Sociálna znevýhodnenosť

Autorky:PhDr. Jana Tholtovádoktorandka Pedagogickej fakultyKatolíckej univerzity v Ružomberku

PaedDr. Tatiana Gandelovádoktorandka Pedagogickej fakultyKatolíckej univerzity v Ružomberku

PaedDr. Marcela Skočíková, PhD.

Recenzentka:doc. PhDr. Ing. Emília Janigová, PhD.Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity v Ružomberku

Sociálna znevýhodnenosť

Sociálna znevýhodnenosť 3

Efektívny poradenský proces a jeho pomoc žiakom so ŠVVP

Obsah

Úvod ..............................................................................................................................7

TEORETICKÁ ČASŤ ...............................................................................................8

1. Základné pojmy .........................................................................................8

2. Vývin osobnosti dieťaťa zo sociálne znevýhodneného prostredia ........................................................... 15

2.1 Sebapoznávanie ako predpoklad sebauplatnenia a profesionálnej orientácie u detí zo sociálne znevýhodneného prostredia ................................................................. 18

3. Typy a druhy znevýhodnenia ........................................................28

3.1 Zdravotné znevýhodnenie .....................................................................29

3.2 Sociokultúrne znevýhodnenie ...............................................................30

3.3 Psychosociálny hendikep ........................................................................ 31

4. Rodina ..........................................................................................................32

4.1 Rodinný systém ...........................................................................................32

4.2 Rodina a sociálne znevýhodnenie .......................................................35

4.3 Následky psychickej deprivácie u detí zo sociálne znevýhodneného prostredia .................................................................. 37

5. Výchova a vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodne-ného prostredia.......................................................................................39

5.1 Učiteľ žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia ..................42

5.2 Výchovný poradca .....................................................................................44

5.3 Psychológ ...................................................................................................... 47

5.4 Sociálny pedagóg .......................................................................................48

Obsah

4 Sociálna znevýhodnenosť


5.5 Špeciálny pedagóg ....................................................................................48

5.6 Centrum pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie (CPPPaP) ...............................................................................50

5.7 Centrum špeciálnopedagogického poradenstva (CŠPP) .............53

5.8 Tretí sektor ................................................................................................... 54

6. Dieťa zo sociálne znevýhodneného prostredia a špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby (ŠVVP) .............56

7. Poradenský proces v oblasti kariérovej prípravy žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia ..................64

7.1 Možnosti podpory výchovno-vzdelávacieho procesu a výber vhodnej intervencie pre žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia v škole .................................................... 67

7.2 Poradenský proces v CPPPaP a CŠPP ...................................................73

7.3 Posúdenie štruktúry záujmov .................................................................84

7.4 Posúdenie celkovej úrovne všeobecných mentálnych schopností .....................................................................................................86

7.5 Diagnostika osobnostných predpokladov ......................................... 91

7.6 Posúdenie čiastkových schopností a zručností ................................96

7.7 Pozornosť, pracovné tempo, percepčná záťaž ..................................98

7.8 Pamäť ..............................................................................................................99

7.9 Tvorivosť ......................................................................................................100

7.10 Matematické schopnosti ........................................................................ 101

7.11 Hodnotenie reči a jazykových schopností .......................................102

7.12 Analýza získaných údajov, tvorba osobného, kariérneho profilu, správy .....................................................................102

Obsah



PRAKTICKÁ ČASŤ .............................................................................................104

8. Preventívny, stimulujúci skupinový program pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia zameraný na rozvoj osobnosti, sociálnej interakcie, emočnej inteligencie a na kariérovú prípravu ....................104

8.1 Práca so skupinou ....................................................................................105

8.1.1 Vedenie skupiny .......................................................................................108

8.1.2 Zásady optimálnej komunikácie v skupine .....................................109

8.1.3 Organizácia skupinovej aktivity .......................................................... 111

8.2 Preventívny skupinový program ......................................................... 112

9. Ukážky skupinových programov pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia ......................................................... 113

10. Námety na úvodné pohybové aktivity („rozohrievacie aktivity“) ................................................................160

11. Námety na „tvorivé dielne“, rozvíjanie pracovných zručností ................................................................................................... 167

12. Poznanie seba samého ako forma úspechu v kariére alebo rozvíjanie osobnosti dieťaťa a jeho emočnej inteligencie prostredníctvom skupinového programu ..................................................................................................181

13. Proces učenia, učebné štýly a dieťa zo sociálne znevýhodneného prostredia. ........................................................ 214

13.1 VARK – Dotazník na zistenie učebných štýlov ............................... 217

14. Typológia (rozdelenie, druhy) učebných štýlov ................227

14.1 Učebné štýly klasifikované podľa zmyslových preferencií ..................................................................................................227

15. Učebné štýly podľa prevažujúcich druhovinteligencie ..............................................................................................240

Obsah



16. Učebné štýly podľa D. A. Kolba .....................................................254

17. Povrchový a hĺbkový prístup k učeniu.....................................263

18. Námety na rozvoj kognitívnych procesovdieťaťa zo sociálne znevýhodneného prostredia ...............265

19. Aktivity orientované na vytvorenie pozitívnej klímy v triede ..........................................................................................284

20. Kariéra, profesijná orientácia dieťaťa zo sociálne znevýhodneného prostredia .........................................................300

20.1 Aktivity a námety na zistenie profesijnej orientácie .....................300

21. Etika správania, rozvoj estetického vnímania, budovanie úcty k ľuďom bez rozdielu národnosti, rasy, sociálneho statusu ....................................................................337

22. Spoločenská etiketa a kódex správania ...................................372

22.1 Prvé kontakty – nadväzovanie stykov medzi ľuďmi ...................... 374

Použitá a odporúčaná literatúra ..............................................................385

Obsah



Úvod

„V každom je slnko, len ho treba nechať vyjsť.“ (Sokrates)

Pri tvorbe a písaní tejto publikácie sme vychádzali z uvedeného motta a odborná prax nám ukazuje, že aj v deťoch zo sociálne zne-výhodneného prostredia je veľa skrytých talentov, schopností, zruč-ností, len ich treba nájsť a ďalej rozvíjať. Dieťa je dar, je najväčší poklad, túži po láske, objatí a porozumení. Túži mať priateľov, ka-marátov, dôverníkov. Úloha rodičov, pedagógov, odborníkov je hľa-dať cesty, ako pomáhať deťom zo sociálne znevýhodneného prostre-dia v úspešnom začlenení sa do triedneho kolektívu, do spoločnosti.

Príručka pozostáva z dvoch častí: teoretickej a praktickej.

Teoretická časť ponúka základné informácie ohľadom terminoló-gie a základných pojmov: sociálne znevýhodnenie, sociálne prostre-die, rodina, škola, potreby dieťaťa, sociálny status, výchova a vzde-lávanie.

Praktická časť je venovaná praktickým námetom, skupinovým ak-tivitám a programom, ktorými môžete rozvíjať osobnosť dieťaťa zo sociálne znevýhodneného prostredia, jeho kognitívne procesy, inter-personálne vzťahy, ponúka návody na vytvorenie pozitívnej klímy v triede, návody, ako pomôcť dieťaťu v príprave na budúce povola-nie, tréning komunikácie, peer program a námety na tvorivé dielne.

Veríme, že objavíte cesty, ako pomáhať deťom zo sociálne znevý-hodneného prostredia, a uvedená príručka Vám pri tom bude ná-pomocná.

„Skutky sú silnejšie ako slová...“

Autorky

Úvod



TEORETICKÁ ČASŤ

1. Základné pojmy

Naša ústava zaručuje každému dieťaťu právo na vzdelanie. Je však mno-ho faktorov pôsobiacich z vonkajšieho prostredia dieťaťa, ktoré jeho prí-stup k vzdelaniu priamo alebo nepriamo ovplyvňujú. V nedávno zve-rejnených výstupoch z rôznych výskumov OECD napríklad vyplýva, že deti, ktoré pochádzajú z rodín s nízkymi príjmami, majú len 20% šancu, že skončia strednú školu. Koľko takýchto detí máme vlastne v našich ško-lách? V niektorých štúdiách sa uvádza, že len v slovenských základných školách je takýchto žiakov takmer 55 000. Pomerne často dostávajú sta-tus „žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia“, ale tento pojem sa nepoužíva prísne jednotne, ustálene, často je rôzne chápaný a vyklada-ný. Práve vzhľadom na túto nejednotnosť považujeme za potrebné uviesť na začiatku našej publikácie základné pojmy, ktoré v našej práci budeme používať, ale aj také, ktoré je potrebné vysvetliť práve preto, lebo s da-nou problematikou priamo či nepriamo, viac alebo menej súvisia.

• Sociálny styk – ide o proces odovzdávania informácií a vytvára-nia medziľudských vzťahov, či už v širšom, alebo užšom kontexte, predstavuje druh spoločenských vzťahov.

• Sociálne vzťahy – sú vzťahy medzi jednotlivcami v sociálnej skupine, ktoré majú rôznu intenzitu, šírku, kvalitu, rozsah.

• Sociálna rola, status – vyjadrujú postavenie jednotlivca v sociál-nej skupine, spoločnosti, ktoré vzniká na základe rovnosti alebo nerovnosti, nadradenosti, podradenosti.

• Sociálne normy – sú všeobecne dané pravidlá pre jednotlivca, sku-pinu, ktoré určujú spôsob spoločenského správania, kontrolný systém, stanovenie sankcií v prípade ich nedodržiavania.

• Sociálna nerovnosť – „sociálnu nerovnosť možno charakterizovať ako stav, v ktorom členovia spoločnosti nemajú rovnaký prístup

Základné pojmy



k sociálnym zdrojom, najmä k tým najvýznamnejším, a to k materi-álnemu bohatstvu, moci a prestíži“ (Sopóci, Búzik, 1999, s. 7).

• Materiálne bohatstvo – inak nazvané ekonomické postavenie, moc a prestíž sú častými faktormi, na základe ktorých vznikajú teórie sociálnych stratifikácií. „Základom sociálnej stratifikácie však môže byť aj etnicita, pohlavie, vek, rasa atď.“ (Sopóci, Búzik, 1999, s. 8). Nimi sa jednotlivci či skupiny ľudí zaraďujú k príslušnej sociálnej triede.

Čo podmieňuje sociálnu rovnosť či nerovnosť?

1. Príjmová nerovnosť Je obyčajne najviditeľnejšia, charakterizovaná finančným príjmom rodiny a jej členov, závislá od počtu spoločne alebo samostatne hospodáriacich jednotiek (rodiny).

2. Nerovnosť v spotrebe a životnom štýle

Súvisí s príjmovou nerovnosťou. Vyjadruje sa v spotrebe nižšej kvality, menšieho rozsahu, nízkej pestrosti používaných značiek tovarov a v povahe konzumovaných položiek.

3. Statusová nerovnosť Rozdielny rozsah prestíže, roly, postavenia, moci či majetku.

4. Nerovnosť v schopnostiach, vo vzdelaní a v prístupe k vzdelaniu

Rozdielna kvalita učiteľov, vybavenie škôl, nedostupnosť, rozdielne technicko--materiálové vybavenie, chýbajúci asistenti, školskí špeciálni pedagógovia.

5. Nerovnosť na trhu práce Rodová diskriminácia, diskriminácia na základe veku, skúseností, etnických skupín, kvalifikácie.

Základné pojmy



• Sociálna exklúzia – ako synonymum sociálneho vylúčenia nahradilo v európskom politickom priestore používanie pojmu chudoba (Ma-reš, 1999, s. 165). Za adekvátny pojem k sociálnej exklúzii považuje-me aj pojem sociálna izolácia. „Sociálne vylúčenie zahŕňa rozma-nité formy neuznania, alienácie (odcudzenia), nerešpektovania ľud-skej dôstojnosti, znevýhodnenia či deprivácie“ (Ondrejkovič, 2009, s. 101). Tieto formy sprevádza najmä fyzické osamotenie jednotlivca, rodiny či celej skupiny osôb od majoritnej spoločnosti.

• Kultúrne znevýhodnenie podľa Ministerstva kultúry Slovenskej re-publiky (www.culture.gov.sk) – chápe znevýhodnené skupiny obyvateľstva ako marginalizované, na okraj spoločnosti vytlá-čané skupiny ľudí, často vystavené sociálnej a kultúrnej izolá-cii a rôznym formám diskriminácie. Väčšinou sa ocitajú bez prí-stupu k informáciám, trhu práce, vzdelaniu a kultúre a bez celkovej účasti v procese rozhodovania o spoločenských procesoch.

V najširšom slova zmysle sem patria zdravotne postihnutí občania, róm-ske komunity žijúce v osadách alebo na mestskej periférii, deti a mládež, starší ľudia, azylanti, bezdomovci, nezamestnaní a ďalší ľudia ohrození chudobou a sociálnym vylúčením atď. Tieto skupiny sú často odkázané na pomoc a dobrú vôľu štátu. Ide v podstate o tých najviac ohrozených a najbezbrannejších. Špeciálnym prípadom znevýhodnených skupín sú niektoré skupiny detí, žien a vo všeobecnejšej rovine sa k nim viažuca téma rodovej problematiky a rodovej integrácie.

Napríklad pre rómsku populáciu má veľký význam kultúra, tradície, ja-zyk, čo je potrebné zohľadňovať aj pri individuálnej a skupinovej práci s dieťaťom a rodinou. Preto ako priority rozvoja kultúrnych potrieb znevýhodnených skupín obyvateľstva sú uvádzané napríklad:

– vytváranie podmienok na uľahčenie prístupu ku kultúrnym hodno-tám pre znevýhodnené skupiny obyvateľstva,

– vytváranie podmienok na podporu trvalej udržateľnosti inštitúcií rozvíjajúcich kultúru znevýhodnených skupín obyvateľstva,

– odstraňovanie fyzických i mentálnych bariér v prístupe ku kultúre znevýhodnených skupín obyvateľstva,

– informovanie o kultúre znevýhodnených skupín obyvateľstva a bariérach,

Základné pojmy



– rozširovanie tradičného chápania kultúry smerom k prierezovému systému, zahŕňajúceho a prestupujúceho všetky oblasti života, nere-dukovaného na úzku oblasť umenia,

– napomáhanie vytvárania špecifických kultúrnych hodnôt znevý-hodnených skupín obyvateľstva,

– vnímanie kultúry ako integrujúceho mechanizmu spájajúceho mi-noritnú kultúru s majoritnou a pristupovanie ku kultúre ako k sys-tému fungujúcemu na univerzálnom princípe rovnosti v rozmani-tosti,

– zabezpečenie znevýhodneným skupinám obyvateľstva prístup k in-formáciám, ktoré sa týkajú napĺňania ich kultúrnych potrieb a vy-rovnávania šancí v oblasti kultúry,

– pomoc znevýhodneným skupinám obyvateľstva prostredníctvom kultúry znižovať riziká vylúčenia a zapájať ich do procesu sociál-neho začleňovania prostredníctvom kultúrnych mechanizmov,

– sprístupňovanie informácií o marginalizovaných skupinách sme-rom k majoritnej spoločnosti,

– podporovanie a vytváranie vhodného právneho, inštitucionálneho a finančného prostredia na ochranu a rozvoj kultúry znevýhodne-ných skupín obyvateľstva,

– prostredníctvom kultúrnych mechanizmov prispievať k odstraňo-vaniu bariér v prístupe ku kultúre a tým k zmierneniu sociálnych rozdielov, izolácie a marginalizácie znevýhodnených skupín oby-vateľstva,

– vytváranie podmienok na vznik rôznych informačných databáz o znevýhodnených skupinách obyvateľstva a ich kultúrnych potre-bách,

– posilňovanie spolupráce rezortu kultúry s orgánmi štátnej správy a samosprávy, ktoré sa zaoberajú témou kultúrnych potrieb znevý-hodnených skupín obyvateľstva s cieľom získavania informácií, vý-meny skúseností a koordinácie podpory.

Základné pojmy



• Výchovne menej podnetné prostredie – taktiež súvisí so sociálne zne-výhodneným prostredím. Zároveň je nutné zdôrazniť, že výchovne málo podnetné prostredie sa môže vyskytovať nielen v nepriazni-vých sociálnych podmienkach, ale aj v ekonomicky veľmi dobrých. Počet detí zo sociálne znevýhodneného prostredia sa v posledných rokoch zvyšuje, čo je podmienené hlavne (Rosinský, Klein, 2008, s. 38 – 40):

– značnými populačnými prírastkami rómskeho obyvateľstva pri poklese prírastkov majoritného obyvateľstva,

– rastom nezamestnanosti ľudí,

– nástupom drog a rôznych lákadiel doby,

– stratou zdravého rodinného života.

Sociálne znevýhodnené prostredie (ďalej iba „SZP“)

Časopis PEDAGOGIKA.SK, 2014, Vol. 5. (No. 1: 5 – 27) uvádza:

„Okrem skutočnosti, že neexistuje jednotná (operačná) definícia sociálne znevýhodneného prostredia, ďalším problémom je fakt, že pravdepodobne aj pre chýbajúcu definíciu dochádza k jeho voľ-nému priraďovaniu k rozličným obsahom: raz je použitý na pome-novanie detí pochádzajúcich z rómskeho etnika (bez toho, aby na to bolo explicitne upozornené), inokedy pre deti z ekonomicky zaosta-lého prostredia, prípadne pre deti z kultúrne zaostalého prostredia a podobne. S absenciou definície tohto pojmu súvisí aj používanie jeho rôznych modifikácií: rómske deti sociálne a stimulačne zane-dbané (Spoločné memorandum o inklúzii, 2003), deti zo znevýhod-neného socioekonomického prostredia (Dočkal, Farkašová, 2004), deti zo znevýhodneného sociálneho prostredia (Farkašová, Kundrá-tová, 2004), rómske deti zo sociálne znevýhodneného prostredia (Fliegel, 1992), znevýhodnené sociálne skupiny (Kariková, Kasáčo-vá, 2005) alebo deti zo sociokultúrne znevýhodneného prostredia, s tým, že z textu obvykle nie je dostatočne jasné, čo presne použité pomenovanie vyjadruje. Napríklad Ľuptáková (2005) uvádza, že „... v literatúre býva také prostredie (rodinné prostredie rómskeho etni-

Základné pojmy



ka) označované ako sociálne znevýhodnené či výchovne málo pod-netné.“ Toto tvrdenie vyvoláva dojem synonymického používania sociálnej znevýhodnenosti a nízkej výchovnej podnetnosti. Horňák, Petrasová (2001) redukujú synonymické používanie pojmov ozna-čením: rómske dieťa zo sociálne slabšieho a výchovne menej pod-netného prostredia. Nie je zriedkavé, že v jednom a tom istom doku-mente na pomenovanie tej istej skutočnosti použijú autori dvoj- aj trojnásobne modifikovaný výraz: sociálne znevýhodnené prostre-die, socioekonomicky znevýhodnené prostredie, sociálne zanedbané prostredie. Portik (2003, s. 65) napríklad na jednej strane publikácie kumuluje nasledujúce pojmy: rómske deti z jazykovo a sociálne zne-výhodneného prostredia, sociálne menej podnetné prostredie, znevý-hodnené prostredie, malopodnetné prostredie.“

(Citované: PEDAGOGIKA.SK, 2014, Vol. 5. (No. 1: 5 – 27), http://www.statpedu.sk/sk/sections/view/statne-vzdelavacie-programy/statny-vzdelavaci-program)

Bakošová napríklad za SZP v širšom slova zmysle považuje také sociálne prostredie, kde absentujú základné psychologické, pedagogické, ma-teriálne, kultúrne i demografické faktory, ktoré prispievajú k integrite osobnosti. Zaraďuje sem prostredie, v ktorom sa nachádzajú faktory ako negramotnosť, nízka životná úroveň, nízky stupeň vzdelania, nezamest-nanosť, chudoba, alkoholizmus, zdravotné postihnutie, spolužitie viace-rých generácií v malom priestore, násilie, nezáujem o deti, nízka miera starostlivosti o deti (Bakošová, 2004, s. 43).

Za základné kritériá pre sociálne znevýhodnené prostredie sú obyčajne považované:

– dysfunkčná rodina,

– chudoba a hmotná núdza,

– nedostatočné vzdelanie rodičov, príp. zákonných zástupcov (ak as-poň jeden z nich nezískal vzdelanie poskytované základnou školou),

– nevyhovujúce bytové a hygienické podmienky,

Základné pojmy



– vyučovací jazyk školy je iný ako jazyk, ktorým hovorí osoba v do-mácom prostredí,

– segregované rómske komunity (osady),

– sociálna exklúzia.

Školský zákon chápe a definuje SZP:

ako prostredie, ktoré vzhľadom na sociálne a jazykové podmienky nedostatočne stimuluje rozvoj mentálnych, vôľových a emocionál-nych vlastností jednotlivca, nepodporuje jeho efektívnu socializá-ciu a neposkytuje dostatok primeraných podnetov na rozvoj osob-nosti. Spôsobuje sociálno-kultúrnu depriváciu, deformuje intelektu-álny, mravný a citový rozvoj jednotlivca. Z aspektov edukácie die-ťa z týchto dôvodov môžeme považovať za žiaka so špeciálnymi vý-chovno-vzdelávacími potrebami.

Sociálne znevýhodneným prostredím je v zmysle školského zá-kona pre žiaka rodina:

– ktorej sa poskytuje pomoc v hmotnej núdzi a príjem rodiny je naj-viac vo výške životného minima,

– v ktorej aspoň jeden z rodičov alebo osoba, ktorej je dieťa zverené do osobnej starostlivosti, patrí do skupiny znevýhodnených uchá-dzačov o zamestnanie,

– v ktorej najvyššie ukončené vzdelanie rodičov je základné alebo as-poň jeden z rodičov nemá ukončené základné vzdelanie,

– ktorá má neštandardné bytové a hygienické podmienky (napr. žiak nemá vyhradené miesto na učenie, nemá vlastnú posteľ, nie je zave-dená elektrická prípojka a pod.),

– vyučovací jazyk školy je iný než jazyk, ktorým hovorí dieťa v domá-com prostredí.

Základné pojmy



Dieťa/žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia

Za žiaka zo SZP je potom považovaný žiak, ktorý spĺňa najmenej tri z vyššie uvedených piatich kritérií.

Riziká používania pojmu SZP

Používanie pojmu „sociálne znevýhodnené prostredie (dieťa)“ môže so sebou prinášať však aj isté riziká, na ktoré by sme nemali zabúdať. Rodin-ná anamnéza, história rodiny, hodnotový systém rodiny sú veľmi citlivé údaje a označenie dieťaťa za dieťa zo sociálne znevýhodneného prostre-dia by nemalo viesť k hodnoteniu rodiny, posudzovaniu výchovných prí-stupov a pod. Týmto by sa nemalo uberať z dôstojnosti rodičov a ich die-ťaťa, ktoré má právo na vzdelávanie a výchovu.

Znevýhodnené prostredie môže mať prechodný alebo dlhotrvajúci cha-rakter, a to v závislosti od viacerých symptómov danej rodiny (schop-nosť riešiť problémy, fyzické a psychické predpoklady rodičov, dedič-nosť, pomoc blízkych, charity a pod.).

V centre našej pozornosti je dieťa (žiak), ktoré môže získať podľa svojich schopností, zručností najvyššie možné vzdelanie, môže sa naučiť žiada-ným vzorcom správania, získať sociálnu a emocionálnu podporu.

2. Vývin osobnosti dieťaťa zo sociálne znevýhodneného prostredia

Vývin a formovanie osobnosti

Človek je tvor spoločenský, pretože sa rodí do určitého sociálneho a kul-túrneho prostredia. Proces jeho zoznamovania sa s týmto prostredím sa nazýva socializácia. Je to proces sociálneho učenia, t. j. učenia, kto-ré sa odohráva v sociálnych situáciách a vyžaduje si osvojenie žiaducich spôsobov správania.

Vývin osobnosti dieťaťa zo SZP



Na životnej ceste sa človek musí vyrovnávať s úlohami, tranzitnými a náročnými situáciami, problémami, so sociálne znevýhodne-ným prostredím, segregáciou, s konfliktami, ktoré majú pôvod buď v prostredí, alebo v ňom samom. Situácie, ktoré vo zvýšenej miere kladú nároky na človeka, sa vyskytujú v každom štádiu vývinu osobnosti. Tvo-ria ich tzv. vývinové úlohy, s ktorými sa každý človek musí vyrovnať (Koščo, 1979, s. 79).

Súčasťou prípravy človeka na plnenie rozličných vývinových úloh a rie-šenie rozličných životných situácií je formalizovaný proces výchovy a vzdelávania a v jeho rámci prijímanie, spracúvanie a využívanie infor-mácií rozličných foriem, úrovní a druhov.

Pojem špecifických informácií vzťahujúcich sa na rôzne aspekty vývinu osobnosti definujeme ako:

vnímateľný obraz takého poznaného, predpokladaného alebo preži-tého obsahu skutočnosti, ktorý je využiteľný pri plnení rôznych špe-cifických – profesionálnych vývinových úloh a riešení špecifických si-tuácií v celom biodromálnom vývine osobnosti (Koščo, 1979, s. 105).

Profesionálny vývin prebieha v procese neustálej interakcie osobnosti so sociálnym prostredím – teda aj s tým sociálne zne-výhodneným – v neustálom prijímaní, triedení, spracovávaní a využívaní informácií. Pre tento vývin je veľmi dôležité poznať celú osobnosť – jej štruktúru.

• Štruktúra osobnosti – vyjadruje vnútorné usporiadanie osob-nosti, t. j. skladbu prvkov, dispozícií, ktoré sú chápané ako funkč-né elementy, resp. ako elementy funkcií rôznych kategórií. Štruktúra poukazuje na určitý trvalejší stav, relatívne stále usporiadanie, ale sú-časne i na správanie tohto usporiadaného celku (Nakonečný, 1995).

Osobnosť tak chápeme ako usporiadaný celok, nie však celok nemen-ný. Štruktúru osobnosti každého dieťaťa, teda aj toho zo SZP, vytvára rad psychických vlastností osobnosti – schopnosti, temperament, cha-rakter, motívy, postoje, záujmy a potreby, ktoré je potrebné poznať a mať na pamäti vo výchovno-vzdelávacom procese.




Z dôvodu čo najrovnomernejšieho vývinu osobnosti je preto pre die-ťa zo SZP nesmierne dôležité všetkými dostupnými prostriedkami spoločnosti podporiť do maximálnej možnej miery vytváranie ma-ximálne stimulujúceho prostredia – či už doma, v škole, alebo v mi-moškolských aktivitách.

• Normalita osobnosti – normalita duševného vývoja vyplýva z po-rovnávania výkonov jednotlivca so širším populačným rámcom da-ného vekového obdobia. Odchýlky majú aspekt kvantitatívny (hy-per – hypo) aj kvalitatívny (úzkosť, strach, závislosť, neintegrovanosť a pod.).

Vzájomne sa líšia pôvodom (organické – funkčné), rozsahom (čiast-kové – širšie), priebehom (prechodné – trvalé). Pre dieťa sú východis-kovým stavom biologické a sociálne podmienky, ktoré predurčujú jeho zdravý fyzický a psychický vývoj: rodina bez genetickej zaťaženosti, op-timálne tehotenstvo a pôrod, dobrá socioekonomická situácia rodiny, dobrá úroveň hygienického a kultúrneho prostredia, úplnosť rodiny (či už vlastnej, alebo náhradnej), telesné a duševné zdravie rodičov, citová zrelosť rodičov, dostatok lásky, záujmu, porozumenia atď.

Výchovné chyby rodičov (nejednotnosť, nedôslednosť, neprimerané tresty, ľahostajnosť, netrpezlivosť, mrzutosť, krutosť), neuspokojivé ro-dinné pomery (nestabilita rodinného života, časté sťahovanie, úteky, časté konflikty a napätie, alkoholizmus) sú častými príčinami neurotic-kých príznakov u detí. Najčastejšie sa stretávame s nasledujúcimi pre-javmi: nočné pomočovanie (enuresis nocturna), zajakavosť (balbuties), mutizmus, tiky, bolesti hlavy, strachy, úzkosti, fóbie, depresívne syndró-my, hysterické reakcie, psychomotorický nepokoj, pohybová stereotyp-nosť, nutkavé reakcie, nočný des, poruchy spánku, onánia.




2.1 Sebapoznávanie ako predpoklad sebauplatnenia a profesionálnej orientácie u detí zo sociálne znevýhodneného prostredia

Podstatou sebapoznania je utváranie vlastného self-konceptu u detí zo SZP, ktorý úzko súvisí s formovaním vlastného sebavedomia, utvára-ním sebahodnotenia a vlastného celkového sebaobrazu. U týchto detí predstavuje prioritu, ktorou je potrebné sa seriózne a systematicky zaoberať, preto sa tejto téme budeme viacej venovať. V praktickej časti nájdete aktivity na rozvíjanie osobnosti dieťaťa, jeho emocionálnej inte-ligencie, sebavedomia, sebahodnotenia a celkového budovania a rozvo-ja self-konceptu.

Sebahodnotenie, sebavedomie ovplyvňuje komunikáciu, správanie die-ťaťa, jeho reakcie, vytváranie a budovanie sociálnych vzťahov, školské výkony aj proces voľby budúceho povolania. Ak chceme porozumieť deťom zo sociálne znevýhodneného prostredia, pozrime sa spo-lu na teoretické východiská tvorby self-konceptu.

Sebavedomie

Pohľad do učebníc psychológie nám toho veľmi veľa o sebavedomí ne-povie. Napriek tomu sa v praxi s týmto termínom stretávame v dnešnej dobe veľmi často. Najčastejšie vtedy, keď to so sebavedomím nie je úpl-ne v poriadku, najmä keď je „zašliapnuté“, ponížené, prípadne tam, kde je nadmerne vysoké, jednoducho povedané, keď je sebavedomie nezdra-vé – a to v rôznych jeho aspektoch.

Sebavedomím „prežíva človek hodnotu vlastného ja i subjektívny postoj k sebe samému, ktorý do značnej miery odráža to, ako nás hodnotia iní“ (Kondáš 1979, s. 190). Avšak nie všetci sme rovnako citliví na to, ako nás hodnotí sociálne okolie. Niektorí podliehajú tomu-to hodnoteniu príliš, iní si ho veľmi nevšímajú.

Podľa Křivohlavého (in Psychologie dnes, 9/2001) je sebavedomie sub-jektívnym vedomím vlastnej hodnoty. Tak sa postupne dostáva-me k pojmu, ktorému sa v psychológii naopak venuje väčšia pozornosť – k „self-esteemu“, teda sebahodnoteniu či sebaoceneniu. Křivohlavý




uvádza, že v posledných desiatich rokoch sa tejto problematike venujú autori vo viac ako 30 000 odborných príspevkoch.

Psychologický slovník uvádza niekoľko definícií sebahodnotenia. Medzi iným aj to, že:

„sebahodnotenie je stav mysle, ktorý sa vyznačuje neprítomnosťou neistoty, ostychu a je sprevádzaný vierou v seba a svoje schopnosti, bez prítomnosti podceňovania, ale i preceňovania“ (Hartl, Hartlo-vá, 2000, s. 523).

Systém sebavedomia je podľa Horneyovej (in Hall, Lindzey, 1997, s. 132) tvorený z dvoch fenoménov, ktoré sa vyskytujú spoločne, a to: neurotic-ká hrdosť a sebanenávisť.

• Neurotická hrdosť – Horneyová ju označuje ako falošnú hrdosť, pretože je založená na idealizovanom self a zároveň ho podporuje. Avšak neustále zlyhávanie aktuálneho self v bežnom živote produ-kuje sebanenávisť, resp. kritiku seba samého, a tak každé zlyhávanie podľa Horneyovej zvyšuje sebanenávisť a zároveň aj potrebu človeka potvrdiť si úctu v rámci idealizovaného self.

• Zvýšené sebavedomie – hypertrofovaným sebavedomím ozna-čujú Hartl, Hartlová v Psychologickom slovníku súbor vzorcov sprá-vania sa jednotlivca, ktorými ho vyzbrojila rodinná výchova, vyznaču-júci sa takým silným a nezraniteľným sebavedomím, že akákoľvek kri-tika jednotlivcom neotrasie. Tento typ sebavedomia je často označo-vaný ako „syndróm kačacieho peria“, po ktorom veľmi ľahko kĺže voda, ktorá sa ho takmer ani nedotkne, tak ako kritika u človeka so zvýšeným sebavedomím.

• Znížené sebavedomie – pod zníženým sebavedomím rozumieme najmä zníženie vlastnej ceny, hodnoty. Nízke sebavedomie má svoje korene už v detstve, kde sa vytvára najmä prostredníctvom výrokov a hodnotení, ktoré dieťa dostáva od svojich blízkych v rodine, priate-ľov, spolužiakov a učiteľov. Tieto kľúčové osoby vo vývine dieťaťa čas-to priraďujú dieťaťu „nálepky“, ktorými ho označujú (najmä ako hlu-páka, lajdáka, nemehlo, neschopného a pod.).




Znížené sebavedomie u človeka je často priestorom pre vznik komple-xu menejcennosti v dôsledku priraďovania negatívnych hodnotení od iných a v dôsledku vlastných osobných sklamaní a zlyhaní v rôznych ži-votných situáciách. Pocity menejcennosti sa veľmi často vyskytujú naj-mä ako dôsledok neuspokojených potrieb po sebauplatnení a vlastnom úspechu.

Zdroje nízkeho sebavedomia (Křivohlavý, in Psychologie dnes, 9/2001):

– perfekcionizmus – nie som taký dokonalý, aký by som chcel byť,

– pocity viny – previnil som sa voči tomu či onomu nariadeniu a ne-siem za to vinu,

– zahanbenie, stud – to či ono som urobil zle,

– pasivita – mal som niečo urobiť, a neurobil som to,

– zranenie, psychická trauma – som tým hlboko poznamenaný,

– nekompetencia – nie som schopný, neviem, nedokážem, neviem si rady,

– odmietnutie – neprijali ma medzi seba, zbavili sa ma, vylúčili ma,

– obeť – neprávom ma obviňujú, odsudzujú,

– zlyhanie sebaovládania – neovládol som svoje pokušenia, túžby, váš-ne a priania,

– sociálna izolácia – som spoločensky mimo, neprijímajú ma medzi seba.

• Zdravé, primerané sebavedomie – je charakteristické primeranou mierou sebavedomia, ktoré je základom životnej rovnováhy. Vznik a počiatky formovania zdravého sebavedomia spadajú do ob-dobia detstva, kde obdobne ako u zníženého sebavedomia zohrávajú dôležitú úlohu kľúčové osoby, s ktorými dieťa prichádza dennodenne do kontaktu.

Pokiaľ sa dieťa stretáva počas detstva s uznaním, primeranou podporou a ocenením v sociálnych sférach, v ktorých sa pohybuje (rodina, ško-




la, priatelia, voľnočasové aktivity), vytvára sa priestor pre vznik zdravej osobnosti. Dôležité je, aby ocenenia a pochvala neboli nezaslúžené, pre-tože vzniká riziko, že pri opakovanom stretnutí s realitou zažijú deti skla-manie, ktoré môže viesť v budúcnosti k ťažkostiam vo vnímaní a posu-dzovaní seba samého a svojich schopností.

Sebahodnotenie, utváranie sebahodnotenia

Slovo sebahodnotenie sa skladá z dvoch častí – seba a hodnotenie – tým nám naznačuje aj samotný význam. Průcha a kol. uvádza, že „hodno-tiť znamená zisťovať, posudzovať niečí výkon, oceňovať niečo, zisťovať hodnotu a pri sebahodnotení ide teda o hodnotenie seba“ (Pedagogický slovník, 1998, s. 192).

Sebahodnotenie zahŕňa to, ako si človek váži sám seba, akú má mien-ku o sebe, svojich schopnostiach, výkonoch, o tom, čo v živote dosia-hol, a, samozrejme, sebahodnotenie zhŕňa aj odraz osobnej a spoločen-skej prestíže. Človek vo vzťahu k sebe realizuje dve aktivity: pozoruje a hodnotí seba samého, pričom sám je tým, kto pozoruje, a záro-veň aj pozorovaným.

McGee uvádza štyri pramene nášho sebahodnotenia (in Křivohlavý, 2001):

– výkon – ak sa máme pozitívne hodnotiť, mali by sme mať nejaké pod-klady, že to či ono vieme, poznáme a dokážeme. To nás potom násled-ne oprávňuje pozitívne sa ohodnotiť;

– uznanie zo strany druhých – to, za koho sa považujem, pramení do určitej miery aj z toho, ako ma vidia ostatní, ako si ma cenia a aký sta-tus mám medzi nimi;

– neprítomnosť chýb vo vlastnej činnosti – tí, ktorí robia chyby, by si mali znížiť známku vo svojom sebahodnotení a tí, čo chyby nerobia, naopak, teda známku zvýšiť;

– neprítomnosť nedostatkov – ten, kto nevie, nepozná či niečo nedo-káže, je spoločensky „mimo“, a to by sa malo odraziť aj v jeho seba-hodnotení.




Naopak Ellison vyčlenil tri zdroje sebahodnotenia (in Křivohlavý, 2001):

– vzhľad – ako po všetkých stránkach vyzerám (v porovnaní s ostatnými),

– výkon – čo v porovnaní s ostatnými dokážem, viem,

– sociálny status – ako ďaleko som to v sociálnom rebríčku spoločen-ského hodnotenia „dotiahol“.

Aj tieto zdroje ovplyvňujú celkový vývoj dieťaťa zo SZP.

Sebaobraz

Sebachápanie je zložitým odrazom vlastnej osobnosti, patrí medzi dôležité aspekty osobnosti človeka a jeho formovanie závisí aj od po-rovnávania sa s inými ľuďmi. Kondáš nazýva sebachápanie zložitým od-razom seba v komplexe „ja a okolie“ (1977, s. 190). Obraz o sebe zahŕ-ňa podľa Kondáša aj predstavu ideálneho ja. Medzi ideálnym a skutoč-ným reálnym obrazom o sebe však existujú rozdiely. Horneyová hovorí vo svojom pohľade na osobnosť človeka taktiež o ideálnom sebaobraze, ktorý rozvíjajú najmä ľudia s bazálnou anxietou a zároveň opovrhujú ak-tuálnym a reálnym self (in Hall, Lindzey 1997, s. 132).

V súvislosti s idealizovaným sebaobrazom si ľudia často vytvárajú systém požiadaviek na seba, ktoré sú postavené na „mal by som“. Väčšinou sú však tieto požiadavky príliš náročné a ťažké, človeka vyčerpávajú a čas-to vedú k myšlienkam, ktoré následne reálny sebaobraz človeka znehod-nocujú.

Na pozadí idealizovaného obrazu je reálny sebaobraz, resp. v terminoló-gii Karen Horneyovej je to „reálny self“, ktorý sa objavuje až vtedy, keď sa človek začne vyrovnávať s bazálnou anxietou a začne riešiť vnútorné konflikty spôsobené rozdielmi medzi ideálnym a reálnym sebaobrazom.

Schopnosti

Ide o osobnostné predpoklady na vykonávanie určitej činnos-ti, ktoré tejto činnosti zodpovedajú a zaručujú jej úspešnú realizáciu. (Košč, 1994, s. 28).




V literatúre nachádzame viaceré definície, vymedzenia schopnosti, ale v tomto prípade sa stretávame s jednotným výkladom u všetkých auto-rov, ktorí sa zhodujú na tvrdení, že ide o určitý predpoklad na vykonáva-nie určitej činnosti. Pokiaľ však ide o klasifikáciu schopností, tu už na-chádzame rôznorodé pohľady na problematiku ich triedení.

Obr. 1: Klasifikácia schopností (Košč, 1994, s. 29)




Často sa stretávame s tvrdením, že človek sa s určitými schopnosťami rodí. Opak je však pravdou. Schopnosti človeka sú vždy výsledkom vý-vinu, ktorý ovplyvňuje proces výchovy a vzdelávania, ale tiež pôsobenie prostredia. Vrodené sú však isté anatomicko-fyziologické vlastnosti or-ganizmu – vlohy. Učiteľ potrebuje poznať, aké sú schopnosti všetkých jeho žiakov, tých zo SZP však obzvlášť, aby vedel využívať vhodné metó-dy a formy práce počas výchovno-vzdelávacieho procesu.

Vlohy predstavujú základ pre vývoj schopností, sú len predpokladom ich utvárania. Schopnosti sa môžu vyvinúť v rozličnom stupni, a to ako nadanie, talent, genialita.

• Nadanie – súhrn takých schopností, ktoré umožňujú istej oso-be v istej oblasti nadpriemerné výkony.

• Talent – dosahovať mimoriadne vynikajúce schopnosti.

• Genialita – mimoriadne rozvinutý talent, vplyvom ktorého môžu vzniknúť vrcholné, geniálne diela (Boroš, 1977).

Temperament

Temperament označuje dynamickú stránku osobnosti.

Najstaršou typológiou je typológia Hippokrata a Galena, ktorí uvádza-jú štyri temperamenty – sangvinik, cholerik, melancholik, flegma-tik. Jej základom je teória, ktorá vychádza z predstavy, že temperament človeka závisí od prevládania jednej zo štyroch telesných tekutín – krvi (sangius), hlienu (phlegma), žlče (cholé) a čiernej žlče (melancholé) (Košč, 1994, s. 25).

C. G. Jung zaviedol pojmy introverzia a extroverzia, pričom introver-ta opisuje ako človeka uzavretého a extroverta ako človeka otvoreného, spoločenského.

H. Eysenck prevzal triedenie introvert a extrovert a priradil k nemu neuroticizmus (alebo labilitu) a stabilitu.

Spranger rozoznáva šesť základných typov ľudskej individuality – člo-vek teoretický, praktický, estetický, sociálny, mocenský, nábo-ženský.




Poznanie typológií človeka nám dáva len základnú informáciu o reakcii a dynamike osobnosti na vonkajší podnet. Na základe príslušnosti člo-veka k danému typu ho nemožno „zaškatuľkovať“. Toto poznanie nám poskytuje iba základný obraz o človeku a viac-menej vystihuje reakcie v smere protipólov (introvert – extrovert, stabilný – labilný, cholerik – flegmatik, melancholik – sangvinik). Takto vyhranené rysy osobnosti, ako sú opísané v typológiách, sa však v praxi nenachádzajú.

Otázka temperamentu nám ponúka možnosť porozumieť niektorým prejavom u detí zo sociálne znevýhodneného prostredia.


LABILITA

náladovýúzkostlivý

rigidnýtriezvy

pesimistickýrezervovaný

nespoločenskýtichý

nedotklivýnepokojný

útočnývznetlivý

vrtkavýimpulzívny

aktívny

MELANCHOLIK CHOLERIK

INTROVERZIA EXTROVERZIA

FLEGMATIK SANGVINIK

obozretnýrozvážny

zmierlivýovláda sa

spoľahlivývyrovnaný

pokojný

spoločenskýprístupný

zhovorčivýbezstarostný

nenútenýčulý

optimistickýdobrý vodca

STABILITA



Charakter

Charakter je individuálna sústava podstatných vlastností osob-nosti, ktoré sú pre človeka príznačné, vyjadrujú jeho vzťahy ku skutočnosti a prejavujú sa v jeho správaní a skutkoch (Boroš, 1977, s. 210).

Schopnosti, temperament, charakter nám dávajú odpovede na otázku, aký človek je, aké je dieťa zo SZP. Aby sme však lepšie porozumeli sebe samému, nestačí poznať len to, akí sme, ale musíme si odpovedať aj na otázku, ako konáme, ako sa správame, čo nás vedie k tomu, že sa správa-me tak, ako sa správame. Dostávame sa k dynamike osobnosti a k prob-lematike motivácie správania u dieťaťa zo SZP. Ako motivovať dieťa zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktoré každý deň rieši náročné ži-votné situácie? Asi to nebude ľahké, ale v praktickej časti tejto publiká-cie nájdete zopár námetov.

Motivácia označuje zdroje, dôvody, príčiny správania. Motív je či-niteľ, ktorý zvyšuje intenzitu výkonu a správania. Je to energetický a re-gulačný činiteľ. Potreby sú základné motívy, vystupujúce vtedy, keď má človek nedostatok podnetov, ktoré pre neho majú význam (Boroš, 1977, s. 179).

Americký psychológ A. Maslow vytvoril hierarchiu potrieb, z ktorej vy-plýva, že uspokojovanie potrieb sa deje od fyziologických potrieb cez psychologické až k potrebám sebaaktualizujúcej sa osobnosti. Neskôr pridal na vrchol pyramídy potrebu transcendencie (sebapresahovania), ktorou sa človek stavia do istej perspektívy (Košč, 1994, s. 39). Hierar-chiu potrieb podľa A. Maslowa uvádzame v obr. 2.




Obr. 2: Hierarchia potrieb podľa A. Maslowa (Košč, 1994, s. 40)

Ďalším druhom motivačných síl sú záujmy a postoje.

• Záujmy – sú odvodené potreby, ktoré sa uspokojujú vykonáva-ním určitej činnosti (Košč, 1994, s. 39).

• Postoje – sú odvodenými motivačnými predpokladmi reago-vať určitým spôsobom na určité motivačne závažné podnety (Košč, 1994, s. 40).

Motivácia je širokou problematikou. Základom dosiahnutia úspechu je motivovať seba samého k spolupráci a aktivite, čo možno realizovať po-znaním vlastných záujmov, ktoré môžu byť zdrojom, prípadne návodom, ako riešiť svoju životnú dráhu, kariéru.

Keď sa pozrieme na hierarchiu potrieb podľa A. Maslowa, čo to v pra-xi znamená pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia?

Potreba sebatranscendencie

Potreby sebaaktualizácie

Psychologické potreby

Potreba uskutočniť svoj

jedinečný potenciál.

Potreba ocenenia:niečo dosiahnuť, byť kompetentný,

získať uznanie.Potreba prináležania a lásky:byť akceptovaný, niekam patriť.

Potreba bezpečia:cítiť sa chránený, v bezpečí, mimo nebezpečenstvo.

Fyziologické potreby:uspokojenie hladu, smädu a sexuálneho pudu.

Fyziologické (základné) potreby




Často nie sú naplnené základné fyziologické ani psychologické po-treby, čo predstavuje pre dieťa veľmi náročnú situáciu. Aby preži-lo, nastupujú kompenzačné mechanizmy, dieťa hľadá naplnenie základných potrieb v inom sociálnom prostredí – ulica, partia, oko-lie, verejnosť, kluby a pod.

Vplyvom tohto nedostatku sa môže meniť charakter dieťaťa, motivá-cia, postoje, temperament, jeho výkonnosť, znižuje sa jeho sústrede-nosť, koncentrácia pozornosti.

Môže ísť o dlhodobý stres v dôsledku SZP, zanedbávanie, týranie, čo negatívne ovplyvňuje psychický vývin dieťaťa.

Dieťa prežíva nedostatok pozitívnej emočnej väzby, čo sa prejaví na jeho zníženej sebadôvere a sebaistote, ťažšie udržiava stabilné so-ciálne väzby, priateľstvá.

Hrozí riziko, že sa dieťa uchýli ku krádeži, klamstvu, podvádzaniu, aby naplnilo základné fyziologické potreby, aby predišlo hladu.

3. Typy a druhy znevýhodnenia

Pod znevýhodnením môžeme rozumieť akúkoľvek odlišnosť, ktorá nemusí byť spojená s hendikepom viditeľným na prvý pohľad.

Hranica, keď sa odlišnosť začína meniť na hendikep, teda znevýhodne-nie, je často daná sociokultúrne, špecificky vyplýva z požiadaviek spo-ločnosti a jej inštitúcií, ako je napr. škola.

Znevýhodnenie ako také má svoje dôsledky a môže dieťa viac alebo me-nej stigmatizovať, prípadne sťažovať mu bežný denný život.

Formy znevýhodnenia môžu byť rôzne. V literatúre sa stretávame najčas-tejšie s tromi základnými variantmi:

Typy a druhy znevýhodnenia



1. zdravotný hendikep – zdravotne postihnutí žiaci majú často nejakým spôsobom limitované predpoklady na zvládnutie bežných nárokov školy a vyučovania,

2. sociokultúrny hendikep – predstavuje obmedzenia v oblasti žiadu-cich sociokultúrnych zručností, schopností. V takomto prípade pre-behla socializácia iným spôsobom než z pohľadu majoritnej skupiny. Týmto spôsobom bývajú najčastejšie znevýhodnené deti z minorit-ných skupín a etník, cudzinci, deti dlhodobo sociálne zanedbávané,

3. psychosociálny hendikep – komplex znevýhodnení, ktoré ovplyvňu-jú rozvoj detskej osobnosti. Tento typ hendikepu býva najčastejšie výsledkom narušenia alebo rozpadu rodinného spoločenstva, či ne-vhodného, neprimeraného prístupu k deťom zo strany rodičov (Vag-nerová, 2005).

3.1 Zdravotné znevýhodnenie

Vzdelávanie zdravotne hendikepovaného dieťaťa môže prinášať ťažkosti najmä v dvoch oblastiach: školské vzdelávanie a socializácia v školskom prostredí. Zdravotné znevýhodnenie sa prejavuje vo výučbe obmedze-ním rozvoja niektorých schopností a zručností. Úspešnosť zdravotne znevýhodnených detí v bežnej škole závisí od mnohých faktorov, medzi tie najčastejšie patria najmä závažnosť postihnutia, aktuálny zdravotný stav, osobnostné vlastnosti dieťaťa, úroveň sociálnych zručností a mie-ra sebahodnotenia.

Sociálne aspekty zdravotného znevýhodnenia

Postoj dospelých ku zdravotne znevýhodnenému dieťaťu je charakte-ristický často najmä prevahou súcitu a vyvoláva prevažne hyperpro-tektívne reakcie. Zdravotné znevýhodnenie zásadne mení postavenie dieťaťa v rodine, škole aj rovesníckej skupine. Znevýhodnené deti majú často ťažkosti, najmä v dôsledku nedostatku kompetencií, pri nadväzo-vaní sociálneho kontaktu, nevedia, ako by mali reagovať, často nie sú schopné správať sa očakávaným spôsobom, majú ťažkosti pri komuniká-cii s rovesníkmi a sú vystavené väčšiemu tlaku a stresujúcemu hodnote-niu, s ktorým sa musia nejakým spôsobom vyrovnať.




Ak sa ku zdravotnému znevýhodneniu pridruží aj sociálne znevýhodne-né prostredie, dieťa môže zažívať naozaj neprimeranú emočnú záťaž na svoju psychiku.

3.2 Sociokultúrne znevýhodnenie

Sociokultúrny hendikep vzniká pôsobením iných sociokultúr-nych vplyvov, odlišnej socializácie. Úspešná či aspoň prijateľná for-ma integrácie je kvalitatívne vyšším stupňom adaptácie. Je výsledkom procesu, ktorý zahŕňa sociálne, kognitívne, emočné učenie, trvá určitý čas a ktorý je spojený s celým spektrom problémov.

Dôsledky sociokultúrnych odlišností

Jednou z najdôležitejších súčastí sociokultúrnej vybavenosti je jazyk. Komunikačné problémy sú jednou z mnohých príčin adaptačných ťažkostí cudzincov alebo niektorých špecifických minorít, a to najmä v škole. Dieťa, ktoré nemá potrebné jazykové kompetencie, sa orientuje v akejkoľvek sociálnej situácii horšie, následkom toho nemôže adekvát-ne reagovať, často sa dostáva do pozície sociálneho outsidera. Neschop-nosť verbálne komunikovať na primeranej úrovni môže pre dieťa pred-stavovať stigmatizáciu. Nedostatok komunikačných kompetencií môže byť často príčinou vzniku sociálnej izolácie, preto v praktickej časti nájdete námety na sociálny a komunikačný tréning.

Sociokultúrne podmienené sú aj hodnoty a normy správania a z toho dôvodu môžu byť viac či menej odlišné od majoritnej spoločnosti, teda i školy. Medzi novými hodnotami a pravidlami môže byť zásadný roz-diel, dokonca až rozpor, ktorý môže vytvárať napätie. Niekedy pre tieto deti nemusí byť úplne jasné a zrozumiteľné, čo je správne a čo nie, čo je žiaduce a naopak, čo neprijateľné.

Vzťahy v rovesníckej skupine

Dieťa so sociokultúrnou odlišnosťou sa musí porovnávať s rovesníkmi, ktorí sú v mnohých smeroch odlišní, majú zdanlivo viacej výhod na všet-kých úrovniach. Toto porovnávanie môže viesť k pocitom neistoty, zni-




žovaniu sebavedomia, sebahodnotenia a zároveň sa môže týmto spôso-bom stimulovať strach zo zlyhania. Prijatie rovesníckou skupinou, pri-meraná adaptácia v rovesníckej skupine je pre tieto deti rovnako dôleži-tá ako pre ostatné.

Motiváciu ku školskému výkonu ovplyvňuje hodnota a význam vzde-lania, ktoré nemá pre ľudí z odlišných prostredí rovnakú hodnotu alebo ho chápu inak vo vzťahu k deťom rôzneho pohlavia. V rodinách cudzin-cov sa podľa Vagnerovej (2005) môžeme stretnúť s oboma extrémnymi postojmi ku školskej práci ich detí. Škola môže byť pre nich úplne bez-významná, pretože ich zaťažujú iné problémy, ale môže to byť aj naopak.

3.3 Psychosociálny hendikep

Psychosociálny hendikep je z hľadiska svojej etiológie podľa Vagnerovej (2005) dôsledkom dysfunkčnosti rodiny ako takej. Rodina ako primárne sociálne prostredie zásadne ovplyvňuje rozvoj detskej psychiky. Vo vše-obecnosti Vagnerová udáva najmä dva zdroje problémov, a to:

– problémy vyplývajúce z narušeného vzťahu medzi rodičmi,

– problémy, ktoré sú dôsledkom narušeného správania vo vzťahu ro-diča k dieťaťu.

Dôsledky narušeného vzťahu medzi rodičmi

V prvom prípade ide najmä o problémy súvisiace s rozpadom ro-diny, rozpadom manželského súžitia manželov, partnerov. Rodina ako taká je jednou z dôležitých súčastí pri formovaní identity detí v obdo-bí puberty. Rodina by mala v tejto fáze biodromálneho vývinu vytvárať primerané emočné zázemie a pocit bezpečia, istoty, ktorú pubescent v tomto období najviac potrebuje.

V prípade, že je rodinné prostredie a rodinné zázemie nejakým spôsobom narušené, že vzťahy medzi rodičmi primeraným spôso-bom nefungujú, rodina ako taká prestáva fungovať z hľadiska svojich zá-kladných cieľov a funkcií a táto situácia sa môže veľmi negatívne odzr-kadliť u detí.




Deti rozvádzajúcich sa, znevýhodnených rodičov sa môžu často cítiť menejcenné, opakovane zahanbované, v prípade, že ich rodičia po-čas rozvodového konania opúšťajú alebo o ne neprejavujú záujem, prí-padne jeden z rodičov musí utekať z domu, bývajú vyhadzovaní z domu, bytu a pod. Rozpad rodiny sa však vo svojich dôsledkoch prejavuje aj vo vzťahu detí ku škole. A tak dlhodobý stres spôsobený rozpadom rodiny môže viesť k zhoršeniu školského prospechu, zníženiu motivácie podá-vať výkony, ale aj k negatívnym prejavom v správaní.

Ešte väčšiu záťaž ako konflikty vyplývajúce z rozpadu manželstva rodi-čov môže pre dieťa znamenať domáce násilie v kombinácii so sociál-nym znevýhodnením. Domáce násilie, a to aj v prípade, ak je dieťa len pozorovateľ či svedok, značným spôsobom zasahuje do osobnosti detí a pôsobí na ne deštruktívne. Skúsenosti s rodičovským násilím oberajú deti o prežívanie pozitívnych emócií spojených s pocitom bezpečia, do-mova. Deti, ktoré sú opakovane svedkom domáceho násilia, mávajú čas-tejšie emočné problémy (prežívajú viacej negatívnych emócií, sú úzkost-nejšie) a vo väčšej miere sa u nich prejavujú ťažkosti v správaní, bývajú konfliktné, demotivované a majú znížené školské výsledky práve v dô-sledku domáceho násilia. Už aj nepatrný podnet v nich vyvoláva agre-sívne reakcie.

4. Rodina

Ako prvé sociálne prostredie, s ktorým sa dieťa stretáva, je rodina. Kvalita rodinného prostredia, aktívne počúvanie, pozitívny záujem o dieťa, pozitívne odmeňovanie súvisí aj s kvalitou emočného rozvoja dieťaťa, jeho prežívania a vytvárania primeranej sebadôvery. Rodina zá-sadným spôsobom ovplyvňuje psychický a fyzický rozvoj dieťaťa.

4.1 Rodinný systém

Rodina je primárnou skupinou, v ktorej dieťa vyrastá, získava prvé so-ciálne návyky, vytvára si emocionálne väzby, získava prvé vzorce správa-nia. Rodinu si nemôžeme vyberať, ale vzťahy, ktoré sa v nej vytvárajú, sú

Rodina



pre všetkých nás veľmi dôležité. Ide o najvýznamnejšie sociálne prostre-die, ktoré nás „nejakým spôsobom formuje“, dáva nám základy pre náš budúci život vrátane profesijnej orientácie. Pre zdravý fyzický a psychic-ký vývin dieťaťa je dôležitým faktorom pocit istoty, bezpečia, rodinného ukotvenia, rozvíjanie emocionálnej inteligencie, pocity blízkosti, lásky, pohladenia. V rodinách sociálne znevýhodnených tomu tak nie je vždy a dieťa následne môže čeliť viacerým ťažkostiam.

Rodina je dynamickým prostredím, plným rôznorodosti, čo sa týka vzťahov, komunikácie, výchovných prístupov, jazyka; ide o prostredie, v ktorom sa uspokojujú všetky potreby dieťaťa alebo naopak, v ktorom dochádza k frustrácii a deprivácii.

Rodina poskytuje zázemie na uspokojovane materiálnych, citových a spoločenských potrieb. Každá rodina má svoje normy, zásady, pravi-dlá, isté tradície, ktoré sa prenášajú z generácie na generáciu, ovplyvňu-jú výchovné prostredie rodičov.

Harmonická osobnosť sa rozvíja prevažne v harmonickej rodine. Ak ro-dina zápasí s rôznymi ťažkosťami, tieto ovplyvňujú vývin, správanie a re-akcie dieťaťa.

Rodinné prostredie chápeme ako súhrn podmienok:

materiálnych

Určujú životný štandard rodiny: finančná a ekonomická situácia rodiny, prí-jem, zabezpečovanie základných životných potrieb členov rodiny, zamestnanosť/neza-mestnanosť rodičov, spôsob bývania (vlastné miesto, priestor na učenie, prípadné chýbanie elektriny, vody atď.), lokalita, v ktorej rodina žije, vysoko špecifické podmienky bývania, cel-kový životný štandard a pod.

Rodina



materiálnych

Nedostatok v materiálnej oblasti: tento faktor ovplyvňuje kvalitu stravovania, bývania, obliekania, vybavenie školskými po-môckami a pod. Ak rodičia zápasia o živo-bytie, ovplyvňuje to ich správanie – prítom-ná môže byť nervozita, agresivita, zvýšená úzkosť, konfliktnosť. Tieto reakcie dieťa vníma a postupne si ich osvojuje ako sociálnu normu. Ovplyvňuje to v konečnom dôsledku kvalitu jeho vzťahov s okolím.

psychologických

Atmosféra v rodine, vzťahy a ich stabilita, bez-pečie, citové zázemie, konflikty a spôsob ich riešenia, hierarchia hodnôt a pod.

Negatívne dopady na dieťa majú najmä: klamstvá, podvody, nevhodné návyky, nedo-statok alebo chýbanie vnútornej disciplíny, ne-jednotnosť, dvojkoľajnosť vo výchove detí, roz-dielnosť záujmov, názorov, pováh, málo život-ných skúseností jedného alebo aj oboch rodi-čov a pod.

demografických

Veľkosť rodiny, štruktúra rodiny, vek rodičov a pod.Negatívne dopady často vnímame pri viacge-neračnom bývaní, viacpočetnej rodine.

kultúrnych Celkový morálny kódex rodiny, zvyky a tradí-cie a ich dodržiavanie, vzdelanosť a povolanie rodičov a pod.

Rodinný systém ako uzavretý celok formuje osobnosť dieťaťa. Pri-tom na toto formovanie pôsobia viaceré faktory vnútri rodiny:

1. samotná organizácia rodiny – jej vnútorná štruktúra, prípadná tvorba koalície voči jednému z rodičov, zloženie rodiny, viacgenerač-né rodiny, viacpočetné rodiny, rodiny s chýbajúcim členom, neštan-dardné rodiny, hierarchia vnútri rodiny, hranice, pravidlá, tradície, po-čet súrodencov, postavenie matky v rodine, zamestnanie, práca a pod.,

Rodina



2. kvalita rodinnej komunikácie, interakcie – prejavy v komuniká-cii, jasnosť, zrozumiteľnosť komunikácie, rodinné tabu, vyjadrovanie a opisovanie emócií, prežívania, vyváženosť komunikácie, rovnocen-nosť v komunikácii, komunikácia so širšou rodinou, prípadné chýba-nie komunikácie a pod.,

3. rodinná klíma – celková rodinná atmosféra, pohoda, emočná pod-pora, kohézia, vrelosť, záujem o seba navzájom, emočné prejavy rodi-čov navzájom a pod.,

4. vývojové aspekty – akékoľvek zmeny v rodine, rozrastanie sa rodi-ny, odchod detí z domu, traumy, úmrtia a pod.

5. orientácia rodiny – aké je hodnotové zameranie, postoje, ciele, zá-ujmy rodiny, práca, postavenie rodičov v zamestnaní, budovanie ka-riéry, k čomu smeruje ich výchova detí a pod.,

6. funkčnosť rodiny – kvalita rodinných vzťahov, funkčnosť sociali-začná, realizačná, stabilizačná a pod.

4.2 Rodina a sociálne znevýhodnenie

Sociálne znevýhodnenie prináša zo sebou aj ten fakt, že niektorý ale-bo aj viacero z týchto uvedených rodinných systémov nie sú funkč-né a rodina nedokáže pre dieťa vytvoriť vhodné rodinné prostredie, napr. rodičia sú agresívni, závislí od alkoholu – chýba emočná podpo-ra, stabilita, nedostatok starostlivosti po stránke emočnej, sociálnej, materiálnej, nie sú zabezpečené základné biologické potreby. Dieťa si následne vytvára kompenzačné mechanizmy, ako „prežiť túto rodinnú situáciu“. Každé dieťa má rado svojich rodičov bez toho, akí jeho rodi-čia sú, aké výchovné postupy používajú. Veľmi ťažko sa vyrovnáva s de-ficitom nevhodného sociálneho prostredia, lebo dieťa túži po rovno-cenných vzťahoch. Veľmi skoro vníma tieto sociálne rozdiely a reagu-je buď provokáciou, útlmom, alebo aj hyperaktivitou či inými forma-mi správania. Často bývajú prítomné vývinové poruchy učenia alebo správania (tieto nebudeme bližšie uvádzať, k dispozícii sú v samostat-nej publikácii vydavateľstva Dr. Josef Raabe), ako aj ťažkosti so záško-láctvom a šikanovaním.

Rodina



Deti silne prejavujú svoju emóciu, strach, úzkosť, hnev, smútok, radosť. Od mala sú spontánne, hravé. Prijímajú svojich rodičov takých, akí sú. Keď za-čnú vnímať sociálne nerovnosti, diskrimináciu, mení sa ich psychický vý-voj, menia sa ich vrstovnícke vzťahy, výkon v škole, vzťah k rodičom.

Dieťa si začína uvedomovať sociálne statusy, sociálne rozdiely, čo sa odzrkadľuje na detskej osobnosti, sebadôvere a sebaistote. Ak je vrstovnícke prostredie veľmi priame, otvorené a vrstovníci sa vysmie-vajú z nevhodného sociálneho prostredia, dieťa sa bráni, zvyšuje sa vnútorné napätie, u dieťaťa zo sociálne znevýhodneného prostredia sa môže zvyšovať agresivita.

Z ďalších dôležitých faktorov pôsobiacich v rodine, ktoré dieťa veľmi cit-livo vníma, na ktoré reaguje a ktoré môžu mať dopad na jeho psychické prežívanie, správanie a utváranie postojov, uvádzame okrem iných:

– dieťa má iba jedného z rodičov, tzv. neúplná rodina – napr. ná-sledkom rozvodu, úmrtia, odchodu sa môže u detí objavovať pocit viny, sklamanie, neistota, osamelosť, znížená výkonnosť v kognitív-nych procesoch, zlyhanie, maladaptácia či nefunkčné sociálne väzby,

– nevhodný spôsob komunikácie – ak rodičia vo verbálnej komuni-kácii používajú vulgárne výrazy, zosmiešnenie, poníženie dieťaťa, di-rektívny spôsob výchovy, dieťa nedokáže tieto prejavy vnútorne spra-covať a jeho správanie sa výrazne mení. Postupne začne svojich rodi-čov napodobňovať,

– nevhodná starostlivosť o dieťa – nedostatok podnetov, záujmu zo strany matky, dieťa býva ponechané samo na seba, chýba rozhovor s rodičom, spoločná hra, nedostatok jedla, výživy, dochádza k zane-dbávaniu dieťaťa.

