Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 1 ---------------------------------------------------------------------------------------------------www.fronteraseducativas.iteso.mx M a y o 2 0 1 1 Socialización del Conocimiento Aprendizaje Colaborativo desde la perspectiva bourdesiana Miguel Angel Corral Chagolla Introducción L a socialización del conocimiento es un proceso complejo, dado que requiere la participación activa y protagónica del alumno. ¿Cómo despertar el protagonis- mo en una generación pasiva, acostumbrada a recibir, a obtener resultados fácil- mente sin complejizaciones de ningún tipo? ¿Cómo trabajar colaborativamente desde el individualismo generacional? ¿Cómo educar para pensar, analizar, dis- cernir, debatir, investigar… colaborativamente, si predomina el mínimo esfuerzo, la repartición de labores? ¿Cómo evaluar la singularidad dentro de la pluralidad? ¿Cómo superar el esquema tradicional de enseñanza en el entendimiento y prác- tica de docentes y alumnos? El ideal educativo nos lleva a pensar en formar a las generaciones del ma- ñana, a los hombres y mujeres que serán los pilares de la sociedad del futuro, aunque ese futuro sea incierto. Tratamos, durante todos los años de formación escolar, de conocimientos y saberes que consideramos necesarios para que se enfrenten a ese futuro, aunque ellos no necesitan comprender la historia del si- glo XIX, ni la lógica matemática, ni las reglas de puntuación, pues no tiene ningún significado en sus vidas, y por tanto no muestran interés. El único interés real es pasar de año, conseguir las notas necesarias para obtener de los padres determi- nados premios y eludir el castigo. ¿Cómo conseguir, entonces, que aprendan? De ahí la necesidad de pensar no en el futuro del alumno, sino en su presente; no lo que requiere en su madurez futura, sino la que requiere aquí y ahora, vinculando el conocimiento a su etapa actual, a las cosas que está viviendo ahora, a sus nece- sidades, sin tratar de inventar, artificialmente, otras. El trabajo colaborativo, el paradigma del constructivismo, las habilidades y competencias… se han convertido, en los últimos años, en el modelo educativo que trata de privilegiar la participación del alumno y su protagonismo, así como una manera nueva de la construcción del conocimiento. La socialización del co- nocimiento es un elemento clave para el aprendizaje; entender este principio, resulta, para el docente, una tarea difícil, acostumbrado a tener el dominio sobre
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la perspectiva bourdesiana
Introducción
La socialización del conocimiento es un proceso complejo, dado que
requiere la participación activa y protagónica del alumno. ¿Cómo
despertar el protagonis-
mo en una generación pasiva, acostumbrada a recibir, a obtener
resultados fácil- mente sin complejizaciones de ningún tipo? ¿Cómo
trabajar colaborativamente desde el individualismo generacional?
¿Cómo educar para pensar, analizar, dis- cernir, debatir,
investigar… colaborativamente, si predomina el mínimo esfuerzo, la
repartición de labores? ¿Cómo evaluar la singularidad dentro de la
pluralidad? ¿Cómo superar el esquema tradicional de enseñanza en el
entendimiento y prác- tica de docentes y alumnos?
El ideal educativo nos lleva a pensar en formar a las generaciones
del ma- ñana, a los hombres y mujeres que serán los pilares de la
sociedad del futuro, aunque ese futuro sea incierto. Tratamos,
durante todos los años de formación escolar, de conocimientos y
saberes que consideramos necesarios para que se enfrenten a ese
futuro, aunque ellos no necesitan comprender la historia del si-
glo XIX, ni la lógica matemática, ni las reglas de puntuación, pues
no tiene ningún significado en sus vidas, y por tanto no muestran
interés. El único interés real es pasar de año, conseguir las notas
necesarias para obtener de los padres determi- nados premios y
eludir el castigo. ¿Cómo conseguir, entonces, que aprendan? De ahí
la necesidad de pensar no en el futuro del alumno, sino en su
presente; no lo que requiere en su madurez futura, sino la que
requiere aquí y ahora, vinculando el conocimiento a su etapa
actual, a las cosas que está viviendo ahora, a sus nece- sidades,
sin tratar de inventar, artificialmente, otras.
El trabajo colaborativo, el paradigma del constructivismo, las
habilidades y competencias… se han convertido, en los últimos años,
en el modelo educativo que trata de privilegiar la participación
del alumno y su protagonismo, así como una manera nueva de la
construcción del conocimiento. La socialización del co- nocimiento
es un elemento clave para el aprendizaje; entender este principio,
resulta, para el docente, una tarea difícil, acostumbrado a tener
el dominio sobre
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el conocimiento, a evaluar y decidir qué persona cuenta ya con el
conocimiento para aprobar una materia o ser descalificado, a
considerar el conocimiento como la repetición de datos.
No se debe olvidar, que la exigencia de educar bajo competencias,
nos lle- va a comprender que toda competencia es una capacidad que
incluye conoci- mientos, actitudes, habilidades y destrezas, que el
alumno logra gracias a la inter- vención en un proceso de
aprendizaje y que debe manifestarse en su desempeño en situaciones
y contextos diversos. El docente, por supuesto, debe repensar su
labor educativa, diseñando actividades didácticas que impliquen
desafíos para los alumnos y que avancen en sus niveles de
logro.
En el presente trabajo, pretendo pensar la labor educativa desde el
paradig- ma del constructivismo, para descubrir la manera en qué
debe realizarse la socia- lización del conocimiento. Esto supone
hacer una labor arqueológica, al estilo de Foucault, de los
sistemas de aprendizaje y su realización en el aula, lo que suponen
para cada agente social del ámbito de enseñanza-aprendizaje.
Enseguida, revisar la manera en qué conocemos, y qué conocimientos
son aquellos que permane- cen a lo largo de la vida y por qué otros
desaparecen. Con este sustento abordar el tema del aprendizaje
colaborativo, analizándolo desde la perspectiva bourde- siana, como
un referente que permite establecer la manera en que funciona un
salón de clases, el campo de conocimiento en la educación básica y
que puede ser aplicado a cualquier ambiente educativo. Finalmente,
en un cuarto momen- to busco descubrir cuáles son los resultados
esperados de este nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje, que es, en
definitiva, donde se trata de ver todo cuanto se puede lograr
cuando se ha cambiado de paradigma. Aquí se revisarán las
destrezas, habilidades y competencias que exige la educación y
sociedad actual.
Todo esto, con la única finalidad de responder a los nuevos
presupuestos de exigencia para la educación, que se sostiene en los
siguientes pilares: apren- der a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser. Parece un plan ambicioso y lo
es, pues se trata de presentar una visión amplia de los pro- cesos
educativos, de sus implicaciones y relaciones, de los elementos que
inter- vienen en el proceso, y de los ingredientes que se deben
tomar en cuenta para un desarrollo eficaz de lo que he llamado como
socialización del conocimiento.
1. Arqueología de los sistemas de aprendizaje Durante un año, un
profesor da un promedio de 300 a 900 horas de clase en los 200 días
hábiles que tiene el calendario escolar de la Secretaría de
Educación Pública, pensando en la educación primaria y secundaria,
un poco menos si se
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trata de la educación en bachillerato o en universidad. Son horas
en las que el profesor parte de determinado modelo educativo para
llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando el
éxito pedagógico. Quizá en su labor se han dado cuenta que no hay
un solo modelo que guíe todas estas horas de clase, pues la fuerza
de la educación se encuentra en el uso inteligente de una gran
variedad de enfoques, adaptándolos al contenido y a las
características de los alumnos.
Las acciones que se llevan dentro del aula parten de referentes, de
mode- los educativos, estilos de aprendizaje. Cada uno de ellos
parte de determinado principio pedagógico, que se mantienen
vigentes en distintos modelos o que ad- quieren nuevos matices,
privilegiando el afecto, la experiencia natural, el medio ambiente,
el desarrollo progresivo, la actividad, la individualización, el
antiauto- ritarismo y cogobierno, la actividad grupal, la actividad
lúdica, o bien, el papel del buen maestro (FLÓREZ 2005: 165-168).
Además, siempre tienen en cuenta las metas de formación, un
concepto de desarrollo, contenidos y experiencias de enseñanza, la
relación existente entre maestro-alumno y los métodos y técnicas de
enseñanza (FLÓREZ 2005: 169).
Por modelo podemos entender “una representación simplificada de la
realidad” (ESCUDERO 1981:9); un modelo teórico, asume funciones
descripti- vas, explicativas y orientativas, formula las
regularidades entre los hechos y los acontecimientos; un modelo
pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en
una teoría pedagógica, es también un paradigma que puede coexistir
con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos
conocimien- tos en el campo de la pedagogía (FLÓREZ 2005: 175); si
se trata de un modelo de enseñanza, incluye las siguientes
dimensiones (ESCUDERO 1981: 10-14): una con- cepción de
aprendizaje, hombre y cultura; unas determinadas estrategias para
alcanzar sus intenciones, y unos medios para potenciarlas; una
determinada vía de interpretación para adecuar-modificar lo
anterior a los contextos, entendidos estos como constituidos por el
contenido específico de la cultura, el nivel, los alumnos, el
centro y el profesor.
