoma v tem občutku.

- Kakšno sliko povezujete s tem spominom in občutkom? (Mnogi vidijo ob besedi

»sproščenost« modro morsko gladino ali jezero. Kaj vidite vi?)

- Kaj slište? Mnogi ljudje slišijo kako posebno melodijo ali stavek v mislih, kot npr.:

»Sem popolnoma miren.«

2. Občutite še enkrat zares intenzivno ta dober občutek. Uživajte v njem, ko je

najmočnejši, globoko vdihnite, se uživaško nagnite nazaj in globoko izdihnite.

Predstavljajte si tudi zvok in sliko, ki ju povezujete z želenim občutkom.

3. Naš um se hitro uči in zdaj se je na primer naučil: Ta stol pomeni ... npr.

sproščenost. (»Zasidrali« ste pozitiven občutek in tako sidro lahko vedno »vržete«,

ko ga potrebujete .. .)

Kadar vam grozi, da vas bodo obvladala čustva, lahko vedno pristanete na tem

čarobnem stolu in se prepustite dobrim občutkom. Ponovite 5-krat, potem pa

vstanite in opravite kakšno drobno opravilo v hiši ali pisarni, nato se vrnite in

preverite čarovnijo. Sedite na stol, globoko vdihnite, se nagnite nazaj,

predstavljajte si notranje podobe, poslušajte zvoke, izdihnite in – kaj se zgodi?

Čarovinja! Deluje? Če je odgovor DA, čestitke! Če je NE, ponavljajte, dokler ne

deluje – saj veste, da je ponavljanje mati vseh spretnosti.

Poznamo še druge tehnike sproščanja. Nekatere med njimi lahko izvajamo kjerkoli,

tudi v šoli ali na delovnem mestu. Druge je najbolje izvajati doma, v udobnem

naslonjaču, morda s posneto glasbo ali tekstom.

Če imamo več časa in smo v domačem okolju, lahko poskusimo tudi s katero od

daljših meditativnih tehnik, ki jih uporabljajo mnogi, ker so poklicno ali zasebno

izpostavljeni stresu. Znane tehnike so še avtogeni trening, samohipnoza,


16

sugestivna vizualizacije, avtosugestivna metoda, različne dihalne tehnike itn. Vse

pomirjajo vegetativni živčni sistem in pozitivno vplivajo nanj. Tudi mnogi

znanstveniki so že ugotovili, kako pomembbno je vsak dan vsaj kratek čas prebiti v

tihem razmišljanju ali meditaciji.

Vaje vizualizacije okrepijo učinkovitost sprostitve. V sproščenm stanju si predstavljamo npr. prijetno podobo iz narave (bel oblak na nebu, cvetoči travnik, morsko obalo ...) ali pa se odpravimo na t.i. domišljijsko potovanje k prijetnim dogodkom, občutkom, pokrajinam. Učinek podkrepimo z uporabo primerne glasbe. Obstaja množica zgoščenk, namenjenih sprostitvi in motivaciji, zato je izbor pester.

Tak postopek uporabljamo tudi za vizualizacijo ciljev, povezanih z učenjem – npr. spraševanje ali opravljanje izpita. To nas motivira za učenje, hkrati pa vpliva na naše dobro psihično počutje.

Če je torej vaš cilj opravljen izpit oziroma učinkovito učenje, je najbolje, da si

natančno predstavljate konkretne učne korake, ki vas bodo pripeljali do cilja.

Ti koraki so: sprostitev (»praznjenje možganov), časovno načrtovanje učenja,

vizualizacija dosegljivih in realnih učnih ciljev in uporaba ustreznih strategij učenja.

Motivacija za učenje

Če hočeš zgraditi čoln, ti ni treba zbrati množice ljudi, da bi jim razdelil delo,

temveč prebudi v njih hrepenenje po širnem, neskončnem morju. (A. De Saint

Exupéry)

Eno temeljnih vprašanj, ki si ga že stoletja zastavljajo vsi, ki se ukvarjajo z učenjem,

poučevanjem in vodenjem, je, kako pripraviti do učenja sebe in druge. Motivacija je

naša notranja pogonska sila, ki je odločilnega pomena za uspešno učenje. Zato je

koristno, da premislimo, kako bi zavestno poiskali in mobilizirali svojo skrito

energijo.

Iz izkušenj vemo, da si zanimive in za nas pomembne informacije zapomnimo

veliko bolje in hitreje kot tiste, ki nimajo posebnega pomena. Tega se zavedamo še

iz otroštva, ko je potekalo naše učenje po naravni poti – ob čustveno spodbudnih


17

odzivih okolice (staršev) in ob življenjsko pomembnih veščinah in spretnostih

(govor, hoja, plavanje ...).

Žal se moramo v življenju pogosto (v naših šolah pa sploh) učiti podatkov, do

katerih nimamo posebno ugodnega čustvenega odnosa in ki so za nas vse prej kot

življenjsko pomembni. Kadar je tako učenje neizbežno, skušamo svoj motiviranost

na različne načine okrepiti.

Najpomembnejše je, da pred seboj jasno vidimo konkreten in dosegljiv cilj. Pot do

tega cilja si načrtujemo, najbolje pisno. Bolj pregleden in sproščen način takega

načrtovanja je lahko miselni vzorec, ki si ga kot plakat obesimo na steno, da ga

bomo imeli ves čas pred očmi. Z njim določimo tudi kratkoročne cilje, to je korake,

s katerimi bomo prišli na cilj. Če si na plakat napišemo še spodbudno misel, smo

naredili kengurujski skok za svojo motivacijo.