Narušené správanie vo vzťahu rodiča k dieťaťu a jeho dôsledky

Jednou z podmienok zdravého psychosociálneho vývinu dieťaťa je pri-merané správanie rodičov voči dieťaťu. Akákoľvek telesná, duševná či spoločenská ujma, prípadne narušenie vývinu osobnosti, ktoré vznik-ne ako následok neprimeraného správania sa rodičov, je označované ako syndróm CAN – syndróm zneužívaného a zanedbávaného dieťaťa (z angl. Child Abuse and Neglect).

Rodina



Necitlivé až bezohľadné správanie sa rodiča voči dieťaťu je naj-častejšie realizované formou troch variantov správania:

• Zanedbávanie – nedostatočné uspokojovanie potrieb, ktoré sa prejavia depriváciou. Závažné dôsledky máva často citová deprivá-cia a výchovné zanedbávanie. Zanedbávaním či citovým strádaním sú najčastejšie ohrozené deti, s ktorými sú z rôznych dôvodov ich rodičia nespokojní, často ide o deti nechcené alebo sociálne znevý-hodnené.

• Týranie – ako fyzické, tak aj psychické formy týrania dieťa trauma-tizujú. Týraním sú najčastejšie ohrozené deti, ktoré sa nejakým spô-sobom odlišujú od normy, ktorých správanie je v niečom odlišné ale-bo menej zrozumiteľné, nepochopiteľné, rodičov môže dráždiť a vy-čerpávať. U týraných detí môžeme podľa Kocourkovej pozorovať až extrémy vyhýbavého a ambivalentného správania (Říčan, Krejčírová, 1997).

• Zneužívanie – najčastejšie sa sexuálne zneužívanie prejavuje v kon-texte rodiny. Čím dlhšie trvá, tým pôsobí deštruktívnejšie. Ohrozené sú opäť najmä deti postihnuté, znevýhodnené – a z toho dôvodu zá-vislejšie a bezbrannejšie.

4.3 Následky psychickej deprivácie u detí zo sociálne znevýhodneného prostredia

V prípade, že nie sú dostatočne uspokojované potreby istoty a bezpečia počas primerane dlhého obdobia, vzniká citová deprivácia. Citová de-privácia má dosah na ďalší vývin osobnosti. Prejavuje sa najmä zmenami v prežívaní, myslení a správaní, ktoré sú vo vzťahu k plneniu školských povinností znevýhodňujúce.

Citovo neuspokojené deti zo sociálne znevýhodneného prostredia majú častejšie horší školský prospech, majú problémy pracovať sa-mostatne, potrebujú vedenie a podporu pri práci. Primeranej školskej adaptácii prekáža narušený vzťah k vlastným výkonom, príčinou je nedostatok pozitívnych ocenení významnou osobou. Deprivované deti majú ťažkosti v komunikácii, najčastejšie v kontakte s učiteľom a ro-vesníkmi. Vzťahy s blízkymi ľuďmi ovplyvňujú sebaponímanie a sebaob-

Rodina



raz dieťaťa, v prípade, že sú tieto vzťahy narušené, výsledkom môže byť neistota, nedostatok sebadôvery. Citová deprivácia ovplyvní aj emoč-né prežívanie a postoj k okolitému svetu, v dôsledku nedostatku pozi-tívnych skúseností vzniká neistota, citové prežívanie je menej stabilné, typické sú afektívne výbuchy, psychické napätie je zvýšené, zároveň je znížená tolerancia na záťaž.

Psychická deprivácia, ktorá pôsobí na dieťa z titulu jeho života v sociál-ne znevýhodnenom prostredí, môže mať rôzne následky.

Langmeier a Matějček (1974) definujú psychickú depriváciu ako:

stav, keď človek dlhodobo nemá dostatočnú príležitosť na uspokojo-vanie niektorých zo svojich základných psychických potrieb (potre-ba vrelého vzťahu, lásky, objatia, stimulácie).

Vzhľadom na kvalitu sociálneho prostredia, vzhľadom na schopnos-ti a možnosti rodičov, ktorí sa ocitli v hmotnej núdzi, prišli o zamest-nanie, majú zníženú mentálnu úroveň, chýbajú im metodické kompe-tencie, nedokážu riešiť náročné životné situácie, sa môže stať, že die-ťa trpí psychickou depriváciou aj následkom sociálne znevýhodneného prostredia, v ktorom žije.

1. Narušený kognitívny a motorický vývoj dieťaťa – častá býva apatia, vývojová retardácia, pasivita dieťaťa, oneskorený vývin, na-rušená komunikačná schopnosť, čím sa dieťa dostáva do ťaž-kostí v škole. Neporozumie predkladanému učivu, nepodáva v ško-le také výsledky ako jeho ostatní spolužiaci, preto sa snaží zaujať do-spelých svojím iným – často nevhodným – správaním, neplnením si školských povinností a pod. Častá je však aj ľahostajnosť až rezignácia na učenie, medzery vo vedomostiach.

2. Narušený vývoj osobnosti dieťaťa – narušená schopnosť dieťa-ťa nadväzovať hlbšie sociálne vzťahy, rovesnícke partnerstvá, prítomná je obava, úzkosť, paranoidné reakcie, zvýšená agresivita, nedôvera a pod. V takýchto prípadoch je potrebná úzka spoluprá-ca školy, rodiny so sociálnym kurátorom, pedopsychiatrom, CPPPaP a ďalšími inštitúciami.

Rodina



Najčastejšie prejavy správania a sociálnych vzťahov u deprivo-vaných detí sú:

Sociálna hyperaktivita

Tieto deti veľmi rýchlo nadväzujú sociálne väzby a kontakty s dospelými, dožadujú sa ich pozornosti, ich vzťahy však zostávajú povrchné, môžu sa transformovať do „po-rúch správania“, prípadne ADHD.

Sociálna provokácia

Dieťa sa domáha pozornosti zámernou, cie-lenou provokáciou, aby zaujalo dospelých, často agresívnym spôsobom, deštruktívnym správaním. Tieto deti bývajú úzkostné, so-ciálne nezrelé.

Útlmový typIde o dieťa, ktoré býva utiahnuté, apatické, pasívne, chýba mu iniciatíva, aktivita, prí-tomná je sociálna plachosť, fóbia.

Neexistuje jednotný „klinický obraz citovo a sociálne deprivovaného dieťaťa“, ale častým znakom býva znížená sebadôvera, sebahodnotenie, ťažkosti v nadväzovaní a v udržiavaní sociálnych väzieb, ak existujú, sú povrchné, často sa meniace.

5. Výchova a vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia

Škola má nezastupiteľné miesto vo výchove a vo vzdelávaní dieťaťa zo SZP. Za posledné roky pribúdajú v spoločnosti sociálne rozdiely. Rodi-ny často zápasia s existenčnými problémami, žijú na hranici (alebo aj za hranicou) hmotnej a sociálnej núdze, zápasia s nezamestnanosťou, stre-távajú sa s predsudkami, nepochopením, s dôsledkami kultúrnych roz-dielov a pod. Žiak zo SZP sa môže v škole medzi ostatnými rovesníkmi cí-tiť neistý, napr. v prípade odlišného jazykového prostredia nemusí pres-

Výchova a vzdelávanie žiakov zo SZP



ne rozumieť správaniu či verbálnym prejavom svojich spolužiakov, uči-teľov. Učebná látka môže byť pre neho nezrozumiteľná.

Žiak zo SZP si vo väčšine prípadov uvedomuje svoju odlišnosť, prípadne svoje nedostatky, čo je dlhodobo stresujúce a frustrujúce. Problémy, s kto-rými sa stretáva, môže hodnotiť ako dôsledky svojej neschopnosti či me-nejcennosti. Obyčajne sa musí prispôsobovať nielen požiadavkám vyučo-vania, ale aj skupine rovesníkov, ktorí sú oproti nemu v určitej výhode.

Táto skutočnosť môže mať dopad na problémy v jeho sociálnych kon-taktoch a vzťahoch, dieťa nemusí patriť v triede medzi obľúbené, hrozí riziko, že sa dostane na okraj alebo mimo sociálnej hierarchie skupiny.

Z hľadiska menšín je škola reprezentantom inej kultúry, a preto sú často podmienky školy a obsah výučby neakceptovateľné či nezrozumiteľné pre rodičov týchto detí. Deti cudzincov sú ohrozené zvýšeným rizikom školského neúspechu a opakovaného zlyhania. Škola je pre ne nepred-staviteľnou záťažou v porovnaní s deťmi z majoritnej spoločnosti, preto-že musia zmeniť svoje zvyky a spôsoby správania a zvládnuť v krátkom čase osvojenie množstva nových zručností a vedomostí.

Základný predpoklad úspešného profesionálneho poradenstva u žiaka zo SZP je:

– poznanie žiaka, jeho osobnosti a celkovej životnej (rodinnej, škol-skej, osobnej) situácie,

– identifikovanie jeho osobnostných predpokladov, kompetencií,

– poznanie doterajšej životnej cesty s následným flexibilným prepoje-ním na informácie zo sveta práce a edukácie.

Výsledkom by mala byť pomoc žiakovi pri jeho optimálnej se-barealizácii.

Profesijné poradenstvo by malo vychádzať z poznania a rešpektova-nia ľudských práv – právo na rozhodovanie o svojom povolaní a umiestnení na trhu práce na základe vlastného procesu rozhodova-nia, avšak s prihliadnutím na vlastnú individuálnu osobnostnú výbavu a schopnosti, informácie o povolaniach a možnosti trhu práce.




Je dôležité mať na pamäti skutočnosť, že kým žiaci zo SZP dospejú ku konečnému rozhodnutiu o svojom štúdiu či povolaní, musia čas-to čeliť rôznym, niekedy aj vážnym životným skutočnostiam a pre-jdú rôznymi štádiami vo svojom rozhodovaní. Niektoré z týchto štádií sa vyznačujú nedostatkom reálneho pohľadu na seba a svo-je možnosti a schopnosti, ako aj nedostatkom informácií či mylnou predstavou o práci a štúdiu, ktoré ich lákajú. Často sa však tieto myl-né, resp. skôr skreslené predstavy týkajú aj ich pohľadu na svet a rea-litu okolo seba, na ľudské hodnoty, ale aj na seba samého v súvis-losti s okolnosťami, v ktorých sa nachádzajú. V týchto prípadoch je vhodná individuálna alebo aj skupinová pomoc – diagnostika a ve-denie dieťaťa zo SZP odborníkmi z oblasti psychológie, špeciálnej či sociálnej pedagogiky. Tí štandardizovanými aj neštandardizovaný-mi metódami a nástrojmi môžu obyčajne objektívne posúdiť schop-nosti, vlastnosti, motiváciu, záujmy a hodnoty žiaka, podporiť rast žiakovho sebavedomia, zdravý pohľad na seba samého, na svet oko-lo a vlastné postavenie v ňom, môžu pomôcť zreálniť plány a vízie, podporiť motiváciu a niekedy aj pomôcť nájsť východisko (alebo as-poň cestu či cestičku) z aktuálnej situácie.

Na tomto procese sa v školskom prostredí môže podieľať viacero od-borníkov – učitelia, výchovní poradcovia, psychológovia, špeciálni pe-dagógovia, sociálni pedagógovia atď., ktorí môžu byť pracovníkmi pria-mo školy alebo školských zariadení (CPPPaP, CŠPP). Spolupráca tých-to aktérov navzájom, ich prepojenie na žiaka a jeho rodičov má v tomto poradenstve nezastupiteľné miesto. Všetci spoločne pomáhajú zabezpe-čovať podmienky žiakovej školskej úspešnosti, hľadajú vhodné metódy a formy práce pre pedagóga, rodiča, usmerňujú dieťa v jeho postupoch.

Pomocnú ruku žiakovi zo SZP by mal v prvom rade podať učiteľ.




5.1 Učiteľ žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia

Učiteľ veľmi často ako prvý začína vnímať symptómy, ak sociálne znevýhodnené prostredie má dopad na osobnosť dieťaťa. Využíva pri tom metódu pozorovania, rozhovoru, pedagogickej diagnostiky, vníma prejavy v triednej skupine. V prípade, že si učiteľ dokáže so žiakom vybudovať vzťah založený na vzájomnej dôvere, dokáže veľmi rýchlo z rozhovorov zistiť skutočnú situáciu dieťaťa.

Snahou učiteľa je pomôcť dieťaťu zo SZP pri plnení jeho životných úloh a riešení často náročných životných situácií, sociálneho znevýhodnenia, ako aj v rámci profesijnej prípravy na úspešné zaradenie sa na trh prá-ce. Je to neľahká úloha, lebo metódy podpory detí zo sociálne znevýhod-neného prostredia nie sú v súčasnej dobe opísané. Učiteľ sám hľadá rie-šenia, cesty, postupy, ako pomôcť takýmto deťom. Ocitá sa v neľahkej situácii, lebo pracuje často s málo motivovanými deťmi a môže mať po-cit, že sa nič nemení, všetko stagnuje a celá podpora je málo efektívna. Tu vzniká bludný kruh pre učiteľa aj pre dieťa.

Podstata sociálneho znevýhodnenia môže byť pre dieťa taká silná, že je fy-zicky a psychicky vyčerpané, je preťažené rodinnými problémami a na mo-tiváciu k učeniu a škole už nemá dostatok síl. Jednoduchý príklad z praxe:

Dieťa je hladné, smädné, nevyspaté… Môže sa v škole sústrediť na vý-kon? V praxi sa označuje, že je lenivé, nemotivované, neprejavuje záujem o školu. Pokiaľ sa učiteľ správne zameria na dieťa, jeho po-treby, motiváciu, nájde vhodný spôsob komunikácie s ním, môže do-siahnúť veľký úspech a dieťa to ocení. Stáva sa dôverníkom, bezpeč-nou osobou pre dieťa a učiteľ sa môže dozvedieť, ako dieťa prežíva rodinnú situáciu, svoje sociálne znevýhodnenie.

Učiteľ úzko spolupracuje s výchovným poradcom školy, spoločne hľada-jú cesty a postupy pomoci dieťaťu zo SZP. Najmä triedny učiteľ môže veľ-mi citlivo pozorovať prijímanie, odmietanie žiaka zo sociálne znevýhod-neného prostredia rovesníkmi alebo ostatným kolektívom, vníma jeho školské úspechy, neúspechy, sleduje zapojenie dieťaťa do vrstovníckych vzťahov, prípadne včas odhalí šikanovanie a agresivitu. Pozoruje jeho zdravotný stav, účasť či neúčasť na telesnej výchove, ktorá môže byť spô-




sobená poraneniami, hanblivosťou za „nečistú spodnú bielizeň“, nedo-statkom financií na nákup športového úboru a pod.

Učiteľ vníma prejavy ako: čistota a vhodnosť oblečenia, čistota zoši-tov, kvalita a množstvo zabalenej desiaty, rečový prejav dieťaťa, výtvarný prejav dieťaťa, záujem o hru a voľnočasové aktivity s vrstovníkmi, účasť na triednych výletoch, lyžiarskych a plaveckých výcvikoch. Aj toto sú faktory, ktoré môžu pomôcť učiteľovi pri poznávaní pozadia správania sa žiaka v škole. Citlivý a chápavý učiteľ môže byť veľmi vhodnou oso-bou pre vytváranie stabilných vzťahov s takýmto dieťaťom, a to na zákla-de budovania dôvery a istoty.

Osobnosť učiteľa a prístup k žiakovi zo SZP sa odvíja nielen od kvalit-ného vzdelania učiteľa, ale aj od jeho osobnostných kvalít, sociálneho rozhľadu, povahových čŕt, komunikačných schopností.

Za dôležité faktory podieľajúce sa na budovaní vzťahu učiteľa so žiakom zo SZP považujeme v tomto prípade najmä:

– úctu, rešpektovanie, akceptáciu jedinečnosti, neopakovateľnosti každého žiaka, zachovávanie jeho dôstojnosti, vnímanie jeho sil-ných aj slabých stránok bez predsudkov a stereotypov,

– zrozumiteľnosť v komunikácii s prihliadaním na jazykovú kultúru žiaka a jeho rodiny,

– životný optimizmus prameniaci z viery v žiaka, vieru v možnosť pozitívneho ovplyvnenia jeho osobnosti,

– takt, slušnosť a zdvorilosť ako základný predpoklad prístupu k žia-kovi zo SZP,

– autoritu učiteľa, prameniacu z jeho pracovnej aj osobnej disciplíny, z dôvery v žiaka, z osobnej zaangažovanosti, odbornosti,

– schopnosť empatie, prejavovanie trvalého záujmu o žiaka a jeho ži-votnú situáciu,

– citovú stabilitu – pomáha pri sebaovládaní a sebakontrole v nároč-ných situáciách,

– schopnosť podporovať u žiaka vedomie jeho vnútornej dôstojnosti a hodnoty,




– nehodnotiaci postoj smerom k osobnosti dieťaťa (v prípade potreby len k jeho správaniu), nemoralizovanie,

– diskrétnosť a zachovávanie dôvernosti informácií o žiakovi a jeho rodine je základným etickým záväzkom učiteľa voči žiakovi zo SZP,

– viera, že každý žiak je schopný zmeny, rastu a sebazdokonaľovania,

– schopnosť podporovať pozitívne uplatnenie etnických a kultúrnych odlišností.

Dôležitá je spolupráca učiteľa s rodičmi, vytváranie rodičovských skupín na princípe komunity, neformálnych vzťahov, vytváranie pod-pornej atmosféry pre dieťa a rodinu. Ak má učiteľ dostatok informácií o dieťati zo SZP, ak pozná rodinnú, zdravotnú a školskú anamnézu, vytvá-ra sa pre neho komplexný pohľad a zároveň dokáže pochopiť niektoré reakcie dieťaťa a jeho správanie. Vtedy dokáže nájsť vhodný spôsob ko-munikácie s rodinou aj s dieťaťom. Ak tieto informácie chýbajú, mno-hokrát sa stane, že dieťa dostáva poznámku za to, že nemá domácu úlo-hu, pričom ju nemalo kde napísať, lebo v noci nemali kde s mamou spať. Toto sú fakty z praxe, ale ak to učiteľ nevie, nemôže zaujať iné stanovis-ko. Preto je dôležité, aby triedny učiteľ poznal svoju triedu, svoje deti a ich rodiny. Iná situácia vzniká vtedy, ak dochádza k trestnému činu pá-chaného na dieťati, tu je nutná ohlasovacia povinnosť.

V rámci individuálnych konzultácií s rodičmi sa triedny učiteľ obo-znamuje s rodinnými podmienkami pre vzdelávanie. Triedny učiteľ spolu s ďalšími pedagógmi hľadá možnosti podpory dieťaťa v škol-skom prostredí (doučovanie, záujmové krúžky, individuálne vedenie školským špeciálnym pedagógom, výchovným poradcom a pod.).

5.2 Výchovný poradca

V systéme nášho školstva je výchovný poradca najvýznamejšou a nezastupiteľnou zložkou poradenstva pri voľbe povolania žiakov.

S výchovným poradcom sa možno stretnúť v základných a na stredných školách. Jeho služby pri voľbe štúdia a povolania sú u nás najznámejšie a stretol sa s nimi takmer každý žiak či študent v poslednom ročníku zá-




kladnej alebo strednej školy. Výchovné poradenstvo predstavuje jednot-ne organizovanú sústavu špecializovaných odborných služieb, ktoré sú súčasťou systému výchovy a vzdelávania v základných a na stredných školách. Hlavnou úlohou výchovného poradcu je pomáhať riešiť špeci-fické otázky psychického, výchovného a sociálneho vývinu detí a mláde-že a poskytovať poradenstvo v oblasti voľby ďalšieho štúdia a povolania.

Výchovný poradca plní poradenské úlohy v oblasti výchovy, vzdeláva-nia, profesijnej orientácie a študijného poradenstva, zúčastňuje sa na prevencii problémového vývinu detí a mládeže. Kariérové či profesijné poradenstvo výchovní poradcovia vykonávajú súbežne so svojimi učiteľ-skými povinnosťami – s pomocou limitovaného podporného vzdelania alebo získaním širšieho vzdelania. Často však pôsobia skôr ako výchov-ní poradcovia než vo funkcii kariérového poradcu. Keďže sa ich aktivi-ty v kariérovom poradenstve kombinujú s ďalšími aktivitami, často má práve kariérové poradenstvo nižšiu prioritu. Včasná a dôsledná prípra-va žiaka na jeho budúce povolanie pritom však plní dôležitú funkciu prevencie pred jeho budúcou nezamestnanosťou, pred neúspechom či dokonca zlyhaním na trhu práce. Výchovný poradca má k dispozícii ak-tuálne informácie o štúdiu na stredných a vysokých školách, informácie o nadstavbovom a pomaturitnom štúdiu na Slovensku a štúdiu v zahra-ničí. Poskytuje informácie o podmienkach prijímania žiakov na jednot-livé typy a druhy škôl a o možnostiach uplatnenia absolventov v praxi.

Výchovný poradca zabezpečuje prepojenie medzi školou a poradenský-mi zariadeniami rezortu školstva (pedagogicko-psychologické poradne a špeciálnopedagogické poradne), úradmi práce, sociálnych vecí a ro-diny a ďalšími inštitúciami a odbornými zariadeniami, ktoré sa zaobe-rajú starostlivosťou o deti a mládež. Funkciu výchovného poradcu vy-konáva pedagogický zamestnanec, ktorý sa okrem vyučovania svojich predmetov venuje niekoľko hodín týždenne i výchovnému poraden-stvu. Výchovní poradcovia využívajú služby školských výpočtových stre-dísk. Aktuálne profesionálne informácie sprostredkovávajú žiakom aj prostredníctvom rozmanitých médií vrátane moderných informač-ných technológií, osobitne internetu. Sprostredkovávajú vzťahy ško-ly so sociálnymi partnermi, zamestnávateľmi, vzdelávacími inštitúcia-mi, úradmi práce.




Pri voľbe povolania žiaka zo SZP spolupracuje:

– s triednym učiteľom,

– so psychológom a špeciálnym pedagógom (školským alebo z CŠPP, CPPPaP),

– s rodičmi alebo inými zákonnými zástupcami žiaka,

– s výchovným poradcom strednej školy.

Za svoju činnosť v oblasti profesijnej orientácie zodpovedá riaditeľovi školy. Vo svojej škole by mal mať na realizáciu kariérového poradenstva vytvorené primerané materiálno-technické a iné podmienky a najmä podporu vedenia školy.

V rámci kariérového poradenstva výchovný poradca zabezpečuje a ko-ordinuje v škole:

– individuálne kariérové poradenstvo všetkým žiakom vrátane žia-kov zo SZP a so ŠVVP,

– realizáciu skupinových programov so zameraním na profesio-nálnu orientáciu žiakov,

– metodickú pomoc ostatným pedagógom v škole, ako aj rodičom žia-kov,

– poskytovanie aktuálnych informácií o školách a vzdelávacích od-boroch v rámci okresu, kraja a celého Slovenska,

– organizuje a koordinuje účasť žiakov na dňoch otvorených dverí na stredných školách alebo v iných organizáciách, na burzách škôl a burzách práce, na exkurziách žiakov do prirodzeného pracovné-ho prostredia a pod.,

– koordinuje spoluprácu s inými školskými a mimoškolskými zaria-deniami, ktoré participujú na profesijnej príprave žiakov,

– zabezpečuje a koordinuje proces podávania prihlášok na stredné školy (alebo v rámci stredných škôl na vysoké školy), komunikuje podľa potreby s výchovnými poradcami stredných škôl, prípadne so študijnými oddeleniami na vysokých školách,




– v prípade neprijatia žiaka na strednú školu pomáha pri reorientá-cii žiaka na inú školu, iné profesijné smerovanie.

Výchovný poradca v každej škole disponuje aktuálnymi informá-ciami o novootvorených odborných učilištiach, učebných odboroch, o stredných školách a profilujúcich predmetoch študijných odborov stredných škôl.

Výchovný poradca školy koordinuje proces podávania prihlášok na stredné školy. Žiak zo SZP sa môže prihlásiť na akúkoľvek strednú školu, o ktorú má záujem a na ktorú postačujú jeho schopnosti.

5.3 Psychológ

Poradenské služby pre žiakov či študentov, ktorí sa rozhodujú o svo-jom ďalšom štúdiu a budúcom povolaní, poskytuje aj psychológ. Za-bezpečuje psychologické služby buď priamo v škole ako zamestna-nec školy v pozícii školského psychológa, alebo v poradenskom za-riadení ako zamestnanec centra pedagogicko-psychologického pora-denstva alebo centra špeciálnopedagogického poradenstva.

Pomáha žiakom zvládať proces rozhodovania, plánovanie ich ďalšieho kariérového vývinu prostredníctvom poznávania vlastných osobnost-ných predpokladov. Školský psychológ poskytuje základné rady, ako zo-súladiť svoje profesijné želania so svojimi schopnosťami a požiadavkami sveta práce. Osobitnú pozornosť venuje žiakom s problémami v učení, správaní a nadaným a talentovaným žiakom, ako aj žiakom zo SZP. Ak je v škole (základnej alebo strednej) k dispozícii školský psychológ, tak za-bezpečuje odborné poradenstvo a informačno-metodické služby nada-ným deťom, profesijne nerozhodným žiakom a študentom v oblasti ži-votného plánovania, školskej a profesijnej orientácie a adaptácie s využi-tím trendov kariérového poradenstva a kariérovej prípravy.

Kariérová príprava a poradenstvo pozostávajú z:

– poradenského rozhovoru, osobnej anamnézy,

– kompletnej diagnostiky záujmov, osobnosti a intelektových schop-ností,




– interpretácie testových výsledkov,

– aktivít zameraných na prehĺbenie vhľadu (čo chcem v budúcnosti, čo pre to treba urobiť...), posilnenie pozitívneho sebaobrazu, osob-nostný rozvoj.

5.4 Sociálny pedagóg

V školských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie, ale aj priamo v školách môžu byť zamestnaní aj sociálni pedagógovia. Sociál-ny pedagóg môže vykonávať odborné činnosti v oblasti prevencie, po-skytovania poradenstva deťom a žiakom zo sociálne znevýhodneného prostredia.

Stará sa o žiakov ohrozených sociálno-patologickými javmi. Podpo-ruje prosociálne správanie, vytvára a realizuje programy na preven-ciu a reedukáciu porúch správania a pod. Aj sociálny pedagóg môže podporovať profesijnú orientáciu žiakov, a to najmä v prípade žia-kov zo sociálne znevýhodneného prostredia.

5.5 Špeciálny pedagóg

Ak je žiak zo SZP zároveň aj žiakom so zdravotným znevýhodne-ním, do poradenského procesu vstupuje aj školský alebo poraden-ský špeciálny pedagóg, ktorý:

– sa podieľa na vytváraní kontinuity prechodu žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ďalej len „ŠVVP“) na strednú školu alebo na trh práce,

– pomáha špecifikovať výber vhodnej školy pre žiaka so ŠVVP,

– poskytuje poradenské a metodické služby rodičom a učiteľom žiaka,

– úzko spolupracuje s triednym učiteľom žiaka, výchovným porad-com školy a so školským psychológom,

– tvorí metodické a podporné materiály a pomôcky, ktoré môžu uľah-čiť žiakom so ŠVVP výchovno-vzdelávací proces,




– organizuje a koordinuje účasť žiaka so ŠVVP na individuálnom a skupinovom poradenstve v rámci prípravy na povolanie,

– úzko spolupracuje s poradenskými zariadeniami, najmä s centra-mi špeciálnopedagogického poradenstva,

– spolupracuje s výchovnými poradcami stredných škôl, na ktoré sme-rujú kroky žiakov so ŠVVP z jeho školy,

– pomáha pri príprave, prípadne úprave podmienok prijímacích po-hovorov žiaka so ŠVVP,

– v prípade potreby sa môže zúčastniť ako asistent žiaka pri prijíma-cích pohovoroch na strednú školu,

– informuje žiaka o charaktere, rozsahu a obsahu štúdia, o možnos-tiach uplatnenia v praxi,

– posudzuje vybratý učebný odbor z hľadiska zdravotného, z hľadis-ka rozsahu schopností, zručností a dosiahnutých vedomostí žiaka i jeho záujmov,

– flexibilne prepája aktuálne informácie o svete práce s kompetencia-mi žiaka,

– je schopný pomôcť žiakovi v rozvoji jeho osobnostnej identity,

– primeraným spôsobom sprístupňuje informačné zdroje o povolaniach tak, aby bol žiak so ŠVVP v konečnom dôsledku schopný sám uro-biť vlastné rozhodnutie týkajúce sa voľby strednej školy, a to v súla-de so svojimi schopnosťami, prianiami, ale aj reálnymi možnosťami.

Poradenský špeciálny pedagóg vykonáva aj testovanie a diagnostiko-vanie žiakov so ŠVVP, taktiež aj skríningové a depistážne testova-nia s cieľom vyhľadať rizikových žiakov či žiakov s vývinovými poruchami. Identifikuje špeciálne výchovno-vzdelávacie potre-by u žiakov, pomenováva podmienky ich vzdelávania.

Špeciálnopedagogická diagnostika je tímová práca za aktívnej účasti psy-chológa, lekára, špeciálneho pedagóga, výchovného poradcu, učiteľa. Je to cieľavedomá činnosť zameraná na rozpoznanie podmienok, priebehu a výsledkov výchovy a vyučovania u jednotlivých hendikepovaných ale-bo znevýhodnených žiakov.




Špeciálny pedagóg poskytuje široké poradenstvo k profesionálnej orien-tácii žiakov so ŠVVP, dohliada na integráciu žiakov pri prechode zo zá-kladnej školy na strednú, na výber vhodnej strednej alebo aj vysokej ško-ly. Poskytuje tiež poradenské služby pedagógom, rodičom, metodické konzultácie. Metodicky vedie školských špeciálnych pedagógov, podie-ľa sa na spolupráci s výchovnými poradcami a koordinátormi prevencie. Tvorí metodické materiály a pomôcky pre žiakov so ŠVVP, individuálne aj skupinové programy v rámci profesijnej prípravy žiakov so zamera-ním na ich osobnostný a profesijný rozvoj, s cieľom ich maximálnej so-cializácie a zapojenia do pracovného procesu.

5.6 Centrum pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie (CPPPaP)

V nedávnej minulosti nazývané a medzi verejnosťou sú skôr stále zná-me ako pedagogicko-psychologické poradne, plnia nasledujúce úlohy v oblasti kariérového vývinu žiakov:

– pomoc pri životnom plánovaní, voľbe štúdia, povolania a pracov-ného uplatnenia, aktivizácie vnútorných potenciálov, pri adaptácii na zvolenú školu alebo povolanie, formovanie osobnostných poten-ciálov a sociálno-psychologických spôsobilostí potrebných pre uplat-nenie sa vo svete práce,

– sprostredkovávanie informácií o možnostiach, podmienkach a po-žiadavkách štúdia na štúdium na stredných a vysokých školách, trhu práce a pod.,

– individuálna a skupinová práca so žiakmi s problémami v profesij-nom vývine.

Cieľom odborných činností realizovaných v centrách pedago-gicko-psychologického poradenstva je:

a) uskutočňovať psychologické vyšetrenia a komplexnú diagnostiku dieťaťa,

b) zisťovať príčiny problémov v osobnostnom, vzdelávacom, sociál-nom a profesijnom vývine detí a mládeže,




c) rozvíjať osobnostný a sociálny vývin detí a mládeže,

d) zúčastňovať sa na riešení výchovných a vzdelávacích problémov,

e) zabezpečovať v rámci svojej pôsobnosti reedukačnú a psychologic-kú starostlivosť,

f) poskytovať konzultácie deťom, ich zákonným zástupcom a pedagógom,

g) vypracovať pre zákonných zástupcov a s ich súhlasom pre školy a príslušné orgány štátnej správy informácie o psychologickom vy-šetrení a podklady pre návrhy na rozhodovanie o zaradení detí do špeciálnych škôl,

h) vypracovať stanoviská a návrhy na zlepšenie psychického a sociál-neho vývinu detí a mládeže,

i) podieľať sa na spracovaní profesijných a študijných informácií a poskytovať informácie o trhu práce žiakom, ich zákonným zá-stupcom a výchovným poradcom,

j) poskytovať odbornú a metodickú pomoc výchovným poradcom, školským psychológom a školským špeciálnym pedagógom.

Metodik pre výchovné poradenstvo – pracovník v CPPPaP

CPPPaP majú v radoch svojich zamestnancov vytvorenú aj pracovnú po-zíciu metodika pre výchovné poradenstvo. Hlavnou pracovnou náplňou metodika pre výchovné poradenstvo je metodicky viesť a usmerňo-vať výchovných poradcov v základných školách.

Metodik pre výchovné poradenstvo je spravidla pedagóg s praxou vý-chovného poradcu.

V rámci práce v CPPPaP vykonáva:

– poradensko-informačnú a metodickú činnosť v oblasti profesijnej orientácie a prípravy na voľbu povolania vo vzťahu k žiakom pro-fesijne nevyhraneným a žiakom so ŠVVP,

– venuje pozornosť profesijnej orientácii žiakov so zmenenou pracov-nou schopnosťou,




– vytvára aktuálnu databázu a informačnú sieť pre profesijnú orientáciu,

– pripravuje a realizuje burzu stredných škôl,

– vykonáva publikačnú a osvetovú činnosť v oblasti kariérneho pora-denstva,

– spolupracuje so strednými školami,

– zaškoľuje nových výchovných poradcov v školách v jeho pôsobnosti,

– realizuje poradenskú a konzultačnú činnosť s pedagógmi, rodičmi a so žiakmi,

– vedie základnú dokumentáciu,

– tvorí metodické materiály a informačné materiály na účely kariéro-vého poradenstva,

– spolupracuje na spracovaní koncepcií, plánov, vyučovacích noriem,

– vykonáva lektorskú a publikačnú činnosť,

– vykonáva koordinačnú činnosť, odborno-metodickú prípravu vý-chovných poradcov a podľa potreby aj pre pedagogických zamest-nancov, ktorí participujú na výchovnom poradenstve,

– zabezpečuje a podieľa sa na prieskumoch z oblasti výchovného po-radenstva,

– vykonáva informačnú a konzultačnú činnosť,

– vedie kabinet metodika, pripravuje dokumentáciu, informačné a propagačné materiály,

– spolupracuje so Štátnou školskou inšpekciou,

– spolupracuje s poradenskými inštitúciami a inými inštitúciami, kto-ré participujú na výchove a vzdelávaní a na profesijnej orientácii,

– aktívne sa zúčastňuje na metodických radách, triednych skupinách, konferenciách a pod.,

– iniciuje vo svojom regióne aktivity týkajúce sa poradenstva v profe-sijnom vývine žiakov základných a stredných škôl,




– metodicky vedie výchovných poradcov v školách v jeho pôsobnosti.

Odborní zamestnanci CPPPaP:

– vykonávajú komplexnú diagnostiku dieťaťa zo SZP na základe sú-hlasu zákonného zástupcu vhodnými diagnostickými nástrojmi, určujú schopnosti, IQ, EQ,

– pomáhajú v kariérovej príprave deťom zo SZP od 5. ročníka ZŠ,

– organizujú a realizujú skupinové programy (peer program, klub, triedne skupiny),

– organizujú a realizujú terapeutické programy pre deti zo SZP,

– participujú na príprave výchovno-rekreačného programu v spolu-práci s ÚPSVaR,

– organizujú a realizujú nácvik rodičovských zručností pre rodičov zo SZP,

– poskytujú individuálnu a rodinnú terapiu, poradenstvo, reedu-kácie,

– úzko spolupracujú so základnými a strednými školami, so sociál-nym kurátorom, lekárom a ďalšími regionálnymi partnermi, ktorí môžu byť nápomocní v riešení problematiky sociálneho znevýhod-nenia.

5.7 Centrum špeciálnopedagogického poradenstva (CŠPP)

V prípade, ak je žiak zo SZP zároveň aj žiakom so zdravotným znevýhod-nením, môže poskytovať poradenstvo v oblasti jeho profesijnej orientá-cie aj zariadenie CŠPP.

Odborní zamestnanci CŠPP:

– vykonávajú komplexnú diagnostiku pre deti so ŠVVP,

– garantujú kariérovú prípravu žiakov zo SZP, ktorí majú zároveň aj zdravotné znevýhodnenie,




– garantujú pre týchto žiakov realizáciu komplexných stimulačných a tréningových programov,

– participujú na ich tvorbe, môžu realizovať reedukačné programy, terapeutické programy pre dieťa a rodinu, skupinové programy,

– pripravujú a realizujú rehabilitačné programy pre deti so ŠVVP,

– pripravujú a realizujú svojpomocné skupiny rodičov na posilnenie rodičovských zručností.

5.8 Tretí sektor

Neoddeliteľnú súčasť každého demokratického spoločenského systému tvorí popri súkromnom a štátnom sektore aj tzv. tretí sektor, ktorý môže byť veľmi nápomocný pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia a ich rodiny.

Plní úlohu:

– sprostredkovateľa medzi štátom a občanmi,

– prispieva k riešeniu problémov a tvorbe kompromisov medzi rôzny-mi skupinami v spoločnosti,

– upozorňuje vládnych činiteľov, orgány a inštitúcie na záujmy obča-nov,

– povzbudzuje jednotlivcov pri aktivitách pre verejné blaho a napo-máha pri riešení sociálnych, ekonomických a politických otázok.

Predstavuje jeden zo základných pilierov spoločnosti, pričom ide o mi-movládne organizácie, charitatívne, humanitárne, filantropic-ké, dobročinné organizácie a pod.

Charakteristika organizácií, ktoré tvoria tretí sektor:

1. pôsobia vo verejnoprospešnom záujme na základe dobrovoľných aktivít ľudí v rôznych oblastiach spoločenského života (kultúra, vzdelávanie, ochrana ľudských práv, sociálna starostlivosť),




2. sú do určitej miery inštitucionalizované (sú to právnické osoby, zriadené a zaregistrované v súlade s platnou legislatívou a sú opráv-nené vstupovať do zmluvných vzťahov),

3. ich cieľom nie je dosahovať zisk,

4. sú inštitucionálne oddelené od štátu (sú nezávislé, mimovládne, súkromnoprávne, nie sú súčasťou štátnej správy),

5. sú samosprávne (majú vlastné kontrolné mechanizmy, určené správnou alebo dozornou radou, členskou základňou),

6. sú doplňujúcimi zdrojmi na riešenie verejných problémov.

Najčastejšie poskytovanými službami sú:

– sociálne poradenstvo,

– terénna sociálna rehabilitácia,

– denný stacionár.

Podľa charakteru činnosti ich delíme na pôsobiace v oblasti:

– kultúry a rekreácie,

– vzdelávania,

– sociálnych služieb,

– zdravotníctva,

– rozvoja bývania,

– životného prostredia,

– obhajoby záujmov skupín občanov,

– nadácií a fondov.

Nízkoprahové zariadenia

V mnohých krajinách sveta sa najmä v posledných rokoch rozvíjajú za-riadenia, ktoré sú známe pod spoločným zovšeobecňujúcim pojmom ako tzv. „nízkoprahové“. Tento termín sa vo všeobecnosti chápe ako pre-vádzkovanie terénnych, ľahko dostupných služieb s odstráne-




ním akýchkoľvek bariér (technických, psychologických, sociálnych, finančných atď.), ktoré by klientovi bránili využiť danú službu. Na-príklad sa tieto zariadenia otvoria priamo na sídliskách alebo v lokalitách, v ktorých sa najbežnejšie pohybuje cieľová skupina, pre ktorú je toto za-riadenie určené, teda v čo najprirodzenejšom prostredí danej skupiny.

Určené sú najmä tým, ktorí sa často aj cielene vyhýbajú štandardnej in-štitucionálnej pomoci, aktívne ju nevyhľadávajú alebo ju z akéhokoľvek dôvodu nemôžu, príp. nechcú využívať, chcú byť anonymní. Zariade-nie nepotrebuje poznať podrobné údaje o klientovi, pri tomto type prá-ce sa nepočíta s vlastnou aktivitou zo strany jednotlivca, klienti sú pri-jímaní takí, akí sú, neodsudzujú a neposudzujú sa, nie sú na nich klade-né vysoké očakávania. Vytvárajú sa ale všetky predpoklady na maximál-nu dostupnosť zariadenia vrátane otváracej doby a možnosti voľne pri-chádzať a odchádzať, na vytváranie pokojného a bezpečného prostredia, možnosť dobrovoľného zapojenia sa do činnosti a programov (aj s ak-ceptovaním prípadnej pasivity), bez nutnosti pravidelnej dochádzky, ale s funkčným systémom pravidiel a sankcií. Zariadenia ponúkajú pora-denstvo a rôzne zmysluplné aktivity, ktoré pomáhajú aktivizovať klien-tov, učia ich preberať zodpovednosť za svoje konanie a správanie, ukazu-jú cestu zo zložitých životných situácií a pod.

6. Dieťa zo sociálne znevýhodneného prostredia a špeciálne výchovno--vzdelávacie potreby

Je potrebné zdôrazniť, že nie každé dieťa zo SZP musí mať aj špeciál-ne výchovno-vzdelávacie potreby. O špeciálnych výchovno-vzdelá-vacích potrebách hovoríme v tomto prípade, ak podmienky, v kto-rých dieťa žije, majú výrazný negatívny dopad na proces jeho uče-nia, jeho vzdelávacie výkony a výsledky, ak má problémy v učení a v po-stojoch, vzniknutých na základe dysfunkčných sociálnych podmienok vyplývajúcich zo sociálneho vylúčenia (napr. chudoba, nedostatočné vzdelanie rodičov, neštandardné bytové a hygienické podmienky).

Dieťa zo SZP a ŠVVP



V zmysle školského zákona môže byť žiakom so ŠVVP (okrem žiakov so zdravotným znevýhodnením a žiakov s nadaním) aj žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia (žijúci v prostredí, kto-ré vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmien-ky nedostatočne podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových, emoci-onálnych vlastností dieťaťa alebo žiaka, nepodporuje jeho sociali-záciu a neposkytuje mu dostatok primeraných podnetov na rozvoj jeho osobnosti).

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby takýto žiak nemusí (ale aj môže) mať počas celého svojho vzdelávania alebo len počas kratšej doby. Ak sa zistí, že žiak zo SZP má špeciálne výchovno-vzdelávacie po-treby aj z dôvodu prípadného zdravotného znevýhodnenia (po-rucha, postihnutie, ochorenie atď.), vzdeláva sa ako žiak so zdravotným znevýhodnením, teda formou školskej integrácie, v špeciálnej triede ale-bo v špeciálnej škole.

Kategória Žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávací-mi potrebami

Žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

Skupina Žiak so zdravotným znevýhodnením

Žiak zo sociálne znevý-hodneného prostredia

Podskupina Žiak s vývinovou po-ruchou učenia

– –

Prejavuje sa ako

porucha učeniaprejavy podľa druhu poruchy

porucha učenia a postojov1:– pomalšie vnímanie,– rozptýlená, unaviteľná

pozornosť,– menej výkonná pamäť,– infantilné, emotívne,

konkrétne, situačné myslenie, slabá schop-nosť zovšeobecnenia,

– pomalšie tempo učenia,




Prejavuje sa ako

– intenzívne emócie, vzrušivosť, impulzivita, výbušnosť, ťažšie sa vy-tvárajú vyššie city,

– temperamentnosť, hra-vosť, hlučnosť,

– jemná motorika na níz-kej úrovni,

– chýba motivácia k učeniu,– jazyková bariéra

Príčina ľahká mozgová dysfunkciadedičnosťneurózaneznáma príčina

nepodnetné prostredienedostatočná sociálna sti-muláciazanedbanosť

Stanoveniediagnózy

neurológpsychiaterpsychológšpeciálny pedagóg

psychológšpeciálny pedagóg

Diagnóza uvedená v Medzinárod-nej klasifikácii chorôb (MKCH-10) ako „špeci-fické poruchy vývinuškolských zručností“

– –

Úpravaorganizácievýchovy a vzdelávania

vzdelávanie v bežnej triede

vzdelávanie v bežnej trie-de (možnosť zníženia poč-tu žiakov v bežnej triede, čím sa zvýši efektívnosť práce, umožní sa vyššia miera individuálneho prí-stupu k žiakovi):




Úpravaorganizácievýchovy a vzdelávania

– v bežných triedach spoločne s ostatný-mi žiakmi, pričom niektoré pre neho problémové predme-ty môže absolvovať v rámci individuál-neho vzdelávacieho programu

– v bežných triedach spolu s ostatnými žiakmi podľa IVP, ktorý vypracúva-va škola v spoluprá-ci so školským za-riadením. Zákonný zástupca má právo oboznámiť sa s tým-to programom.

formou školskej integ-rácie

– –

v špeciálnej triede – –

– – v nultom ročníku

– – v špecializovanej triedecelodenný výchovný sys-tém (stimulácia, zintenzív-nenie formujúcich edukač-ných vplyvov v škole a mimo nej)




Vyučujúci v bežnej triede učiteľ, ktorý nie je špeciálny pedagóg

v špeciálnej triede a v špeciálnej škole špeciálny pedagóg

môže byť prítomný aj asistent učiteľa

v bežnej triede, v nultom ročníku a v špecializova-nej triede učiteľ, ktorý nie je špeciálny pedagóg

môže byť prítomný aj asistent učiteľa

Náprava intervencie psychológa alebo špeciálneho pedagóga v škole,v poradenskom zariadení

práca učiteľa podľa odporúčaní odborných zamestnancov

– kompenzačný program (dosiahnuť kultúrnu úroveň požadovanú školou),

– rozvojový program (rozvoj nerozvinutých funkcií), napr. stimulač-ný program organizo-vaný CPPPaP

– systém doučovacích ak-tivít (napr. kurzy po vy-učovaní)

– celodenný výchovnýprogram (predlžuje čas žiaka v motivujú-com školskom prostredí a umožňuje mu zmys-luplne tráviť svoj voľný čas a pripravovať sa na vyučovanie)

Tlačivo Návrh na prijatie žia-ka so ŠVVP do špeciál-nej školy, do špeciálnej materskej školy, do ma-terskej školy, do zá-kladnej školy a do strednej školy

– –




Vytvorenieindividuál-nychpodmienok

individuálny vzdelá-vací program začlene-ného (integrovaného) žiaka

individuálny vzdelávací program

úprava organizácie výchovy a vzdelávania(pozri vyššie)

úprava organizácie výchovy a vzdelávania(pozri vyššie)

úprava prostredia triedy

úprava prostredia triedy

špecifické metódy a formy výchovya vzdelávania, napr.:– individuálny

prístup,– diferenciácia úloh,– individuálne

učebné a pracovné tempo,

– sprehľadnenie, štrukturalizácia a vizualizácia učiva

špecifické metódy a for-my výchovya vzdelávania, napr. 1:– program na rozvoj reči,

myslenia a iných psy-chických funkcií,

– didaktické hry na roz-voj osobnosti dieťaťa/žiaka a jeho poznáva-nia,

– sociálna adaptácia,– tzv. otvorené vyučova-

nie (obsah a metódy sa určujú podľa záujmov a schopností jednotliv-cov),

– prideľovanie úloh zho-dujúcich sa s najrozvi-nutejšími zručnosťami žiaka (motivácia),

– tútorstvo medzi žiakmi,– kooperatívne vyučova-

nie

(1 Horňák in Lechta a kol.: Základy inkluzivní pedagogiky. Čerpané z materiálu Štátnej škol-skej inšpekcie Bratislava: Kompenzačné a špeciálne učebné pomôcky pre deti a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Bratislava, 2012)




Ministerstvo školstva v roku 2008 zaviedlo niekoľko motivačných či-niteľov pre žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia – príspevok na stravu, školské pomôcky a motivačné štipendium. Kto môže byť prijímateľom dotácií presne vymedzuje zákon o pomoci v hmotnej núdzi a o zmene a doplnení niektorých zákonov (č. 599/2003 Z. z.).

Výchova a vzdelávanie žiakov zo SZP ako žiakov so ŠVVP sa nepovažuje za klasickú integráciu tak ako integrácia ostatných žiakov so zdravotným znevýhodnením. Preto sa pri jej realizácii nevypĺňa ani tlačivo Návrh na prijatie žiaka so ŠVVP do špeciálnej školy, do špeciálnej materskej ško-ly, do materskej školy, do základnej školy a do strednej školy, predpísa-ný ako povinná dokumentácia ostatných integrovaných žiakov. Toto tla-čivo je povinné iba vtedy, ak žiak zo SZP má zároveň aj nejaké iné zdra-votné znevýhodnenie.

Dôležité:

Prioritným dôvodom vytvárania individuálnych podmienok vý-chovno-vzdelávacieho procesu žiakov zo SZP by mali byť ich edu-kačné potreby, nie ekonomické.

Na zabezpečenie výchovy a vzdelávania žiakov zo SZP vytvárajú školy individuálne podmienky, ktorými sú:

a) vzdelávanie podľa individuálneho vzdelávacieho programu,

b) úprava organizácie výchovy a vzdelávania,

c) úprava prostredia, v ktorom sa výchova a vzdelávanie uskutočňuje,

d) využitie špecifických metód a foriem výchovy a vzdelávania.

V záujme zlepšenia dochádzky a školskej úspešnosti žiakov zo SZP by mali školy spolupracovať so zriaďovateľmi, rodičmi, miestnou komuni-tou, asistentmi učiteľa, mimovládnymi a ďalšími inými organizáciami, ktoré sa podieľajú na výchove a vzdelávaní.

Škola, ktorá vzdeláva žiakov zo SZP, môže príspevok na skva-litnenie podmienok na výchovu a vzdelávanie žiakov zo SZP použiť na úhradu nákladov:




a) mzdy asistentov učiteľa pre žiakov zo SZP – na sociálne poistenie a poistné na povinné verejné zdravotné poistenie,

b) vybavenie miestnosti určenej na prípravu žiakov zo SZP na vyučo-vanie:

1. didaktickou technikou,

2. učebnými pomôckami,

3. kompenzačnými pomôckami,

c) spojených s účasťou žiakov na aktivitách podľa osobitného predpisu,

d) spojených so vzdelávaním žiakov v špecializovaných triedach,

e) spojených so zabránením prenosu nákazy prenosného ochorenia, ktorým je pedikulóza.

Určujúcimi prvkami pri voľbe povolania žiaka zo SZP, ktorý je zároveň aj žiakom so ŠVVP, je:

– druh a stupeň postihnutia alebo narušenia,

– prognóza vývinu alebo stavu.

Výchovný poradca pri kariérnom poradenstve v takomto prípa-de spolupracuje:

– s triednym učiteľom,

– so špeciálnym pedagógom,

– s rodičmi žiaka,

– s výchovným poradcom strednej školy, na ktorú sa žiak hlási,

– so školským špeciálnym pedagógom danej strednej školy (ak je na škole k dispozícii).

V poradenskom procese pri voľbe vhodnej strednej školy sa odporúča spolupracovať aj so špeciálnou školou pre daný druh postihnutia ale-bo narušenia. Výchovný poradca takejto školy má zväčša viac skúseností s perspektívami uplatnenia žiakov.




Je potrebné sledovať aktuálne informácie o novootvorených odbor-ných učilištiach, učebných odboroch, strednej škole a profilujúcich predmetoch študijných odborov SŠ vhodných pre žiakov s určitým dru-hom postihnutia.

Pri prihláške na strednú školu potom výchovný poradca posúdi aktuali-zované odborné vyšetrenia, dosiahnutú úroveň schopností, zručnos-tí a vedomostí, taktiež musí brať ohľad na záujmy žiaka.

Žiak so ŠVVP sa môže prihlásiť na špeciálnu alebo bežnú strednú školu. Žiak s mentálnym postihnutím sa môže prihlásiť na špeciálne odborné učilište. O tom, či má žiak so ŠVVP zdravotné predpoklady študovať zvolený učebný alebo študijný odbor, sa musí v prihláške vy-jadriť aj lekár. K prihláške integrovaného žiaka v bežnej ZŠ na špeciálnu SŠ sa prikladá potvrdenie odborného lekára o charaktere postihnu-tia a rozhodnutie posudkovej komisie sociálneho zabezpečenia o zmene pracovnej schopnosti. K prihláške integrovaného žiaka v bežnej ZŠ na bežnú SŠ sa odporúča priložiť odporúčanie špeciálneho pedagóga k úprave prijímacích pohovorov.

7. Poradenský proces v oblasti kariérovej prípravy žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia

Poradenský proces orientovaný na voľbu povolania pre žiakov so ŠVVP alebo žiakov zo SZP by mal byť koncipovaný v systéme vzdelávania už od 6. ročníka základnej školy. V závislosti od rozsahu diagnostiky, samotného poradenstva a individuálnych potrieb a požiadaviek žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia a zákonného zástupcu sa určuje frekvencia a rozsah poskytovaných služieb centrami. Proces rozhodova-nia sa sústreďuje v 8. až 9. ročníku, kde odborník vie porovnať progres žiaka, vývoj kognitívnych procesov a pozná jeho osobnosť, záujmy, po-treby, smerovanie.

Poradenský proces v oblasti kariérovej prípravy žiakov zo SZP



Pri žiakoch zo SZP a so ŠVVP je potrebné a osvedčuje sa začať s pro-fesijnou orientáciou včas, keďže výber vhodnej strednej školy pre tie-to deti je často omnoho náročnejší proces ako pri ostatných žiakoch.

V praxi sa v jednotlivých ročníkoch osvedčili nasledovné stratégie práce so žiakom zo SZP v profesijnej orientácii, pričom (ako možno vidieť v ta-buľke) rozvoj osobnosti, proces sebapoznávania, rozvoj kľúčových kom-petencií, hodnôt, mäkkých zručností, kognitívny vývin, motivácia a po-skytovanie dostatočného množstva potrebných informácií je proces, ktorý sa musí niesť dlhodobo celým profesijným poradenstvom v rozho-dujúcom životnom období žiaka.




Ročník Zameranie/aktivity

6. ročník ZŠ

Ro

zvo

j oso

bn

ost

i, se

bap

ozn

ávan

ie, r

ozv

oj m

äkký

ch z

ručn

ost

í, kľ

účo

vých

ko

mp

eten

cií,

ho

dn

ôt,

ko

gnit

ívn

y vý

vin

, mo

tivá

cia

Info

rmác

ie (

pro

fesi

jné,

štu

dij

né)

– formovanie záujmov a záľub žiaka,– podporovanie voľnočasových aktivít, – zoznamovanie sa s povolaniami

7. ročník ZŠ

– konzultácie s psychológom, špeciálnym pedagógom, príp. lekárom (ak ide o žiaka so ŠVVP),

– prehlbovanie prehľadu o rôznosti povolaní,

– formovanie pozitívnych postojov k pracovnej činnosti a sebavzdelávaniu,

– rozhovory o vhodnosti povolaní pre žiaka (postupné párovanie)

8. ročník ZŠ

– exkurzie na školách, – využitie dní otvorených dverí na

stredných školách,– aktívne zapojenie rodičov,– testy profesionálnej orientácie,

individuálne poradenstvo žiakovi a rodičom,

– ujasňovanie profesijných želaní

9. ročník ZŠ

– komunikácia so strednými školami, – výber konkrétnej SŠ a komunikácia

s konkrétnou SŠ, – vypisovanie a podávanie prihlášok

Stredná škola

– samostatnosť v uplatňovaní rozhodovacích stratégií,

– vytyčovanie si krátkodobých a dlhodobých cieľov,

– ujasňovanie životných plánov, plánovanie budúcnosti,

– otázky trhu práce




7.1 Možnosti podpory výchovno-vzdelávacieho procesu a výber vhodnej intervencie pre žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia v škole

Včasná intervencia, spolupráca s poradenskými centrami

Identifikácia problémov žiaka, diagnostika, poradenstvo, osobné rozhovory, záujem o žia-ka, spolupráca s CPPPaP a CŠPP, prípadne mi-movládnymi organizáciami.

Systematická poradenská práca výchovného poradcu v škole

Výchovný poradca v škole by mal mať priestor na individuálnu aj skupinovú prácu s deťmi zo sociálne znevýhodneného prostredia v rám-ci vyučovania. Jeho práca by sa nemala zúžiť iba na zmapovanie smerovania žiaka k voľ-be strednej školy, ale mala by byť aj prácou za-meranou prvoplánovo na osobnostný rozvoj žiaka (sebapoznávanie, sebarozvoj, komuni-kačný tréning, tímovú spoluprácu a pod.).

Systematická práca triedneho učiteľa

Triedny učiteľ môže pravidelne realizovať rôz-ne skupinové programy na podporu rozvo-ja osobnosti žiaka, medziľudských vzťahov, rovesníckych vzťahov v triede, na podporu klímy, minimalizovanie diskriminácie a vylú-čenia detí zo sociálne znevýhodneného prostre-dia, podporu osobnosti detí, emocionálnej in-teligencie, sebavnímanie, sebareflexiu a seba-hodnotenie, preventívne programy. Námety na skupinový preventívny program sú súčas-ťou praktickej časti tejto publikácie.




Podpora učenia a školských výsledkov žiaka zo SZP

Doučovanie – môže mať formu individuálnu („jeden na jedného“) aj skupinovú. Môže byť nápomocné pri následnom vysvetlení nepocho-peného učiva, možno vytvoriť priestor aj na neformálny rozhovor s dieťaťom, tréning ko-munikačných zručností, výchovné pôsobenie – ako sa správať v škole, na verejnosti a pod. Pedagóg si preverí, či dieťa porozumelo učivu, či dokáže samostatne vypracovať domácu úlo-hu, preverí jeho vedomosti, prípadne mu uká-že spôsob efektívnej domácej prípravy, prebu-dí u neho záujem o vzdelávanie, nové učivo, nové vedomosti a poznatky. Veľmi záleží na tom, ako bude doučovanie prebiehať, aký mo-tivačný náboj bude obsahovať, ako sa prebudí záujem a motivácia u žiaka zo SZP. Toto môže byť práve tá chvíľa, keď sa dá dieťa „podchy-tiť“ a nastaviť spôsob prípravy na vyučovanie v školskom prostredí, ak to doma nie je možné, lebo rodinné podmienky to nedovoľujú. Dieťa sa bude tešiť na doučovanie, lebo tam nájde ľudí, ktorí mu veria, ktorí ho povzbudzujú a ukazujú mu iný spôsob života, cíti sa tu dob-re – a to je cieľ: spájať rozumovú časť s emoč-ným prežívaním.

Mentoring, spolupráca s dobrovoľníkmi – na doučovanie žiaka zo SZP môžu byť využi-tí dobrovoľníci alebo starší spolužiaci, ktorí sú motivovaní pre túto činnosť (napríklad aj tzv. peer aktivisti, ktorým sa venujeme ešte v inej časti tejto metodiky).

Asistent učiteľa – podpora vzdelávacích výko-nov žiaka s využitím asistenta učiteľa.




Osobný príklad Žiakom zo SZP často chýbajú pozitívne vzory, majú slabšie akademické výsledky v škole, sú demotivovaní a ľahostajní. Tieto deti potrebu-jú učiteľov, ktorí sú ochotní ísť nad rámec šty-roch stien v učebni, ktorí pomôžu deťom zo zne-výhodneného prostredia povzniesť sa nad prob-lémy, akým čelia, a ktorí im ukážu, že pevná vôľa a viera v schopnosti svojich žiakov doká-že inšpirovať študentov, aby začali veriť sami v seba aj oni a začali sa usilovať o predtým ne-predstaviteľné ciele. Tento osobný príklad im môže poskytnúť niekto, kto bol v podobnej ži-votnej situácii a dokázal ju zvládnuť a dosiah-nuť v živote významné úspechy. Takýchto ľudí môže škola získať aj formou zapojenia sa do celosvetového projektu Teach for All (učiteľ pre všetkých), na Slovenku do jeho ekvivalentu Teach for Slovakia. Do tohto programu sú na pozície učiteľov vyberaní vysokoškolskí študen-ti z najlepších univerzít sveta – a to tí najlepší z najlepších. Elitní študenti z elitných sveto-vých vysokých škôl sú vyslaní na dva roky do škôl k tým najslabším deťom, aby im po-mohli svojím osobným príkladom, svojím osobným príbehom a vzorom. Nie sú to vyštu-dovaní učitelia, ale absolventi rôznych VŠ odbo-rov, možno budúci úspešní ľudia, možno poli-tici, občianski vodcovia, zakladatelia záujmo-vých organizácií, advokáti... Prinášajú deťom svoj osobný príbeh, svoj čas, nabúravajú stereo-typ, na ktorý je dieťa zvyknuté, pomáhajú bu-dovať jeho osobnosť a hľadať svoj potenciál. Sú ochotní dať dva roky zo svojho života niekomu inému – deťom, ktoré to potrebujú. Program je pre týchto študentov – učiteľov honorovaný cez organizáciu, ktorá ich vysiela. Pozvite ich do svojich škôl a podporte ich v ich snažení!




Záujmové krúžky a voľnočasové aktivity

Krúžky a voľnočasové aktivity v škole vytvá-rajú pre tieto deti podmienky na budovanie sociálnych vzťahov, na proces učenia sa prá-ci a spoluprácu v tíme, rozvíja sa ich talent a nadanie, zároveň dieťa trávi čas zmysluplne a efektívne s osobami, ktoré mu poskytujú po-kojné, podnetné a stimulačné prostredie.

„Školský program na individuálnu podporu detí zo sociálne znevýhodneného prostredia “

Pedagogický zbor v spolupráci s riaditeľom ško-ly môže v rámci svojho školského programu vy-pracovať tzv. školský program na individu-álnu podporu detí zo sociálne znevýhodne-ného prostredia, ktorý bude stavať na porozu-mení a v ktorom sa systémovo zohľadnia všetky špecifiká, možnosti a príležitosti pre daný škol-ský rok. Program umožní nájsť spôsob, ako po-môcť dieťaťu zo SZP napr. s účasťou na lyžiar-skom výcviku, s pravidelnou teplou stravou v škole, na začiatku školského roka napr. so za-kúpením zošitov, školských pomôcok a pod.

Škola môže okrem iného: – znížiť počet žiakov v bežnej triede, čím sa

zvýši efektívnosť práce, umožní sa vyššia miera individuálneho prístupu k žiakovi,

– realizovať celodenný výchovný systém, ktorý predlžuje čas dieťaťa v motivujúcom školskom prostredí a umožňuje mu zmysluplne stráviť voľný čas a pripravovať sa na vyučovanie,

– vytvoriť atraktívne edukačné prostredie reš-pektujúce sociálne, kultúrne a jazykové špe-cifiká žiaka,

– pri vytváraní školských vzdelávacích progra-mov zohľadňovať atraktívne edukačné pro-stredie, ktoré rešpektuje sociálne, kultúrne a jazykové špecifiká detí zo sociálne znevý-hodneného prostredia národnostných menšín,




– realizovať programy orientované na zlep-šenie spolupráce rodičov detí zo SZP so zá-kladnou školou,

– zabezpečiť systém doučovacích aktivít pre zaostávajúce deti (v spolupráci s MVO, komu-nitnými centrami), napr. kurzy po vyučovaní,

– vytvoriť alternatívne učebné osnovy, ktoré bude môcť škola použiť pri prispôsobovaní obsahu výučby detí zo sociálne znevýhodne-ného prostredia (redukcia obsahu, praktic-kejšia orientácia, učenie zážitkovou metó-dou, alternatívne formy vzdelávania – ani-mácia), zároveň treba prijať opatrenia, kto-ré zabránia zneužitiu týchto osnov na vy-tváranie segregovaných tried,

– implementovať ako súčasť školského vzde-lávacieho programu vzdelávacie programy multikultúrnej výchovy a výchovy proti predsudkom.

Skupinové programy na osobnostný rozvoj žiakov a kariérovú prípravu

Pravidelná a systémovo vedená skupinová prá-ca (niektoré príklady sú opísané v praktickej časti metodiky): – rovesnícke peer programy, – triedne skupiny, – preventívne programy, – sociálno-psychologický tréning,– tímová spolupráca, – komunikačné zručnosti, – emocionálna inteligencia, – program Kroky k povolaniu a pod.

Čo sa v praxi osvedčilo pri práci so žiakmi zo SZP v škole:

– Dieťa by nemalo sedieť samo, v zadnej lavici, ale ani s dieťaťom, ktoré je tiež zo sociálne znevýhodneného prostredia.

– Dieťa by malo mať dobrý výhľad na tabuľu,




– Učiteľ by mal vedieť, aké má dieťa väzby v triede, kto mu rozumie. Je dobré systematicky pracovať na podpore vzťahov v triede, na jeho za-radení, akceptácii.

– Treba mať na pamäti, v akom prostredí sa dieťa pohybuje, aký tam prevláda jazyk, netreba mať ilúzie o rýchlej zmene. Dieťa ovplyvňu-je prostredie, v ktorom býva, okolie, vrstovníci zo znevýhodneného prostredia.