En su libro Historia de las ideas pedagógicas, Moacir Gadotti, hace
un recuen- to de los modelos educativos que han acompañado a la
humanidad y que nos permite conocer cómo se fueron creando los
modelos pedagógicos y en qué cir- cunstancias surgieron (GADOTTI
2008). Interesa aquí detenerse en los modelos actuales, dado que se
ha puesto de relieve lo inadecuado que pueden ser algunos métodos
de enseñanza esencialmente expositivos que conciben al profesor y
al alumno como simples transmisor y receptor de conocimientos,
respectivamente; y, por lo mismo, a tratar de privilegiar y
revitalizar las propuestas pedagógicas que se sitúan en la
actividad autoestructurante del alumno (COLL 1997: 133).
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Centrando la atención en el paradigma constructivista de la
enseñanza- aprendizaje, son varias teorías que lo posibilitan: el
paradigma psicogenético del desarrollo intelectual (Piaget 1952),
el paradigma sociocultural (Vigotsky 1978), la teoría del
aprendizaje verbal significativo (Ausubel 1963), el aprendiza- je
desde el descubrimiento (Bruner 1973), las teorías cognitivas:
procesamien- to humano de la información, esquemas, modelos, así
como otras teorías del aprendizaje, motivación, instrucción,
etc.
El constructivismo es, en primer lugar, una epistemología, es
decir, una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano, asumiendo que nada viene de la nada, que todo
conocimiento previo es el origen de un co- nocimiento nuevo. El
constructivismo se puede definir como la idea de que el individuo
no es simple producto del ambiente ni resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia, que se
produce día a día como resultado de las interacciones entre esos
factores (HINOJOSA 2008: 19).Se ha desarrollado fundamentalmente en
cuatro corrientes (FLÓREZ 2005: 188-193):
• La primera establece que la meta educativa es que cada individuo
acceda, pro-
gresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo
intelectual de acuer-
do con las necesidades y condiciones particulares (Dewey, Piaget,
Kohlberg).
• La segunda se ocupa del contenido de la enseñanza y del
aprendizaje, privi-
legia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por
encontrar en ellas
un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de
desatar la
capacidad intelectual del alumno y enseñarle como a un aprendiz de
científico
(Brunner y Ausubel).
• Una tercera corriente cognitiva orienta la enseñanza y el
currículo hacia la
formación de ciertas habilidades cognitivas, que se consideran más
importantes
que el contenido, científico o no, en que se desarrollan (Hilda
Taba, De Bono).
• La corriente social-cognitiva, basa los éxitos de la enseñanza en
la interacción
y la comunicación de los alumnos y en el debate y la crítica
argumentativa del
grupo para lograr resultados cognitivos y éticos colectivos y
soluciones a los pro-
blemas reales comunitarios mediante la interacción
teórico-práctica.
Todas las corrientes constructivistas comparten las siguientes
características: en la percepción dirigir la observación del objeto
en su entorno; la organización del conocimiento el todo siempre
está presente, avanzando en su comprensión; es imprescindible la
comprensión; el aprendizaje significativo requiere confirma- ción,
realimentación para corregir errores; y, la evaluación no se
diferencia de la realimentación permanente del proceso de
conocimiento (FLÓREZ 2005: 193-
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194). “Asume que el estudiante es un ser activo que procesa
constantemente in- formación y va construyendo sus conocimientos… a
partir de sus observaciones, reflexiones y pensamientos lógicos”
(HINOJOSA 2008: 19).
En una mirada rápida a los sistemas de enseñanza que se aplican en
el aula se descubre que siguen anclados en el conductismo,
queriendo despertar hacia el constructivismo. Mavilo Calero, nos
ofrece en su libro Aprendizajes sin límites (2008), un resumen de
los cambios que se deben plantear para poder participar de este
modelo, pensando en todos sus niveles: el diseño curricular, la
metodolo- gía, los medios auxiliares, el sistema de aprendizaje –
enseñanza y la evaluación.
2. Conocer el conocer: ¿Cómo aprendemos? Profundizar en el conocer
el conocer, es decir, tratar de encontrar los elementos
imprescindibles de nuestra manera en que aprendemos, en que
adquirimos el conocimiento y los saberes, las formas en que nos
apropiamos, investigamos, descubrimos, etc. el saber, es clave para
la comprensión de la docencia.
En la historia del hombre nos encontramos que el conocimiento de la
rea- lidad ha sido interpretado por mitos y cosmovisiones, buscando
el fundamento del mundo, del ser, de la pregunta sobre el hombre,
que se reconoce en la his- toria de la filosofía. La epistemología
tratará de comprender la manera en que el sujeto hace suyo el
objeto, buscando los fundamentos y los métodos en que el
conocimiento se hace posible; la respuesta al problema del
conocimiento lo ha dado el empirismo, el racionalismo, a los que ha
dado respuesta el el escepticis- mo, negando toda posibilidad de
conocimiento, y el relativismo que desprecia cualquier intento de
conocimiento de la verdad, dado que ésta es relativa. Y a la vez,
desde la epistemología nos podemos preguntar, junto con Kant, sobre
las posibilidades del conocimiento.
Kant postuló que el conocimiento es el resultado de un proceso
dialéctico entre el sujeto y el objeto de conocimiento, pero este
conocimiento no permanece estático, sino que las estructuras
cognitivas se van modificando. Desde esta pers- pectiva se puede
entender las modificaciones a los sistemas de aprendizaje sobre la
manera en que se construye el conocimiento, pues no se trata de una
acción independiente del sujeto, sino algo que se construye a
partir de la experiencia y la interacción con la cultura, con el
entorno, con sus iguales (HINOJOSA 2008: 18-19).
Desde la psicología y pedagogía, se darán investigaciones
similares, buscan- do la manera en que el ser humano asimila los
conocimientos, los hace suyos, los incorpora a su base de datos.
Este apartado lo considero importante, por lo mucho que representa
en la labor educativa, dado que la intervención docente es para la
formación intelectual y personal de cada alumno. Desde la
sociología
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del conocimiento se busca crear un ámbito más amplio de
intervención, pues el ser humano no conoce sin las implicaciones de
su entorno, como decía Ortega y Gasset: “Yo soy yo y mis
circunstancias”, de tal manera que las condiciones propias del
conocimiento se fundamentan en lo bio-cerebral, pero también en lo
socio- histórico, siendo el punto de partida la relación entre
conocimiento y realidad so- cial. La realidad “es una cualidad
propia de los fenómenos que conocemos como independientes de
nuestra propia volición” (Berger y Luckmann, 2001:13)y pue- de ser
entendida como una representación, construcción, traducción del
sujeto que intenta conocer; el conocimiento es “la certidumbre de
que los fenómenos son realidades y de que poseen características
específicas” (Berger y Luckmann, 2001:13), así como el conjunto de
ideas, ideologías, teorías, ciencias, doctrinas, etc., en una
palabra: todo lo que produce la mente. Estos dos conceptos son el
punto de partida para el conocimiento.
El conocimiento del conocimiento no puede sino permanecer en el
inte- rior del lenguaje, del pensamiento, de la conciencia. No es
posible un metalen- guaje, ni un metapensamiento, ni una
metaconciencia; pero sí un sistema de me- tapuntos de vista sobre
el conocimiento. Esfuerzos en este sentido los ha hecho Piaget
(epistemología genética) y Jean Louis Le Moigne (ciencia de la
cognición), para llegar a hacer del conocimiento un objeto del
conocimiento. Son las ciencias cognitivas, la ciencia de la
cognición y el conocimiento del conocimiento, que buscan concentrar
todos los conocimiento y objetivos relativos a los fenómenos
cognitivos, aunque las ciencias cognitivas se inscriben en el marco
de la ciencia “normal” y la ciencia de la cognición aún no se ha
constituido (MORIN 1988: 26).
Los avances en el conocimiento están desafiando nuestros conceptos,
nuestra lógica y nuestro entendimiento. Si el conocimiento y lo
real es incierto y relativo, nuestra tarea es relacionar,
relativizar, historizar… el conocimiento, para saber de nuestros
límites y empezar a saber de nuestras posibilidades. El cono-
cimiento del conocimiento, la búsqueda de fundamentos para el
conocimiento, para una aproximación a la verdad, tiene que seguir
ese marco antes citado. Por ello se puede decir que “reprobar a la
escuela tradicional y dogmática ha sido el inicio del camino hacia
su pertinencia” (GARDUÑO y GUERRA 2008: 7).
La idea de un ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir
desde el exterior ha sido sustituida por la idea de un ser humano
que selecciona, asimila, procesa, interpreta y confiere
significados a los estímulos (COLL 1997: 133), a la vez de que se
ha dejado entrar el conocimiento psicológico para descubrir la
manera en que los niños interiorizan el mundo y lo representan,
articulando desde la psico- génesis cada aprendizaje con el previo
(GARDUÑO y GUERRA 2008: 7).En el ámbito docente, la idea sobre la
manera en que el alumno y cada ser humano aprenden y
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llegan al conocimiento, se aleja de este planteamiento teórico y
quedándose, como afirma Coll, entre las más comunes (COLL et. al.
1999: 66):conocer las respuestas correctas a preguntas del
profesor; adquirir los conocimientos relevantes de una cultura; o
bien, construir conocimientos mediante la actividad personal.
Esta tercera concepción consiste en considerar que el alumno
aprende los contenidos gracias a un proceso de construcción
personal de ellos. La teoría constructivista afirma que el
aprendizaje es un proceso de construcción social, y por tanto, la
interacción entre profesor y estudiantes, entre estudiantes, entre
estudiantes y el contenido, y las ayudas facilitadas por el
profesor son fundamen- tales para la apropiación de los
contenidos.