Pred začetkom učenja bi se morali vprašati, iz kakšnih nagibov, zakaj se sploh

učimo. Včasih se res učimo za izpit, toda navadno je to le del širše, življenjsko

pomembne usmeritve.

Motivov za učenje je lahko veliko in so različni: boljši zaslužek, tekmovanje ( v

naših šolah zelo pogosto), ugled (otroci profesorjev in zdravnikov »morajo« po

pravilu nadaljevati šolanje na gimnazaiji, da nekaj štejejo), posnemanje vzorov.

Ena najpogostejših in najučinkovitejših načinov motivacije je radovednost. To je

spodbuda, ki pomaga že otroku, da se hitro in učinkovito uči ob vtisih iz okolja, je

pa tudi sila, ki je gonilo znanstvenega raziskovanja in vsakršnega napredka. Sicer pa

pomislite, s kakšno zavzetostjo lahko ure in ure presedite npr. ob zbirki znamk,

koliko časa posvečate svojim hobijem ali prijetnim dejavnostim, pa ob tem ne

občutite nobenega neugodja ali utrujenosti.

Zelo učinkovita motivacija je tudi uspeh. Že odziv okolja, ki odobrava naša dejanja,

učinkuje na posameznika kot nagrada. Predstavljate si npr. svoje starše, ki sijočih

oči pripovedujejo znancem o vaših uspehih.


18

Včasih pa smo negativno motivirani, kar zavira proces učenja. Ena najbolj zoprnih

negativnih motivacij je lenoba, ki se kdaj loti vsakega, še tako vestnega učenca. Že

sama misel, da bi se lotili dela, povzroča odpor. Tod športniki vedo, da je vsak

napor včasih tudi neprijeten, zato ja pomembno, da je naša ciljna naravnanost

tako močna, da bo premagala začetni odpor.

Učiteljeve spretnosti poučevanja Dober učitelj se zaveda, da so njegova najmočnejša sredstva (razen strokovnega

znanja) pestrost metod, pristopov in učnih pripomočkov. Pri svojem delu

upravlja z raznovrstnostjo in različnostjo (spoznavnih načinov, vedenjskih odzivov in

zaznavnih procesov), zato pri učenju in poučevanju nagovarja različne zaznavne

tipe in učne stile udeležencev.

Informacije iz zunanjega sveta sprejemamo preko čutil, pri čemer imamo ljudje

različne prednostne načine zaznavanja, čeprav uporabljamo vse zaznavne kanale

(vid, sluh, občutke, vonj, okus). Ti načini zaznavanja vplivajo na naše učenje in

pomnjenje.

Kakšen pa je vaš prednostni način zaznavanja?

Z naslednjim testom lahko ugotovite, kateri je in tako prepoznate svoje močne točke

in področja učenja tre vse to upoštevate pri samostojnem učenju.

Navodilo:

- Ob vsaki trditvi označite s križcem, koliko za vas velja in to ovrednotite s točkami

od 1-5.

- Vrednosti iz srednjih kolon prenesite na v prazno mesto v desni tabeli.

- Seštejte vrednosti v kolonah (V A K), da dobite tri vsote.

- Najvišja vrednost označuje vaš prednostni zaznavni kanal (vizualni, avditivni,

kinestetični).

Priporočilo:

Pri posredovanju znanja upoštevajte svoje “močno področje” in razvijajte manj

razvite kanale (npr. če ste predvsem kinestetičen tip, bodite pozorni, da pri pripravi

na izobraževalno delo upoštevate tudi vizualno plat poučevanja, npr. pripravo grafik,

tabel, powerpoint prezentacij, slikovnega materiala itn.).


19

O uporabi teh zakonitosti pri samostojnem učenju udeležencev smo že govorili, kot

učitelj pa ste seveda odgovorni tudi za “učenje učenja”, kjer omenjeno zakonitost

uporabe različnih čutov prav tako upoštevati.

TEST SISTEMOV ZAZNAVANJA

1=redko/ 3=včasih / 5 = vedno

1 2 3 4 5 V A K

1 Odločam se na podlagi ….

…svojih občutkov, tega, kako se počutim z odločitvijo K x x

….tega, katera rešitev najbolje zveni in ki jo lahko v debati s samim seboj najbolje zastopam

A x x

…tega, katera rešitev je videti najboljša in najpreglednejša V x x

2 Pri odličnem govorniku najbolj cenim….

…njegov glas in način govora A x x

…to, da njegova predstavitev poda jasno sliko V x x

…to, da me njegova predstavitev nagovarja po čustveni plati K x x

3 Če razmišljam o neki stvari/problemu

…si situacijo nazorno predstavljam V x x

...razpravljam s samim seboj in vse predebatiram A x x

…hodim sem in tja ali se tudi že vživim v situacijo K x x

4 Na seminarju je zame najpomembneje

….si situacijo nazorno predstavljam V x x

…da referent izčrpno razloži vsebino A x x

…praktična vaja, da lahko sam/a izkusim vsebinske povezave K x x

5 Če pomislim na dobrega prijatelja

….v mislih najprej vidim njegovo podobo V x x

….me obide prijeten občutek in lepi spomini na skupna

doživetja

K x x

…se v mislih pogovarjam o njem/ z njim in se skoraj dobesedno spominjam dobrih pogovorov z njim

A x x

x6. Da si bolje zapomnim podatke,…..