– Učiteľ by nemal pred triedou hodnotiť jeho hygienu, ošatenie, desia-tu a pod.

– Učiteľ by mal dbať na to, aby dieťa dostávalo dostatok ocenenia, po-chvaly za reálne reakcie, správanie, výsledky, čo v triednom kolektíve nie je jednoduché. Práve tu sa totiž dieťa stretáva s výsmechom, poni-žovaním. Učiteľ musí pristupovať taktne, aby vedel správne naformu-lovať pochvalu, teda tak, aby ju akceptovala triedna skupina, aby po-chvala nebola formálna. Správnou pochvalou vytvára učiteľ pozitív-nu klímu v triede, no pritom nezabúda na ostatných žiakov.

– Ocenenie má byť konkrétne, jasné a pre dieťa zrozumiteľné.

– V niektorých školách sa osvedčilo rýchle zapožičiavanie školských pomôcok, ktoré na hodine týmto deťom chýbajú, po skončení hodi-ny pomôcky vrátia.

– Dieťa by malo vedieť, koho môže požiadať o pomoc, a zároveň, že nie je správne, ak sa mu ostatní spolužiaci posmievajú, nadávajú mu, urá-žajú ho. Je potrebné dieťa uistiť, že sa môže s učiteľom o takýchto situáciách s dôverou rozprávať.

– Výhodou kontaktu s rodinou je zistenie, do akej miery môžu rodičia zabezpečiť podporu dieťaťa a jeho zdravý vývin, domácu prípravu do školy a pod. Podľa toho môže učiteľ zostaviť podporný plán.

– Ak u dieťaťa sleduje učiteľ dlhodobo prejavy únavy, spánku na vyučo-vaní, netreba to nepodceňovať.

– Učiteľ by mal úzko spolupracovať so sociálnym oddelením a CPPPaP, CŠPP, spoločne hľadať mechanizmy na podporu dieťaťa a rodiny, na jeho motiváciu smerom ku škole, spôsoby stravovania sa v škole, účasť v družine, písanie domácich úloh v družine a pod.




– Učiteľ zabezpečuje účasť dieťaťa na voľnočasových aktivitách, v zá-ujmových krúžkoch, kde sa môže rozvíjať jeho talent, nadanie, ale aj sociálne väzby s vrstovníkmi.

– Odporúča sa využívať asistenta pedagóga pre deti zo sociálne znevý-hodneného prostredia, ktorý podporí dieťa, aby pravidelne navštevo-valo školu, plnilo si povinnosti, poskytne individuálnu podporu na vyučovaní, pomoc s domácimi úlohami a pod.

– Je tu tiež možnosť doučovania priamo v rodine – vyškolení dobrovoľ-níci navštevujú rodinu a pomáhajú deťom so školskými povinnosťa-mi, sprevádzajú ich, motivujú ku školskej úspešnosti.

7.2 Poradenský proces v CPPPaP a CŠPP

Odporúčané fázy poradenského procesu v poradenských za-riadeniach (CPPPaP, CŠPP).

Odporúčame pri realizácii procesu poradenstva pre voľbu povo-lania u žiakov zo SZP postupovať v nasledovných fázach:

1. Nadviazanie kontaktu

Vytvorenie primeraného vzťahu psychológ – dieťa zo SZP (príp. zákonný zástupca) s ohľadom na individuálne špecifická, osobnostné charakteristiky klienta.

– Pozorovanie,– analýza, – motivácia, postoj.

2. Uzatvorenie poradenského kontraktu

Informovať žiaka zo SZP a zákonného zástupcu o cieľoch, postupoch, formách práce, organizácii stretnutí, etike (najmä v súvislosti s interpretáciou, zverejňovaním výsledkov a archiváciou). Vytvorenie vzájomného „kontraktu“.

– Kontrakt,– plán,– tím odborných

zamestnancov CPPPaP, CŠPP,

– spolupracujúce inštitúcie, SŠ.




3. Vytvorenie základnej dokumentácie

Zavedenie spisu a základnej dokumentácie (centralizovaná karta podľa špecifikácie príslušného školského zariadenia, evidencia konzultácií a stretnutí, súhlasy a pod.).

Prihláška do CPPPaP, CŠPP a jej spracovanie.

Podrobné spracovanie anamnézy – osobná, rodinná, zdravotná, (rozhovor, resp. anamnestický dotazník).

– Prihláška klienta,– rozhodnutie

školského zariadenia,

– súhlas so spracovaním osobných údajov.

4. Psycho-logické vyšetrenie

Diagnostický rozhovor. – Rozhovor s klientom,

– rozhovor so zákonným zástupcom,

– v prípade potreby rozhovor s učiteľom (analýza školského výkonu, adaptácie na školské prostredie).




Psychodiagnostika, vlastné psychologické vyšetrenie podľa spracovaných štandardov práce.

– Posúdenie štruktúry záujmov, postojov, hodnôt:

– posúdenie celkovej úrovne všeobecných mentálnych schopností,

– diagnostika osobnostných predpokladov,

– v prípade potreby posúdenie čiastkových schopností a zručností,

– spracovanie posudku, záveru.

5. Analýza získaných údajov, tvorba profilu

Spracovanie dokumentácie a všetkých získaných informácií, vyhodnotenie testov, tvorba osobného profilu v kontexte k výberu povolania.

Vyhodnotenie a interpretácia s rodičom, VP, pedagógom, profesijné poradenstvo, komplexný pohľad na žiaka.




6. Poradenstvo Rozhovor.

Využitie IT, metodika pre výchovného poradcu, profesiogramy.

Vyústenie celého procesu, rozhodovanie sa na základe získaných údajov (PROFORIENT – eliminovanie rizík – porovnávaním možností v programe Proforient s aktuálnym stavom možností prijatia a naplnenosti na konkrétnych SŠ).

Časový rozsah jednotlivých fáz ponechávame na samotnom odborníko-vi, resp. skupine odborníkov, ktorí realizujú poradenský proces, odpo-rúčame však venovať primeraný čas najmä poslednej fáze – poradenstvu – a nezužovať celý poradenský proces zameraný na voľbu povolania len na samotnú diagnostiku.

Vzhľadom na rôzne materiálno-technické vybavenie CPPPaP, CŠPP od-porúčame pri realizácii štvrtej fázy výber takých diagnostických metód, s ktorými má psychológ praktické skúsenosti a disponuje odbornými spôsobilosťami a zručnosťami, ktoré ho oprávňujú k ich používaniu na profesionálnej úrovni. Psychológ vyberá také testy, ktoré sú v jazyku die-ťaťa, zohľadňujú jeho sociálny status, sociálne znevýhodnenie, aby dieťa porozumelo zadanej inštrukcii. Psychológ zohľadňuje špeciálne potre-by dieťaťa počas testovania. Zoznam a krátku charakteristiku diagnostic-kých metód, ktoré je možné využiť pri kariérnom poradenstve, uvádza-me v ďalšej kapitole.

Nadviazanie kontaktu

Kvalita a efektivita poradenského procesu je podľa Gaburu často pria-moúmerná priebehu prvého kontaktu s klientom. Prvé stretnutie s klien-tom spravidla ovplyvňuje formovanie vzťahu poradca – klient, pričom dôležitú úlohu zohráva aj prvý dojem.




Uzatvorenie poradenského kontraktu

Pred uzatvorením poradenského kontraktu oboznámi poradca žiaka zo SZP so všetkými podmienkami poskytnutia poradenstva. Poradca zisťuje očaká-vania žiaka a jeho zákonného zástupcu, spolu formulujú pracovné hypo-tézy a poradenské ciele. Spoločne sa dohodnú aj na formách a metódach poradenstva pre voľbu povolania, na priebehu poradenského procesu, dĺž-ke, počte stretnutí, na predpokladanom obsahu a spôsobe jeho ukončenia.

Vytvorenie základnej dokumentácie

Každé centrum (CPPPaP, CŠPP) má vlastný spôsob evidencie údajov o žiakovi so ŠVVP a o žiakovi zo SZP v súlade so zákonom o ochrane osobných údajov.

Jedným z prvých štandardných krokov je, samozrejme, súhlas s odbor-ným psychologickým vyšetrením, poradenstvom a evidovaním údajov podľa platných zákonov.

V súvislosti so zhromažďovaním anamnestických údajov je potreb-né zdôrazniť, že pri profesijnom poradenstve zohrávajú tieto údaje svoj význam najmä v poslednej fáze poradenského procesu. Pri anamnéze sa spravidla zameriavame na osobné údaje žiaka zo SZP a zákonných zá-stupcov, vhodné je zmapovať zdravotnú, školskú anamnézu, skríningo-vo i zdravotný stav rodičov (z čoho možno predikovať určité predpo-klady na vznik závažných ochorení, napr. dedičných, čo môže následne ovplyvniť rozhodnutie pre voľbu kariéry), tiež je vhodné zistiť vzdelanie rodičov dieťaťa zo SZP, ich aktuálne zamestnanie, sociálny status rodiny, rovnako aj jeho súrodencov.

Pri anamnestickom rozhovore je výhodné využívať osobný kontakt (face to face). Tu môže odborník získať veľa cenných informácií pre ďalšiu prácu so žiakom. Praktickou pomôckou sú anamnestické dotazníky, skrí-ningové hárky, pozorovacie schémy, záznam od triedneho učiteľa o škol-ských výsledkoch, správaní v škole, príp. správa od sociálneho kurátora, ak je dieťa v jeho starostlivosti. Pre poradenstvo v profesijnej orientácii musí odborník poznať zdravotný stav žiaka zo SZP, žiaka so ŠVVP, príp. či je medikamentózne liečený pedopsychiatrom. Tieto údaje je potreb-né zohľadňovať pri výbere budúceho povolania.




Psychologické vyšetrenie

Psychologické vyšetrenie zahŕňa nielen diagnostiku, ale aj spracovanie zís-kaných údajov a ich podrobnú analýzu a hľadanie kauzálnych vzťahov medzi jednotlivými údajmi. Fázu psychologického vyšetrenia je vhodné rozdeliť si podľa zatiaľ získaných informácií o žiakovi zo SZP a jeho rodine. Ideálne je venovať diagnostike aspoň dve stretnutia, aby bolo možné zrealizovať kom-plexné psychologické vyšetrenie u žiakov zo sociálne znevýhodneného pro-stredia. V prípade potreby diagnostiky čiastkových špecifických schopnos-tí a zručností je vhodné diagnostickú fázu časovo prispôsobiť, tak aby spek-trum získaných údajov bolo dostatočné na formuláciu záverov.

Diagnostiku môže psychológ vykonávať formou papier a ceruzka, pro-stredníctvom IKT alebo online prostredia. Vtedy musí mať na pamäti, aká je zručnosť dieťaťa s IKT a s ovládaním počítača, s iPadom.

V práci psychológa pomôže test, ktorý vychádza z metodiky Myers--Briggs Type Indicator (MBTI), ktorá je už desaťročia úspešne použí-vaná v školstve, vo svete podnikania, profesijnom či partnerskom pora-denstve a v ďalších oblastiach. Ide o psychologický dotazník určený na meranie psychologických preferencií v tom, ako deti a mladí ľudia vnímajú svet a robia svoje rozhodnutia. Na základe testu možno zistiť, na akú prácu sa dané dieťa hodí. Pridanou hodnotou testu je okrem zozna-mu profesií aj zoznam svetových osobností, ktoré spadajú pod rovnakú typológiu. Test nájdete na webovej stránke www.emiero.sk.

CPPPaP Kysucké Nové Mesto na svojej internetovej stránke ponúka de-ťom a rodičom sériu testov a dotazníkov na účely správnej voľby svojho budúceho povolania (autorka dotazníkov: Mgr. Alena Žabková).




Na akú prácu sa hodíš?

(prevzaté: www.pppknm.sk/test.php)

Test osobnosti Vám to prezradí. Čím dlhší test si spravíte, tým presnej-šiu odpoveď dostanete.

• PRESNÝ TEST (60 otázok)

• RÝCHLY TEST (20 otázok)

Typológia osobnosti, Prieskum hodnôt, Semafor, Test potrieb (prostred-níctvom www.pppknm.sk/záložka Vyskúšaj)

Diagnostika profesionálnej orientácie v rámci integrovaného ka-riérneho poradenstva je zameraná na cieľové skupiny v rámci výzvy ESF. Pre veľký záujem v rámci poradenstva zo strany žia-kov, výchovných poradcov i rodičov je možné individuálne využiť niektoré metodiky, ktoré máte k dispozícii. Metodiky sú len čas-ťou programu, ktorý ponúkame v rámci diagnostík IKP žiakom základných a stredných škôl. Po ich administrovaní sami prehod-noťte nazeranie na váš osobnostný profil, hodnoty či záujmy, kto-ré priamo ovplyvňujú výber školy a aj úspešnosť uplatnenia sa na trhu práce.

Navigácia v povolaní

Kariérové poradenstvo je pomoc poradcu nájsť klientovi vhod-né povolanie pre neho.

Venuje sa témam, s ktorými klient aktuálne prichádza – súvisia s pracov-nou orientáciou a hľadaním zamestnania. Dôraz kladieme na hľadanie vhodného povolania – správneho pre človeka. Keď sa človek realizuje v povolaní, ktoré robí rád a dobre, je šťastnejší a spokojnejší. Dosahuje tiež lepšie výsledky.




Z čoho pozostáva:

1. fáza

Ujasnenie si – KÝM SOM (identifikovanie potenciálu)

Zorientovanie sa vo svojich schopnos-tiach, túžbach a očakávaniach. Hlb-šie spoznanie seba samého, svojich kvalít, osobnostných čŕt, talentu, tiež preferencií a hodnôt. To všetko vplý-va na vhodnosť charakteru práce. Zamestnávateľ pri výbere vhodného kandidáta posudzuje tri zložky: – schopnosti (vedomosti, zručnosti), – osobnostné charakteristiky,– motiváciu človeka.

Je preto dobré, ak človek sám dobre vie, čo sa pod tým skrýva. Zisťovať súbor kvalít človeka možno viacerými spôsobmi. Nápomocná je for-ma dotazníkov, testov (bližšie opísané v časti Psychodiagnostika a testovanie). Užitočné sú tiež iné postupy zamera-né na hľadanie zdrojov. Vedeným roz-hovorom zisťujeme s klientom podstat-né esencie, kvality činností, ktoré človek v živote robil s nadšením a rád. Tie sú potom indikátormi pre charakter vhod-ného povolania.

2. fáza

Tvorivosť – hľadanie vhodného povolania

Je to fáza kreatívneho tvorenia a pri-náša mnoho alternatív. Naviguje člo-veka na rôzne povolania zodpovedajú-ce jeho komplexnému profilu. Využíva-me okrem vedeného rozhovoru tiež ko-učing, hranie rolí, výtvarné techniky, vi-zualizáciu a predstavy želanej budúc-nosti.




3. fáza

Realizačné kroky

V súlade s bodmi 1 a 2 nastáva čas určiť konkrétne kroky na získanie želaného cieľa. Nájsť cestu, ako zreálniť svoju vy-tvorenú víziu. Tu prichádza na rad kou-čing pri hľadaní zamestnania alebo ex-pertné – odborné poradenstvo opísané na inom mieste.

Predpokladaný rozsah:

Závisí od očakávaní a požiadaviek, s ktorými klient prichádza do pora-denstva, kde sa v procese hľadania sám nachádza, čo už má za sebou, do akej miery pozná svoje alternatívy a pod. V niektorých prípadoch ide o dlhodobejší poradenský proces a niekedy sa môžeme dopracovať k vý-sledku aj po intenzívnych dvoch, troch stretnutiach. Na prvom stretnutí si s klientom vyjasníme ciele a očakávania a spolu si naplánujeme obsah a rozsah spoločnej práce.

(prevzaté: www.navigaciavpovolani.sk/individualni-klienti/karierne-poradenstvo)

Diagnostický rozhovor

• Rozhovor so žiakom zo SZP/so ŠVVP

Pri rozhovore so samotným žiakom zo SZP je veľmi dôležité, aby bol vní-maný ako aktívny činiteľ celého procesu poradenstva pre voľbu povo-lania. Tak ako pri každom rozhovore so žiakom zo SZP, aj v tomto prípa-de je potrebné nadviazanie vzťahu, ktorý je zárukou ďalšej spolupráce.

Témou úvodného rozhovoru by malo byť získanie informácií o pria-niach a predstavách žiaka zo SZP v súvislosti s jeho budúcou pro-fesiou. Zaujímavé by mohlo byť získanie informácií, či už podnikol ne-jaké kroky smerujúce k vyprofilovaniu svojej pracovnej budúcnosti – či sa prihlásil na nejaký vzdelávací kurz alebo začal študovať určitú špeci-fickú literatúru, ako hodnotí tieto svoje prvé kroky. Takýmto spôsobom môže zistiť, že ho daná oblasť aj naďalej zaujíma alebo pri bližšom zozná-mení sa s odborom prišiel na to, že to nie je pre neho to pravé, že to ne-spĺňa jeho očakávania.




• Rozhovor so zákonným zástupcom žiaka zo SZP

Rozhovor s rodičom, prípadne rodičmi je veľmi dôležitým zdrojom in-formácií, či už z oblasti rodinnej anamnézy, profesijnej orientácie rodi-čov, alebo osobnej anamnézy žiaka zo SZP z iného uhla pohľadu. Cie-ľom rozhovoru s rodičmi by malo byť najmä zistenie určitých pred-stáv a prianí rodičov, dôvody ich voľby ďalšieho štúdia u svojho dieťaťa, ale tiež názor na schopnosti a možnosti svojho dieťaťa.

Na tento účel je vhodné použiť rôzne typy posudzovacích dotazníkov, príp. anamnestické formuláre.

Avšak aj predstava rodičov o ďalšom osude svojho dieťaťa (zo SZP) ne-musí byť úplne realistická. Môže odrážať vlastné predstavy a nesplnené sny, príp. môže ísť o rodinný štandard vzdelania, ktorý dosahuje každý člen bez ohľadu na individuálne možnosti a schopnosti. V takomto prí-pade je potrebné pokúsiť sa predstavy rodičov usmerniť. Môžete využiť to, že dieťa zo SZP absolvuje komplexné psychologické vyšetrenie a ro-dičia budú informovaní o silných a slabých stránkach svojho dieťaťa, jeho predpokladoch zvládnuť nároky určitého typu štúdia či profesie.

• Rozhovor s učiteľom, výchovným poradcom školy

V prípade, ak je to potrebné, možno získať informácie, príp. referen-cie zo školy. Na získanie údajov od triedneho učiteľa či výchovného po-radcu možno použiť rôzne typy dotazníkov, pričom by bolo vhodné za-merať sa nielen na prospech žiaka zo SZP, ale aj adaptáciu na školské prostredie a triednu skupinu, zvládanie záťaže v súvislosti so školský-mi povinnosťami. Najvhodnejšou formou je osobný rozhovor s učiteľom a s výchovným poradcom, ktorí majú veľké množstvo informácií o dieťa-ti zo SZP a tieto môžu byť cenné pri spracovaní výstupu.

Školský prospech žiaka zo SZP je jedným z dôležitých kritérií pre voľ-bu povolania. Avšak, na zreteli je potrebné mať to, že známky nemu-sia byť zdrojom validných informácií o schopnostiach žiaka so ŠVVP alebo žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia, ale môžu byť informáciou o svedomitosti prípravy, systematickosti a pod.

Pri analýze školského výkonu je potrebné brať do úvahy aj to, že v obdo-bí dospievania dochádza často k výkonovým výkyvom, z toho dôvodu je




niekedy dobré mať k dispozícii známky, resp. vysvedčenia z nižších roč-níkov. Svojím spôsobom na kolísanie výkonu alebo na pokles výkonu môže vplývať aj negativizmus k hodnotám, ktoré presadzujú dospelí. Po-súdenie školského profilu za posledných päť rokov môže podľa Vágnero-vej priniesť zaujímavú a pre profesijnú voľbu dôležitú informáciu.

Školský prospech dieťaťa zo SZP je potrebné vnímať v kauzálnom vzťa-hu s výsledkami testov zo psychologického vyšetrenia. V prípade, že má žiak zo SZP horší prospech v porovnaní s jeho mentálnymi schopnos-ťami a jeho predpokladmi, podľa Vágnerovej vtedy nie je schopný svo-je vedomosti využívať alebo nemal príležitosť ich rozvíjať. Či je školský neúspech dôsledkom poruchy pozornosti, nedostatku motivácie, osob-nostných charakteristík alebo pôsobením dysfunkčného rodinného prostredia, je potrebné zistiť cielene zameranými odbornými metódami.

Primerané pracovné návyky sú jedným z predpokladov úspešného štú-dia na strednej škole. Pokiaľ mal žiak zo SZP počas štúdia v základnej ško-le ťažkosti, možno predpokladať, že podobné to bude aj na strednej ško-le. Aj tu však existujú výnimky, keď atraktivita vybraného odboru alebo zvýšená motivácia k štúdiu, či zmena postoja k učeniu a škole môžu veľmi pozitívne ovplyvniť celkový prospech a školskú úspešnosť dieťaťa zo SZP.

Vlastné psychologické vyšetrenie

Psychologické vyšetrenie je zamerané predovšetkým na posúdenie úrovne rôznych schopností, zručností a predpokladov dieťaťa zo SZP, ktoré súvisia s výkonom určitej profesie. Zároveň je však za-merané aj na zmonitorovanie štruktúry záujmov, motivácie k vý-konu určitej činnosti, na zistenie určitých osobnostných pred-pokladov, ktoré môžu byť významným činiteľom ovplyvňujúcim úspeš-nosť žiaka zo SZP v ďalšom štúdiu i profesii.

Pri realizácii profesijného poradenstva sa obvykle využívajú aj také me-tódy, ktoré je možné administrovať skupinovo. Niekedy je vhodnejšie re-alizovať individuálne vyšetrenie – vtedy možno získať o žiakovi zo SZP viacej informácií v priebehu testovania, o jeho ochote spolupracovať, spôsobe a efektivite jeho práce, stabilite jeho výkonu, pracovnom tem-pe a pod.




7.3 Posúdenie štruktúry záujmov

Zisťovanie štruktúry záujmov, ktoré môžu ovplyvniť výber profesijnej preferencie u žiaka zo SZP, je neodmysliteľnou súčasťou celkového psy-chologického vyšetrenia v procese poradenstva pre voľbu povolania. Záujem a motivácia k vykonávaniu určitej profesie je síce v značnej mie-re subjektívna, avšak dôležitá, najmä z toho dôvodu, že môže do veľkej miery ovplyvniť, príp. zmeniť celkový postoj ku škole, a teda sekundár-ne vplývať na prospech a školskú úspešnosť žiaka zo SZP.

Zoznam vybraných metód:

– Obrázkový test profesijnej orientácie – Mezera,

– Obrázkový test záujmov – Blaškovič,

– DIT – Test diferenciácie záujmov,

– Dotazník profesionálnych záujmov – Choynowski,

– Test hierarchie záujmov (T-200),

– Inventár záujmového zamerania pre profesijnú orientáciu žiakov (T-123) – Hrabal,

– Self-Directed Search (SDS) – Holland.

Charakteristika vybraných metód

• Obrázkový test profesijnej orientácie – Mezera

Mezerov obrázkový test obsahuje 114 zobrazených rôznych profesií, ktoré sú kategorizované podľa Hollandovho modelu do šiestich skupín, resp. modelov pracovného prostredia. Žiaci vyberajú z predložených obrázkov tie, ktoré sa im páčia a súčasne za predpokladu, že majú na ich vykonávanie určité osobné predpoklady. Výber jednotlivých profesií je sýtený najmä emocionálnym faktorom.

• Obrázkový test záujmov – Blaškovič

Tento test je určený žiakom základných škôl od 6. ročníka a pro-




stredníctvom triedenia obrázkov znázorňujúcich jednotlivé povola-nia a profesie je možné identifikovať záujmy v súvislosti s profesijnou orientáciou. Táto metóda má charakter škály, úlohou klienta je rozdeliť 75 obrázkov do piatich kategórií podľa toho, ako sa mu páčia.

Kvalitatívna analýza pozitívne hodnotených profesií môže napomôcť klientovi uvedomiť si svoje záujmové zameranie a určitú preferenciu niektorých profesií.

• DIT – Test diferenciácie záujmov

DIT je určený najmä pre žiakov od 15 rokov, čo je jeho nevýhodou pri používaní u žiakov základných škôl. Test je časovo náročný na admi-nistráciu (pozostáva z 365 položiek) a taktiež na vyhodnocovanie. Jed-notlivé položky monitorujú, ako rád by klient uvedenú činnosť vykoná-val, príp. či by si chcel prečítať určitý knižný titul. Jednotlivé položky sú kategorizované do 11 oblastí (sociálna starostlivosť a výchova, politika a hospodárstvo, riadenie a hospodárstvo, zábava, technika, biológia, ma-tematika, hudba, umenie, literatúra a jazyk, šport).

• Dotazník profesionálnych záujmov – Choynowski

Choynowského dotazník je zostavený z 54 charakteristických znakov rôznych druhov činností v súvislosti s vykonávaním rôznych povolaní. Jednotlivé položky sú zostavené vždy z dvoch protikladných druhov čin-ností a žiak má možnosť skórovať, resp. prikláňať sa k jednej z možností s využitím škálovania na päťstupňovej bodovacej škále.

• Test hierarchie záujmov (T-200)

Test hierarchie záujmov je zostavený zo 136 párov rôznych činností, pri-čom úlohou žiaka je vybrať si z každej dvojice tú, ktorú preferu-je najviac. Jednotlivé skupiny záujmov je možné potom hierarchicky usporiadať od tých najviac zaujímavých, najviac preferovaných až po tie najmenej atraktívne. Získané informácie môžu žiakom pomôcť zoriento-vať sa vo svojich preferovaných záujmoch.

• Self-Directed Search (SDS) – Holland

Podľa Hollanda zodpovedá každá kategória profesií určitému súboru osobnostných predpokladov a vlastností. Každého človeka je teda mož-né charakterizovať prostredníctvom jedného alebo viacerých prevláda-




júcich typov v rámci šiestich Hollandových kategórií (realistický, investi-gatívny, umelecký, sociálny, podnikavý a konvenčný).

V našich podmienkach existuje metodika „Semafor“, ktorá vychádza z Hollandovho SDS a je zostavená na podobnom princípe, využíva Hol-landov hexagonálny model. Výhodou je aj grafické znázornenie prefe-rencií s konkrétnymi povolaniami, ktoré sú typické pre každú zo šies-tich kategórií.

• Inventár záujmového zamerania pre profesijnú orientáciu žiakov (T-123) – Hrabal

Inventár obsahuje dotazníky monitorujúce záujem o povolanie zvlášť pre chlapcov a dievčatá. Jednotlivé položky opisujú niektoré čin-nosti a klient má na päťbodovej škále hodnotiť, nakoľko sa mu konkrétne činnosti páčia, resp. nepáčia. Dotazník pre chlapcov je zostavený zo 112 položiek a pre dievčatá zo 126 položiek.

V prípade kvalitatívnej analýzy pozitívnych volieb je možné vytvoriť tzv. záujmový orientačný profil. Pri analýze celkového skóre možno zís-kať informácie o jednotlivých okruhoch záujmov a na základe toho vyvo-diť predpoklady pre štúdium, vychádzajúce najmä z aspektu motivácie k vykonávaniu nejakej činnosti. Metóda je časovo náročná na administrá-ciu, ako aj na vyhodnotenie.

7.4 Posúdenie celkovej úrovne všeobecných mentálnych schopností

Na posúdenie všeobecných rozumových schopností možno používať rôzne testové metódy, ktoré sa dajú administrovať individuálne alebo skupinovo. Výber spôsobu realizácie (individuálna administrácia alebo skupinová), ako aj výber testovej metódy či testovej batérie je vhodné zvážiť podľa získaných informácií zo vstupného rozhovoru, informácií od žiaka zo SZP a jeho rodičov, individuálnych špecifík žiaka v prípade, že ide o žiaka so špeciálnopedagogickými potrebami alebo žiaka akým-koľvek spôsobom znevýhodneného.





Individuálna administrácia

• WISC III – Wechslerova inteligenčná skúška• WJ-IE – Woodcock-Johnsonov inteligenčný test• SB- IV – Stanford-Binetova inteligenčná škála

Individuálna aj skupinová administrácia

• VIT – Váňov inteligenčný test• IST – Test štruktúry inteligencie• ISA – Analýza štruktúry inteligencie• Ravenove progresívne matice• TIP – Test intelektového potenciálu


Testy vhodné na individuálnu administráciu, ktoré môžu byť použi-té pri poradenstve pre voľbu povolania:

• WISC III – Wechslerova inteligenčná skúška

Výhodnou tejto metódy je jej členenie na verbálnu a neverbálnu časť, ako aj ďalšia diferencovanosť jednotlivých subtestov. Táto metóda je vhodná zvlášť vtedy, keď psychológ klienta už dlhšie pozná a ide o opakované vyšetrenie, pretože výsledky je možné porovnať s predchádzajúcimi a získať tak predstavu o priebehu vývinu intelektových schopností. To môže byť dôležitým zdrojom informá-cií najmä vtedy, ak ide o dieťa s nejakým znevýhodnením alebo špeciál-nopedagogickými problémami a vývin nemusí prebiehať štandardným spôsobom. Získané údaje môžu byť užitočné pre prognostické úvahy, ktoré sú súčasťou kariérového poradenstva.

• WJ-IE – Woodcock-Johnsonov inteligenčný test

Woodcock-Johnsonov inteligenčný test je v porovnaní s inými testami, ktoré sa bežne v praxi používajú, odlišný najmä v tom, že meria širo-kú škálu až siedmich kognitívnych schopností, takže výsledkom je individuálny profil, ktorý možno použiť na opísanie aktuálneho sta-vu kognitívnych schopností a identifikáciu možných slabých a silných stránok intelektu, a to v oblastiach týkajúcich sa fluidného myslenia (vypracovanie úloh, ktoré nie je možné riešiť automaticky), zrakovo--priestorového myslenia (narábanie so zrakovými stimulmi), krátko-




dobej a dlhodobej pamäti, sluchovej percepcie vnemov a proce-suálnej rýchlosti (schopnosť primerane riešiť relatívne jednoduché úlohy, avšak za predpokladu zvýšenej miery koncentrácie pozornosti).

V porovnaní s Wechslerovým testom je výhodou WJ-IE najmä jeho men-šia časová náročnosť a veľmi jednoduchý spôsob vyhodnocovania úda-jov a tvorby profilov pomocou počítačového programu.

• SB-IV – Stanford-Binetova inteligenčná škála, IV. revízia

Výhodou tejto metódy je vytvorenie profilu a porovnanie úrovne čiastkových schopností klienta. Ďalšou výhodou sú pamäťové škály, ktoré v takomto komplexnom ponímaní v iných testoch často nenájde-me. Dokonca je možné použiť len niektoré časti testu v prípade, že ide o klienta so špecifickými potrebami.

Test umožňuje aj kvalitatívnu analýzu rôznych aspektov správa-nia a osobnosti klienta v štandardnej skúškovej situácii. Hodnotená je pozornosť, reakčný čas a miera aktivity, emocionálna nezávis-losť a sebadôvera, vytrvalosť a motivácia pri riešení problému.

Stanford-Binetova škála monitoruje na prvej úrovni všeobecný faktor inteligencie (g), na druhej úrovni postihuje tri faktory: kryštalické schopnosti, technicko-analytické schopnosti a krátkodobú pamäť.

– Faktor kryštalických schopností: možno nazvať aj faktorom škol-ských schopností, je ovplyvnený kultúrou, vzdelaním, výrazne ko-reluje so školskými výkonmi.

– Faktor technicko-analytických schopností: zahŕňa schopnosti po-trebné pri riešení neverbálnych problémov, vynaliezavosť, schopnosť vytvárania nových kognitívnych stratégií.

– Krátkodobá pamäť: významne súvisí s komplexným učením, rieše-ním problémov a využívaním pamäťových stratégií.

Ďalšie uvedené testové metódy možno využiť ako pri individuálnej, tak aj pri skupinovej administrácii:

• Váňov inteligenčný test (VIT/T-87)

Táto metóda sa často používa v oblasti poradenstva okrem iného preto, že ju možno administrovať individuálne aj skupinovo. Váňov test pozo-




stáva zo siedmich subtestov rôzneho zamerania, ktoré nám vytvoria ur-čitý profil intelektových schopností.

– Subtesty Rozlišovanie, analógie a symboly: merajú schopnosť rýchlo a správne reagovať. Táto špecifická kompetencia môže byť pre výkon niektorých profesií veľmi dôležitá.

– Súbor verbálnych subtestov: má kauzálny vzťah s úrovňou verbálnej inteligencie, ktorá je jedným z dôležitých predpokladov najmä pri humanitne orientovanom štúdiu.

– Matematické subtesty: nám naopak prinášajú informácie o úrovni matematických schopností a zručností, ktoré môžeme využiť v prípa-de záujmu o technicky zamerané štúdium.

Celkové skóre je dobrým ukazovateľom úrovne kryštalickej inteligencie, výkon je súčasne závislý aj od rýchlosti myslenia. Výsledky korelujú so školskou úspešnosťou.

• IST – Test štruktúry inteligencie

IST je jednou z najvyužívanejších metód. V porovnaní s metódami, kto-ré sme doteraz uviedli, sa javí ako jedna z kategórie tých náročnejších. Veľmi dobre diferencuje žiakov s priemernou a nadpriemernou úrovňou inteligencie. Z toho dôvodu sa v praxi neosvedčuje pri žia-koch s podpriemernými schopnosťami, so zníženým pracovným tem-pom, poruchami pozornosti alebo ťažkosťami v čítaní.

Úlohy sú časovo limitované, výsledok nezávisí len od správnos-ti riešenia, ale aj od schopnosti rýchlo porozumieť inštrukcii, rýchlo a efektívne pracovať a sústrediť sa na danú činnosť. Vý-hodou je vytvorenie profilov prostredníctvom kombinácií jednotlivých subtestov: profil verbálnych, matematických a názorných schopností.

Pokiaľ sú dosiahnuté výsledky v subtestoch zameraných na verbálnu inte-ligenciu lepšie v porovnaní s ostatnými, môžeme predpokladať, že klient by mohol byť úspešný najmä pri humanitne orientovanom štúdiu. Predpo-klady na štúdium technických smerov možno zmapovať prostredníctvom úrovne matematických schopností – ako výkon v názorných subtestoch.

Test umožňuje stanoviť aj čiastkové profily typu M a W. Relatívne dob-ré výkony v subtestoch Doplňovanie viet a Analógie (typ W) svedčí




skôr o praktickom nadaní. Lepšie výsledky v subtestoch Eliminácia slova a Zovšeobecňovanie odrážajú schopnosť teoretickej inteli-gencie, teda určité predpoklady na ďalšie štúdium akademického typu.

• ISA – Analýza štruktúry inteligencie (T-309)

ISA predstavuje moderný nástroj diagnostikovania štruktúry vše-obecných intelektových schopností. Test je zameraný na funkcie inteligencie spojené s rečou a počítaním, na meranie figurálnej predstavivosti a pozorovacích schopností. Tým ISA umožňuje hod-notenie úrovne v každej skupine (subteste), ako aj všeobecnú výpoveď o intelektových schopnostiach jednotlivca.

ISA sa skladá z deviatich skupín úloh:

– doplňovanie viet (postihuje rečovo-logické myslenie a všeobecné ve-domosti),

– nachádzanie spoločných znakov (meria schopnosť abstrakcie v re-čovom potenciáli),

– zapamätávanie si rôznych tvarov (monitoruje bezprostredné schopnosti pamäti významné v každodennom živote),

– doplňovanie číselných radov (postihuje induktívne myslenie a du-ševnú pružnosť),

– odhaľovanie vzťahov (schopnosť precízneho používania rečových pojmov),

– rozpoznávanie kociek (priestorová predstavivosť),

– praktické počítanie (schopnosť počítania, tvorenie úsudkov a záve-rov),

– tvorenie pojmov (významná súčasť ovládania reči),

– zostavovanie figúr (konkrétna schopnosť predstavivosti).

Získaný profil môže pomôcť pri hľadaní odpovedí na otázky, aká je vše-obecná intelektová vybavenosť jednotlivca, napr. pri pracovnom pora-denstve (či sú dané potrebné intelektové predpoklady na vyučenie sa určitého povolania) alebo pri školskom poradenstve (či možno vzhľa-




dom na intelektové schopnosti uvažovať o zmene školy), pri rôznych ty-poch výberov (či má uchádzač alebo uchádzačka dostatočnú intelekto-vú spôsobilosť).

• Ravenove progresívne matice

Teoretickým podkladom tejto metódy je Spearmanovo ponímanie všeobecnej inteligencie ako schopnosti chápať a vyvodzovať vzťahy na rôznej úrovni komplexnosti.

Ravenovým testom hodnotíme celkovú úroveň myšlienkových operácií. Ravenove matice sú vhodné najmä na orientačné vyšetrenie, ako súčasť širšej testovej batérie majú svoju diagnostickú hodnotu. Ich výhodou je jednoduchá administrácia, ako aj použitie u klientov, ktorí majú ťažkosti s komunikáciou. Nevýhodou je získanie len čiastočnej in-formácie, ktorá často nestačí pri profesijnom poradenstve, zároveň nie je spoľahlivým prediktorom školskej úspešnosti ani úspešnosti v rôz-nych typoch povolania.

• TIP – Test intelektového potenciálu

TIP je testovou metódou zameranou na meranie čistého intelektové-ho potenciálu (g-faktor), fluidnej inteligencie, nezávisle od úrov-ne vzdelania. Základným riešením všetkých položiek je schopnosť ne-verbálneho vyvodzovania vzťahov, pri riešení je však potrebná aj prime-raná úroveň pozornosti a zrelosť vizuálnej percepcie. Test sa využíva čas-to ako súčasť testových batérií alebo v kombinácii s inými (najmä verbál-nymi) metódami, jeho výhodou je predovšetkým krátka administrácia a jednoduchosť hodnotenia údajov.

7.5 Diagnostika osobnostných predpokladov

Pri monitorovaní vlastností osobnosti sa pri profesijnom poradenstve zameriavame najmä na tie vlastnosti, ktoré sú potrebné na výkon urči-tej profesie, napr. osobnostná stabilita a extroverzia môže byť výhodou v práci s ľuďmi (zdravotná sestra a pod.), introverzia, dôslednosť a svedo-mitosť môžu byť výhodou napr. pre prácu laboranta.




Pri výbere povolania je potrebné zvážiť pravdepodobnosť úspešnosti na dvoch úrovniach: v škole (doba prípravy na povolanie) a v praxi (pri výkone povolania). Je dôležité, aby uchádzač o štúdium mal predpokla-dy na zvládnutie štúdia, ale zároveň aj na vykonávanie konkrétnej profe-sie, aspoň z toho dôvodu, že to bude trvať dlhšiu dobu.


– B-JEPI,

– HSPQ,

– NEO,

– Osobnostný dotazník pre deti (T-79),

– Kresba postavy,

– Baum test,

– Luscherova klinická diagnostika (T-171),

– HO-PO-MO (T-252),

– Dotazník školského sebahodnotenia dieťaťa (T-216),

– Typológia osobnosti.


• B – JEPI (T-21)

Eysenckov dotazník extroverzie, psychotizmu, neurotizmu a sklonu odpovedať sociálne žiaducim spôsobom poskytuje zjed-nodušený, ale pomerne spoľahlivý obraz o štruktúre osobnosti. Test je v praxi využívaný najmä vďaka rýchlej administrácii a interpretácii, ako aj dobrému psychometrickému zázemiu.

• HSPQ

Dotazník meria 14 faktorov osobnosti, ktoré sú chápané ako bipo-lárne rysy osobnosti. Spracovaním výsledkov je možné vytvoriť tes-tový profil. Pri interpretácii sa skôr používajú faktory prvého rádu, kto-




ré sú konkrétnejšie, avšak faktory druhého rádu sú psychometricky spo-ľahlivejšie. Pri hodnotení hrubého skóre sa využíva niekoľko typov tabu-liek, ktoré umožňujú porovnanie údajov z hľadiska klinickej normality a predikcie úspechu v nejakej činnosti. Výhodou tejto metódy je vytvo-renie podrobného osobnostného profilu, pričom jednotlivé vlastnosti je možné porovnať s nárokmi na konkrétne povolanie či štúdium.

• NEO

Test sa radí medzi viacrozmerné inventáre postavené na päťfaktoro-vom modeli osobnosti, ktorý vychádza z faktorovej analýzy lexi-ka prirodzených jazykov (prídavných mien používaných pri opise osobnosti). Metóda zisťuje mieru individuálnych odlišností a po-skytuje údaje o piatich všeobecných dimenziách osobnosti: ne-uroticismus, extroverzia, otvorenosť voči skúsenostiam, príve-tivosť a svedomitosť (tzv. veľká päťka – Big Five). Respondenti odpo-vedajú na celkom 60 položiek, 12 pre každú škálu. České vydanie testu je pôvodným autorským dielom autorov M. Hřebíčková a T. Urbánek. Doba administrácie je približne 10 minút.

• Osobnostný dotazník pre deti (T-79)

Test obsahuje 14 faktorov na určenie osobnostných vlastností detí, akými sú napr. emocionálna stabilita, plachosť, sebavedomie, aser-tívnosť, opatrnosť či otvorenosť.

Test je vhodný pre školských a poradenských psychológov a tiež pre klinických psychológov na stanovenie diagnózy a liečby emoci-onálnych porúch a porúch správania sa u dieťaťa. V poradenskej praxi sa využíva najmä pri skúmaní školského výkonu, úzkostlivosti, neuroticizmu, porúch správania, osobnostných problémov, delikvent-ného správania.

• Kresba postavy

Výhodou projektívnej metódy je možnosť zachytiť veľmi rôzne indi-viduálne špecifické znaky. Projektívne hodnotenie kresby vychádza z predpokladu, že do kresby každý jednotlivec premieta svoje základné pocity a postoje, typické osobnostné vlastnosti. V kresbe sa môže obja-viť skutočnosť, ale aj obavy a priania. Výskumne sa potvrdilo, že niektoré špecifické znaky v kresbe môžu poukazovať na určité konkrétne osob-




nostné rysy, napr. sklon k asymetrii, nedostatočná integrovanosť kresby môžu poukazovať na nedostatok sebakontroly, tendenciu k maladaptív-nemu správaniu, príp. emočnú labilitu. Kresbu postavy je vhodné použí-vať ako súčasť širšej testovej batérie, keď je potrebné zamerať sa na dia-gnostiku špecifických osobnostných rysov a spôsobov správa-nia, ktoré z toho vyplývajú. Úspešné využívanie tejto diagnostickej me-tódy v poradenskej praxi vyžaduje primerané odborné zručnosti a skú-senosti s jej interpretáciou.

• Baum test

Test stromu je určený na hodnotenie rôznych zložiek osobnosti a ich dynamiky. Skúsený odborník môže prostredníctvom testu dia-gnostikovať niektoré osobnostné vlastnosti (napr. introverzia, extrover-zia, typické spôsoby emocionálneho prežívania a správania, postoj k sve-tu i sebe samému). Nevýhodou tejto metódy je značný dôraz na subjek-tivitu pri interpretácii. Test stromu sa najčastejšie využíva ako súčasť šir-šej testovej batérie v poradenskej praxi, pri diagnostike rôznych škol-ských problémov.

• Luscherova klinická diagnostika (T-171)

Ide o nástroj na meranie mimointelektových aspektov osobnosti dospelých a dospievajúcich. Metóda je založená na vyhodnocovaní významu preferencie a odmietnutia určitých farieb. Základným predpo-kladom je to, že voľba farieb je závislá od niektorých osobnostných pre-menných, od situačných stavov osobnosti. Analýzou údajov môžeme zís-kať informácie o trvalejších rysoch osobnosti, aktuálnom psychickom stave, tendencii správať sa určitým spôsobom či zistiť odolnosť voči záťa-ži a tendenciu správať sa netypicky.

Metóda je neverbálna a nie je závislá od vedomostí, vzdelania, obsahu myslenia či od určitého vedomia plnenia sociálnej úlohy.

• HO-PO-MO (T-252)

Súbor metód HO-PO-MO pozostáva z troch dotazníkov zameraných na zisťovanie hodnotových orientácií, postojov k hodnotám, váhy motivačných čitateľov.




• Dotazník školského sebahodnotenia dieťaťa (T-216)

Tento dotazník poskytuje informácie o tom, akým spôsobom klient prežíva a hodnotí vlastný školský výkon, akú má predstavu o svojich schopnostiach a výsledkoch v jednotlivých predme-toch. Obsahuje 6 škál, ktoré zachytávajú všeobecné schopnosti, mate-matiku, čítanie, písanie, pravopis a celkovú úpravu, sebadôveru a hod-notenie vlastného postavenia medzi ostatnými žiakmi.

• Typológia osobnosti (P. D. Tieger, B. B.Tiegerová: Rob to, čo najlepšie vieš. Open Windows 1997)

Typológia osobnosti poskytuje informácie o silných a slabých strán-kach klienta, približuje nevyhnutné požiadavky na budúce zamestnanie a tiež na základe získaného profilu presnejšie určuje možné povolania, ktoré sú osobnostne bližšie ku klientovi. Dotazník nie je štandardizova-ný, je spracovaný na základe literatúry.

Klient sa musí jednoznačne rozhodnúť vždy pre jednu zo štyroch proti-pólnych dvojíc:

E (extrovert)

alebo

I (introvert)

Z (zmyslový) I (intuitívny)

R (racionálny) C (citový)

U (uvážlivý) V (vnímavý)

Výsledok pritom nezohľadňuje silu zastúpenia v jednotlivých kategóri-ách, a tým sa pri porovnávaní so štandardnými osobnostnými testami nezhoduje v hodnotení extroverzie/introverzie.

Nevýhodou odporúčaní je zameranie sa viac na pohľad voľby smerom ku strednej a vysokej škole, menej zachytáva klientov s voľbou SOU, problém je zosúladiť odporúčania pri klientoch s nižšou intelektovou a výkonovou kapacitou, príp. veľmi slabým školským prospechom. Me-tóda je vhodná na zorientovanie sa v problematike voľby – na stanove-nie silných a slabých stránok, rezervovane pri výbere povolania.




7.6 Posúdenie čiastkových schopností a zručností

Na vykonávanie niektorých profesií sú potrebné špecifické schopnosti a zručnosti, ktoré nie je možné primerane posúdiť len v rámci vyšetrenia inteligencie, príp. na základe školskej úspešnosti a prospechu. Najčastej-šie ide o technické a motorické zručnosti, pozornosť, pamäťové schop-nosti, matematické schopnosti, úroveň tvorivosti, jazykové zručnosti či umelecké schopnosti.

Zoznam vybraných metód

Motorika • Test skrutiek• Test ohýbania drôtu• Tvarovo orientačná skúška• Loeweho pyramída

Pozornosť, pracovné tempo, percepčná záťaž

• TKP – Test koncentrácie pozornosti• Test cesty• Číselný štvorec• Stroopov test percepčnej záťaže

Pamäť • Rey-Osterriethova komplexná figúra (T-65)

• Wechslerova skúška pamäti• Pamäťový test učenia• Pamäťový LGT 3-test

Tvorivosť • Urbanov test tvorivosti• Torranceho test tvorivého myslenia• Kreatos

Matematické schopnosti

• Kalkúlia, skúška matematických schopností

• Číselný trojuholník

Hodnotenie reči a jazykových schopností

• G-test – porozumenie obsahu čítaného textu





Motorika:

• Test skrutiek

Táto metóda je manipulačným testom, ktorý je určený na hodnote-nie manuálnych zručností, motoriky rúk a prstov a senzomoto-rickej koordinácie. Výkon je hodnotený podľa rýchlosti a presnosti práce.

Test bol vytvorený najmä na účely profesijného poradenstva, na posu-dzovanie vhodnosti voľby prakticky zameraných remeselných profesií.

• Test ohýbania drôtu

Je určený na hodnotenie manuálnych zručností u mládeže vo ve-kovom rozpätí 14 až 17 rokov. Výsledkom skúšky je výrobok, ktorého kvalita sa porovnáva podľa určitých kritérií. Test je možné administrovať individuálne i skupinovo.

Vyhodnotenie testu je relatívne zložité, je pri tom potrebná určitá skú-senosť s jeho používaním. Túto metódu je možné použiť ako súčasť tes-tovej batérie, najmä na účely profesijného poradenstva. Môžeme ju využiť ako súčasť batérie pri hodnotení neverbálnej inteligencie, pri klientoch s jazykovým hendikepom, sluchovo postihnutých.

• Tvarovo orientačná skúška

Pochádza z minesotskej batérie – Special Relations. Je možné adminis-trovať ju v praktickej podobe aj v podobe ceruzka – papier. Úlohou klienta je nájsť ku tvaru z predlohy 1 rovnaký na predlohe 2 a zapísať jeho číslo do záznamového hárka. Okrem času sa zaznamenáva priebež-ne počas skúšky, akým spôsobom klient pracuje, či ide systematicky po poradí, alebo využíva na riešenie iné spôsoby, aký je výskyt chýb a ich lo-kalizácia.

• Loeweho pyramída

Táto metóda je zameraná na zisťovanie úrovne manuálnych a tech-nických zručností a schopností. Autori testu predpokladajú, že úspešnosť je v tejto skúške založená na úrovni praktickej inteligencie,




priestorovej predstavivosti a zrakovej percepcie. Úlohou klienta je zložiť zo siedmich častí pyramídu, pričom celkové hodnotenie ovplyvňuje pra-covný čas klienta, ako aj spôsob riešenia.

Táto praktická skúška sa v praxi najčastejšie využíva ako súčasť batérie pri záujemcoch o technické odbory.

7.7 Pozornosť, pracovné tempo, percepčná záťaž

• TKP – Test koncentrácie pozornosti (T-52) – Kučera

Časovo nenáročný test je určený na meranie psychomotorického tempa, kvality pozornosti, miery a presnosti výkonu, sklonov k chybovosti. Je založený na princípe korektúry textu, ide o porovná-vanie znakov na pravej a ľavej strane testovacieho hárka. Užitočné infor-mácie prináša aj kvalitatívna analýza – akým spôsobom klient pracoval, či opravoval chyby a pod. Test je možné používať ako súčasť testovej ba-térie najmä v poradenskej praxi.

• Test cesty

Test je určený na meranie psychomotorického tempa, zrakovej per-cepcie, vizomotorickej koordinácie a pozornosti. Podmienkou jeho použitia je primeraná znalosť písmen a číslic. Metóda je rozdelená do dvoch častí, pričom časť B je náročnejšia a môžeme v nej navyše hod-notiť aj flexibilitu a schopnosť rozdeľovať pozornosť. V jednotlivých čas-tiach tetu môžeme sledovať krivku výkonu, mieru unaviteľnosti a odol-nosti voči záťaži v súvislosti s danými úlohami.

Metóda je vhodná na skríning špecifických porúch učenia, analý-zu pozornosti a posúdenie jej vlastností.

• Číselný štvorec

Číselný štvorec je určený na hodnotenie úrovne koncentrácie a dis-tribúcie pozornosti, na posúdenie schopnosti odolávať určitej záťaži, resp. na monitorovanie miery unaviteľnosti. Čas potrebný na splnenie desiatich pokusov vytvára krivku výkonu, ktorá má diagnos-tický význam. Môžu sa na nej prejaviť výkyvy pozornosti a zvýšená una-viteľnosť.




Výskumne sa potvrdila korelácia medzi úrovňou pozornosti a školskou úspešnosťou. Lepšie výsledky v teste korelovali s lepšími známkami, a to najmä z matematiky. Výsledky testu tak možno spolu s analýzou výsled-kov z iných metód použiť na predikciu školskej úspešnosti.

• Stroopov test percepčnej záťaže

Metóda je určená na zistenie percepčnej záťaže, odolnosti voči zá-ťaži tohto druhu. Test je zložený zo štyroch subtestov, ktoré sú rade-né podľa náročnosti.

V prvom subteste získame skóre, ktoré je ukazovateľom osobného tempa. V druhom subteste sledujeme čas riešenia, ktorý odráža fak-tor percepcie. Čas potrebný na riešenie tretieho subtestu predstavu-je faktor percepčnej záťaže a na riešenie štvrtého subtestu informu-je o skóre zvýšenej záťaže. Test je vhodný ako súčasť širšej batérie, naj-mä na účely poradenstva pre voľbu povolania.

7.8 Pamäť

• Rey-Osterriethova komplexná figúra (T-65)

Túto metódu je možné použiť pri diagnostike pamäti, pozornosti, psychomotorického tempa a vizuálnej percepcie. Jej hlavný dia-gnostický prínos spočíva najmä v možnosti posúdiť úroveň vnímania a zapamätania rôznych detailov a ich priestorových vzťahov. Skúška sa využíva aj pri diagnostike priestorových schopností a býva sú-časťou batérie na zisťovanie matematických schopností.

Metóda sa v praxi využíva pri diagnostike detí s organickým postihnu-tím, špecifickými poruchami učenia či pri predikcii školskej úspešnosti.

• Pamäťový test učenia (T-95)

Test vychádza z anglosaskej neuropsychologickej skúšky CVLT (Califor-nia Verbal Learning Test). Meria kapacitu krátkodobej i dlhodobej verbálnej pamäti, krivku učenia, zachytáva konfabuláciu a ďalšie poruchy vybavovania si.

Metóda sa využíva ako súčasť širšej testovej batérie v poradenskej a kli-nickej praxi.




• Pamäťový LGT 3-test

Testová batéria určená na vyšetrenie rôznych zložiek pamäti, je určená na diagnostiku najmä verbálnej a vizuálnej krátkodobej pamäti. Ide o časovo náročnejšiu skúšku na administráciu (35 – 45 min.), je mož-né administrovať ju individuálne aj skupinovo. Výsledky sa dajú hodno-tiť kvantitatívne aj kvalitatívne. Vážené skóre je možné rozdeliť na sub-testy hodnotiace verbálnu a neverbálnu pamäť, spoločné skóre označu-je globálne hodnotenie pamäti testovanej osoby. Taktiež možno porov-návať výkony v jednotlivých typoch úloh a na základe údajov zistiť, v kto-rej z oblastí klient zlyháva, akú dynamiku má jeho výkon.

Test umožňuje získať podrobnejšie informácie o jeho pamäťových schopnostiach, čo je užitočné pri riešení a predikcii školskej úspešnosti, ako i v poradenstve pre voľbu povolania.

7.9 Tvorivosť

• Urbanov test tvorivosti (T-253)

Metodika nie je zameraná len na tvorivé divergentné myslenie, ale aj na tzv. tvorivé ladenie osobnosti. Metóda vychádza z princípov nedo-končených tvarov, umožňuje posúdiť aj niektoré osobnostné a kognitív-ne dimenzie (napr. tendenciu riskovať).

Test je určený pre vekové skupiny od štyroch rokov až po neskorú dospelosť.

• Torranceho test tvorivého myslenia

Uvedená metóda je zameraná na hodnotenie divergentného mysle-nia, teoreticky vychádza z Guilfordovej koncepcie. Torranceho test je za-meraný komplexnejšie a môžeme prostredníctvom neho hodnotiť rôzne aspekty tvorivého myslenia, ako je plynulosť, flexibilita, originalita, pre-pracovanie detailov. Test má dve formy – verbálnu a figurálnu.

V našich podmienkach bola publikovaná figurálna verzia testu, kto-rá pozostáva z troch úloh: tvorenie obrázkov, neúplné figúry a opa-kované figúry. Vyhodnocovanie je náročnejšie než pri iných testoch, pretože ide o otvorené úlohy s veľkým množstvom možných odpovedí.




Test je možné využiť aj pri diagnostike detí s poruchami adaptácie, naj-mä školského typu, ako aj v oblasti kariérového poradenstva.

• Kreatos

Tento test je konštruovaný podobne ako Torranceho testy. Hodnotená je figurálna tvorivosť (doplnenie kresby, originalita obsahu, adekvát-nosť) a sémantická tvorivosť (originalita názvov kresieb, prípadné ko-mentáre, poznámky). Kreatos môže slúžiť aj ako projektívna metóda na hodnotenie osobnostných vlastností.

Výsledky testu významne korelujú so školskou úspešnosťou a Eysencko-vými dotazníkmi.

7.10 Matematické schopnosti

• Kalkúlia, skúška matematických schopností

Testová batéria zameraná na zistenie komplexnej úrovne matema-tických schopností je rozdelená do siedmich subtestov, ktoré obsahu-jú špecifické skúšky na hodnotenie rôznych kompetencií. Súčasťou ba-térie je subtest Kalkúlia III, Číselný trojuholník, Rey-Osterrietho-va figúra.

Kalkúlia III zisťuje úroveň predpokladu rozvoja matematických schop-ností, a to bez ohľadu na aktuálne vedomosti, v úlohách sa manipulu-je so symbolmi, nie s číslami. Súčet správnych riešení je hrubým skóre, ktoré môžeme previesť na známku (1 – 5), príp. na matematický kvo-cient. Zdrojom užitočných informácií je kvalitatívna analýza, pozorova-nie klienta počas práce (spôsob práce, riešenie, výskyt chýb – ich loka-lizácia).

• Číselný trojuholník

Slúži najmä na orientačné zhodnotenie matematických schopnos-tí, analýzou spôsobu riešenia je možné posudzovať aj stupeň rozvoja numerických a priestorových schopností.

Metóda sa v praxi využíva najmä pri diagnostike školsky neúspeš-ných detí.




7.11 Hodnotenie reči a jazykových schopností

• G-test – porozumenie obsahu čítaného textu

G-test je metóda, ktorá umožňuje posúdiť mieru porozumenia ob-sahu čítaného textu a jazyka ako takého. Výsledky možno hodnotiť kvantitatívne, premenou hrubého skóre, ktorý je súčtom správne spra-covaných položiek, na vážené skóre. Kvalitatívna analýza sa zameriava na chybovosť a lokalizáciu chýb.

U 14- až 15-ročných osôb môžeme výsledky testu považovať aj za mieru verbálnej inteligencie.

7.12 Analýza získaných údajov, tvorba osobného, kariérneho profilu, správy

Informácie a údaje, ktoré psychológ získa pozorovaním, rozhovorom, analýzou anamnestických údajov a pomocou rôznych testových metód, je potrebné spracovať a komplexne interpretovať. Dôležitý je školský záznam od triedneho učiteľa, prostredníctvom ktorého psychológ získa-va podstatné informácie zo školského prostredia. Prostredníctvom roz-hovoru s rodičmi psychológ monitoruje rodinný systém, vzťah k práci, k zamestnaniu, výchovné prístupy, motiváciu a pod.

Všetky získané informácie psychológ spracuje a vyhodnotí. Hodnotenie výsledkov je možné realizovať rôznymi spôsobmi. Najvyužívanejším spô-sobom je spracovanie výsledkov do podoby určitého profilu, môže ísť o osobnostný a kariérový profil. Výhodou vytvorenia profilu je aj to, že ak pre výkon určitého povolania existuje štandardný profil s typic-kými charakteristikami pre výkon danej profesie, možno s ním porov-nať výsledky jednotlivých uchádzačov (pozri www.sustavapovolani.sk).

Užitočné informácie poskytuje kvalitatívna analýza spôsobu práce žiaka zo SZP počas testovania a jeho spôsob reagovania na testovú situáciu, zá-ťaž, stres, únavu a pod. Na základe analýzy získaných údajov môžeme vy-tvoriť komplexnú, špecificky zameranú charakteristiku jednotlivca, kto-rá sa stáva súčasťou profesijného odporúčania. Po spracovaní všetkých údajov psychológ za účasti dieťaťa, rodičov, výchovného poradcu inter-pretuje výsledky testovania a spoločne hľadajú vhodné profesijné zame-




ranie dieťaťa zo SZP. Psychológ poskytuje poradenstvo, pomoc pri roz-hodovaní a adekvátnej voľbe ďalšieho štúdia.

Uvádzame základné fázy poradenstva a prevencie podľa Štefana Matulu, VÚDPaP, Bratislava.

Základné fázy a oblasti pedagogického,psychologického a sociálneho poradenstva a prevencie

diagnostická fáza

poradenskáfáza

terapeutická fáza

preventívna a rehabilitačná

fáza

psychologická diagnostika

psychologické poradenstvo

psychoterapia

psychologická prevencia a so-ciálno-psycholo-

gický tréning

pedagogická diagnostika

pedagogické poradenstvo

liečebno-pedago-gické metódy

pedagogická prevencia, reedukácia

a psychagogika

sociálna diagnostika

sociálne pora-denstvo

socioterapia

sociálna prevencia a tréning sociálnej

komunikácie

komplexná diagnostika kompetencií jednotlivca

kariérové pora-denstvo (inter-disciplinárne)

reorientácia, rekvalifikácia

komplexná príprava

na trh práce, doplnenie

profesionálnych informácií




PRAKTICKÁ ČASŤ

8. Preventívny, stimulujúci skupinový program pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia zameraný na rozvoj osobnosti, sociálnej interakcie, emočnej inteligencie a na kariérovú prípravu

Človek je bytosť spoločenská. Od začiatku svojich dejín sa spájal do sku-pín, ktoré mu poskytovali ochranu, bezpečie, súdržnosť a stabilitu. Člo-vek tu nachádzal priestor na budovanie vzťahov, vytváranie svojich po-stojov, hodnôt a ašpirácií.

Pre všetky deti, teda aj pre deti zo SZP, je dôležitá malá sociálna sku-pina, ktorá ich aktivizuje, pomáha im pri napĺňaní sociálnych potrieb, deti sa učia sociálnej interakcii, hodnotovej orientácii, komunikácii, roz-víja sa ich tvorivosť, fantázia, kognitívne procesy. Preto je veľmi dôleži-té okrem individuálnej práce s dieťaťom aj ucelený (cyklický) skupinový program, ktorý môže vykonávať triedny učiteľ, výchovný poradca, škol-ský špeciálny pedagóg, odborný pracovník CPPPaP, CŠPP.

V tejto praktickej časti vám priblížime zásady skupinového progra-mu a uvedieme niekoľko námetov na aktivity, ktoré sú zoradené podľa toho, čo chcete u dieťaťa rozvíjať, aké sú jeho špecifické potreby. Môžete si zostaviť vlastný program, či už na individuálnu, alebo skupino-vú prácu s deťmi zo SZP. Odporúča sa pracovať systematicky, absolvovať so skupinou aspoň 10 stretnutí.

Preventívny, stimulujúci skupinový program pre deti zo SZP...



Môže ísť o:

PEER PROGRAM Organizuje CPPPaP.

PRÁCA S TRIEDNOU SKUPINOU

Preventívne organizuje škola.

PRÁCA S TRIEDNOU SKUPINOU za spoluúčasti CPPPaP

V prípade riešenia interpersonálnych vzťahov, záškoláctva, šikanovania.

KLUBOVÝ PROGRAM Organizuje CPPPaP, CŠPP.

VÍKENDOVY POBYT pre deti zo SZP

Organizuje škola, CPPPaP, charita.

VÝCHOVNO-REKREAČNÝ LETNÝ PROGRAM

Organizuje príslušný ÚPSVaR, spolupracovať môže škola, CPPPaP.

SKUPINOVÉ REEDUKAČNÉ PROGRAMY pre deti zo SZP a pre deti so ŠVVP

Organizuje školský špeciálny pedagóg, CPPPaP, CŠPP.

8.1 Práca so skupinou

Pre učiteľa, odborníka, ktorý pracuje so skupinou, je nevyhnutná zna-losť podstatných prvkov, ktoré ovplyvňujú dianie v skupine. Aby po-rozumel správaniu detí so ŠVVP a deťom zo sociálne znevýhodneného prostredia, musí vedieť, aké mechanizmy fungujú v rámci skupiny. Hlav-ným mechanizmom, ktorý odlišuje individuálnu a skupinovú prácu, je jav, ktorý sa označuje termínom skupinová dynamika.

Skupinová dynamika prebieha v každej skupine a zahŕňa všetko, čo sa v skupine, medzi jej členmi deje. Začína prebiehať od okamihu, keď sa skupina začne tvoriť. Interakcie môžu byť také silné, že za-siahnu emočnú stránku dieťaťa zo SZP hlboko v srdci a veľmi ťažko potom dochádza ku korekcii.




Rozhodujúci vplyv na skupinu, vývoj skupinových procesov majú vnú-torné vzťahy medzi členmi skupiny, ich interakcia a komunikácia. Tieto vzťahy tvoria všetci členovia navzájom, do skupiny prinášajú vlast-né, osobitné charakteristiky, potreby, motívy, vlastné skupinové skúse-nosti, schopnosti a obmedzenia, vlastný štýl medziľudskej komunikácie.

Každá skupina si potrebuje vytvárať a jasne sformulovať skupinové cie-le. Tieto ciele budú však účinné iba vtedy, ak zabezpečia členom uspo-kojenie ich potrieb a očakávaní. Skupinovými sa stávajú až vtedy, keď ich prijme väčšina alebo všetci členovia skupiny. Bez skupinových cieľov nie je možné zorganizovať zmysluplný program činností.