El constructivismo sostiene la idea que el conocimiento se adquiere
por me- dio de un aprendizaje que es esencialmente activo. Una
persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias
previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva
información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado
podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por
el contrario es un proceso subje- tivo que cada persona va
modificando constantemente a la luz de sus experiencias.
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y
acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte del
alumno que ensambla, ex- tiende, restaura e interpreta, y por lo
tanto “construye” conocimientos partiendo de su experiencia e
integrándola con la información que recibe. Como afirma Coll, se
trata de la atribución de significado a los contenidos escolares
que se le presentan (COLL et. al. 1999: 73). En la vida diaria
integramos todas las ideas y experiencias para conocer el mundo;
sin embargo, ese mundo generalmente se presenta dividido en áreas,
lo que no ayuda para entenderlo, y por tanto, puede ser que no
resulte útil para la vida (GARDUÑO y GUERRA 2008: 15).
Todo esto supone el desarrollo de la persona y sus capacidades: la
capaci- dad de juzgar, de analizar, de hacer juicios razonables; la
capacidad de interpre- tar, de sentir, de amar y de ser amado, de
resolver problemas; la capacidad que permita adquirir conciencia de
sí en relación con los demás (CALVO 2006: 77). El constructivismo
debería pensarse como una educación dialógica, sin imposición de
nada a nadie, donde se razone y se hable, pues hoy no se puede
vivir sin co- nocer por qué y para qué hacemos lo que estamos
haciendo; siendo así que el docente no es quien da respuestas, sino
más bien el que siembra dudas e incerti- dumbres, forma para la
crítica, enseña a las personas a decidir por su cuenta, con
autonomía (CALVO 2006: 82). Es necesaria una educación donde las
nuevas gene- raciones aprendan a aprender junto con otros, a
experimentar juntos, a explicar su pensamiento para que el otro lo
conozco y a reconocer las riquezas del inter-
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cambio cognitivo, afectivo, axiológico y cultural (GARDUÑO y GUERRA
2008: 8). Por supuesto, desde esta postura se parte de los esquemas
de conocimiento
aprendidos por la experiencia o situación en que se han generado
los conoci- mientos. Dice Coll, que éstos no “son de material
experiencial, sino simbólico; no son una copia de la realidad, sino
una construcción en la que han intervenido otras ideas que ya
poseíamos y que se encontraban almacenadas en nuestra men- te”
(COLL et. al. 1999: 78).
A partir de estos esquemas de conocimiento, el docente partirá para
la construcción de un nuevo conocimiento; de ahí la importancia de
conocer los aprendizajes previos de los alumnos, ya que de ellos se
anclarán los nuevos co- nocimientos, se replanteará y formularán
nuevas apropiaciones, y se le dará un nuevo significado (COLL et.
al. 1999: 80), que dependen en mucho de la calidad, diferenciación
y coordinación de los esquemas de conocimiento de cada uno. Por
tanto, se puede decir que uno de los objetivos de la educación es
la modifica- ción de los esquemas de conocimiento, ya sea porque se
revisan, se enriquecen, diferencian, se construyen o tienen una
coordinación progresiva, y que obliga a reorganizar los esquemas
previos (COLL et. al. 1999: 81). Será importante en todo este
proceso la memoria comprensiva, pues participa en los procesos de
la adqui- sición de nuevos conocimientos, no como algo estático,
sino más bien dinámico; y muy distinta de la memorización mecánica
que es solo la reproducción sin cam- bios de lo aprendido (COLL et.
al. 1999: 83).
La articulación del conocimiento es, pues, uno de los desafíos para
la edu- cación. Y es un desafío que va más allá del mundo académico
e institucional co- nocido, pues los paradigmas del mundo
científico, social, cultural y tecnológico, requieren que se dote
de herramientas sólidas y pertinentes para que los edu- candos
puedan interactuar con esa realidad, presente y futuro. Además,
como afirma Garduño y Guerra, se debe dar paso al sentido lúdico y
gozoso de las pe- dagogías innovadoras, pues la escuela debe ser un
lugar feliz, donde los alumnos puedan sentirse seguros y amados
(2008: 8).
3. Aprendizaje colaborativo desde la perspectiva bourdesiana El
fundamento que nos proporciona la arqueología de los sistemas de
aprendi- zaje y la síntesis sobre la manera en que el ser humano se
abre al conocimiento, nos posibilitan estudiar el aprendizaje
colaborativo, que se inscribe dentro del modelo constructivista. Lo
hago desde el modelo teórico que ofrece Pierre Bou- rdieu,
sociólogo francés, pues permite acercarnos a cualquier objeto de
estudio, en este caso al trabajo académico, y, además, los aportes
que puede ofrecer en el campo educativo por competencias centrado
en el aprendizaje.
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El análisis desde la perspectiva de Bourdieu permite encontrar la
manera en que se vive el aprendizaje colaborativo con las
estructuras, agentes sociales, hábi- tus y campos que se tienen en
la actualidad, y, al mismo tiempo, cómo deben ser transformados
para que se posibilite la socialización del conocimiento. Se trata
de comprender cómo funcionan los sistemas de relación entre
individuos (directivos, maestros, alumnos, padres de familia), qué
sentido le da cada uno de los agentes a sus acciones, qué normas y
reglas se plantean para la relación de campos, cómo se deben
enfrentar los imprevistos en el salón de clases, cómo se deben
relacionar los medios (aprendizaje colaborativo) con los fines
(objetivos de aprendizaje).
El estudio no tiene la pretensión de ser un estudio etnográfico de
la situa- ción que se vive en el ámbito escolar, y tampoco tener
una altura teórica socio- lógica; es, simplemente, la tarea de
analizar la manera práctica en que se vive en el salón de clases,
descubrir los aspectos que saltan a la vista cuando son inter-
pretados desde el análisis bourdesiano, y tratar de aprender de él
en la práctica docente (Anexo 1).
3.1 Ubicación de la perspectiva bourdesiana Pierre Bourdieu, en el
campo de la sociología para responder a las preguntas centrales
sobre la definición de la sociología y la sociedad, además de
buscar la manera cómo se reproduce o cómo cambia la sociedad, así
como el papel del individuo en la sociedad, recurre a los
principales exponentes del campo como Durkheim, Marx y Weber
(BONNEWITZ 2003a: 7. 18-23).
La sociología de Bourdieu funda las prácticas individuales y
colectivas en el ha- bitus que se construye en la historia
individual y colectiva. La epistemología de las ciencias sociales
implica la objetivación del sujeto objetivante, a saber, la
aplicación al sociólogo de los mismos principios científicos que a
cualquier otro objeto de estu- dio (BONNEWITZ 2003a: 9-10).
Abordaré el trabajo colaborativo desde los conceptos fundamentales
de Bourdieu: el habitus, el concepto de campos yel capital, funda-
mentalmente el capital simbólico, a donde debe conducir el trabajo
colaborativo.
3.2 Habitus y el punto de partida del conocimiento La socialización
es el punto de partida del conocimiento. Bourdieu lo afirma con el
concepto de habitus, entendido como disposición durable e
incorporada en los individuos y grupos de individuos, un principio
generador y un sistema clasifica- dor de las prácticas sociales. Se
puede definir como un “sistema de disposicio- nes adquiridas,
permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones,
percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales
de una cierta manera, generalmente escapando a la conciencia y a la
voluntad” (BONNEWITZ
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2003b: 58). No podemos partir en educación sin considerar que todos
“poseemos culturas, valores, capacidades y saberes heterogéneos que
nos convierten en un potencial para el resto de los seres humanos”
(GARDUÑO y GUERRA 2008: 6), docentes y alumnos; por lo que se parte
sabiendo que todos, incluso en el nivel preescolar, llegan con
saberes adquiridos que constituyen siempre su punto de partida para
nuevas construcciones cognitivas. De ahí la importancia del concep-
to de habitus para pensar la práctica docente y las actividades
dentro del aula.
Estas disposiciones se incorporan mediante un proceso de
socialización, por lo que el habitus constituye una interiorización
de la exteriorización, que permite el ejercicio, recreación y
producción de las fuerzas exteriores, que es llamado por Bourdieu
como sentido práctico (BONNEWITZ 2003b: 58). Este proceso comienza
en la infancia, en la relación con los padres y hermanos; al niño
se le enseña la manera en que ha de desenvolverse, las normas de
urbanidad, la manera de ves- tir, de hablar. Es una enseñanza en el
ámbito de lo cotidiano y que el niño interio- riza, de tal manera
que al llegar por primera vez al ámbito escolar, trae consigo las
características del habitus familiar.
Por ser el habitus un producto histórico históricamente
incorporado, asegura la presencia activa de experiencias y
prácticas mejor que todas las reglas formales y explícitas,
garantizando la conformidad y continuidad de las prácticas a través
del tiempo. Por ello se dice que es un “operador de cálculo
inconsciente”, una estruc- tura interna en continuo proceso de
reestructuración, creación y adaptación a si- tuaciones nuevas
(BONNEWITZ 2003b: 59). La socialización corresponde al conjun- to
de los mecanismos por medio de los cuales los individuos hacen el
aprendizaje de las relaciones sociales entre los hombres y asimilan
las normas, los valores y las creencias de una sociedad o una
colectividad (BONNEWITZ 2003a: 63). La socializa- ción se
caracteriza por la formación del habitus, por lo que se puede decir
que el habitus “es un sistema de disposiciones duraderas adquirido
por el individuo en el transcurso del proceso de socialización”
(BONNEWITZ 2003a: 64).
