XX Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Lima, Perú, 10- 13 nov. 2015

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Sobre la historia del modelo educativo argentino:

su correspondencia con el modelo de acumulación e inclusión/exclusión

Mariano Priluka

Julieta Zuázaga Gutiérrez

Introducción

A través del presente trabajo nos propusimos realizar un recorrido histórico que analizara las políticas

educativas que dieron forma al sistema educativo Argentino. Para ello, tuvimos en cuenta los

diferentes modelos y problemáticas que impulsaron la formulación, reformulación y reforma de las

instituciones educativas que contuvieron cada uno diferentes modelos de educandos. Este recorrido,

arbitrario por cierto, se encuentra conformado por cuatro periodos que consideramos relevantes e

intenta proponer un análisis reflexivo sobre los objetivos perseguidos en cada caso.

Nos interesa hacer hincapié en el contexto histórico que determina de algún modo las características

cada modelo, realizando una descripción del modo de acumulación que caracterizó a cada uno de los

periodos, los cuales se detallan en el párrafo siguiente. Del mismo modo, intentamos detallar las

particularidades de las clases dirigentes y la conformación social propia de cada uno de esos momentos

históricos.

Los períodos seleccionados podrían catalogarse del siguiente modo: “orden y progreso” en el primer

caso, la “inclusión de las masas y la instauración del Estado Nacional y Popular” en el segundo caso,

el “repliegue del Estado” en el tercer caso y “el reconocimiento de la centralidad del Estado” en

última instancia, respectivamente:

1. “Etapa de conformación del Estado Nación”, que transcurre desde mediados del siglo XIX.

Caracterizado por la necesidad de establecer patrones comunes, generar una identidad colectiva y el

desafío de impulsar la lucha contra el analfabetismo.

2. “El periodo peronista”. Representado por la presencia de las mayorías emergentes, la

implementación de un modelo de acumulación con características inclusivas incorporando a la

educación media a la clase obrera.

3. “El retiro del rol docente del Estado” que podemos situar a partir de fines de los años setenta con la

instauración de los gobiernos autoritarios y la aparición del modelo económico neoliberal, cuya

característica fue la masificación de la escolaridad sin reconocer los nuevos desafíos: eficiencia,

calidad, competencia.

4. La nueva centralidad del Estado: una nueva base normativa y estructura del sistema: De la

fragmentación a la formulación de Planes. A partir de la crisis del 2001 y el desmoronamiento del

paradigma neoliberal.

Este recorrido llega hasta nuestros días y enuncia a modo de conclusión el nuevo desafío de la

educación hoy, que necesariamente nos conduce a repensar los formatos y las prácticas áulicas

vigentes.

1° Etapa. La conformación del Estado nación: el rol del sistema educativo

Allá por el siglo XIX, la conformación del Estado nacional se verificaría a partir del desarrollo de un

conjunto de atributos que lo definirían como tal: a) la capacidad de externalizar su poder, obteniendo

reconocimiento como unidad soberana ante otros Estados; b) la capacidad de institucionalizar su

autoridad, estableciendo una estructura de poder que garantice el monopolio de los medios de

coerción; c) la capacidad de diferenciar su control, a través de la creación de un conjunto diferenciado

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de instituciones públicas con legitimidad para extraer recursos de la sociedad, con estructuras

funcionariales profesionalizadas y, por último; d) la capacidad de internalizar una identidad colectiva,

mediante la emisión de símbolos que refuercen los sentimientos de pertenencia y solidaridad social y

que permitan el control ideológico como mecanismo de dominación. Y es aquí donde radicaría la

importancia de la creación e implantación de un sistema nacional de enseñanza.

Si observamos los modelos o interpretaciones que han intentado explicar los procesos de formación del

Estado vemos que unos (mercantilistas) hacen hincapié, alternativamente, en las características que le

determinó el legado colonial y en la relación de dependencia establecida en la etapa de expansión hacia

afuera.

Pero, si bien el proceso de emancipación constituyó un elemento común disparador de la conformación

de los Estados Nación en América Latina, el mero acto de ruptura con el poder imperial no significó

necesariamente la automática suplantación del sistema colonial por un Estado nacional. Esto puede

explicarse por el carácter local de los movimientos emancipadores los cuales, gradualmente y en la

medida que consiguieron suscitar apoyos, se fueron expandiendo hasta adquirir un carácter nacional.

Así, cuestiones tales como la escasa integración territorial, la precariedad de los mercados, las

dificultades para el desarrollo e integración de nuevos circuitos económicos, las dificultades de

comunicación y transporte, el desmantelamiento del aparato burocrático colonial, las tendencias hacia

la autonomización regional y las luchas civiles, se instituyeron como factores que retrasaron la

consolidación de los Estado Nación.

A partir de mediados del siglo XIX, la expansión del comercio mundial y la disponibilidad e

internacionalización del flujo de capitales financieros como producto de las profundas

transformaciones sociales sufridas en Europa, abrieron en América Latina nuevas oportunidades de

inversión y diversificación de la actividad productiva e intermediadora. El surgimiento de estas

oportunidades para la incorporación de estas economías locales al mercado mundial fue la base

material para el comienzo de la conformación de los Estado Nación.

Las nuevas oportunidades de desarrollo y el crecimiento de la demanda externa encontraron límites

objetivos: mercados localizados, población escasa, problemas de accesibilidad y transporte, anarquía

monetaria, inexistencia de un mercado financiero y vastos sectores bajo el control indígena o de

caudillos locales.

Los sectores económicos, concientes del potencial de la nueva coyuntura, intuyeron que la superación

de tales restricciones pasaba por la instauración de un orden estable y la promoción de un conjunto de

actividades tendientes a favorecer el proceso de acumulación. Fundamentalmente, los esfuerzos

estuvieron enfocados hacia la eliminación de los poderes contestatarios –localistas, caudillistas e

indígenas-; de aquí que, en esta etapa, los nuevos Estados manifestaron indicios de su

protoconformación a través de exteriorización como aparato de represión y control social.

Conforme los mercados internos lograban articulación con la economía mundial, se consolidaba en el

poder una clase o alianza de clases que controlaría los nuevos circuitos de producción y circulación de

bienes.

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La expansión económica dio lugar al surgimiento de nuevas actividades intermediadoras que exigieron

el perfeccionamiento de la legislación y la regulación de las transacciones: nuevamente la acción del

Estado resulto crucial para materializar institucionalmente la respuesta a estas demandas. Pero todo

esto exigiría recursos, por lo que el Estado debió desarrollar su capacidad extractiva y un aparato de

recaudación y administración financiera para su propia reproducción.

A continuación, se intenta, a través de un breve recorrido histórico dar cuenta de las características de

la conformación del Estado Nación en Argentina:

La capacidad de externalizar su poder, obteniendo reconocimiento como unidad soberana ante otros

Estados se visualiza a partir de las luchas de independencia y emancipación nacional;

La institucionalización de la autoridad o pretensión de la coerción física dentro del territorio viene de

la mano del ascenso al poder de la clase terrateniente y otras élites económicas que tomaron el control

del gobierno en forma directa, con apoyo militar. La consolidación del dominio de la clase oligárquica

sobre la sociedad se logró a expensas de la instauración de un régimen político fraudulento y

excluyente de las mayorías y a partir del desarrollo de un ejército único nacional;

La transformación del país y el cambio en las formas de producción tradicionales exigía reglas de

juego sociales y económicas unificadas. Este fue el sentido de la llamada “organización nacional”, que

implicó la formulación de un nuevo sistema de reglas jurídicas (Constitución Nacional, Códigos de

Comercio y Civil) y la constitución de un cuerpo judicial y de una burocracia que las aplicase. De este

modo se alcanzaba el tercer atributo de la estatidad: la capacidad de diferenciar su control, a través de

la creación de un conjunto diferenciado de instituciones públicas con legitimidad para extraer recursos

de la sociedad y con estructuras funcionariales profesionalizadas;

La internalización de una identidad colectiva como mecanismo de control social emergió a la par que

se daba un proceso de estructuración y sofisticación de la Administración y del rol del Estado, en

general, como sistema de control social a través de la implantación de un sistema educativo único

(positivismo). Este cumplió el doble rol de: por un lado, sociabilizar e integrar masivamente a los hijos

de inmigrantes y, por otro, proporcionar una respuesta a la demanda de nuevos puestos laborales

caracterizados por mayores niveles de calificación.

La función política de la educación como política de Estado, tendió a disciplinar a las masas nativas e

inmigrantes en los nuevos patrones políticos, ideológicos y culturales que el nuevo modelo social

demandaba. La difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política interna. En la

medida en que la educación difundiera ciertos principios contribuiría a la eliminación de focos de

resistencia al gobierno central.

Al comienzo de este apartado se reproduce una parte del Poema Conjetural que Borges compuso en

1943. Conjetura el poema lo que «piensa» Laprida, diputado del Congreso de Tucumán, el “hombre de

leyes” que en julio de 1816 declara la independencia de la Argentina. Sabido es, consta en los libros de

historia argentina, que a Laprida lo persiguieron las tropas de Oribe después del fusilamiento de

Dorrego en 1828. Que en 1929 le dieron caza y lo asesinaron en una encerrona las montoneras

pegándole un tiro en la garganta. El cuchillo, las lanzas montoneras son el destino que encuentra este

hombre que «anheló ser otro, ser un hombre de libros, de sentencias». La historia argentina, conjetura

el poema, es la historia de un destino que se anheló entre libros y yace «a cielo abierto», «entre

ciénagas».

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Esa tensión entre el fuego de las armas y el álgebra de las letras que se advierte en el poema de Borges,

es la tensión entre la necesidad de “orden y progreso” de las clases dirigentes y el Sur. El Sur no es

más que el espacio de la barbarie, de las monteras de Aldao y los indios, y de las masas de

inmigrantes, posteriormente.

En el poema conjetural de Borges no esta expresada otra cosa que el temor de la oligarquía liberal y

mercantil allá por los inicios de la conformación del Estado.

El primer Congreso Pedagógico y la Ley 1420

En 1882 se llevaría a cabo el Primer Congreso Pedagógico, el cual sentó las bases para la

promulgación de la Ley 1420, que se dictó en 1884 y que dispuso que la instrucción primaria sería

obligatoria, gratuita y gradual.