…snov v mislih predebatiram in se je deloma naučim na pamet

A x x

…si narišem shemo ali preglednico V x x

….vadim s pomočjo praktičnih primerov K x x

7 Motiviram se tako, da …

…se postavim v položaj poln moči (pokončna, prožna drža) K x x

…si živo (v barvah, tridimenzionalno ali kot v film) V x x


20

predstavljam svoj uspeh

…si v mislih prigovarjam in si vlivam poguma in moči A x x

SKUPAJ:

Kot učitelj ali predavatelj se zavedate pomembnosti posredovanja informacij in

veščin preko vseh zaznavnih poteh po načelu POVEJ – POKAŽI – NAREDI.

Dober učitelj torej (ne glede na široke možnosti spletnega učenja, ki v najboljših

oblikah upošteva omenjeno pravilo) svoje učne vsebine posreduje tako, da

nagovarja in spodbuja vse čute, s tem pa naredi učenje možganom prijazno.

V času virtualnih vsebin in spletnega učenja se zdi še posebej pomemben vpliv

čustev, osebnega stika in praktičnih, izkustvenih vaj, akcijskega učenja in

samostojnega učenja udeležencev, saj virtualne vsebine, ne glede na vso

njihovo pestrost, praktičnost, dostopnost in nazornost posredujejo izkušnje “iz

druge roke” in ne omogočajo osebnih stikov med udeleženci ter z učiteljem in

spodbude, ki jo lahko daje le neposreden osebni stik.

Osebni odnos in sprotna povratna informacija ter spodbuda so še vedno

najmočnejša sredstva motivacije za učenje.

Pri poučevanju upoštevamo torej, da poznamo šest “vrat v možgane”. To

upoštevamo pri osebni pripravi na delo z udeleženci.

Šest vrat v možgane

Učimo se s tistim, kar…

… vidimo,

… slišimo,


21

… okusimo,

… vohamo,

… česar se dotaknemo,

… kar naredimo sami.


22

Priprava na delo z udeleženci

1. Načrtovanje nastopa

* Kdo so udeleženci, kaj pričakujejo in kaj potrebujejo?

* Kaj hočem doseči? (informirati, prepričati, navdušiti, spodbuditi k akciji…)

2. Zbiranje informacij

* Katera dejstva in podatki so zanje najbolj pomembni? Koliko v danem času?

V kakšnem zaporedju?

3. Členitev predstavitve

* Začetek, ki zbuja radovednost in zaključek, ki pušča dobre občutke in

spodbudo za nadaljnjo dejavnost.

Obrazec AIDA

A= attention- začetno zbujanje pozornosti

I = korist – »Kaj bom imel od tega?«

D = desire – želja po spremembi

A = action – dejavnost

4. Načelo POVEJ – POKAŽI – NAREDI

* Pripravim vizualne pripomočke (plakati, prosojnice, rač. projekcije), pisna

gradiva, vzorce, demonstracije.

* Načrtujem morebitne aktivnosti udeležencev (učne izkušnje zanje).


23

Na udeležence vplivamo kot celostna osebnost, ne le z izbranimi vsebinami,

metodami in pripomočki. Vplivamo tudi z glasom, govorico telesa, izbiro

besed in z osebno energijo – karizmo. Dober učitelj se zaveda moči

vplivanja, ki jo ima, in to moč uporablja na kar najbolj konstruktiven,

spodbujajoč način. Zaveda se, da s svojimi komunikacijskimi vzorci in

vedenjem ne vpliva le na učenje, temveč tudi na notranja stanja (počutje,

mnenje o sebi, motivacijo za učenje) svojih udeležencev.

Zaradi omenjenega je dober učitelj ves čas tudi sam v procesu

vseživljenjskega učenja in osebnostne rasti.

Sposoben je samorefleksije in nenehnega izboljševanja svojih

metodičnih, komunikacijskih in osebnostnih kompetenc.

Procesi med učenjem in sredstva celostnega vplivanja so vidni na spodnji

sliki.

Komunikacija v skupini in skupinska

dinamika

Nihče ne ve vsega,

vsak od nas pa nekaj ve.

Delo in učenje danes poteka večinoma v skupinah ali timih, zato je eden

pomembnih dejavnikov uspešenega učenja posameznika tudi sposobnost

sodelovanja in povezovanja.

Kaj odlikuje uspešno učno skupino in s čim kot učitelji vplivamo nanjo?

a) Skupno doživljanje ob učenju

Učitelj ustvarja učne izkušnje (z metodami dela, vajami, nalogami), ki

omogočijo, da se udeleženec preizkusi kot član skupine, v kateri prispeva in

hkrati dobiva pomembne informacije o sebi in svojih dosežkih. Ta vidik

učenja je nekaj, kar ne morejo nadomestiti tehnično izpopolnjene in

individualizirane oblike učenja (npr. po spletu). Pri tem doživlja sebe in druge

v odnosu in tako oblikuje svoje socialne kompetence in samopodobo s sprotno

povratno informacijo drugih in učitelja.