Ďalším dôležitým prvkom skupinovej dynamiky sú skupinové normy. Tvorí ich súbor písaných, ale aj nepísaných pravidiel, práv a povinností, ktoré členom určujú, aké správanie sa od nich v skupinových situáciách očakáva. Skupina súčasne vyvíja na svojich členov tlak, ktorý zabezpeču-je kontrolu daných noriem. Jedinec potom v rôznej miere podlieha tla-ku skupiny, čo označujeme ako tzv. limit podliehania:

1. Jedinec môže podľahnúť tlaku skupiny aj vtedy, keď je názor skupi-ny zjavne nesprávny.

2. Môže podľahnúť tlaku skupiny aj pri postojoch a názoroch v otáz-kach, ktoré sú pre neho osobitne dôležité.

3. Podliehanie tlaku skupiny je oveľa silnejšie pri zložitých ako pri jed-noduchých otázkach, čo súvisí s mierou istoty.

4. Stupeň podliehania skupinovému tlaku môže byť rôzny – ľudia sú rozdielni.

5. Niektorí jedinci sa časom stávajú konformnejšími (väčšina populá-cie), iní viac nekonformnými.

Jednotliví členovia získavajú v skupine rôzne postavenie, čím sa vytvá-ra skupinová štruktúra. Status je určovaný ich osobnostnými vlast-nosťami, schopnosťami, motívmi a ambíciami. Podľa neho zohrávajú v skupine rôzne roly. Vzniká tzv. neformálna štruktúra skupiny, kto-rá rozhodujúcou mierou určuje, ako bude skupina fungovať.




Delenie jednotlivých rolí:

vodca – preberá zodpovednosť, rozhoduje, navrhuje riešenia, zastupuje skupinu, je aktívny.

hviezda – spoločensky aktívny člen, obľúbený, srdečný, často bez konfliktov s ostatnými.

čierna ovca – odmietaný člen, prispôsobuje sa vedeniu skupiny.

omega – nekonformný člen, neprijíma vedenie, je autonómny, za čo ho skupina často odsudzuje, odmieta a atakuje.

Štruktúrovanie skupiny je výsledkom rôznych foriem bojov o moc a postavenie je výsledkom schopnosti presadiť sa. Aj dieťa zo SZP sa snaží o isté vyhovujúce postavenie. Rola výrazne ovplyvňuje preží-vanie človeka, pričom najväčšmi zraňujúce je odmietanie (rola čiernej ovce), s čím sa deti zo SZP veľmi často stretávajú. Potrebujú preto ochra-nu zo strany vedúceho skupiny, učiteľa, odborníka. Tu je dôležité si uve-domiť, v akom postavení sa nachádzajú deti so ŠVVP a deti zo sociálne znevýhodneného prostredia, či sú na okraji sociálnej skupiny alebo zau-jali neutrálne postavenie. Podľa postavenia v skupine sa bude odvíjať aj ich reakcia, správanie, tvorba interpersonálnych vzťahov.

V každej skupine sa postupne vytvára pocit spolupatričnosti a súdržnos-ti. Je dôležité, aby ho zažili aj deti zo sociálne znevýhodneného prostre-dia, lebo v kruhu rodiny nie vždy tomu tak je. Skupina začína byť pre čle-nov príťažlivá a zmysluplná. Tento jav označujeme ako skupinová sú-držnosť, ktorá súvisí so stupňom dôvery medzi jej členmi a dozrieva súčasne s rozvojom skupiny. Na súdržnosť skupiny vplýva aj intenzívny vzájomný kontakt. Každý člen má v skupine primerané miesto a rolu, dô-veruje jej, môže sa v nej bez ohrozenia autenticky prejaviť.

Protipólom súdržnosti je skupinové napätie, ktoré je chápané ako vnútorné napätie jednotlivca vo vzťahu k skupinovej situácii. Je zdro-jom konfrontácií, otvárania skupinových problémov, vyjadrovania nesú-hlasu medzi jednotlivými členmi a zároveň umožňuje skupine zlepšovať sa, zdokonaľovať spoluprácu, byť efektívnejšou. Preto z hľadiska efekti-vity skupiny je dôležitý spôsob vedenia skupiny, schopnosť vedúceho




konštruktívne riešiť problémy, byť otvorený voči zmene, počúvať iných. Ak sa problémy neriešia, nerešpektujú sa rozdiely a nejestvuje priprave-nosť a otvorenosť voči zmenám, začne sa napätie stupňovať, čo následne vedie k snahám o únik zo skupiny a rastu odporu voči nej. Určite ste sa v praxi už stretli so situáciou, keď deti zo SZP nevládzu znášať skupinový tlak, skupinové napätie, volia únik, útek zo skupiny. Súvisí to aj so vzor-cami správania, ktoré vidia v kruhu rodiny. Preto je veľmi dôležitá pozí-cia učiteľa, odborníka, ktorý vedie skupinu, aby dieťa zo SZP naučil adek-vátnym spôsobom riešiť konflikty a napätia v skupine. V predchádzajú-cich kapitolách sme už informovali o tom, že ak sa dospelý stane dôver-níkom, dieťa zo SZP si ľahšie osvojuje sociálne zručnosti a nové stratégie.

Rovnováhu medzi napätím a súdržnosťou vytvára skupinová atmosfé-ra. Priaznivá atmosféra umožňuje členom s pocitom istoty a bezpečnos-ti hovoriť o vlastných pocitoch, názoroch, problémoch, prijímať kritiku, byť rešpektovaným a rešpektovať iných. Nikto nie je v izolácii a uspoko-jované sú očakávania a potreby všetkých členov (silných aj menej prie-bojných). Dieťa zo SZP túži po priaznivej skupinovej atmosfére, túži za-žiť skupinové ocenenie, empatiu, porozumenie.

8.1.1 Vedenie skupiny

Každú skupinu, skupinový program pre deti zo SZP by mal viesť kvalifi-kovaný odborník, výchovný poradca, triedny učiteľ, ktorý disponuje ve-domosťami o problematike vedenia skupiny a má za sebou skúsenosti, výcvik.

Aby skupina efektívne fungovala, musí odborník dodržiavať na-sledovné zásady:

– Je aktívnym a demokratickým vedúcim skupiny (priamo riadi dia-nie v skupine, preberá zodpovednosť).

– Akceptuje individuálnu nezávislosť členov a ich osobnú zodpoved-nosť pri formovaní vlastných postojov.

– Vystupuje v úlohe experta (komentuje udalosti v skupine, poskytuje informácie a vysvetlenia bez toho, aby o veciach ako expert ďalej roz-hodoval).




– Pripravuje program a obsah skupinových stretnutí, určuje ich štruk-túru.

– Aktívne zasahuje do jednotlivých skupinových činností.

– Poskytuje informácie, podporu a pomoc jednotlivým členom skupi-ny pri vyjadrovaní ich pocitov a formulovaní názorov.

– Dbá, aby všetci členovia skupiny mali možnosť prezentovať svoje názory, pocity a postoje.

– Nepripustí vytvorenie roly ,,čiernej ovce“, posmech, poukazovanie na nedostatky, ponižovanie a pod. Vytvára podporu pre dieťa zo SZP, hľadá vhodné postupy v rámci školy.

– Nenúti rozprávať deti, ktoré nechcú hovoriť (majú právo byť ticho).

– Podporuje konštruktívnu skupinovú atmosféru, skupinovú súdrž-nosť (ako vedúci skupiny je tiež členom skupiny, hoci má špecifické postavenie, tiež musí prežívať pocity skupinovej identity).

– Akceptuje neistoty a zlyhanie členov, ich vlastné pracovné tempo, má trpezlivosť pri dosahovaní vytýčených cieľov skupiny.

– Vytvára priestor a podmienky na otvorené vyjadrovanie nesúhla-su, príp. pre podskupiny, ktoré sú súčasťou skupiny (aktívne pomá-ha pri riešení problémov, aby nedochádzalo k citovému zraňovaniu jednotlivcov).

8.1.2 Zásady optimálnej komunikácie v skupine

Pre optimálnu komunikáciu v triede alebo v skupine je dôležité stano-venie si pravidiel, ktoré pri rozhovore umožňujú vzájomne sa akcepto-vať a tolerovať, zvlášť ak ide o deti zo SZP. Učia členov skupiny navzájom sa počúvať, vedieť vyjadriť vlastný názor, hovoriť o svojich pocitoch, ne-hodnotiť a nekritizovať na základe znevýhodnenia. Dôležité je stanoviť si pravidlá hneď pri prvom stretnutí, aby práca so skupinou bola od za-čiatku efektívna.

– Komunikovať jasne a otvorene, zrozumiteľne formulovať vlastné pocity, myšlienky, názory a otázky. Vedúci nemôže hovoriť v há-




dankách, nesmie používať spojenia typu ,,malo by sa...“.

– Vždy, keď ide o vlastný názor, pocit alebo skúsenosť, používať for-muláciu ,,ja to cítim...“, „mám pocit, že...“, „ja si myslím...“.

– Minimalizovať hodnotiace výrobky a vyslovenie skorých záverov a súdov.

– Aktívne počúvať, pozorovať verbálny a neverbálny prejav.

– Udržiavať znakový kontakt s účastníkmi, usporiadať skupinu do kruhu, v rámci ktorého je rovnocenné vnímanie.

– Dôsledne sa vyhýbať používaniu tzv. komunikačných pascí typu „ako možno, ale...“.

– Vedieť povedať ,,ja neviem“ namiesto predstierania, že všetkému musíme rozumieť a máme dostatok informácií.

– Dynamizovať komunikáciu aktivizačnými technikami typu ,,aký máte na to názor“, ,,ako sa cítite“, ,,ako to vnímate“, „čo je podľa vás najdôležitejšie“.

Skupinové pravidlá

Je vhodné určiť ich hneď na začiatku práce so skupinou. Vhodnou po-môckou pre učiteľa, odborníka, výchovného poradcu je, ak použije ne-jaký príklad zo života, ktorý poukazuje na dôležitosť dodržiavania pravi-diel (napr. pravidlá v cestnej premávke).

– Aktívne počúvam (verbálny i neverbálny prejav).

– Hovorí vždy iba jeden, trpezlivo počúvame, kým dorozpráva.

– Jasná, otvorená a zrozumiteľná komunikácia (formulovanie vlast-ných pocitov, myšlienok, názorov). Vedúci skupiny by sa mal vyjad-rovať priamo, hovoriť za seba a spôsobom, ktorému deti rozumejú. To isté platí pre deti.

– Vyjadrujem svoj vlastný názor (používam ,,JA“, teda ,,ja si myslím“, ,,mám pocit“).




– Nehodnotím, nesúdim, nepodceňujem druhého (hovorím radšej o svojich vlastných dojmoch, skúsenostiach, názoroch a porovnávam ich s vysloveným názorom).

– Udržiavam očný kontakt (neotáčať sa chrbtom, odstrániť z priestoru komunikačné bariéry).

– Vzájomne si dôverovať a tolerovať sa.

– Keď nechcem, nemusím rozprávať (STOP pravidlo).

Dôležité je, aby si pravidlá deti zostavovali samy, vedúci skupiny vhodne usmerňuje ich tvorbu.

Spoľahlivá cesta, ako deti naučiť dodržiavať pravidlá:

– Byť pre deti vzorom, a to aj v prípade prístupu k žiakom zo SZP, so ŠVVP.

– Oceniť ich, ak sa správajú podľa pravidiel.

– Dokázať sa s deťmi rozprávať o prežitých pocitoch, o ich predsta-vách a názoroch.

– Zvoliť vhodnú intonáciu a zvažovať slová, ktoré používame v ko-munikácii.

– Viesť ich k pomoci a úcte k druhým.

8.1.3 Organizácia skupinovej aktivity

– Spôsob sedenia skupiny treba usporiadať do kruhu (nikto nie je bližšie alebo ďalej, nemá výhodnejšie alebo menej výhodné postave-nie). Sledujeme pozíciu dieťaťa zo SZP.

– Vzájomné zoznamovanie sa – postupne sa predstavujú všetci účast-níci skupiny a povedia niečo o sebe. Je vhodné využiť loptičku (prí-jemnú na dotyk). Začína vedúci skupiny alebo člen skupiny.

– Tvorba spoločných pravidiel (spoločná práca, najlepšie vizuálne na veľký plagát, aby po ukončení aktivity „pravidlá mohli ostať“ v triede).




– Pohybová hra na uvoľnenie atmosféry v skupine, tzv. ,,rozohrieva-cia aktivita“.

– Skupinová aktivita zážitkového charakteru so zameraním na akti-vizáciu a harmonizáciu osobnosti dieťaťa zo SZP. Interaktívne hry a tréning sociálnych a komunikačných zručností formujú postoje a hodnoty dieťaťa, posilňujú jeho emocionálnu stabilitu.

– Vyhodnotenie aktivity – nezabudnúť na rozhovor o pocitoch, aj o nepríjemných, zhrnutie skupinového diania.

– Poskytnúť priestor na vzájomné ocenenie v skupine. Účastníci sa oceňujú navzájom a tiež vedúci oceňuje celú skupinu.

– Záver – pracovný list, myšlienka na posilnenie medziľudských vzťa-hov, empatie, komunikácie.

8.2 Preventívny skupinový program

Má stimulujúci a rozvíjajúci charakter, realizuje sa interaktívnou, zážitkovou formou a je vhodnou metódou na rozvíjanie osobnosti die-ťaťa zo SZP. Preventívny program v rámci kariérovej prípravy dieťaťa zo SZP môže spĺňať funkciu prevencie pred budúcou nezamestnanosťou.

Hry a hrové aktivity disponujú svojím veľkým diagnosticko-liečebným účinkom. Je však nutné mať dobré praktické znalosti o možnostiach ich konkrétneho využitia, hlavne vo vzťahu k deťom so ŠVVP a k deťom zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktoré sú „unavené komplikovaný-mi sociálnymi väzbami“, preto sa môže stať, že sa veľmi rýchlo dostávajú do opozície, vzdoru či volia neprimeraný spôsob správania. Hry a aktivi-ty sa dajú využiť nielen na uvoľnenie napätia, na rozohriatie skupiny, ale prakticky pri dosahovaní všetkých cieľov v práci so skupinou, ako je ko-rekcia správania, podpora sebaistoty a sebadôvery, rozvíjanie sociálnych a komunikačných zručností, rozvíjanie emocionálnej inteligencie. Ich prostredníctvom si deti osvojujú nové správanie bez toho, aby si uve-domovali, že ide o cielené pôsobenie na zmenu ich správania, postojov a hodnôt. Majú v sebe pútač zábavnosti a zaujímavosti. Zároveň sa vytvá-ra priestor na budovanie sociálnych väzieb u detí zo sociálne znevýhod-neného prostredia.




V preventívnom a intervenčnom programe však nevyužívame hry, ktoré rozdeľujú deti na silných a slabých, ktoré vedú k víťazstvu či prehre. Naopak, opierame sa o hry kooperatívne, podporujúce vzá-jomnosť a súdržnosť, vedúce k tolerancii, ohľaduplnosti a spolupat-ričnosti.

Skupinový program musí byť zo strany pedagóga, výchovného porad-cu, odborníka, psychológa, špeciálneho pedagóga dobre naplánovaný, mal by mať jasne stanovený cieľ, obsah, rozsah, počet stretnutí, počet účastníkov v skupine, výber členov do skupinového programu, metó-dy a formy práce, prípravu jednotlivých aktivít, pomôcok, tímu. Odpo-rúča sa vopred si pripraviť pracovné hárky, technicko-materiálové vyba-venie, evalvačné nástroje na úvod a na záver skupinového programu, prípadne vstupné diagnostické nástroje, ktoré zabezpečuje psychológ z CPPPaP alebo CŠPP.

Pred zahájením skupinového programu by ste mali poznať potreby detí zo SZP, ich anamnézu, aktuálny psychický stav, sociálne prostredie, v ktorom vyrastajú. Mali by ste vedieť, aká je atmosféra v triede, či sú tie-to deti akceptované, zapájané do života školy, triedy a pod. Vhodné je aj uplatnenie sociometrických metód na orientáciu vo vzťahových väz-bách v triede.

Predkladáme niekoľko námetov na rozvoj osobnosti dieťaťa, ktoré zá-roveň možno využiť aj so zameraním na prípravu na budúce povolanie.

9. Ukážky skupinových programov pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia

• Ako sa nestratiť v živote – Príručka pre začiatočníkov

Autori: E. Farkašová, M. Gregussová, B. Kundrátová, D. Kováčiková, E. Lisá

Ukážky skupinových programov pre deti zo SZP



Pracovný zošit a metodická príručka pre učiteľov

Metodika Ako sa nestratiť v živote – Príručka pre začiatočníkov je urče-ná predovšetkým pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia, kto-ré skončia povinnú školskú dochádzku skôr než v 9. ročníku ZŠ. Nezís-kajú tak mnohé informácie, ktoré ovplyvňujú ich ďalšiu kvalitu života, ako aj možnosti uplatnenia sa na trhu práce.

Príručka prináša aktivity pre predmet etická výchova, v rámci ktorej hravou formou približuje žiakom najvýznamnejšie témy:

– primeraná komunikácia a sebaprezentácia,

– riešenie konfliktov,

– uvedomovanie si seba (sebareflexia) a svojho miesta v najbližšom okolí i širšom prostredí,

– predstava vlastnej budúcnosti,

– prevzatie individuálnej zodpovednosti za svoje rozhodnutia a ko-nanie,

– získanie informácií o spôsoboch a postupoch pri hľadaní a získava-ní zamestnania vrátane spôsobu, ako a kde získať ďalšie potrebné údaje na orientovanie sa vo svete práce, oblasť spoznávania a uve-domovania si zodpovednosti v partnerskom a rodinnom živote, kde má významný podiel na kvalite života mladých ľudí aj zodpovedné sexuálne správanie.

(Prevzaté:www.vudpap.sk/publikacie)




• Škola priateľská k deťom – len pre ambicióznych!

Autor: UNICEF, Bratislava

Cieľom programu je vytvoriť v školách také prostredie, v ktorom sa kaž-dé dieťa cíti bezpečne, dobre, sebaisto a do ktorého chodí s radosťou. Práva dieťaťa sú v centre záujmu. Participácia, rešpekt, zodpovednosť sú kľúčové a celoškolský prístup je podmienkou. Škola priateľská k deťom nielen učí o právach dieťaťa, ale nimi aj žije. Nastavuje rámec fungova-nia vzťahov medzi pedagógmi, deťmi, rodičmi. Tieto témy sú obsiahnu-té v 7 krokoch – kritériách, ktoré je potrebné splniť pre získanie titulu Škola priateľská k deťom.

Program Škola priateľská k deťom je medzinárodným programom orga-nizácie UNICEF.

Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR odporúča tento pro-gram školám ako vhodný doplnok ľudskoprávnej problematiky v Peda-gogicko-organizačných pokynoch na školský rok 2013/2014.

Program je realizovaný v dvoch úrovniach – základnej a nadstavbovej.

7 krokov s organizáciou UNICEF vedie k bezpečnejšiemu a priateľskej-šiemu prostrediu v škole.

Nadstavbová úroveň

– Nadstavbová úroveň je určená školám, ktoré minimálne jeden rok splnili kritériá pre základnú úroveň. Podstatou nadstavbo-vej úrovne je tvorba akčného plánu školy za spoluúčasti detí.Významnou súčasťou nadstavbového programu je aktívne zapája-nie detí do chodu školy. Školy sú motivované, aby vytvorili pre žia-kov priestor na ich aktívnu participáciu. Školy by mali deťom po-skytnúť priestor na vyjadrenie ich názorov, mali by mať možnosť preberať zodpovednosť za mnohé aktivity a navzájom sa učiť to-lerancii, svojim právam, ako aj zodpovednosti voči druhým. Sa-motné deti zohrávajú aktívnu úlohu vo vytváraní prostredia pria-teľského k deťom. Prostredníctvom cesty uvedomovania si vlast-ných práv, ako aj práv ostatných môžu deti samy meniť svoje oko-lie k lepšiemu. V školách priateľských k deťom je prirodzené, že ne-zabúdajú prispôsobovať rozhodovania záujmom dieťaťa, teda v zmys-le preambuly, ktorá sa začína slovami „Dieťa predovšetkým...“.




Do programu Škola priateľská k deťom sa môžu zapojiť aj materské školy a špeciálne školy, ktoré majú upravené kritériá. Podrobnejšie informácie sú k dispozícii na webovej stránke www.unicef.sk/skoly.

• Cesta k emocionálnej zrelosti

Autor: Š. Matula, VÚDPaP, Bratislava

Program Cesta k emocionálnej zrelosti je univerzálny preventívny program, ktorý pôsobí v smere posilňovania osobnostných kapacít, me-dziľudských vzťahov a je ideálnym pomocníkom pre pedagógov v ZŠ, ale aj pre odborných pracovníkov (psychológov, špeciálnych pedagógov).

Určený je vekovej kategórii 12 – 15 rokov. Je zostavený tak, aby jednotli-vé aktivity na seba plynule nadväzovali, ponúka modelové situácie, pri-spieva k postupnému uvedomovaniu si seba samého, a tým podporuje emocionálnu zrelosť u detí. Je využiteľný aj na podporu detí zo SZP a pre deti so ŠVVP.

Obsahuje 10 tém, z ktorých každá určitým spôsobom modeluje niektorú z charakteristík emocionálne zrelého človeka:

1. Odkiaľ prichádzam a kam idem,

2. Závislosť od rodičov vs. osamostatňovanie,

3. Partnerské vzťahy,

4. Socializácia,

5. Ja ako budúci rodič,

6. Riešenie konfliktov,

7. Konformita vs. zostať sám sebou,

8. Vydržať bolesť, strach a nežičlivosť osudu,

9. Sympatia a súcit,

10. Radosť z dávania bez reciprocity.




V roku 2001 autor programu vydal príručku pre rodičov pod názvom Dobrodružná cesta výchovy, ktorá je určená rodičom dospievajú-cich detí, ako aj všetkým, ktorí pracujú s dospievajúcimi. Uvedený pro-gram (manuál) nájdete v každej CPPPaP v rámci Slovenska.

• PANDA (KOPČANOVÁ, D. – KOPČAN, G. 1999. Program prevencie drogových závislostí P.A.N.D.A. Bratislava: Arimes 1999, 144 s. ISBN 80-88942-03-9; pôvodný zdroj: kol. autorov: Mahoning Counter Che-mical Dependency, Inc. Ohio, USA, 1983.)

Program vypracovala agentúra spolupracujúca s výborom pre prevenciu závislostí v štáte Ohio v USA. Obsahuje množstvo užitočných informácií a zručností podporujúcich rozvoj osobnosti dospievajúceho mladého člo-veka, o drogách a ich škodlivých účinkoch na ľudský organizmus.

Program má úspech u dospievajúcich, preto ho autori odporúčajú reali-zovať formou trojdňových víkendových táborov pre žiakov 6. – 8. roční-ka základných škôl. Je možné ho realizovať aj v skrátenej forme ako jed-nodňové, tzv. mini Panda programy. Žiaci získajú veľa informácií o návy-kových látkach a spoznajú, ako sa dá príjemne zabaviť aj bez drog. Nau-čia sa techniky na efektívne riešenie problémov, riešiť problémy, zvyšo-vať sebaúctu. Absolventi programu získajú schopnosť samostatne sa roz-hodovať a nepodliehať nátlaku rovesníkov. Program obsahuje veľa tech-ník a hier, ktoré sa dajú použiť aj pri iných aktivitách s deťmi a mládežou.

• Vieme, že... (ZELINA, M. – LENÁRT, M. 2007. Vieme, že... Program boja proti zlu, násiliu, závislostiam, predsudkom, rasizmu a neproduk-tívnemu spôsobu života. Bratislava: Oddelenie prevencie kancelárie prezidenta Policajného zboru 2007, 130 s. ISBN 978-80-969183-3-1.)

Program boja proti zlu, násiliu, závislostiam, predsudkom, rasizmu a ne-produktívnemu spôsobu života. Je určený pre 7. až 9. ročník ZŠ, pre 1. a 2. ročník SŠ a pre žiakov gymnázií s osemročným štúdiom od 1. po 7. ročník. Tento program možno využiť v rámci samostatnej práce žiakov, ale aj v skupinových aktivitách (napr. v krúžkoch, kluboch). Program Vieme, že... prináša nové pohľady, postoje, hry, úlohy. Môžu ho využiť koordinátori prevencie, ale aj ostatní pedagógovia i rodičia, ktorí chcú s deťmi komunikovať o zložitých témach ľudského zla, násilia, drog a ag-resie.




• Škola rozvíjania emocionálnej inteligencie žiakov

Kniha Škola rozvíjania emocionálnej inte-ligencie žiakov od autoriek E. Gajdošová a G. Herényiová okrem iného obsahuje námety na aktivity a možnosti štruktúrovania skupinové-ho programu rozvoja emocionálnej inteligencie a tiež voľby povolania žiakov profteens, ktorý autorky používali v rámci experimentu niekoľko školských rokov u žiakov 9. ročníkov ako pred-met povinný pre všetkých žiakov. Predmet voľba povolania bol zabudovaný do rozvrhu hodín ako súčasť výučby v prvom polroku 9. ročníka s do-táciou 2 hodiny týždenne. Na predmete partici-poval školský psychológ, ktorý intenzívne spolu-pracoval s výchovným poradcom, triednym učiteľom, rodičmi a žiakmi. Program obsahuje aj opis špecifík práce so žiakmi zo SZP.

• PEER program

Slovo peer pochádza z angličtiny a znamená rovesník, vrstovník. Je to teda rovesnícky program – forma skupinovej práce s rovesníckymi skupinami, v rámci ktorého sa vytvoria skupiny dobrovoľníkov, ktorí by mali po výcviku aktívne pôsobiť v oblasti primárnej prevencie, šíriť myš-lienky zdravého životného štýlu.

Peer program je zameraný na rozvoj komunikačných zručností, seba-poznávanie a sebauvedomovanie formou sociálno-psychologického vý-cviku s inovatívnymi prvkami. Pomáha porozumieť sebe aj druhým, tré-novať sa v asertivite, v prezentácii pred skupinou, formulovať vlastné ná-zory, postoje, čo má v konečnom dôsledku významný vplyv na ka-riérovú prípravu žiaka, osobnostný rozvoj aj v súvislosti s jeho budúcou profesiou.

Žiaci zo SZP môžu na jednej strane byť sami peer aktivistami (vyškoliť sa v rámci sociálno-psychologického výcviku) alebo môžu byť tými, na kto-rých vyškolení aktivisti potom následne pôsobia.




Základné ciele peer programu:

– príprava a vzdelávanie vrstovníkov,

– optimalizácia vzťahov v triednom kolektíve,

– rozvoj emocionálnej inteligencie detí – sebapoznávanie, sebauvedomova-nie (uvedomenie, rozpoznávanie a verbalizovanie vlastných pocitov, emó-cií, prežívania), zvládanie záťažových situácií a agresívnych prejavov,

– rozvoj životných zručností prostredníctvom sociálno-psychologického výcviku, interaktívnej zážitkovej hry, brainstormingu, štruktúrované-ho rozhovoru, komunitného spôsobu práce, práce v malých skupinách, pohybových a motivačných hier, prvkov muzikoterapie a arteterapie,

– rozvoj komunikačných zručností (verbálna a neverbálna komunikácia),

– rozvoj sociálnych zručností – nadviazanie a udržanie priateľských a iných zdravých medziľudských vzťahov, zdravý životný štýl,

– prevencia agresivity a šikanovania,

– prevencia výchovných ťažkostí,

– pomoc kamarátom, ktorí sa ocitli v núdzi,

– znižovanie stresu, napätia, nácvik relaxačných a uvoľňovacích techník a pod.

(Prevzaté: Informačné centrum mladých Orava, Tvrdošín, www.icmorava.sk)


Vzdelávanie študentov SŠ, tzv. peer program



V rámci peer programu a počas skupinovej práci s deťmi zo SZP je dôle-žité uvedomiť si 8 princípov podľa V. M. Axline, ktoré pomáhajú pri roz-voji osobnosti dieťaťa a budovaní jeho kariéry.

8 princípov V. M. Axline:

A:Veríme, že dieťa je samo schopné vyrovnať sa so svojimi ťažkosťami a rešpektujeme ho. Zodpovednosť za voľbu určitého správania a za-čiatok vnútornej zmeny sú vlastnou záležitosťou dieťaťa.

B:Pokúšame sa rozpoznať pocity dieťaťa a reflektovať ich takým spô-sobom, aby sa v nich dieťa lepšie orientovalo a porozumelo vlastné-mu správaniu.

C:Dieťa prijímame také, aké je.

D:K dieťaťu zaujímame priateľský, vrelý vzťah, ktorý vedie čo najskôr k vytvoreniu dobrého kontaktu.

E:Dieťaťu určujeme len také hranice, ktoré sú nutné pre zakotvenie našej práce s ním v reálnom svete. Dieťa si prostredníctvom týchto hraníc uvedomuje svoju spoluzodpovednosť na jeho vzťahu s nami.

F:Nijako sa nesnažíme ovplyvniť konanie a prejavy dieťaťa, nijako ho neriadime, nevedieme, nemanipulujeme. Dieťa ukazuje cestu, my ho nasledujeme.

G:Vytvárame schvaľujúcu a bezpečnú atmosféru, v ktorej je dieťaťu do-volené vyjadriť voľne svoje pocity.

H:Nepokúšame sa proces práce s dieťaťom urýchľovať. Sme si vedomí toho, že ide o proces, ktorý musí pokračovať pomaly, krok za krokom.




Minimálne štandardy prípravy a realizácie peer programu:

– vek detí: 13 – 15 rokov,

– počet účastníkov v skupine: 12 – 17,

– počet odborníkov v skupine: 2,

– minimálny počet hodín: 60,

– dôležitým faktorom je dodržanie princípu dobrovoľnosti účasti na programe.

Ukážka zostavenia obsahu programu na 10 stretnutí v rámci peer programu (príklad dobrej praxe podľa ICM Orava, Tvrdošín v spo-lupráci s CPPPaP v Dolnom Kubíne, T. Gandelová, Z. Machajová, M. Takáčová, J. Tholtová, T. Sojčák)

Na nasledujúcich stránkach uvádzame ukážku zostavenia obsahovej aj formálnej štruktúry peer programu, rozplánovaného na 10 stretnu-tí. Uvádzame viaceré nami overené a osvedčené aktivity aj s opisom ich realizácie. Autorov týchto aktivít nepoznáme, mnohé z nich sú pomer-ne známe a často používané vo vrstovníckych skupinách zameraných na osobnostný rozvoj. Štruktúra môže byť pedagógom alebo odborníkom pracujúcim v rámci peer programu inšpiráciou pri zostavovaní vlast-ných obsahov pri realizácii vrstovníckych skupín.

Formálna štruktúra stretnutí (príklad):

ReflexieRozohrieva-cie aktivity

Hlavná akti-vita

Uvoľňovacie aktivity

Ocenenie

1.Úvod, pred-stavenie peer programu

Môj sused sa volá... a vie dobre...

OčakávaniaPravidláHorúce kreslo

Kompót Dávam ti jed-notku, lebo...

2.

Emočný teplomer

Ťapkaná Láskavá (priateľská) pošta

Dostihy Volám si k sebe...




3.Meno pre dnešný deň

Vymenia si miesta všetci tí, ktorí...

Geometria kresby

Sociometric-ké rady

Harmonika

4.

Zážitok z minulého týždňa

Vietor fúka pre toho, kto...

Slová, ktoréma tešia a ktoré ma zraňujú

ZOO Ruka

5.

Za čo som na seba hrdý za posledný týždeň

4 rohy Moje súkrom-né nebo

Som váš milovaný sultán

Si super, pretože...

6.Slniečková Pantomíma Plagát

– Ideálny kamarát

Prales Ocenenie na chrbát

7.Dnešný deň je..., lebo....

Molekuly Vlastnosti Osoba, zvie-ra, vec

Kruh

8.

Moje plus a mínus od posledného stretnutia

Zberači Konflikt – smetisko

Gordický uzol Pavučina

9.

Loptička – čo sa mi podarilo za poslednýtýždeň

Energizujúca guľa

Vysvedčenie pre kama-ráta

Ľadová kryha Odovzdanie vysvedčenia pre kamaráta

10.

Rande o... Darčeková slávnosť

Skôr než odídem týmito dverami, chcem vám povedať, že...




Obsahové zameranie a ciele jednotlivých stretnutí PEER PROGRAMU:

1. – 5. stretnutie

– rozvoj osobnosti, sebapoznávanie (vnímanie seba samého, vytváranie obrazu

o sebe, výstavba vlastného JA)

6. – 10. stretnutie

– rozvoj interpersonálnych vzťahov (medziľudská komunikácia, budovanie vzťa-

hov s inými ľuďmi, schopnosť spolupráce, kon-flikt, zaobchádzanie s konfliktom)

Ciele:

1. stretnutie Vzájomné zoznámenie sa, oboznámenie sa s oča-kávaniami účastníkov, s programom a cieľmi stretnutí. Definovanie skupinových pravidiel.

2. stretnutie Vnímanie seba samého, vytváranie obrazu o sebe a sebaprezentácia pred ostatnými účastníkmi, tré-ning sociálnych a komunikačných zručností.

3. stretnutie Sebapoznávanie a poznávanie sa medzi účastník-mi navzájom, hodnotová orientácia, uvedomenie si svojej pozície v rodine, sebaotvorenie, empatia.

4. stretnutie Schopnosť vyjadriť svoje pocity, emócie, uvedo-menie si vlastného prežívania, práca so slovami, s verbálnou komunikáciou.

5. stretnutie Uvedomenie si vlastných hodnôt, schopnosť orien-tovať sa vo vlastných duševných stavoch a proce-soch, v osobných preferenciách.

6. stretnutie Hodnotová orientácia, identifikácia pozitívnych vlastností osobnosti, eliminácia negatívnych prv-kov v správaní, schopnosť spolupracovať, akcepto-vať, prijímať.




7. stretnutie Rozvoj komunikačných zručností, budovanie in-terpersonálnych vzťahov, význam verbálnej a ne-verbálnej komunikácie človeka.

8. stretnutie Zaobchádzanie s konfliktom, rozvoj interperso-nálnych vzťahov, spolupráca, spolupatričnosť.

9. stretnutie Uvedomenie si potreby kvalitných medziľudských vzťahov, pocit spolupatričnosti, poskytnutie a pri-jatie pozitívnej spätnej väzby.

10. stretnutie Uzatváranie skupiny, prijatie ocenenia, schopnosť obdarovať, zhodnotenie stretnutí.

Podrobná charakteristika jednotlivých aktivít

1. stretnutie

Cieľ: vzájomné zoznámenie sa, oboznámenie sa s očakávaniami účastníkov, s programom a cieľmi stretnutí. Definovanie skupino-vých pravidiel.

ÚVOD

Keďže na prvom stretnutí sa účastníci zväčša medzi sebou nepozna-jú, úvod je venovaný nadviazaniu kontaktu, privítaniu účastníkov, organizácii klubového programu. Účastníci si vyrábajú svoje me-novky, následne sa všetci predstavia.

Modifikácia: Predstavenie kamaráta po krátkom rozhovore vo dvojici.

ROZOHRIEVACIA AKTIVITA

Môj sused sa volá... a vie dobre...

Materiál: kancelársky papier, pero pre každého účastníka.

Realizácia:

Facilitátor požiada účastníkov, aby sa pri sedení v kruhu otočili dvojice sme-rom k sebe, vzájomne sa predstavili a povedali si navzájom niečo o sebe.




Zároveň sa navzájom porozprávajú o tom, čo kto vie dobre (čo vie dobre robiť, čo ovláda, v čom je výnimočný a pod.).

Následne každý predstaví svojho suseda ostatným účastníkom v kruhu.

HLAVNÁ AKTIVITA

1. Očakávania

Očakávania sú dôležitou súčasťou práce facilitátora so skupinou. Umožňujú mu rýchlo sa zorientovať v predstavách a víziách jedno-tlivých účastníkov. Neprimerané očakávania je možné hneď na za-čiatku korigovať, meniť. Je vhodné prispôsobiť program individu-álnym potrebám a požiadavkám skupiny a niektoré z nich podľa možností facilitátora do programu zahrnúť. Očakávania je vhodné umiestniť na viditeľné miesto a priebežne sa k nim počas kurzu vrá-tiť a zhodnotiť, ktoré z nich sú naplnené, príp. čiastočne splnené.

Na rýchle zmapovanie očakávaní netradičným spôsobom je možné využiť rôzne aktivity.

Uvádzame príklad:

Materiál: väčšie balenie papiera, príp. plagát, fixky, nalepovacie pa-pieriky (post in) alebo nastrihané farebné papiere a lepidlo.

Realizácia:

Ešte pred začiatkom aktivity predkreslí facilitátor na veľký baliaci papier obrysy stromu a v prípade, že nepoužíva samolepiace papie-riky (post in), pripraví aj nastrihané farebné papiere rôznych tvarov (môžu byť napr. aj v tvare listov či kvetov).

Každý účastník dostane jeden farebný papier alebo lepiaci papierik (post in) a naň napíše všetky svoje očakávania, ktoré má od budú-cich skupinových stretnutí (čo by chcel robiť, zažiť, dozvedieť sa, pre-čo prišiel na stretnutia a pod.).

Následne každý sám za seba predstaví svoje očakávania pred skupi-nou a nalepí ich na predkreslený strom.




Možné obmeny:

Kresbu na plagáte môžeme rôzne obmieňať. V predvianočnom ob-dobí to môže byť napr. obrys ihličnatého stromu a očakávania môžu účastníci písať na vystrihnuté vianočné ozdoby, ktoré „veša-jú“ na stromček a pod.

2. Pravidlá

Materiál: väčšie balenie papiera, príp. plagát, fixky.

Realizácia:

Brainstorming – skupinu môže facilitátor rozdeliť na niekoľko men-ších pracovných tímov.

Úlohou jednotlivých tímov je napísať všetky pravidlá, ktoré považu-jú za dôležité, aby sa pri stretnutiach cítili príjemne.

Jednotlivé nápady a námety na skupinové pravidlá zapíšu účastníci na pripravený papier a následne interpretujú pred skupinou.

Vhodné je účastníkov vyzvať k priebežnému dopĺňaniu pravidiel aj počas nasledujúcich stretnutí, ak by sa im niečo zdalo byť dôležité.

Informácie pre facilitátora:

Úlohou facilitátora je primeraným spôsobom usmerňovať účastní-kov pri tvorbe pravidiel, príp. môže aj sám navrhovať niektoré dôle-žité pravidlá, ktoré by nemali na zozname chýbať (napr. STOP pra-vidlo, ktoré zvyšuje pocit bezpečia v skupine tým, že dáva účastníko-vi právo neodpovedať alebo sa nezúčastniť aktivity, ktorá mu „nese-dí“, a to aj bez prípadného vysvetľovania).

3. Horúce kreslo

Materiál: papier, pero.

Realizácia:

Facilitátor vyzve dobrovoľníka z radov účastníkov, aby sa posadil na stoličku, tzv. „horúce kreslo“, v strede kruhu, pričom dobrovoľní-ka slovne podporíme v jeho odvahe postaviť sa pred skupinu.




Účastníkom, ktorí sedia v kruhu, ako aj dobrovoľníkovi v strede roz-dá facilitátor papiere a perá a vyzve ich, aby si každý sám za seba zaznamenával na svoj papier odpovede na otázky, ktoré bude klásť. Pri práci sa účastníci nesmú medzi sebou rozprávať.

Dobrovoľník v strede kruhu si taktiež zapisuje odpovede na jednot-livé otázky na papier.

Po vyčerpaní otázok účastníci konfrontujú svoje odpovede s odpove-ďami dobrovoľníka sediaceho v strede kruhu.

Námety na otázky, ktoré môže zadávať facilitátor:

1. Aké jedlo má dobrovoľník v „horúcom kresle“ najradšej?

2. Aké je jeho obľúbené zviera?

3. Kde strávil najkrajšie prázdniny/dovolenku?

4. Aké povolanie by si najradšej zvolil?

5. Vykonáva toto povolanie niekto v jeho rodine?

6. Aký trest považuje za najhorší?

7. Keby vyhral milión, čo by s ním urobil?

8. Ktoré povolanie by si v živote určite nevybral?

9. Ktorý predmet v škole má najradšej?

10. Akému športu sa venuje?

11. Myslíte si, že by vyskúšal bungee jumping?

12. Ako najradšej relaxuje?

Podnety na skupinovú diskusiu:

Čo najviac prekvapilo dobrovoľníka v „horúcom kresle“ na tipovaní ostatných účastníkov?

• V čom účastníci najviac „trafili do čierneho“ pri tipovaní?

• Na ktorú otázku sa účastníkom „tipovalo“ najhoršie/najľahšie. Prečo?




Možné obmeny:

Facilitátor môže vyzvať účastníkov, aby položili dobrovoľníkovi v „horúcom kresle“ akékoľvek ďalšie otázky. Upozorní však na to, že dobrovoľník môže, ale nemusí na všetky otázky odpovedať – závisí to iba od neho. Do „horúceho kresla“ sa môže posadiť aj facilitátor.

UVOĽŇOVACIA AKTIVITA

Kompót

Materiál: stoličky umiestnené v kruhu (počet o jednu menej, ako je členov v skupine).

Realizácia:

Facilitátor rozdelí účastníkov sediacich v kruhu na ľubovoľný počet skupín rozpočítaním, pričom využije názvy ovocia (hrušky, jablká, slivky, banány).

V kruhu je o jednu stoličku menej a účastník, ktorý je v strede, vy-zýva ostatných podľa druhov ovocia, aby si vymenili miesta (napr. „vymenia si miesta všetky jablká“), pričom sa snaží sadnúť si na niektorú uvoľnenú stoličku.

Keď povie „kompót“, vymenia si miesta všetci účastníci.

OCENENIE, SPÄTNÁ VÄZBA

Dávam ti jednotku, lebo...

Materiál: akákoľvek plastová „jednotka“ (z detských plastových ale-bo magnetických čísel), príp. vystrihnutá z tvrdého papiera.

Realizácia:

Počas sedenia v kruhu sa postupne vždy jeden účastník otočí k svoj-mu susedovi po ľavej strane a ocení ho za niečo, čo si na ňom po-čas stretnutia všimol, formou dokončenia vety: „Dávam ti jednotku, lebo...“




2. stretnutie

Cieľ: vnímanie seba samého, vytváranie obrazu o sebe a sebapre-zentácia pred ostatnými účastníkmi.

REFLEXIE

Emočný teplomer

Realizácia:

Facilitátor zadáva otázky alebo hovorí vety, na ktoré účastníci rea-gujú nasmerovaním palca hore, dole alebo vodorovne, pričom pa-lec hore znamená vyjadrenie súhlasu, pozitívnej reakcie, palec dole predstavuje nesúhlas, negatívnu reakciu, palec vodorovne zase nerozhodnosť, neutrálnu reakciu.

Vety ako príklad:

• Na dnešné stretnutie som sa: tešil – netešil – neviem.

• Teraz sa cítim: dobre – zle – nerozhodne.

• Na stretnutie sa mi chcelo prísť – nechcelo prísť – nerozhodne.


Ťapkaná

Materiál: stoličky umiestnené v kruhu (presný počet, ako je členov v skupine).

Realizácia:

Jeden z účastníkov stojí v strede kruhu a má za úlohu sadnúť si na uvoľnenú stoličku.

Ten, vedľa koho sa uvoľní miesto po pravej ruke, musí rýchlo „ťap-núť“ na voľnú stoličku a zároveň s ťapnutím zakričať meno nieko-ho zo skupiny.

Oslovený si príde čo najrýchlejšie sadnúť na voľnú stoličku a hra po-kračuje.




V prípade, že ten, vedľa koho sa uvoľnila stolička, nestihne včas za-reagovať a uvoľnené miesto obsadí hráč zo stredu kruhu, do stredu ide hráč, ktorý nestihol „ťapnúť“ na stoličku a zavolať meno nieko-ho z kruhu.


Pred začatím aktivity vedúci skupiny môže nechať zopakovať mená účastníkov a počas hry podnecuje účastníkov, aby si mená pamätali a boli pripravení reagovať tak, aby sa všetci vymenili.

HLAVNÁ AKTIVITA

Obálky – Láskavá (priateľská) pošta

Materiál: obálky formátu A5, veľké množstvo pasteliek, fixiek, su-chý pastel, príp. farebné papiere, nožnice, lepidlo, veľké balenie pa-piera.

Realizácia:

Láskavá či priateľská pošta je druhom sebaprezentácie účastníka pred skupinou.

Facilitátor zadáva inštrukciu na vytvorenie vlastnej poštovej schrán-ky spôsobom motivujúcim účastníkov vytvoriť takú poštovú schrán-ku, aby každý bezpečne poznal, ku komu patrí.

Na schránke má byť uvedené meno účastníka a niečo, čo ho charak-terizuje, čo je pre neho typické, čo má rád, čo je pre neho dôležité, čo sa mu páči a pod.

Kreslíme a zdobíme schránky tak, aby sa po nalepení na podložku dali do nich vkladať listy.

Po vytvorení schránok každý predstaví v kruhu tú svoju a porozprá-va o symboloch, ktoré na ňu nakreslil, aj o ich osobitnom význame pre svoju osobu.




Následne každý prilepí svoju schránku na papier veľkého formátu tak, aby sa do schránky dali vkladať listy, a celá „Láskavá pošta“ sa zavesí na viditeľné a ľahko prístupné miesto, nech môže každý do obálok vkladať alebo si z nich vyberať listy.

Nasleduje rozhovor v skupine o tom, prečo má pošta názov „láska-vá“ alebo „priateľská“ (do listov budeme písať pozitívne postrehy, také, aby potešili a pod.).

Pošta by mala slúžiť počas všetkých skupinových stretnutí, v prípade že realizujeme so skupinou dlhodobejší pobyt (víkendovka, letný tá-bor), tak počas celého pobytu.

Možné obmeny:

V prípade dostatočného časového priestoru možno vyzvať účastní-kov, aby si vyrobili rôzne netypické obálky z farebného papiera, kto-ré si následne ešte vyzdobia.


Dostihy

Materiál: stoličky umiestnené v kruhu.

Realizácia:

Facilitátor pozve účastníkov na imaginárnu prechádzku, pričom si všetci predstavia, že sú dostihovými koníkmi a kráčajú na dostihovú dráhu (pozvoľné búchanie v sede po svojich stehnách).

Následne facilitátor moderuje dianie – prekonávanie prekážok na pomyselnej dostihovej dráhe, čo sprevádza pohybmi, ktoré účastní-ci po ňom opakujú:

– cval – rýchle búchanie do stehien,

– zákruta vpravo – naklonenie na pravú stranu,

– zákruta vľavo – naklonenie doľava,

– beh cez suché lístie – šúchanie dlaňami o seba,




– prechod cez blato – tlieskanie,

– beh cez most – búchanie do hrudníka,

– prekážka – výskok,

– dvojitá prekážka – dvojitý výskok,

– beh popred tribúnu žien – výskot,

– beh popred tribúnu pánov – mohutný povzbudzujúci výkrik,

– beh popred tribúnu detí – detský výkrik „Aha, mami, koník!“

Keď sa koníky približujú k cieľu, tempo sa zvyšuje.


Volám si k sebe...

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Pri sedení v kruhu je jedna stolička navyše.

Účastník, ktorý má po svojej pravej ruke prázdnu stoličku, zavolá menom niektorého z ostatných účastníkov k sebe na voľnú stoličku a ocení ho za niečo, čo si na ňom všimol, slovami: „Volám si k sebe (Janku), lebo...“




3. stretnutie

Cieľ: sebapoznávanie a poznávanie sa medzi účastníkmi navzá-jom, hodnotová orientácia, uvedomenie si svojej pozície v rodine, se-baotvorenie, empatia.

REFLEXIE

Meno pre dnešný deň

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Účastníci sediaci v kruhu vymyslia meno alebo prívlastok pre dnešný deň tak, aby nejako súvisel s ich aktuálnym prežívaním, a vysvetlia svoje rozhodnutie pre toto meno.



Materiál: žiaden.

Realizácia:

V kruhu je o jednu stoličku menej. Jeden účastník stojí v kruhu a vy-zýva ostatných, aby si vymenili miesta, formou doplnenia vety: „Vy-menia si miesta všetci tí, ktorí...“

Pravidlo, na základe ktorého sa účastníci vymieňajú, sa môže rôzne modifikovať a prispôsobiť danej situácii, môže ho určiť facilitátor, ale aj účastník, ktorý stojí v strede kruhu.

Je vhodné, ak doplnenie nedokončenej vety tvorí vnútorná vlastnosť, nie vonkajší znak.

Námety:


• si dobre rozumejú s rodičmi,

• sa tešili na dnešné stretnutie,




• sa tešia do školy,

• za posledný mesiac urobili dobrý skutok,

• majú dnes dobrú náladu a pod.

HLAVNÁ AKTIVITA

Geometria kresby

Materiál: výkres, pastelky, fixky, možno použiť prehrávač a relaxač-nú hudbu.

Realizácia:

Každý účastník dostane výkres, ktorý rozdelí vodorovnou a zvislou čiarou na štyri rovnaké polia.

Do každého poľa vpíše po jednom nasledujúce heslá:

1. moje detstvo,

2. moja rodina,

3. moja škola,

4. moja budúcnosť.

Následne do každého poľa nakreslí niečo, čo mu napadlo v súvislos-ti s heslom v danom poli.

Aktivitu zakončíme predstavením kresieb a rozhovorom v skupine.

Možné riziká:

V skupine môžu byť účastníci z neúplných rodín alebo bez rodičov. Je potrebné vytvoriť náhradné políčko.





Sociometrické rady

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Facilitátor zadáva rôzne inštrukcie, napr. „Zoraďte sa do radu bez slov podľa toho, v akom mesiaci ste sa narodili (podľa abecedy, pod-ľa začiatočného písmena krstného mena, podľa počtu gombíkov na oblečení, podľa dĺžky vlasov a pod.).“


Aktivitu je možné zrealizovať aj viackrát za sebou, a to v prípade, že sa najskôr použije jednoduchší variant, potom náročnejší.


Harmonika

Materiál: papiere, fixky alebo perá.

Realizácia:

Každý účastník do hornej časti kancelárskeho papiera výrazne a či-tateľne napíše fixkou svoje meno a papier posunie účastníkovi ved-ľa seba po pravej strane.

Ten pod napísané meno pripíše prianie alebo odkaz účastníkovi, ktorému papier patrí, a napísanú časť preloží tak, aby ju nebolo vid-no (ako keď skladáme z papiera harmoniku), viditeľné bude iba na-písané meno.

Papier postupuje takto po kruhu od jedného účastníka k druhému, až sa vo forme naskladanej harmoniky vráti k pôvodnému majite-ľovi.




4. stretnutie

Cieľ: schopnosť vyjadriť svoje pocity, emócie, uvedomenie si vlastné-ho prežívania.

REFLEXIE

Zážitok z minulého týždňa

Materiál: kancelársky papier, pero pre každého účastníka.

Realizácia:

Facilitátor požiada účastníkov, aby sa pri sedení v kruhu otočili dvo-jice smerom k sebe a vzájomne sa porozprávali o tom, aký bol ich posledný týždeň, ako ho prežili, aké majú zážitky atď., postrehy si môžu pre lepšie zapamätanie zapisovať.

Následne skupine každý predstaví zaujímavé zážitky z posledného týždňa svojho spolubesedujúceho.


Vietor fúka pre toho, kto...

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Pohybová hra je podobná aktivite Vymenia si miesta všetcí tí, ktorí... (pozri stretnutie č. 3, uvedené vyššie).

Účastník v strede kruhu vyzýva k výmene miest formulkou: „Vietor fúka pre toho, kto...“ Musí však povedať takú vlastnosť, ktorú má aj on, alebo uvedie skutočnosť, ktorá sa týka aj jeho.

Ak povie: „Vietor fúka pre každého“, vymenia si miesta všetci.




HLAVNÁ AKTIVITA

Slová, ktoré ma tešia a ktoré zraňujú

Materiál: výkres pre každého účastníka, fixky alebo perá, baliaci papier, lepidlo.

Realizácia:

Na jednu stranu výkresu si každý účastník nakreslí usmiatu tvár, na opačnú stranu výkresu zamračenú tvár.

Následne píše na stranu s usmiatou tvárou slová, ktoré počúva rád, ktoré ho tešia, pri ktorých má dobrú náladu, ktoré sa mu páčia a pod.

Na stranu so zamračenou tvárou píše slová, ktoré ho zraňujú, ktoré sa mu nepáčia, ktoré nerád počúva, z ktorých je smutný, ktoré nemá rád, keď mu niekto hovorí a pod.

Nasleduje rozhovor v skupine.

Z výkresov s usmievavými tvárami možno vytvoriť skupinový pla-gát nalepením na baliaci papier a vymyslieť mu názov.


ZOO

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Účastníci stoja v kruhu, jeden je v strede a určuje ostatným, aké zvie-ra zo ZOO budú predstavovať.

Zvieratko predstavuje vždy účastník, na ktorého ukázalo dieťa v strede.

Spolu s ním sa do hry zapájajú aj kamaráti po pravej a ľavej strane (teda hrá vždy trojica z kruhu).

Kto sa pomýli, ide do stredu.




Zvieratká:

• slon – stredný predstavuje chobot, obaja boční mu urobia uši,

• kačka – všetci traja si čupnú,

• bocian – stredný predstavuje bocianí zobák, obaja boční sa po-stavia na jednu nohu,

• opica – stredný predstavuje lúpanie banánu, obaja boční ho škrabkajú po hlave,

• žirafa – stredný ostane stáť a rozhliada sa dookola, obaja boční si čupnú.


Ruka

Materiál: papier, fixky.

Realizácia:

Každý účastník si na papier, ktorý dostal, obkreslí ruku a napíše zre-teľne svoje meno.

Potom všetci svoj papier posunú o jedno miesto ďalej, k účastníkovi po pravej ruke.

Ten napíše pozitívny, oceňujúci odkaz do ruky pre toho účastníka, ktorého meno je pri ruke na papieri napísané.

Takto sa papiere posúvajú po celom obvode kruhu, až kým opäť ne-prídu k pôvodnému majiteľovi.

Kto chce, môže prečítať jeden zaujímavý odkaz, ktorý našiel napísa-ný vo svojej ruke.




5. stretnutie

Cieľ: uvedomenie si vlastných hodnôt, schopnosť orientovať sa vo vlastných duševných stavoch a procesoch, v osobných preferenciách.

REFLEXIE

Za čo som na seba hrdý za posledný týždeň

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Rozhovor v kruhu – každý účastník uvedie aspoň jednu skutočnosť, udalosť za posledný týždeň, ktorou by sa chcel pochváliť, čo sa mu podarilo, za čo je na seba hrdý.

V prípade, že niektorí účastníci majú ťažkosť si spomenúť, môžu uviesť udalosť aj z dávnejšej minulosti.


Štyri rohy

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Facilitátor požiada účastníkov, aby sa zoskupovali do jednotlivých rohov miestnosti podľa toho, ako ich bude navigovať otázkami.

Napr.:

• do druhého rohu miestnosti tí, ktorí majú jedného súrodenca,

• do tretieho rohu miestnosti tí, ktorí majú dvoch súrodencov,

• do štvrtého rohu miestnosti tí, ktorí majú viac ako dvoch súro-dencov.

Možno využiť všetky štyri rohy miestnosti alebo iba toľko, koľko po-trebujeme.




Ďalšie tipy na otázky:

• tí, ktorí sa radi učia – neradi – stredne radi,

• tí, ktorí sú medzi súrodencami najstarší – prostrední – najmladší,

• tí, ktorí sú večer radi dlho hore – chodia skoro spať,

• tí, ktorým vyhovujú na skupinových stretnutiach pohybové hry – nevyhovujú – nerozhodní,

• tí, ktorí sú už pevne rozhodnutí pre svoje budúce povolanie – ešte nevedia presne – nevedia vôbec,

• tí, ktorí chcú byť v budúcnosti tým, čím sú ich rodičia – vôbec to nechcú robiť – uvažujú o tom,

• tí, ktorí vedia opísať niektoré povolania a pod.

HLAVNÁ AKTIVITA

Moje súkromné nebo

Materiál: veľké výkresy formátu A3, vystrihnuté farebné obláčiky z papiera, fixky, lepidlo.




Realizácia:

Facilitátor požiada účastníkov, aby si každý na svojom výkrese vy-tvoril svoje „súkromné nebo“, na ktoré si môže zobrať toho, koho chce.

Na tento účel im slúžia farebné vystrihnuté obláčiky, do ktorých môžu vpisovať mená osôb, ktoré chcú umiestniť na svojom „súk-romnom nebi“.

Po vpísaní mien ponaliepajú svoje obláčiky na výkres a môžu ho do-kresliť podľa vlastnej fantázie.

Nasleduje rozhovor v skupine – prečo si účastníci vybrali práve tie-to osoby.

Facilitátor sleduje, aké osoby sa objavujú, ako je prezentovaný vzťah, či ide o rodičov alebo nie.


Som váš milovaný sultán

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Facilitátor vyzýva účastníkov k aktivite vetou: „Som váš milovaný sultán a chcem, aby ste mi ponúkli...“ Napr.:

• jedlo, ktoré sa začína na písmeno A,

• jedlo, ktoré neobsahuje písmeno A,

• niečo, čo je staré,

• niečo, čo je drevené,

• vlastnosť, ktorá je pozitívna,

• niečo, čo je modré,

• niečo, čo nevidno,




• niečo, čo sa nedá chytiť do ruky,

• nejaké zaujímavé povolanie, prácu,

• nejaký zaujímavý predmet z okolia – opíšte ho, prezentujte jeho kvality.


Si super, pretože...

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Vždy jeden účastník sa postaví na stoličku a ten, kto je v kruhu ved-ľa neho po pravej strane, ho pochváli pred ostatnými, urobí mu reklamu, hovorí o jeho pozitívach, jeho kladných vlastnostiach a pod.

Facilitátor dbá na to, aby sa dostal na stoličku každý účastník.

Možné obmeny:

Oceňovaný účastník sa môže posadiť do stredu kruhu na otočnú sto-ličku a ostatní po obvode kruhu ho postupne môžu oceňovať.

6. stretnutie

Cieľ: hodnotová orientácia, identifikácia pozitívnych vlastnos-tí osobnosti, eliminácia negatívnych prvkov v správaní, schopnosť spolupracovať.

REFLEXIE

Slniečková (autor: PhDr. Nora Gavendová)

Materiál: pre každého účastníka pracovný hárok k aktivite Slnieč-ková z príloh, pero.




Realizácia:

Facilitátor po rozdaní pracovných hárkov vyzve účastníkov k ich vy-plneniu, pričom je vhodné, aby vyšpecifikoval obdobie, ktorého sa otázky budú týkať (napr. za posledný týždeň alebo od posledného stretnutia).



Pantomíma

Materiál: kartičky s napísanými situáciami (povolaniami, výraz-mi...) – kartičiek s rovnakým výrazom musí byť vždy toľko, koľko členov chceme dostať do menšej pracovnej skupiny (napr. ak pri 15 účastníkoch chceme vytvoriť tri skupiny po 5 účastníkov, tak vytvo-ríme tri druhy kartičiek s piatimi rovnakými výrazmi – 5x šofér, 5x spevák, 5x učiteľ). Vyberáme také výrazy, ktoré sa dajú stvárniť pan-tomimicky.

Realizácia:

Každý účastník si u facilitátora vylosuje jednu náhodnú kartičku a následne sa pokúsi pantomimicky nájsť všetkých, ktorí stvárňujú to isté povolanie.

Takto sa vytvoria formou krátkej rozohrievacej pohybovej hry men-šie pracovné skupiny, v ktorých budú účastníci ďalej pracovať aj po-čas hlavnej aktivity.

HLAVNÁ AKTIVITA

Plagát – Ideálny kamarát

Materiál: veľké balenie papiera (napr. baliaci), väčšie množstvo rôznych pasteliek, suché pastelky, voskové farbičky, fixky (príp. aj fa-rebný papier a lepidlo).




Realizácia:

Účastníci pracujú vo viacerých pracovných tímoch, do ktorých sa predtým rozdelili.

Spoločne v skupine vytvoria reklamný plagát Ideálny kamarát.

Môžu kresliť, opisovať, vymýšľať slogany a pod. Následne si zvolia spomedzi seba hovorcu, ktorý ich dielo predstaví celej skupine.

Aktivitu ukončíme rozhovorom o vlastnostiach dobrého kamaráta v skupine.

Možné obmeny:

V prípade, že v skupine máme taký pomer počtu dievčat a chlapcov, že je možné vytvoriť pracovné skupiny iba chlapčenské a iba dievčen-ské, môžeme modifikovať aktivitu na Ideálne dievča a ideálny chla-pec – pričom dievčatá vytvoria plagát ideáleneho chlapca a chlap-ci plagát ideálneho dievčaťa. Facilitátor dbá na to, aby na plagáte účastníci pomenovávali hlavne vnútorné vlastnosti.

Možná je aj obmena Ideálny učiteľ a ideálny žiak v prípade, že po-trebujeme napr. vylepšiť vzťahy účastníkov k autoritám alebo riešiť ťažkosti v takýchto vzťahoch.

V prípade kariérovej prípravy môžeme vybrať niektoré povolania spolu s účastníkmi, ktoré nakreslia, opíšu a vytvoria pracovné ná-plne.


Prales

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Účastníci sa v kruhu postavia bokom, aby mali pred sebou chrbát svojho suseda.




Facilitátor začína hru motivačným rozhovorom o pralese, v kto-rom keď sme ticho a dávame pozor, môžeme počuť rôzne príjemné a zaujímavé zvuky – dážď, šumenie lístia, dupotanie zvierat, pras-kanie konárov atď.

Počas celej hry budú preto účastníci čo najtichšie a zamerajú sa iba na orientáciu pomocou sluchu.

Facilitátor „vyšle“ určitý zvuk smerom k účastníkovi stojacemu pred ním chrbtom, ktorý pohyb so zvukom zopakuje – takto sa zvuk šíri ako lavína od jedného účastníka k druhému a naberá na intenzite a sile s pribúdajúcim počtom zapojených účastníkov.

Keď sa zvuk „vráti“ opäť až k facilitátorovi, ten ho zmení a pokra-čuje ďalej.

Námety na vytváranie zvukov:

• tlieskanie,

• lúskanie prstami,

• šúchanie dlaňami o seba,

• dupanie jednou nohou,

• poskakovanie na oboch nohách,

• posledným pohybom môže byť iba tiché položenie ruky na plece pred nami stojaceho účastníka.


Ocenenie na chrbát

Materiál: fixky, papier, lepiaca páska alebo špendlíky.

Realizácia:

Hráči sedia v kruhu a postupne sa otočia doprava tak, aby každý účastník mohol spoluhráčovi pred sebou na chrbát pripevniť papier.




Následne sa účastníci voľne pohybujú po miestnosti a píšu jeden druhému na chrbát ocenenia alebo priania.

V inštrukcii je vhodné upozorniť účastníkov na to, aby si spomenu-li, čo daný člen skupiny o sebe počas predošlých stretnutí hovoril, aké má záujmy, záľuby, čo pekné by sme mu chceli povedať, za čo by sme ho chceli oceniť, čo si myslíme, že by si rád prečítal o sebe a pod.

Pred skupinou môže potom ktokoľvek prečítať niečo pekné, čo mu iní napísali, príp. čo ho prekvapilo.

7. stretnutie

Cieľ: rozvoj sociálnych a komunikačných zručností, budovanie inter-personálnych vzťahov, význam verbálnej a neverbálnej komunikácie.

REFLEXIE

Dnešný deň je... lebo...

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Každý účastník v kruhu doplní nedokončenú vetu: „Dnešný deň je..., lebo...“


Molekuly

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Všetci prítomní sa voľne pohybujú po miestnosti.

Facilitátor vyhlasuje čísla, podľa ktorých sa spájajú molekuly (hrá-či) – chytením sa za ruky (napr. pri ohlásení čísla 4 musia vzniknúť štvorice).




V prípade, že počet je nepárny, facilitátor sa pridáva do hry, aby žiadne dieťa nezostalo samo, nesmie ísť o vylúčenie ani o vypadá-vanie z hry.


Inštrukciu na začiatku zadávame tak, aby mal každý možnosť za-členiť sa do skupiny. V poslednom kole môže facilitátor zadať taký počet, aby vznikli menšie pracovné skupiny, v ktorých sa bude ďa-lej pracovať.

HLAVNÁ AKTIVITA

Vlastnosti

Materiál: lístky s napísanými situáciami a jedným prideleným slo-vom.

Realizácia:

Facilitátor zrealizuje krátky vstup o verbálnej a neverbálnej ko-munikácii, upriami pozornosť na silu slova, spôsob vyjadrovania, využívanie mimiky, očného kontaktu v komunikácii a pod.

Skupinu rozdelí do viacerých menších pracovných skupín (tímov).

Je vhodné, aby vzniknuté pracovné tímy mali najviac 3 – 4 členov.

Ak nie je skupina rozdelená z predošlej aktivity Molekuly, môžeme využiť delenie losovaním kartičiek s názvom vlastností, napr.:

1. svedomitý,

2. zodpovedný,

3. pracovitý,

4. veselý.