La ley de Educación Común 1420 fue la piedra basal del sistema educativo nacional. Se aprobó el 8 de

julio de 1884, después de fuertes debates en el Congreso Nacional y en la prensa.

La discusión acerca de la ley de la educación fue uno de los debates más intensos, y de largo alcance,

en la historia Argentina. Distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta

y al control del Estado (y de la Nación) sobre la educación dividieron a la generación del ochenta.

En 1883, el Congreso comenzó a discutir un proyecto mediante una iniciativa apoyada por los

católicos desde la Comisión de Justicia, Culto e Instrucción. Después de un largo debate el proyecto

fue rechazado. Inmediatamente la mayoría liberal del Congreso presentó otro alternativo, el que fue

aprobado con algunas modificaciones.

Uno de los temas más debatidos de la propuesta inicial consistió en la inclusión de contenidos

religiosos en los programas escolares. Los liberales impulsaron un programa secularizador, por el cual

la Iglesia católica perdió parte de sus potestades en cuanto al registro civil, la educación y el

matrimonio. La ley aprobada no hizo mención al carácter laico de la educación pero la instrucción

religiosa quedó en calidad de optativa, en caso de autorizarlo los padres, y a ser dictada fuera del

horario escolar.

Otro punto de discusión radicó en la capacidad del Congreso para legislar en lo atinente a la

instrucción pública en toda la república, según preveía el proyecto presentado por la Comisión. A

juicio de algunos legisladores, el Congreso sólo podía dictar leyes generales en lo relativo a la

educación, resolviendo sólo sobre la ley de educación para la capital, los territorios y las colonias

nacionales. Esta posición terminó primando. El Estado nacional limitaría su influencia a las escuelas

de la Capital, colonias y territorios nacionales y en las escuelas normales, dejando a los gobiernos

provinciales la facultad de dictar sus propias leyes de educación. Sin embargo, el gobierno nacional a

través de las subvenciones a las escuelas en las provincias tenía autoridad para inspeccionarlas. Las

autoridades educativas nacionales realizaron persistentes esfuerzos por establecer líneas de acción en

las provincias concordantes con las directivas nacionales.

La ley aprobada estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad

suponía la existencia de la escuela pública al alcance de todos los niños, medio para el acceso a un

conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por ley. Los padres estaban obligados a dar

educación a sus hijos. Por último, la formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas

y el control de la educación –privada o pública- quedó en manos del Estado. No obstante, la sociedad

tenía a través de los llamados distritos escolares en los que participaban padres de familia (elegidos por

el Consejo Nacional de Educación), la facultad de inspeccionar la calidad, higiene y cumplimiento de

las leyes en las escuelas.

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En las décadas siguientes, la ley se convertirá en una divisoria de aguas de los sucesivos

enfrentamientos ideológicos que atravesaron la opinión en el país. La posición crítica o defensiva ante

la ley será uno de los puntos que demarcarán las corrientes de ideas antagónicas. Sin embargo, a lo

largo de más de un siglo, el significado social y político de la ley varió en sintonía con los cambios en

el escenario político y los debates ideológicos.

La secularización constituyó uno de los temas centrales en los debates de la llamada generación del

ochenta y de resonancia en el Congreso Pedagógico, fundamentalmente en la discusión de la ley de

educación 1420. Si bien esa fue la cuestión que conmovió con mayor fuerza a la opinión pública y

representó uno de los debates centrales de la Argentina moderna, existieron otros temas puestos en

discusión.

Uno de ellos fue el referido a las modalidades de financiamiento de la educación. Con relación a él, se

detecta una paleta de posiciones que van desde el rechazo al uso de fondos públicos para solventar la

educación hasta la propuesta de establecer el financiamiento municipal y un compromiso fuerte de las

organizaciones de la sociedad civil.

Otra discusión de importancia tuvo que ver con los órganos de regulación y poder del sistema

educativo y que delineó dos posturas. Por un lado, estuvieron las propuestas centralistas (que

promovían el carácter nacional de la política educativa) y, por otro, los defensores de las autonomías

provinciales, para quienes la intervención de la nación en temas educativos era inconstitucional. Dos

tendencias en pugna que seguirían gravitando en la vida política argentina, un siglo después.

La ley 1420 resolvió estas discusiones en un punto medio. La intervención del gobierno central se

realizaría mediante subvenciones a las políticas educativas de los gobiernos provinciales, adjudicadas

con el visto bueno de las autoridades nacionales, pero manteniéndose la autonomía de los gobiernos

provinciales respecto a las leyes y la organización de la educación. Se preveía, también, la

participación de la sociedad civil en distritos escolares en las zonas administradas por el gobierno

nacional. Sin embargo, rápidamente el Estado nacional asumió cada vez mayor poder en el sistema

educativo en su conjunto y terminó imprimiéndose una política centralista. Con la ley Láinez,

aprobada en 1905, el Estado nacional se atribuyó potestades para crear y dirigir escuelas en las

provincias.

2° Etapa. El Estado nacional, popular o social

El período peronista podría analizarse como un fenómeno que no guarda relación con la década infame

(postura rupturista de Gino Germani), pero también es posible entender a la década comprendida del

30’ al 43’ como campo de cultivo del fenómeno peronista.

Laclau plantea que el discurso político peronista se estructura como una respuesta a la crisis que sufrió

la Argentina en la década anterior.

Este modelo es producto de la crisis del capitalismo del ’30, la guerra fría y la sustitución de

importaciones. Las sociedades posteriores a la crisis mundial del ’30 promovieron una modificación

del rol estatal. La búsqueda de superación de la recesión, el estancamiento y el desorden político, que

generaba el capitalismo del laissez faire, dieron una respuesta común de carácter estatista. Aquí, la

incorporación de sectores trabajadores y la desarticulación de relaciones sociales y económico-

culturales que se arrastraban de la anterior dominación oligárquica se realizaron a través de líneas

nacional-populares.

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El contexto de surgimiento del Estado benefactor es el de la incorporación de grandes masas, la

necesidad de contrarrestar las crisis periódicas del capitalismo y de conciliar el imperativo de la

acumulación con el de la legitimación. Como señala A. Borón “El Estado de bienestar reposaba pues

sobre la problemática compatibilización de dos lógicas: una de tipo económico, orientada hacia la

reanimación y estabilización de la acumulación capitalista, otra de tipo política, preocupada por

aventar los peligros de la revolución, asegurar la pacificación social, la institucionalización de los

conflictos clasistas y la creación de un orden burgués estable y legítimo.” (Del Fragmento a la

situación, 2001: pág 25).

El Estado deja de concebirse como gendarme y exclusivo protector de derechos individuales para

convertirse en garante de derechos sociales. De acuerdo con Manuel García Pelayo, “si en el primer

modelo – el Estado liberal de Derecho – se trataba de proteger a la sociedad del Estado, aquí se trata de

proteger a la sociedad por la acción del Estado.” (...) En el anterior modelo un Estado que se realiza

por la inhibición; “aquí se trata de un Estado que se realiza por la intervención, por su acción en forma

de presentaciones sociales, dirección económica y distribución del producto nacional “, el modelo

liberal de separación entre sociedad y Estado se consideró superado por esta concepción unitario de los

planos político y social que tendía a la conformación de una matriz Estado céntrica. El nacionalismo

popular – vía partidos políticos desprestigiados por el fraude de los ’30 – y sectorial de sindicatos y

cámaras, alentado por el Estado en el límite con la concepción demo liberal.

El peronismo se asoció a una visión organicista, en la cual los distintos elementos debían ser

armonizados por este compromiso histórico del Estado con la sociedad. La legitimación comenzó a

basarse en la respuesta del Estado a las demandas populares, en el distribucionismo, el apoyo

plebiscitario y el liderazgo carismático como articulador de la movilización popular.

La resolución del conflicto entre capital-trabajo dejó de ser considerada como resultado del mercado o

un asunto policial, de derecho privado y sujeto a la exclusiva determinación de un contrato. Se trató de

trasformar la lucha de clases en términos de armonización de intereses de los actores, y la propuesta de

una “comunidad organizada” apuntó a esta búsqueda. En lo económico, el Estado pasó a tener un papel

activo en la producción de insumos básicos y en la aplicación de variadas gamas de instrumentos de

políticas, cuota de importación, promoción sectorial, crédito industrial, líneas de redescuentos,

mecanismos extra arancelarios, etc. La empresa pública va a constituir la unidad productiva

característica del segundo modelo estatal.

En términos del sistema político se constituyó el “movimentismo” como modelo de partido

predominante con tendencias hegemónicas que presuponían una alta politización de las relaciones

sociales, una organización de los sectores populares, centralidad del Poder Ejecutivo pero escasa

importancia dada a los aspectos institucionales y al Parlamentario. La conformación del régimen

político, en realidad, presuponía un desafío similar al del desarrollo industrial autónomo: la integración

política de los nuevos sectores sociales que habían acudido al llamado de la industrialización

sustitutiva.

Por el lado económico, Argentina no compartía con los Estados capitalistas centrales dos condiciones

básicas del nuevo modelo de desarrollo: la inexistencia previa de un patrón de desarrollo industrial

autosostenido y con capacidad de financiamiento que otorgara un mercado propio, y la inexistencia de

un masivo mercado laboral urbano asalariado, con las necesidades sociales que tal mercado implica y

con los conflictos sociales que el desarrollo industrial genera. Y por el lado de la fórmula política, esa

integración se basó en el fuerte liderazgo de Perón y en la constitución de un novedoso sentimiento de

integración nacional.

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En este período se produce una migración de significativa importancia, que es de sectores rurales del

interior hacia las zonas del litoral industrializadas. Si la inmigración previa fue europea meridional

(traídos de los barcos), ésta va a asociarse a un componente predominantemente criollo. Estos sectores,

en la medida que legitimaron el Estado – la mayoría de las veces por abrumadoras victorias electorales

-, le daban la capacidad al Estado para extraer renta agraria de los anteriores sectores dominantes y

volcarla a la industria. Pero esta función tan inclusiva y sustantiva del Estado requería de consensos

políticos más amplios. El desconocimiento de la necesidad de efectivizar pactos y reconocimientos

institucionales con sectores de la oposición, de lograr consensos amplios más allá de la constitución

electoral mayoritaria, llevó a que está visión de la justicia social fuera vista como una imposición

autoritaria del populismo.