24

b) Izmenjava

Ob skupnem doživljanju udeleženci izmenjajo doživetja, izkušnje, dvome,

spoznanja in vprašanja. Ob zaznavanaju in spoštovanju do različnosti skupina

razvija tudi sposobnost medsebojne podpore pri učenju in v življenju

nasploh.

c) Refleksija, razmislek

V skupini posameznik razvije sposobnost razmisleka o sebi, svojih dosežkih

in sposobnost izražanja vsega tega drugim članom skupine. Nauči se tudi

odzivanja v konfliktnih situacijah in krizah, ki so del življenja vsakršne

skupine. Učitelj poskrbi za živahno menjavo ritma učenja in sodelovanja v

skupini, za kar ima na voljo različen pristope. Nekaj vaj, ki omogočajo

aktiviranje skupine ob utrujenosti, dolgočasju, pa tudi lahkotno prebijanje

ledu na začetku in učinkovito integracijo na koncu izobraževanj lahko najdete

v nadaljevanju.

PRAVILA IGRE ZA SKUPINE

1. Vsi člani tima so enakovredni.

2. Povratna informacija je konstruktivna.

3. O problemih govorimo odkrito in neposredno.

4. Ni neumnih vprašanj.

5. Vsak nekaj prispeva.

6. Dovolj prostora je tudi za drugačna mnenja.


25

7. Odločanju sledi dogovor.

8. Aktivnosti in dosežki so vizualizirani.

9. Vsakdo je odgovoren zase in za svoje počutje.

10. Skupinski dosežki so predstavljeni tudi navzven.

Vplivanje pri poučevanju

1. Vsebinska raven: KAJ? 7%

členjenje (7+/-2), 4MAT

2. Raven odnosa: KAKO?

govorica telesa 55%

način govora 38%

dober stik,

3. Raven procesa: S ČIM?

metode, pripomočki, mediji,

jezik, pozitivne. notr. predstave

4. Raven okoliščin: KJE? KDAJ?

priprava okolja, upravljanje s seboj in

časom 5. Osebnost: KDO?

Energija? Aktiviranje?

Karizma? Notranje stanje?


26

Učni stili

Pri poučevanju upoštevamo tudi dejstvo, da ljudje na različne načine predelujemo,

organiziramo, shranjujemo in ponovno prikličemo podatke. Glede na to razlikujemo

različne učne stile. Ameriška psihologinja Bernice McCarthy je v 70. letih objavila

raziskavo o učnih stilih, v kateri se opira na Jungovo tipologijo osebnosti in Kolbove

učne stile. Razvila je model 4MAT, s katerim upoštevamo različne stile spoznavnja

in skladno s tem pripravimo svoje učne vsebine za udeležence.

Model 4MAT za pripravo na izobraževanje

Prihodnost

Povzetek & dosežki

Akcijski načrt

Pogled naprej: Kako bomo nadaljevali?

Transfer

Priložnosti v prihodnje

Kaj če?

Why?

Zakaj?

Srednja raven napetosti

Preteklost, sedanjost

Univerzalije: “Saj že poznate...”

Zgodbe

Motivacija/utemeljitev koristi: “Če uporabite

Y, dobite več…manj…”

Dober stik

I

Diskusija

Izmenjava izkušenj

Analiza problemov v živo

Brainstorming

Postopek, pregled

Demonstracija

Vaja

Feedback

Potek

Kako? Kaj?

Členjenje 7+/-2 inf.

Ponovitve

Prekinitve

Podatki, dejstva

Številke, statistika

Rezultati raziskav

Viri in zgodovina

Teze, ideje, izhodišča

Predlogi


27

ŠŠttiirrjjee uuččnnii ssttiillii mmooddeellaa 44MMAATT

TIP Zakaj Hoče vedeti, zakaj naj se z nečim ukvarja

- potrebuje osebni odnos do teme, išče povezave s svojimi

vrednotami

Išče praktično vrednost učenja za lastno življenje

- 35% - npr. znanstveniki-raziskovalci - brez “osebnega razloga” se ne loteva neke teme - “Kakšen pomen ima to zame? Zakaj naj se to učim? “

TIP Kaj “Zasvojenec” z informacijami

- Hoče zanimive informacije, če jih potrebuje ali ne - “zanimiva stvar” - 22% - npr. specialisti, zbiralci - pogosto ostaja pri zbiranju na račun praktične uporabe

TIP Kako Kako to gre? Naj poskusim!

- hoče preizkusiti, sodelovati, doživeti - lastna izkušnja, preverjanje je zanj zelo pomembno - aktiven učenec, ki ljubi konkretno - učenje po korakih - 18% - npr. praktiki, umetniki - navadno takoj prične, še preden popolnoma pozna ozadje

TIP Kaj če… Kaj lahko naredim iz tega ? Za kaj je to koristno?

- zanima ga uporaba, hiter prenos v vsakdanjost - sprašuje po možnostih prenosa v prakso in prihodnjih

koristih - aktiven človek, ki ljubi konkretno - učenje po korakih - 25% - npr. organizatorji, - pogosto začne trženje s površnim znanjem in neustreznim

ozadjem.


28

Uporaba pripomočkov

Vizualizacija služi podkrepitvi povedanega in je pomemben sestavni del

moderiranja in prezentiranja.

Vizualizacija naj bo pripravljena vnaprej in čim bolj preprosta in jasna.

Bistveni pripomočki so:

- demo tabla - mehka tabla

- LCD projektor

Pravila vizualiziranja

Pisava


29

1. Velike in male tiskane črke namesto SAMO VELIKIH

TISKANIH!

2. Tiskane namesto pisanih črk!

3. Črke tesno skupaj namesto n a r a z e n.