Každá skupina si vylosuje situáciu (na lístkoch, ktoré pripravil fa-cilitátor vopred), ktorú sa následne pokúsi čo najlepšie stvárniť, za-hrať v modelovej hre, napr.:




• prijímanie do zamestnania – výberová komisia, konflikt v triede (trieda vylučuje jedného spolužiaka z kolektívu ) a jeho riešenie, rôzne názory na koncoročný výlet.

Hraná situácia by mala obsahovať aj riešenie, priamu prezentáciu, mali by byť zapojení všetci účastníci, využívajú svoje verbálne a ne-verbálne prejavy, argumenty, pričom im môže facilitátor pomáhať.

Ostatné skupiny nepoznajú situáciu, ktorú má napísanú na lístku hrajúca skupina, snažia sa ju uhádnuť.

Námety na situácie, ktoré facilitátor rozdá skupinám na líst-koch:

• oznámenie nejakej udalosti (napr. oznámenie rodičom, že syn/dcéra prepadáva z matematiky),

• požiadanie triedneho učiteľa o pomoc pri triednych konfliktoch,

• požiadanie rodičov o zvýšenie vreckového,

• oznámenie žiaka rodičom, že nechce ísť na školu, ktorú mu vy-brali a pod.

Námety na skupinovú diskusiu:

• „Čo ste si všimli pri hraní rolí?“

• „Aké slová ste používali?“

• „Čo bolo podľa vás dôležitejšie: verbálna alebo neverbálna komu-nikácia?“

• „Ako je to v reálnom živote? Čo prevažuje?“

• „Na čo nesmieme v komunikácii zabúdať?“

• „Aké sú zásady optimálnej komunikácie?“





Osoba, zviera, vec

Materiál: papiere, fixky.

Realizácia:

Facilitátor rozdelí účastníkov do dvoch skupín.

Každý účastník dostane papier a fixku.

Každý má za úlohu v čo najkratšom čase nakresliť na papier akú-koľvek osobu, zviera alebo vec.

Účastníkov vopred upozorníme na to, že na kresbu budú mať iba veľmi krátky časový limit (niekoľko minút), kresby môžu byť iba schématické, nie je dôležitá ich výtvarná hodnota, kreslia to, čo im ako prvé napadne.

Potom sa účastníci v dvoch skupinách postavia do radu v náhod-nom poradí a každý pred seba na zem položí svoj papier s kresbou.

Následne každá skupina spoločne vytvorí na dané kresby čo najve-selší príbeh (nemenia pri tom poradie kresieb položených na zemi), ktorý by mal nejako súvisieť napr. s budúcim povolaním, predstava-mi, atmosférou v skupine. Nakoniec si skupina zvolí hovorcu, ktorý tento príbeh vyrozpráva ostatným.


Kruh

Materiál: čo najväčší papierový kruh (vytvoríme zlepením dvoch častí z baliaceho papiera), fixky.

Realizácia:

• Účastníci sa postavia okolo veľkého papierového kruhu, vytvore-ného z baliaceho papiera.

• Každý napíše na okraj papiera pred sebou výrazne svoje meno.

• Účastníci sa posunú v kruhu doprava o jedno miesto a k menu, pri ktorom sa zastavili, pripíšu nejaký pozitívny odkaz.

• Takto postupujú až dovtedy, kým sa každý nedostane opäť k svoj-mu menu a odkazy si môže prečítať.




8. stretnutie

Cieľ: zaobchádzanie s konfliktom, rozvoj interpersonálnych vzťa-hov, spolupráca, spolupatričnosť.

REFLEXIE

Moje plusy a mínusy od posledného stretnutia

Materiál: papiere, fixky.

Realizácia:

Každý účastník si rozdelí papier čiarou na polovicu.

Do jednej polovice vpíše plusy predchádzajúceho týždňa, do druhej polovice mínusy.



Zberači

Materiál: fixky (väčšie množstvo).

Realizácia:

Facilitátor v miestnosti umiestni väčšie množstvo fixiek na rôzne miesta, niektoré aj menej prístupné.

Náhodným výberom určí trojice, ktoré sa chytia za ruky, a upozorní ich, že sa počas celej aktivity nesmú pustiť.

Na facilitátorov signál takto vytvorené trojice majú za úlohu pozbie-rať čo najrýchlejšie porozhadzované fixky, vyhráva tá trojica, ktorá ich nazbiera najviac.

Účastníkov vyzveme, aby prezentovali svoje pocity, skúsenosti z ak-tivity.





Počas diskusie sa môže facilitátor zamerať na pocity súvisiace s umiestnením v trojici – aké to bolo byť v pozícii toho na kraji ale-bo v strede, aké to malo výhody, príp. nevýhody. V diskusii sa už ne-zameriavame na počet nazbieraných fixiek, ale na spoluprácu v tro-jici, resp. na konflikt, ktorý mohol vzniknúť – a túto skutočnosť mô-žeme využiť ako východisko k hlavnej aktivite.

HLAVNÁ AKTIVITA

Konflikt – smetisko

Materiál: veľké balenia papiera (počet závisí od zvoleného počtu menších pracovných tímov), fixky, menšie lístočky (všetky rovnakej farby).

Realizácia:

Facilitátor priblíži tému konfliktu, v krátkosti uvedie teoretický zá-klad.

Každý z účastníkov, sediacich v kruhu, dostane od facilitátora 5 menších lístočkov (podľa uváženia aj viac).

Za čo najkratší čas napíše na každý lístok jedno slovo (voľné asociá-cie), ktoré mu napadlo pri slove „konflikt“, svoju prácu slovne neko-mentuje, pracuje v tichosti.

Všetky lístky účastníci poskladajú tak, aby nebolo vidieť, čo je na nich napísané, a zahodia ich na pomyselné „smetisko“ (na zem, do stredu kruhu).

Následne facilitátor rozdelí účastníkov do menších pracovných tí-mov.

Každý člen tímu pristúpi k „smetisku“ a náhodne si z neho vylosuje znovu 5 (alebo pôvodne zadaný počet) poskladaných lístočkov.




Veľké balenie papiera si každý pracovný tím rozdelí fixkou na tri časti a označí ich nasledovne:

1. stupňovanie konfliktu,

2. zmierňovanie konfliktu,

3. neutrálne.

Vylosované lístočky s asociáciami na slovo „konflikt“ pracovný tím roztriedi podľa toho, či na lístku napísaná skutočnosť konflikt stup-ňuje, zmierňuje alebo je preň neutrálna.

Účastníci môžu hľadať riešenia uvedenej konfliktnej situácie, opísať proces, pocity a pod.

Takto roztriedené asociácie skupina nalepí (alebo vpíše) do jednotli-vých častí na veľkom papieri.

Nasleduje prezentácia práce jednotlivých tímov a rozhovor vo veľ-kej skupine.


Gordický uzol

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Facilitátor vyzve účastníkov, nech sa postavia všetci tak tesne k sebe, aby celá skupina zaberala v priestore čo najmenej miesta.

Na jeho pokyn účastníci zatvoria oči a zdvihnú ruky.

So zatvorenými očami sa pokúsia každou rukou chytiť inú ruku (dôležité je, aby každý účastník niekoho držal – facilitátor v prípade potreby pomáha ruky spájať).

Keď už každý niekoho drží, požiadame účastníkov, aby otvorili oči a pokúsili sa uzol, ktorý vytvorili, nejakým spôsobom rozmotať, no bez pustenia rúk.




Je dôležité, aby sa „niť, ktorú tvoria, nepretrhla“ – aby sa počas ce-lej aktivity držali všetci za ruky tak, ako sa zamotali, a nepustili sa.


Pri rozmotávaní uzla je na zvážení facilitátora, aby podľa špecifík účastníkov a diania v skupine zasahoval a pomáhal.


Pavučina

Materiál: klbko špagátu.

Realizácia:

Účastníci sedia v kruhu, facilitátor sa do hry nezapája.

Jeden z účastníkov hodí inému klbko, pritom ho zároveň ocení za niečo, čo si na ňom všimol, čo sa mu páči, v čom je ten druhý dob-rý a pod.

Vybrať si môže kohokoľvek zo skupiny, kto ešte nebol ocenený, nehá-dže klbko tomu, kto sa už „pavučiny“ drží.

Ten, kto hádže klbko, si zachytí špagát (otočí okolo prsta) a potom hodí klbko ďalšiemu – takto sa postupne vytvorí medzi účastníkmi pavučinová sieť.

Keď je sieť vytvorená medzi všetkými účastníkmi, klbko sa vracia späť a sieť sa postupne rozmotáva tak, že účastník, ktorý vracia klb-ko, sa poďakuje za ocenenie a snaží sa ho zopakovať.




9. stretnutie

Cieľ: uvedomenie si potreby kvalitných medziľudských vzťahov, po-cit spolupatričnosti, poskytnutie a prijatie pozitívnej spätnej väzby.

REFLEXIE

Loptička – čo sa mi za posledný týždeň podarilo

Materiál: menšia loptička.

Realizácia:

Účastníci si medzi sebou hádžu loptičku a ten, kto ju má práve v ruke, povie ostatným, čo sa mu za posledný týždeň podarilo, z čoho má radosť.


Energizujúca guľa

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Účastníci stoja v kruhu a podávajú si pomyselnú „energizujúcu guľu“, ktorú facilitátor na začiatku hry imaginárne zapne a všet-kých upozorní, že táto guľa má schopnosť dobiť u každého potreb-nú chýbajúcu energiu.

Účastníci si guľu opatrne „podávajú“ (postupne do kruhu medzi se-bou), guľa sa plná energie trasie a každý si ju priloží na tú časť tela, kde momentálne potrebuje dobiť najviac energie (na hlavu, koleno, chrbticu atď.).

HLAVNÁ AKTIVITA

Vysvedčenie pre kamaráta

Materiál: papiere, perá, fixky, pastelky, predtlač vysvedčenia.




Realizácia:

Každý účastník napíše na menší papier čitateľne svoje meno, lístok poskladá a vhodí po pripravenej škatule.

Facilitátor lístky s menami v škatuli dôkladne premieša a nechá kaž-dého účastníka vylosovať si jeden lístok s menom (nie svojím J), pri-čom nikto neprezradí, koho meno si vytiahol.

Podľa predtlače každý sám vypracuje tajnému kamarátovi vysved-čenie, môže ho rôzne vyzdobiť, upraviť či skrášliť.

Možné obmeny:

V prípade, že realizujeme s účastníkmi víkendový pobyt, viacdenný pobyt alebo tábor, môžeme využiť vylosovanie mena niekoľko dní vopred. Pri utajení vylosovaného mena sa snaží každý robiť tomu, koho si vylosoval, čo najtajnejšie „dobrého anjela“ – teda napr. že sa o neho nenápadne stará, urobí mu niečím radosť, dá mu potajme darček a pod. Každý sa snaží uhádnuť, kto robí práve jemu „dobré-ho anjela“ – čo sa mu potvrdí alebo nepotvrdí práve pri odovzdáva-ní vysvedčení.


Ľadová kryha

Materiál: 2 ks veľkého baliaceho papiera, lepiaca páska, nožnice – hárky baliaceho papiera treba zlepiť dohromady – do veľkej „ľado-vej kryhy“.

Realizácia:

Facilitátor požiada účastníkov, aby sa všetci postavili okolo „ľadovej kryhy“ – veľkého papiera položeného na zemi.

Úlohou účastníkov je zachrániť sa na plávajúcej ľadovej kryhe, majú sa pokúsiť o to, aby sa zachránili všetci, teda aby nikto z ľado-vej kryhy nespadol.




Kryha je však unášaná Golfským prúdom, ktorý ju postupne roztá-pa, a preto sa stále zmenšuje – facilitátor z kryhy postupne odtrhá-va menšie alebo väčšie kusy, čím zmenšuje jej veľkosť, a to dovtedy, kým sú všetci účastníci schopní hľadať spôsoby, ako zostať na kry-he všetci spolu.

Námety na skupinovú diskusiu:

• „Ako ste sa cítili počas aktivity?“

• „Kedy ste sa cítili príjemne, kedy menej príjemne a ako ste to riešili?“

• „Aké prostriedky ste použili na to, aby ste sa udržali na kryhe čo najdlhšie?“


Úlohou aktivity nie je, aby vypadávali z hry tí, čo sa už na kryhu nevojdú, ale zmobilizovať účastníkov k hľadaniu rôznych alterna-tív – ako zostať spolu čo najdlhšie – s využitím tvorivosti a fantázie.


Odovzdávanie vysvedčenia pre kamaráta (autori: Mgr. Mária Takáčová, PhDr. Zuzana Machajová)

Materiál: vysvedčenia (vytvorené počas hlavnej aktivity).

Realizácia:

Každý účastník odovzdá pred všetkými oficiálne vysvedčenie svoj-mu kamarátovi, ktorého si tajne vylosoval a ktorému vysvedčenie sám pripravil.


Pri odovzdávaní vysvedčení je dôležité vytvoriť priaznivú, slávnost-nú atmosféru, každé prečítanie je možné oceniť potleskom alebo ne-jakou inou formou pozitívnej spätnej väzby. Môžete ponechať na účastníkov, v akom poradí si budú vysvedčenia odovzdávať. Jed-ným zo spôsobov je, že ten, kto vysvedčenie dostane, odovzdá vysved-čenie tomu, pre koho ho pripravil.




10. stretnutie

Cieľ: uzatváranie skupiny, prijatie ocenenia, schopnosť obdarovať, zhodnotenie stretnutí.

REFLEXIE

Rande o...

Materiál: kancelársky papier pre každého účastníka, pero alebo fix-ka, veľké balenie papiera so zapísanými otázkami a časmi.

Realizácia:

Každý účastník si na kancelársky papier nakreslí veľké hodiny (ci-ferník).

Potom si pri voľnom pohybe po miestnosti na každú hodinu dohod-ne (zapíše) „rande“ s iným účastníkom skupiny. Pokiaľ je účastní-kov viac ako 13, na niektoré hodiny bude mať zapísaných aj dvoch.

Facilitátor zverejní na veľkom papieri napísané hodiny – časy (as-poň štyri) – spolu s otázkami, na ktoré si budú v tom čase zapísaní účastníci navzájom odpovedať.

Účastníci sa stretávajú na „rande“ podľa zapísaného zoznamu a od-povedajú si navzájom na otázku, ktorá platí pre daný čas.

Námety na otázky:

• rande o 2.00 hod. – Čo sa ti najviac páčilo na našich stretnu-tiach?

• rande o 4.00 hod. – Čo ti bude chýbať po skončení našich stret-nutí?

• rande o 6.00 hod. – Čo by si zmenil, keby si sa v budúcnosti mal zúčastniť podobného skupinového programu?

• rande o 10.00 hod. – Čo by si chcel odkázať ostatným účastní-kom a facilitátorovi?

Možné obmeny:

Túto aktivitu je možné použiť aj na prvom stretnutí skupiny na zo-známenie účastníkov, samozrejme, s využitím iných otázok.





Predošlá aktivita je pomerne dlhá, časovo náročnejšia a spojená s pohybom, takže na toto stretnutie nie je nutné zaraďovať rozohrie-vaciu aktivitu. Ak však facilitátor zváži, že je potrebné „rozohrievač-ku“ ešte zaradiť, je dobré nechať skupinu rozhodnúť, aby si vybra-la niektorú z tých, ktoré si najviac obľúbila počas predošlých skupi-nových stretnutí.

HLAVNÁ AKTIVITA

Darčeková slávnosť

Materiál: zabalené darčeky podľa zadanej domácej úlohy (prine-sú účastníci, vlastná výroba), veľký kôš na bielizeň alebo veľká ška-tuľa, obrus alebo plachta na zakrytie koša, príp. predmety na sláv-nostnú výzdobu miestnosti (konfety, balóny, girlandy, vo vianoč-nom období vianočné ozdoby, sviečky a pod.), prehrávač a relaxač-ná hudba (v období Vianoc vianočné piesne).

Facilitátor pred realizáciou aktivity pripraví na dostupnom mieste v miestnosti kôš tak, že ho celý prikryje veľkým obrusom, aby určite ne-bolo vidno jeho obsah. Miestnosť možno dopredu slávnostne vyzdobiť.

Realizácia:

Facilitátor vyzve účastníkov, aby počas krátkej prestávky alebo ešte tesne pred začatím skupinového stretnutia odovzdali svoj darček čo možno najtajnejšie (aby darček nikto nevidel) do pripraveného pri-krytého koša.

Prikrytý kôš (už naplnený darčekmi) sa umiestni do stredu kruhu, dookola môžeme poukladať aj ozdoby alebo zapálené sviečky.

Počas celej aktivity hrá relaxačná hudba, keď facilitátor hudbu stíši na minimum, ktorýkoľvek z účastníkov povie príbeh zo života alebo opíše aktivitu zo skupinového programu, ktorá sa mu páčila.

Možné obmeny:

Vo vianočnom období prežívajú účastníci túto aktivita emočne ešte výraznejšie, umocnená je aj prípadnou vianočnou výzdobou. Ako podmienku na vybratie si darčeka z koša možno využiť vyrozprá-vanie vianočného príbehu, zážitku z niektorých prežitých Vianoc.





Funkciu uvoľňovania v tomto prípade zväčša plní už samotné roz-baľovanie darčekov a voľný rozhovor medzi účastníkmi, preto nie je nutné a často už ani vhodné narúšať vzniknutú atmosféru a odpo-rúča sa zotrvať pri voľnom rozhovore v kruhu. Rozbaľovanie darče-kov sa odporúča až po ukončení všetkých prezentácií.


Skôr než odídem týmito dverami, chcem vám povedať, že...

Materiál: žiaden.

Realizácia:

Každý účastník sám za seba doplní nedokončenú vetu: „Skôr než odídem týmito dverami, chcem vám povedať, že...“

Vopred si treba naformulovať svoju nedokončenú vetu.

V závere facilitátor ukončí skupinový program.

Pracovný hárok k aktivite Slniečková (autor: PhDr. Nora Gavendová)


Čo sa ti podarilo

Čo ťa rozosmialo

Čo pekné si videl

Čo pekné si počul

Čo ti urobilo radosť



10. Námety na úvodné pohybové aktivity („rozohrievacie aktivity“)

Pohybové aktivity v rámci skupinového programu sa zaraďujú v prvej časti, slúžia na „lámanie ľadov“, bariér, uvoľňujú fyzické aj psychické na-pätie, podporujú atmosféru spontánnosti, tvorivosti, bezpečia a koope-rácie v skupine. Sú zdrojom koncentrácie pozornosti, prípravy na hlavnú aktivitu, stimulujú CNS, koordináciu pravej a ľavej hemisféry, môžu byť prvým skríningom na zistenie ťažkostí v kognitívnych procesoch, napr. porozumenie inštrukcii, reakčný čas, koordinácia celého tela, orientácia v priestore, pamäť na mená, spolupráca v triednej skupine a pod.

Aktivita č. 1:

Vymenia si miesto tí, ktorí...

Zameranie Rozohrievacia aktivita

Zdroj Neznámy

CieľUvoľnenie atmosféry, rýchlosť, pohotovosť, schopnosť rýchlo reagovať.

Materiál Stoličky usporiadané do kruhu

Veková kategória Bez obmedzení

Upozornenia pre prácu so žiakom zo SZP

Pozorovať, či dieťa bolo zapojené do hry.

Realizácia:

V kruhu je o jednu stoličku menej ako členov skupiny. Vedúci skupiny (alebo niektorý člen skupiny) stojí v kruhu a povie: „Vymenia si miesto všetci tí, ktorí...“ Vetu doplní podľa toho, čo sa chce dozvedieť, napr. kto-rí sa tu dobre cítia, ktorí dnes zažili úspech, ktorí urobili dobrý skutok a pod.

Všetci si rýchlo vymieňajú miesta a úlohou vedúceho skupiny (alebo dieťaťa, ktoré stálo v strede) je sadnúť si na niektorú voľnú stoličku. Ten, komu sa miesto neujde, ostáva stáť v strede a hra pokračuje ďalej.

Námety na úvodné pohybové aktivity...



Je vhodné, aby sa v strede vystriedalo čo najviac účastníkov.

Aktivita č. 2:

Kompót


Zdroj Neznámy

CieľUvoľnenie napätia, podpora rýchlej reakcie.

Materiál Žiaden



Možnosť zapojiť dieťa zo SZP ako asistenta v úvode – výber a rozdelenie ovocia.

Realizácia:

Jednotlivých členov skupiny pomenujeme podľa druhov ovocia. Kon-krétne druhy si môžu deti vybrať samy, napr. jablko, malina, hrozno, ba-nán. V kruhu je o jednu stoličku menej a vedúci skupiny začína hru slo-vami: „Vymenia si miesto jablká.“ Všetky „jablká“ vstanú a musia si vyme-niť miesto. Úlohou vedúceho je rýchlo si sadnúť na voľnú stoličku a ten, kto ostal v strede, pokračuje ďalej. Hráč v strede môže použiť variant s dvomi alebo tromi druhmi ovocia („Vymenia si miesto maliny a hroz-ná.“) alebo variant s kompótom, keď sa vymieňajú všetci navzájom.

Obmena:

• Vesmír (hviezdy, kométy, planéty, meteority, mesiac, slnko): aktivita prebieha rovnako ako Kompót, ale namiesto ovocia sa určuje vesmír.

• Hudobná kapela (gitara, husle, flauta atď.): aktivita prebieha rovna-ko ako Kompót, ale namiesto ovocia sa určuje hudobná kapela.




Aktivita č. 3:

Ťapkaná


Zdroj Neznámy

CieľRozohriatie, tréning pohotovosti, podpora pamäti.

Materiál Stoličky usporiadané do kruhu



Dieťa zo SZP môže mať ťažkosti s koordináciou a s priestorovou orientáciou.

Realizácia:

Jeden hráč stojí v strede, ostatní sedia na stoličkách umiestnených v kru-hu. Jedna stolička je voľná. Ten hráč, ktorý ju má po pravej ruke, na ňu ťapne a zavolá meno niektorého kamaráta zo skupiny. Oslovený kama-rát si na ňu uteká sadnúť a jeho pôvodná stolička sa vtedy uvoľní. Na ňu znova musí ťapnúť a pohotovo zavolať niektorého kamaráta zo skupi-ny ten hráč, ktorý ju má po pravej ruke. Úlohou hráča, ktorý stojí v stre-de kruhu, je čo najrýchlejšie obsadiť voľnú stoličku. Musí to urobiť skôr než hráč, ktorý má voľnú stoličku po pravej ruke, zvolá meno niektoré-ho kamaráta. Ak stoličku obsadí, ten hráč, ktorý mal stoličku po pravej ruke voľnú a nestihol na ňu ťapnúť a zavolať kamaráta, ide do stredu kru-hu a hra pokračuje ďalej. Vedúci skupiny usmerňuje hru tak, aby sa vy-striedali všetky deti.




Aktivita č. 4:

Dažďový prales


Zdroj Neznámy

Cieľ Tréning koordinácie pozornosti.

Materiál Žiaden



Sluchové vnímanie, rozvoj spolupráce a kooperácie.

Realizácia:

Deti sedia na stoličkách v kruhu. Vedúci skupiny vedie celú pohybovú hru. Začína slovami: „Predstavíme si, že sme v pralese, a pozorne sa za-počúvame do zvukov, ktoré vydáva. Budete po mne opakovať...“ Vedú-ci skupinypostupne predvádza a deti opakujú: šúchanie dlaňami, lúska-nie prstami, tlieskanie, plieskanie o stehná, dupanie, plieskanie o steh-ná, tlieskanie, lúskanie prstami, šúchanie dlaňami, ticho.

Aktivita č. 5:

Dostihy


Zdroj Neznámy

Cieľ Uvoľnenie, rozohriatie.

Materiál Stoličky umiestnené v kruhu



Koordinácia tela, pravo-ľavá orientácia, tréning pozornosti, rozvoj kooperácie v skupine, aktívne počúvanie.




Realizácia:

Vedúci skupiny pozve hráčov na imaginárne dostihy so všetkým, čo k nim patrí – koňmi, divákmi, atmosférou... Všetko budú predstavovať účastníci. Hra sa začína pozvoľným tlieskaním na stehná. „Kone kráčajú na dostihovú dráhu a pripravujú sa na štart.“ Vedúci skupiny odštartuje dostihy zvolaním „štart“ a následne v priebehu hry vykrikuje jednotlivé povely v dostihovom zápolení:

• cval – rýchle tlieskanie do stehien,

• zákruta vpravo – hráči sa zaklonia na pravú stranu,

• zákruta vľavo – hráči sa zaklonia na ľavú stranu,

• beh cez suché lístie – šúchanie dlaňami o seba,

• beh po blate – tlieskanie o líca,

• beh cez most – búchanie do hrudníka,

• prekážka – výskok,

• dvojitá prekážka – dvojitý výskok,

• beh popred tribúnu žien – výskot,

• beh popred tribúnu mužov – mohutný povzbudzujúci výkrik,

• beh popred tribúnu detí – zvolanie: „Aha, mami, koník!“

Ako sa kone postupne približujú k cieľu, tempo tlieskania sa zvyšuje, až nakoniec vedúci skupiny zvolá posledný pokyn – „cieľ“. Vtedy deti pre-stanú tlieskať o stehná a hra sa končí.




Aktivita č. 6:

Ostrov


Zdroj Neznámy

CieľPosilnenie vzájomnej spolupatričnosti, spolupráce a pomoci.

MateriálVeľké balenia papiera – podľa počtu skupín.



Akceptácia dieťaťa v blízkosti ostatných detí, podpora, povzbudenie, rozvíjanie sociálnych vzťahov.

Realizácia:

Skupina sa rozdelí na menšie skupinky. Každá dostane celý hárok ba-liaceho papiera, ktorý bude predstavovať ostrov v mori. Úlohou skupi-ny bude umiestniť všetkých jej členov na „ostrov“ tak, aby nikto nespa-dol do mora. Papier (ostrov) vedúci skupiny postupne zmenšuje (trhá) a úlohou skupiny je ostať stáť na čoraz menšom hárku papiera.

Aktivita č. 7:

Čo máme spoločné

Vytváranie skupín v priestore na základe kritérií, napr. všetci, čo sa naro-dili v januári, vo februári…, čo majú jedného súrodenca, dvoch súroden-cov…, nefajčiari, fajčiari, jednotkári, tí čo mali jednotku zo správania, čo mali dvojku a pod.

Je dobré, ak podnety na tvorbu skupiniek vychádzajú aj od samotných účastníkov.




Aktivita č. 8:

Po mojej pravej ruke voľné miesto mám...

Účastníci sedia v kruhu. Jedna stolička je voľná. Ten, kto ju má vedľa seba po pravej ruke, si zavolá kamaráta nasledovným spôsobom: „Po mo-jej pravej ruke voľné miesto mám, koho že si zavolám? Zavolám si Maj-ku. “ Majka sa opýta: „Akože mám prísť?“ Prvý hráč odpovie: „Ako lietajú-ci motýľ.“ Majka pantomimicky v pohybe zahrá lietajúceho motýľa a hra pokračuje ďalej, kým sa nevystriedajú všetci účastníci. Môžu si vymýšľať rôzne zvieratká a veci tak, aby nimi svojich kamarátov neurazili ani ne-zosmiešnili. (Niekedy je nutné v priebehu hry vysvetliť, čo je pekné po-solstvo a čo je banalita, hrubosť a pod.)

Aktivita č. 9:

Tajný veliteľ

Jeden z hráčov ide za dvere, ostatní sa dohodnú, kto bude v skupine taj-ným veliteľom. Úlohou hráča za dverami je zistiť, ktorý z členov riadi čin-nosť tejto skupiny. Účastníci predstavujú hudobnú skupinu a tajný veli-teľ je ich vedúcim. Príklad: Tajný veliteľ hrá pantomi micky na husliach a všetci ostatní zo skupiny ho nasledujú, keď vymení husle za trúbku, musia okamžite zmeniť nástroj aj oni, a to tak rýchlo, aby si hráč, ktorý bol za dverami, nevšimol, kto je pôvodcom zmeny nástroja. Tajný veli-teľ sa môže škriabať za uchom, klopkať si po kolene, zívať, cvičiť rukami a pod. Vedúci komunity stopuje čas, ako rýchlo je „detektív“ schopný ur-čiť tajného veliteľa. V obidvoch rolách sa môžu vystriedať viacerí hráči. Súťaž vyhrá ten, kto spoznal veliteľa za najkratší čas.

Hra je vhodná pre menší počet hráčov, keďže vyžaduje sústredenie a dobré pozorovacie schopnosti.




11. Námety na „tvorivé dielne“, rozvíjanie pracovných zručností

Tieto aktivity sú zmerané na rozvoj estetického vnímania, kreativity a fantázie, tvorivosti detí zo SZP, pracovných zručností, jemnej motori-ky s cieľom naučiť deti rôzne aktivity, ktoré môžu pomôcť esteticky si upraviť prostredie, napr. si vyrobiť škatuľky, nádoby na triedenie a ukla-danie vecí, estetické predmety na výzdobu detskej izby, rodinného bý-vania a pod. Zároveň slúžia na odbúranie napätia a stresu, majú relaxač-ný náboj.

Tvorivé dielne pôsobia relaxačne, majú protistresový charakter, rozvíjajú jemnú motoriku dieťaťa, stimulujú kognitívne proce-sy, fantáziu a tvorivosť dieťaťa.

Aktivita č. 1:

Mandaly

Zameranie Rozvíjanie pracovných zručností

Zdroj A. Małasiewicz: Mandale kaligraficzne. Książeczka do kolorowania dla uczniów

Cieľ

Podporuje a rozvíja tvorivé myslenie, akti-vuje predstavivosť, upokojuje deti zo SZP, psychicky a pohybovo upokojuje hyperak-tívne deti, uľahčuje koncentráciu, podporu-je rast aktivity nesmelých, pasívnych detí.

Dĺžka trvaniaMandaly na vyfarbovanie – 10 – 15 min., samostatne tvorené – asi 45 min., tradičné, sypané pieskom – niekoľko dní

MateriálPri tvorivej práci sa okrem pier a pasteliek využíva aj plastelína, ryža, výstrižky z no-vín, farebný papier a farbičky.


Námety na „tvorivé dielne“, rozvíjanie pracovných zručností




Podporuje rast aktivity nesmelých, pasív-nych detí, prostredníctvom radosti z tvo-renia sa otvárajú, stávajú sa odvážnejšie a komunikatívnejšie vo vzťahu k rovesní-kom, rozvíja sa podpora akceptácie detí zo SZP a detí so ŠVVP.

Špecifická atmosféra, ktorá sa vytvára po-čas maľovania, uvoľňuje napätie, nepokoj a agresivitu medzi deťmi.

Realizácia:

• Príprava kruhu – môže ísť o kruh nakreslený na papieri alebo papie-rový tanierik.

• V závislosti od techniky vykonania je potrebné pripraviť vhodný pod-klad alebo prvky.

• Ukázanie symetrickej osi mladším deťom na hotových, nakreslených čiarach, staršie deti kreslia samy.

• Vytvorenie mandaly podľa nápadu dieťaťa.

• Výstava a diskusia o prácach, rozhovor o pocitoch počas ich vytvára-nia.

Rozbor skupinového diania:

Techniku mandaly možno využiť v školských družinách, na hodinách vý-tvarnej výchovy, umenia, počas aktivít rôzneho druhu – ako úvodnú fázu, ktorá upokojuje a zlepšuje koncentráciu. Možno ju využiť pri vysvetľovaní princípov symetrie. Má dekoratívnu funkciu.




Aktivita č. 2:

Maľovanie desiatimi prstami


Zdroj E. Kondracka: Malowanie dziesięcio-ma palcami jako metoda terapeutyczno--diagnostyczna

Cieľ Diagnostika, terapia

Dĺžka trvaniaJedno sedenie trvá (v závislosti od veku a úrovne vývinu detí) od 2 do 40 min., v priemere asi 20 – 30 min.

Materiál

Dlhé balenie baliaceho papiera, žltá, fialo-vá, biela, čierna, červená, modrá, zelená, hne-dá farba, stolík dostupný z každej strany (výš-ka musí byť primeraná dieťaťu, povrch stola musí byť širší než papier). Na stole vedľa pa-piera sú v polkruhu uložené misky s farbami. Farby ukladáme vždy v tom istom poradí: čier-na, červená, fialová, biela, žltá, modrá, hnedá.

Dodatočne pripravíme zásterky, nádoby s vodou, uterák.

Veková kategória

Metódu možno využívať od 2. roku života, maľovanie desiatimi prstami je prospešné pre malé deti, školopovinné deti, ale aj pre dospelých.


Pri analyzovaní správania sa detí zo SZP a detí so ŠVVP je dôležité upriamiť pozor-nosť na nečakané prudké emocionálne reak-cie, prvky pohybu – plieskanie, natieranie, vytváranie koľají, prevládajúci smer fareb-ných pásov, vzťah k farbe (postupnosť, kto-rú farbu dieťa používa najčastejšie), reakcie na farbu na papieri, upravovanie už použi-tej farby, ktorou rukou dieťa maľuje viac.




Maľovanie desiatimi prstami predstavuje diagnosticko-terapeutickú metódu, pretože pri jej využívaní, rovnako ako aj pri iných projektívnych technikách, nemožno oddeliť diagnostické prvky od terapeutického pôso-benia spojeného s výtvarným dielom a mož-nosťou tvorivého uvoľňovania emocionál-neho napätia dieťaťa.

Realizácia:

Necháme deti, aby si samy uložili papier (zvisle alebo vodorovne) a násled-ne ho prichytíme lepiacou páskou (kvôli stabilite papiera). Ak deti preja-vujú strach z dotknutia sa farby alebo zašpinenia sa, urobíme jednu šmu-hu a posmeľujeme ich, aby to tiež vyskúšali. Poprosíme deti, aby poveda-li nejaký príbeh na maľovanú tému, podporujeme fantáziu, všetky námety.


Inštrukcia je nasledovná:

„V týchto miskách je farba, nebudeme používať štetce, máme predsa de-sať prstov, päť na jednej ruke a päť na druhej. Budeme maľovať prstami. Desať prstov je viac ako jeden štetec. Môžete maľovať, čo len chcete. Daj-te vedieť, keď bude obraz hotový.

Aktivita č. 3:

Origami


Zdroj Neznámy

Cieľ

Výtvarná technika realizovaná skladaním a prekladaním papiera.

Podporuje myslenie, trpezlivosť, rozvíja jemnú motoriku, vyžaduje presnosť a pre-cíznosť v skladaní.




Dĺžka trvania 45 min.

Materiál Farebný papier, nožnice, lepidlo

Veková kategória Žiaci od 10 do 15 rokov

Upozornenia pre prá-cu so žiakom zo SZP

Realizácia:

Začíname žabím základom.

1. Preložíme jeden cíp.

2. 3. Vrátime cíp späť.

4. Zopaku-jeme na

pravej strane.

5. Zopaku-jeme vzadu.

6. Prelome-ním vzniknú predné nohy.

10. Mierne nafúkneme.

9. Dotvarujeme nohy.

7. Otočíme. 8. Prelome-ním vzniknú zadné nohy.

(Zdroj: http://yaoipovidky.blog.cz/1103/par-navodu-na-origami)




(Zdroj: http://yaoipovidky.blog.cz/1103/par-navodu-na-origami)

Žabí základ

i

1.

4. Squash-fold

7.

ii

2.

5.

8. Žabí základ

iii Zložený štvorec

3.

6. Petal-fold





Vyhodnotenie a diskusiu so žiakmi o pocitoch pri tvorbe origami odpo-rúčame realizovať v kruhu.

Príklady otázok:

• „Ako sa ti páčila aktivita Origami?“

• „Aké pocity si mal pri skladaní origami?“

• „Kde využiješ to, čo si sa naučil na dnešnej hodine?“

• „Ktorý krok pri skladaní bol pre teba najľahší?“

• „Ktorý krok pri skladaní bol pre teba najťažší?“

Aktivita č. 4:

Pieskové obrázky


Zdroj Neznámy

CieľTvorivá a vyučovacia hra, výtvarná aktivi-ta. Podporuje myslenie, zručnosť a kreativi-tu, spoluprácu, integráciu.


MateriálFarebný piesok, akrylátový lak, samolepia-ca sololitová doska (16 x 25 cm), zalamova-cí nožík, štetec

Veková kategória Žiaci od 10 do 15 rokov


Dieťa môže mať ťažkosti s líniami, ohrani-čením tvarov, môže sa predčasne vzdávať.

Realizácia:

Využijeme svoju fantáziu alebo šablónu a na povrch samolepiacej dosky nakreslíme motív, ktorý po kúskoch citlivo vyrežeme zalamovacím no-




žíkom. Následne odlepíme a zasypeme pieskom. Odporúčame začať tmavšími odtieňmi, aby sme si nezafarbili tie svetlejšie. Kompletne vy-sypaný obrázok jemne prelakujeme a necháme zaschnúť vo vodorovnej polohe.


• „Ako ste sa cítili?“

• „Ako sa vám pracovalo?“

• „Čo bolo prekvapujúce a pozoruhodné?“

• „Čo vám pri tvorbe obrázka napadlo?“

• „Prečo ste si vybrali obrázok, ktorý ste vytvorili?“

Aktivita č. 5:

Ozdobné kvety z papiera


Zdroj Neznámy

Cieľ

Oboznámenie účastníkov s technikou a tra-díciami papierového zdobenia, rozvíjanie manuálnych zručností a tvorivosti. Rozvoj estetického vnímania, možnosti výzdoby rodinného prostredia, triedy.

Dĺžka trvaniaAktivity môžu trvať v závislosti od účastníc-kej skupiny v krúžkoch – od 2 do 6 hod.

Materiál

Hodvábny alebo krepový papier, z ktoré-ho sa vyrábajú kvety, náradie a pomocný materiál, ktoré budú slúžiť k estetickému spracovaniu a dokončeniu kvetov, nožnice a kvetinársky drôt, pomocou ktorého budú pripevnené kvety, listy alebo iné malé časti.

Veková kategóriaAktivita je určená pre deti aj mládež. Kvety z papiera môže robiť každý, kto prejaví tro-chu ochoty a záujmu o túto oblasť tvorivosti.





Kvalita výsledku a produktu, dieťa nemusí byť spokojné so svojím výtvorom.

Realizácia:

Každý vedúci musí mať pri príprave na aktivitu živú ukážku kvetu alebo kvet vytvorený z hodvábneho či krepového papiera. Aktivitu možno vy-konávať na čerstvom vzduchu, kde je možnosť pozorovať rastliny. Tento druh aktivity má prebiehať v príjemnej a pokojnej atmosfére. Je potreb-né podať jednotlivé inštrukcie k obsluhe používaného náradia a pripo-menúť zásady bezpečnosti. Materiál, náradie a všetky pomôcky majú byť vysokej kvality.


Pri príprave na aktivitu je dôležité myslieť na to, že ju možno vykoná-vať na čerstvom vzduchu, kde sa účastníci budú môcť pozrieť na rastli-ny v ich prirodzenom prostredí. Aktivitu je potrebné prispôsobiť mož-nostiam, veku a veľkosti skupiny, ktorá sa na nej zúčastňuje. Najlepšie je, aby mal každý vedúci pripravené šablóny, ktoré bude používať. Účastní-ci musia mať nožnice, kvetinársky drôt a iný pomocný materiál, ktorý sa bude využívať pri vykonávaní práce. Je potrebné, aby inštruktor podrob-ne prebral a ukázal všetky prvky. Aktivita má prebiehať v príjemnej a sr-dečnej atmosfére.

(Zdroj: http://www.dorine.sk/handmade-navody-na-kvety/)




Aktivita č. 6:

Prútie


Zdroj Neznámy

Cieľ

Oboznámenie účastníkov s tým, kde a akým spôsobom sa získava materiál na pletenie košov – prútie, ako aj získanie zručnos-tí z oblasti pletenia z prútia. Aktivity rozví-jajúce manuálne zručnosti, zrakovo-pohy-bovú koordináciu a tvorivosť sú výbornou zábavou. Pletiarska výroba podporuje vše-stranný rozvoj účastníkov prostredníctvom vyučovania spoločenských schopností, aký-mi sú pôsobenie a spolupráca v skupine, uče-nie samostatnosti, práca s náradím a rôzny-mi druhmi materiálov.

Dĺžka trvaniaAktivity môžu trvať v závislosti od účastníc-kej skupiny v krúžkoch – od 2 do 8 hod.

Materiál

Počas aktivity sa využíva náradie ako seká-čik, rezák, šidlo a materiál na pletenie – prí-rodný – prútie, tráva, lístie, kvety, a tiež rôz-ne šnúrky, stužky a koráliky.

Veková kategória

Pletiarske aktivity sú určené pre rôzne ve-kové skupiny, ako pre dospelých, tak aj pre deti. Pliesť môže každý, kto prejaví trochu ochoty a záujmu o pletenie z prútia.


Dieťa môže prejaviť svoju zručnosť alebo mu môže chýbať.


Každý vedúci pletiarskej aktivity musí mať na pamäti, že aktivita takého-to druhu musí prebiehať v príjemnej a pokojnej atmosfére. Početnosť skupiny je potrebné prispôsobiť veku účastníkov. Pred začatím aktivi-ty treba poskytnúť jednotlivé inštrukcie na obsluhu používaného nára-




dia a zásady bezpečnosti. Pletiarsky materiál pripravený na aktivitu musí mať vysokú kvalitu.

Aktivita č. 7:

Papierový košík


Zdroj Neznámy

Cieľ

Cieľom aktivity je rozvíjať jemnú motori-ku, environmentálne cítenie u žiakov a spô-soby separovania, rozvíjať estetické cítenie u žiakov zo SZP a so špeciálnymi výchovno--vzdelávacími potrebami, pri práci v dvoji-ciach rozvíjame spoluprácu, komunikáciu.

Dĺžka trvaniaAktivita trvá v rozmedzí 45 – 135 minút (1 – 3 vyučovacie hodiny).

Materiál

Po vzájomnej dohode so žiakmi si určíme, aký materiál budeme potrebovať.

Papier zbierame postupne približne týždeň.

Ďalej potrebujeme: papier, nožnice, štetec, lepidlo, kartónový papier, zošívačku, tempe-rové farby.

Veková kategória Žiaci 5. – 9. ročníka ZŠ


Pozorovať úroveň jemnej motoriky a po-máhať dieťaťu podľa potreby.

Realizácia:

• Na výrobu košíka je v prvom rade potrebné vyrobiť papierové rolky.

• Papier namotáme na špajdľu. Začneme od jedného vrcholu a natáča-me k protiľahlému vrcholu.




• Takto narobené rúrky si rozložíme dookola na kartónový papier a pevne každú pripneme kramličkami.

• Na vrch prilepíme kartónový papier takého istého rozmeru a nechá-me poriadne zaschnúť. Potom začneme pliesť do tvaru košíka.

• Hotový košík nakoniec natrieme temperovou farbou vlastného výbe-ru a zafixujeme celý výrobok lakom.

(Zdroj: http://artmama.sme.sk/papierove-pletenie/pokus-o-papierove-pletenie)


• „Ako ste sa cítili pri práci?“

• „Ako sa vám spolupracovalo?“ (v prípade práce vo dvojiciach)




• „Čo bolo pre vás zložité?“

• „Poznáte niekoho, kto pletie košíky?“

Žiak alebo žiaci pracujú podľa pokynov vedúceho učiteľa vo dvojiciach alebo samostatne.

Pri pletení je potrebná správna manipulácia a zakladanie jednotlivých rúrok do požadovaného tvaru. Rozvíjame tak u žiakov jemnú motoriku a koordináciu pohybov rúk. Pri práci vo dvojici je tiež dôležitá vzájomná komunikácia a spoločná práca rúk.

Aktivita č. 8:

Servítková technika (dekupáž)


Zdroj Neznámy

Cieľ

Rozvíjanie estetického cítenia, tvorivos-ti a fantázie, rozvíjanie zručnosti pri prá-ci s odpadovým a výtvarným materiálom, využitie odpadového materiálu na výrobu darčekového predmetu – darčekovej tašky, dózy na čaj, kávu a pod.

Dĺžka trvania 2 hod.

MateriálSlovakryl, Pam Lak, servítky, anilínové far-by, nožnice, štetec, dierkovačka, šnúrky, ška-tule od mlieka a džúsu, plechovice a pod.

Veková kategória Žiaci od 10 rokov


Pozorovať estetické vnímanie dieťaťa, mini-malizovať iróniu, posmech od spolužiakov.

Realizácia:

• Pripravíme si odpadový materiál – zo škatule alebo plechovice stiah-neme vrhnú fóliu. Plechovice umyjeme, aby sme odstránili nečistoty (zvyšky lepu, príp. mastné škvrny).




• Škatule alebo plechovice natrieme bielym Slovakrylom a počkáme, kým zaschne.

• Zo servítky si vystrihneme alebo vytrhneme zvolený motív.

• Natretú a vyschnutú škatuľu alebo plechovicu pretrieme Pam Lakom na mieste, na ktoré chceme priložiť obrázok.

• Priložíme obrázok a prelakujeme ho. Štetcom opatrne, aby sa servít-ka nepotrhala, povytláčame vzduchové bubliny. Postupujeme od stre-du obrázka ku okrajom.

• Keď je servítka prelakovaná a uschnutá, dotieňujeme okolie motívu anilínovými farbami.

• Do škatule urobíme dierky.

• Nakoniec navlečieme šnúrky.


• „Ako sa vám práca páčila?“

• „Čím vás zaujal motív servítky?“

• „Komu by ste tašku darovali?“

• „Aké pocity ste mali pri tvorení tašky?“

Servítková technika je pomerne jednoduchá a veľmi efektná, finančne nie až taká náročná – aj menej zručnému, príp. neskúsenému účastní-kovi aktivity sa podarí vyrobiť pekný predmet, resp. darček a zažiť tak úspech. Žiaci pracujú podľa pokynov vedúceho skupiny.




12. Poznanie seba samého ako forma úspechu v kariére alebo rozvíjanie osobnosti dieťaťa a jeho emočnej inteligencie prostredníctvom skupinového programu

Ide o hlavné zážitkové aktivity, využívané v rámci skupinovej práce so žiakmi, ktoré sú zamerané na rozvoj osobnosti dieťaťa zo sociálne znevý-hodneného prostredia s podtextom kariérovej prípravy. Aktivity sú za-merané na sebapoznávanie, na pozitívne sebahodnotenie, sebauvedo-movanie, podporujú sociálne a emočné učenie. Rozvíjajú sociálnu per-cepciu, sociálnu interakciu, komunikáciu, empatiu, formujú postoje a hodnoty dieťaťa, ako aj jeho sebadôveru a úctu k sebe samému a k oko-liu. Je veľmi dôležité, akým spôsobom sa budú uvedené aktivity realizo-vať, aby mali pozitívny dopad na samotné dieťa. Je potrebné vytvoriť do-statočný priestor na vzájomnú komunikáciu, interpretáciu a vyhodnote-nie hlavnej zážitkovej aktivity.

Emočná inteligencia alebo emocionalizácia je zameraná na:

• pozitívne sebahodnotenie, zdokonaľovanie osobnostných predpo-kladov,

• pozitívne prežívanie, vzťah k sebe samému, k vlastnej hodnotovej orientácii,

• pozitívne prežívanie, vzťah k okoliu, hodnotovej orientácii dru-hých,

• rozvíjanie pozitívneho prežívania, vzťahu a hodnotovej orientácie k práci,

• rozvíjanie pozitívneho prežívania, vzťahu a hodnotovej orientácie k svetu.

Poznanie seba samého ako forma úspechu v kariére...



Motivácia je proces:

• zdokonaľovania seba samého, sebareflexia,

• hľadanie progresívneho zmyslu života,

• hľadania tvorivosti, kreativity,

• osvojovanie si pozitívnych ľudských, spoločenských a morálnych hodnôt,

• podpora učenia a vlastného rozvoja.

Autoregulácia je:

• sebaregulácia ako schopnosť korigovať svoje správanie,

• sebaregulácia ako schopnosť prevziať zodpovednosť za svoje činy,

• schopnosť regulovať svoje správanie k druhým a k okoliu,

• schopnosť vyjadriť sa, riadiť seba samého, ovládať sa,

• schopnosť riešiť vonkajšie aj vnútorné tlaky.

Príklady aktivít

Predkladané aktivity pomáhajú rozvíjať osobnosť dieťaťa, jeho emocio-nalitu, motiváciu, sebareguláciu, korigujú jeho vnímanie k sebe, okoliu, podnecujú k premýšľaniu, usporiadaniu hodnotovej orientácie, vytvára-jú pozitívny vzťah k práci, formujú charakter dieťaťa a jeho vôľové úsilie, tvorbu sebaobrazu.




Aktivita č. 1:

Zoznámenie skupiny

ZameranieRozvíjanie osobnosti dieťaťa a jeho emoč-nej inteligencie

Zdroj Neznámy

Cieľ Oboznámiť sa s členmi skupiny.


Materiál Papier, pero



V prípade, ak je dieťa na okraji sociálnej skupiny, bude potrebovať pomoc a podporu zo strany vedúceho.

Realizácia:

• Účastníci si napíšu na lístok svoje meno (ako chcú, aby ich skupina oslovovala) a symbol, ktorý ich charakterizuje.

• Dvojice sediace vedľa seba sa spolu rozprávajú päť minút o sebe a svo-jich záujmoch. Nič si nepíšu, iba sa snažia čo najviac zapamätať.

• Po uplynutí času predstaví účastník svojho suseda a objasní význam nakresleného symbolu pri jeho mene.

Aktivita č. 2:

Prídavné mená

Účastníci sedia v kruhu a postupne sa predstavujú. K svojmu menu vy-myslia jedno prídavné meno, ktoré sa začína rovnakým písmenom ako krstné meno a zároveň ich charakterizuje (napr. rýchly Robo, energická Eva, veselá Viera).




Aktivita č. 3:

Palec dole – palec hore

ZameranieRozvíjanie osobnosti dieťaťa a jeho emočnej inteligencie

Zdroj Neznámy

Cieľ Naučiť sa identifikovať vlastné pocity.


Materiál Žiaden



V prípade, ak sú nejaké výroky, komentáre smerované na dieťa zo SZP, je potrebné vrátiť sa k pravidlám skupiny.

Realizácia:

Žiaci ukazujú palcom smerom hore, dole alebo vodorovne, ako sa mo-mentálne cítia. Aktivita prebieha bez slov. Túto aktivitu zaradíme na za-čiatok kurzu. Zisťujeme ňou, ako prišli žiaci naladení, ako sa im vstávalo, akú mali cestu do školy atď.

Aktivita č. 4:

Moje vlastnosti


Zdroj ICM Orava, Tvrdošín, EQUAL

Cieľ Spoznať svoje vlastnosti.


Materiál Pracovný hárok



Dieťa môže byť uzavreté a odmietne verbál-ne prezentovať svoje vlastnosti.




Realizácia:

Napíš zoznam aspoň ôsmich svojich pozitívnych vlastností a pripíš jed-nu negatívnu, ktorej sa chceš zbaviť. Porozmýšľaj o tom, ako môžeš tieto dobré vlastnosti využiť a premeniť aj tú zápornú na kladnú.

Zoznam mojich dobrých vlastností:

a) ......................................................... b) ..............................................................

c) ......................................................... d) ...............................................................

e) ......................................................... f) ................................................................

g) ........................................................ h) ................................................................

Vlastnosť, ktorej sa chcem zbaviť:

...................................................................................................................................

Aktivita č. 5:

Moja osobnosť

ZameranieRozvíjanie osobnosti dieťaťa a jeho emočnej inteligencie

Zdroj Mgr. Alena Žabková

CieľSpoznať seba samého, uvedomiť si svoju hodnotu.


Materiál Pracovný hárok (pozri prílohu)

Veková kategória 6. – 8. ročník ZŠ


Dieťa môže byť uzavreté a odmietne verbálne prezentovať svoje vlastnosti.




Moja osobnosť (pracovný hárok zostavila Mgr. Alena Žabková)

čo mi zvoní v ušiach

čo mi rozbúši srdce

prečo sa mi nedostáva slov

čo mi leží v žalúdku

čo so mnou pohne

za čím si stojím

z čoho sa mi podlamujú kolená

čo sa mi preháňa hlavou




Aktivita č. 6:

Strom sebaúcty


Zdroj ICM Orava, Tvrdošín

Cieľ Objasniť vlastnú identitu.


Materiál Žiaden



Realizácia:

Je dôležité z času na čas si uvedomiť, aké mám vlohy a talent, v akej ob-lasti sa vyznám, aké som dosiahol výsledky. Toto sleduje uvedené cviče-nie, v rámci ktorého kreslia účastníci „strom sebaúcty“. Korene znázor-ňujú schopnosti, kmeň skúsenosti, konáre a koruna stromu dosiahnuté výsledky. Schopnosti, skúsenosti a výsledky označíme na výkrese aj slov-ne. Žiakov požiadame, aby vytvorili skupinky po štyroch podľa vlastnej voľby a navzájom si ukázali a vysvetlili, čo nakreslili.

Táto aktivita poskytuje pozitívne podnety na sebavýchovu, pretože po-máha uvedomiť si, v ktorých bodoch mám možnosť na základe svojich schopností dosiahnuť lepšie výsledky.

Aktivita č. 7:

Anketa: Aký som?


Zdroj Neznámy

CieľObjasniť proces sebapoznávania a ochoty nechať sa spoznať.







Pracovný hárok:

Zakrúžkujte odpoveď, s ktorou sa najviac stotožňujete.

Oblasť osobnosti:

1. Som spokojný so svojím životom.

áno nie občas čiastočne

2. Som veselý, rád sa zasmejem.


3. Som dobrý človek.


4. Som šťastný človek.


5. Som slušný človek.


6. Som normálny.


Oblasť sociálnych vzťahov:

7. Som dobrý kamarát.


8. Som obľúbený medzi spolužiakmi.





9. Som šikovný chlapec/šikovné dievča.


10. Som dobrý žiak.


Oblasť rodinných vzťahov:

11. Som dobrý syn/dobrá dcéra.


12. Som poslušný.


Oblasť výzoru a fyzického výkonu:

13. Som pekný chlapec/pekné dievča.


14. Som silný, šikovný alebo dobrý športovec.


Otvorené otázky:

O sebe chcem povedať:

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................




Čo ma trápi:

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Čo ma teší:

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Čím chcem byť:

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Aktivita č. 8:

Ako sa cítim...


Zdroj Neznámy

Cieľ Moje emócie a prežívanie, identifikácia.








Môžu sa objaviť ťažkosti v prezentovaní.

Realizácia:

Na pracovnom hárku skús vyznačiť svoje emócie a prežívanie v kruhu najbližších, teda v rodine, škole, triede. Použi na to tri rôzne farby a zvý-razni tú emóciu, ktorá ťa vystihuje.

Rozbor:

Vysvetlíme, čo je prežívanie, emócie, nálady, afekty atď., nechávame de-ťom priestor na ich interpretáciu, rozhovor.

(Zdroj: http://www.geocities.co.jp/Technopolis-Mars/3970/StudySato2009SocBehavPers.html)

Hnev

Normal

Neutral

Anti

Znechutenie Strach Radosť Smútok Prekvapenie




Aktivita č. 9:

Posúdenie svojho správania


Zdroj Neznámy

Cieľ Posúdiť svoje správanie.



Veková kategória 8. – 9. ročník ZŠ, SŠ


Pracovný hárok:

Prečítajte si nasledujúcich dvanásť príkladov a skúste posúdiť, či by ste sa mohli podobne správať a vyjadrovať. Ak sa s daným výrokom stotožňujete, označte číslo výroku krúžkom.

1. Prídem domov zo školy, Nikto nie je doma. Idem von. Zajtra píše-me písomku z fyziky, mal by som si to zopakovať. Ale ja jednodu-cho musím ísť von. Nemôžem inak.

2. Úloha, ktorú mám riešiť, sa mi zdá veľmi komplikovaná a ťaž-ká. Láka ma však vyriešiť ju. Začnem tým, že si zvážim, čo viem a čo neviem. Rýchlo si nájdem potrebné informácie, vyhľadám postupy, ktoré potrebujem. Zvažujem a skúšam dovtedy, kým to nevyriešim.

3. Keby sa moji rodičia viacej zaujímali o moje potreby než o svoju prácu, určite by som mal lepšie výsledky v škole. Vôbec mi nepo-mohli dostať sa tam, kam som chcel. Cítim to ako krivdu.

4. Všetci sú proti mne, ale ja si idem svojou cestou, za svojím cieľom. Chcem dokázať, čo je vo mne. Nedám sa odradiť, pretože viem, čo chcem. A ja to dokážem!




5. Chcem chodiť na angličtinu (hodiny klavíru, basketbal, tanec alebo niečo iné), hoci rodičia tvrdia, že to nemôžem stihnúť.

6. Možno sa prihlásim na ............. (školu). Možno budem študovať ............. .

7. Mám si vybrať z viacerých príťažlivých vecí. Je to zaujímavé. Po-rozmýšľam o tom a vyberiem si. Už viem, čo uprednostním.

8. Nič na tom nemôžem zmeniť, som už raz taký. Jednoducho som taký, ja za to nemôžem.

9. Nepodarilo sa mi to zatiaľ vyriešiť. Môžem zvoliť iný postup a uvidím, či to bude dobré. Preskúmam všetky možnosti.

10. Mám dobrý nápad, ale oni mi ho nedovolia zrealizovať. Nemám na to dobré spomienky.

11. Nemôžem to urobiť, musím predsa dať prednosť .............. (niečo-mu inému).

12. V emocionálne vypätej situácii viem ovládať svoje city a zvoliť vhodnú odpoveď. Nemusím mať vždy posledné slovo.

Vyhodnotenie:

Zistite, do ktorej skupiny vaše odpovede patria.

Reaktívne správanie: 1, 3, 6, 8, 10, 11.

Proaktívne správanie: 2, 4, 5, 7, 9, 12.

Porovnajte hodnotenie s výsledkami v texte. Čo prevažuje? Aký typ správania?

• Reaktívne správanie – prezrádza osobnostnú nezrelosť, závis-losť a pasivitu.

• Proaktívne správanie – je naopak znakom osobnostnej zrelos-ti, samostatnosti, aktívnosti.




Ak ste dosiahli aspoň štyri body v oblasti proaktívneho správania, ste na dobrej ceste chápať svoj život a prácu ako jedinečnú príleži-tosť na sebarealizáciu. Berte život ako výzvu, zvažujte možnosti, sa-mostatne sa rozhodujte a preberajte za seba zodpovednosť. Ak ste získali viac bodov v reaktívnom správaní, budete musieť niečo uro-biť so svojou pasivitou.

Aktivita č. 10:

Máš dosť sebadôvery?

Z testov emocionálnej inteligencie (S. Brockert, G. Braunová)

V živote sa stáva, že niekedy stojíme obidvoma nohami pevne na zemi, inokedy sa nám pri najmenšej príležitosti stráca zem pod nohami. Aká je vaša momentálna situácia? Nemali by ste prehliadať signály svedčia-ce o nízkom sebavedomí. Na naše otázky odpovedzte jednoducho buď „áno“, alebo „nie“ a v príslušnom okienku urobte krížik.

Áno Nie

1.Pozrieš sa do každého zrkadla alebo výkladu, okolo ktorého ideš?

2. Rád by si zmenil svoj život?

3.Rád by si si vymenil svoj osud s osudom iných ľudí?

4.Máš časom pocit, že ostatní na teba uprene hľadia?

5. Necítiš sa dobre uprostred davu?

6. Myslíš si, že vieš prehrávať?

7.Pokús sa posúdiť svoj hlas. Je jasný a zvučný?

8. Rozprávaš väčšinou rýchlo?




9.Kontroluješ pri odchode z domu aj dvakrát, či si dobre zamkol?

10.Myslíš si, že je dobré prejavovať navonok všetky svoje pocity?

11.Robí ti problémy, keď máš niekoho požiadať o pomoc?

12.Vieš o tom alebo si myslíš, že sa o tebe klebetí?

13.Radšej dlho študuješ mapu, než by si sa okoloidúcich spýtal na cestu?

14.Cítiš sa teraz, v tejto chvíli, príjemne vo svojom oblečení?

15.Preukážeš niekedy ľuďom službu, o ktorú nežiadajú?

16.Dokážeš druhých ľahko presvedčiť o svojom názore?

17.Zásadne diskutuješ tak dlho, dokiaľ nie je jasné, kto má pravdu?

18.Cítiš sa nepríjemne, ak sa pozornosť venuje niekomu inému a nie tebe?

19. Považuješ sa za vodcovský typ?

20. Vieš sa prispôsobiť, keď treba?

21.V škole si mal neúspech. Vzal si si to tak k srdcu, že si si zaumienil, že už nikdy viac chybu neurobíš?

22. Často kritizuješ ostatných?

23.Si presvedčený o tom, že všetky problémy v živote dokážeš vyriešiť sám?




Vyhodnotenie:

Pri otázkach 6, 7, 14, 15, 16, 19, 20 – si pripočítajte 1 bod za každé „ÁNO“.

Pri všetkých ostatných otázkach si pripočítajte jeden bod, ak ste od-povedali „NIE“.

Menej ako 5 bodov:

Patríte k ľuďom, ktorí sa zaujímajú o veľa vecí a chcú ustavične po-znávať niečo nové. Vaša sebadôvera v tomto období nie je veľmi veľ-ká. Cítite sa závislý od druhých, navyše, ešte si aj sami podkopávate sebaúctu. Pravdepodobne ste príliš kritický a sebakritický. Usilujte sa viac sústrediť na dobré stránky u seba aj u iných ľudí.

6 – 9 bodov:

Vaša sebadôvera nie je o nič silnejšia alebo slabšia ako u väčšiny ľudí, ale mohlo by to byť lepšie. Možno pokladáte sebaistotu za prejav ego-izmu. Uvedomte si však, že práve sebavedomí ľudia vedia druhým dodať odvahu a silu. A to nie je egoizmus.

10 – 14 bodov:

Vaša sebadôvera je silná a ostatní vás len ťažko môžu ohroziť. Pokús-te sa však sebakriticky preskúmať, či vaša duševná sila nepochádza z toho, že ste si okolo seba postavili pevný múr, cez ktorý nemôže pre-niknúť žiadny nepriateľ – ale ani priateľ.

Viac ako 14 bodov:

Vo väčšine životných situácií sa správate vyrovnane a sebaisto. To však neznamená, že máte menej problémov ako druhí ľudia, len inak reagujete na problémy. Beriete ich ako skutočnosť a snažíte sa ich riešiť čo najlepšie. Viete, že človek nemá vždy len úspechy a nebý-va stredobodom pozornosti. To vás odlišuje od ľudí, ktorí sebavedo-mie len predstierajú, no v skutočnosti sú veľmi neistí.




Aktivita č. 11:

Myslíte pozitívne?

Z testov emocionálnej inteligencie(S. Brockert, G. Braunová)

Áno Nie

1. Zostaneš niekedy stáť, keď zbadáš niečo pekné?

2. Veríš tomu, že ľudia dokážu riešiť veľké problémy ľudstva, ako je napríklad preľudnenie, znečistenie životného prostredia?

3. Vieš sa niekedy tak zabávať a vystrájať, že sa ľudia na tebe smejú?

4. Si teraz, práve v tomto okamžiku, šťastný?

5. Včera si bol skôr šťastný ako nešťastný?

6. Posledné tri týždne si bol skôr šťastný ako nešťastný?

7. Ak ťa niekto neprávom napadol, bojuješ za svoje práva, aj keď ťa to stojí veľa úsilia a námahy?

8. Keď sa ti stane niečo nepríjemné, snažíš sa v tom hľadať aj niečo pozitívne?

9. Pôsobí radostná nálada pozitívne aj na tvoj zdravotný stav?

10. Počítaš vnútorne s tým, že ťa môže aj tvoj priateľ napadnúť od chrbta?

11. Je ti väčšina ľudí na prvý pohľad sympatická?

12. Cítiš sa nepríjemne, ak ťa v autobuse alebo električke pozorujú cudzí ľudia?

13. Ľudí častejšie chváliš ako kritizuješ?




14. Kto sú desiati najdôležitejší ľudia v tvojom živote? Napíš spontánne mená, tak ako ti napadnú.

Píšte dolu!

15. Napíš bez dlhého premýšľania desať udalostí, ktoré boli pre teba v poslednom mesiaci významné.

Píšte dolu!

Mená:

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Udalosti:

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Bodovanie:

1. ÁNO 3 body

2. ÁNO 3 body

3. NIE 5 bodov

4. ÁNO 1 bod

5. ÁNO 1 bod




6. ÁNO 3 body

7. ÁNO 5 bodov

8. ÁNO 3 body

9. ÁNO 3 body

10. NIE 3 body

11. ÁNO 3 body

12. NIE 3 body

13. ÁNO 5 bodov

14. Ak sa objaví na zozname vaše meno, pripíšte si 10 bodov

15. Za každú radostnú udalosť, ktorú ste napísali, si dajte 1 bod.

Menej ako 25 bodov:

Vo svojom živote vidíte veľa prekážok. Ste realista, ale možno ste až príliš realistický. Ako sa má vo vašom živote niečo zmeniť, ak sami neveríte na pozitívne zmeny?