De esta forma, se facilitó también desde el gobierno la polarización y con ello las estrategias

estabilizadoras de la clase dominante. Si el segundo momento institucional de las relaciones Estado-

sociedad estuvo conformado por la Constitución del 49, por la importancia del principio de lo social,

esta Constitución se vio envuelta en un cuestionamiento sobre su legitimidad que hizo inviable su

posterior vigencia. De esta forma, el Estado social, que en las sociedades desarrolladas debilitó las

confrontaciones ideológicas y de clase, aquí produjo en un conflicto de legitimidad y una polarización

que recorrerá gran parte de su historia posterior.

Las políticas educativas

La concepción educativa peronista se constituye a partir de interpelaciones popular-democráticas

alrededor del colectivo “Pueblo”. “El peronismo estableció una democracia sectorial, en la que los

individuos estaban representados como integrantes de grupos sociales previos y constituyentes”

(Dussel y Pineau, pág 128-129). A partir de allí, Perón logra constituir un imaginario colectivo de

Nación que supera las demandas particulares.

Las reformas al sistema realizadas durante el primer gobierno peronista, se fundamentaron en los

principios del Primer Plan Quinquenal. Se destaca la búsqueda de una filosofía educacional que

equilibre materialismo e idealismo, el principio de democratización de la enseñanza entendiéndola

como un patrimonio igual para todos, una modalidad de compensación que debe ofrecerse a quien no

tiene las oportunidades de educación que otros poseen. Se destaca el concepto de enseñanza práctica y

profesional en el nivel medio.

El plan se funda en condensar un sistema educativo basado en la instrucción para el trabajo, la

vinculación con la realidad circundante, la formación del hombre para la Nación.

En cuanto al nivel medio, el Primer Plan se orientaba, hacia la profesionalización y a la adquisición de

conocimientos con sentido práctico, indicando explícitamente que debía capacitarse para el desarrollo

de huertas y granjas experimentales y talleres de toda clase de elementos modernos.

Es interesante marcar que para el ingreso a las escuelas de capacitación era necesario poseer

certificado de estudios primarios. Los certificados podían sustituirse presentándose a una prueba

especial. Esta última posibilidad constituye un principio democrático fundamental porque posibilita la

equiparación de gente proveniente de niveles sociales distintos, eliminada por el sistema o que no tuvo

la oportunidad de cursar estudios regulares con anterioridad, y legitimando los conocimientos

obtenidos por otras vías, especialmente la práctica laboral, como la condición posible para el ingreso.

También se estableció la reforma del viejo Consejo Nacional de Educación, transformándolo

virtualmente en una subsecretaría de la cual dependían tres secciones: enseñanza primaria, media y

técnica. Esta separación entre media y técnica, introduce finalmente a la educación laboral.

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Se construyó un discurso político-educativo que fue el resultado de la adición de algunos elementos

nuevos, a la configuración tradicional del viejo discurso de la enseñanza media argentina. Si bien la

consecuencia fue que el sistema creció sin que se modificara la estructura que le confirió la generación

de 1880, el sujeto educacional sufrió cambios importantes. Desde fines del siglo XIX, la

discriminación educativa se había producido en forma piramidal, es decir que el desgranamiento tenía

una alta correlación con el sujeto social que demandaba educación. Las redes de escolarización

discriminaban sobre todo entre desertores y concurrentes, mediante diversos mecanismos de

exclusión/inclusión, jerarquización / desjerarquización, etc.

Con la reforma se producía, por un lado, una respuesta sin precedentes por su magnitud a la demanda

de educación típica de sectores que alcanzaban los estratos más bajos de la pirámide educacional. Se

les proponía educación básica sumada a educación laboral; por otro, se les diseñaba una zona especial

del sistema, separada del tronco clásico mitrista (bachillerato-universidad) por reglamentaciones y

requerimientos. Respecto a la educación superior, se acentuó el carácter gratuito, con el objetivo

planteado del Plan de Gobierno 1947-1951 donde se establece por un lado como lema: “popularizar la

universidad y difundir la cultura universitaria” y por otro “entre la enseñanza media y la universidad, la

selección se producía mediante la competencia” (1 Bernetti y Puiggrós, Pág 242).

El peronismo obliga explícitamente a posicionarse ideológicamente, genera la politización total de la

vida social. La UON (Universidad Obrera Nacional) era una Universidad partidaria, tanto los

profesores, como los rectores debían ser peronistas. Por ello es posible pensar que nuevamente se pone

en discusión las conquistas de los estudiantes universitarios en la Reforma del 18’, particularmente la

autonomía, la docencia libre y la libertad de cátedra. La masificación en los 60 de la universidad, sólo

fue posible por la entrada masiva al nivel medio en la época peronista.

La reforma de la educación en la Constitución de 1949

Contrariamente a una creencia que forma parte del imaginario peronista, el texto no establece la

función hegemónica del Estado. El texto dice: “la dedicación y la instrucción corresponden a la familia

y a los establecimientos particulares y oficiales que colabore con ellos, conforme a lo que establezcan

las leyes”. Para ese fin, el Estado creará escuelas de primera enseñanza, secundarias, técnico-

profesionales, universidades y academias.

Otro elemento relativo a la concepción política de la relación Estado-educación de la constitución de

1949, es el reconocimiento del derecho de las universidades a gobernarse con autonomía, dejando para

una futura ley el establecimiento de los límites y la reglamentación de su organización y

funcionamiento. El sistema educativo consagrado por esta constitución establece la subsidiariedad del

Estado y la autonomía de las universidades referida indirectamente al principio federalista, no al

principio liberal que consagró la autonomía en el discurso reformista de 1918.

El análisis del discurso peronista muestra la combinación entre la inclusión de los sectores populares

más abandonados por el sistema tradicional, en carácter de sujetos de la educación pública, sumada a

la introducción de enunciados que relacionan la educación con el trabajo tiene un sentido subversivo

respecto al discurso pedagógico tradicional.

Otro dato significativo fue la creación del Ministerio de Educación a partir de marzo de 1949.

Si bien este periodo significó el avance de la jerarquía eclesiástica sobre las estructuras educativas, y

parafraseando, muchos sectores lo vivieron como un ataque a la libertad de credos de la Ley 1420. En

éste periodo, el Estado reconoce a un nuevo sujeto pedagógico, y lo hace sujeto de derecho en la

constitución.

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Perón creyó necesaria una ampliación de las posibilidades de formación (compuesto por educación

técnico-profesional) creando una educación diferenciada para sectores sociales diferentes,

posibilitando así su promoción social. Ya no se trata de introducir a la masa popular a un sistema

homogéneo y unívoco, sino partir de la heterogeneidad para desarrollar otro sistema acorde a la cultura

plebeya.

Otro dato que nos remonta a la historia es que Perón toma de los años treinta distintas organizaciones

no estatales, como por ejemplo las bibliotecas populares, y distintas formas educativas fuera del

sistema oficial, agrupándolas y de este modo ampliando las posibilidades de inserción. Ya no se trata

de saberes del pobre, como menciona Beatriz Sarlo, sino que se invierte la jerarquía cultural y

predomina el saber hacer, sobre el saber decir. Un nuevo sujeto pedagógico entra en escena: el

aprendiz. Los sujetos son interpelados en función de significantes previos, como su origen social y su

condición de obreros .El currículo a impartir no solo incluye los contenidos académicos sino también

conocimientos técnicos y saberes políticos vinculados a su condición de obreros.

3° Etapa. Fin del Estado docente

Hacia fines de la década del ochenta la concepción de las funciones que debía realizar el Estado

cambió radicalmente. No sólo por el déficit fiscal acuciante sino por las ideas imperantes promovidas

por distintos organismos internacionales, distintas agencias y consultoras que “velaban” por el buen

desempeño del Estado y sus instituciones. Podemos citar al Consenso de Washington como el puntapié

inicial para la implementación de recetas que se proponían neutrales en términos políticos y por ello

aplicables como modelos en todo tipo de geografías. La idea de ciudadano es reemplazada por la de

cliente, aparecen nuevos conceptos como gestión por resultados, mejora continúa de la calidad,

gerencia por contratos, entre otros.

Por otro lado los procesos de reforma estatal estaban ya corriendo, se privatizan las empresas públicas,

se descentralizan los servicios provistos por el Estado Nacional (salud, educación, desarrollo social), se

terciarizan servicios y se reduce el personal de la administración pública. Este conjunto de medidas

podemos ubicarlo en lo que se llamó la primera generación de reformas que centralizó o focalizó sus

acciones en la reducción del gasto para alivianar el déficit de la balanza de pagos. En ningún momento

se estableció claramente el rol de este “nuevo Estado” y mucho menos por ende, el de cada una de sus

instituciones o agencias.

Nos proponemos en este apartado hacer un análisis del proceso de reforma al interior del sistema

educativo, analizar los actores que propusieron, incentivaron y traccionaron la reforma y que por ende

condicionaron.

La Ley 1420 es la ley fundacional del sistema educativo nacional a partir de la cual se organiza la

educación, le da un carácter nacional y obligatorio del primer tramo:

Art. 2°: La instrucción primaria deber ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos

de la higiene.

A partir de esta ley el gobierno nacional sólo tenía a su cargo escuelas de la ciudad de Buenos Aires y

de los territorios nacionales, la responsabilidad de asegurar la alfabetización estaba en manos de los

gobiernos provinciales. Que de acuerdo a la relación que las provincias poseyeran con el mercado

mundial, tuvieron desarrollos desiguales en la generación y aplicación de esta ley.