4. Optično ne kričite niti ne mrmrajte! (primerna velikost –

preverite!)

5. Modra in črna za pisanje!

Zelena za podrobnosti in podtočke!

Rdeča samo za naslove in poudarke!

6. Pišite s ploskvijo, ne s konico flomastrov!

Pišite z debelo črto!

7. Ni plakata ali posnetka brez naslova!

Demo tabla (flip chart)

Idealni pripomoček za vizualiziranje v manjših skupinah, na sestankih in pogovorih.

Uporaba:

7+/-2 vrstic na plakat,

pišite ali govorite, ohranjajte stik z očmi, detajle pokažite na plakatu

snemite plakate in jih obesite – tako poteka nezavedno učenje (»periferni stimulansi«), ustvarite stenski časopis

vadite pisanje z debelimi flomastri


30

Prednosti: Pomanjkljivosti:

- aktualno in aktivno - omejeno število udeležencev

- takoj vidni prispevki v razpravi - med pisanjem je prekinjen stik

z očmi

- preprosta priprava

- preprosto vračanje na prejšnje teme

- težavno arhiviranje in dodajanje

novega

Računalniške projekcije


31

Primerno za vizualiziranje zapletenih vsebin pred velikim

občinstvom.

Uporaba:

- 7+/-2 vrstic na prosojnico oz. stran.

- Vključi samo, ko so informacije potrebne, sicer odvrača pozornost. - Pred uporabo pripravite in preskusite. Pripravite nadomestilo ob

morebitnih tehničnih težavah. - Stik s pogledom, detajle pokažite na prosojnici.

Prednosti: Pomanjkljivosti:

- poljubno število udeležencev - svetlobni pogoji

- možna priprava - prednost informacijam - možnost arhiviranja pred komunikacijo

- informacije se pomaknejo

v ospredje - manj stika s skupino

10 priporočil za odličen nastop

1. Ljudem najprej povej, o čem boš govoril, nato govori o tem in na koncu

jim povej o čem si govoril.

2. Če bi v 7 ključnih besedah ali besednih zvezah povzel svojo temo,

katere bi to bile?

3. Slika pove več kot tisoč besed.

4. Preprosta risba pove več kot zapletena fotografija. Manj je več!

7+-2 informacije zadoščajo.

5. Upoštevaj predznanje ciljne skupine in se pripravi tako, da te bo razumela

tudi babica.

6. Možganom je všeč govorica simbolov, slik, barv in ponavljanje.

7. Povej, pokaži in ustvari učno izkušnjo za udeležence, da bodo

pridobljeno znanje lahko preizkusili.


32

8. Pri nastopanju ne posnema drugih, temveč razvijaj najboljšo varianto sebe

samega.

9. Uporabljaj življenjske primere in osebne izkušnje, ob katerih poslušalec

pomisli: »Zanimivo. To se je pa zgodilo tudi že meni!«

Zgodbe, anekdote, šale in metafore poglobijo in pospešijo učenje.

Samozavest in komunikacija

Pri vseh trajnih motnjah komunikacije med ljudmi in pri večini konfliktov pride

tudi do razvrednotenja občutka samozavesti udeleženih.

Virginia Satir to stanje nizke samozavesti označuje kot "low pot". Zaradi tega

stanja se konflikti med ljudmi še stopnjujejo in stres se veča.

Ko so ljudje v stanju "low pot", je pri njih opaziti značilne reakcijske vzorce. V

teh situacijah se udeleženi čutijo ogrožene, ker pa nočejo pokazati svoje

"šibkosti", poskušajo le-to prikriti s štirimi načini reagiranja:

1. mirijo drugega, da se ta ne bi razjezil.

2. obtožujejo drugega, da bi ga drugi imel za močnega.

3. racionalizirajo, da bi ga drugi imel za kompetentnega in pametnega.

4. odvračajo pozornost, da bi ga drugi imel za sproščenega in

neprisiljenega.

Ti štirje reakcijski vzorci nam pomagajo obvladati ogroženost. Vendar pa

okrnijo komunikacijo in pripeljejo do resnih konfliktov.

Zelo samozavestna oseba bo tudi v situacijah, ko je ogrožena, našla

sposobnost, da ne bo izlila svojega "low pot-a" in zmore delovati avtentično in

konstruktivno.

Bistven razpoznavni znak za to je, da samozavestnim ljudem ni treba zanikali

svojih občutkov in jih potlačili, kot se to zmeraj zgodi pri zgoraj opisanih

reakcijskih vzorcih.


33

Kategorije po V. Satir – vloge v komunikaciji

1. OBTOŽEVANJE

Besede: obtožujoče, izražajo kritiko: Nikoli ne narediš ničesar prav;

imperativi, ukazi: Moraš! Naredi...! Vsebine so napake druge osebe,

ugotovitve o in zahteve od drugega. Slovnica: posploševanje: Nikoli...!

Vedno...! Vsi...! Vse...! Negativna vprašanja: Kako to, da tega ne znaš?-Zakaj

tega nikoli ne narediš? Zakaj to zmeraj delaš? Vzrok - posledica: Jeziš me!

Zaradi tebe se moram tako naprezati!

Glas: glasen, kričeč, obtožujoč, trd, rezek.

* Drža telesa: iztegnjen prst ali roka, največkrat preteče usmerjen na

sogovornika, prenos teže naprej, druga roka v boku, napetost predvsem

v ramenih, vratu, očeh. Dihanje ozko in kratki vdihi ali pa sapo izkriči.