Si hablamos de la socialización del conocimiento desde la
perspectiva del trabajo colaborativo y del construccionismo,
tenemos que poner conceptos bási- cos: interdependencia positiva de
todos, pues cada uno es importante en la cons- trucción del
conocimiento; la interacción que se da cara a cara, donde cada uno
participa con responsabilidad y valoración personal; habilidades
interpersonales y el procesamiento en el grupo. Por ello, la
necesidad de romper con los esque- mas preestablecidos en la
educación, pues tanto el maestro como el alumno, tie- ne asimilado
una forma de trabajar en el salón de clases, y encontramos en todos
los niveles escolares un habitus marcado por modelos
preestablecidos donde el maestro dicta la clase, busca aprendizajes
solo declarativos y la memorización de
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contenidos, con evaluaciones numéricas. Por ello, se comienza a
hablar en el campo educativo de nuevos presu-
puestos, que deben modificar el habitus de todos los que participan
en el campo educativo. El estrecho vínculo entre interacción
social, aprendizaje y desarrollo, se vincula con el concepto de
Vigotsky sobre la zona de desarrollo próximo, ya que el aprendizaje
se ubica precisamente en esta zona: cualquier persona, conoce en un
principio únicamente con la ayuda de un adulto, otro igual más
experto… y gracias a este aprendizaje llega a ser capaz de realizar
acciones, resolver proble- mas, fijar una postura, etc. por sí
mismo. Se diría, entonces, que el único proceso de
enseñanza-aprendizaje desde esta perspectiva es aquel que provoca
un avan- ce en el desarrollo del conocimiento.
La cultura no se tiene, ni se nace con ella; más bien, se hace.
Nuestra mente no es un banco de datos, como dice Freire, y menos un
cementerio donde parece que quiere almacenarse la cultura muerta.
Por tanto, así se puede comprender el capital cultural – simbólico
como algo para la persona y no ésta para la cultura. Sin embargo,
nos encontramos en un marco, como afirma Lipman, que el joven tal
vez no asimile la cultura, pero la cultura sí que asimila a la
persona, la domestica, la va convirtiendo en una pieza más del
engranaje social y no le da oportunidad de ser ella misma (CALVO
2006: 75-76).
El habitus es el verdadero punto de encuentro entre el individuo y
la socie- dad, la articulación entre objetividad y subjetividad; es
producto de la empresa de aprendizaje, inculcación, apropiación y
control. Recibir educación es adquirir la constitución de un
habitus de clase, que contribuye a la producción y repro- ducción
del sistema de relaciones entre las clases (BONNEWITZ 2003b: 61),
con su estilo de vida, conjunto de gustos y prácticas, su “hexis
corporal”, es decir, la forma de llevar el cuerpo y comportarse, de
moverse, caminar, gesticular, cuidar y percibir el cuerpo
(BONNEWITZ 2003b: 62).
Los diversos habitus individuales son variantes de un habitus
colectivo. Hay afinidades electivas que corresponden a habitus de
clase. Y esto sucede porque la relación con los otros suele ser una
comunicación entre habitus que concuerdan: la historia, en estado
incorporado en forma de habitus, y la historia en estado
objetivado, bajo la forma de lugares, instituciones y cosas; es
decir, de campos (BONNEWITZ 2003b: 63). Los habitus se diferencian,
pero asimismo son diferen- ciantes. Distintos y distinguidos,
también llevan a cabo distinciones, son princi- pios generadores de
prácticas distintas y distintivas, pero también son esque- mas
clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión
y de división, aficiones, diferentes. Cuando son percibidas estas
diferencias se convierten en diferencias simbólicas y constituyen
un auténtico lenguaje (BOURDIEU 1999: 20).
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 12
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El habitus puede ser considerado como un mecanismo de
interiorización de la exterioridad. Se tiende, posteriormente, a
percibir las nuevas experiencias en función de su habitus primario,
pues condiciona la adquisición de nuevas dis- posiciones, pero en
él se implantan habitus secundarios, como el habitus escolar que
releva y redobla el habitus familiar (BONNEWITZ 2003a: 66). Además,
el ha- bitus es un factor explicativo de la lógica de
funcionamiento de la sociedad. La homogeneidad de los habitus
dentro de un mismo grupo está en la base de las diferencias de
estilos de vida en el seno de la sociedad. Un estilo de vida es un
conjunto de gustos, creencias y prácticas sistemáticas
características de una clase o de una fracción de una clase dada;
abarca las opiniones políticas, las creen- cias filosóficas, las
convicciones morales y las preferencias estéticas, así como las
prácticas sexuales, alimentarias, vestimentarias, culturales, etc.
A niveles de vida idénticos pueden corresponder estilos de vida
diferentes, ligados a habitus distin- tos (BONNEWITZ 2003a:
69).
3.3 Agentes sociales en el aprendizaje colaborativo. La educación
es tarea de todos: padres de familia, comunidad y estado,junto al
quehacer dentro del espacio social de la educación, la escuela,
donde hay una in- teracción directa entre alumno y profesor. En el
campo educativo, la relación de agentes sociales no puede
desprenderse del habitus que cada uno de ellos lleva consigo, así
como la totalidad de su capital, especialmente su capital
simbólico. Los alumnos y maestros adoptan estrategias de
legitimación de su propio capital (BON- NEWITZ 2003b: 69), que
obedece al sentido de orientación y a la capacidad de adap- tación
espontánea que supone la relación de complicidad inconsciente entre
el habitus y un campo: el sentido práctico. Las estrategias tienen
límites: en el interior de los campos, los antagonismos y las
luchas conducen a rupturas o revoluciones parciales, que sólo
cuestionan jerarquías pero no el juego (BONNEWITZ 2003b: 69).
Por eso es importante pensar el papel que tiene cada uno de los
actores dentro del juego y de las relaciones que se mantienen
dentro del campo, en el es- pacio social de la escuela. Desde el
constructivismo, nos encontramos con deter- minadas maneras de
romper con la ortodoxia establecida, y tanto alumnos como maestros,
deben pasar a la estrategia heterodoxa, rompiendo con los esquemas
preestablecidos, de las clases magisteriales, del paradigma
conductista, de me- morización de conceptos, para posibilitar un
nuevo campo. Desde el constructi- vismo el alumno y maestro se
piensan desde las siguientes perspectivas:
• En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su
protagonismo
al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de
formación.
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 13
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• Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio
aprendizaje, me-
diante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para
esto habrá de
automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le
llevarán a desempeñarse
con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su
futuro profesional.
• Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo
teórico hacia
ámbitos prácticos, situados en contextos reales.
• Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su
propia forma-
ción, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de
proporcionar
una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse
a prueba en
el devenir de su propio y personal futuro.
El centro de la educación, desde esta perspectiva, es la persona
que se educa. Se trata de pasar del acto de enseñar al acto de
aprender, dado que el autor de su propia educación es el propio
sujeto, quien con su capacidad de aprender da sentido a lo que
aprende (CALVO 2006: 95). Así, el docente tiene cada vez menos como
tarea única inculcar conocimientos y cada vez más el papel de
despertar el pensamiento (CALVO 2006: 100).
Este protagonismo que se cede al alumno en el proceso de
construcción del conocimiento como fenómeno fundamentalmente
individual, fruto de la interac- ción entre el sujeto y el objeto
de conocimiento, pareciera que imposibilita la inter- vención
pedagógica (COLL 1997: 133-134). Entonces, ¿cuál es el papel del
docente? Pareciera que el docente ocupa un lugar secundario en el
proceso de construcción del conocimiento, aunque no se debe olvidar
que enseñar algo a alguien equivale a impedir que lo descubra por
sí mismo. La importancia del docente, en este pro- ceso, es crear
las condiciones óptimas para que se produzca una interacción cons-
tructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento (COLL 1997:
135).
La topología social, siguiendo a Bourdieu, se caracteriza por
(BONNEWITZ 2003a: 46-47): el mundo social como espacio, los agentes
con sus posiciones en ese espacio, el espacio social como un
espacio multidimensional de posiciones y las formas de capital que
estructuran el espacio social. Desde el campo educativo, estos
elementos no pueden quedar desvinculados. El proceso de aprendizaje
y enseñanza, tiene que abarcar y buscar la manera para que las
formas de capital que se construyen en la escuela, estén
relacionadas en cada agente, por el mun- do social y el espacio
social, es decir, una escuela vinculada con todas las pro- piedades
del universo social. De ahí que la tarea sea “reafirmar la tarea
educativa como proceso orientador, como acompañamiento de la
continua conquista de convertirnos en más humanos, con afán de
personalizarnos y solidarizarnos con la nuestra especie…” (MÜLLER
2005: 20).
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 14
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En el espacio social, que en el campo educativo es la escuela y,
particu- larmente, el salón de clases, donde confluyen los agentes
sociales, alumnos y docente, el mundo por conocer, los distintos
saberes previos o formas de capital, el profesor tiene una función
muy importante: la interacción sistemática y planifi- cada de los
actores del proceso educativo, alumnos y docente, en torno a la
reali- zación de las tareas del aprendizaje (COLL 1997: 135). La
presencia del docente en el aula tiene una importancia vital, para
optimizar todos los recursos y materiales a su disposición, para
distribuir el salón de clases, para provocar el interés por el
mundo por construir: es, como afirma Coll, un verdadero mediador,
que deter- mina, con sus intervenciones, que las tareas de
aprendizaje ofrezcan un mayor o menor margen a la actividad
autoestructurante del alumno (COLL 1997: 137).