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Es a partir de la Ley Láinez (1905) que el Estado Nacional puede fundar escuelas en las provincias que

no tuvieran recursos o fueran escasos. Es así que el Estado Nacional lentamente avanza en la provisión

de servicios educativos por sobre los provinciales, construyendo, generando escuelas y subsidiando a

las provincias para asegurar la expansión de la ley 1420. Surge como concepto y como práctica el

Estado Docente. Cabe aclarar aquí que esta intervención del Estado Nacional por sobre los

provinciales se convierte en un arma de poder, ya que las inversiones no eran generales u homogéneas

en todo el territorio sino discrecionales. Las cifras denotan que en este período y hasta los ´70 decrece

el porcentaje de las escuelas provinciales en relación a las nacionales y aumenta la matrícula. (Ver

anexo cuadros I y II)

Esta estructura del sistema educativo se mantiene con mínimos cambios hasta finales de los ´70.

Podemos citar como los más relevantes en cuanto a concepción, los introducidos por el peronismo,

cuyo objetivo era democratizar la educación, a través de la vinculación de la educación con el trabajo a

partir de la creación de las escuelas técnicas, de la UTN, de las escuelas fábrica y de las colonias

escuelas. Este período es reconocido por los educadores como la introducción de la enseñanza práctica

(saberes del pobre). Surge el concepto de aprendiz que reconoce el origen popular, la procedencia de

los sectores que empiezan a acceder a la escuela media. Reconoce su condición de obreros. Estas

modificaciones tuvieron un alto impacto aumentando la matrícula de la educación media.

Llegamos así a 1978, donde se produce el primer traspaso del Estado Nacional hacia los Estados

provinciales, transfiriendo todas las escuelas Láinez (escuelas primarias). El objetivo de este traspaso

fue la disminución del peso en el presupuesto nacional de la educación. Este cambio no fue

acompañado de ayuda financiera por parte del Estado Nacional, ni de un rol claro establecido en

relación a los asuntos políticos y técnicos que los Estados provinciales debían afrontar. Tampoco era

claro el rol que le quedaba al Estado Nacional.

De este modo se acentuaron las desigualdades interprovinciales en relación a lo económico, cultural y

educativo, como ya dijéramos la Ley Láinez si bien tenía como pretensión generar escuelas en el

territorio allí donde los Estados provinciales no pudieran o no alcanzaran a hacerlo, en la práctica fue

utilizada como mecanismo de poder, viéndose esto reflejado en los números que indican que tuvo

mayor impacto o presencia en las provincias más ricas.

Durante la década del ´80 el porcentaje de escolarización había alcanzado un alto porcentaje, no existía

un problema serio de analfabetismo pero sí en relación a la retención de los alumnos dentro del sistema

escolar, lo que evidenciaba un problema en la eficiencia interna del sistema educativo. La ley 1420

había sido eficiente en relación al sistema educativo ya que había apoyado, respaldado la progresiva

disminución del analfabetismo, en cuanto a las diferencias interprovinciales, persistían las

desigualdades desde su sanción hasta ese momento. (Cuadros III y IV)

La ola reformista, de achicamiento del Estado no dejó de lado al sistema educativo. La hegemonía

neoliberal predominante, volvió coincidentes los planteos políticos – educativos de diferentes actores,

los más relevantes en Argentina fueron:

Tradicionalismo Católico: conjunto de intelectuales que se identificaron con la fracción hegemónica

de la Iglesia Católica Argentina. Su preocupación se basaba en el miedo a la estatización de la

educación privada y con ello la libertad de la enseñanza. Se apoyaban fuertemente, en los años ´80, en

el antagonismo existente entre la educación pública y privada.

Unión de Centro Democrático (UCeDe): en conjunto con sus prolongaciones estudiantiles UPAU

(Unión Para la Apertura Universitaria) y la JSL (Juventud Secundaria Liberal).

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Gran empresariado: fundaciones, institutos y asociaciones representativas de los intereses de los

grandes industriales y banqueros (Fundación Bank Boston, IDEA, FIEL, Fundación Mediterránea,

entre otras). Tenían una preocupación creciente por la problemática educativa. Asumían políticas de

capacitación, entrenamiento y reconversión de la fuerza de trabajo en las unidades productivas.

Banco Mundial: que se convirtió en la principal consultora educativa de referencia mundial para los

países subdesarrollados, reemplazando a la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura), agencia de Naciones Unidas especializada en educación. Como es

de suponer, llega con un “paquete” de medidas articuladas para mejorar el acceso, la equidad y la

calidad de los sistemas escolares (paquete que replicaba al modelo africano)

La reforma del sistema educativo se inscribió en un amplio programa de Reforma Administrativa

cuyos pilares fueron la desestatización, externalización, descentralización, subsidiariedad y

desregulación. La imperiosa necesidad de reformar un “Estado ineficiente”, que brindaba servicios de

baja calidad, la ineficiencia en el gasto educativo a partir de comparar la inversión realizada el número

de egresados. En relación a los docentes, quienes se asumían como trabajadores de la educación,

consideraban que al estar encuadrados en estatutos que configuran un mercado regulado y monopólico,

la calidad de la enseñanza no podría ser de calidad ya que no había competencia ni estímulos.

Las propuestas para la reformulación de la reforma recalaban en:

Mercado como el mejor modo de organizar al sistema educativo, las escuelas y el trabajo docente

debía imitarse el modelo de las empresas.

Accountability, la escuela debía rendir cuentas como el resto de las empresas públicas a la

ciudadanía en general y a sus representantes.

Evaluación, la escuela debían ser evaluada, en esta instancia se hacía mención a la calidad para la

posible confección de rankings públicos que permitieran la libre elección de las escuelas por las

familias. Esto generaría competencia y por consiguiente calidad.

Escuela al servicio de la empresa formando al trabajador eficiente.

Iguales subsidios para escuelas públicas y privadas.

En la nueva concepción la familia se erige como responsable principal de la educación, la Ley Federal

limitó a la educación básica la educación de adultos, la dimensión religiosa que aparece en el congreso

pedagógico irrumpe en la educación estatal, amplió los derechos de la educación privada, a partir de su

sanción restringe la autonomía universitaria, aseguró la responsabilidad del Estado y se establece un

compromiso de duplicar la inversión educativa.

Se transfirieron las escuelas que aún se encontraban bajo la órbita del Estado Nacional, escuelas

medias e institutos de formación docente. Se reformuló la currícula prolongando la obligatoriedad a

diez años (preescolar + 3 ciclos de 3 años c/u), considerándola Educación General Básica (EGB). El

secundario pasa a ser de 3 años, educación polimodal, diversificada en cinco modalidades, cinco

propuestas curriculares, relacionándola así a los diferentes campos del saber y quehacer.

Como se señaló anteriormente uno de los principios de la Reforma Administrativa y del Estado fue el

de la subsidiariedad: deja de existir el Estado docente, promotor y garante de la alfabetización porque

no resultaba ya funcional ni política ni económicamente. Irrumpe el Estado Subsidiario, cuyo papel se

restringiría a la evaluación, definición de indicadores y otros elementos que facilitaran la elección y

posibilitaran la competencia.

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Art. 4: las acciones educativas son responsabilidad concurrente y compartida de la familia, agente

natural y primario, el Estado Nacional, las provincias, los municipios y las organizaciones sociales.

La formulación de políticas públicas educativas deja de ser una función central del Estado Nacional,

pasando a constituir una instancia de coordinación y contralor: la equidad, la calidad, , la unidad de la

educación argentina y el velar por el cumplimiento de lo que decidiera el Consejo Federal de

Educación, serían sus responsabilidades..

La retracción del Estado frente al avance del mercado y “la sociedad civil” es una característica del fin

del Estado Docente.

En el proceso de reforma del sistema educativo iniciado a principios de la década del 90, en el marco

de un proceso de reforma del Estado que afectó particularmente a salud, educación y empresas

públicas, se ha producido una redefinición de las esferas de acción entre el Estado y la sociedad; y las

incumbencias de cada una de ellos. La sociedad, en este caso a través de la familia, asume la

producción servicios referidos a la formación, educación ya sea a través de agentes privados, ONGs o

en algunos casos empresas privadas. La calidad, la unidad y la equidad, como se señaló anteriormente

quedarían en manos del Estado.

Revisemos en esta instancia los resultados de los cambios realizados. Cuantitativamente, al extenderse

a 10 años la obligatoriedad el número de alumnos escolarizados dentro del sistema educativo aumentó

(ver cuadros adjuntos). Por otro lado impulsó a que alumnos que habían terminado la primaria y no

habían ingresado o completado el nivel medio se reinsertaran para poder obtener la certificación de la

Educación General Básica (EGB). Cabe resaltar en este punto que las diferencias interprovinciales que

desde el inicio se vieron en el sistema educativo, que la ley Laínez intentó morigerar y que la ley

federal de Educación intentó superar, aún persisten, viendo como en la provincias más pobres el nivel

de escolarización es menor que en las provincias más ricas. (Cuadro V, VI, VII y VIII)

También habría que indicar que surgen otras cuestiones a observar: la repitencia, la sobreedad,

abandono y egreso. A partir de estas variables es que algunos actores proponen evaluar la eficiencia

interna del sistema educativo. Evaluándolo a partir de la capacidad de retener a todos los alumnos y a

través de una ecuación simple, calcular en función a cuántos ingresan, cuántos egresan en tiempo y

forma. Los datos no son demasiado alentadores cuando se cruzan estos números con el nivel de

ingresos. Este análisis hace hincapié en los procesos escolares, intentan denotar de qué modo la

escuela, aún con repitencia y sobreedad, retiene a los alumnos.

Al analizar los números existentes vemos que a medida que se avanza en el sistema educativo se va

produciendo una selección que va dejando fuera a un número importante de individuos. Esta situación

podría explicarse por dos motivos o fenómenos: no todos los que terminan un ciclo se inscriben en el

siguiente, por otra parte no todos los que se matriculan lo concluyen. Como es de suponer, entonces, a

medida que se avanza dentro del sistema educativo la matrícula se va reduciendo.

Estos datos se vuelven aún más preocupantes cuando los cruzamos con el nivel socio económico, la

calidad educativa, los niveles de aprendizaje y la cuestión social. (Cuadro IX)

La reforma del sistema educativo se produce dentro de un contexto de crecimiento económico que

permite un aumento de la inversión pública en educación que en conjunto con el aumento de los años

de obligatoriedad de la EGB, generan como ya hemos dicho, la masificación escolar.