Previsok krvni pritisk.

Občutek lastne vrednosti, ki se skriva za tem:

Osamljen sem. Karikatura moči.

2. POMIRJEVANJE

• Besede: pritrjujoče, spravno, tarnanje: Kar

zahtevaš, je čisto v redu. Vesel sem, da ti lahko

pomagam. Vsebine so opravičila, lastni občutki,

pritrjevanje, vprašanja drugemu. Pritrjevalec: pritrjuje

vsemu, ne glede na to, kaj občuti in misli. O sebi govori: Nemočen sem.

Slovnica: omejevanje: nekoliko, samo, le, včasih Pogojnik: lahko bi Branje

misli: Saj veš, kako slabo mi gre. Saj tudi ti misliš, kakšna zguba sem. Glas:

majhen, piskajoč, tarnajoč, prilizujoč, otroški, opravičujoč.

Drža telesa: roke proseče iztegnjene, oči pogosto povešene, potem spet

pogled navzgor, od kod bo prišla pomoč, sklonjeno telo, zadrgnjenost v

zatilju.


34

Občutek lastne vrednosti, ki se skriva za tem:

Ničvreden sem. Moram najti nekoga, ki me bo cenil.

Vsakomur dolgujem zahvalo. Odgovoren-sem za vse,

kar gre narobe. Seveda se strinjam z vsako kritiko na

moj račun. Karikatura uslužnosti.

3. RACIONALIZIRANJE

Besede: pameten, korekten, abstrakten, uporablja

najdaljše besede, po možnosti tujke, zaznave o nečem, opazovanja,

razmišljanja, povzetki, abstraktno Slovnica: manjkajoče nanašanje,

nedoločen osebek: Kakor je videti... Moteče je... nekdo, govori se... človek...

družba..., nominalizacije: frustracija, konflikt, stress, odnosi. Glas: hladen,

brez čustev, zbran, suh, monoton, miren, trezen. Drža telesa: hladna in

brezodnosna, energija v glavi, v telesu ni občutkov, toga hrbtenica, železen

ovratnik okoli vratu, negibnost, malo mimike, roke prekrižane pred seboj.

Občutek lastne vrednosti, ki se skriva za tem: Počutim se ranljivega.

Karikatura intelekta.

4. ZMEDENOST

Besede: brez povezave, nepomembne,

nesmiselne, ignorira vprašanja, reagira z

lastnimi vprašanji, skače v besedo, menjava

temo, nikoli usmerjenih besed.

Slovnica: hitra menjava osebnih zaimkov:

jaz, ti, oni. Prekinjeni stavki. Glas: pojoč,

čebljajoč.

Drža telesa: naenkrat kaže v različne smeri, oglata, glava, nagnjena postrani,

se kar naprej vrti, se ukvarja s premikanjem ust, oči, rok in nog, noge na X,


35

sedišče potisnjeno nazaj, ukrivljen hrbet, z obleke

odstranjuje neobstoječe lase.

Občutek lastne vrednosti, ki se skriva za tem: Nikamor

ne sodim. Nikomur ni zame nič mar. Počuti se notranje

vrtoglavo ali nejasno. Karikatura živahnosti.

Kategorije po V. Satir – komunikacijske vloge

DISTRACTOR - Odvračalec pozornosti

Jezikovni vzorci:

govori skokovito in odsekano, veliko vprašanj, ne

da bi počakal na odgovor.

Telo:

asimetričen, neusklajen, izrazita gestika in

mimika.

Občutki v ozadju:

Vse skupaj nima smisla. Nikomur ni nič mar

zame. Ne sodim zraven.

Sporočila staršev:

Saj to tebi nič ne pomeni.

Ne drži se tako.

Ne delaj tako resnega obraza.

Potegni najboljše iz tega!

Učinek: sproščujoč, navdušujoč, veder, zabavljač


36

BLAMER - Obtoževalec

Jezikovni vzorci:

Ti-sporočila, posplošitve, napadalno-preteč:

Ti vedno... nikoli...!

Moraš...!

Negativna vprašanja: Zakaj nikoli ne narediš...?

Vzrok-posledica: Spravljaš me v bes!

Telo:

Glava naprej, rdeč obraz, plitvo, hitro dihanje,

previsok krvni tlak.

Občutki v ozadju:

Sem osamljen.

Nekaj veljam samo, če me drugi ubogajo.


Nihče naj ti ne pride do živega!

Ne bodi šleva!

Uveljavi svoje mnenje!

Učinek:

določajoč, avtoritaren, enoumen


37

PLACATOR - Pomirjevalec

Jezikovni vzorci:

strinjajoč, otroški, opravičujoč, proseč,

roteč tih, zadržan glas, vprašujoč namesto

trdeč. Veliko omejitev: Morda, malo,

nekoliko... Konjunktiv: lepo bi bilo, bi rad

naredil... Branje misli: Zdim se ti...

Telo:

rahlo sklonjena drža, glava, potegnjena

med rame, pogled od spodaj navzgor,

proseče iztegnjene roke.

Občutki v ozadju:

Manj sem vreden kot Ti.

Odvisen sem od Tebe.

Jaz sem kriv, če gre nekaj narobe.


Ne bodi sebičen! Ne vsiljuj se!

Vedno najprej pomisli na druge!