En la sociedad, es muy fácil identificar las luchas de poder que se
dan en cualquier campo, sea éste religioso, político, cultural;
incluso, en las actividades más rutinarias como manejar un auto,
convivir en el espacio familiar se encuen- tran mecanismos, que
conscientemente o no, llevan a los individuos a tratar de dominar
el campo (BONNEWITZ 2003a: 49-51).
Bourdieu, aplica las clases sociales al medio que les corresponde:
la socie- dad. Sin embargo, muy bien pueden pensarse desde el
ámbito académico-insti- tucional, donde nos encontramos con
determinadas clases sociales, que buscan legitimarse y entran en la
lucha de poderes.
En la primera, en la clase dominante, se puede ubicar, de manera
general, al docente que posee el capital cultural; sin embargo,
algunos alumnos, por po- seer el capital económico, también se
ubican desde esta posición, haciendo del docente un empleado más, a
quien se le paga para que enseñe su capital cultural. Se llega a
dar una lucha de poderes, y legitimaciones. En la pequeña
burguesía, podemos encontrar a determinados alumnos que buscan
poseer los títulos de excelencia académica, que buscan subir en la
escala de calificaciones; y a la vez, docentes que buscan la
aceptación general del alumnado, que buscan estar arri- ba en las
encuestas de aprecio por los alumnos, o bien, que buscan la
coordina- ción o dirección del centro docente. Finalmente, en las
clases populares, se puede ubicar por un lado a los alumnos que,
ante el mínimo esfuerzo propuesto por la sociedad, se conforman con
el conocimiento necesario que les hace pasar de curso, y su capital
cultural es mínimo.
Esta situación puede ser preocupante, pues si existen personas que
creen que saben, que piensan poseer el capital cultural y los
conocimientos, también significa que existen otras personas de las
que las otras piensan que no saben, y como consecuencia de su
ignorancia, tienen el deber de escuchar y de aprender de esas
personas que tienen algo importante que comunicar (CALVO 2006:
89).
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 15
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Y más preocupante aún, encontrar personas incapaces de pensar por
sí mismas y que puedan ser manipuladas y adoctrinadas. La educación
es así una fuente de poder, por ello la necesidad de dominarla,
dejando de ser educación para con- vertirse en domesticación, con
lo cual se pierde todo oportunidad de diálogo (CALVO 2006: 90). De
ahí la importancia, de un cambio de paradigma en la con- cepción
del ser humano, en la concepción del docente y de cada alumno, que
po- sibilite romper, incluso con la lucha de clases que se da al
interno de la sociedad y en cada espacio social, como lo es el
aula.
3.4 Campo del aprendizaje colaborativo. 3.4.1 Teoría de los campos
La teoría de los campos podría representarse esquemáticamente así
(esquema proporcionado por Luis Marrufo, catedrático del ITESO, en
un módulo de Educa- ción en Valores):
La escuela puede entenderse como el lugar de socialización del
conocimiento por excelencia, especialmente, por ser la “instancia
de transmisión del saber”, como la llama Garduño y Guerra (2008:
5). Y como espacio social ha sido rebasada por una sociedad
científica que entrelaza los límites disciplinarios y construye
objetos comunes de conocimiento. Hoy, en el campo académico o
educativo no se puede prescindir de otras ramas disciplinarias como
la psicología, la sociología y antropo- logía, y por supuesto, ante
un mundo globalizado no se puede escapar de la apari- ción de
nuevos conceptos, métodos y tecnologías. Para analizar el espacio
donde
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 16
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se hace posible la socialización del conocimiento, nos ayuda la
noción de campo de Bourdieu, pues obliga a pensar la realidad
social del aprendizaje, vinculándolo con todos los elementos que
afectan los modelos de enseñanza y aprendizaje.
Toda posición en un campo se conquista gracias a disposiciones
específi- cas (habitus) que posicionan a los agentes sociales en
calidad de productores, re- productores, consumidores o
descomponedores de un orden específico (BON- NEWITZ 2003b: 67). Y
las posiciones que se habían ganado en el campo educativo hoy son
puestas en tela de juicio, pues “vivir la escuela desde una
perspectiva de competencias para la vida significa revolucionar las
formas, las relaciones, las fuentes, los estatutos del saber;
asumir que el entorno necesita entrar al aula y permitir que los
educando aprendan a resolver su relación con la realidad sin que
los viejos patrones marquen un solo camino” (GARDUÑO y GUERRA 2008:
10). El orden ha sido alterado, y si aún permanece estático,
tendremos que modificar a los agentes sociales, pues ahora es el
alumno el productor, reproductor y consu- midor de los nuevos
saberes.
Bourdieu compara un campo con una especie de juego social, con sus
ob- jetivos, intereses y apuestas, normas y reglas propias,
representando una función. Los límites de los campos de producción
cultural sólo pueden observarse en el interior de cada campo, es
decir, para los jugadores que en un juego específi- co participan
(BONNEWITZ 2003a: 52-53). Cada campo de la producción cultural
produce una especie concreta de capital, susceptible de ser
traducida en capital económico que, al adicionarse a otros
capitales, constituye un capital simbólico (BONNEWITZ 2003b:
68).
3.4.2 Campo educativo y su relación con otros campos Hace tiempo,
Michel Foucault, comparaba el sistema educativo y sus construccio-
nes, con las prisiones, como industrias de poder/saber, que solo se
posibilitan en una sociedad carcelaria con sus jueves de la
normalidad; pero también, en una sociedad disciplinaria, guiada por
el castigo, el trabajo y la moral. Así, las escuelas son los
centros de poder, donde los alumnos tendrían que sentarse y
escribir con corrección, castigando la insolencia, la
impuntualidad, la holgazanería, la sucie- dad y la impureza.
Pensado así, es un sistema cerrado, donde solo intervienen aquellos
que tienen el poder.
Hoy, el campo educativo, es vulnerable a todos los campos sociales
y cultu- rales. No podemos comprender lo que sucede dentro, en cada
uno de los agentes y el habitus que comparten, si no se mira el
entorno social. No se puede seguir pen- sando en un mundo cerrado,
dado que la realidad social, cultural e histórica con sus cambios
profundos, ha cambiado el habitus de los estudiantes con un
nuevo
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 17
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modo de pensar, de vivir, de aprender… (MÜLLER 2005: 11).
Comprender el campo educativo, significa entender los campos que lo
van modificando cada día.
Las características que comienzan a interferir en el campo
educativo, las enumera Müller en la introducción a su libro
Docentes Tutores, desde el campo social (MÜLLER 2005: 11-13): la
valoración del trabajo, el esfuerzo y el progreso; vida vertiginosa
con el culto al individualismo y la búsqueda de placer; los males-
tares de vacío espiritual, ausencia de sentido, hedonismo y
consumismo; nuevas generaciones que ven el mundo carente de ideas y
valores fundantes; la ética decadente, donde cada uno es dueño de
“hacer lo que se le venga en ganas” pues todo es válido; búsqueda
de experiencias aceleradas y sobreestimuladas; fragmentación del
yo, efecto de la saturación social… y todas ellas relativizadas
como toda verdad.
Ante toda esta situación, el campo académico – institucional tiene
una tarea enorme, pues en las aulas se tendrá que preparar a cada
alumno de acuerdo a los requerimientos de la actual sociedad,
dejando atrás las viejas expectativas en la formación de la
persona. Se requiere de un nuevo modelo de educación para una nueva
sociedad. Aquí interviene la política educativa que debe impulsar
la transformación de las escuelas y de los procesos (GARDUÑO y
GUERRA 2008: 12), mejorar los niveles de aprendizaje en las aulas y
fuera de ellas, con criterios cons- tructivistas, y como afirma
Calero “debemos buscar aprendizajes, autoaprendiza- jes e
interaprendizajes en la misma práctica social” (2008: 22).
3.4.3 Creación del campo para el aprendizaje En el campo educativo,
con todas las relaciones que éste implica en un marco exponencial,
debemos privilegiar el interior del campo, en el sentido más inme-
diato. Se trata de las condiciones que son necesarias para el
aprendizaje colabo- rativo y que todas las actividades y
aprendizajes resulten significativos. El grupo es la unidad que se
forma por la interacción de todos los que participan en él, por lo
que es necesario favorecer la comunicación y la relación entre los
integrantes; estoy ayuda a mejorar la socialización, desarrollar la
solidaridad, la cooperación y, fundamentalmente, el
interaprendizaje.
Las condiciones que pueden favorecer dentro del salón de clases son
(CA- LERO 2009: 104): crear un ambiente de confianza y alegría
entre el docente y los alumnos, enlazar los nuevos conocimientos
con sus experiencias y conocimien- tos previos, con las actividades
que realiza en su vida familiar, resolver por sí mismo sus propias
hipótesis, hacer sus propias deducciones y arriesgar una res-
puesta aunque se equivoquen,proponer la solución de problemas que
enfrenten desafíos, hacer algo que no saben hacer; que reten su
imaginación y sus propias
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 18
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habilidades, posibilitar aprendizajes útiles que puedan ser usados
en su vida dia- ria, que perciban la utilidad de la escuela y el
estudio, hacer trabajo en grupo, interactuar con sus compañeros y
profesores.