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Es importante señalar que el aumento de la inversión no fue proporcional al número de alumnos que

ingresaron o que se re insertaron en el sistema educativo. Este aumento en la escolarización incorpora

a los grupos menos favorecidos en términos económicos y sociales. Ahora bien, este contexto de

crecimiento económico trae aparejado un proceso de concentración de la riqueza y con él la

intensificación de la pobreza, no sólo en términos materiales de las familias sino en relación también a

los comportamientos, los valores y los recursos culturales. Todas estas cuestiones, ¿cómo

repercutieron en los procesos de aprendizaje? Como ya hemos citado desde la ley 1420 y las sucesivas,

intentaron erradicar el analfabetismo a partir de proponer una escolarización obligatoria, universal y

homogénea en relación a los contenidos y el formato curricular. El sistema escolar de masas (fundado

a partir de la Ley 1420), impone un diseño institucional homogéneo en donde el guardapolvo blanco es

un claro ejemplo de esta función homogeneizadora.

La escuela del siglo XIX se basó en el principio de una misma escuela para todos. Los niños son todos

iguales y merecen el mismo tratamiento. Podemos aquí emparentar la idea de igualdad con la idea de

igualdad ante la ley propia del derecho en tanto materialización del Estado capitalista como un tercero

escindido representante del interés general.

Este modelo supone un alumno que muchos autores llaman ideal, que concurre, llega a la escuela con

determinadas condiciones, en donde la familia es la encargada de inculcarlas y desarrollarlas. Estas

necesidades básicas: alimentación, salud, abrigo, contención afectiva son lo que muchos pedagogos

llaman condiciones de aprendizaje efectivo o de educabilidad. Este modelo funciona como ya hemos

visto en la etapa expansionista de la escolarización primaria.

Cuando en los ´90 el proceso de crecimiento económico, que corre en paralelo con el de pauperización

de los sectores más bajos de la población, junto con la masificación de la escolarización hacen que los

niños lleguen a la escuela sin las necesidades básicas satisfechas, por lo cual las instituciones escolares

deben proveer lo que las familias no proporcionan. Ahora bien, la institución escolar, no se encuentra

en condiciones de proveerlas. Las políticas compensatorias de los ´90, orientadas a la nutrición y a la

alimentación a través de las escuelas, no hicieron más que fomentar y profundizar cuestiones referidas

a la calidad del aprendizaje. Las escuelas no contaban con los recursos necesarios para la

implementación de este tipo de programas con lo cual los mismos docentes debían hacerse cargo de

funciones no pedagógicas, afectando el tiempo de aprendizaje.

La escuela pública vio desplazada la centralidad de su tarea pedagógica por el cumplimiento de una

función de contención social de los alumnos de los sectores menos favorecidos de la población. La

escuela casi dejó de enseñar para transformarse en un refugio social y, para decirlo con una imagen

que no es metafórica: su centro de gravedad pasó del aula al comedor. Esta crisis de comienzos de

siglo tuvo, entonces, una incidencia directa en la acentuación de los problemas crónicos de abandono

escolar, repitencia y baja calidad de los aprendizajes. El signo social más representativo de la crisis de

este período fue la agudización de las desigualdades socioeducativas.

Durante la década del 90 diversos factores – políticas generales y sectoriales explícitas, omisiones y un

contexto de deterioro económico y social creciente - operaron en la restricción de esa cobertura

cuantitativa, en la disminución del valor y calidad de los saberes y credenciales otorgados; y en la

fragmentación cada vez más marcada del Sistema. Educativo. El sistema educativo argentino se

transformó en el marco de Reformas del Estado que redefinieron radicalmente las funciones,

relaciones y fronteras entre Estado - -en sus diferentes niveles- y Sociedad, ámbito público y privado,

en el marco de un nuevo modelo económico.

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Las sucesivas Reformas del Estado, planteadas mayormente a partir de criterios fiscalistas y

encuadradas en el ajuste estructural, dejaron libre de toda consideración especial a la especificidad de

cada sector, especialmente en el caso de los sectores sociales. En el campo educativo, el Estado se

deshizo de algunas de sus funciones y transfirió a otras instancias algunas otras, iniciando un proceso

destinado a continuar en nuevas transferencias de funciones a niveles cada vez más descentralizados

(municipalización de escuelas y escuelas charter, a modo de ejemplo), generando – probablemente -

mayor fragmentación del Sistema. Cabe recordar que la política educativa que había llegado con la

democracia en los años '80 se había ocupado centralmente de desmilitarizar los discursos y las

prácticas escolares, de habilitar a los docentes para la renovación de contenidos a su albedrío, de

enfatizar la enseñanza de los derechos civiles y de los valores democráticos, de fortalecer el rol de los

centros de estudiantes, de democratizar el sistema de disciplina, y de flexibilizar el sistema de

evaluación. Todo ello mientras se desencadenaban de modo sistemático y a gran escala, dos

dispositivos educativos que habrían de marcar aquella década: el "Plan Nacional de Alfabetización", y

el "Congreso Pedagógico Nacional" con la expectativa de producir la política educativa del Estado que

debería signar varios períodos de Gobierno, puesto que el Congreso Pedagógico sesionaría en todo el

país y aglutinaría a todos los actores educativos, económicos, y sociales. No obstante ello, durante el

primer período de Gobierno de la recuperada democracia (1983-1989), no llegaron a producirse

transformaciones efectivas en el aparato educativo, aunque numerosos estudios, diagnósticos e

investigaciones tuvieron como objeto tanto su estructura como su sistema de gobierno y gestión, las

reglamentaciones "heredadas" de la dictadura, los contenidos "oficiales" de enseñanza y el rol del

propio ministerio nacional.

De modo que llegados los años ’90, se encontraban en el Congreso Nacional varios proyectos

legislativos para transformar la educación, y un escenario de volatilidad monetaria sobre el que se

sustentaba la justificación de las decisiones legislativas que producirían las transformaciones

estructurales en el campo de la economía, acelerando la constitución de una economía abierta de

mercado libre mediante la transferencia de los monopolios productivos de la esfera estatal al sector

privado. La sanción de las Leyes de Reforma del Estado y de Emergencia Económica, constituyeron el

corpus que facultó al Poder Ejecutivo Nacional para operar la reconfiguración estructural de la esfera

de lo público, del que la educación no permanecería ajena. En este marco, esos años fueron

atravesados por argumentaciones acerca de la ineficacia, corrupción y lentitud estatal, de la ajenidad

del país al mundo globalizado y desarrollado, del anacronismo de las relaciones económicas y sociales

vigentes, de la obstrucción del Estado en el proceso de crecimiento del potencial privado. Los

discursos –principalmente- se centraron en el retraso relativo del país y la consecuente urgencia por

privatizar, desregular, descentralizar y modernizar sus normas, estructuras e instituciones.. Asimismo

no puede soslayarse que el diagnóstico oficial de partida (1989) del Gobierno que dirigiría la

Argentina durante una década, había declarado el agotamiento del modelo económico vigente incapaz

de “lograr crecimiento y estabilidad sobre la base de una economía regulada y de un Estado deficitario

desplegando multitud de funciones impropias”

Bajo estas argumentaciones se cambió la naturaleza de la acción pública iniciando una reforma global

que redefiniría las relaciones Estado-Sociedad desmontando instituciones estatales, privatizando

empresas públicas, abriendo a las reglas del mercado a la organización económica nacional y

delegando las políticas sociales básicas en las provincias. De hecho la Primera Reforma del Estado

establecía el retiro del Estado Nacional de algunas de las funciones que históricamente había provisto

de manera directa a la población. “Educación, Salud y Vivienda fueron las agencias gubernamentales

que tuvieron una redefinición completa, ajustando su organización política, burocrática y dotaciones de

personal al nuevo rol de coordinación de políticas nacionales sin responsabilidad en su ejecución”.

XX Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Lima, Perú, 10- 13 nov. 2015

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Específicamente en el ámbito educativo, el consenso sobre la necesidad de descentralizar las unidades

educativas era mayoritario y, al igual que en otras políticas sociales, aparecía vinculado a las

oportunidades y ventajas de mayor proximidad con el destinatario del servicio, mayor participación en

el plano de las decisiones comunitarias, mayor pertinencia y relevancia social del servicio localmente

prestado, mejor control social y menores costos de administración. En el plano sectorial asimismo los

actores de la comunidad educativa habían llegado a consensos sobre la insuficiente extensión de la

educación obligatoria y la obsolescencia de los contenidos del aprendizaje, especialmente con relación

a las competencias funcionales al mercado de trabajo. En este marco los '90 cruzaron a la educación

básica en dos aspectos: • La descentralización final de la gestión escolar, con la transferencia a las

provincias de la administración de las unidades educativas a través de la Ley de Presupuesto de 1992

que eliminó el gasto en enseñanza secundaria y terciaria a cargo de la Nación. • La reestructuración del

sistema educativo, a través de la Ley Federal de Educación sancionada en 1993. Es decir que, más allá

de los cambios educativos establecidos en función de la reforma estatal “macro”, la transformación del

sistema acaeció en dos dimensiones centrales: la transferencia ya aludida que culminó el proceso de

descentralización de la educación primaria iniciado en 1978, y su reconfiguración estructural.

Centramos la descripción de estos cambios por su trascendencia en el sentido de transformar

numerosos otros factores que aunque podrían analizarse como políticas autónomas, fueron en

definitiva corolarios de los cambios mayores aludidos. Estas políticas desencadenaron, por un lado,

nuevo reparto de funciones entre los niveles federal, provincial y local de gobierno y las unidades

educativas; cambios de estructura orgánica, transferencias de personal con los consiguientes cambios

estatutarios y escalafonarios, redistribución de recursos presupuestarios y físicos, y de todo orden. Por

otro lado, cambios organizacionales e institucionales, nuevos roles al interior de las unidades

educativas, y sustitución de los lineamientos curriculares vigentes por otros. También afloró, en

consecuencia, la necesidad de generar normas de compatibilidad y reconocimiento de saberes y títulos.