Učinek:

vabljiv, opravičujoč, proseč


38

COMPUTER – Razumar

Jezikovni vzorci:

razumen, hladen in premišljen abstrakten in

izumetničen, monoton glas:

V določenih okoliščinah bi lahko izhajali iz

tega, da bi to lahko imelo določene

posledice... Opažanja, razmišljanja, povzetki,

razlage. Manjkajoči indeks nanašanja, Lost

Performativ: Moteče je... Kot je videti...

Nominalizacije: Družba...

Telo:

togo, negibčno, blokirano, malo mimike in

toga, monotona gestika. Pogosto prekrižane

roke.

Občutki v ozadju:

Ne smem narediti napake. Počutim se izpostavljenega. Strah me je občutkov.


Najprej razmisli, preden spregovoriš!

Ne pači se tako!

Ne bodi cmera! Indijanec ne pozna bolečin! Nikoli ne pokaži svojih občutkov!

Učinek:

nevtralen, posredujoč informacije, distanciran


39

Kako pridobimo udeležence na svojo stran?

1. Razpoznamo "pozitivni namen" in mu "naklonimo priznanje":

"Vi torej v celoti stojite za dosedanjo organizacijsko obliko. Prav,

naštejte nam prednosti iz Vašega vidika."

2. Pomembno:

Če ignorirate vmesne pripombe, ugovore, nasprotovanja, Vam grozi efekt

bumeranga:

Povprašajte po ugovorih, ugotovite, kaj udeleženec v resnici želi!

Ravnanje z odporom in ubijalskimi izjavami

Primer: „To smo mi že od nekdaj tako delali!"

Pomembno: Ne začnite s protiargumenti, temveč NATANČNEJE

POVPRAŠAJTE!

Questions are the answer!

„Kako ste to že od nekdaj delali?"

„Od kdaj natančno? Kakšna je bila takrat uvodna faza?"

„Kdo je to mi?"

„Resničnozmeraj? So b i le iz jeme?" „Kaj je vaš cilj? Čemu

ugovar jate?"


40

Udeležence pridobimo na svojo stran:

1. Spoznamo in „cenimo pozitivni namen":

„Vi torej v celoti podpirate dosedanjo organizacijsko obliko. Prav, naštejte

nam prednosti iz vašega stališča."

2. Pomembno: grozi učinek bumeranga

...če ignorirate vmesne pripombe, ugovore, nasprotovanje!

Natančneje vprašajte po ugovor ih, ugotov i te , za kaj

ude ležencu v resnic i gre.

Ravnanje z vmesnimi vprašanji

“In če nisi pri volji, moram biti potrpežljiv!”

Najvišja zapoved:

Nikoli jih ne jemljite kot „nadležna", sicer ste izgubili!

Uporabite jih kot prispevek in jih imejte za možnost, da udeležence pridobite

na svojo stran.


41

Kako naj ravnam z njimi?

1. Ponovimo vprašanje, ugovor in povejte, kdaj boste odgovorili, obdelali, se

pogovrili o tej temi:

„Po tej in tej točki..."

„Najprej hitro poglejmo še to ..., potem bom ..."

ALI

2. Vprašanje po umestnosti:

„Tema tega predavanja je XY. Ta hip ne vidim zveze z vašim vprašanjem.

Prosim, pojasnite ..."

Predpogoj: Okvir mota biti vizualiziran!

Ravnanje z medklici

“In če nisi voljan, bom potreboval potrpljenje!”

Prva zapoved:

Nikoli jih ne imejte za nadležne, sicer ste izgubili!

Uporabite jih kot prispevek in kot možnost, da pridobite

udeležence na svojo stran.

1. Ponovi vprašanje, ugovor in povej, kdaj boste to temo obdelali, odgovorili,

prediskutirali:

„Po tej točki..."

„Na kratko še nekaj o..., potem bom..."


42

Kako naj ravnam z njimi?

ALI

2. Postavimo vprašanje po relevantnosti

„Tema tega srečanja je XY. Trenutno ne prepoznam povezave z vašim

vprašanjem. Prosim, pojasnite..."

Predpogoj: Okvir mora biti vizualiziran!

Motivi za vprašanja

Informacijska luknja

Nesporazum

Zamenjava

Pojasnjevanje odnosov med pojmi (samostojen mapping)

Prikaz obvladovanja snovi (narcis) Nezadovoljstvo

Ravnanje z vprašanji

Ravnanje z vprašanji je ciljno usmerjeno, odziv na vse vrste vprašanj.

Spretno obravnavanje vprašanj lahko zviša učni napredek, prispeva k

boljšemu učnemu vzdušju, zvišuje obvladovanje snovi in utrjuje dober stik.


43

Postavljeno vprašanje lahko razumemo kot pokazatelj trenutnega stanja

osebe.

Pove nam nekaj o spraševalčevem modelu sveta in nam kaže, kako lahko

spraševalcu pomagamo izpopolniti njegov zemljevid.

Kako ravnamo:

□ => se zahvalimo

□ => izrečemo priznanje vprašanju

□ po potrebi posplošimo, da postane relevantno za vse udeležence

□ po potrebi vprašanje opustimo, če prehiteva ali je nerelevantno

(Vprašaj se: v kakšnem modelu sveta je možno in smiselno postaviti tako

vprašanje?

Kaj mora nekdo misliti, verjeti ali razumeti, daje tako vprašanje smiselno?)

Razmisli, kako moraš razširiti ali spremeniti model sveta osebe, da bo morda

sama našla rešitev

Če nimaš idej, še sam povprašaj!