Sin embargo, el aula, con sus cuatro paredes, ofrece muy pocas
posibilida- des de aprendizaje, ya que el mundo total está
fundamentalmente fuera del aula y debe ser el verdadero lugar de
estudio. Es necesario retomar lo apuntado en los primeros capítulos
sobre la arqueología de los sistemas de aprendizaje y la manera en
qué conocemos, pues el aula, como campo para el aprendizaje, tiene
la tarea de posibilitar el conocimiento, trayendo el mundo al aula
y abriendo las puertas del aula para salir fuera. Por ello que se
hable de la interacción para aprender.
Piaget afirma que el aprendizaje tiene que ser un proceso activo,
por lo que es necesario que el alumno construya su propio
aprendizaje. Y en ese proceso él mismo sugiere la importancia de
las interacciones sociales, la cooperación entre los alumnos y con
adultos, y a la vez, una interacción con el objeto del conocimien-
to, entendiendo que el objeto es todo aquello que puede ser materia
de conoci- miento y su naturaleza puede ser física o abstracta. Es
a través de esta interacción en que se transforma el mismo sujeto
ya que se modifican sus experiencias previas.
3.5 Capital simbólico Los campos de la producción cultural operan
como redes y espacios sociales para el intercambio y circulación
desigual de bienes y recursos, sea materiales, so- cioculturales o
simbólicos. Bourdieu habla de mercados donde se producen y negocian
capitales específicos: religiosos, políticos, estéticos,
económicos, de- portivos… Las luchas sociales tienen como razón la
obtención de estos bienes producidos por los campos (BONNEWITZ
2003b: 73).
En el campo académico, tanto el docente como el alumno, participan
de diversos capitales. Cuando analizamos la situación problemática
que se puede observar en la educación, fácilmente podemos
vislumbrar a qué capital especí- fico pertenecen. Marina Müller nos
ofrece un análisis detallado de la situación educativa (MÜLLER
2005: 23):
• Problemas en la actualización docente, que es un modo de
disfrazar de nove-
dad viejos esquemas, o una propaganda que se cumple en forma
parcial e insu-
ficiente, sin medios eficaces de acompañamiento para la tarea
escolar cotidiana.
• El presupuesto educativo es mínimo, los sueldos docentes son
insuficientes, el
material escolar es pobre.
• Las propuestas pedagógicas suelen ser fragmentadas, sin
articulación recípro-
ca, por eso tanto alumnos no aprenden a desarrollar su pensamiento,
a desarro-
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 19
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llar un método eficaz de estudio, a seguir aprendiendo por sí
mismos más allá de
las propuestas escolares.
• No existe articulación entre los distintos niveles de la
educación, no sólo en
cuanto a planes, programas, vínculos entre docentes, sino en cuanto
a la prepa-
ración y al seguimiento de los alumnos que pasan de un ciclo a
otro.
• Una de las consecuencias es la deserción y el fracaso escolar en
todos los ni-
veles escolares.
• Las características familiares y ambientales de los alumnos
inciden en los
aprendizajes y en la posibilidad de su éxito, así como en la
creciente asistencia-
lidad de los roles docentes, debido a la crisis y las carencias de
la vida familiar.
• La escuela propone un solo tipo de contenidos, que aún
privilegian el pensa-
miento racional, las propuestas verbales, la repetición de
contenidos alejados de la
experiencia de los alumnos, descuidando considerar otras formas de
aprendizaje,
ya sea técnico-práctico, de oficios, artístico, musical, comercial,
deportivo, etc.
• La institución escolar emplea en forma inadvertida e implícita
estrategias de
selección, excluye a los que no se “adaptan” al sistema y crea
distancia respecto
a la vida cotidiana.
El campo económico funciona con unas estrategias de apropiación de
capital que no son sino un caso particular de las estrategias de
otros campos. Bourdieu lo for- mula con su teoría general de la
economía de los bienes simbólicos (BONNEWITZ 2003b: 74), que se
dividen en las siguientes categorías (BONNEWITZ 2003b:
75-77):
• Capital económico: bienes de naturaleza económica, dinero. Está
construido por los
diferentes factores de producción (tierras, fábricas, trabajo) y el
conjunto de los bienes
económicos: ingreso, patrimonio, bienes materiales (BONNEWITZ
2003a: 46).
• Capital cultural: forma específica que adopta la cultura, bienes
culturales (pin-
turas, libros, instrumentos, máquinas, etc.), bienes
institucionalizados (títulos es-
colares, certificación institucional. Los bienes culturales pueden
ser objetos de
apropiación material cuando se dispone de capital económico; y de
apropiación
simbólica (interiorización) a través de inculcaciones, saberes
prácticos.
• Capital social: recursos y posibilidades actuales y potenciales
ligados a la pose-
sión de una red durable de relaciones sociales (pertenencia a
grupos) donde hay
intercambio de favores y servicios.
• Capital simbólico: acumulación de todas las especies de capital
posibles, que ge-
neran crédito y autoridad en los agentes que la poseen. La fuerza
del capital simbó-
lico reside en la significación que toman los atributos de los
agentes por medio de
un trabajo permanente de legitimación que se funda en la
transformación de las di-
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 20
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ferencias de hecho (propiedades en sí), en diferencias de valor
(representaciones).
De este último, Bourdieu hace derivar las nociones de poder y
autoridad: todo poder proveniente de cualquier campo de producción
cultural es fundamental- mente poder simbólico, que logra imponer
significaciones y las impone como legítimas (BONNEWITZ 2003a:
82).
Desde el capital cultural, que es el capital que circula en el
ámbito académi- co y escolar, nos encontramos con la tarea del
docente de fomentar en el alumno la capacidad de acumular,
analizar, sintetizar y objetivar información. Se trata de una
actividad que procede del habitus, ya sea primario o secundario,
que busca hacer crecer el ámbito de conocimiento, los saberes,
mayor número de información en cantidad y calidad, enriquecer la
comprensión del mundo, etc. (FLÓREZ 2005: 204).
3.6 Estrategias y legitimación del aprendizaje colaborativo. 3.6. 1
Vigilancia epistemológica La vigilancia epistemológica se impone en
las ciencias del hombres, en las que la separación entre la opinión
común y el discurso científico es impreciso (BOU- RDIEU 2008: 31).
Así, cuando se enseña historia, civismo, valores, filosofía, ética
y todas aquellas ciencias que suponen diversas versiones de una
única realidad, habrá que abrir el panorama, y permitir una
vigilancia a lo que se reproduce de los libros de texto, la
cerrazón a las versiones oficiales, sin ninguna apertura a lo que
cualquier alumno pueda intuir como erróneo, o que su investigación
le llevó a otras versiones. Un ejemplo de ello, en el caso de la
historia, nos la proporcio- na Alejandro Rosas en su libro Mitos de
la historia mexicana, donde analiza desde Hidalgo a Zedillo la
historia oficial que impidió que los mexicanos conocieran el
pasado, presentando verdades a medias o mentiras completas (ROSAS
2006). Y lo mismo tendríamos que cuestionar y vigilar
epistemológicamente cualquier cons- trucción del
conocimiento.
3.6.2 Construcción del hecho social La construcción del hecho
social parte del principio durkheimiano según el cual “lo social se
explica por lo social” y desecha todas las explicaciones correspon-
dientes a otros enfoques. Bourdieu afirma que el hecho social se
conquista, se construye, se constata. La construcción del objeto
consiste en “recortar un sector de la realidad, vale decir,
seleccionar ciertos elementos de esta realidad multifor- me y
descubrir detrás de las apariencias un sistema de relación propio
del sector estudiado” (BONNEWITZ 2003a: 30-31).
En la educación, el hecho social abarca una gama abierta a los
saberes ge-
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nerales del hombre: español, matemáticas, ciencias sociales,
ciencias naturales, etc. Y su grado de complejidad va aumentando
conforme pasan los años de esco- laridad. ¿Qué hecho social estamos
construyendo al momento de repasar reglas ortográficas? ¿Qué
significado tienen para la vida del estudiante? ¿Por qué po-
dríamos llamar a todos esos saberes generales como parte de la
construcción del hecho social? La respuesta nos la otorga Coll,
afirmando (COLL et. al. 1999: 84):
En la escolaridad obligatoria no se enseñan matemáticas para saber
matemáti-
cas, sino para desarrollar capacidades de representación de la
realidad inme-
diata (magnitudes diferentes, espacio, tiempo, etc.), de
comunicación (leer y
escribir cantidades, proporciones, capacidad para expresar lo que
se desea o se
piensa), posibilidades de relación social e integración social y
cultural (cono-
cimientos de uso práctico, como matemática comercial, impuestos,
presupues-
tos, inversiones, medidas, etc.).
Ya no esperamos sólo conocer el nombre de las cosas, sino saber qué
hacer con ellas, cómo utilizarlas, en qué momentos y ante qué retos
(GARDUÑO y GUERRA 2008: 9).
3.6.3 Estrategias de aprendizaje Las estrategias son maneras de
aprender a aprender. En el aprendizaje colaborati- vo, se requiere
de parte del docente el dominio de una serie de procedimientos,
dado que cualquier estrategia tiene técnicas que se combinan de
forma delibera- da para alcanzar un determinado propósito de
aprendizaje. Se parte, por supues- to, del aprendizaje individual y
el aprendizaje competitivo, pero desarrolla funda- mentalmente tres
actitudes (CALERO 2009: 116): la cooperación, en la interacción con
los demás, mediante el trabajo en grupo, la solidaridad, el respeto
mutuo y el diálogo permanente, para ser expertos en el conocimiento
del contenido y desarrollar las habilidades del trabajo en equipo;
la creatividad, que busca la in- novación, con apertura a la
sensibilidad, al trabajo, a la flexibilidad y originalidad en el
pensar y en el actuar; y, la criticidad, que desarrolla la
reflexión, el espíritu crítico para entender el mundo y operar
sobre él.