26 – 35 bodov:

Ste schopný dosiahnuť pozitívne zmeny, len neviete, ako by ste ich mali uskutočniť. Väčšmi sa spoliehate na zázraky ako na vlastné sily pri uskutočňovaní pozitívnych zmien vo svojom živote.

36 – 45 bodov:

Väčšinu času myslíte pozitívne. Objavujete šance aj tam, kde veľa iných ľudí vidí aj problémy. Pritom nie ste nijaký rojko, ale stojíte oboma nohami na pevnej zemi.

Viac ako 46 bodov:

Pozitívne myslenie je stredom vášho života. Pozor len na prílišnú dôveru k ľuďom, ktorí si ju nezaslúžia.




Aktivita č. 11:

Autoportrét


Zdroj Neznámy

CieľSubjektívne definovať svoju osobnosť, seba-poznávanie, sebauvedomovanie.


Materiál

Hlina, temperové farby, špagát, krepový pa-pier, voskové pastelky, pastely, pastelky, lepi-dlo, štetce, farby na prsty, látky a pod. (je po-trebné nakombinovať pestrosť dostupného výtvarného a iného materiálu).



Dlhší čas na premýšľanie, reflektovanie, pri tvorbe je vhodný individuálny prístup.

Realizácia:

Vytvorte si svoj vlastný autoportrét.

Dieťa má možnosť výberu, kreatívneho prístupu. Je potrebné nechať mu dostatok času, vytvoriť vhodnú atmosféru. Po zhotovení sa prezentujú jednotlivé výtvory, každý účastník predstaví svoj autoportrét.

Aktivita č. 12:

Farebné JA

(Prevzaté od Mgr. Aleny Žabkovej)

Vedúci skupiny ťa požiada, aby si sa skupine predstavil tým, že si vybe-rieš niektorú z dolu opísaných farieb. Farbu si vyberieš podľa jej cha-rakteristiky, nie podľa toho, ako sa ti páči. Po predstavení sa vysvetli, ako sa na teba uvedené charakteristiky vzťahujú.




• Červená je farba extroverzie, ľudí túžby, chuti a vôle prežiť svoj život naplno. Tí, ktorí sa s touto farbou stotožňujú, sa zaujímajú skôr o svet okolo seba a sú trochu agresívni, impulzívni a možno aj silácki. Zvyk-nú preháňať a rýchlo dajú ostatným okolo seba poznať svoje pocity a emócie. Červení ľudia si rýchlo vytvárajú mienku a nahlas ju vyjad-rujú. Rýchlo zaujmú vyhranený postoj, ľahko však môžu byť zvábení druhým stanoviskom.

• Oranžová charakterizuje ľudí, ktorí sú extroverti, ale menej agresív-ni a výrazní ako tí, ktorí si vybrali červenú. Oranžová je farba očaká-vania a optimizmu. Oranžoví ľudia sú schopní rýchlo si nájsť priate-ľov a majú pozoruhodný talent pre drobné spoločenské rozhovory. Vo všeobecnosti sú dobromyseľní, príjemní a spoločenskí. Tí, ktorí si vybrali oranžovú, sa hlboko zaujímajú o ľudí a sú rodenými politikmi.

• Žltá je žiariaca farba, spájajúca sa s vysokým intelektom. Uprednost-ňujú ju tí, ktorí majú veľké očakávania a usilovne hľadajú sebauspo-kojenie. Žltí si dobre uvedomujú, čo sa okolo nich deje, majú bystré mysle a radi ich využívajú. Bývajú povznesení, nie však plachí. Často ich pre ich systematický rozum obľubujú a obdivujú.

• Zelenú preferujú tí, ktorí prejavujú rovnováhu medzi introverziou a extroverziou. Sú stabilní, vytrvalí, rozumní a úctyhodní, čo im ne-bráni nadviazať mnoho drobných priateľstiev. Sú ambiciózni, nie však nadmerne agresívni. Pre zelených ľudí sú najdôležitejšie sociál-ne postavenie, finančná pozícia a reputácia.

• Modrá farba predstavuje ľudí, ktorí uprednostňujú pokojný život, sú systematickí a poriadni, žijúci v mieri a pokoji. Sú introvertmi, čas-to rozvážnymi a introspektívnymi, nie však intelektuálskymi. Modrí ľudia sú stabilní a usilovní. Tvrdo pracujú a vytrvalo sa snažia stať úspešnými a zarobiť veľa peňazí. Sú obdivovaní a uznávaní pre svoju citlivosť voči ostatným a bezpečné ovládanie citov. Modrí ľudia vedia, ako sa sústrediť a ako prijať zodpovednosť a záväzky.

• Purpurová farba predstavuje ľudí, ktorí sú introspektívni, pravdepo-dobne temperamentní a tvoriví. Majú hlbokého ducha a všimnú si aj jemné veci, ktoré bežní ľudia nespozorujú. Prichádzajú s veľkole-pými myšlienkami o tom, ako by mal svet vyzerať. Robia veci, ktoré sú zmysluplné a ktorým sú vášnivo oddaní. Sú mnohostranní v ume-niach, „hľadači“ kultúry, obdivujú umelcov.




• Hnedá farba predstavuje ľudí, ktorí idú ustavične svojím smerom, vy-trvalí a húževnatí, racionálni a praktickí. Dožičia si, majú nestarnúcu povahu, ako by sa nikdy nemenili. Sú schopní veci zhodnotiť a prijať zodpovednosť. Nikdy nedávajú sľuby, ktoré nezamýšľajú splniť a vo všetkom, čo podnikajú, sú svedomití.

• Biela je jednota, spojenie všetkých farieb. Niekedy je považovaná za neosobnú. Tí, ktorí uprednostňujú bielu, vyznávajú nevinnosť, čisto-tu a cudnosť.

• Čierna znamená pre rôznych ľudí rôzne veci. Hoci sa spája so smút-kom, v iných situáciách reprezentuje vysokú kultivovanosť, rozum, vedomé konanie, dobrý úsudok, uvážlivosť a inteligenciu. Tí, ktorí uprednostňujú čiernu farbu, sa chladno pozerajú životu do očí a sme-lo ho vyzývajú na boj. Starajú sa o svoje vlastné záležitosti a od dru-hých vyžadujú to isté.

Aktivita č. 13:

Typológia osobnosti – extrovert, introvert

ZameranieRozvíjanie osobnosti dieťaťa a jeho emočnej inteligencie, určenie typológie

Zdroj Neznámy

Cieľ Spoznať svoj temperament.








Pracovný hárok:

Prečítajte si nasledujúce tvrdenia a zakrúžkuje tie, ktoré sa na vás vzťahujú:

1.

A: Rád rozprávam kamarátom o svojich nápadoch a plánoch.

B: Lepšie sa mi darí, keď si svoje nápady a plány nechávam pre seba.

2.

A: Neviem byť doma dlhšie sám. Samotu neznášam.

B: Celkom sa teším, keď zostanem doma sám.

3.

A: Mám rád veľa ľudí a rozruchu okolo seba.

B: Nerád chodím tam, kde je veľa ľudí, veľa hluku a ruchu.

4.

A: Rád tancujem, zabávam sa a rozprávam vtipy.

B: Rád chodím sám na bicykli, rád čítam, počúvam hudbu.

5.

A: Odvážne sa púšťam do rôznych riskantných činov.

B: Vyhýbam sa nebezpečným situáciám, nerád riskujem.

6.

A: Rád rozprávam, argumentujem a vysvetľujem.

B: Rád počúvam iných ľudí, snažím sa pochopiť, čo sa v nich skrý-va.




7.

A: Ak sa mi prihodí niečo nepríjemné, rýchlo na to zabudnem.

B: Po nepríjemnom zážitku sa dlho trápim, často si vyčítam a obvi-ňujem sa.

8.

A: Zvyčajne hovorím to, čo mi práve napadne. Veľa hovorím a teší ma to.

B: Kým niečo poviem, najskôr si to dobre premyslím. Hovorím málo a len k veci.

9.

A: Viem sa lepšie vyjadrovať slovne ako písomne.

B: Viem sa lepšie vyjadrovať písomne ako slovne.

10.

A: Radšej by som knihy predával ako čítal.

B: Radšej by som knihy písal, než ich predával.

11.

A: Mám veľa kamarátov, priateľov a známych.

B: Mám málo, ale zato dobrých priateľov.

12.

A: Bol by som radšej hercom alebo spevákom než režisérom alebo skladateľom.

B: Radšej by som bol režisérom alebo skladateľom než hercom ale-bo spevákom.




13.

A: Rozhodujem sa rýchlo.

B: Dlho mi trvá, kým sa pre niečo rozhodnem.

14.

A: Pri hre na schovávačku by ste ma našli na strome.

B: Pri hre na schovávačku hľadám úkryt za stromom.

15.

A: Hravo preskočím malý potok.

B: Nájdem si vhodné kamene alebo drevo a opatrne prejdem na druhú stranu.

Vyhodnotenie:

Ak ste zakrúžkovali tvrdenia A viac ako 10-krát, znamená to, že ste pravdepodobne človek orientovaný navonok, teda extrovert. Cítite sa dobre v spoločnosti ľudí, máte radosť z kontaktov a iní ľudia vás nabíjajú potrebnou energiou. Aj vaše povolanie by sa malo týkať práce s ľuďmi, vedenia, organizovania, pôsobenia na ľudí alebo ko-munikácie s ľuďmi. Možno by ste sa uplatnili v obchode, manažmen-te, politike, v sociálnych vedách, medicíne, školstve, v sociálnej práci alebo v širokej oblasti služieb.

Ak ste zakrúžkovali tvrdenia B viac ako 10-krát, ste pravdepodob-ne človek orientovaný do seba, teda skôr introvert. Cítite sa dobre v pokojnom prostredí, baví vás niečo vytvárať, premýšľať alebo pra-covať s vecami. Zdá sa ti, že iní ľudia vás o energiu oberajú, kontak-ty s ľuďmi vás unavujú, vyčerpávajú. Možno by ste našli uplatnenie v oblasti techniky, lesného hospodárstva, prírodných vied, v umelec-kej činnosti, pri počítačoch, v laboratóriu, vo veľkosklade, v knižni-ci, záhradkárstve alebo práci so zvieratami.




Aktivita č. 14:

V čom som dobrý, výnimočný



CieľZískať spôsobilosť vytvárať a reflektovať vlastnú identitu.





V prípade zníženého sebavedomia môže mať dieťa zo SZP ťažkosť v hľadaní toho, „v čom je výnimočné “.

Metódy a formy:

Individuálna práca a diskusia.

Realizácia:

Účastníci sa zamyslia nad sebou a vypĺňajú formulár. Diskutujú medzi sebou a s vedúcim skupiny.

V čom som dobrý

Mojich 5 „naj“ osobnostných vlastností

1.

2.

3.

4.

5.

Mojich 5 „naj“ hodnôt

1.




2.

3.

4.

5.

Mojich 5 „naj“ zručností

1.

2.

3.

4.

5.

Mojich 5 „naj“ oblastí poznania

1.

2.

3.

4.

5.

Mojich 5 „naj“ silných stránok

1.

2.

3.

4.

5.




Aktivita č. 15:

Záľuby

Zameranie Rozvíjanie osobnosti dieťaťa, identifikácia záujmov, tréning pamäti

Zdroj Neznámy

Cieľ Podporiť atmosféru vzájomnej komuniká-cie medzi žiakmi a rozvíjať schopnosť ho-voriť o vlastných záujmoch a pocitoch, tré-ning pamäti.


Materiál Žiaden



Realizácia:

Sadnite si tak, aby ste na seba všetci dobre videli. Jeden zo skupiny po-vie svoje meno a jednu záľubu („Volám sa Magda a rada tancujem.“). Ďal-ší v poradí zopakuje to, čo počul predtým, a tiež povie svoje meno a zá-ľubu. Tretí musí zopakovať už dvoch predchádzajúcich atď. Posledný zo-pakuje mená a záľuby všetkých ostatných.

Nejde o súťaž zapamätať si čo najviac údajov, ale o podporu vzájomného poznávania a vytvorenia nových vzťahov medzi žiakmi.

Aktivita č. 16:

Hľadaj svoje najdôležitejšie životné hodnoty






CieľObjasniť a určiť životné priority. Zistiť, čo je pre mňa dôležité, čo menej dôležité a bez čoho sa pokojne zaobídem.





Realizácia:

Na každý riadok napíš niečo, čo je podľa teba v živote dôležité. Na-píš aspoň desať dôležitých životných hodnôt tak, ako ti prichádzajú na um. O poradí zatiaľ neuvažuj. Zaznač si, čo pokladáš za dôležité, ako by si chcel žiť, čo by si chcel mať, čo by si chcel dosiahnuť.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________




Vyhodnotenie:

V živote ani v práci nemôžeme mať všetko. Niečo sa nám splní, nie-čoho sa musíme vzdať. Hovorí sa tomu robiť kompromisy. Prejdi si svoj zoznam a prečiarkni tie veci, ktorých by si sa bol ochotný v prí-pade nutnosti vzdať. Pozri sa na tie, ktoré ostanú. Vyber z nich tri, ktorých by si sa v žiadnom prípade nevzdal.

Sformuluj a napíš tri veci, ktoré sú pre tvoj budúci život najdôleži-tejšie:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Toto sú tvoje životné priority. Ak si dáš na prvé miesto rodinu, pria-teľstvo a lásku, zrejme aj pri výbere povolania budeš zohľadňovať, či práca veľmi neohrozí to, čo pokladáš v živote za najdôležitejšie.

Aktivita č. 17:

Spoločná kresba

ZameranieRozvíjanie osobnosti dieťaťa a jeho emočnej inteli-gencie (využiteľné aj pri nácviku neverbálnej ko-munikácie)

Zdroj Neznámy

Cieľ Podpora empatie, vnímavosti, kooperácie.


Materiál Papier, farba

Veková kategória

Bez obmedzení


Môže byť sťažená vzájomná spolupráca v skupi-ne, akceptácia dieťaťa zo SZP.




Aktéri sa rozdelia do dvojíc. Každý pár dostane papier a farbičku. Vedúci skupiny zadá úlohu: „Nájdite si vo dvojiciach miesto a uchopte obaja far-bičku rukou, ktorou píšete. Na papier budete kresliť spoločne. Nesmie-te sa však rozprávať, počas celej tvorby budete mlčať, a tak ani tému, na ktorú budete kresliť, nebudete vopred poznať.“

Keď dvojice skončia, diskutujeme na základe nasledovných otázok:

• „Ako sa vám hra páčila?“

• „Bolo vám spoločné kreslenie príjemné?“

• „Kto z dvojice viedol?“

• „Akú ste mali predstavu, čo idete kresliť ako jednotlivci?“

• „Ste spokojní s výtvorom?“

• „Poznať na obrázku, kto kreslil ktorú časť?“

Aktivita č. 18:

Päť rolí


Zdroj Neznámy

CieľIdentifikácia rolí, postavenia v sociálnej skupine.


Materiál Malé papiere, perá alebo ceruzky






Realizácia:

Každý člen skupiny dostane päť malých papierikov (vrátane vedúcich skupín). Účastníci napíšu vždy na jeden papier jednu rolu, v ktorej fun-gujú. V druhej časti každý prečíta svojich päť rolí a následne si každý vy-berie tú z nich, s ktorou by sa „rozlúčil“ najľahšie. Účastník prečíta rolu, s ktorou sa lúči, pokrčí papier a odhodí ho do stredu miestnosti. Aktivita pokračuje až po poslednú rolu, ktorá je pre neho najvýznamnejšia – tú si každý ponechá.

Aktivita č. 19:

Kto je kto...



CieľProces sebauvedomovania a sebapoznáva-nia, príprava na voľbu povolania.




Realizácia:

Každý dostane papier a pero a následne píšu žiaci odpovede na otáz-ky. Potom sa papiere zozbierajú a skupina postupne háda, o kom sa číta.

Verzia I

1. Aké tri veci by si si zobral na opustený ostrov?

2. Keby si si mohol zvoliť akékoľvek zamestnanie, aké by to bolo?

3. Aké jedlo by si si objednal v luxusnej reštaurácii?

4. Napíš jednu tvoju pozitívnu vlastnosť (ktorou vynikáš).




5. Predstav si, že by si vyhral milión. Čo by si s ním urobil?

6. Koľko by si chcel mať rokov?

7. Aké je tvoje obľúbené zviera?

8. Čo ťa dokáže najviac „vytočiť“?

9. Kde si strávil najkrajšie letné prázdniny alebo dovolenku?

10. Čoho sa bojíš?

11. Aké je tvoje šťastné číslo alebo talizman?

Verzia II

1. Máš neobmedzenú možnosť voliť si zamestnanie. Aké by si si zvolil?

2. Ktorá skutočne známa osoba ti je sympatická?

3. V ktorej krajine by si chcel žiť?

4. Aké je tvoje šťastné číslo?

5. Čo by si robil zo všetkého najradšej?

6. Aký trest považuješ za najhorší?

7. Aká je tvoja obľúbená farba?

8. Čo ťa dokáže najviac nahnevať?

9. Aká je tvoja obľúbená kniha?

10. Koľko by si chcel mať rokov a prečo?




13. Proces učenia, učebné štýly a dieťa zo sociálne znevýhodneného prostredia

Počas výchovno-vzdelávacieho procesu pri práci s deťmi zo SZP ne-smieme zabúdať na to, že môže ísť o málo podnetné rodinné prostredie, a preto môže škola vytvárať stimuly na rozvoj kognitívnych procesov.

Kognitivizácia je proces zameraný na rozvoj:

• poznávacích schopností a procesov (pozornosť, pamäť, predstavi-vosť, fantázia, myslenie, vnímanie),

• schopnosti porozumieť textu, inštrukcii,

• schopnosti orientovať sa v informáciách, vedieť ich využívať, spra-covať,

• schopnosti riešiť problémy,

• schopnosti vzdelávať sa celý život a racionálne sa učiť,

• schopnosti pružne a flexibilne sa prispôsobovať meniacim sa pod-mienkam.

Je dôležité, aby učiteľ poznal učebné štýly svojich žiakov, typológiu osobnosti, ako aj stav a funkčnosť kognitívnych procesov. Vtedy doká-že objektívne zhodnotiť, aký môže byť výkon žiaka zo SZP, ktoré sú silné a slabé stránky dieťaťa, ako môže podporovať jeho výkon v škole, proces učenia, jeho prospievanie. Správnou identifikáciou procesu učenia, štý-lov učenia pomáhate dieťaťu zo SZP nielen v začlenení v triednej skupi-ne, ale vytvárate priestor na jeho úspešnosť, vnútornú motiváciu, pomá-hate mu rozvíjať jeho vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie, logiku, reč, zrakovo-priestorové schopnosti.

U detí zo SZP je potrebné:

• precvičovať a posilňovať kognitívne funkcie (za predpokladu, že ne-boli diagnostikované vážnejšie poruchy v kognitívnej oblasti),

• stimulovať mozgovú činnosť počas výchovno-vzdelávacieho procesu,

Proces učenia, učebné štýly a dieťa zo SZP



• vychádzať z predpokladu, že schopnosť učenia je zachovaná celý ži-vot a mozgová aktivita stimuluje fungovanie mozgových buniek,

• udržať žiakov v dobrej psychickej aj fyzickej kondícii.

Ľudský mozog ohromoval ľudstvo počas celej histórie. Hoci váži len 1,5 kg a zmestí sa do oboch dlaní, je jedným z najdôležitejších orgánov v ľud-skom tele. Jeho komplexná sieť viac než 100 miliárd nervových buniek sa podieľa na každej sekunde nášho myslenia, vnímania a správania. Náš mozog, a to viac než čokoľvek iné, definuje, kto sme.

Tréning kognitívnych funkcií, či už v škole, rodine, alebo mimoškol-skom prostredí, podporuje:

• sociálne kontakty dieťaťa zo SZP,

• motiváciu, umožňuje prežívať pocit radosti a úspechu,

• podporuje udržiavanie žiaka v mentálnej kondícii,

• posilňuje sebavedomie a sebaúctu.

Tréning kognitívnych funkcií pozostáva z:

• diagnostiky učebných štýlov,

• realizácie jednotlivých rehabilitačných cvičení,

• striedania písaných, verbálnych a kreslených úloh,

• kombinácie skupinových aj individuálnych činností,

• tréningu pamäti,

• tréningu pozornosti.




Oblasti mozgu súvisiace s pamäťou a spomienkami

Autor: Ikar – Mozog

(Zdroj: http://mozgovna.pravda.sk/clovek/clanok/19327-preco-si-clovek-pamaeta-a-co-pri-

spieva-k-inteligencii/)

Talamus – Usmerňuje pozornosť.

Temenný lalok – Súvisí s priestorovými spomienkami.

Chvostnaté jadro – Hrá úlohu pri spomienkach na inštinktívne zručnosti.

Bradavkovité teleso – Bradavkovité telesá súvisia s epizodickými spomienkami.

Čelový lalok – Sídlo pracovnej pamäti.

Mozoček – Uplatňuje sa pri podmienených spomienkach – udalostiach, ktoré spojil čas.

Hipokampus – Zážitky sa v ňom premieňajú na spomienky.

Mandľovité teleso – Uchováva emočne zafarbené spomienky.

Spánkový lalok – Ukladajú sa v ňom všeobecné vedomosti.

Škrupina – Súvisí s procedurálnymi zručnosťami.

PAMÄŤOVÉ OBLASTIPamäť zahŕňa širokú škálu aspektov a funkcií – od hl-boko zakorenených pudov až po vedomé faktické po-znatky. Súvisia s rozličnými oblasťami v celom mozgu.




13.1 VARK – Dotazník na zistenie učebných štýlov

VARK – DOTAZNÍK NA ZISTENIE UČEBNÝCH ŠTÝLOV ZALOŽENÝCH NA ZMYSLOVÝCH PREFERENCIÁCH

MI – DOTAZNÍK NA ZISTENIE UČEBNÝCH ŠTÝLOV PODĽA PREVAŽUJÚCICH DRUHOV INTELIGENCIE

LSI IIa – DOTAZNÍK UČEBNÝCH ŠTÝLOV DOTAZNÍK NA ZISŤOVANIE POVRCHOVÉHO A HLBKOVÉHO PRÍ-STUPU K UČENIU

(Preložil a upravil Ivan Turek)

FLEMING, N. The Vark Questionnaire. [online]. [cit. 2002-01-5].

Dostupné na internete: <http://www.vark-learn.com/questionnaire.htm>.




V A R K

DOTAZNÍK NA ZISTENIE UČEBNÝCH ŠTÝLOV ZALOŽENÝCH NA ZMYSLOVÝCH PREFERENCIÁCH

(Príloha F)

Dotazník obsahuje 13 otázok opisujúcich bežné životné situácie. Kaž-dá otázka ponúka 3 až 4 odpovede. Zakrúžkujte odpoveď, ktorá najlep-šie vystihuje Vaše reakcie, ak by ste mali riešiť príslušnú situáciu. Mô-žete zakrúžkovať aj viac odpovedí, ak vystihujú Vaše reakcie. Ak niektorá otázka dotazníka obsahuje opis životnej situácie, ktorú si nevie-te predstaviť, vynechajte túto položku a nekrúžkujte žiadnu ponúkanú odpoveď.

Na jednotlivé otázky dotazníka neexistujú správne, dobré ani nespráv-ne či zlé odpovede. Preto ho vyplňujte úprimne, čestne a zodpovedne.




1. Predstavte si, že sa rozprávate so svojím dobrým známym, ktorý je vo Vašom meste cudzincom, je ubytovaný v hoteli a má prenajaté auto. Chcel by Vás neskôr navštíviť vo Vašom byte. Akým spôsobom by ste mu vysvetlili, ako sa dostane z hotela do Vášho bytu?

a) Nakreslil by som mu na papier mapu, kadiaľ má ísť.

b) Vysvetlil by som mu (povedal – opísal), kadiaľ má ísť, napísal by som mu na papier pokyny (nie mapu), kadiaľ má ísť.

c) Prišiel by som po neho a odviezol by som ho svojím autom.

2. Nie ste si istí, či názov ulice vysloviť s dlhým á – Jirásková, alebo s krátkym a – Jiráskova. Čo by ste urobili, aby ste názov ulice vyslovili správne?

a) Vyhľadal by som si správnu výslovnosť v slovníku.

b) Napísal by som si vo svojej predstave (v duchu) oba varianty a vybral by som si ten, ktorý by sa mi viac páčil.

c) Vyslovil by som v duchu názov ulice s krátkym a i dlhým á a vy-bral by som si ten variant, ktorý by mi lepšie znel v ušiach.

d) Napísal by som oba varianty názvu ulice na papier a vybral by som si podľa toho, ktorý variant by sa mi viac páčil.

3. Chystáte sa na poznávací zájazd s priateľom. Práve ste do-stali z cestovnej kancelárie pokyny aj s trasou zájazdu. Ako by ste zareagovali?

a) Zatelefonoval by som ihneď priateľovi a povedal mu to.

b) Poslal by som mu kópiu pokynov a trasy zájazdu.

c) Ukázal by som mu na mape jednotlivé miesta, ktoré navštívime.

d) Porozprával by som mu, čo chcem robiť na každom mieste, kto-ré navštívime.




4. Chceli by ste uvariť nejaké dobré jedlo pre Vašu rodinu. Ako by ste postupovali ?

a) Navaril by som odskúšané jedlo, na ktoré už nepotrebujem re-cept.

b) Listoval by som si v kuchárskej knihe a jedlo by som vybral pod-ľa obrázka.

c) Vyhľadal by som v kuchárskej knihe nejaký špeciálny recept.

5. Na Vaše pracovisko prišla skupina pracovníkov z družob-ného pracoviska, ktoré je vo vzdialenom meste. Mali by ste sa týmto pracovníkom venovať. Chceli by sa od Vás dozve-dieť niečo o prírodných krásach v okolí Vášho mesta. Ako by ste zareagovali?

a) Ukázal by som im prírodné krásy priamo na tvári miesta.

b) Ukázal by so im fotografie a diapozitívy, na ktorých sú prírodné krásy.

c) Dal by som im propagačnú brožúru, opisujúcu prírodné krásy.

d) Porozprával by som im o prírodných krásach.

6. Chcete si kúpiť nový CD prehrávač. Čo okrem ceny najviac ovplyvní Váš výber?

a) predavač, ktorý mi povie všetko, čo chcem vedieť o CD prehrá-vači

b) prečítanie detailov o CD prehrávači v príručke k prehrávaču

c) skúška ovládania CD prehrávača a počúvania CD

d) dizajn (vzhľad) CD prehrávača




7. Skúste si spomenúť, ako ste sa učili pracovať s počítačom, hrať nejakú počítačovú hru, obsluhovať nejaký nový prí-stroj (napr. vysávač, kuchynský mixér) alebo obsluhovať mobilný telefón. Akým spôsobom ste sa naučili najlepšie vykonávať príslušnú činnosť?

a) podľa diagramov, schém, obrázkov v uvedenej príručke

b) podľa písomného návodu uvedeného v príručke

c) počúvaním inej osoby, ktorá mi vysvetlila postup činnosti

d) manuálnou činnosťou, skúšaním, ako to správne robiť

8. Máte problémy so zrakom. Od očného lekára by ste chceli vysvetlenie Vašej choroby v podobe:

a) aby mi povedal, čo mi je.

b) aby mi ukázal na obrázku, diagrame, v čom spočíva porucha môjho zraku.

c) aby mi ukázal poruchu môjho zraku na modeli oka.

9. Chcete sa naučiť používať nový počítačový program na Va-šom počítači. Akým spôsobom je pre Vás najvýhodnejšie sa to naučiť?

a) Sadnem si k počítaču, pokúsim sa spustiť program a zvládnuť ho podľa príslušných pokynov na obrazovke.

b) Prečítam si najprv príslušnú príručku, v ktorej je práca s progra-mom opísaná.

c) Zatelefonujem priateľovi, aby mi vysvetlil, čo mám robiť.




10. Ubytovali ste sa v hoteli v cudzom meste, máte prenajaté auto a chceli by ste navštíviť priateľa, ktorého adresu nepo-znáte a neviete, ako sa k nemu dostať. Čo by ste chceli, aby Váš priateľ urobil?

a) Nakreslil mi mapu, ako sa mám k nemu dostať.

b) Povedal mi inštrukcie, ako sa mám k nemu dostať.

c) Napísal mi na papier inštrukcie, ako sa mám k nemu dostať.

d) Prišiel si ma vyzdvihnúť do hotela a odviezť ma jeho autom.

11. Chcete si kúpiť určitú učebnicu. Čo okrem ceny najviac ovplyvní Váš výber?

a) Ak som jej kópiu už pri učení používal.

b) Porozprával mi o nej priateľ.

c) Rýchle prečítanie niektorých častí knihy.

d) Vzhľad knihy, jej formálna stránka (farebnosť, obálka, tlač a pod.).

12. V knihe premietajú nový film. Na základe čoho sa rozhod-nete pozrieť si ho?

a) Počul som v rádiu reportáž o filme.

b) Čítal som kritiky o filme.

c) Videl som reklamné zábery z filmu.

13. Máte radi učiteľa, ktorý na vyučovaní

a) používa učebnicu, príručky, rozdáva písomné materiály, v kto-rých je učivo prezentované.

b) používa diagramy, schémy, vývojové diagramy.

c) organizuje laboratórne práce, cvičenia, exkurzie.

d) diskutuje so študentmi.




VYHODNOTENIE DOTAZNÍKA NA ZISTENIE UČEBNÝCH ŠTÝ-LOV ZALOŽENÝCH NA ZMYSLOVÝCH PREFERENCIÁCH – VARK

1. Spočítajte si všetky odpovede, ktoré ste v dotazníku zaškrtli.

2. V nižšie uvedených štyroch riadkoch V, A, R, K označte všetky odpovede, ktoré ste v dotazníku zaškrtli.

3. Spočítajte si Vaše odpovede v každom riadku.

V. 1. a, 2. b, 3. c, 4. b, 5. b, 6. d, 7. a, 8. b, 10. a, 11. d, 12. c, 13. b

Spolu ..................... bodov

vizuálno-neverbálny (zrakovo-obrazový) učebný štýl

A. 1. b, 2. c, 3. a, 4. c, 5. d, 6. a, 7. c, 8. a, 9. c, 10. b, 11. b, 12. a, 13. d

Spolu ................... bodov

auditívny (sluchový) učebný štýl

R. 1. c, 2. a, 3. b, 5. c, 6. b, 7. b, 9. b, 10. c, 11. c, 12. b, 13. a

Spolu ..................... bodov

vizuálno-verbálny (zrakovo-slovný) učebný štýl

K. 1. d, 2. d, 3. d, 4. a, 5. a, 6. c, 7. d, 8. c, 9. a, 10. d, 11. a, 13. c

Spolu ..................... bodov

kinestetický (pohybový) učebný štýl

4. Odpočítajte od najvyššieho počtu bodov, ktoré ste v jednom z riadkov dosiahli, postupne počty bodov v ostatných riadkoch.

5. Porovnajte číselné hodnoty jednotlivých rozdielov s hodnotami uvedenými v tabuľke.




Celkový počet

odpovedí

Veľmi silná preferencia

Stredne silnápreferencia

Miernapreferencia

do 16 4 a viac 3 2

17 – 22 5 a viac 4 3

23 – 30 6 a viac 5 4

viac ako 30 7 a viac 6 5

6. Ak je rozdiel väčší alebo rovnaký ako hodnota uvedená v prísluš-nom riadku tabuľky T5, vyberte ten riadok tabuľky, ktorý zodpove-dá celkovému počtu odpovedí. Preferujete (silne, stredne, mierne – podľa toho, akú hodnotu uvedenú v tabuľke T rozdiel prevyšuje) ten učebný štýl, v ktorom ste dosiahli najvyšší počet bodov v po-rovnaní s príslušným učebným štýlom (reprezentujúci riadok, kto-rý odpočítavate). Ak je rozdiel menší ako najnižšia hodnota uve-dená v príslušnom riadku tabuľky, nie je rozdiel v preferencii po-rovnávaných dvoch učebných štýlov a ide o zmiešaný učebný štýl. Zmiešaný učebný štýl môže pozostávať z preferencie dvoch, troch alebo aj všetkých štyroch učebných štýlov.

Príklad vyhodnotenia dotazníka VARK

Štyria študenti: Eva, Peter, Lucia a Jozef chceli zistiť, aké učebné štýly preferujú, a preto vyplnili dotazník VARK. V dotazníku VARK zaškrt-li jednotlivé ponúkané odpovede, ktoré sú uvedené v tabuľke.

V A R K Celkový počet odpovedí

Eva 10 0 2 1 13

Peter 8 7 4 5 24

Lucia 6 4 7 4 21

Jozef 3 3 4 5 15




Eva dosiahla najvyšší počet bodov v riadku V – 10 bodov. U Evy sú rozdiely v počte dosiahnutých bodov (zaškrtnutých odpovedí) v jed-notlivých riadkoch VARK tieto:

V – A = 10 – 0 = 10, V – R = 10 – 2 = 8, V – K = 10 – 1 = 9. Pretože cel-kový počet zaškrtnutých odpovedí (bodov) je u Evy 13, bude nás zau-jímať prvý riadok tabuľky T (celkový počet odpovedí do 16): aby bol niektorý učebný štýl preferovaný v porovnaní s inými, je potrebné, aby rozdiely v počte dosiahnutých bodov jednotlivých riadkov boli väčšie ako 2 až 4 alebo rovné 2. U Evy je v prípade všetkých ostat-ných štýlov, t. j. A, R, K rozdiel v porovnaní s počtom bodov za V do-konca väčší ako 4 (veľmi silná preferencia), čo znamená, že Eva má veľmi silnú preferenciu pre učebný štýl, v ktorom dosiahla naj-vyšší počet bodov, t. j. V – vizuálno-neverbálny (zrakovo-obrazo-vý štýl) – veľmi silne preferuje (vyhovujú jej) informácie, ktoré zís-kava prostredníctvom zraku v obrazovej podobe.

Peter dosiahol najvyšší počet bodov v riadku V – 8 bodov. U Petra sú rozdiely v počte dosiahnutých bodov (zaškrtnutých odpovedí) v jed-notlivých riadkoch VARK tieto: V – A = 8 – 7 = 1, V – R = 8 – 4 = 4, V – K = 8 – 5 = 3. Pretože celkový počet zaškrtnutých odpovedí (bodov) je u Petra 24, bude nás zaujímať tretí riadok tabuľky T (celkový po-čet odpovedí 23 – 30): aby bol niektorý učebný štýl preferovaný v po-rovnaní s inými, je potrebné, aby rozdiely v počte dosiahnutých bo-dov jednotlivých riadkov boli väčšie ako 4 až 6 alebo rovné 4. U Pet-ra je to v prípade učebného štýlu R, pretože rozdiel V – R je rovný 4, čo znamená, že Peter mierne preferuje učebný štýl V oproti učebné-mu štýlu R. Neplatí to ale v prípade učebných štýlov A a K, pretože V – A = 1 a V – K = 3, čo v oboch prípadoch je menej ako 4. To znamená, že Peter preferuje učebné štýly V, A, K, t. j. má zmiešaný učebný štýl V, A, K, preferuje informácie získavané vizuálne – zrakom v slovnej podobe, ale aj sluchom a pohybom. Nevyhovujú mu informácie zís-kavané vizuálne – zrakom v slovnej podobe, t. j. nepreferuje učebný štýl R – vizuálno-verbálny (zrakovo-slovný).




Lucia dosiahla najvyšší počet bodov v riadku R – 7 bodov. U Lucie sú rozdiely v počte dosiahnutých bodov (zaškrtnutých odpovedí) v jed-notlivých riadkoch VARK tieto: R – V = 7 – 6 = 1, R – A = 7 – 4 = 3, R – K = 7 – 4 = 3. Pretože celkový počet zaškrtnutých odpovedí (bo-dov) je u Lucie 18, bude nás zaujímať druhý riadok tabuľky T (cel-kový počet odpovedí 17 – 22): aby bol niektorý učebný štýl prefero-vaný v porovnaní s inými, je potrebné, aby rozdiely v počte dosiah-nutých bodov jednotlivých riadkov boli väčšie ako 3 až 5 alebo rov-né 3. U Lucie je to v prípade učebných štýlov A a K, pretože R – A = 3 a R – K = 3, čo znamená, že Lucia mierne preferuje učebný štýl R oproti učebným štýlom A a K. Neplatí to ale v prípade učebného štýlu V, pretože rozdiel R – V = 1 je menší ako 3. To znamená, že Lucia pre-feruje učebné štýly V a R, t. j. má zmiešaný učebný štýl V, R – prefe-ruje informácie získavané vizuálne – zrakom, a to v slovnej i v ob-razovej podobe. Nevyhovujú jej informácie získavané sluchom a po-hybom, t. j. nepreferuje učebné štýly A, K – auditívny (sluchový) a ki-nestetický (pohybový).

Jozef dosiahol najvyšší počet bodov v riadku K – 5 bodov. U Joze-fa sú rozdiely v počte dosiahnutých bodov (zaškrtnutých odpovedí) v jednotlivých riadkoch VARK tieto: K – V = 5 – 3 = 2, K – A = 5 – 3 = 2, K – R = 5 – 4 = 1. Pretože celkový počet zaškrtnutých odpovedí (bo-dov) je u Jozefa 15, bude nás zaujímať druhý riadok tabuľky T (cel-kový počet odpovedí 17 – 22): aby bol niektorý učebný štýl preferova-ný v porovnaní s inými, je potrebné, aby rozdiely v počte dosiahnu-tých bodov jednotlivých riadkov boli väčšie ako 2 až 4 alebo rovné 2. U Jozefa je to v prípade učebných štýlov V a A, pretože K – V = 2 a K – A = 2, čo znamená, že Jozef mierne preferuje učebný štýl K oproti učebným štýlom V a A. Neplatí to ale v prípade učebného štýlu R, pre-tože rozdiel K – R = 1 je menší ako 2. To znamená, že Jozef preferu-je učebné štýly K a R, t. j. má zmiešaný učebný štýl K, R – preferuje informácie získavané pohybom a vizuálne – zrakom v slovnej podo-be. Nevyhovujú mu informácie získavané sluchom a vizuálne – zra-kom v obrazovej podobe, t. j. nepreferuje učebné štýly A, V – auditív-ny (sluchový) a vizuálno-neverbálny (zrakovo-obrazový).




14. Typológia (rozdelenie, druhy) učebných štýlov

V podstate každá psychologická škola sa snaží ozrejmiť individuálne zvláštnosti učenia, pričom súhrn týchto idividuálnych zvláštností nazý-va rôzne, napr. prístup k učeniu, kognitívny štýl, učebný štýl žiaka, štu-denta, ktorý ich preferuje, ako príslušný typ žiaka, študenta. Vychádza pritom zo svojho chápania učenia i učiaceho sa človeka, používa svoje metodologické postupy, svoju odbornú terminológiu. V dôsledku toho existuje viacero kritérií rozdelenia (typológií) učebných a kognitívnych štýlov či prístupov k učeniu, a tým ešte viac učebných a kognitívnych štýlov či prístupov k učeniu. Mnohé z nich sa prekrývajú, iné sú viac-me-nej totožné, len sa ináč nazývajú; podľa jedného kritéria rozdelenia je učebných alebo kognitívnych štýlov viac, podľa iného menej. Zatiaľ nee-xistuje teória, ktorá by na základe metaanalýzy existujúcich typológií po-hľad na problematiku učebných štýlov zovšeobecnila, zjednotila a ktorú by akceptovala väčšina odborníkov.

14.1 Učebné štýly klasifikované podľa zmyslových preferencií

Ľudia sa odlišujú pri učení aj tým, ktoré zmysly prednostne uplatňujú (preferujú) pri prijímaní informácií, pri učení. Jedni sa lepšie učia po-čúvaním iných, iní čítaním, ďalší prezeraním obrázkov, grafov, schém a ďalší manipuláciou s učebnými pomôckami (ohmatávaním, pohybova-ním nimi). Jedna z klasifikácií (delenia, typológií) učebných štýlov pod-ľa zmyslových preferencií sa označuje akronymom VARK, čo je skratka pozostávajúca z prvých písmen anglických slov Visual (vizuálny – zra-kový), Aural (auditívny – sluchový), Read/write (čítať, písať – verbálny, slovný), Kinestetický (pohybový).

Podľa klasifikácie učebných štýlov VARK existujú štyri učebné štýly (podľa nášho názoru ide skôr o kognitívne štýly):

• vizuálno-neverbálny (zrakovo-obrazový),

• auditívny (aurálny, sluchový),

Typológia (rozdelenie, druhy) učebných štýlov



• vizuálno-verbálny (zrakovo-slovný),

• kinestetický (pohybový) učebný štýl.

(Fleming, 2001)

1. Vizuálno-neverbálny (zrakovo-obrazový) učebný štýl

Charakteristika:

Ľudia, u ktorých dominuje tento učebný štýl, sa najradšej a najlepšie učia, ak informácie (učivo) vidia v obrazovej podobe – ak je učivo pre-zentované v podobe obrázkov, schém, diagramov, grafov, vývojových di-agramov, máp, fotografií, diapozitívov, videa, filmu, rôznych symbolov, vyznačení dôležitých časti textu graficky (napr. šípkami, kružnicami, ob-dĺžnikmi, blokmi a pod.) a farebne, hierarchickým usporiadaním učiva, reality (napr. na exkurziách) a pod. Radšej sa učia z ilustrovaných učeb-ných textov ako počúvaním učiteľa. Preferujú pozorovanie pred fyzic-kou činnosťou. Najlepšie si pamätajú učivo, keď môžu používať pri uče-ní zrak. Dobre si pamätajú obrázky, vývojové diagramy, grafy, farebne či graficky odlíšené časti textu a pod. Dokážu si učivo predstaviť v pamä-ti (napr. vývojové diagramy, obrázky, schémy). Majú ťažkosti (ťažšie chá-pu a pamätajú si), keď počúvajú učiteľa či iných ľudí, sledujú neverbálne prejavy učiteľa (pohyby, gestikuláciu, výraz tváre), aby lepšie pochopili, čo rozpráva, radi sedia v predných laviciach, aby im nič neprekážalo pri jeho pozorovaní, majú sklon slová nesprávne interpretovať, radi kreslia, majú silno rozvinutý zmysel pre farebnosť, dobre rozpoznávajú detaily.

Nemajú radi prednášky, monológy učiteľa, neilustrované učebné texty, písomné úlohy, v ktorých sa dôraz kladie na slová, syntax, gramatiku.

Efektívne spôsoby učenia sa:

Študenti, u ktorých dominuje vizuálny učebný štýl, by si pri robení po-známok mali učivo zaznamenávať najmä graficky – v podobe máp, ob-rázkov vývojových diagramov a pod., slová by si mali nahrádzať symbol-mi a rôznymi grafickými značkami, mali by jednotlivé prvky učiva fareb-ne odlišovať, všetko, čo si treba zapamätať, by mali ilustrovať a vizualizo-vať (zobraziť si to v mysli – predstavách). Dôležité prvky učiva, ktoré si treba zapamätať (napr. pojmy, zákony, poučky, teórie, matematické vzťa-




hy), je vhodné písať na samostatné strany formátu A5, tzv. učebné karty, a tieto ilustrovať farebne, obrázkami, symbolmi. Učebné karty, rovnako ako poznámky, z ktorých sa učia, by si mali často prezerať. Učivo, ktoré je potrebné si bezpodmienečne zapamätať, by si mali napísať, ilustrovať a farebne odlíšiť na väčšie formáty papiera a tieto umiestniť tak, aby ich mali čo najviac na očiach (napr. nad zrkadlo, pracovný stôl). Pri učení sa z učebnice by si mali hlavné pojmy, kľučové slová, značky fyzikálnych veličín, matematické vzťahy atď. písať na okraje. Jednotlivé časti učiva by mali rozlišovať farebne a podčiarkovaním. Pokiaľ sa učia postupy rieše-nia (napr. v matematike, fyzike, technologické postupy a pod.), jednot-livé kroky riešenia je vhodné dávať do rámčekov. Hlavné pojmy v uči-ve je pre nich vhodné vyjadrovať v podobe pojmových máp. Pri učive by mali používať počítače, pretože učivo zobrazené na obrazovke počí-tača si ľahšie zapamätajú. Pri príprave na skúšku by si mali v pamäti vy-bavovať obrazy jednotlivých učebných kariet, stránok v poznámkach či v učebnici. Tam, kde je to možné, by si mali kresliť diagramy, schémy, od-povede na otázky písať a nacvičovať svoje vizuálne predstavy učiva vy-jadrovať slovne. Mali by sa učiť (pripravovať na vyučovanie či skúšku) v tichom prostredí, kde by neboli vyrušovaní hlukom a hovorom, a pri učení využívať aj multimédiá.

Odporúčané spôsoby vyučovania:

Učitelia by mali pri prednáške (výklade učiva) pomáhať študentom s vi-zuálno-neverbálnym učebným štýlom najmä tým, že hlavné myšlienky (kľúčové prvky) učiva napíšu na tabuľu či priesvitku, učivo budú pre-zentovať aj v podobe schém, vývojových diagramov, budú používať čo najviac názorných učebných pomôcok, budú používať multimédiá.

2. Auditívny (sluchový) učebný štýl

Charakteristika:

Ľudia, u ktorých dominuje tento učebný štýl, sa najradšej a najlepšie učia, ak informácie (učivo) počujú. Radšej počúvajú a hovoria, ako číta-jú a píšu. Chápať a pamätať si písané slovo im robí problémy, ale to, čo počujú, si dobre zapamätajú. Dokážu si zapamätať mená a piesne dokon-ca po jednom vypočutí. Najlepšie sa učia počúvaním prednášok, mag-netofónových nahrávok a rozprávaním s inými študentmi. V pamäti si




dokážu vybaviť hlas rozprávajúceho (aj svoj vlastný) aj rozhovor. Dobre si pamätajú zaujímavé príbehy a vtipy, ktoré počuli. Pri prednáškach si zvyknú robiť málo poznámok, lebo dávajú prednosť počúvaniu učiteľa. Pri počúvaní nie je ľahké ich vyrušiť.


Študenti, u ktorých dominuje auditívny učebný štýl, by nemali vynechať ani jednu vyučovaciu hodinu a konzultáciu. Pretože si robia málo pozná-mok, mali by si ich doplniť neskôr z učebnice alebo na základe rozhovo-ru so spolužiakmi. Mali by si učivo nahrať a učiť sa počúvaním nahrávky učiva (aj v tzv. mŕtvych časoch: v dopravných prostriedkoch, vo chvíľach čakania na čokoľvek), napr. z mp3 prehrávača. Ak sa učia z textu, učivo by si mali nahlas opakovať a mali by sa učiť spolu aspoň s jedným spolu-žiakom (ktorý má tiež auditívny učebný štýl), s ktorým môžu učivo kon-zultovať, vzájomne si ho vysvetľovať. Pretože si dobre pamätajú rýmova-né texty, mali by sa učivo snažiť usporiadať tak, aby sa rýmovalo, použí-vať akronymy, akrostiky a iné techniky pamätania si (pozri kapitolu Ako si zapamätať učivo). Pri príprave na skúšku by si mali odpovede rozprá-vať nahlas a potom si ich písať.


Učitelia by mali pomáhať v učení študentom s auditívnym učebným štý-lom najmä tak, že jednotlivé časti prednášky zvýraznia zmenou hlasu, pomlčkami, intonáciou. Mali by organizovať aj skupinovú formu prá-ce študentov (kooperatívne vyučovanie), metódu rozhovoru, vyzývať študentov k diskusiám, aby sa nebáli pýtať, keď niečomu nerozumejú, mali by takýmto študentom dovoliť používať napr. mp3 prehrávač, aby si prednášku mohli nahrať, používať verbálne analógie a rôzne príbehy pri výklade hlavných prvkov učiva, definície a poučky pomaly diktovať, mali by im umožniť konzultácie.

3. Vizuálno-verbálny (zrakovo-slovný) učebný štýl

Charakteristika:

Ľudia, u ktorých dominuje tento učebný štýl, sa najradšej a najlepšie učia čítaním učebných textov. Preferujú pozorovanie pred počúvaním a fy-zickou činnosťou. Najlepšie si pamätajú učivo, keď môžu používať pri




učení zrak. Dobre si pamätajú napísané slová a čísla. Dokážu si napísané učivo v pamäti predstaviť (napr. aj celú stranu v učebnici). Majú ťažkos-ti (ťažšie chápu a pamätajú si), keď počúvajú učiteľa či iných ľudí, a pre-to si radšej počuté zapisujú. Mávajú dobre rozvinuté abstraktné mysle-nie a dokážu študovať aj samostatne (bez pomoci učiteľa či spolužiakov).


Študenti, u ktorých dominuje vizuálno-verbálny učebný štýl, by si pri ro-bení poznámok mali učivo zaznamenávať, rovnako ako návody na cviče-nia a pokyny učiteľa, písomne. Všetko, čo je potrebné si zapamätať, by si mali zapísať, a to aj viackrát. Učivo by mali vyjadriť vlastnými slovami, na-písať si ho a často čítať. Diagramy, grafy, tabuľky by sa mali snažiť opísať slovami, napr. trendom je..., ak sa zväčší..., potom... V poznámkach, ktoré si robia pri učení, je vhodné jednotlivé logicky ucelené časti učiva odde-ľovať odstavcami, ktoré si očíslujú alebo označia písmenami abecedy. Po-máha im tiež farebné rozlišovanie jednotlivých častí textu. Pri učení ma-tematických vzťahov by si ich mali vyjadriť aj slovne a potom zapísať. Jed-notlivé kroky riešenia úlohy by mali detailne opísať. Podobne ako štu-denti s vizuálno-neverbálnym učebným štýlom by mali pri príprave na skúšku používať aj učebné karty, v ktorých je učivo napísané a jeho jed-notlivé časti farebne odlíšené. Vhodné je využívať na učenie aj textový editor počítača, na ktorom si robia poznámky (najmä kľúčové prvky uči-va). Vytlačené kópie z počítača je vhodné používať na vizuálne opakova-nie, umiestniť ich na viditeľných miestach, aby boli čo najviac na očiach. Mali by sa učiť (pripravovať na vyučovanie či skúšku) samostatne, v ti-chom prostredí, kde nebudú vyrušovaní hlukom a hovorom.


Učitelia by mali pri prednáške (výklade učiva) vyjsť v ústrety študentom s vizuálno-verbálnym učebným štýlom a pomôcť im najmä tým, že hlav-né myšlienky (kľúčové prvky) učiva napíšu na tabuľu či priesvitku, štu-dentom rozdajú sylaby prednášky a hlavné myšlienky prednášky roz-množené v podobe tzv. vyučovacích listov (hand-outs). Pre študentov s týmto učebným štýlom je potrebné zabezpečiť kvalitnú študijnú litera-túru a umožniť im bezproblémový prístup do knižníc.




4. Kinestetický (pohybový) učebný štýl

Charakteristika:

Ľudia, u ktorých dominuje tento učebný štýl, sa najradšej a najlepšie učia, ak s informáciami (učivom) môžu niečo robiť, dotýkať sa učebných pomôcok, manipulovať s nimi, ak sa môžu pri učení pohybovať, t. j. učia sa činnosťou. Chcú byť spojení s realitou, a to najmä prostredníctvom osobnej skúsenosti, ale aj ukážok, príkladov, simulácie. Len s námahou dokážu dlhší čas sedieť, počúvať učiteľa, byť ticho a nič nerobiť. Chcú to, čo sa učia, prakticky vyskúšať. Radi pracujú rukami, učia sa svojimi skúsenosťami, často metódou pokusu a omylu, a dávajú tomu prednosť pred počúvaním, čítaním i písaním. Dobre si pamätajú pohyby, motori-ku a udalosti, ktoré sa skutočne odohrali, v ktorých aktívne účinkovali. Mávajú dobrú motorickú koordináciu a ľahko si osvojujú psychomoto-rické zručnosti. Na vyučovaní i pri domácej príprave na vyučovanie radi žujú žuvačku, čím uspokojujú potrebu pohybu.


Študenti, u ktorých dominuje kinestetický (pohybový) učebný štýl, by mali pri učení používať trojrozmerné učebné pomôcky (najmä reálie a modely), aby s nimi mohli manipulovať, používať počítač, aby uspoko-jili svoju potrebu po pohybe, potrebu dotýkať sa niečoho, mali by si ro-biť častejšie prestávky pri učení, opakovať si učivo nahlas pri chôdzi. Po-kiaľ to obsah učiva umožňuje, mali by sa pokúsiť vyhotoviť trojrozmerné modely na ilustráciu učiva. Učivo, ktoré sa majú naučiť, by mali viackrát prepisovať, prekresľovať, preriešiť úlohy, no najmä uvádzať množstvo príkladov praktického využitia učiva. Pri robení si poznámok na pred-náške (výklade učiva) by sa nemali sústreďovať na písanie celých viet, ktoré hovorí učiteľ (lebo nie sú sluchové typy a všetko často nezachytia), a gramatickú správnosť, ale najmä na zachytenie obsahu hlavných myš-lienok a ďalších kľúčových prvkov učiva (pojmov, vzťahov, postupov rie-šenia a pod.). Pri príprave na skúšku je vhodné simulovať reálnu skúško-vú situáciu, napr. ťahanie otázky, prípravu i odpovedanie.


Učitelia by mali pomáhať študentom s kinestetickým pohybovým štýlom najmä tým, že im umožnia aktívnu činnosť, napr. do vyučovania zaradia




aj etapu materiálnej činnosti podľa teórie etapového vytvárania rozumových operácií (P. J. Gaľperin), v ktorej každý študent alebo aspoň skupina 2 – 4 študentov má k dispozícii trojrozmerné učebné po-môcky, s ktorými môžu manipulovať, čím odhaľujú ich vlastnosti. Učite-lia by mali pri prednáške (výklade učiva) uvádzať čo najviac príkladov praktického využitia učiva, vysvetľovať jeho praktický význam, dôsled-ne uplatňovať didaktickú zásadu spojenia školy so životom, teórie s pra-xou. Pri vyučovaní by im mali dovoliť používať počítače (aj na robenie si poznámok). Študentom s týmto učebným štýlom vyhovujú najmä labo-ratórne práce, praktické cvičenia, exkurzie, inscenačná metóda (hranie rolí, sociodráma), projektové vyučovanie.

Žiak, študent, u ktorého dominuje určitý učebný štýl, preferuje nielen prijímanie informácií (prezentovanie učiva) v podobe, ktorá zodpove-dá jeho učebnému štýlu, ale aj výstup z učenia, napr. prezentáciu naučeného učiva pri skúške, domáce úlohy, cvičenia, zadania, projekty v podobe, ktorá zodpovedá jeho učebnému štýlu, napr. študent s vizuálno-neverbálnym učebným štýlom v podobe obrázkov, schém, vývojových diagramov, tabuliek, študent s auditívnym učebným štýlom v podobe hovorového slova, študent s vizuálno-verbálnym učeb-ným štýlom v podobe písaného textu, študent s kinestetickým učebným štýlom v podobe učebnej pomôcky, modelu, videonahrávky a pri skúša-ní by sa rád pohyboval.

Podľa Fleminga (2001) vyššie uvedené učebné štýly sú prevažne vrode-né a človek sa najúspešnejšie učí tým štýlom, ktorý mu je daný, ktorý je pre neho prirodzený, pričom prirodzených učebných štýlov môže byť aj viac. V tom prípade ide o zmiešaný učebný štýl, zložený z dvoch, troch alebo aj všetkých štyroch vyššie uvedených učebných štýlov. Fle-ming (2001) uvádza, že asi 50 % stredoškolských a vysokoškolských štu-dentov používa (preferuje) zmiešaný učebný štýl. Dospievaním, uče-ním, skúsenosťami sa učebné štýly zdokonaľujú a môžu sa aj meniť. Žia-ci, študenti si môžu v škole osvojiť v dôsledku vyučovacích postupov aj viacej učebných štýlov. Môže sa stať, že študent používa vcelku úspešne tri učebné štýly, má veľmi dobrý úspech, ale jeho preferovaný (pôvod-ný, kognitívny, vrodený, prirodzený) učebný štýl pri učení (najmä v dô-sledku neadekvátnych vyučovacích postupov učiteľa) nepoužíval a ten-to štýl je akoby zamaskovaný, prekrytý inými učebnými štýlmi. Experi-menty ukázali, že nie je užitočné (efektívne), ak sa človek učí spôsobom, ktorý nie je typický pre jeho učebný štýl. Napríklad učenie sa prostred-




níctvom pojmových máp nebýva efektívne, ak študent nemá vizuálno--neverbálny učebný štýl (získa nízky počet bodov v dotazníku VARK pre vizuálno-neverbálny učebný štýl); učenie sa mnemotechnike býva málo užitočné, ak študent nemá vizuálno-verbálny učebný štýl (získa nízky počet bodov v dotazníku VARK pre vizuálno-verbálny učebný štýl).

Podľa Fleminga (2001), ak sa človek neučí prevažne tým učebným štýlom, ktorý je pre neho prirodzený (preferovaný), nedosahuje také učebné výsledky, aké by dosiahnuť mohol.

Žiaci, študenti by sa mali osvojiť a pri učení používať najmä tie učeb-né postupy, ktoré sú kompatibilné s ich preferovaným učebným štýlom. (Čitateľ si môže zistiť svoj učebný štýl podľa zmyslových preferencií vy-plnením a vyhodnotením dotazníka VARK v prílohe F.)




M IDOTAZNÍK NA ZISTENIE UČEBNÝCH ŠTÝLOV PODĽA

PREVAŽUJÚCICH DRUHOV INTELIGENCIE

(Príloha G)

Zakrúžkujte tie z uvedených výrokov, ktoré vystihujú (sú typické) Vašu činnosť, spôsob učenia, Vaše záujmy a záľuby.

Na jednotlivé položky dotazníka neexistujú správne, dobré ani nespráv-ne či zlé odpovede. Preto ho vyplňujte úprimne, čestne a zodpovedne.

1. Rád robím veci vlastnými rukami.

2. Trávim veľa času vonku, na čerstvom vzduchu.

3. Najradšej sa učím spoločne s inými študentmi.

4. Mám rád prehľadnosť a poriadok vo veciach.

5. Mám radšej muzikály ako dramatické hry.

6. Rád čítam knihy.

7. Zaujímajú má cudzie jazyky.

8. Som ochotný protestovať alebo podpísať petíciu v záujme správnej veci.

9. Text si zapamätávam tak, že sa snažím skladať slová, aby sa rýmovali.

10. Viem si myšlienky vo svojej hlave predstaviť.

11. Viem dobre čítať mapy.

12. Mám problém sedieť dlhšie nečinne.

13. Rozčlenenie riešenia úloh na jednotlivé kroky mi veľmi uľahčuje riešenie.

14. Rád sa učím botaniku a zoológiu.

15. Prestavovanie nábytku v byte ma baví.




16 Súhlasím s tvrdením, že „čím viac, tým lepšie“.

17. Mám rád „talk show“ v televízii aj v rozhlase.

18. Mám pevné morálne zásady.

19. Zaujíma ma sociálna spravodlivosť.

20. Rád kategorizujem veci podľa ich spoločných znakov.

21. Nerobí mi problém vyjadriť rytmus pohybmi.

22. Nie som spokojný, ak nepoznám zmysel (nechápem logiku) vecí.

23. Ľahko si pamätám lyrické piesne.

24. Písanie poznámok mi uľahčuje chápanie a zapamätanie si učiva.

25. Som „tímový“ hráč.

26. Spravodlivosť je pre mňa veľmi dôležitá.

27. Mám rád šport.

28. Neverbálnu komunikáciu (gestá, posunky, mimiku) považujem za veľmi dôležitú.

29. Zvieratá zohrávajú dôležitú úlohu v mojom živote.

30. Ľahko rozoznávam vzory, modely (správania, šiat, látok a pod.).

31. Ekologické problémy sú pre mňa veľmi dôležité.

32. Píšem si denník.

33. Neporiadni ľudia ma vedia ľahko rozčúliť.

34. Dokážem rýchlo počítať aj v „hlave“.

35. Rád tvorím rôzne umelecké veci (ozdoby, sošky a pod.).

36. Rád sa učím činnosťou, tak že niečo robím, napr. ohmatávam, pohybujem vecami.




37. Najlepšie sa učím, ak k učivu mám aj citový vzťah.

38. Zvyknem písať len tak – pre radosť.

39. Dobre si pamätám učivo, ktoré obsahuje obrázky, vývojové diagramy, schémy a pod.

40. Mám rád diskusie.

41. Chcel by som, aby náš dom mal recyklačný systém.

42. Viem dobre riešiť problémové úlohy.

43. Učenie sa v skupine (skupinové kooperatívne vyučovanie) je pre mňa veľmi efektívne.

44. Mám rád videoklipy.

45. Dobre rozlišujem rôzne zvuky.

46. Politickú angažovanosť považujem za dôležitú.

47. Rád kempujem.

48. Bavia ma rôzne hádanky, pri lúštení ktorých treba rozmýšľať.

49. Žijem veľmi aktívny život.

50. Páči sa mi vyjadrenie pocitov tancom.

51. Dokážem si veci vo svojej pamäti veľmi živo predstaviť.

52. Baví ma práca v záhrade.

53. Vždy ma zaujímala hra na nejaký hudobný nástroj.

54. Nezačnem riešiť nejakú úlohu, pokiaľ nie sú zodpovedané všetky moje otázky vzťahujúce sa na riešenie.

55. Nerád pracujem (učím sa) sám.

56. Prv ako s niečím súhlasím, chcem vedieť, prečo sa to robí.

57. Motivácia veľmi ovplyvňuje, ako sa učím.




58. Zriaďovanie a udržiavanie prírodných rezervácií považujem za veľmi dôležité.

59. Pri prednese poézie ma zaujíma intonácia prednesu.

60. Individuálna práca môže byť rovnako efektívna ako práca v skupine.

61. Rád mám učivo, ktoré obsahuje rôzne diagramy, schémy, tabuľky.

62. Slovné hračky sú veľmi zábavné.

63. Viem ľahko vysvetliť svoje myšlienky iným ľuďom.

64. Veciam rozumiem lepšie, ak ich usporiadam podľa hierarchie.

65. Keď som presvedčený o správnosti veci, dokážem sa jej venovať na 100 %.

66. Balet, tanečné umenie je veľkým pôžitkom.

67. Ťažko sa viem sústrediť, pokiaľ počúvam rádio alebo pozerám televíziu.

68. Zdravé telo je pre zdravú myseľ veľmi dôležité.

69. Umenie a remeslá sú zábavným spôsobom trávenia voľného času.

70. Rád sa hrám so slovíčkami, napr. v podobe dvojzmyselných výrazov, anagramov atď.

71. Rád sa angažujem vo veciach, ktoré môžu pomôcť iným.

72. Rád sa zapájam do verejných diskusií.

73. Rád pracujem s rôznymi nástrojmi.

74. Mám rád rôzne druhy hudby.

75. Rád vykonávam rôzne mimovyučovacie aktivity, napr. navštevujem rôzne kluby.

76. Lepšie chápem štruktúrované učivo.




77. Zaujímam sa o sociálne záležitosti.

78. Dobrovoľne, z vlastného záujmu si dopisujem s priateľmi (aj e-mailom).

79. Rád pracujem s počítačovou databázou.

80. Rád sa hrám s trojrozmernými hlavolamami, ako napr. s Rubikovou kockou.

VYHODNOTENIE DOTAZNÍKA NA ZISTENIE UČEBNÝCH ŠTÝLOV PODĽA PREVAŽUJÚCICH DRUHOV INTELIGENCIE – MI

V riadkoch 1 – 8 označte podľa nižšie uvedeného kľúča čísla výrokov, ktoré ste pri vypĺňaní dotazníka zaškrtli. Každé označené číslo predsta-vuje 1 bod. Body v každom riadku spočítajte. Riadky, v ktorých ste do-siahli najvyšší počet bodov, označujú tie druhy inteligencie (a súčasne aj učebné štýly), ktoré Vám pri učení sa najviac vyhovujú.