En sentido contrario, llama la atención la ausencia de una política explícita de transformación de la

formación y capacitación docente que asegurara la transmisión y difusión de la “filosofía” de la

Reforma Educativa y la adecuación de la docencia a los cambios mencionados. No se verifica que de

modo sistemático y generalizado se hayan anticipado e instalado en los educadores los enfoques

científico-técnicos y del campo de los valores educativos para constituir el rol mediador del campo del

conocimiento escolar, entrenando tempranamente a la docencia para las reconversiones de asignaturas

y áreas que luego la implementación de la Ley demandó compulsivamente. Las afirmaciones

precedentes no implican, sin embargo, identificar las falencias en términos de calidad y resultados del

sistema educativo, meramente en la descentralización o su transformación estructural.

Sin desconocer el complejo juego de factores que en una historia de crisis educativa de larga data

tienen incidencia en los resultados del sector, simplemente afirmamos que la política de

descentralización efectuada centralmente en el marco del ajuste del gasto, implicó una mayor

fragmentación educativa al desarrollarse con una instrumentación que no insumió los tiempos

necesarios en preparar a las jurisdicciones, generando un piso mínimo de capacidades y recursos con

los cuales enfrentar una tarea descomunal como lo es el tránsito de una estructura educativa y

curricular a otra distinta. La transformación educativa realizada con llamativa rapidez acentuó fracturas

y no pudo sostenerse en los aspectos favorables de un sistema con tradiciones rescatables que había

sido capaz de constituir –otrora- el capital humano y la identidad nacional. De modo que, con la

transferencia de los servicios educativos operada en 1992, la que finalmente no resultó acompañada

por el incremento presupuestario previsto por la Ley, y la “implementación gradual” de la Ley Federal

de Educación, las distintas jurisdicciones tomaron decisiones diferenciadas para llevar adelante la

Reforma. Se generaron múltiples subsistemas sin un marco previo de acuerdos básicos, como resultado

de un régimen normativo ambiguo, que no comprometió a todas las jurisdicciones de igual manera.

XX Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Lima, Perú, 10- 13 nov. 2015

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Así quedó configurado un sistema fragmentado en servicios educativos jurisdiccionales que dependen

de distintas instancias, con dependencias duplicadas o difusas, y variedad de formas al interior de las

jurisdicciones; las cuales no suponen una mayor adecuación a situaciones diferenciales, sino que

parecen ser el resultado de una redistribución rápida relacionada con los recursos humanos,

económicos y físicos disponibles en cada caso.

La crisis político-institucional de diciembre de 2001 y la abrupta finalización de la gestión de la

Alianza, tal la denominación del gobierno en ese año, agudizó la situación descripta. Asume un

gobierno de transición y esta etapa en educación se caracterizó por:

- los equipos del nuevo gobierno eran el resultado de negociaciones entre los múltiples sectores y

actores del momento;

- la estructura formal fue modificada al inicio por funcionarios que luego no se desempeñaron en

esos puestos, contando entonces con áreas que no se correspondían con la política que se llevaría

adelante;

- la gestión se inicia con una prórroga del presupuesto 2001, lo que obligó a permanentes

reasignaciones de partidas o negociaciones de incrementos de créditos;

- los equipos técnicos se encontraban disgregados y sin estímulo, luego de meses sin autoridades

que definieran acciones;

- finalmente, las máximas autoridades no formaron un equipo de trabajo y se detectaba falta de

coordinación entre áreas que tenían objetivos comunes.

La gestión se desarrolló en un contexto económico y social dramático, con altos y crecientes índices de

pobreza en todo el país. La situación de emergencia social volcó las demandas de los referentes

sociales y las prioridades del Ministerio de Educación hacia políticas concentradas en el logro de

retener a los niños en las escuelas. Las acciones se restringieron al mantenimiento de condiciones

mínimas en la infraestructura escolar de forma de asegurar el funcionamiento de los establecimientos,

el otorgamiento de becas y la asistencia a comedores escolares como herramientas para la inclusión y

la permanencia en la escuela.

Las transformaciones legales, institucionales y la crisis económica del 2000 devinieron en una

situación que, como señalamos, transformó la institución escolar más en una institución asistencial que

pedagógica. Y el Ministerio de Educación de la Nación no escapó a esa lógica, sus acciones fueron,

como se detalló, orientadas exclusivamente a acciones socioeducativos en un contexto de escasos

recursos y de alta conflicitividad laboral.

4° Etapa. La nueva centralidad del Estado: una nueva base normativa y estructura del sistema

De la fragmentación a la formulación de Planes

Anteriormente mencionamos que Laclau plantea que el discurso político peronista se estructura como

una respuesta a la crisis que sufrió la Argentina en la década anterior (en referencia a la década del

30’). Parafraseándolo, podemos afirmar que el discurso político educativo de la gestión iniciada en

2003, surge como respuesta a la “crisis que sufrió la educación argentina en la década anterior”. Se

inicia un período de redistribución. Redistribución que no sólo tiene que ver con los ingresos, sino con

el capital simbólico como es el conocimiento. Recuperación, redistribución e inclusión son las

características de la etapa.

En el año 2003, recuperada la plena institucionalidad en la Argentina y superado el que definimos

como un gobierno de transición, en un documento que recorría las políticas educativas de 20 años de

democracia, la Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación caracterizó la situación de la

educación en cada contexto y, en gran parte, sentó las bases de las políticas, objetivos y acciones que

signarían el proceso posterior a la crisis desatada en 2001.

XX Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Lima, Perú, 10- 13 nov. 2015

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Fue el resultado de un profundo proceso de evaluación colectiva realizado en el seno del Consejo

Federal, institución que fue adquiriendo progresivamente un rol de mayor importancia en la definición

de la política educativa.

El documento en cuestión enuncia:

La educación es el eje central del proyecto de un país moderno e integrado donde todos encuentren un

lugar y vean cumplidos sus derechos políticos y sociales.

El largo debate parlamentario realizado entre 1984 y 1993 preparó el nuevo marco legal: la ley 24195

llamada Ley Federal de Educación. Un instrumento meditado, perfectible, quizá polémico en alguno

de sus enfoques pero que expresa un largo proceso de construcción de consensos. Sin embargo, en la

actualidad se le atribuyen efectos que le son ajenos, como la política de descentralización de servicios

que se decidió en una ley anterior - la 24049 del año 1991- y luego se ejecutó sin garantizar los

recursos necesarios para llevarla a cabo. Es cierto que la puesta en práctica de la nueva normativa,

mostró en muchos casos errores y deformaciones, entre los que el incumplimiento de las metas

presupuestarias, es uno de los más salientes.

La profunda crisis social y económica del país, junto con políticas fiscales equivocadas inhibieron la

inversión educativa pactada. La duplicación del presupuesto previsto por la misma Ley Federal hubiera

permitido aumentar la capacidad de inclusión educativa y mejorar la calidad de su servicio. Es

indudable que no se logró instalar un sistema integrado; la educación argentina aún no pudo superar su

larga historia de fragmentación y desarticulación. Reconocer la existencia de esas equivocaciones no

excluye recuperar los avances realizados: la ley 24195 tuvo el mérito de organizar el sistema nacional

de educación estableciendo claramente los roles de la Nación, de las provincias y del Consejo Federal

de Educación, las jurisdicciones crecieron en capacidad de decisión y autonomía superando un modelo

organizativo centralizado, se fijaron diez años de enseñanza obligatoria respondiendo a una demanda

generalizada, se intentó promover la unidad del sistema educativo a través de Contenidos Básicos

Comunes para todas las jurisdicciones; la firma del Pacto Federal Educativo supuso un aumento en la

inversión de recursos, accedieron a la educación cientos de miles de niños, jóvenes y adultos

argentinos de los sectores económicamente más vulnerables. La inclusión en el sistema educativo es

un mandato central de la sociedad y un deber del Estado, aunque no deba quedar reducida a la

matriculación ni a la retención.

No puede hacerse un análisis de las dificultades educativas del país sin tener en cuenta sus indicadores

sociales y económicos. Más de la mitad de los alumnos provienen de hogares pobres. En medio de la

peor crisis económica y social de la historia nacional las escuelas siguieron en pie y se abrieron

nuevas. En tiempos de exclusión la escuela fue inclusiva. Ratificamos la agenda educativa nacida con

la democracia pero también la abrimos a los nuevos retos del presente y del futuro. Este Consejo

Federal acompaña al Ministerio de la Nación en su firme voluntad de seguir construyendo un Proyecto

Educativo para la Argentina.

Hoy, como en sus orígenes, la educación es un espacio decisivo para consolidar la identidad nacional y

una ruta estratégica para promover el desarrollo personal, social, económico y cultural. Deseamos una

educación más articulada con el proyecto de desarrollo nacional. En palabras del Sr. Presidente de la

Nación en su discurso inaugural a la Asamblea Legislativa: "debemos dejar de considerar a la

educación, la ciencia y la tecnología como políticas sociales, entendiéndolas como estrategias de

desarrollo" Es indispensable profundizar los puentes de intercambio entre el sistema educativo y el

mundo de la producción y del trabajo.

XX Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Lima, Perú, 10- 13 nov. 2015

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Es prioritario también ofrecer el servicio educativo de mayor calidad a los sectores sociales más

empobrecidos. En este tiempo en que renace la esperanza colectiva, nosotros queremos rescatar el

sueño de alcanzar una escuela mejor.

Este documento responde a un contexto en el cual la crisis económica y política que estallara en 2001

había determinado un debilitamiento profundo de todas las instituciones. Las precarias condiciones

laborales de los docentes aumentaban las situaciones de exclusión educativa.

En un marco favorable de ordenamiento y recuperación de la economía, el gobierno central impulsó

políticas de recuperación del Estado Nacional como pilar del desarrollo económico, político y social.

En consonancia, tal como se define en el documento del Consejo, un rasgo central de la etapa que se

abriría fue el de “recolocar la enseñanza como estrategia de desarrollo”. El Ministerio Nacional se fijó

como tarea estratégica la redefinición de los marcos legales que garantizaran los derechos educativos.

El Estado en todas sus instancias y fundamentalmente el Estado Nacional retoma un rol principal y

abandona el rol subsidiario que habían asumido. Las políticas generales que dominaron la etapa

neoliberal de los noventa mutan progresivamente, en este contexto, se abandonan las políticas de

desestatización, descentralización, subsidiariedad y desregulación.