A estas tres actitudes, yo añado también la responsabilidad, de
manera indi- vidual de la tarea que le corresponde a cada uno, y de
manera grupal, compren- diendo todas las tareas que les
corresponden a sus compañeros; la comunicación, dado que se
intercambia información y materiales, se ayudan mutuamente de forma
eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar el
desempeño futuro, analizan las conclusiones para lograr resultados
de mayor calidad; trabajo en equipo, pues se aprende a resolver
juntos los problemas, desarrollando las ha-
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 22
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bilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones
y solución de conflictos. Y, finalmente, la autoevaluación, pues
los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles
no, establecen metas, evalúan sus activi- dades e identifican los
cambios que deben realizar.
También es importante señalar que la formación de los grupos de
trabajo para el aprendizaje colaborativo es una tarea del docente,
quien decide el tama- ño de los equipos, la duración de los equipos
y la forma de asignación de los es- tudiantes a los equipos. Dentro
de cada grupo es necesario establecer roles, para asegurar una
participación activa y equitativa, en la que cada uno tenga la
opor- tunidad de participar. Los más importantes suelen ser:
supervisor, administrador de materiales, abogado del diablo,
motivador, observador, secretario, reportero y controlador del
tiempo. Se pueden cambiar los nombres, sugerir cuáles son
importantes, de acuerdo a las estrategias que se utilicen.
4. Resultados en el Aprendizaje Colaborativo El nuevo paradigma
propone conocimientos trasdisciplinarios, flexibles, abarca- tivos,
con una consistente formación de base y apertura continua hacia
nuevos desarrollos. Se busca la eficiencia unida a la creatividad.
Como se ha afirmado en el capítulo sobre el conocimiento, el mundo
moderno ha demostrado que apren- demos de muchas formas, con
diversos lenguajes, por medio de múltiples expe- riencias e
investigando y reconociendo el valor de diversas fuentes. Y a la
vez, se ha descubierto que sin afectos no hay aprendizajes, pero
tampoco se construyen sin estrategias pertinentes, sin actitudes
adecuadas, sin habilidades específicas y sin transformar viejas
creencias, intuiciones espontáneas o “ideas mágicas” (GAR- DUÑO y
GUERRA 2008: 9).
Es importante señalar, cómo en esta relación entre el individuo y
la so- ciedad, se promueven determinadas mentalidades, de
“pensamiento crítico y ri- guroso de los diversos conocimientos”
(MÜLLER 2005: 28), por lo que se hace importante constituir equipos
de estudio e investigación, procesadores de un pensamiento
colectivo a partir del intercambio y el debate entre diversas pers-
pectivas y disciplinas, que alimenten novedosas formas de
especialización.
Es necesario articular relaciones entre la educación sistemática y
la pro- ducción científica y tecnológica, con espacios para la
reflexión ética y donde la responsabilidad de los educadores es
importante (MÜLLER 2005: 19), dado que la revolución del
conocimiento está acompañada por las concepciones neolibe- rales,
sustentadas en el lucro, el consumo, la competencia, el
individualismo ex- tremo, la resistencia a la solidaridad social.
Ante los escenarios planteados en los capítulos anteriores, surge
la necesidad de pensar también la educación, que
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posibilite la apropiación de conocimientos vinculados con la
realidad, individual y social, pero que den pie a un análisis,
reflexión y crítica de lo conocido, para dar pie a nuevos
desarrollos.
José María Calvo, en su libro Filosofar en la Escuela (CALVO 2006),
busca un nuevo modelo de educación que ayude a los jóvenes a pensar
por sí mismos, a vivir en sociedad, a aprender el respeto, a
aceptar sus responsabilidades (CALVO 2006: 15). Sabiendo que el
hombre se educa desde que nace hasta que muere, se hace necesario
seguir pasos específicos (CALVO 2006: 16-30): asumir la respon-
sabilidad del quehacer de la vida, pues nadie lo puede hacer por
otro, y nadie puede hacerlo solo dado que necesita de los otros,
sabiendo que la educación consiste en el diálogo; pensar y hacer
son polos de un solo quehacer, es el que- hacer inteligente, el
conocimiento complejo, la interdependencia de todas las formas de
conocimiento y por ello la necesidad de aprender a pensar.
Además, no se habla de enseñanza, sino de aprendizaje, donde el
protago- nista no es el que enseña, sino los que aprenden. El aula
debe ser una comunidad de búsqueda, que conlleva ser respetuoso,
ser capaz de escuchar atentamente a los otros, aceptar las
correcciones de los compañeros, poder revisar los propios puntos de
vista a la luz de los argumentos y razones de los demás, hacer
buenas preguntas, ser capaces de considerar y estudiar seriamente
las ideas de los otros, poder construir el pensamiento propio, etc.
El profesor adquiere un nuevo rol, que ya no es el sabio que
adoctrina desde el entarimado, sino la persona sensible que camina
al lado de los alumnos. Y, finalmente,el currículo es el programa
que se convierte en punto de partida, no de llegada. Los profesores
y los libros no son dueños de la verdad.
Estamos asumiendo aquí, como una idea tranquilizadora, de que toda
perso- na piensa, como un atributo innato. Oscar de la Borbolla
(2007) cuestiona esta idea, dado que pensar es una capacidad que se
conquista, que exige empeño para desa- rrollarse y práctica, de ahí
que no tenemos en común el pensar, sino la posibilidad de
conquistar el pensamiento. En éste ámbito, la escuela ayuda a
pensar no por los contenidos que ofrece, sino por los análisis que
se elaboran en el aula
De la escuela no se esperan sólo aprendizajes, sino
metaaprendizajes (GARDUÑO y GUERRA 2008: 9), es decir, de un
aprendizaje nuevo, formando una cadena de conocimientos, de manera
que se integren en la estructura vivencia del alumno, para que no
sigan siendo conocimientos fragmentados y parcializa- do; se trata
de pensar en una lógica interdisciplinaria, en la que se enfrentan
los nuevos lenguajes científicos y tecnológicos que imperan en las
sociedades con- temporáneas y los comprenden (GARDUÑO y GUERRA
2008: 13).
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4.1 Desarrollo de capacidades y destrezas Los aprendizajes, desde
el constructivismo y el trabajo colaborativo, no pueden limitarse a
recibir información o conocimientos, sino más bien, deben promover
aprendizajes sin límites, atendiendo a todos los ámbitos de la
persona. Las capa- cidades y destrezas que desarrollan los alumnos
responden a la organización del diseño curricular, que parte del
conocimiento de la realidad y del conocimiento del alumno. El
diseño curricular por competencias inicia el aprendizaje a partir
de situaciones globales que incorporan las experiencias de vida del
estudiante, pues se fundamenta no tanto en lo que se enseña, sino
en el proceso de aprendizaje, en las interrelaciones entre
profesor-alumno y alumno-alumno (CALERO 2009: 39).
Todo docente tiene la estructura curricular básica. Su trabajo
consiste en adecuar los objetivos y contenidos a las
características estructurales e históricas de tipo económico,
social, cultural, ideológico y educativo propias de la realidad.
Cada grupo va conformando, además, su propio habitus, su manera
propia de pensar, sentir y actuar, a los cuales deben adaptarse los
objetivos curriculares. De ahí que puedan surgir otros objetivos
que se consideren necesarios y pertinentes a dicho grupo, con
aprendizajes actitudinales y valores y actitudes que los respal-
dan (CALERO 2008: 25-26).
La tarea docente al establecer capacidades, destrezas y valores
encuen- tra en la tutoría la mejor herramienta para posibilitar el
desarrollo completo del alumno. Es cierto que la sociedad, las
familias y las instituciones, proporcionan determinado habitus y se
encuentran enmarcadas en los campos que condicionan las prácticas
escolares; pero también es cierto, que cada centro escolar posee su
propio habitus desde el cual desarrolla su propia actividad. Los
centros escolares para poder desarrollar el aprendizaje
colaborativo y la socialización del conoci- miento requieren de
nuevas formas del ser docente. De ahí la importancia de la tutoría
o coaching (entrenamiento) en la labor docente. El maestro tutor
busca el desarrollo del alumno tanto personal como académico.
4.2 Desarrollo de competencias El aprendizaje se orienta al
desarrollo de competencias, entendidas como un sa- ber reflexivo,
ético y eficiente, como una capacidad de acción e interacción efi-
caz, sobre situaciones problemáticas reales en los distintos
ámbitos de la vida cotidiana (CALERO 2009: 37). Se trata de dar el
salto de una escuela tradicional con predominio individualista, sin
sentido social y que fomenta la competencia egoísta, a una escuela
donde se atiende la realidad individual y social, dentro de un
proceso de socialización, donde se aprende a pensar y hacer según
el modo común y se adquieren normas para convivir con los
semejantes, y a la vez, se
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atiende el proceso de individualización, es decir, se busca que se
desenvuelvan y maduren todas las potencialidades del alumno (CALERO
2009: 60). La competen- ciase define como la capacidad o habilidad
para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas, de
forma eficaz en un contexto determinado, y para ello es necesario
movilizar actitudes, habilidades y conocimientos, al mismo tiempo y
de forma interrelacionada (ARNAU y ZABALA 2007: 88-90).