1. 6, 7, 24, 32, 38, 62, 63, 70, 72, 78 Spolu ............. bodov

lingvistická inteligencia – lingvistický (jazykový, rečový, verbálny) učebný štýl

2. 4, 13, 22, 33, 34, 42, 48, 54, 76, 79 Spolu ............. bodov

logicko-matematická inteligencia – logicko-matematický učebný štýl

3. 10, 11, 15, 35, 39, 44, 51, 61, 66, 80 Spolu ............. bodov

priestorová inteligencia – priestorový (vizuálny) učebný štýl

4. 1, 12, 27, 28, 36, 49, 50, 68, 69, 73 Spolu ............. bodov

telesno-kinestetická inteligencia – telesno-kinestetický (fyzický, pohybový) učebný štýl

5. 5, 9, 21, 23, 30, 45, 53, 59, 67, 74 Spolu ............. bodov

muzikálna inteligencia – muzikálny (hudobný) učebný štýl




6. 3, 16, 17, 25, 40, 42, 46, 55, 75, 77 Spolu ............. bodov

interpersonálna inteligencia – interpersonálny učebný štýl

7. 8, 18, 19, 26, 37, 56, 57, 60, 65, 71 Spolu ............. bodov

intrapersonálna inteligencia – intrapersonálny učebný štýl

8. 2, 14, 20, 29, 31, 41, 47, 52, 58, 64 Spolu ............. bodov

prírodná inteligencia – prírodný učebný štýl

15. Učebné štýly podľa prevažujúcich druhov inteligencie

Howard Gardner (1983) chápe inteligenciu ako schopnosť riešiť prob-lémy a vytvárať produkty, ktoré sa považujú za hodnotné v jednej ale-bo viacerých kultúrach. V našej (židovsko-kresťanskej) kultúre sa za naj-hodnotnejšie považujú výkony vo verbálnej a logicko-matematickej ob-lasti. Preto aj tradičné inteligenčné (IQ) testy zisťujú najmä schopnosti človeka umožňujúce mu podávať výkony v týchto oblastiach a aj tradič-né vyučovanie sa orientuje najmä na rozvoj týchto schopností. Olympij-ské víťazstvo v atletike sa považuje za vrcholný ľudský výkon a je vysoko hodnotené, ale olympijský víťaz môže dosahovať v tradičných IQ testoch priemerné, či dokonca podpriemerné IQ. V iných kultúrach, napr. u do-morodých kmeňov v Afrike či Papue-Novej Guinei, sa za vysoko hodnot-né považujú výkony v oblasti priestorovej orientácie a telesnej zdatnos-ti, podmieňujúce úspešný lov. Podľa Gardnera sa v ľudskom mozgu evo-lučne vyvinuli samostatné, od seba nezávislé systémy rôznych druhov schopností, ktoré nazýva inteligencie. Vo svojej teórii, nazvanej teória viacerých inteligencií (Theory of Multiple Intelligences) alebo skrá-tene MI teória, podal dôkazy o existencii minimálne siedmich druhov inteligencie, ktoré sa vyskytujú vo všetkých kultúrach (Gardner, 1983).

Učebné štýly podľa prevažujúcich druhov inteligencie



Ide o tieto druhy inteligencie:

• lingvistická (jazyková, rečová, verbálna),

• logicko-matematická,

• priestorová (vizuálna),

• telesno-kinestetická (pohybová),

• muzikálna (hudobná),

• interpersonálna,

• intrapersonálna.

Neskôr k nim pridal ešte prírodnú inteligenciu a uvažuje aj o duchovnej, spiritualistickej a existencionálnej inteligencii.

Každý človek má všetky druhy inteligencie, ale niektoré (obyčajne 2 až 3) bývajú rozvinutejšie ako iné (v dôsledku dedičnosti a pro-stredia) a človek ich používa viac ako iné druhy inteligencie. Každý druh inteligencie sa dá rozvíjať, zdokonaľovať.

Neexistujú dvaja ľudia (dokonca ani jednovaječné dvojčatá), ktoré by mali zhodnú štruktúru inteligencie (Gardner, 1999). Jednotlivé inteli-gencie sa aktivizujú (uvádzajú do činnosti) pri reakciách človeka na rôz-ne druhy informácií (rôzne spôsoby prezentácie učiva). Ak sa napr. in-formácie prezentujú v slovnej podobe, aktivizuje sa lingvistická inteli-gencia, ak sa prezentujú ako hudba, aktivizuje sa muzikálna inteligencia. V tradičnej škole sa informácie prezentujú prevažne v slovnej podobe, symboloch (číslach), abstrakciách, a preto sa aktivizuje, a tým aj rozvíja najmä lingvistická a logicko-matematická inteligencia. Aj úspech v tra-dičnej škole dosahujú prevažne žiaci, študenti, u ktorých dominujú tie-to dva druhy inteligencie. To isté učivo je možné prezentovať viacerý-mi spôsobmi. Napríklad študent, u ktorého dominuje priestorová (vizu-álna) inteligencia, môže pochopiť občiansku vojnu v Španielsku lepšie štúdiom Picassovho obrazu Guernica ako čítaním dejepisu či kníh o tej-to vojne (Interview with Howard Gardner, 1999). Hoci sám Gardner sa nevenuje problematike učebných štýlov, jeho teória našla širokú odozvu a podporu v učiteľskej verejnosti, napr. v USA je do projektu Zero zapo-




jených 42 škôl rôzneho typu. Po troch rokoch aplikácie MI teórie vo vý-učbe (rešpektovanie dominujúcich druhov inteligencií u žiakov a štu-dentov) sa dosiahli v týchto školách štatisticky lepšie výsledky nielen v oblasti vedomostí a zručností študentov, ale zlepšila sa aj ich dochádz-ka do školy a spolupráca školy s rodičmi (Interview with Howard Gard-ner, 1999). Žiaci, študenti sa najefektívnejšie učia, ak sa používajú pri učení tie učebné postupy (a učitelia pri vyučovaní tie vyučovacie po-stupy), ktoré sú typické pre tie druhy inteligencie, ktoré u týchto žiakov, študentov dominujú, sú lepšie rozvinuté ako iné.

Preto možno hovoriť aj o učebných štýloch podľa prevažujúcich dru-hov inteligencie, ktoré stručne charakterizujeme:

1. Lingvistický (jazykový, rečový, verbálny) učebný štýl

Charakteristika:

Človek, u ktorého dominuje lingvistický učebný štýl (lingvistická inteli-gencia), rád a dobre číta, píše a hovorí, dobre chápe význam slov. S ľah-kosťou používa hovorené slovo, má veľkú slovnú zásobu, dobre vysvet-ľuje svoje myšlienky iným (napr. vyučuje, učí iných), dokáže presvied-čať iných a často vyniká v úlohách alebo aktivitách, ktoré súvisia s ume-ním používať reč. Dobre si pamätá mená, názvy, dátumy, bežné veci. Lin-gvistická inteligencia sa uvedie do činnosti pri počutí, čítaní alebo písa-ní slov.

Najlepšie sa učí:

– hovorením, počúvaním a čítaním písomných textov.

Aktivity vhodné na rozvoj lingvistickej inteligencie:

– dať žiakovi, študentovi dostatok príležitostí dávať pokyny iným, ako niečo robiť, vysvetľovať iným nové poznatky a názory, vytvárať poj-mové mapy, písať listy, riešiť a zostavovať krížovky a slovné hádan-ky, vyhľadávať informácie z novín, kníh, časopisov, internetu, písať si denník alebo osobný časopis, viesť slovný spor, argumentovať, čítať a skladať básne.




Uplatňuje sa najmä v povolaniach:

– novinár, básnik, spisovateľ.

2. Logicko-matematický učebný štýl

Charakteristika:

Človek, u ktorého dominuje logicko-matematický učebný štýl (logicko--matematická inteligencia), má rád prácu s číslami, riešenie problémov, experimenty, hľadanie riešení, meranie, kvantifikovanie vecí a javov, ich analýzu a kategorizáciu. Je zvedavý, chce vedieť, ako veci fungujú, hľadá racionálne vysvetlenie v logike, rozumových úvahách (abstraktnom, in-duktívnom i deduktívnom, vedeckom myslení), riešení problémov, na-chádzaní vzťahov a súvislostí. Logicko-matematická inteligencia sa uvá-dza do činnosti v situáciách vyžadujúcich riešenie problémov, hľadanie nových riešení, spoznávanie abstraktných modelov – vzorov, súvislostí, vzťahov.


– vnímaním štruktúry logických a matematických vzťahov, činnosťou vyžadujúcou abstraktné myslenie, klasifikovanie, kategorizovanie.

Aktivity vhodné na rozvoj logicko-matematickej inteligencie:

– zisťovať štruktúru objektov, vzťahy medzi javmi, riešiť počtárske a naj-mä tvorivé úlohy, zostavovať všeobecné algoritmy a heuristiky rieše-nia úloh, určovať šance a pravdepodobnosť rôznych javov, viesť osob-né účty, robiť finančný rozpočet, plánovať výlety, riešiť logické hádan-ky a rôzne hlavolamy, organizovať a plánovať využitie času, vytvárať časové rozvrhy, odhadovať množstvo, precvičovať počítanie spamäti (napr. pri vydávaní mincí).


– vedec, matematik, programátor.




3. Priestorový (vizuálny) učebný štýl

Charakteristika:

Študent, u ktorého dominuje priestorový učebný štýl (priestorová inte-ligencia), má rád kreslenie, projektovanie, konštruovanie, navrhovanie, prezeranie obrázkov, snívanie, sledovanie videa, filmu, televízie, fotogra-fovanie, natáčanie videofilmov, výtvarné umenie. Dokáže si dobre pred-staviť, ako bude nejaký objekt vyzerať, ešte pred tým, ako sa začne vytvá-rať v materiálnej podobe, predstaviť si ho pri pohľade z rôznych strán a uhlov, má silne vyvinutý zmysel pre farby. Nemáva dobré vyjadrova-cie schopnosti, ale vie dobre informácie zachytiť v obrazovej podobe. Je dobrý v predstavivosti, orientácii v priestore a neznámom prostredí, grafickej prezentácii myšlienok, vycítení zmien, čítaní máp, grafov atď. Priestorová inteligencia sa iniciuje pri prezentácii nezvyčajných, zaují-mavých, farebných obrazov, pri potrebe predstaviť si niečo, manipulo-vať s obrazmi v myšlienkach, orientovať sa v neznámom prostredí.


– vizualizáciou, prácou s obrázkami, grafmi, diagramami, farbami, sní-vaním, fantáziou.

Aktivity vhodné na rozvoj priestorovej inteligencie:

– zobrazovať reálne objekty v premietaní na rôzne priemetne, kresliť spamäti i obrázky z kníh, časopisov a pod., kreslením vyjadrovať svoje pocity, zážitky, predstavy, kresliť technické výkresy, modelovať v pries-tore objekty zobrazené dvojrozmerne, čítať mapy a navigovať pri ces-tách, čítať technické výkresy, tvoriť mapy reálneho alebo virtuálneho sveta, vytvárať názorné schémy, návody k nejakej činnosti v obrazo-vej, grafickej podobe, navrhovať modely, nábytok, budovy, súčiastky, cesty, záhrady, zariadenia miestností, používať nákresy a plány pri hre so stavebnicami, pri učení používať trojrozmerné učebné pomôcky – reálie, modely, a manipulovať s nimi, hrať hry vyžadujúce zrakovú po-zornosť, napr. šach.


– konštruktér, architekt, navigátor, sochár, maliar.




4. Telesno-kinestetický (fyzický, pohybový) učebný štýl

Charakteristika:

Študent, u ktorého dominuje telesno-kinestetický pohybový štýl, má rád prácu a tvorbu vlastnými rukami, činnosť, neustály pohyb, dotýkanie sa vecí, manipuláciu, experimentovanie s nimi. Je dobrý v telesných akti-vitách: športe, manuálnych prácach, tanci, vyjadrovaní svojich myšlie-nok a pocitov pohybmi (mimikou, gestikuláciou a pod.); dobre vie ko-ordinovať a kontrolovať svoje telesné pohyby. Dobre a rýchlo si osvojuje psychomotorické zručnosti. Býva pohybovo nadaný a zručný. Má prob-lémy pochopiť informácie, ktoré iba počúva, číta alebo vidí v statickej podobe. Telesno-kinestetická inteligencia sa aktivizuje pri telesnom po-hybe: športe, tanci, potrebe vyjadriť niečo „rečou tela“, v dramatických situáciách. Žiak, u ktorého dominuje tento druh inteligencie, býva nie-kedy považovaný za neposedného, hyperaktívneho, za žiaka s porucha-mi správania, lebo na učenie používa celé svoje telo. Na školskej stolič-ke sa cíti ako väzeň, pretože sa potrebuje pohybovať, dotýkať sa vecí, cí-tiť ich a skúmať ich všetkými zmyslami.


– dotykmi – interakciou s vecami, priestorom, ohmatávaním, manipu-láciou, spracúvaním informácií pomocou všetkých zmyslov (najmä hmatu), pohybov.

Aktivity vhodné na rozvoj telesno-kinestetickej inteligencie:

– pestovať nejaký šport; vykonávať manuálnu činnosť, napr. šitie, prá-cu s drevom, učiť sa nejakú fyzickú disciplínu, napr. tanec, gymnasti-ku, riešiť hlavolamy prezentované v trojrozmernej podobe, napríklad Rubikova kocka, rôzne skladačky, robiť údržbu (napr. rozoberať, čis-tiť, skladať) rôznych mechanických zariadení, strojov, prístrojov, ako napr. bicykla, vodovodnej batérie a pod., variť, piecť, upratovať. Naj-mä pre týchto študentov je vo výučbe nezastupiteľná etapa materiál-nej činnosti podľa teórie etapového vytvárania rozumových operá-cií (P. J. Gaľperin), v ktorej každý študent alebo aspoň skupina 2 – 4 študentov má k dispozícii trojrozmerné učebné pomôcky, s ktorými môžu manipulovať a tak odhaľovať ich vlastnosti.





– športovec, tanečník, remeselník, chirurg.

5. Muzikálny (hudobný) učebný štýl

Charakteristika:

Študent, u ktorého dominuje muzikálny učebný štýl (muzikálna inteli-gencia), má v sebe prirodzený zmysel pre rytmus. Má rád spievanie, po-spevovanie, počúvanie hudby, hru na hudobný nástroj. Dobre rozlišu-je rôzne zvuky, reprodukuje rôzne melódie a rytmy, máva dobrý hlas na spievanie, vyjadruje i pohybuje sa rytmicky. Je dobrý v rozoznávaní a zapamätávaní si tónov, všímaní si rytmov, tempa činnosti, dodržiava-ní času. Ťažkosti mu robí písanie slohových prác, ale keď môže vymys-lieť texty na známe alebo vlastné melódie, dokáže vytvoriť pôsobivejšie slovné celky, akúkoľvek slohovú prácu. Muzikálna inteligencia sa aktivi-zuje vibračnými efektmi a rezonanciou zvukov hudby a rýmov v mozgu.


– v rytmoch, melódiách, pri hudbe.

Aktivity vhodné na rozvoj muzikálnej inteligencie:

– opakovať si podľa hudby, vyberať vhodnú hudbu, napr. ako sprievod k nejakej básni, improvizovať na hudobnom nástroji.


– hudobník, skladateľ.

6. Interpersonálny učebný štýl

Charakteristika:

Študent, u ktorého dominuje interpersonálny učebný štýl (interperso-nálna inteligencia), rád pracuje (učí sa) v skupine (naberá v nej energiu), rád sa rozpráva, máva mnoho priateľov, má silne vyvinutú schopnosť em-patie a schopnosť viesť iných, často sa musí rozprávať s inými, aby si ujas-nil svoje myšlienky. Má rád kolektívne hry a šport, zaujíma sa o problémy




iných, býva aktívnym členom rôznych spolkov, organizácií, klubov. Iní ľudia ho často vyhľadávajú, aby im poradil, pomohol, býva im často opo-rou. Dobre chápe ľudí, dobre ich riadi, organizuje, komunikuje, rieši kon-flikty. Interpersonálna inteligencia sa aktivizuje pri komunikácii a práci s inými ľuďmi, pri potrebe rozlišovania iných ľudí, ich chápania.


– spoluprácou, rozhovormi, výmenou a porovnávaním skúseností, uče-ním sa od iných a spolu s nimi.

Aktivity vhodné na rozvoj interpersonálnej inteligencie:

– počúvať a interpretovať rozprávanie iných, hovoriť k iným (napr. pre-jav, vysvetľovanie), vyzývať ich na diskusiu, učiť (vyučovať) iných, napr. spolužiakov, pomáhať im, starať sa o mladších súrodencov ale-bo o starých a nevládnych ľudí, pomáhať iným pri riešení problémov, pracovať v skupine, spoločne riešiť problémy, organizovať a viesť ne-jakú činnosť v skupine. V rozvoji interpersonálnej inteligencie zohrá-va nezastupiteľnú úlohu kooperatívne vyučovanie.


– psychológ, učiteľ, vychovávateľ, predavač, terapeut.

7. Intrapersonálny učebný štýl

Charakteristika:

Študent, u ktorého dominuje intrapersonálny učebný štýl (intraperso-nálna inteligencia), rád pracuje (učí sa) sám, dokáže sa naučiť učivo sa-mostatne, samostatne riešiť úlohy, presadzuje vlastné záujmy, zaujíma sa o duchovné a existencionálne problémy. Býva samotár, má bohatý vnú-torný život, máva vyhranené názory na veci a udalosti, vysokú sebadôve-ru. Niekedy robí alebo povie niečo, čo ostatní nevedia pochopiť. Dob-re chápe seba, je zameraný na seba, na svoje pocity, sny, presadzuje svo-je originálne ciele a záujmy, je dobrý v metakognícii (poznaní, chápaní o kontrole svojich poznávacích procesov). Intrapersonálna inteligencia sa aktivizuje v situáciách vyžadujúcich introspekciu, sebareflexiu, meta-kogníciu a duchovno.





– samostatnou prácou, vlastným pracovným tempom, individuálnymi projektmi, vo svojom vlastnom priestore, spájaním informácií s osob-nými zážitkami či spomienkami.

Aktivity vhodné na rozvoj intrapersonálnej inteligencie:

– samostatne sa učiť, vysvetľovať svoje pocity, sny a túžby, rozpozná-vať svoje dobré a zlé stránky, určovať si osobné ciele a dosahovať ich, kontrolovať a hodnotiť svoju činnosť, viesť si osobný denník, pláno-vať využitie času, predvídať, čo sa mu podarí a čo nie.


– vyžadujúcich dôkladné sebapoznanie a sebaovládanie, napr. terapeut, podnikateľ.

8. Prírodný učebný štýl

Charakteristika:

Študent, u ktorého dominuje prírodný učebný štýl (prírodná inteligen-cia), má rád prírodu, zvieratá, trávenie voľného času na čerstvom vzdu-chu prechádzkami, turistikou, kempovaním, rád pracuje v záhradke, má doma veľa kvetov, chová domáce zvieratá. Zaujíma sa o ekologické prob-lémy, ochranu zvierat a prírody a angažuje sa v nich. Dobre sa vyzná v botanike, zoológii, ekológii, kategorizovaní a hierarchizovaní vecí a ja-vov. Prírodná inteligencia sa aktivizuje pri pobyte v prírode, kontakte s rastlinami a zvieratami, potrebe riešiť ekologické problémy.


– v prirodzenom prírodnom prostredí, rozpoznávaním, kategorizova-ním a hierarchizáciou vecí a javov.

Aktivity vhodné na rozvoj prírodnej inteligencie:

– pestovať rastliny, chovať domáce zvieratá, pracovať v záhradke, tu-ristika a pobyt v prírode, zbieranie rastlín, ochrana prírody, riešenie ekologických problémov, čítanie kníh a pozeranie filmov o prírode, zvieratách, ochrancoch prírody.





– ekológ, zoológ, botanik, ochranca prírody, lesník, chovateľ zvierat.

(Čitateľ si môže zistiť svoj učebný štýl podľa prevažujúcich druhov inte-ligencie vyplnením a vyhodnotením MI dotazníka v prílohe G.)




L S I I I aDOTAZNÍK UČEBNÝCH ŠTÝLOV

(Príloha H)

Pokyny na vyplnenie dotazníka:

Predkladáme Vám 12 otázok o štýloch učenia. Ku každej otázke sú štyri varianty odpovede: A, B, C, D. Pozorne si ich prečítajte. Potom bodmi 1 až 4 označte každý variant podľa toho, ako vyhovuje Vášmu spôsobu po-znávania, učenia.

• 4 body priraďte variantu, ktorý najvýstižnejšie charakterizuje Váš spôsob učenia, ktorý najviac preferujete.

• 3 body priraďte variantu, ktorý pomerne výstižne opisuje Váš spô-sob učenia sa (je na druhom mieste v preferencii ponúkaných spôso-bov učenia sa).

• 2 body priraďte variantu, ktorý málo vystihuje Váš spôsob učenia sa (je až na treťom mieste v preferencii ponúkaných spôsobov učenia sa).

• 1 bodom označte variant, ktorý takmer nevystihuje Váš spôsob učenia sa.

V každom variante (A, B, C, D) si zaškrtnite Vaše bodové hodnotenie. Ani jednu otázku nevynechajte.

V tomto dotazníku neexistujú dobré (správne) či zlé (nesprávne) odpo-vede, pretože každý človek je zvyknutý učiť sa trochu inak. Pomocou po-núkaných odpovedí sa snažte vyjadriť spôsob učenia, ktorý je pre Vás ty-pický.




1. Keď sa učím,

A. rád konám intuitívne, riadim sa vnútornými pocitmi. 4 3 2 1

B. rád rozmýšľam o hlavných myšlienkach. 4 3 2 1

C. rád veci priamo vykonávam. 4 3 2 1

D. rád veci sledujem a počúvam. 4 3 2 1

2. Učím sa lepšie, keď

A. počúvam výklad a sústredene sledujem uvádzané informácie. 4 3 2 1

B. logicky uvažujem. 4 3 2 1

C. sa spolieham na svoje dojmy a tušenia. 4 3 2 1

D. musím na veci tvrdo pracovať. 4 3 2 1

3. V priebehu učenia

A. sa snažím rozmýšľať o tom, čo sa učím. 4 3 2 1

B. cítim zodpovednosť za výsledok učenia. 4 3 2 1

C. som skôr tichý a uzavretý. 4 3 2 1

D. všetko beriem vážne, reagujem citovo. 4 3 2 1

4. Učím sa najmä tým, že

A. prežívam. 4 3 2 1

B. robím. 4 3 2 1

C. pozorujem. 4 3 2 1

D. premýšľam. 4 3 2 1

5. Keď sa učím,

A. snažím sa byť prístupný novým skúsenostiam. 4 3 2 1

B. snažím sa prihliadať na všetky stránky problému. 4 3 2 1

C. snažím sa veci analyzovať, špecifikovať ich časti. 4 3 2 1

D. snažím sa veci priamo vyskúšať. 4 3 2 1




6. V priebehu učenia dávam prednosť skôr

A. pozorovaniu. 4 3 2 1

B. aktívnej činnosti. 4 3 2 1

C. intuícii. 4 3 2 1

D. logickému uvažovaniu. 4 3 2 1

7. Lepšie sa učím, ak

A. môžem pozorovať. 4 3 2 1

B. sa môžem spoliehať na ľudí, medziľudské vzťahy. 4 3 2 1

C. môžem vychádzať z premyslenej teórie. 4 3 2 1

D. si môžem všetko prakticky vyskúšať. 4 3 2 1

8. Keď sa učím,

A. rád vidím za sebou výsledky svojej práce. 4 3 2 1

B. rád teoretizujem, zaoberám sa všeobecnejšími úvahami. 4 3 2 1

C. najprv veci zvážim, až potom sa do nich pustím. 4 3 2 1

D. som do učenia vnútorne zaangažovaný. 4 3 2 1

9. Učím sa lepšie, keď

A. sa spolieham na vlastné pozorovanie. 4 3 2 1

B. sa spolieham na vlastné pocity. 4 3 2 1

C. si môžem veci vyskúšať „na vlastnej koži“. 4 3 2 1

D. sa spolieham na vlastný úsudok, vlastné názory. 4 3 2 1

10. V priebehu učenia som skôr človek

A. uzatvárajúci sa do seba. 4 3 2 1

B. súhlasne prijímajúci informácie. 4 3 2 1

C. hlásiaci sa k zodpovednosti. 4 3 2 1

D. teoretizujúci. 4 3 2 1




11. Keď sa učím,

A. rád sa do veci zahrúžim. 4 3 2 1

B. rád veci sledujem s odstupom. 4 3 2 1

C. rád veci hodnotím, posudzujem. 4 3 2 1

D. rád do veci zasahujem. 4 3 2 1

12. Učím sa lepšie, ak

A. môžem analyzovať idey, všeobecnejšie názory. 4 3 2 1

B. som vnímavý a dopredu nezaujatý. 4 3 2 1

C. som opatrný. 4 3 2 1

D. môžem prakticky konať. 4 3 2 1

VYHODNOTENIE DOTAZNÍKA UČEBNÝCH ŠTÝLOV L S I I I a

Do riadkov č. I – IV napíšte podľa nižšie uvedeného kľúča body, ktoré ste pri vypĺňaní dotazníka pridelili každej ponúkanej alternatívnej odpo-vedi v jednotlivých otázkach dotazníka. Body v každom riadku spočítaj-te. Riadok, v ktorom ste dosiahli najvyšší počet bodov, označuje učebný štýl, ktorý najviac preferujete (najviac Vám vyhovuje).

I. 1.a ..., 2.c ..., 3.d ..., 4.a ..., 5.a ..., 6.c..., 7.b ..., 8.d ..., 9.b ..., 10.b ..., 11.a ..., 12.b ... Súčet bodov ......

Konkrétny, reflektívny štýl. Žiak novátor – divergátor

II. 1.d ..., 2.a ..., 3.c ..., 4.c ..., 5.b ..., 6.a ..., 7.a ..., 8.c ..., 9.a ..., 10.a ..., 11.b ..., 12.c ... Súčet bodov ......

Abstraktný, reflektívny učebný štýl. Žiak analytik – asimilátor

III. 1.b ..., 2.b ..., 3.a ..., 4.d ..., 5.c ..., 6.d ..., 7.c ..., 8.b ..., 9.d ..., 10.d ..., 11.c ..., 12.a ... Súčet spolu ......

Abstraktný, aktívny učebný štýl. Žiak praktik – konvergátor




IV. 1.c ..., 2.d ..., 3.b ..., 4.b ..., 5.d ..., 6.b ..., 7.d ..., 8.a ..., 9.c ..., 10.c ..., 11.d ..., 12.d ... Súčet bodov ......

Konkrétny, aktívny učebný štýl. Dynamický žiak – akomodátor

16. Učebné štýly podľa D. A. Kolba

Podľa amerického psychológa D. A. Kolba (1984), predstaviteľa tzv. skú-senostnej psychológie, sa ľudia pri učení líšia najmä dvoma prístupmi:

1. spôsobom, ako vnímajú realitu (ako prijímajú informácie – učivo),

2. spôsobom, ako spracúvajú informácie (učivo).

Pri vnímaní – prijímaní informácií, reagovaní na nové podnety existujú u ľudí dva extrémy:

Prijímanie informácií (učiva) v konkrétnej podobe, zmyslami (ohmatavanie nových vecí, ich ovoniavanie, prezeranie a pod.) a pocitmi, zážitkami (je to pekné, príjemné atď.), teda na základe konkrétnych skúseností. Tento spôsob prijímania informácií je ty-pický pre ľudí, ktorí reagujú intuitívne.

Prijímanie informácií v abstraktnej podobe, ľudia na novú situáciu reagujú tým, že sa snažia vniknúť do jej podstaty, analyzujú, čo sa stalo, abstrahujú, hodnotia novú skúsenosť – reagujú logicky – na základe logickej úvahy, myslenia. Ide o tzv. abstraktnú konceptu-alizáciu.

Oba spôsoby reagovania sú zásadne odlišné, oba majú svoje prednosti i nedostatky, ale čo je dôležité, oba sú potrebné a vzájomne sa dopĺňajú.

Učebné štýly podľa D. A. Kolba



Pri spracúvaní nových informácií (učiva) jestvujú opäť dva ex-trémy:

Niektorí ľudia najprv nové veci, informácie pozorujú, dívajú sa na ne, počúvajú, vyčkávajú, rozhodujú sa. Spracúvajú informáciu refle-xívne (premýšľajú, uvažujú o nej), pomaly, porovnávajú ju so skú-senosťou, hodnotia ju. Pre týchto ľudí je typické reflektívne pozoro-vanie (pozorovanie spojené s premýšľaním, uvažovaním).

Iní ľudia potrebujú s novou vecou manipulovať, vykonávať mate-riálnu činnosť. Reagujú okamžite a novú vec si chcú vyskúšať sami vlastnými rukami či nohami. Pre týchto ľudí sú typické aktivita, činnosť, manipulácia, experimentovanie.

Oba spôsoby spracúvania informácií sú potrebné a majú sa dopĺňať.

Kolb vytvoril kombináciou dvoch spôsobov prijímania informácií (v konkrétnej alebo abstraktnej podobe) a dvoch spôsobov spracovania informácií (pozorovanie spojené s premýšľaním – reflektívne pozorova-nie alebo aktivita, činnosť – aktívne experimentovanie) štvorkvadran-tový model, ktorý zobrazuje spôsoby, ktorými ľudia prijímajú a spracú-vajú informácie.

konkrétna skúsenosť

4 1

dynamický žiak žiak novátor

(akomodátor) (divergátor)

aktívne - - - - - - reflektívne

experimentovanie 3 2 pozorovanie

žiak praktik žiak analytik

(konvergátor) (asimilátor)

abstraktná konceptualizácia




Každému kvadrantu zodpovedá príslušný štýl učenia sa. (Poznámka: Či-tateľ určite postrehol, že ide skôr o kognitívne ako o učebné štýly. Kolb ich však nazýva učebné štýly a takto sú prezentované aj v literatúre.)

Jednotlivé štýly učenia sa pokúsime stručne charakterizovať:

1. Konkrétny, reflektívny učebný štýl

Tento štýl učenia sa nazýva tiež prežívanie (Mareš, 1998). Kolb (1985) nazval žiakov, u ktorých dominuje tento štýl učenia, novátormi alebo tiež divergátormi. Preferujú prijímanie informácií v konkrétnej podo-be (skúsenosťami, zmyslami, pocitmi) a spracúvajú ich reflexívnym po-zorovaním (premýšľaním, uvažovaním o nich), hľadajú význam, zmy-sel, jasnosť, chcú sa osobne zúčastniť na riešení dôležitých otázok, ich myslenie býva divergentné a bývajú tvoriví, veria svojim vlastným skú-senostiam, vynikajú v nazeraní na problém z rôznych strán, v objavova-ní, predstavivosti, zaujímajú sa o ľudí a kultúru, ich vzorom sú ľudia, kto-rých rešpektujú, učia sa najmä počúvaním a výmenou názorov, ich pre-ferovanou formou konania je sociálna interakcia. Označenie divergátor bolo zvolené preto, že poznávací proces týchto žiakov sa rozbieha mno-hými smermi, dokážu chrliť nápady, vymýšľať rôzne varianty riešenia. Pre týchto žiakov je dôležitá najmä rola učiteľa ako motivátora (Felder, 1996). Podľa Athertona (2001) si divergátori zvyknú voliť štúdium hu-manitných a umeleckých študijných odborov a vykonávajú najmä ume-lecké povolania, povolania personálnych manažérov, poradcov, organi-začných expertov.

Border (1998) uvádza túto výstižnú charakteristiku divergátora:

Ciele byť zapojený do dôležitých vecí

Vlastnostiimaginatívny, empatický, má rád osobnú za-angažovanosť, má dobrý vzťah k spolužia-kom

Motivovaný je zvedavosťou, záujmami

Hľadá význam

Silné stránky rozumie ľuďom, rozoznáva problémy, má rád brainstorming




Slabé stránky vytvára pri riešení úloh veľmi veľa alternatív-nych riešení, čím sám seba paralyzuje

Obľúbená otázka prečo? prečo nie?

Má rád osobne zaangažovaného učiteľa

Najlepšie sa učí diskutovaním, počúvaním, induktívnou metódou

Efektívny spôsob vyučovania

motivácia žiakov, aby nachádzali zmysel učebných postupov

2. Abstraktný, reflektívny štýl

Tento štýl sa nazýva tiež vnímanie (Mareš, 1998). Kolb (1985) nazval žiakov, u ktorých dominuje tento štýl učenia, žiakmi analytikmi alebo tiež asimilátormi. Preferujú prijímanie informácií v abstraktnej podo-be a spracúvajú ich reflexívne (premýšľaním), hľadajú fakty a kriticky ich hodnotia, chcú vedieť, čo si myslia odborníci a vo svojom konaní ich napodobňujú, učia sa najmä premýšľaním, prisudzujú dôležitosť detai-lom, sú usilovní, dôkladní, znovu si overujú fakty, viac ich zaujímajú myš-lienky ako ľudia, vynikajú vo vytváraní koncepcií a modelov, vyhľadáva-jú osobné uspokojenie a intelektuálne poznanie, vyhovuje im tradičné vyučovanie, majú radi abstraktné uvažovanie, skúmanie myšlienok, teó-rií, ale praktické aplikácie ich nechávajú ľahostajnými. Názov asimiláto-ri bol zvolený preto, lebo dokážu vstrebať a spracovať rôzne údaje a zhr-núť ich do určitého celku. Týmto žiakom vyhovuje dobre organizovaná, logicky usporiadaná prezentácia učiva a dostatok času na premýšľanie. Pre nich je dôležitá najmä rola učiteľa ako experta (Felder, 1996). Pod-ľa Arthertona (2001) si asimilátori zvyknú voliť štúdium matematických a prírodovedných študijných odborov, vykonávajú najmä povolania spo-jené so základným výskumom a plánovaním.

Border (1998) uvádza túto výstižnú charakteristiku asimilátora:

Cielenájsť satisfakciu, byť uznávaný za vysokú in-telektuálnu úroveň

Vlastnostidáva prednosť teóriám pred faktmi, myšlienkam pred ľuďmi, zhromažďuje informácie a kriticky ich hodnotí, chce byť považovaný za racionálny typ




Motivovaný je majstrovstvom, dokonalosťou

Hľadá názory expertov

Silné stránkydefinuje problémy, plánuje, vytvára modely, teórie

Slabé stránky zabúda na praktické aplikácie, je kritický

Obľúbená otázka aké sú fakty?

Má rád učiteľa odborníka, experta

Najlepšie sa učí rozmýšľaním


prezentovaním informácií, teórie, analý-zou učiva, informačno-receptívnou metódou a problémovým výkladom

3. Abstraktný, aktívny učebný štýl

Tento štýl učenia sa nazýva tiež myslenie (Mareš, 1998). Kolb (1985) nazval žiakov, u ktorých dominuje tento štýl učenia, praktikmi alebo tiež konvergátormi. Preferujú prijímanie informácií v abstraktnej po-dobe a spracúvajú ich aktívne, chcú vedieť, ako veci fungujú, hľadajú ich využiteľnosť, prospešnosť, získané poznatky a skúsenosti chcú uplatniť v praktickom živote, chcú si osvojiť rôzne zručnosti, fakty chcú získavať sami, vlastnou skúsenosťou, radi riešia problémy, svoje úsudky obme-dzujú na konkrétne veci, vynikajú v praktickej aplikácii nápadov. Názov konvergátori vystihuje, že uvažovanie týchto žiakov sa sústreďuje, zbieha do jedného riešenia. Pri riešení úloh obyčajne rýchlo dospievajú k jed-nej správnej odpovedi. Dávajú prednosť kontaktu s vecami a prístrojmi pred spoluprácou s ľuďmi. Pre týchto žiakov je dôležitá najmä rola učite-ľa ako trénera, riadiaceho postup učenia a zabezpečujúceho spätnú väz-bu (Felder, 1996). Podľa Arthertona (2001) si konvergátori zvyknú voliť štúdium aplikovaných odborov a vykonávajú najmä povolania súvisiace s aplikáciou prírodných vied.




Border (1998) uvádza túto charakteristiku konvergátora:

Ciele praktická aplikácia

Vlastnosti

dáva prednosť veciam pre ľuďmi, chce byť po-važovaný za výkonného, všetko spochybňuje, má obmedzenú toleranciu pre nejasné, kom-plikované idey, býva introvertom

Motivovaný je problémami

Hľadá bezpečnosť, istotu

Silné stránky dobre rieši problémy

Slabé stránky rieši aj nesprávne definované problémy

Obľúbená otázka ako to funguje?

Má rád praktického, zábavného učiteľa

Najlepšie sa učíkladením otázok, psychomotorickými skúse-nosťami (materiálnou činnosťou – rukami), testovaním hypotéz


metóda rozhovoru, heuristická metóda

4. Konkrétny, aktívny učebný štýl

Tento štýl učenia sa nazýva tiež konanie (Mareš, 1998). Kolb (1985) na-zval žiakov, u ktorých dominuje tento štýl učenia, dynamickými žiak-mi alebo tiež akomodátormi, podľa toho, že sa dokážu dobre prispô-sobiť novým situáciám a meniacim sa okolnostiam. Títo žiaci preferu-jú prijímanie informácií v konkrétnej podobe a aktívne ich spracúvajú, spájajú poznatky s ich aplikáciou, hľadajú skryté možnosti a vzrušenie, potrebujú vedieť, čo všetko možno s vecami urobiť, učia sa najmä metó-dou pokusu a omylu, sú adaptabilní a majú radi zmeny, majú sklon risko-vať, bývajú impulzívni, netrpezliví, často vyvodzujú závery bez logických dôkazov, vynikajú v situáciách, ktoré si vyžadujú presnosť, akciu, reali-záciu plánov, chcú, aby sa idey realizovali, radi a dobre riešia praktické problémy, aplikujú učivo. Pre týchto žiakov je dôležitá najmä rola učite-ľa ako poradcu, umožňujúceho čo najviac voľnosti pre objavovanie vecí „pre seba“ (Felder, 1996). Podľa Arthertona vykonávajú títo ľudia najmä technické povolania a povolania v oblasti obchodu a služieb.




Border (1998) uvádza túto charakteristiku akomodátora:

Ciele urobiť veci funkčnými

Vlastnostidobre sa adaptuje na zmeny, dáva prednosť faktom pred téoriami, je netrpezlivý, býva ex-trovertom

Motivovaný je konečným produktom, výsledkom práce

Hľadá skryté možnosti

Silné stránkypreberá úlohu vodcu, riskuje, chce problémy riešiť

Slabé stránky robí zbytočné činnosti, je netrpezlivý

Obľúbená otázka čo to môže spôsobiť?

Má rád učiteľa, ktorý má k nemu individuálny prístup

Najlepšie sa učí pokusom a omylom, manuálnou činnosťou


povzbudzovaním študentov, aby boli aktívni, riadením ich práce, projektové vyučovanie, kooperatívne vyučovanie

D. A. Kolb (1984) zistil, iba malá časť žiakov preferuje a má dobré schop-nosti učiť sa (vnímať a spracovať informácie) myslením a pozorovaním (počúvaním), t. j. činnosťami typickými pre tradičné vyučovanie (pred-náška či výklad učiva). Väčšina žiakov preferuje aj efektívnejšie prijíma a spracúva informácie na základe konkrétnych zážitkov, skúseností a ma-nipulovaním, experimentovaním s informáciami. McCarthyová (1990) zistila, že medzi stredoškolskými študentmi a študentkami boli približne rovnomerne zastúpené všetky štyri učebné štýly, že 60 % z nich preferu-je konkrétnu skúsenosť a že na konci stredoškolského štúdia má väčšina z nich problémy s abstraktným učením.

Podľa Feldera (1996) tradičné vyučovanie vyhovuje iba žiakom analyti-kom (asimilátorom), u ktorých prevláda abstraktný, reflektívny učebný štýl. Aby na vyučovaní mohli využiť svoje učebné štýly všetci žiaci, uči-teľ by mal vysvetliť význam, dôležitosť nového učiva (je to užitočné naj-mä pre divergátorov), vysvetliť nové učivo (je to užitočné najmä pre žia-kov analytikov), vytvoriť žiakom priestor na riešenie problémov súvisia-cich s učivom (je to užitočné najmä pre žiakov konvergátorov) a na apli-káciu učiva (je to užitočné najmä pre žiakov akomodátorov). (Čitateľ si




môže zistiť svoj učebný štýl podľa D. A. Kolba vyplnením a vyhodnote-ním dotazníka v prílohe H.)

DOTAZNÍK NA ZISŤOVANIE POVRCHOVÉHO A HĹBKOVÉHO PRÍSTUPU K UČENIU

(Príloha I)

Pozorne si prečítajte 20 uvedených výrokov, porozmýšľajte o každom a podľa toho, do akej miery vyhovuje Vášmu spôsobu učenia, mu priraď-te počet bodov podľa škály:

• 1 bod – silne súhlasím, robím tak pri učení stále,

• 2 body – súhlasím, robím tak pri učení väčšinou,

• 3 body – neviem, pre mňa tento výrok neplatí,

• 4 body – nesúhlasím, robím tak pri učení málokedy,

• 5 bodov – silne nesúhlasím, nerobím tak pri učení nikdy.

1. Učivu, ktoré sa mám naučiť, chcem dôkladne porozu-mieť.

2. Veľkú časť učiva, ktoré sa musím naučiť, sa učím naspa-mäť bez dôkladného porozumenia.

3. Keď mám ako domácu úlohu vyriešiť nejakú úlohu, sna-žím sa nájsť knihy či iné zdroje, v ktorých je táto úloha už vyriešená.

4. Pri prednáške (výklade učiva) si v duchu kladiem otázky typu: Čo? Ako? Kedy?

5. Na skúškach sa spolieham najmä na svoju dobrú pamäť.

6. Na pochopenie ťažkého učiva vynakladám veľa času.

7. Učivo sa snažím vyjadriť vlastnými slovami.




8. Snažím sa nájsť praktický význam učiva, ktoré sa učím.

9. Lepšie si pamätám učivo, ak si ho predstavím v postup-nosti, v akej ho vysvetľoval učiteľ alebo v akej je uvedené v učebnici.

10. Zdá sa mi, že učitelia majú potešenie vysvetľovať jednodu-ché veci komplikovane.

11. Keď sa učím, hľadám dôkazy správnosti toho, čo sa učím, a až potom robím závery.

12. Nemám čas rozmýšľať o význame toho, čo sa učím.

13. Nad riešením zaujímavých problémov som ochotný strá-viť dlhší čas.

14. Musím sa učiť aj učivo, ktorému nemám šancu porozu-mieť.

15. Na prednáškach sa snažím si zapísať čo najväčší objem učiva s tým, že sa ho naučím neskôr.

16. Keď vysvetľujem niekomu svoje myšlienky, uvádzam veľa príkladov, argumentov, aby bol môj výklad jasný.

17. Mám problémy usporiadať učivo tak, aby malo logiku.

18. Snažím sa na problémy pozerať (vyšetrovať ich) z rôz-nych strán, rôznych pohľadov.

19. Skôr ako niečo urobím, poviem, dôkladne si to premys-lím.

20. Robievam unáhlené závery.




VYHODNOTENIE DOTAZNÍKA NA ZISŤOVANIE POVRCHOVÉHO A HĹBKOVÉHO PRÍSTUPU K UČENIU

Do riadkov č. I, II vpíšte počet bodov, ktoré ste pridelili jednotlivým vý-rokom. Spočítajte body v každom riadku. Riadok, v ktorom ste dosiahli vyšší počet bodov, označuje Váš prístup k učeniu. Čím je rozdiel v poč-te bodov medzi oboma riadkami väčší, tým je príslušný prístup k učeniu pre Vás typickejší.

I. Povrchový spôsob učenia:

2 ..., 3 ..., 5 ..., 9 ..., 10 ..., 12 ..., 14 ..., 15 ..., 17 ..., 20 ... Spolu ...... bodov

II. Hĺbkový spôsob učenia:

1 ..., 4 ..., 6 ..., 7 ..., 8 ..., 11 ..., 13 ..., 16 ..., 18 ..., 19 ... Spolu ...... bodov

17. Povrchový a hĺbkový prístup k učeniu

F. Marton a R. Säljo (1976), predstavitelia fenomenologickej psycho-lógie, zistili, že ľudia majú dva základné, kvalitatívne odlišné prístupy k učeniu: povrchový a hĺbkový.

• Povrchový prístup k učeniu spočíva v reprodukovaní učiva, pa-sívnom prijímaní poznatkov, najmä v pamäťovom učení, me-morovaní, často mechanickom „bifľovaní“, kvantitatívnom rozširovaní poznatkov bez väčšieho úsilia o ich pochopenie. Študenti s týmto prístupom k učeniu sa koncentrujú najmä na to, aby splnili požiadavky, zložili skúšku, ukončili školu, aby to mali čo naj-skôr za sebou, t. j. prevláda u nich vonkajšia motivácia. Nerozlišujú, čo je hlavné, podstatné a čo vedľajšie, nepodstatné v učive. Snažia sa reprodukovať názory autority (čo je napísané v učebnici a čo povedal učiteľ) bez osobného vzťahu, bez premýšľania a kritického odstupu, bez porovnávania s vlastnými životnými skúsenosťami. Majú malý re-pertoár učebných postupov, nevedia sa učiť. Typické sú: predimen-zovanosť učiva, málo času na jeho dôkladné osvojenie, prezentácia

Povrchový a hĺbkový prístup k učeniu



učiva učiteľmi v hotovej, konečnej podobe (prednáška, výklad) a ná-sledne precvičovanie podľa vzoru učiteľa, potláčanie aktivity, samo-statnosti a tvorivosti študentov, skúšanie orientované najmä na pa-mäťové zvládnutie učiva, t. j. tradičné vyučovanie podporujúce povr-chový prístup k učeniu. Výsledkom takéhoto vyučovania a učenia sú formálne vedomosti, malé alebo žiadne porozumenie učivu, ktoré sa rýchlo zabudne.

• Hĺbkový prístup k učeniu spočíva najmä v snahe porozumieť učivu, vystihnúť jeho význam, chápať veci a javy okolo seba. Študenti s týmto prístupom k učeniu sa učia nielen kvôli skúškam, ale aj preto, že chcú učivu porozumieť, vyskúšať jeho použitie, uči-vo ich zaujíma, t. j. prevláda u nich vnútorná motivácia. Pri učení pre-mýšľajú, hľadajú, čo je podstatné, hlavné a čo je vedľajšie, nepodstat-né, štruktúru učiva, vzťahy a súvislosti medzi prvkami učiva, dôka-zy správnosti, logiku toho, čo sa učia. Konštruujú si svoj obraz uči-va, začleňujú ho do siete doterajších poznatkov a súvislostí, čo vedie k rekonštrukcii, transformácii štruktúry ich poznatkov (napr. k zme-ne chápania pojmov, vzťahov). Mávajú široký repertoár učebných po-stupov, zamýšľajú sa nad svojimi učebnými postupmi a snažia sa ich zefektívniť. Výsledkom takéhoto prístupu býva nielen zapamätanie, ale aj pochopenie učiva, jeho aplikácia v širších súvislostiach, zhod-notenie naučeného. Študenti dokážu zaujímať k učivu vlastné stano-visko. Učitelia môžu podporiť hĺbkový štýl učenia najmä tým, že na-učia študentov, ako sa majú učiť, vytvoria tvorivú pracovnú klímu, vo výučbe budú používať také metódy a formy, ktoré umožnia samo-statnosť, aktivitu, tvorivosť, t. j. najmä heuristickú a výskumnú metó-du, problémové, projektové a kooperatívne vyučovanie, individuálne a skupinové formy práce, budú mať k žiakom humánny prístup. Pri skúškach budú žiadať nielen zapamätanie učiva, ale aj jeho porozu-menie, aplikáciu, analýzu, hodnotenie, tvorivé využitie.

Študenti môžu v priebehu štúdia meniť prístupy k učeniu, kombinovať ich, a to najmä v závislosti od požiadaviek učiteľov a podmienok výučby.

Povrchový a hĺbkový prístup k učeniu



18. Námety na rozvoj kognitívnych procesov dieťaťa zo sociálne znevýhodneného prostredia

Rozvoj vyšších myšlienkových operácií umožňuje dieťaťu stále viac pri-jímať a usporadúvať nové vedomosti a poznatky. Učí sa logicky ich trie-diť, prenášať do praxe, uplatňuje analýzu a syntézu, dochádza k hlbšie-mu porozumeniu naučeného. Nie všetky deti majú primeranú úroveň kognitívnych procesov, a preto je potrebné s nimi intenzívnejšie praco-vať a zaraďovať ucelené tréningy pozornosti, pamäti a vnímania.

Učiteľ, výchovný poradca môže sledovať vývin kognitívnych procesov dieťaťa napr. aj prostredníctvom tejto tabuľky.

slab

é

po

dp

riem

ern

é

pri

emer

né

nad

pri

emer

né

vyn

ikaj

úce

Vlohy a schopnosti

Inteligencia 1 2 3 4 5

Rýchla reakcia, pohotovosť 1 2 3 4 5

Umelecké nadanie 1 2 3 4 5

Technické nadanie 1 2 3 4 5

Orientácia v situácii 1 2 3 4 5

Zručnosti

Verbálna komunikácia 1 2 3 4 5

Písomná komunikácia 1 2 3 4 5

Vyjednávanie 1 2 3 4 5

Cudzojazyčná komunikácia 1 2 3 4 5

Vystupovanie 1 2 3 4 5

Remeselné zručnosti 1 2 3 4 5

Riadenie auta 1 2 3 4 5

Námety na rozvoj kognitívnych procesov dieťaťa zo SZP



Osobnosť

Orientácia na výkon 1 2 3 4 5

Orientácia na ľudí 1 2 3 4 5

Pružnosť 1 2 3 4 5

Citlivosť 1 2 3 4 5

Sebakontrola 1 2 3 4 5

Sebadôvera 1 2 3 4 5

Prijímanie zodpovednosti 1 2 3 4 5

Vytrvalosť 1 2 3 4 5

Kreativita 1 2 3 4 5

Asertivita 1 2 3 4 5

Dôkladnosť 1 2 3 4 5

Odolnosť voči stresu 1 2 3 4 5

Aktivita č. 1:

Tréning kognitívnych procesov dieťaťa zo SZP

Príklad č. 1

Ktoré slovo nepatrí k ostatným?

a) noha b) ústa c) nôž d) nos e) chrbát

Riešenie: c) Všetky uvedené slová okrem slova „nôž“ znamenajú časti ľudského tela.

Príklad č. 2

Porovnajte.

Nôž sa vzťahuje k slovu „krájať“ ako motyka k slovu „............“.

a) hrabať b) rezať c) nakladať d) kopať

Nôž sa používa na krájanie, motyka sa používa na kopanie. Správne riešenie je d) kopať.




Príklad č. 3

Teraz máte pred sebou rad čísel, ktoré po sebe nasledujú. Ktoré číslo pokračuje?

2 4 6 8 10 12 .....

V tomto rade je každé ďalšie číslo o 2 vyššie než predchádzajúce. Správne riešenie je 14.

Príklad č. 4

Máte pred sebou rad obrázkov. Sú usporiadané v poradí. Pokúste sa do posledného štvorca dokresliť to, čo tam patrí.

Obrázky tvoria rad, ktorý sa postupne mení. Na každom ďalšom obrázku pribudli štvorčeky – zhora dolu po stĺpcoch. Posledný by mal mať 6 štvorčekov a mal by vyzerať takto:




Príklad č. 5

Ktoré slovo nepatrí k ostatným?

1. a) trolejbus b) autobus c) vlak d) lietadlo e) most

2. a) volejbal b) lyžovanie c) futbal d) kopanie e) hádzaná

3. a) malý b) veľký c) slabý d) objemný e) úzky

Príklad č. 6

Porovnajte.

1. Radosť sa vzťahuje k slovu „darček“ ako smútok k slovu „.......“.

a) bolesť b) zúfalstvo c) zlosť d) strata

2. Auto sa vzťahuje k slovu „cesta“ ako vlak k slovu „........“.

a) železnica b) rieka c) brehy d) diaľnica

Aktivita č. 2:

Kimova hra

Zameranie Rozvíjanie kognitívnych procesov dieťaťa zo SZP


Cieľ Tréning koncentrácie pozornosti a pamäti.


Materiál

15 rôznych predmetov (predmety musia mať jed-noznačný názov), šál, kus látky, príp. niečo podob-né na zakrytie predmetov, písacie potreby, hárky papiera, zoznam predmetov pre kontrolu

Veková kategória

Bez obmedzení


Pracovné tempo, schopnosť prezentovať sa pred skupinou.




Realizácia:

Na podložku dáme 15 predmetov a zakryjeme ich šálom tak, aby ich hrá-či nevideli. Predmety odokryjeme na dobu 1 – 1,5 min. Po uplynutí doby majú aktéri maximálne 5 minút na napísanie zoznamu všetkých vecí, ktoré si zapamätali. Každý zapisuje zvlášť. Po uplynutí 5 min. sa šál od-stráni a hráči porovnajú, koľko predmetov si zapamätali.

Aktivita č. 3:

Schopnosti I



Cieľ Subjektívne definovať individuálne schopnosti.



Veková kategória

Bez obmedzení


Pracovné tempo, reakčný čas.

V časovom limite 1 min. napíš čo najväčší počet slov začínajúcich sa na:

F .........................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................




P .........................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

O ........................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

V časovom limite 1 min. napíš jednu alebo viac viet, v ktorej sa všetky slová začínajú jedným písmenom:

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................




Aktivita č. 4:

Vieš kriticky myslieť?


Zdroj A. Kincherová: Psychologické testy pre chlapcov a dievčatá, 1998

Cieľ Riešiť problémy na základe kritického myslenia.


Materiál Zostavený pracovný hárok



Čítanie s porozumením, logický spôsob myslenia, dieťaťu môžu robiť ťažkosti matematické operácie.

Riešenie problémov sa nezaobíde bez kritického myslenia. Skús vyrie-šiť niekoľko úloh:

Odpovedz na nasledujúce otázky.

1. Turnaja v šachu sa zúčastní šesťdesiatštyri hráčov. Keď hráč prehrá, vypadne z hry. Koľko hier musí absolvovať víťaz?

........................................................................................................................................

2. Práve vypli elektrinu a v izbe – je tma ako vo vreci. V zásuvke máš 21 bielych a 25 čiernych ponožiek. Koľko ponožiek musíš vytiahnuť, aby si získal určite jeden pár rovnakých ponožiek?

........................................................................................................................................

3. Ak mám dve mince v celkovej hodnote 6 eur a jedna z nich nie je euro, aké mince držím v ruke?

........................................................................................................................................

4. Ak tri mačky chytia tri myši za tri minúty, za aký čas chytí 100 mačiek 100 myší?

........................................................................................................................................




5. Sedliak mal 17 sliepok. Všetky okrem deviatich uhynuli. Koľko sliepok mu ostalo?

........................................................................................................................................

6. Traja muži sa prechádzajú v daždi bez dáždnika. Dvom zmoknú vlasy, ale tretiemu nie. Ako je to možné?

........................................................................................................................................

7. Stará teta chodila z domu do domu a predávala jabĺčka. V prvom dome predala celú polovicu jabĺk a k tomu pol jabĺčka. V druhom predala polovicu jabĺk a pol jabĺčka. V treťom dome predala opäť polovicu jabĺk a pol jabĺčka. Po návšteve tretieho domu jej už žiadne neostalo. Všetky predala. S koľkými jabĺčkami sa teta vydala na obchôdzku?

........................................................................................................................................

Vyhodnotenie:

1. Šesť. 2. Tri. 3. Päť eur a jedno euro. 4. Tri minúty. 5. Deväť. 6. Tretí muž bol plešatý. 7. So siedmimi.

Aktivita č. 5:

Zapamätávanie geometrických tvarov na tréning krátkodobej pamäti


Zdroj J. Suchá

Cieľ Tréning krátkodobej pamäti.

Dĺžka trvania Podľa náročnosti

Materiál Tabuľa alebo dataprojektor, pracovné hárky, ceruzky



Zrakové vnímanie a rozlišovanie.




Realizácia:

Nakreslíme alebo premietneme tabuľku s tvarmi, ktorú nikto nevidí, kým nie je hotová. V časovom limite (v závislosti od náročnosti a množ-stva tvarov) žiaci pozorujú nasledujúcu tabuľku a snažia sa zapamätať čo najviac tvarov a čo najpresnejšie (tvar, poradie, výplň atď.). Po dvoch mi-nútach (v závislosti od náročnosti môžeme časový limit znížiť alebo zvý-šiť) tabuľku zakryjeme a na papiere s predkreslenou tabuľkou dokresľu-jú účastníci geometrické tvary tak, ako boli pôvodne zakreslené.

Pracovný hárok:




(Prevzaté: SUCHÁ, J. 2010. Trénujte si paměť. Praha: Portál, 2010. 216 s. ISBN 978-80-7367-

791-6.)

Aktivita č. 6:

Trojminútový test



CieľRozvíjať pamäť, porozumenie, koncentráciu po-zornosti.



Veková kategória

Bez obmedzení


Pracovné tempo, čítanie s porozumením, riešenie matematických úloh.




Realizácia:

Žiaci dostanú pracovný hárok obsahujúci sériu otázok, na ktoré majú od-povedať. Test trvá presne 3 minúty a následne sa kvalitatívne a kvantita-tívne vyhodnocuje, pričom učiteľ, odborný pracovník zisťuje, kde malo dieťa/žiak najvýraznejšie ťažkosti (pracovné tempo, porozumenie, dlho-dobá pamäť a pod.). Môže sa administrovať individuálne aj skupinovo.

Trojminútový test

Alebo test, ako dobre prijímaš informácie

1. Prečítaj si najskôr všetky body tohto testu.

2. Napíš svoje meno do pravého horného rohu tohto listu.

3. Zakrúžkuj každé slovo inštrukcie č. 1.

4. Nakresli 5 malých štvorčekov do ľavého horného rohu tohto listu.

5. Do každého z týchto štvorčekov vpíš „x“.

6. Každý druhý štvorček zakrúžkuj.

7. Napíš svoje priezvisko do stredu horného okraja stránky.

8. Vedľa inštrukcie č. 1 napíš trikrát áno.

9. Zarámuj číslicu 1 v prvom bode tohto testu.

10. Vypočítaj 990 x 5 =

11. Sčítaj 8 + 6 + 3 + 5 + 9 + 7 =

12. Napíš symbol pravého uhla.

13. Zakrúžkuj výsledok inštrukcie č. 11.

14. Po dôkladnom prečítaní predchádzajúcich inštrukcií splň iba bod č. 2 a 15.

15. Zlož tento list na polovicu, zober ho do pravej ruky a hlás sa, aby bolo vidieť, že si test splnil.




Aktivita č. 7:

Tréning numerickej pamäti


Zdroj S. Lairová: Principy, metody a cvičení pro využití a rozvoj paměti

Cieľ Tréning numerickej pamäti.

Dĺžka trvania Podľa veku dieťaťa


Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Žiaci dostanú pracovný hárok, na ktorom je uvedená inštrukcia. Každý pracuje samostatne.

Numerická pamäť

Priprav si kúsok papiera, budeš pracovať po riadkoch. Počas 1 se-kundy sa pozri na čísla, potom ich zakry a napíš tie, ktoré si si za-pamätal.

2 5 7 .............................................................

1 4 8 ..............................................................

2 8 5 0 ............................................................

9 5 4 7 .................................................................

5 1 8 2 5 ................................................................

7 4 3 9 8 ...................................................................

6 2 8 1 9 4 ......................................................................




3 6 2 1 9 8 ..................................................................

2 0 8 5 3 6 9 .....................................................................

9 6 3 1 5 7 2 5 .................................................................

1 4 2 3 8 7 5 6 ................................................................

Teraz si skontroluj správne odpovede. Tam, kde si urobil chybu, sa končí tvoja numerická pamäť, napr. ak bola chyba v riadku so 7 čís-lami, tvoja numerická pamäť má rozsah 6 čísel. Tréningom a cviče-ním sa dá tento počet zvyšovať.




Tréning vizuálnej pamäti

Aká je tvoja vizuálna pamäť?Prezri si každý obrázok zľava doprava. Všetky obrázky zakry a napíš ich

názvy spamäti.

Odkry všetky obrázky a zisti, nakoľko si bol úspešný. Koľko predmetov si pomenoval správne?

Poznač si výsledok.

(prevzaté: LAIROVÁ, S. 1999. Principy, metody a cvičení pro využití a rozvoj paměti. Praha: Portál, 1999, s. 19. ISBN 80 -7178-293-9.)




Aktivita č. 8:

Vnímanie a pozornosť...

Vyskúšaj si ju!

Spočítaj čierne, príp. aj šedé bodky, ktoré sú len v tvojej fantázii.Koľko šedých bodiek vidíš?

(Zdroj: http://www.telegraph.co.uk/news/newstopics/howaboutthat/

3520448/Optical-Illusions-the-top-20.html)




Hýbu sa tieto obrázky alebo nie?

(Zdroj: http://www.mensa.sk/skreslene_vnimanie)

(Zdroj: http://brainden.com/hlavolamy/zrakove-klamy-pohyb.htm)




Zahlaď sa do stredu špirály na minimálne 30 sekúnd.

Postupne rozostri pohľad a nechaj sa pohltiť ilúziou priestoru.

Potom sa pozri na klávesnicu. Možno sa veci, na ktoré sa budeš poze-rať, budú trochu vlniť.

(Zdroj: http://aspetto.jex.cz/menu/opticke-klamy-a-iluze)

V stredoch je rovnaká šedá farba.

(Zdroj: http://www.totaltraining.sk/index.php/opticke-iluzie)




Objekty na obrázkoch sú rovnakej veľkosti.

(Zdroj: http://www.mojabystrica.sk/subportals2/opticke-klamy-banska-bystrica.phtml?id_

temy=819&action=clanky&id_clanku=29892)

Čiary akoby išli krivo, ale v skutočnosti sú to rovnobežky.

(Zdroj: http://brainden.com/hlavolamy/zrakove-klamy-ciary.htm#prettyPhoto)




Kruhy v strede sú rovnako veľké.

(Zdroj: http://www.mojabystrica.sk/images/clanky/vata/c_29892_5.jpg)

Úsečky sú rovnako dlhé.

(Zdroj: http://cat.rulez.cz/k-klamy.htm)




19. Aktivity orientované na vytvorenie pozitívnej klímy v triede

Uvedené aktivity sú zamerané na vytváranie pozitívnej atmosféry v tried-nej skupine, na vytvorenie rovnocenných vzťahov, akceptovanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, akceptovanie detí so ŠVVP, budo-vanie úcty a rešpektu jeden k druhému, schopnosť riešiť konflikty. Ide o tréning sociálnych a komunikačných zručností, schopnosti sebapre-zentácie, schopnosti povedať svoj názor, zastaviť negatívne prejavy sprá-vania, pomenovať ich, dokázať formulovať a prijímať pochvalu od spolu-žiakov a pedagógov.

Aktivita č. 1:

Každý deň zažiť úspech

Zameranie Vytvorenie pozitívnej klímy v triede


CieľBudovanie sebadôvery, úcty k vlastnej osobe, pod-pora vlastnej užitočnosti.

Materiál Písacie potreby

Veková kategória

Bez obmedzení

Upozornenia pre prácu sožiakom zo SZP

Znížené sebavedomie, ťažkosti so sebaprezentá-ciou.

Realizácia:

Úlohou detí je odpovedať na otázku: „Pri akej činnosti ste v priebehu dnešného dňa prežívali pocit úspechu?“ Pred začatím diskusie majú nie-koľko minút na rozmyslenie. Do diskusie zapája vedúci skupiny aj deti s nízkym sebahodnotením.

Aktivity orientované na vytvorenie pozitívnej klímy v triede



Vyhodnotenie:

V závere aktivity prezentuje každá dvojica svoj výtvor. Spoločne predsta-via prácu, vyjadrujú svoje pocity pri spoločnom kreslení s partnerom. Môžu odpovedať na nasledujúce otázky:


• „Ako sa vám spolupracovalo?“

• „Kto bol aktívnejší?“

• „Čo bolo pre vás príjemné a čo nepríjemné?“

• „Urobili by ste teraz niečo inak?“

• „Ako ste sa dorozumievali, aká bola téma?“

Aktivita č. 2:

Klbko



CieľVyjadrenie pozitívnej spätnej väzby, obdivu a úcty, podporenie pocitu spolupatričnosti a svoj-ho miesta v skupine.

Materiál Veľké klbko vlny alebo iného špagátu

Veková kategória

Bez obmedzení


Neakceptácia skupinou, neposkytnutie spätnej väzby.

Realizácia:

Deti sa spoločne s vedúcim skupiny postavia do tesného kruhu. Jeden člen skupiny má v ruke klbko vlny (špagáta). V kruhu si deti hádžu klb-




ko, až sa vytvorí veľká pavučina. Komu dieťa hádže klbko, toho zároveň oceňuje (povie mu niečo pekné). Vedúci skupiny môže určiť vetu, kto-rú budú pri hádzaní klbka používať, napr.: „Oceňujem ťa, Janko, že si mi dnes pomohol pri písaní úlohy.“

Vyhodnotenie:

Učiteľ pozorne sleduje výroky jednotlivých členov skupiny. Poukáže na to, ako deti vedia vyjadriť to, čo cítia. Záverečné zistenia sa môžu zapísať na plagát (túto pomôcku možno neskôr použiť pri iných činnostiach), napr.: Spoločnou prácou sa dokážu urobiť nádherné veci. Každého člo-veka poteší, keď počuje o sebe dobré veci. Spoločná práca prináša väčšiu radosť ako práca jednotlivca.

Alternatíva:

U starších žiakov sa môžeme v tejto aktivite zamerať na verbálnu a never-bálnu komunikáciu. Praktickou ukážkou, keď sa pavučina napne, vzni-ká napätie, bolesť v rukách, čo v praxi spôsobujú konflikty. S účastníkmi môžeme diskutovať o formách a spôsoboch komunikácie, ako sa riešia konflikty v skupine vrstovníkov a pod.