=> po potrebi postavi protivprašanje

=> postavi vprašanje skupini

=> odgovori na vprašanje.

=> povej primerjavo ali metaforo.

povprašaj, ali je s tem vprašanje pojasnjeno

(Če ni, povprašaj kaj še manjka.)

Navodila

Cilji:

- prepoznavanje prednosti timskega dela pred individualnim,

- sodelovanje,vedenje v skupini,

- sprejemanje odločitev in dogovarjanje.


44

V razpredelnici so navedena različna temperaturna stanja. Skušaj vsakemu

pripisati temperaturo v stopinjah in vnesi oceno v kolono z oznako

Posameznik.

1. Razvrsti ocenjene temperature od najvišje do najnižje (od 1. - 12. mesta).

Časa imaš 8 minut.

2. Skupina naj zdaj sprejme skupno odločitev o rešitvi (torej se pogaja o

vsaki oceni vrednosti in sprejme skupno rešitev) in izdela svoj vrstni red.

Vsi člani skupine vnesejo rešitve v kolono Sk. Časa imate 16 minut.

3. Zdaj primerja vsak posameznik svoje rešitve s pravilnimi . V kolono

Pravilna temperatura vnesete pravilni vrstni red. Kolikšna so odstopanja

pri posamezniku? Rezultat dobite tako, da številko v koloni Posameznik

primerjate s kolono Pravilna temperatura in razliko vnesete v kolono Odst

1. Dobljene točke v tej koloni navpično seštejete.

4. Zdaj primerjate vrstni red cele skupine s pravilnim. Kolikšna so

odstopanja.? Razlike vnesete v tabelo Odstopanja 2 in točke navpično

seštejete.

5. Primerjajte odstopanja pri posamezniku in odstopanja skupinskega

rezultata ter pravilnega vrstnega reda.

Kaj ste ugotovili? V čem je prednost timskega dela pred individualnim? Kako

ste se kot posameznik počutili med dogovarjanjem? Ste morali popuščati?

Kako ste prepričevali druge? Kdo je vodil skupino, kako ste se dogovarjali?

Kaj ste se med vajo naučili o sodelovanju?


45

OCENITE TEMPERATURE

Oceni v stopinjah posamezne temperature in

jih razvrsti od najvišje do najnižje (1. do l2.

mesto)

Posameznik Odst1 Pravi

vrstni red Odst2 Sk

Pravilna

temperatura

žareče oglje

vrela voda

normalna telesna temp.človeka

telesna temp, ptiča

temp.osvetljenega dela meseca

najvišja temp.človeka z vročino

nitka žareče žarnice

temp.sončeve površine

temp. 1000 m pod zemljo

doslej najvišja temp.zraka

goreča drva

temp, v sred.atomske eksplozije

SKUPAJ


46

Vrnitveno sporočilo v sendviču

Dajanje vrnitvenih sporočil:

•časovno blizu

•pozitivno-konstruktivno vedenje, ki ga je mogoče opaziti

•7 +1-2 enoti

•pojasnjena pripravljenost

•sporočilo v 1. os. edn.

Sprejmanje vrnitvenih sporočil:

•sprejeti, po potrebi vprašati

•ne argumentirati, razlagati, se oproščati, izgovarjati ali braniti

•razmisliti, po potrebi spremeniti

•se zahvaliti

Pokrov: Rezultat: Kaj je skupno

dobrega?

Argumentacija koristi – skupna ocena 3. Želja:

Radi bi… Kako vam bo to uspelo? Bolje vprašati

kot določiti

3.

2. Učinek: Tako jaz to sprejemam!

Notranja reakcija(kognitivno ali

čustveno)

Področja učenja,

možnosti izboljšave

1. Zaznave: Brez ovinkov,

konkretno vedenje

Osnova: Pozitivne podrobnosti: »Na to se pri sebi lahko zanesete…«


47

Opazovalni list za nastop

» V nastopu sem opazil zanimive pozitivne podrobnosti (glej kriterije). Tri

stvari, na katere se pri sebi lahko zanesete, so:

1. Vsebina :

jasnost, »rdeča nit«, nejasno, jasno, popolnoma izviren

2. Dober stik :

ustrezen osrediščeno ustrezno

stik z očmi slab

stoja, gibanje nemirno

mimika, gestika neustrezno

3. Ponazorila

vizualizacija

gradivo

pripomočki

pomanjkljivo, nazorno

Kaj bi vam še lahko dodali s seboj na pot nadaljnjega učenja?

Veliko uspeha

Viri:

Cleveland, B. E.: Master Teaching Techniques, The Connecting Lines Press,

Lawrencewille, Georgia, 1987

Kolb, David (1976), Learning Styles Inventory, MaxBer, Boston

James, Tad in Shepard, David, Presenting Macically, Crown House Publishing,

Brancyfelin, 2009

Ackerman, R. in drugi: Kreativ lehren und lernen, Gabal Verlag, Offenbach 1995

Interno učno gradivo Nade Mulej, SLEDI, d. o. o. in odlomki iz priročnika Rdeča nit (o

iskanju osebnega poslanstva)

Documents

SKUPINSKA DINAMIKA, UČENJE - mizs.gov.si · transformacija oz. (re)konstrukcija učenčevih pojmovanj vpisana v pouk kot transmisijo. Enako nesmiselno je terjati, da bi moralo biti