La educación para lograr estas competencias debe ser social en sus
medios y propósitos. La persona educada en un sentido social, no
como elemento aisla- do dentro de la comunidad, adquiere la aptitud
de mantenerse siempre atenta a las realidad que la envuelven y la
de desarrollar capacidades de creación como las competencias
necesarias para la vida en común.
4.3 Proceso cíclico de aprendizaje constructivista El aprendizaje
tiene tres componentes esenciales: los resultados del aprendizaje,
que son los contenidos asimilados haciendo que los aprendizajes
previos cam- bien a consecuencia del aprendizaje logrado; los
procesos del aprendizaje, es de- cir, la manera en que se producen
esos cambios, la actividad mental de la persona que está
aprendiendo y; las condiciones del aprendizaje, la práctica que
tiene lugar para poner en marcha los procesos (CALERO 2009:
102-105).
La base del aprendizaje colaborativo se encuentra en la
contraposición de los hechos y experiencias con los conceptos,
teorías y principios. Los hechos y experiencias los da la realidad,
la interacción con los compañeros de clase y los objetos de
conocimiento; los conceptos los pone el sujeto. En un primer mo-
mento, el aprendizaje colaborativo llega al constructivismo cuando
se construye el aprendizaje de manera activa, por descubrimiento,
contraponiendo los hechos con los conceptos; enseguida, como
segundo momento, llega el momento del reconstructivismo, que es
también dinámica y activa, donde partiendo de los con- ceptos,
teorías, leyes, sistemas conceptuales que ya tiene el alumno,
verifique e interprete en la vida cotidiana, contraponiéndolos con
hechos, ejemplos y ex- periencias. Por ello que se hable de un
aprendizaje cíclico, pues tiene un doble proceso: inductivo y
deductivo (CALERO 2009: 109).
Y así como es cíclico el aprendizaje constructivista, lo tendrá que
ser el análisis de los procesos que se viven desde el interior del
aula y los cambios en los campos que interactúan con él. Se trata,
pues, de una revisión constante en la manera en que se busca un
aprendizaje significativo, haciendo cíclicamente también el
diagnóstico de la situación, el diseño y validación curricular, la
imple- mentación con todas las actividades de trabajo colaborativo
y socialización del conocimiento que se propongan, la
diversificación en la manera de construir el
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conocimiento, la medición de la calidad educativa y, finalmente,
los aprendiza- jes significativos obtenidos. Se busca que la
educación, como afirma Calero, sea parte de la vida y no un momento
en que ella parece ponerse entre paréntesis (CALERO 2009:
43).
4.4 Evaluación completa del proceso Toda evaluación supone asumir
una concepción educativa y toda concepción edu- cativa propone un
enfoque educativo, que comprende la concepción y la práctica
evaluativa. Por ello la pregunta final es: ¿cómo evaluar el
aprendizaje colaborativo y la socialización del conocimiento? ¿qué
evaluamos de estas prácticas?
La evaluación es un proceso que consiste en obtener información
para elaborar juicios de valor y en base a ellos tomar decisiones
(CALERO 2009: 155). Normalmente la evaluación del aprendizaje
colaborativo se centra en el trabajo de equipo, por lo que se
evalúa a partir de presentaciones en clase, en equipos, exámenes en
equipo, aplicación de conceptos a una situación, observación del
profesor durante el trabajo en equipo, evaluación de los demás
miembros del equipo y la contribución de cada uno de ellos para el
proyecto, etc. Y a la vez, la evaluación del desempeño individual
con pruebas, exámenes, tareas, colabora- ción y contribución al
equipo (ITESM 1999).
Desde la perspectiva constructivista que hemos adoptado en todo
este de- sarrollo, se piensa en la evaluación (CALERO 2009: 158)
con diversos propósitos: mejorar la acción didáctica, valorando el
habitus y el campo donde se desarrolla la acción, así como el
capital cultural, social, económico y simbólico que se tiene;
comprobar los resultados que se van obteniendo a partir de las
estrategias dise- ñadas; mejorar los recursos y materiales que se
han utilizado; comprobar si los saberes previos del alumno han sido
modificados por los nuevos aprendizajes. Se evalúa las distintas
áreas que se han trabajado: competencias, estrategias, recur- sos,
la progresión de actividades, las interacciones, el interés y la
motivación, el tiempo y el espacio. El cronograma evaluativo va
enlazado a tres momentos, fun- damentalmente: antes, con la
evaluación diagnóstica; durante, con la evaluación formativa; y,
final, con la evaluación sumativa.
Conclusión La conclusión se puede expresar con mucha sencillez: la
escuela debe cambiar, y la forma en que se enseña y se aprende debe
modificarse radicalmente, pues se enfrenta a nuevos desafíos, ya
que debe preparar a individuos que actuarán en ambientes
socioculturales y laborales caracterizados por cambios constantes.
Y por tanto, los alumnos deben aprender de otra manera,
orientándolos al descubri-
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miento, a que tengan la capacidad para trabajar en equipo y
aprender con otros. Se hace imprescindible romper los viejos
esquemas y modelos educativos, de
los dogmatismos y anclajes de los profesores, liberar el espacio
social del aula para dejar de ser centros de poder, y pensar y
actuar articulando todas las áreas de conoci- miento, para
garantizar el desarrollo de competencias en cada uno de los alumnos
y puedan enfrentar el reto de adaptación que demanda la producción
de conocimien- tos acelerada y la necesidad de comprender una
sociedad multicultural.
En esta revisión, queda atestiguada la manera en que la educación
no se encuentra desvinculada de la realidad, ni hace paréntesis de
la vida. Más bien, se encuentra interactuando con todos los campos
que intervienen en ella, de diver- sa índole, y a los cuales se va
respondiendo con una educación crítica, reflexiva y significativa.
Así como también, se verifica la importancia que tiene el habitus
como forma de pensar, sentir y actuar de quienes intervienen en el
proceso edu- cativo, pues ellos, hacen cambiar y modificar las
maneras en que se debe llevar a cabo el aprendizaje, y las
estrategias que se deben implementar para dar respues- ta a esos
ámbitos. Con todo ello, se busca abrir las puertas del aula, para
permitir la entrada de la vida al salón de clases, así como llevar
al aula a la realidad.
El aprendizaje colaborativo, como estrategia para la socialización
del cono- cimiento, no puede partir sino de la realidad. Este es
uno de los fundamentos del aprendizaje basado en competencias, que
parten de la realidad, de las experiencias concretas, de los
aprendizajes previos, como punto de partida para poder llevar a
cabo la construcción de nuevos conocimientos. Pero no sólo es la
realidad indivi- dual, sino también una realidad más amplia, a la
que el docente, con mirada crítica, debe comprender y reflexionar.
De ahí la importancia de señalar como el campo educativo se
encuentra influencia por los otros campos, ya sea el político,
social y religioso, así como el campo cultural con toda la
masificación de los medios de comunicación, la influencia decisiva
de la TV y las nuevas tecnologías de la infor- mación, además del
nuevo paradigma que supone la sociedad de la información.
El docente, como tutor o coach, además de su capital cultural y
simbólico, tiene una tarea importante, pues debe propiciar el
habitus adquirido del alumno, que se relaciona con el desarrollo de
sus capacidades y destrezas, sus valores y principios de acción,
sus competencias para la vida en todos los ámbitos. De ahí la
importancia de señalar que una de sus tareas se relaciona con el
campo ético – moral, y fundamentalmente desde una ética del cuidado
que lo hace atento a las necesidades del otro, con la única norma
del amor, y como fundamento la apertura al otro.
En el siguiente esquema se presenta, de manera global, el resultado
de la investigación, donde se integran todos los componentes a ser
tomados en cuen-
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ta. La perspectiva de Bourdieu aplicada al campo del conocimiento,
en general, y al aprendizaje colaborativo, en particular, tiene
muchas vetas de estudios poste- riores. Aquí se ofrece solo un
panorama general de los cambios evolutivos que se deberán dar para
propiciar la socialización del conocimiento desde la estrategia del
aprendizaje colaborativo.
Bibliografía ARNAU, L. Y ZABALA, A. (2007), 11 ideas clave. Cómo
aprender y enseñar com-
petencias, Barcelona: Graó (Colección Ideas Clave).
BERGER Peter y LUCKMANN Thomas (2001), La construcción social de la
reali-
dad, Buenos Aires: Amorrotu, 235 pp.
BONNEWITZ Patrice (2003a), La sociología de Pierre Bourdieu, Buenos
Aires:
Nueva Visión.
BONNEWITZ Patrice (2003b), Primeras lecciones sobre la sociología
de Pierre
Bourdieu, Argentina: Nueva Visión, 57-78 pp.
BOURDIEU Pierre (1997), Capital cultural, escuela y espacio social,
México:
Siglo XXI, 206 pp.
/ Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon, Jean-Claude Passeron,
México: Si-
glo XXI, 423 pp.
CALERO Pérez Mavilo (2009), Aprendizajes sin límites.
Constructivismo, México:
Alfaomega, 198 pp.
CALVO José María (2006), Filosofar en la escuela. Los jóvenes que
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celona: Paidós, 332 pp.
COLL C. (1997), Aprendizaje escolar y construcción del
conocimiento, Barcelo-
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dagogía, 183 pp.
DE LA BORBOLLA Oscar (2007),