Irrumpe nuevamente un Estado fuerte y con una clara intención de rearticular el sistema y dotarlo de

mayor homogeneidad, al servicio del desarrollo y con una clara vocación inclusiva.

En este nuevo ciclo podemos distinguir, a nuestro criterio, dos etapas: es posible identificar una

primera etapa 2003-2009 en la que se generaron un conjunto de decisiones orientadas a garantizar las

condiciones necesarias para el ejercicio del derecho a la educación, en particular de las poblaciones en

contextos de vulnerabilidad social y exclusión. Los ejes que orientaron el primer tramo 2003-2006 se

relacionan con: reconfigurar el ámbito estatal-nacional como integrador de las acciones políticas

llevadas adelante por todos; asumir la responsabilidad estatal como garante de condiciones de igualdad

para todos los argentinos frente al derecho a la educación; recuperar y dar centralidad a las

dimensiones pedagógica e institucional como ejes de las políticas; fortalecer el lugar de la escuela y la

tarea de los docentes como agentes de transmisión y recreación de la cultura, y sostener y reforzar la

función inclusiva de las propuestas pedagógicas que despliegan los sistemas educativos en todo el país.

La sanción de las leyes de Educación Nacional, Financiamiento Educativo, Educación Técnico

Profesional y la de Garantía del salario docente y los 180 días de clase surgen en este período como

herramientas políticas destinadas a reconstruir, transformar y fortalecer el sistema educativo argentino.

En este período y como consecuencia de la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo, surgen los

convenios bilaterales, instrumentos de planificación que regulan la asignación de recursos, destinados

al cumplimiento de los objetivos consagrados en la misma. Integradas estas normas al conjunto de las

políticas educativas, se generan planes y programas que, haciendo foco en las deudas históricas del

sistema y en las desigualdades, proponen una agenda de trabajo que opera sobre las urgencias y, al

mismo tiempo, sobre los problemas estructurales. Los docentes, las escuelas y las aulas se

constituyeron en una prioridad política. Por ello, el estado nacional avanza en la recuperación de los

días de clase, la recomposición de los salarios docentes, el equipamiento y dotación integral de

recursos para las escuelas, la reconstitución del sistema de formación docente, el acceso masivo de

alumnos, docentes e instituciones de la educación estatal a las TIC y la ampliación de cobertura en

todos los niveles del sistema

XX Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Lima, Perú, 10- 13 nov. 2015

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Una segunda etapa, desde 2009 hasta la actualidad, en un marco de confianza institucional y autoridad

política por parte del Estado, se desarrolla sobre los lineamientos definidos en los Planes de Educación

Obligatoria. El primero que abarcó el trienio 2009-2011 y un segundo Plan más integral que abarca el

quinquenio 2012-2016. Estos Planes convocan al ME y los gobiernos provinciales a establecer modos

de intervención planificados sobre los desafíos educativos plasmados en la Ley Nacional de

Educación. Producto de una construcción federal, los planes definen la acción coordinada entre los

equipos nacionales y provinciales y se transforma en la base para la priorización de los objetivos y

metas que expresen un acuerdo común para cumplir con las disposiciones de la Ley. Promueve líneas

de acción tendientes incrementar los niveles de responsabilidad sobre los resultados de lo realizado y

su impacto en relación con el cumplimiento de los objetivos políticos concertados federalmente, los

que se orientan en dos direcciones: políticas que tienen como prioridad la inclusión y políticas que

privilegian la calidad de la enseñanza y los aprendizajes.

Las principales políticas se orientaron a:

- Redefinir la estructura, lineamientos curriculares, actores y funciones del sistema educativo.

- Establecer el financiamiento del sector.

- Crear nuevas instituciones.

- Revalorizar e impulsar la Educación Científica y Tecnológica.

- Poner en marcha un ambicioso Plan de Infraestructura Escolar.

- Desarrollar acciones reparadoras orientadas a garantizar derechos básicos vinculados a la

educación en los sectores sociales más vulnerables: programas socioeducativos, plan de alfabetización

y planes orientados a la terminalidad de estudios de la población adulta.

Un objetivo subyacente a todas las líneas definidas fue reducir la fragmentación y la desigualdad

imperante en el sistema educativo. El logro de ese objetivo era prioritario si se pretendía mejorar las

condiciones educativas de la población estudiantil.

Los planes definen claramente los objetivos estratégicos de la educación obligatoria. La Ley de

Educación Nacional en el Artículo 11 inciso a) establece, entre los objetivos de la política educativa,

“asegurar una educación de calidad, con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios

regionales ni inequidades sociales”. La complejidad de los desafíos de las políticas de igualdad,

calidad y fortalecimiento de la gestión institucional requiere de una visión estratégica y progresiva en

su diseño y desarrollo.

Las políticas de igualdad e inclusión. En un contexto de desigualdad social, económica y cultural y con

grupos sociales en situación de exclusión que afecta sobre todo a grupos menores de 18 años, las

políticas educativas enfrentan un doble desafío: avanzar en la inclusión y retención de los niños, niñas,

adolescentes y jóvenes que aún permanecen fuera del sistema educativo y asegurar que toda la

población reciba una educación de calidad en su tránsito por los niveles educativos. En las últimas

décadas, el incremento de la demanda social por educación ha derivado en un notable proceso de

expansión de la oferta educativa: prácticamente todos los niños en edad de asistir a la educación

primaria se encuentran escolarizados y la cobertura se amplía sensiblemente en el nivel inicial y

secundario, a pesar de que aún reste incluir una importante cantidad de niños, niñas, adolescentes y

jóvenes, pertenecientes a los sectores sociales más postergados. Sin embargo, mientras que el Estado

ha sido capaz de ampliar la escolarización, permitiendo que cada vez más niños hagan efectivo su

derecho a la educación, no ha podido todavía asegurarles una educación de calidad en igualdad de

condiciones. En este sentido, además de los esfuerzos de inclusión y de igualdad surgen nuevos

desafíos para el sistema educativo y para la sociedad toda, que pueden resumirse en asegurar la

terminación de la educación obligatoria a todos los alumnos y reducir las brechas en la calidad de los

aprendizajes.

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Responder a ellos no es una tarea sencilla, ya que implica mayores recursos, asegurar los mejores

docentes allí donde más se los necesita y, sobre todo, una revisión profunda de las prácticas educativas

para atender la expansión de la obligatoriedad.

Cuando se trata de construir una sociedad democrática con justicia social, la inclusión y la igualdad

educativa son fundamentales. Son políticas y metas que se articulan porque la calidad de la propuesta

educativa es complementaria con una idea de educación que sirva para la movilidad social ascendente

y que supere las desigualdades de origen.

Como puede observarse, sobre la base de una nueva base normativa, una nueva estructura de

financiamiento, una mayor articulación entre el Estado Nacional y las jurisdicciones, en el desarrollo

de los planes y programas hay una constante que tiene que ver con la inclusión.

Fortalecer y afianzar la inclusión educativa ampliando y mejorar las condiciones de acceso

permanencia y egreso desde los 45 días de edad hasta el cumplimiento de la educación obligatoria, es

un objetivo central del Plan 2012-2016.

El término inclusión ha sido una constante del periodo que se inicia en 2003 y marca el retorno de la

centralidad del Estado.

Si bien todas las acciones del Ministerio de Educación contemplan la temática de inclusión se

desarrollaron planes y proyectos particulares cuyo objetivo central fue y es la inclusión:

La Dirección Nacional de Programas Compensatorios se consolidó como el ámbito desde donde

proveer las condiciones materiales fundamentales para el ejercicio efectivo de los derechos de acceso y

tránsito de los alumnos por una experiencia escolar digna. Entre las acciones desarrolladas se destacan:

la dotación de recursos (becas para la retención y la inclusión, libros y materiales didácticos,

equipamiento informático), así como la construcción y renovación de espacios físicos concebidos

como una condición básica para dar lugar a una propuesta educativa más amplia que busca habilitar

otros recorridos para la enseñanza y el aprendizaje.

En la dimensión pedagógica, se encararon acciones dirigidas a desnaturalizar las representaciones

estigmatizantes en torno a la pobreza. Las distintas acciones pueden sintetizarse en:

El Programa Nacional de Inclusión Educativa intentó dar respuesta a la exclusión escolar de un sector

de niños y jóvenes que quedó fuera de los circuitos educativos del sistema a causa del deterioro

socioeconómico de las últimas décadas.

Desde la gestión conjunta y asociada en distintos niveles organizacionales (nacional, jurisdiccional y

local) entre los Estados y las organizaciones de la comunidad, para lo cual se diseñaron e

implementaron Mesas de Coordinación Nacional, Provincial y Local, en conjunto con el trabajo

intersectorial junto a organismos internacionales como Unicef, otros organismos del Estado y algunas

fundaciones. Las mesas desarrollaron proyectos de inclusión organizados en una línea denominada

“espacio puente”, a cargo de docentes destinados a recibir en una primera instancia a los niños y

jóvenes que se encuentran fuera del sistema con talleres de arte, clases de apoyo escolar,

emprendimientos productivos, tutorías y otros, desarrollan distintas estrategias para lograr al cabo de

un año la inserción del alumno en el grupo de escolaridad común correspondiente.

Los componentes centrales fueron:

“Volver a la Escuela” Iniciado en el 2005. Niños, niñas de 6 a 14 años.

“Todos a Estudiar” iniciado en el 2004. Niños, niñas y jóvenes de 11 a 18 años.

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“PNIE Rural” iniciado en 2006. Niños, niñas y jóvenes con tres o más años de sobreedad

“PNIE Judicializados” Iniciado en 2006. Niños, niñas y jóvenes de 6 a 18 años con causas

judiciales, penales o sociales estén institucionalizados o no.

La Educación para Adultos y Jóvenes articula la educación con el mundo del trabajo, y busca la

erradicación del analfabetismo y el logro de que todos los mayores de 18 años completen los niveles

de la educación obligatoria. Se avanzó en la definición de las líneas de política educativa y en el

establecimiento de criterios para la formulación de un marco normativo: lineamientos curriculares

generales, estructura de organización para la educación primaria y educación secundaria de jóvenes y

adultos.

Se desarrolló el Programa de Terminalidad de la Educación Básica para jóvenes y adultos, para

personas beneficiarias del Programa Jefes y Jefas de Hogar.

El Programa APRENDER ENSEÑANDO reúne a niños y jóvenes de entre 6 y 18 años y a estudiantes

de los cursos superiores de Institutos de Formación Docente, universidades y organizaciones civiles.

Los adultos voluntarios brindaron apoyo pedagógico y afectivo niños y jóvenes que se encontraban en

contextos complejos.

El PROGRAMA NACIONAL DE DESARROLLO INFANTIL “PRIMEROS AÑOS” reúne al

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología con los Ministerios de Desarrollo Social y de Salud de

la Nación en una acción con abordaje integral del desarrollo de niñas y niños de 0 a 4 años en su

contexto familiar y comunitario. Sus principales acciones pueden resumirse en la elaboración y

distribución de 32.000 cuadernillos con orientaciones para promover el desarrollo infantil, destinados a

grupos familiares con niños de 0 a 4 años y la producción de 20 capítulos del programa de televisión

“Primeros años. Creciendo juntos”, que se difunde en el canal Encuentro del Ministerio de Educación.

El PROGRAMA INTEGRAL PARA LA IGUALDAD EDUCATIVA (PIIE), se inició en 2004 y se

dirige a escuelas urbanas de Nivel Primario a las que asisten niños y niñas en situación de pobreza y

exclusión, atiende a escuelas distribuidas proporcionalmente en todo el país que incluyen

Cada escuela PIIE recibió un aporte financiero para la provisión de materiales escolares básicos Se

construyeron y equiparon aulas de informática con 8 computadoras cada una, 3 impresoras,

estabilizadores y distribuidores de red para todas las escuelas PIIE. Cada escuela recibió un kit

multimedial compuesto por impresora multifunción, televisores de 29”, videograbadora, reproductor

de DVD, cámara fotográfica digital, 4 grabadores de periodista con casetes, videocámara digital, y un

equipo de audio con reproductor de discos compactos.

Además, todas esas escuelas recibieron una biblioteca de 450 libros (con gran diversidad de géneros,

temas y autores), junto con propuestas y sugerencias para la utilización del material. Se distribuyeron

en total 3.203.600 libros de texto y para la alfabetización inicial. Cada una de las escuelas fue equipada

con un conjunto de mobiliario: 1 mesa para impresora, 24 sillas, un armario-biblioteca y dos

bibliotecas ambulantes para los 500 libros, un armario, 15 conjuntos bipersonales (o 30 unipersonales

y se distribuyeron materiales didácticos de variado tipo. Además el programa apoya a las escuelas para

que en cada una se diseñen e implementen “iniciativas pedagógicas”, es decir prácticas, acciones,

propuestas y proyectos que las escuelas definen y desarrollan colectivamente a partir de una

problemática, un interés o una necesidad y que están vinculadas directamente con procesos de

enseñanza y aprendizaje. Esto se realiza a través del acompañamiento pedagógico y del aporte de

recursos materiales.

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Por último, también desde este espacio se organiza, implementa y promueve espacios de formación e

intercambio docente con y para los equipos jurisdiccionales y los directores de las escuelas.

Seminarios, jornadas, y encuentros de intercambio se han desarrollado a nivel nacional, regional,

interprovincial y local.

El Programa RECREACIÓN Y TURISMO EN EL CONTEXTO ESCOLAR promueve la igualdad de

oportunidades en el acceso a bienes culturales y materiales, en el entendimiento de que el turismo

escolar es un espacio educativo que permite la vivencia de procesos grupales diferentes donde

confluyen nuevos proyectos y aprendizajes. A su vez, contribuye a la promoción de la igualdad y la

integración social, haciendo posible que los niños y niñas reconozcan el patrimonio natural y cultural

como espacio propio.

El Plan FINES orientado a la finalización de Estudios, tanto primarios como secundarios el Plan

Nacional de Inclusión Digital Educativa, el Plan PROGRESAR (estímulo económico a jóvenes de

entre 18 y 24 años para la prosecución de estudios), todos en pleno desarrollo, constituyen iniciativas

sumamente relevantes y con un alto grado de impacto, fundamentalmente cuantitativo.

La nueva centralidad del Estado y la conformación definitiva del Consejo Federal de Educación, como

un articulador de políticas ha permitido que, conjuntamente, con el Ministerio de Educación Nacional

puedan definirse planes que, como el de “Educación Nacional Obligatoria”, articulen los distintos

planes y proyecto en un marco más abarcativo y con un criterio unificador y orientado a la inclusión.

Al margen de las iniciativas señaladas, la extensión de la obligatoriedad escolar que pasó

progresivamente de 10 a 14 años, la definición de ocho modalidades de educación definidas en la Ley

de Educación Nacional, que conlleva diferentes ofertas educativas tiene el propósito político de

ampliar el derecho a la educación incluyendo e integrando a todas las personas, independientemente de

la situación particular de las mismas o del contexto o situación en la que viven. A través del desarrollo

de estrategias específicas se garantiza el acceso y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, a los

niños/as y jóvenes que viven en zonas rurales, con sus madres en unidades penitenciarias, en contextos

de interculturalidad y/o bilingüismo, especialmente en escuelas con población perteneciente a pueblos

originarios; y la extensión de la educación universitaria a localidades con índices de mayor

vulnerabilidad social son elocuentes en lo que refiere a políticas de inclusión y su orientación. Políticas

de inclusión que no han sido cuestionadas por sectores de poder económico o grupos de opinión y que

se han consagrado como una profundización de derechos que, muy difícilmente, sean revertidos.

CONCLUSIÓN: LOS NUEVOS DESAFÍOS

Las políticas de calidad Mejorar la calidad implica colocar la enseñanza en el centro de las

preocupaciones y desafíos de la política educativa, a los efectos de garantizar el derecho de todos los

niños, niñas, jóvenes y adultos a acceder a los conocimientos necesarios para la participación en la

vida de manera crítica y transformadora. Esto supone desarrollar políticas que tengan como

preocupación las propuestas que la escuela ofrece, no solo en términos de contenidos sino también

respecto de los procesos de transmisión, las formas de organización así como las condiciones

pedagógicas y materiales en que tiene lugar. Producir mejores condiciones para el cotidiano escolar

tanto para alumnos como para docentes implica una preocupación por los modos en que es posible

verificar la igualdad en el acceso a los conocimientos para todos los niños, jóvenes y adultos. 34. Las

políticas de calidad incluyen las acciones de carácter estatal tendientes a promover mejores

condiciones de enseñanza y aprendizaje en las escuelas.

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En este sentido, son políticas orientadas a fortalecer los prácticas de enseñanza de manera de construir

modos más pertinentes de transmisión de saberes y de organizar una experiencia escolar que les

posibilite a todos los niños, jóvenes y adultos, una plena inclusión en la vida cultural, social,

económica y política. A la vez se definen por una atención colectiva y continua por los aprendizajes de

todos los alumnos; por el contenido de estos aprendizajes, por el vínculo entre esos contenidos y la

vida social, por su efectiva apropiación por parte de todos los sujetos. En definitiva una política de

calidad es aquella que permite que la comunidad perciba que sus hijos asisten a una “buena escuela”,

aquella que los recibe hoy, pero que los prepara mejor para el mañana. Las políticas de fortalecimiento

Institucional

El fortalecimiento institucional procura reforzar el vínculo entre los gobiernos educativos

jurisdiccionales de cada nivel y sus instituciones, con estrategias dirigidas a los equipos políticos y

técnicos de las provincias y de las instituciones. Acompañar a las instituciones en sus procesos de

cambio requiere del fortalecimiento de los equipos y de su formación en herramientas para el diseño,

desarrollo y evaluación de las políticas. Los desafíos se orientan a brindar a las instituciones

condiciones para renovar sus proyectos políticos para la igualdad y la calidad, democratizar su

gobierno y la vida institucional, renovar los formatos institucionales y las condiciones pedagógicas en

que se inscribe el trabajo docente y la organización de los equipos docentes y las trayectorias escolares

de los alumnos. Este acompañamiento apuesta al desarrollo de dispositivos de trabajo conjunto con las

instituciones, espacios horizontales de cooperación entre las instituciones y entre las jurisdicciones, así

como ampliar el horizonte del gobierno para la participación de otros sectores, ámbitos del gobierno y

organizaciones de la sociedad que puedan contribuir con el desarrollo institucional.

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Reseña biográfica

Mariano Priluka nació en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Se graduó de "Profesor de

Enseñanza Primaria" y de Licenciado en Psicopedagogía y, posteriormente, ingreso al "Programa de

Formación de Administradores de Gubernamentales", graduándose en 1995.

Trabajó como maestro de escuela y psicopedagogo hasta su ingreso al Cuerpo de Administradores

Gubernamentales, dependiente de la Jefatura de Gabinete de Ministros de la Nación Argentina.

Como Administrador Gubernamental se ha desempeñado en múltiples organismos de la

Administración Pública Nacional ocupando diversos cargos de conducción y ejerciendo funciones de

asesoramiento, entre otros, en Ministerio de Trabajo, Ministerio de Interior, Gobierno de la Ciudad de

Buenos Aires, Intervención Federal de Santiago del Estero, Ministerio de Educación de la Nación.

Docente de Nivel Superior y autor de diferentes artículos vinculados a la "Administración Pública" en

el marco del Observatorio de Políticas Públicas dependiente de la Jefatura de Gabinete de Ministros

Julieta Zuázaga Gutiérrez nació en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Graduada como

Licenciada en Ciencias Políticas en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos

Aires. Actualmente está desarrollando su tesis final para la Maestría en Administración Pública de la

Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires.

Su carrera la ha desarrolla tanto en el ámbito público como privado, destacándose su paso por

EDUC.AR S.E, Microsoft y el Ministerio de Educación de la Nación.

Ocupó cargos gerenciales y ejerció funciones de asesoramiento en proyectos vinculados con

responsabilidad social empresaria, desarrollo de Tecnología de Información y Comunicación y

múltiples proyectos educativos.