Aktivita č. 3:

Kresba ruky



CieľNaučiť sa, čo môže urobiť jednotlivec sám, aby sa v triede všetci cítili bezpečne a príjemne.

Materiál Podložka, papier, ceruzka

Veková kategória

8. – 9. ročník ZŠ





Realizácia:

Vedúci zadá inštrukciu: „Pred sebou máte dva hárky papiera. Na každý z nich obkreslite svoju ruku. Tá bude považovaná za podpis. Ruku môže-te ozdobiť, prípadne k nej vymyslieť logo.“

Čo môžu urobiť ostatní?

„Na prvú ruku sa nepodpisujte. Kdekoľvek – na dlaň, po obvode prstov – napíšte odkaz trom (ale pokiaľ chcete, tak aj viacerým) spolužiakom.“

Čo môžem urobiť ja?

„Na druhú ruku sa podpíšte. Napíšte na ňu, čo môžete urobiť sami pre to, aby sa všetci v triede cítili lepšie.“

S deťmi môžeme hovoriť o tom, že je vždy jednoduchšie kritizovať druhých, chcieť, aby zmenili svoje správanie. Oveľa ťažšie je však uskutočniť vlastnú zmenu, sebapoznanie – ako môžem ja urobiť radosť ostatným.

Vyhodnotenie:

Po dokončení sa obrázky vyberú, zvlášť prvé a zvlášť druhé kresby. Za-miešajú sa a urobíme z nich vnútorný a vonkajší kruh. Vedúci vyzve deti, aby si obrázky bez rozprávania prezreli a prečítali (čítanie ruky trvá dlh-šie než vlastná tvorba). Nasleduje vyjadrenie pocitov, dojmov a názorov – najprv k odpovediam na prvú a potom na druhú otázku. Pred rozho-vorom o prvej otázke možno povedať niečo v tom zmysle, že pre každé-ho je užitočné dozvedieť sa od svojich blízkych, aké majú výhrady k jeho správaniu. Je to veľká príležitosť pre osobnostný rast (princíp spätnej väzby).




Aktivita č. 4:

List vlastného ocenenia



CieľCieľavedomé vedenie detí k primeranej láske k sebe, mať sa rád a prijímať seba samého takého, aký som, pomenúvanie svojich pozitívnych vlastností.

Materiál Papier, ceruzky

Veková kategória

Bez obmedzení


Môžu sa vyskytnúť problémy so slovnou zásobou, nedostatok pozitívnych odkazov.

Realizácia:

Deti dostanú hárok papiera s neúplnými vetami, ktoré majú doplniť. Ve-dúci skupiny môže otázky usmerňovať podľa toho, čo sa chce o dieťati dozvedieť. Každé dieťa má možnosť pred skupinou verbálne prezento-vať dokončené vety. Túto aktivitu je vhodné v priebehu roka niekoľko-krát opakovať. Učiteľ tak získa prehľad o svojom vplyve v tomto procese, získa hodnotné informácie o prostredí, v ktorom žiak žije.

Ako pomôcku môžeme ponúknuť nasledovné vety:

• Mám sa rád, pretože...

• Mám sa rád, aj keď...

• Som šťastný, keď...

• Cítim sa dobre, keď...

• Na sebe môžem zmeniť...

• Najskôr urobím tento krok...

• Verím si, lebo...




Vyhodnotenie:

V závere aktivity dostane každý člen skupiny priestor na prezentovanie. Sledujeme, aké kritériá pri sebahodnotení deti používajú, pozorujeme úprimnosť pri vyjadrovaní.

Všetky negatívne sebahodnotenia eliminujeme a ponúkneme pozitívne alternatívy.

Aktivita č. 5:

Môj kamarát


Zdroj PhDr. Anton Sojčák, Mgr. Mária Takáčová, PhDr. Jana Tholtová

CieľHodnota priateľstva, uvedomovanie si verbálneho a neverbálneho prejavu, charakterových vlastnos-tí a reakcií.

Materiál Baliaci papier, písacie potreby

Veková kategória

Bez obmedzení


Akceptácia/neakceptácia v malej skupine, prijí-manie/odmietanie názorov, postojov.

Realizácia:

Skupinu detí rozdelíme na menšie skupinky (3 – 4 účastníci). Úlohou každej skupinky bude zamyslieť sa nad tým, ako by mal vyzerať „ideálny kamarát“ – ako by sa mal správať, čo by mal robiť, aké vlastnosti by mal mať, aké slová by mal používať atď.

Účastníci môžu nakresliť veľkú postavu na baliaci hárok a všetky svoje myšlienky a nápady vpisovať do postavy. Môžu vymyslieť metaforu vysti-hujúcu podstatu priateľstva.




Vyhodnotenie:

V závere nasleduje prezentácia „kamaráta“. Hovorca z každej skupin-ky bude prezentovať atmosféru, myšlienky a nápady, ktoré panovali pri tvorbe ideálneho kamaráta.

Otázky:

• „Čo si najviac u kamaráta ceníš?“

• „Čo pre teba znamená dobrý kamarát?“

• „Kedy to už nie je priateľstvo?“

• „Existuje ideálny kamarát?“

Aktivita č. 6:

Ostrov


Zdroj Neznámy

Cieľ

Deti si vyskúšajú, ako by samy stanovili predpisy a pravidlá vo výnimočnej situácii. Musia sa pora-diť s ostatnými členmi skupiny a pokúsiť sa zosú-ladiť vlastné záujmy s potrebami rovesníkov.

Materiál Veľký hárok papiera, písacie potreby

Veková kategória

Bez obmedzení


Prijímanie/odmietanie dieťaťa a jeho názorov.




Realizácia:

Skupina sa rozdelí na menšie (napr. 5- až 6-členné) skupinky, ktoré budú spolupracovať.

Ich úlohou je predstaviť si, že bývajú niekoľko mesiacov na opustenom ostrove. Jediní obyvatelia ostrova sú oni sami. Na ostrove je pitná voda a veľa balíčkov zápaliek, aby si mohli založiť oheň.

Úloha pre deti:

• Aké spoločné pravidlá si stanovíte?

• Čo všetko potrebujete na to, aby ste v zdraví a v pohode prežili toto obdobie?

Vyhodnotenie:

Na záver jednotlivé skupiny vysvetľujú svoje pravidlá. Môžu odpovedať na tieto otázky:

• „Ako ste sa v skupine dohodli?“

• „Čo by ste ešte zmenili?“

• „Na ktorých pravidlách ste sa nemohli zhodnúť?“

• „Pracovali ste spoločne alebo všetky pravidlá stanovil jeden z vás?“

• „Čo bolo pre vás najťažšie, čo najľahšie?“




Aktivita č. 7:

Písanie listu spolužiakovi/spolužiačke


Zdroj

Mgr. Daniela Facunová (Združenie Orava, Dolný Kubín); upravené: Mgr. Mária Takáčová, PhDr. Zuzana Machajová

Cieľ

Naučiť sa písať odkazy a správy tak, aby na adre-sáta pôsobili pozitívne. Písanie odkazov využíva-me účelovo (spolužiakovi, rodičom, kamarátovi, učiteľovi). Deti využívajú rôzne formy odovzdá-vania odkazov (verbálne, neverbálne).

Materiál Papier, písacie potreby

Veková kategória

Bez obmedzení


Akceptácia/neakceptácia pri losovaní.

Realizácia:

Deti si vyberú alebo vylosujú, komu budú odosielať odkaz, ktorý bude ich hodnotením, pričom odkazy môžu zverejniť alebo ich odovzdať pria-mo adresátovi. List by mal mať formát A4, využíva sa predovšetkým ver-bálna produkcia, po napísaní možno dotvoriť aj graficky.

Vyhodnotenie:

Pozorovaním správania sa detí a z obsahu odkazov získame informácie o vzťahoch v triede, rodine, medzi rovesníkmi. Hodnotenie spolu so sku-pinou nie je potrebné.




Aktivita č. 8:

Skupinový erb


Zdroj EXPOPROGRAM, Labát, Smik 1991

Cieľ Interakcia členov skupiny, tímová spolupráca.

Materiál Baliaci papier, voskové pastelky

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

1. fáza Každý jednotlivec vypracuje svoj individuálny erb, ktorý ho nejakým spôsobom charakterizuje.

2. fáza Potom umiestnime na zem pred skupinu veľký pa-pier. Vyzveme skupinu, aby si členovia premysleli svoj skupinový erb – avšak treba do neho zakom-ponovať všetky individuálne erby a vymyslieť ná-zov pre svoj skupinový erb, príp. metaforu.

3. fáza Aktivitu ukončíme prezentáciou, rozhovorom, diskusiou o význame spoločného erbu.




Aktivita č. 9:

Spolupráca v trojici


Zdroj EXPOPROGRAM, Labáth, Smik 1991

CieľEmpatia, kooperácia, pocit zodpovednosti nielen za seba, ale aj za iných.

MateriálCeruzky, písacie potreby alebo iné predmety (aj v prírode)

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Skupina vytvorí trojice, ktoré sa držia za ruky (nevytvoria však kruh). Ich úlohou je nazbierať čo najviac predmetov v miestnosti – ceruzky, perá, kni-hy a pod. Počas celej hry sa trojica drží za ruky. Zbiera predmety bez toho, aby medzi sebou komunikovali. Zároveň sa však pri zbere nesmú rozdeliť. Ak sú vyzbierané všetky určené predmety v miestnosti, hra sa končí.

Vyhodnotenie:

V závere prebieha diskusia o priebehu hry. Každý člen skupiny dostane možnosť rozprávať o tom, ako sa pri hre cítil.

Otázky:

• „Vyhovovala ti pozícia, ktorú si v hre zastával?“

• „Chcel si sa vymeniť so susedom?“

• „Kto udával smer?“




• „Delili ste si úlohy?“


• „Čo bolo pre vás dôležité?“

• „Ako sa vám spolupracovalo?“

Aktivita č. 10:

Starinársky obchod


Zdroj Neznámy

CieľSebavnímanie a sebakritickosť, potreby jednotliv-cov.

Materiál Ceruzka, papier a podložka pre každého

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Hra má dve časti.

V prvej časti každý účastník dostane jeden papierik a ceruzku. In-štrukcia znie: „Ste na nákupe v čarodejnom obchode. Môžete sa zba-viť pre vás nepotrebnej či nechcenej veci. Môže to byť vec, osoba, vlastnosť... čo len chcete. V tomto obchode kúpia od vás všetko. Vec, vlastnosť či osobu, ktorú by ste chceli predať, zbaviť sa jej, napíšte na papier.“ Následne každý prečíta, čo by chcel predať.




Druhá časť:

„Ste stále v tomto zázračnom obchode. Bez peňazí si môžete kúpiť, čo len chcete. Môže to byť vec, osoba, vzťah, vlastnosť. Napíšte na pa-pier, čo by ste si priali, ktorú vlastnosť, vec, osobu by ste chceli mať.“ Opäť všetci prečítajú, čo by si kúpili.

Vyhodnotenie:

Uvedomenie si, čo ako jednotlivec vlastne chcem, čo potrebujem.

Aktivita č. 11:

Tri kráľovstvá


Zdroj Neznámy

CieľSchopnosť presviedčať a používať argumenty, se-baprezentácia.

Materiál Žiaden

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Vedúci menších skupiniek, ktorí sú zvolení vo „voľbách“, dostanú úlo-hu: „Ste králi bez poddaných. Všetci ostatní okolo vás sú poddaní, kto-rých môžete získať do svojho kráľovstva. Aby sa pridali do vášho kráľov-stva, presvedčte ich, že práve u vás im bude najlepšie. Máte päť minút na to, aby ste akýmkoľvek nenásilným spôsobom získali čo najviac podda-ných. Kto ich získa najviac, je najväčší kráľ tejto skupiny.“ Králi presvied-




čajú, sľubujú, vysvetľujú, aby získali poddaných pre seba. Vedúci skupín predstavujú poddaných, rovnocenných s ostatnými hráči. Je vhodné, aby hral aj vedúci komunity.

Vyhodnotenie:

Diskusia v komunite o tom, kto ako argumentuje, kto je ako a prečo úspešný, o neformálnych skupinách, spôsoboch získavania poddaných.

Aktivita č. 12:

Uvedomujem si svoje pocity



CieľUvedomenie si vlastných pocitov a schopnosť po-menovať ich.

Materiál Papier, písacie potreby

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Vedúci skupiny si pripraví úvodné slovo na tému city, pocity, aby uvie-dol deti do tejto problematiky. Sedia v kruhu a rozprávajú sa o pocitoch, ktoré momentálne prežívajú. Deti si môžu urobiť vlastný zoznam svo-jich emócií, ktorý môžu v priebehu ďalšieho týždňa dopĺňať. Dôležité je, aby si zaznamenali, kedy a za akých okolností tento pocit prežívali, ako sa pocity v priebehu dňa menili, čo na ne vplývalo. Nasleduje spoločná diskusia o príčinách negatívnych pocitov a o tom, ako im môžeme pred-chádzať.




Počas roka sa môže aktivita niekoľkokrát opakovať.

Pozorovanie:

Vedúci skupiny si popri pozitívnych emóciách všíma aj negatívne emó-cie, ktoré sa viackrát v skupine opakujú, a zisťuje príčiny tohto javu. Na základe zistení môže usmerňovať ďalšiu prácu v skupine.

Aktivita č. 13:

Povolania mojich rodičov


Zdroj PaedDr. Tatiana Gandelová, PhDr. Jana Tholtová

CieľSebahodnotenie, vnímanie rodinných väzieb a jednotlivých typov povolaní.

Materiál Papier, fotografie

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Každý člen skupiny dostane za úlohu priniesť spracované „dielo“ o svo-jej rodine. Jeho súčasťou bude fotografia a opis toho, aké povolanie vy-konáva jeho mama, otec (či už teraz, alebo v minulosti). Jednotlivé typy povolaní deti písomne spracujú a následne v skupine informujú o jedno-tlivých zamestnaniach svojich rodičov. Facilitátor pomáha pri prekoná-vaní diskriminácie niektorých druhov zamestnaní, znevýhodnení a pod.




Vyhodnotenie:

Žiaci získavajú prehľad o povolaniach, ale aj o svojich spolužiakoch, učia sa predchádzať diskriminácii vzhľadom na sociálny status.

Aktivita č. 14:

Výber povolania pre dievčatá a chlapcov


Zdroj PaedDr. Tatiana Gandelová, PhDr. Jana Tholtová

CieľSebahodnotenie, vnímanie jednotlivých spôsobov správania a reagovania, vzťah k budúcemu povo-laniu.

Materiál Papier, fixky, pastelky

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Účastníci sa rozdelia na dievčatá a chlapcov. Každá skupina bude pre-mýšľať o tom, čo sa im „na tom druhom pohlaví páči, čo by radi zmeni-li “, aké povolania by im odporúčali, aké najčastejšie spôsoby komuniká-cie využívajú a pod. Po spracovaní každá skupina prezentuje svoju prá-cu. Ak je skupina väčšia, možno ju rozdeliť na 4 podskupiny (2 dievčen-ské a 2 chlapčenské).

Vyhodnotenie:

Žiaci získavajú prehľad o povolaniach, ale aj o svojich spolužiakoch, učia sa vzájomnej akceptácii.




20. Kariéra, profesijná orientácia dieťaťa zo sociálne znevýhodneného prostredia

Tak ako sme už spomínali v teoretickej časti, kariérová príprava a pora-denstvo pre deti zo SZP musí mať systematický charakter a je potrebné takto cielene začínať už od 5. ročníka ZŠ. Ide o komplex služieb a sta-rostlivosti o dieťa a rodinu, ktoré môžu napomáhať správnej profesijnej orientácii, pri rozvíjaní dieťaťa po fyzickej, psychickej, kognitívnej a ko-natívnej stránke. Uvedené aktivity sú zamerané na posúdenie schopnos-tí, zručností, silných stránok, ktoré môžu ovplyvňovať výber budúceho povolania. Je nevyhnutné, aby žiaci zo SZP reálne vnímali svoje predpo-klady, dokázali si vypracovať svoj osobný a kariérny plán a mali predsta-vu o svojom budúcom povolaní a zaradení na trhu práce.

20.1 Aktivity a námety na zistenie profesijnej orientácie

Aktivita č. 1:

Význam práce

Zameranie Význam práce

Zdroj PhDr. Zuzana Kršková

CieľIdentifikovať názory na prácu a postavenie práce v rebríčku ľudských potrieb.

Materiál Tabuľa, fixky, pracovný list: Nedokončené vety

Veková kategória

8. – 9. ročník ZŠ, SŠ


Kariéra, profesijná orientácia dieťaťa zo SZP



Opis/inštrukcia:

Vedúci skupiny povie porekadlo: Bez práce nie sú koláče. Nechá ho pôsobiť na účastníkov a po chvíli položí otázku: „Poznáte ešte neja-ké príslovia alebo porekadlá, ktoré hovoria o práci?“ (Práca šľachtí; kto nepracuje, nech neje; ako kto pracuje, tak nech je; práca chvat-ná, málo platná atď.)

Takmer všetky poukazujú na to, že práca v živote človeka je dôleži-tá. Veľmi často odvodzujeme svoj vlastný obraz a spoločenský status od toho, čo robíme, akú prácu vykonávame. Aj v našej spoločnosti zaujíma práca vysoké postavenie. Ale bolo to tak vždy? Vedúci skupi-ny rozvinie krátku diskusiu na tému postavenia práce v spoločnos-ti v minulosti a dnes.

„Akú úlohu zohráva práca/škola v tvojom živote?“ Vedúci skupiny rozdá pracovné listy, na ktorých je uvedených niekoľko nedokonče-ných viet. Inštrukcia pre účastníkov: „Vašou úlohou bude bez dlhšie-ho rozmýšľania dopísať vety tak, ako cítite, že by to malo podľa vás byť. Nie je dôležité, aby ste sa snažili rozpomenúť na nejaké poučky a pravidlá, ktoré ste sa učili, ale prejaviť svoj názor, to, čo si myslíte a cítite.“ Čas na vypracovanie je 5 min.

Nasleduje prezentácia po jednotlivých vetách. Vedúci skupiny za-znamenáva odpovede na flipchartovú tabuľu podľa nasledovných okruhov:

• fyziologické potreby,

• potreba bezpečia a istoty,

• sociálne potreby,

• potreba úcty a uznania,

• potreba sebarealizácie.

Keď všetci účastníci odprezentujú svoje myšlienky, vedúci skupiny zopakuje Maslowovu teóriu a v závere zhrnie a komentuje potrebu práce na základe jej postavenia v rebríčku ľudských potrieb.




Maslowova pyramída potrieb

Význam práce (nedokončené vety)

Úloha:

Dopíš bez dlhšieho rozmýšľania vety tak, ako cítiš, že by to malo pod-ľa teba byť. Skús prejaviť svoj názor, to, čo si myslíš a cítiš.

• Práca je...

• To nie je žiadna práca...

• Práca by mala...

• Moja práca by mala...

• Moje predstavy o mojej práci sú...

• Chcem byť...

• Potrebujem...

Potreba uskutočniť svoj

jedinečný potenciál.

Potreba ocenenia:niečo dosiahnuť, byť kompetentný,

získať uznanie.

Potreba prináležania a lásky:byť akceptovaný, niekam patriť.

Potreba bezpečia:cítiť sa chránený, v bezpečí, mimo nebezpečenstva.

Fyziologické potreby:hlad, smäd, dýchanie, vylučovanie




Aktivita č. 2:

Hra na štyri rohy

Zameranie Pracovné hodnoty


CieľIdentifikovať očakávania účastníkov od ich za-mestnania.

Materiál Označenie rohov

Veková kategória



Popis/inštrukcia:

Vedúci skupiny označí štyri rohy nasledovnými názvami:

1. roh: peniaze,

2. roh: kontakty, vzťahy, priateľstvá,

3. roh: sebarealizácia, sebauplatnenie, sebarozvoj,

4. roh: spoločenské postavenie.

Inštrukcia vedúceho skupiny účastníkom:

„Postavte sa do toho rohu, ktorý najviac vystihuje to, čo predovšet-kým očakávate od svojho zamestnania. Iste všetky štyri faktory zo-hrávajú dôležitú úlohu, ale teraz sa musíte rozhodnúť pre ten najdô-ležitejší a podľa toho sa presunúť do príslušného rohu.“

Každá skupina spracuje na veľký hárok papiera všetky svoje postre-hy, prečo si účastníci vybrali práve tieto hodnoty, definujú ich, opisu-jú a následne po skupinkách prezentujú svoje názory, postoje, hod-noty.




Aktivita č. 3:

Kariéra

Zameranie Zadefinovanie pojmu kariéra


Cieľ Rozumieť pojmu kariéra.

Materiál Perá, papiere

Veková kategória



Opis/inštrukcia:

Práca je v živote človeka dôležitá. Ale nie hocijaká. Každý človek by sa mohol celkom dobre uplatniť aj vo viacerých povolaniach. Je však všeobecne známy výrok: správny človek na správnom mieste. Toto heslo vychádza z predpokladu, že isté povolanie najlepšie zvládne človek, ktorý má práve tie schopnosti, zručnosti a osobnostné vlast-nosti, ktoré dané povolanie vyžaduje.

Vedúci skupiny rozdá účastníkom čistý hárok papiera a dá pokyn, nech sa každý podpíše menom a priezviskom. Následne ich požiada, aby si pero preložili do opačnej ruky a urobili to isté.

Potom položí otázky:

• „Ako si sa cítil, keď si použil svoju preferovanú ruku?“ (Prirodze-ne, jednoducho, hladko, rýchlo atď.)

• „Ako si sa cítil, keď si použil opačnú ruku?“ (Bolo to pomalé, ne-motorné, nepríjemné, náročné, namáhavé, únavné, bolo treba viac sústredenia, energie atď.)




Toto je názorný príklad toho, ako sa cítime, keď využívame svoje prirodzene silné stránky. Používanie preferovanej ruky je pohodlné a isté. Ak by ste boli donútení použiť svoju druhú ruku, mohli by ste aj napriek tomu rozvíjať svoje schopnosti – ale používanie tejto ruky by nebolo také jednoduché ako používanie preferovanej ruky a nikdy by ste pravdepodobne nedosiahli dokonalý výsledok. Tak je to aj s ideálnym zamestnaním pre každého z nás. Dá sa povedať, že úspešný pracovník je ten, ktorého predpoklady a charakteristiky sú v zhode s požiadavkami a charakteristikami práce.

Vedúci skupiny položí ďalšie otázky:

• „Kto z vás chce byť úspešný?“

• „Kto z vás chce byť bohatý?“

• „Kto z vás chce byť šťastný?“

Každý sníva o tom, že raz bude úspešný, bohatý, šťastný. Každý si nejako predstavuje svoju budúcnosť. Väčšina sníva o tom, že urobí dobrú kariéru. Opýtame sa, ako je to s účastníkmi aktivity, čo rozu-mejú pod pojmom „kariéra“. Diskutujeme o danej téme.

Vedúci skupiny vysvetlí tento pojem (franc. carriere – povolanie, ces-ta). Je to cesta životom, najmä profesionálna, na ktorej človek zís-kava nové skúsenosti a realizuje svoj osobný potenciál (Bělohlávek, 1994).

To povolanie, v ktorom môžeme uplatniť svoj osobný potenciál, nám však nespadne samo od seba, môžeme si ho však cielene vybrať a pri-praviť sa naň už teraz. Je dôležité v práci uplatniť najmä to, čo radi robíme, na čo máme. Lebo v živote vyhráva ten, pre ktorého je práca zábavou a koníčkom a nie drinou a nutným zlom.




Aktivita č. 4:

Oblasti kariérneho rozvoja

Zameranie Kariérny rozvoj


Cieľ Identifikovať oblasti kariérneho rozvoja.

MateriálFixky, tabuľa, flipchartové papiere s predpísaným textom, kartičky s obsahom oblastí kariérneho rozvoja, lepiaca páska

Veková kategória



Opis/inštrukcia:

Vedúci skupiny zavesí alebo napíše na tabuľu citát: Úspech nie je otázkou šťastia či náhody, ale otázkou postoja a aktívnej práce na sebe. Vedieme diskusiu na túto tému.

Potom rozdelí vedúci účastníkov do 4 skupín a vysvetlí princípy prá-ce v malých skupinách. Každá skupina si určí hovorcu. Hovorco-via si vyzdvihnú úlohu, ktorá je napísaná na flipchartovom papie-ri. Každá skupina vypracuje úlohu (rozdielne zadania) priamo na flipchartový papier. Prezentácia: Hovorcovia skupín vyvesia a ko-mentujú prácu skupiny a výsledky. Flipchartové papiere ponecháme aj po prezentáciách všetkých skupín.

Inštrukcia: Na to, aby som si zadefinoval prácu, ktorá mi vyhovuje, a uplatnil sa v nej na trhu práce, potrebujem aktívne a cieľavedome pracovať a získavať informácie v 4 oblastiach:

1. oblasť: sebapoznávanie,

2. oblasť: pracovná motivácia,




3. oblasť: informácie o trhu práce,

4. oblasť: rozvoj vlastností a schopností pre uplatnenie sa na trhu práce.

„Vašou úlohou bude v skupinách rozpracovať ten okruh, ktorý si ho-vorca vašej skupiny vytiahne. Uvažujte nad tým, čo si myslíte a po-važujete za dobré v danej oblasti vedieť, spoznať, zdokonaliť sa. Dis-kutujte a vaše myšlienky zapisujte na flipchartový papier.“

Záver:

Vedúci skupiny doplní, zhrnie, čím je potrebné zaoberať sa v oblas-tiach kariérneho rozvoja. Pomáha si vizualizáciou – kartičkami, ktoré pridáva k oblastiam na flipchartových papieroch, vypracova-ných skupinami.

Oblasti kariérneho rozvoja:

1. oblasť: Sebapoznávanie

• Kde som? (môj doterajší život – zamys-lenie sa nad aktuálnou životnou situ-áciou so zreteľom na pôvod, rodinu, dobu, prostredie, životné udalosti atď.)

• Kto som? (osobnosť, sebapoznávanie, se-bahodnotenie, bilancia vedomostí, zruč-ností, schopností, záujmová orientácia, temperament, silné a slabé stránky atď.)

• Čo chcem? (sny, životné a pracovné ciele, pracovné podmienky, pracovné prostredie)

• Čo môžem? (pracovné prekážky a ob-medzenia)

• Kto mi môže pomôcť? (učiteľ, rodič, ka-marát, starí rodičia, súrodenci atď.)




2. oblasť:Pracovná motivácia

• Prečo to chcem? (motivácia, hodnotová orientácia, potreby, postoje)

3. oblasť: Informácie o trhu práce

Zahŕňa:

• trh práce, trhové správanie,

• zdroje informácií o voľných pracovných miestach,

• miestny trh práce,

• fragmenty pracovného práva,

• formy uchádzania sa o prácu,

• vyhľadávanie informácií, internet,

• príprava dokumentácie pre trh práce.

4. oblasť: Rozvoj vlastností a schopností pre uplatnenie sa na trhu práce

Rozvoj: komunikačné zručnosti, riešenie konfliktov, flexibilita, tvorivosť, asertivi-ta, prispôsobivosť, schopnosť tímovej prá-ce, schopnosť samostatného rozhodovania, organizačné a riadiace schopnosti.

Aktivita č. 5:

Kariérová rieka

Zameranie Profesionálna budúcnosť


Cieľ

Zamyslieť sa nad profesionálnou budúcnosťou, nad tým, čo chcú účastníci dosiahnuť, kto im môže pomôcť realizovať ich profesionálne plány a aké vlastnosti pomáhajú pri dosahovaní cieľa.

Materiál Tabuľa, fixky, ceruzky, papier A4, pastelky




Veková kategória



Opis/inštrukcia:

Vedúci skupiny rozdá účastníkom hárok papiera.

Inštrukcia:

Predstav si, že dnes sa začína tvoja kariéra. Je ako malý pramienok vody, ktorý ale zo dňa na deň mocnie, stáva sa poriadnou riekou. Prelína sa tvojou budúcnosťou, kľukatí sa. Niekedy sa jej do cesty stavajú rôzne prekážky, niekedy plynie bez prekážok. Pokús sa na-kresliť svoju kariérovú rieku s tým, že sa zameriaš hlavne na to, kde sa vidíš o 1 rok, o 5 rokov a o 10 rokov. Aká bude tvoja kariérová rie-ka? Ako bude plynúť? Skús si na rieke kariéry v uvedených rokoch zaznamenať, čo budeš robiť, aké bude tvoje postavenie, aká bude tvoja pracovná náplň, v akom pracovnom prostredí budeš pracovať, s kým budeš spolupracovať, aké bude tvoje zázemie. (Vedúci skupi-ny dané otázky napíše na tabuľu.) Vidíš už teraz nejaké prekážky, ktoré si myslíš, že budeš musieť prekonať? Ak áno, vyznač ich.

Po skončení práce účastníkov vedúci skupiny vyzve dobrovoľníkov, aby zverejnili svoju kariérovú rieku.

Vedúci skupiny rozdiskutuje s účastníkmi skutočnosť, že v živote ne-jde len o krásne sny. Svoje sny treba vedieť aj uskutočňovať. Roz-práva sa s nimi o otázke, kto alebo čo im môže pomôcť realizovať ich profesionálne sny, ciele a plány. V závere zdôrazní potrebu cieľa-vedomosti, vytrvalosti, húževnatosti a iných potrebných vlastností, ktoré pomáhajú pri dosahovaní cieľov.




Aktivita č. 6:

Životné ciele

Zameranie Schopnosť stanovovať si ciele


Cieľ Identifikovať životné ciele.

Materiál Perá, pracovný list: Životné ciele

Veková kategória



Opis/inštrukcia:

Účastníci odpovedajú v rámci individuálnej práce na štyri otázky v pracovnom liste. Môžu sa pritom voľnejšie rozpísať. Pri otázke ži-votných cieľov majú napísať konkrétne dlhodobejšie ciele (čo naj-presnejšie vymedzené), aby si druhá osoba mohla okamžite predsta-viť, o aké ciele ide.

Vyhodnotenie:

Účastníci v dvojiciach vzájomne reflektujú svoje odpovede na 4 otázky a poskytnú si spätnú väzbu na reálnosť, konkrétnosť, zmysluplnosť život-ných cieľov vo vzťahu k vlastným životným hodnotám.




Záver:

Mať jasné životné ciele je veľmi dôležité. Keď sa usilujeme o dosiahnu-tie cieľov s jasnými predstavami, máme väčšie šance uskutočniť ich, ako keby sme to ponechali náhode. Je teda dôležité, aby sme mali pred oča-mi svoje životné ciele a napriek tomu, aby sme zostali otvorení príleži-tostiam, ktoré sa nám popritom ponúkajú.

Alternatíva:

Účastníci sa rozpočítajú na prvého a druhého a utvoria dva sústredené kruhy. Vedúci skupiny pustí hudbu. Počas hudby účastníci chodia (tan-cujú) v protismere. Keď vedúci skupiny zastaví hudbu, ostanú stáť opro-ti sebe dvaja účastníci, ktorí spolu diskutujú o zadanej otázke. To sa opa-kuje, kým sa nevyčerpajú všetky otázky.

Pracovný list:

Životné ciele

• Čo by sa muselo stať v tvojom živote, aby si si vo vysokom veku mohol povedať: Oplatilo sa žiť!

• Čo je pre teba také dôležité, že sa toho v nijakom prípade nechceš zriecť?

• Čo chceš v živote dosiahnuť?

• Aké máš životné ciele?




Aktivita č. 7:

Trh práce, trhové správanie

Zameranie Princípy fungovania trhu práce


CieľIdentifikovať prvky trhu a trhu práce, princípy fungovania trhu a trhu práce, základné pravidlá trhového správania.

MateriálTabuľa, fixky, kartičky s predpísaným textom, le-piaca páska, pracovný list s prípadovou štúdiou

Veková kategória

9. ročník ZŠ, SŠ


Opis/inštrukcia:

Otázky vedúceho skupiny:

„Predstavme si obyčajné trhovisko. Ako by sme ho mohli charakteri-zovať podľa toho, kto sa tam stretáva?“ (Predávajúci, kupujúci.) Ve-dúci skupiny vizualizuje tému prostredníctvom kartičiek na tabuli.

„Prečo sa tam stretávajú predávajúci a kupujúci?“ (Z dôvodu preda-ja alebo kúpy tovaru.) Vedúci skupiny vizualizuje tému prostredníc-tvom kartičiek na tabuli.

„Čo rozhoduje o tom, či sa tovar kúpi/predá? (Cena.) Vedúci skupiny vizualizuje tému prostredníctvom kartičiek na tabuli.

Zhrnutie:

Každý trh je miesto, kde sa stretáva kupujúci a predávajúci za úče-lom výmeny tovaru za určitú cenu.




Trh práce funguje ako každý iný trh, aj keď má svoje špecifiká. Účastníci sa teraz na základe toho, čo už bolo povedané, pokúsia ur-čiť, kto je kto na trhu práce a ako funguje.

Vedúci skupiny pomáha naviesť otázkami na správne odpovede a zároveň pripína príslušné kartičky na tabuľu.


• „Trh práce je porovnateľný s trhom, o ktorom sme pred chvíľou hovorili. Čo myslíte, kto je na trhu práce predavač? (Záujemca o zamestnanie.)

• „Kto je na trhu práce kupujúci?“ (Zamestnávateľ.)

• „Čo je tovarom, ktorý kupuje zamestnávateľ?“ (Pracovná sila, ve-domosti, zručnosti, schopnosti, osobnostné vlastnosti uchádzača o zamestnanie.)

• „Čo je cenou tohto tovaru?“ (Mzda.)

Trh práce:

• predavač = záujemca o prácu

• kupujúci = zamestnávateľ

• tovar = vedomosti, zručnosti, schopnosti, osobné vlastnosti

• cena = mzda

Zhrnutie:

Trh práce je priestor, kde sa stretávajú záujemcovia o prácu so za-mestnávateľmi. Tovarom uchádzača o zamestnanie je schopnosť pracovať – pracovná sila a jej kvalita, ktorá závisí od množstva ve-domostí, zručností a schopností, ktorými disponuje uchádzač o prá-cu. Zamestnávateľ si vyberá z ponuky podľa svojich požiadaviek, podľa kvality ponúkanej pracovnej sily (vedomosti, zručnosti, schop-nosti, osobnostné vlastnosti), ako aj podľa spôsobu, akým je zo stra-ny uchádzača o prácu jeho tovar ponúkaný – teda spôsobu sebapre-zentácie. Cenou za získaný tovar bude v tomto prípade mzda, ktorú bude zamestnanec dostávať za svoju prácu.




Vedúci skupiny rozdelí účastníkov do troch skupín, zadá úlohu a rozdá pracovné listy s prípadovou štúdiou.

Inštrukcia:

Prečítajte si prípadovú štúdiu, ktorú dostanete, a opíšte, ako sa bude-te správať, aby ste dosiahli úspech a vyšší zisk.

Čas na vypracovanie je 10 min. Prezentáciu práce realizujú hovor-covia skupín.

Možné odpovede:

• čerstvý tovar,

• výhodnejšie/lacnejšie akcie,

• ochota, úsmev,

• snaha viac predávať,

• možnosť ochutnávky,

• ovládať viacero jazykov,

• prvé miesto pri vchode – byť prvý,

• prieskum cien u konkurencie,

• rozšíriť sortiment tovaru, zamerať sa na nedostatkový tovar,

• viac zviditeľniť tovar,

• možnosť samoobsluhy,

• čistota tovaru a jeho estetické uloženie,

• viditeľné cenovky.

Vedúci skupiny zhrnie základné prvky úspešného trhového správa-nia na kartičkách, ktoré umiestňuje na tabuľu.




Celá stratégia úspešného trhového správania sa dá zhrnúť do 3 bo-dov – KAR:

K – KVALITA,

A – AKTIVITA,

R – REKLAMA (POZITÍVNA).

Diskutuje s účastníkmi o tom, čo znamená na trhu práce kvalitu to-varu, ako si môže záujemca o prácu robiť pozitívnu reklamu a čo sa skrýva pod pojmom „aktivita na trhu práce“.

Záver:

V súčasnosti je na trhu práce veľká konkurencia, čo súvisí s nízkou ponukou voľných pracovných miest a neporovnateľne väčším poč-tom záujemcov o ne. V takomto prostredí sa dokážu presadiť len tí, ktorí majú jasné predstavy o tom, čo chcú v profesijnej oblasti do-siahnuť, veľmi dobre poznajú svoje osobnostné kvality, príp. nedo-statky, no tiež neustále pracujú na zvyšovaní svojich predpokladov pre úspešné získanie zamestnania. Pre všetkých záujemcov teda pla-tí, že úspešná cesta k novému zamestnaniu vedie od sebapoznania – zhodnocovania a zosúlaďovania toho, čo chceme dosiahnuť, s tým, čo môžeme zamestnávateľovi ponúknuť, až ku kvalitnému spôso-bu sebaprezentácie, založenej najmä na aktivite, pozitívnej reklame a efektívnej komunikácii.

Prípadová štúdia:

Ste predavač ovocia a zeleniny, súkromný podnikateľ – živnostník.

Obyčajne predávate ovocie a zeleninu na tržnici. Nemáte pridelené miesto na predaj, môžete si ho vybrať. Okrem vás v priestoroch tržni-ce predáva ovocie a zeleninu ďalších 5 predavačov.

Je leto, pondelok. Po vyhodnotení príjmu z minulého týždňa ste zis-tili, že váš zisk bol oproti ostatným týždňom podpriemerný. Preto ste si predsavzali, že tento týždeň musíte zarobiť tak, aby ste získali nie-len priemerný týždňový zisk, ale vyrovnali aj stratu za minulý týž-deň. Ako to dosiahnete? Čo pre to môžete urobiť?




Aktivita č. 8:

Môj ďalší krok

Zameranie Plánovanie


CieľNaplánovať konkrétne činnosti pri dosahovaní pracovného cieľa.

Materiál Písacie potreby, pracovný list: Môj ďalší krok

Veková kategória



Opis/inštrukcia:

V úvode aktivity vedúci skupiny rozpovie príbeh horolezcov.

Príbeh horolezcov

Boli raz horolezci, ktorí sa vybrali na vysokohorskú túru do Tatier. Ubytovali sa vo vysokohorskej chate. Tu požiadali o pomoc vysoko-horského sprievodcu. Keďže ich skúsenosti s vysokohorskou turisti-kou boli rôzne, rozdelili sa na dve skupiny a dostali dvoch vysoko-horských vodcov. V prvej skupine boli tí, ktorí sa považovali za skú-senejších, výkonnejších. Dostali sprievodcu, ktorému nezáležalo na tom, či cieľ dosiahnu alebo nie, pretože dohoda znela, že v každom prípade on svoj honorár dostane. Jeho skupina sa večer stretla a do-stala informáciu, že túra bude náročná, musia vstať tak, aby o 6.00 vyšli z chaty, a tiež sa dozvedeli, ako sa majú vystrojiť a čo si majú zobrať so sebou. Inštruktor im zaželal dobrú noc a všetci si šli ľah-núť. Druhá skupina, tí menej skúsení, sa tiež večer stretla so svojím sprievodcom. Tiež mal dohodu, že bez ohľadu na to, či skupina do-siahne cieľ alebo nie, odmenu dostane. Ale záležalo mu na tom, aby to všetci z jeho skupiny zvládli. Sprievodca im presne opísal, že teraz




sa nachádzajú v chate vo výške abc a ich cieľom je dostať sa na štít, do výšky xyz metrov do hodiny tej a tej. Zároveň ich informoval, že túra bude náročná, ale okrem toho im podrobne opísal celú cestu, jej jednotlivé úseky, výškové rozdiely, ich fyzickú aj časovú náročnosť. Nakoniec sa dohodli, o koľkej ráno vyrazia, ako sa majú vystrojiť a čo si majú zobrať so sebou.


• „Čo si myslíte, ktorej skupine sa ľahšie podarilo vystúpiť na štít? (Druhej.)

• „Prečo?“ (Vedeli presne, čo ich čaká, mali predstavu o celej ceste, prekážkach, tempe, o tom, ako si rozložiť sily atď. Mohli sa na to psychicky aj fyzicky lepšie pripraviť.)

Náš život pozostáva tiež z pomyselných hôr a údolí. Veľakrát sme v ňom pomyselnými horolezcami. Pokiaľ chceme dosiahnuť nejaký cieľ, budeme úspešnejší, ak si jeho dosahovanie naplánujeme, tak ako to urobili horolezci v druhej skupine.

Vedúci skupiny rozdá pracovné listy, vysvetlí jednotlivé body a vyzve účastníkov, aby ho vypracovali.

V závere všetci účastníci odprezentujú svoje pracovné listy. Účastníci a vedúci skupiny svojimi otázkami napomáhajú, aby bol pracovný list vypracovaný čo najkonkrétnejšie, reálne a merateľne.




Pracovný list

Môj ďalší krok

Meno, priezvisko:

Dátum:

A

1. Kde sa nachádzam dnes:

........................................................................................................................................

B

2. Kam mám namierené, môj pracovný cieľ:

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

3. Čo potrebujem pre to urobiť a dokedy (konkrétne kroky, aktivity, termíny plnenia):

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

4. S akými prekážkami sa môžem stretnúť a ako ich môžem prekonať:

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

5. Kto mi môže pomôcť v dosahovaní môjho pracovného cieľa:

........................................................................................................................................

C

Ak krok B bude neúspešný, mojou alternatívou je:

........................................................................................................................................




Aktivita č. 9:

Moje silné stránky

Zameranie Sebahodnotenie


Cieľ Naučiť sa vnímať svoje pozitíva.

Materiál Písacie potreby, zoznam slov

Veková kategória

Bez obmedzení


Opis/inštrukcia:

Pri výbere vhodného zamestnania treba zvážiť aj ďalšie veci – a tými sú silné stránky našej osobnosti. Je o tebe známe, že si priateľský? Nezávis-lý? Tvorivý?

Neexistujú „dobré“ alebo „zlé“ črty. Je to len vecou výberu vhodnej pro-fesie, ktorá je v súlade s našimi silnými stránkami a dokáže z nich vyťa-žiť. Niekomu, kto je priateľský a ústretový, sa bude napr. dariť a páčiť viac tam, kde má možnosť tieto vlastnosti využiť.

Aké sú tvoje silné stránky? Možno bude pre nás ťažké vymenovať ich a budeme potrebovať pomoc. Jedným z najlepších spôsobov, ako zistiť naše silné stránky, je spýtať sa na ne kamarátov, ktorí nás dobre poznajú. Všetci bývame v týchto záležitostiach dosť skromní, takže názor našej ro-diny a priateľov bude možno presnejší ako náš vlastný.




Urob zoznam tvojich silných stránok. Ak potrebuješ pomoc, nasledovný zoznam ponúka slová, z ktorých si môžeš vybrať:

priamyochotný riskovať

súťaživý emocionálny nesebecký

milý spolupracujúci majetnícky konzervatívny precízny

ambiciózny kooperatívny energický ochotný špekulujúci

vytrvalý citlivý dobrodružný náročný sebestačný

vynaliezavý sebaistý predvídateľný pokojný dôsledný

úctivý senzitívny asertívny vynachádzavý odvážny

usilovný vzdelaný ochraňujúci taktný presvedčivý

autoritársky entuziastický spontánnyochotný pomôcť

očarujúci

pedantný opatrný detailista charizmatický presný

tvorivý priateľský vtipný neprispôsobivý realista

dôveryhodný bystrý priamočiary všestranný dôverčivý

inšpirujúci disciplinovaný spoľahlivý expresívny verný

prispôsobivý zhovievavý veľkorysý perfekcionista podporujúci

zodpovedný sčítaný rozhodný samostatný vplyvný

ústretový stály dôsledný zvedavý systematický

diplomatický starostlivý múdry pokojný jemný

novátorský otvorený pohotový chápavý kreatívny




Aktivita č. 10:

Súťaž v spievaní

Zameranie Kariéra, profesijná orientácia dieťaťa zo SZP


CieľPodpora kreativity, tvorivosti, tréning pamäti, prezentačné zručnosti, kohézia skupiny


Materiál Žiaden

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Účastníci sa rozdelia na tréningové skupiny. Skupiny súťažia, ktoré z nich budú ovládať čo najviac piesní obsahujúcich slovo, ktoré súvisí s nejakým remeslom. Facilitátor (učiteľ, vedúci skupiny) zapisuje re-meslá, pracovné pozície, o ktorých následne možno v skupinách disku-tovať (o akú prácu ide, čo si vyžaduje – aké schopnosti, zručnosti a pod.).

Aktivita č. 11:

Skupinový názor – čo je atraktívne povolanie



CieľSpolupráca v skupine, akceptácia, tréning sociál-nych a komunikačných zručností, prezentačné zručnosti, vnímanie jednotlivých typov povolania.





Materiál Perá, ceruzky, papiere

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Účastníci sa rozdelia na tréningové skupiny, vedúci skupiny zadá in-štrukciu, aby sa dohodli a napísali (v rámci skupiny), čo považujú za atraktívne povolanie. Rozsah odporúčame ponechať na rozhodnutí sku-piny. Po vypracovaní úlohy zverejní každá skupina svoj názor. Jednotliv-ci vzájomne diskutujú o svojich názoroch. Diskusiu vedie vedúci komu-nity a obhajuje zverejnené povolanie. Takto sa môžu vystriedať viacerí účastníci v pozícii „vodcu/raportéra“.

Aktivita č. 12:

Slovný súboj



CieľTréning sociálnych a komunikačných zručností, kariérová príprava, kooperácia v skupine.


Materiál Papiere a ceruzky pre každú skupinu

Veková kategória

Bez obmedzení





Realizácia:

Vedúci skupiny rozdelí účastníkov na dve alebo viacero skupín. Každá skupina si zvolí obľúbenú alebo dobre známu oblasť a jedného repre-zentanta, ktorý ju bude zastupovať v slovnom súboji. Ak sú vytvorené dve skupiny, napr. A a B, potom musia dvaja rečníci súperiť v dvoch té-mach, ktoré si stanovia obe skupiny. Ak je skupín viac, musí sa zvoliť iný súťažný systém, napr. vyraďovacím spôsobom, aby sa vždy vystrieda-li všetky témy, ktoré daná skupina zvolila. Ponuka tém: napr. atraktívne povolania, značky áut, vedomosti, hudobné skupiny. Na odpoveď má každá skupina len 5 sekúnd, odpovede iných členov skupiny sa nepočí-tajú, no skupina môže pomáhať svojmu reprezentantovi tým, že mu na papier píše priebežne odpovede. Reprezentanti sa môžu v jednotlivých kolách striedať.

Aktivita č. 13:

Sebapoznávanie a voľba povolania



CieľObjasniť proces sebapoznávania vo vzťahu k vý-beru povolania.



Veková kategória



Psychológ J. L. Holland rozlíšil šesť typov osobnosti. K tejto typoló-gii sa dá priradiť šesť skupín – základných modelov pracovného prostredia.

• „Ku ktorému typu by si sa zaradil?“

• „Ktorá kombinácia typov ťa vystihuje?“




Príklady povolaní vo vzťahu k typu osobnosti:

Typ osobnosti Príklady povolaní

Realistický typ

Uprednostňuje praktické činnos-ti, ktoré vyžadujú fyzickú silu, zručnosť a motorickú koordiná-ciu. Preferuje konkrétne úlohy, „tvrdšiu“ prácu. Je menej výrazný v komunikácii s ľuďmi.

Robotník, remeselník, operátor, tesár, farmár, vodič nákladné-ho auta, letecký mechanik, inži-nier, výrobca športových potrieb, elektrikár, nástrojár, rušňovodič a pod.

Intelektuálny typ

Uprednostňuje riešenie teoretic-kých úloh, ktoré vyžadujú premýš-ľanie. Preferuje hľadanie pravdy, usiluje sa rozumieť svetu a organi-zovať ho. Je orientovaný skôr do seba ako navonok.

Matematik, chemik, fyzik, biológ, astronóm, antropológ, geológ, fi-lozof, architekt, kybernetik, vyda-vateľ vedeckej literatúry a pod.

Sociálny typ

Uprednostňuje sociálne, humanis-tické, náboženské hodnoty a cito-vý prístup. Vyznačuje sa výrečnos-ťou, zodpovednosťou voči iným, schopnosťou pracovať s ľuďmi. Rád pomáha a poučuje.

Sociálny pracovník, zdravotná sestra, terapeut, poradca, učiteľ, psychológ, kňaz, kurátor, lekár, vedúci športového zariadenia a pod.

Konvenčný typ

Snaží sa plniť požiadavky organizá-cie, ktorá má jasne stanovené pra-vidlá a určené pozície. Orientu-je sa na dosiahnutie istého miesta v danom systéme, na získanie po-stavenia.

Sekretárka, účtovník, archivár, bankový úradník, pisárka, roz-počtár, skladník, revízor, policajt v službe finančnej polície, krimi-nalista, operátor, štatistik a pod.




Podnikateľský typ

Presviedča, motivuje, ovplyvňu-je, ovláda a vedie iných. Je orien-tovaný viac navonok než do seba, presadzuje sa, má veľký záujem o moc, peniaze. Chce byť vodca. Je výrečný a útočný.

Predavač, poisťovací agent, ho-teliér, obchodný zástupca, vedú-ci obchodného domu, manažér, právnik, riaditeľ banky, politik a pod.

Umelecký typ

Je citlivý, tvorivý, spontánny, ne-chce sa dať spútať presne napláno-vanou činnosťou. Vyznačuje sa ne-formálnosťou a menšou sebakon-trolou.

Herec, básnik, spevák, spisova-teľ, komponista, režisér, návrhár,umelecký rezbár, hudobník, dirigent, tanečník, sochár, ma-liar, umelecký fotograf, žurnalis-ta a pod.

Aktivita č. 14:

Osobnostné vlastnosti



CieľIdentifikovať osobnostné vlastnosti ľudí vykoná-vajúcich vybrané povolania.



Veková kategória

Bez obmedzení





Pokús sa napísať niekoľko vlastností, ktoré by podľa tvojho ná-zoru mal mať:

Manažér

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

Učiteľ

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

Čašník

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

Uveď, ktoré vlastnosti sú zhodné pre všetky uvedené povolania. Ktoré sú dôležité len pre výkon jedného z uvedených povolaní. Pokús sa zdôvod-niť, prečo sú dôležité práve tieto vlastnosti.

Aktivita č. 15:

Moje hodnotenie



Cieľ Subjektívne zhodnotiť svoje silné stránky.



Veková kategória

Bez obmedzení





Hárok papiera je rozdelený na štyri polia. Zakry si papier tak, aby si mal pred očami len jedno pole, a píš, čo ti napadne.

1. Čo robím veľmi rád:

2. V čom som skutočne dobrý:

3. Myslím si, že som: (Napíšte vlastnosti, zručnosti, schopnosti, kto-ré si myslíte, že máte.)

4. Iní o mne tvrdia, že som: (Napíšte vlastnosti, zručnosti, schop-nosti, o ktorých ste skutočne počuli od iných, že ich máte.)

Vyhodnotenie:

Porovnaj si činnosti v časti 1 a 2. Vyznač tie, ktoré robíš rád a v kto-rých si skutočne dobrý. Podobne porovnaj časť 3 a 4. Popremýšľaj o tom, ktoré povolanie by podľa tvojho názoru bolo pre teba vhodné, a opýtaj sa rodičov, v ktorom povolaní by si sa mohol podľa ich ná-zoru najlepšie uplatniť. Napíš si do pracovného listu výsledok svojho porovnania a odporúčania rodičov. Čo si o tom myslíš? Napíš, aké sú závery tvojho zistenia.




Aktivita č. 16:

Moje silné stránky



Cieľ Spoznať svoje prednosti – osobné silné stránky.



Veková kategória

Bez obmedzení


Vymenovať vlastné silné stránky je vo väčšine prípadov zložité. Ľudia majú skôr sklon k tomu, že svoje výkony alebo schopnosti označujú ako dostatočné, resp. ničím výnimočné.

Pri riešení tohto kroku vám môžu pomôcť nasledujúce otázky:

1. Čo robím rád? Z čoho mám radosť?

........................................................................................................................................

2. Čo mi ide ľahko?

........................................................................................................................................

3. Čo dokážem dobre?

........................................................................................................................................

4. Za čo ma obyčajne ostatní chvália?

........................................................................................................................................




5. Pristupujem k úlohám zodpovedne?

........................................................................................................................................

6. Aký je môj najobľúbenejší predmet? Prečo?

........................................................................................................................................

7. Čo je pre mňa v škole hračkou?

........................................................................................................................................

8. V čom som dosiahol úspech?

........................................................................................................................................

9. Čo dokážem ostatným ľahko vysvetliť?

........................................................................................................................................

10. V akej oblasti ma iní prosia o radu?

........................................................................................................................................

11. Čím sa odlišujem od spolužiakov?

........................................................................................................................................

Vyhodnotenie:

Ak si sa sústredil a pozorne odpovedal na všetky otázky, máš relatív-ne dlhý zoznam oblastí, vlastností a schopností, ktoré si označil za svoje osobné silné stránky.

Teraz z nich vyber päť takých, v ktorých si zreteľne lepší ako ostatní.

1. ...................................................................................................................................

2. ...................................................................................................................................

3. ...................................................................................................................................

4. ...................................................................................................................................

5. ....................................................................................................................................




Ak si to úspešne zvládol, podarilo sa ti definovať tvoje hlavné pred-nosti.

Ďalším krokom je vymenovanie slabých stránok, napr. ktoré veci sa ti na tebe nepozdávajú. Záverečným krokom tejto fázy je triedenie vlastných odpovedí a spresnenie ich výkladu.

Aktivita č. 17:

Osobný plán



Cieľ Vytvoriť konkrétny plán zdokonalenia.



Veková kategória

Bez obmedzení


Teraz si urob konkrétny plán, vďaka ktorému v krátkom čase zdokona-líš tvojich päť hlavných predností (semináre, tréningy, knihy, štúdium a pod.).

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................




Aktivita č. 18:

Kariérny plán



Cieľ Vytvoriť konkrétny plán pre svoju kariéru.



Veková kategória

Bez obmedzení


Teraz si urob konkrétny kariérny plán toho, aké povolanie by si v budúc-nosti chcel vykonávať. Napíš všetky povolania, o ktorých premýšľaš, ná-sledne ich zatrieď podľa poradia dôležitosti a podrobne jednotlivé za-mestnania opíš.

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................




Aktivita č. 19:

Predstavy o úspechu


Zdroj Neznámy

Cieľ Identifikovať predstavy o úspechu.



Veková kategória



Konzultantka v oblasti manažmentu a medziľudských vzťahov Chérie Carter-Scottová odporúča doplniť päť viet, ktoré pomôžu pri identi-fikovaní predstavy o úspechu:




1. Ľudia, ktorých považujem za úspešných, sú

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

2. Cítim sa úspešný, ak

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

3. Symboly úspechu sú pre mňa

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

4. Za úspech považujem

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

5. Ak by som mal napísať svoj ideálny scenár založený na skutočnos-ti, že môj život bol úspešný, znel by takto

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................




Aktivita č. 20:

Čo je úspech?


Zdroj Neznámy

Cieľ Definovať pojem úspech.



Veková kategória

Bez obmedzení


Pokús sa vlastnými slovami (jednou vetou) napísať svoju definíciu úspechu.

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

Prvým krokom k dosiahnutiu úspechu je túžba po úspechu. Zname-ná to vymeniť slová „chcel by som, mohol by som, raz by...“ za jedno-duché „chcem“.




Aktivita č. 21:

Moja vlastná SWOT analýza


Zdroj Neznámy

Cieľ Vypracovať vlastnú SWOT analýzu.



Veková kategória

Bez obmedzení


Skús si vybrať reálne zamestnanie, ktoré by si chcel vykonávať, a vypra-cuj si svoju vlastnú SWOT analýzu.

Silné stránky Oblasti vyžadujúce zlepšenie (slabiny)




Príležitosti Hrozby (riziká)

Využitie výsledkov SWOT analýzy:

Pri práci s výsledkami je možné uplatňovať rôzne stratégie:

1. Sústredíme svoje zdroje na ďalší rozvoj svojich silných stránok (tzv. americká stratégia – be happy – sme dobrí, ale chceme byť najlepší), ktoré potom využijeme na vlastnú propagáciu.

2. Sústredíme sa na rozvoj svojich možností/príležitostí.

3. Sústredíme sa na minimalizovanie, resp. eliminovanie svojich slabín.

4. Budeme sa brániť proti hrozbám, ktoré ohrozujú našu činnosť (tzv. japonská stratégia).




21. Etika správania, rozvoj estetického vnímania, budovanie úcty k ľuďom bez rozdielu národnosti, rasy, sociálneho statusu

Sociálna komunikácia nám umožňuje interakciu medzi ľuďmi, akcep-tovanie sa všetkých ľudí navzájom, a to aj s rôznym typom hen-dikepu, rôznym sociálnym statusom. Chápať ju môžeme dvojako. V užšom poňatí ako sprostredkovanie a výmenu informácií. V širšom po-ňatí si ľudia v priebehu spoločnej činnosti, interakcie vzájomne vymie-ňajú okrem informácií aj predstavy, idey, pocity, nálady, postoje a pod. Je veľmi dôležité učiť deti správnym sociálnym interakciám, vnímať jeden druhého, aktívne počúvať.

Pre deti zo SZP je dôležitý komunikačný tréning – vzhľadom na špe-cifiká v rodinnom prostredí a často aj vzhľadom na málo podnetné rodinné prostredie. Komunikačným tréningom môžeme u detí roz-víjať slovnú zásobu, jazykový cit, môžeme ich naučiť základom sluš-ného správania, vzájomnému počúvaniu, optimálnej komunikácii, spôsobom, ako vyjadriť svoj názor, ovládať svoj hnev, ako pomeno-vať, čo nás trápi. Tréning je potrebné začať realizovať včas, postup-ne, cielene a systematicky, vtedy má svoj efekt a dostaví sa výsledok. Závisí to aj od typológie osobnosti dieťaťa, od úrovne pamäti a kon-centrácie pozornosti, úrovne kognitívnych procesov. Opakovaním programu v jednotlivých ročníkoch, modifikovaním jednotlivých aktivít dosiahnete svoj cieľ, dieťa sa naučí, ako v ktorom sociálnom prostredí reagovať, začne rozlišovať svoje spôsoby správania a veľ-kým prínosom sú pozitívne vzory dospelých (učiteľov, vedúcich sku-piny, odborných pracovníkov), ich prístup, dôvera, komunikačné a sociálne zručnosti.

Nástrojom verbálnej komunikácie sú slová. Slovo má svoju zvukovú stránku (zafarbenie, výška a pod.) a obsahovú, ktoré tvoria jednotu. Slo-vami však nie je možné vyjadriť všetko. Niektoré stavy mysle, pocity, vne-my a zážitky slovami nie je možné vyjadriť a reč preto nie je jedinou a ani dokonalou formou vyjadrovania.

Etika správania, rozvoj estetického vnímania, budovanie úcty k ľuďom...



Sociálnu komunikáciu, teda komunikáciu medzi ľuďmi navzájom, mož-no špecifikovať ako určitý druh komunikácie, v procese ktorého do-chádza k vzájomnému dorozumievaniu ľudí, výmene názorov, posto-jov, oznamovaniu vlastného prežívania danej situácie aj vzťahu k účast-níkom komunikácie. V pracovnom procese nám komunikácia umožňu-je organizovať, motivovať, rozhodovať, príp. riešiť vzniknuté konflikty. V osobnom živote nám komunikácia pomáha vytvárať sociálne istoty, pocit dôvery a blízkosti.

Slovo komunikácia vzniklo z latinského communicare, teda deliť sa, zverovať. Komunikácia významne ovplyvňuje život každého člove-ka počas celého jeho života a sprevádza človeka pri všetkých jeho činnostiach. V širokom ponímaní je komunikácia aj neverbálne vy-mieňanie si nálad, pocitov, postojov.

Sociálna komunikácia má okrem uvedených funkcií tiež pomáhať ľuďom nadväzovať vzťahy a zbližovať ich. Možno je to jej najdôležitejšia úloha. Pre napĺňanie tejto úlohy je nevyhnutné, aby sme boli maximálne sú-stredení na komunikáciu s druhým človekom.

• Prvým predpokladom je byť v stave emocionálneho pokoja. Ak sme emočne napätí (z dôvodu očakávania, obavy, strachu a pod.), nie sme schopní správne dešifrovať to, čo nám ten druhý hovorí. Často dochádza k nepresnému pochopeniu, zlej interpretácii, ktorá je dô-sledkom emočného napätia.

• Druhým predpokladom je mať skutočný záujem o to, čo nám druhý človek hovorí. Ak do komunikácie prichádzame s pred-sudkom, povrchne, nedozvieme sa to, čo nám chcelo byť skutočne povedané.

• Tretím predpokladom je pozorne počúvať. Človek často vyjadruje podstatu toho, čo chce povedať, mimoslovne – emóciou, mimikou, očami, zafarbením hlasu, odmlkami v reči a pod. Je to z toho dôvodu, že nie vždy máme odvahu hovoriť priamo.

• Štvrtým predpokladom je schopnosť vcítiť sa do druhého. Niekedy je potrebné na to, aby sme pochopili druhého človeka, vcítiť sa do jeho pocitov, emócií, situácie, v ktorej sa nachádza. Len dostatočne hlboké vcítenie nám pomôže správne pochopiť a akceptovať toho druhého.




• Piatym predpokladom je ochota a schopnosť vyjadrovať svoje city, pocity, túžby, priania, obavy a pod. Ak druhému človeku nevyjadríme úprimne, otvorene a pravdivo to, čo cítime, po čom tú-žime, zostane cesta medzi nami zatvorená. K skutočnému zblíženiu nemôže dojsť. Aby nás ten druhý mohol mať rád, čo je predpokladom zblíženia, musí mať pocit, že sa mu odovzdávame, že mu úplne dôve-rujeme a že nič pred ním netajíme.

Komunikácia má svoju štruktúru, v ktorej je na jednej strane vysielateľ (vysielač, odovzdávač) a strane druhej príjemca (prijímač, počúvajúci).

Sociálne vnímanie a počúvanie sú vzájomne prepojené aspekty komu-nikácie, úzko spolu súvisia, vytvárajú interakciu. Sociálne vnímanie je zá-vislé od životných skúseností. Každý z nás pri komunikácii nejakým spô-sobom ovplyvňuje toho druhého, máme záujem vytvárať pozitívne vzťahy.

Ak by sme mali zhrnúť jednotlivé definície komunikácie, dostávame sa k záveru, že komunikácia je určitý proces, v ktorom si medzi sebou vy-sielajúci a prijímajúci odovzdávajú správu.

Správa má nasledovné úrovne:

1. vecný obsah – správa o niečom informuje, je vyjadrená slovne, jazy-kom, znakmi,

2. sebaprejavenie – okrem objektívnych informácií odovzdávame aj in-formácie o sebe a to, akým spôsobom ju odovzdávame (intonácia, po-stoj, mimika, voľba slov a pod.),

3. vzťah – vyjadrujeme vzťah medzi vysielajúcim a prijímajúcim,

4. apel – k čomu správa zaväzuje, aké konanie vyvolá, ako prijímajúceho ovplyvní.


Vysielateľ Správa Kanál Príjemca



Komunikovanie má niekoľko úrovní (Mikulaštík, 2007):

• odbornú (reč je zrozumiteľná len pre odborníkov),

• kompetentnú (miera oprávnenosti vyjadrovať sa k určitej problematike),

• ľudskú (úroveň rešpektujúca partnera ako individualitu),

• technickú (technické prostriedky slúžiace na komunikáciu),

• verbálnu (informácie v podobe slov),

• neverbálnu (komunikovanie prostredníctvom neverbálnych prejavov),

• činnú (komunikovanie formou svojej práce, príkladom),

• priamu (tvárou v tvár),

• sprostredkovanú (prostredníctvom niečoho, písomne…),

• internú (v rámci firmy, organizácie),

• externú (komunikácia so spolupracujúcimi partnermi),

• informatívnu (poskytnutie informácií),

• presvedčovaciu (snaha ovplyvniť názory, postoje druhých),

• konfliktnú (ide o riešenie medzi dvoma stranami),

• logickú (komunikácia s argumentáciami, dôkazmi),

• emočnú (pôsobenie na city),

• etickú (rešpektovanie spoločenských pravidiel a morálneho kódexu).

Efektívnosť komunikácie sa prejavuje v zrozumiteľnosti, jasnosti, ko-rektnosti, umožňuje rozvíjať tímovú spoluprácu, vzťahy v rodine, ško-le, medzi vrstovníkmi. Umenie komunikovať spočíva vo vedení dialógu, v odovzdávaní spätnej väzby, kompetentnosti a vo vytváraní pozitívnej klímy, pozitívnych väzieb.

Medziľudská komunikácia nie je ničím iným ako súhrnom pravidiel, techník a zručností, všeobecne známych v medziľudskej komunikácii. Jej základnú schému vyjadruje tzv. včelí plást:




Najdôležitejšie predpoklady a základné prvky pri rozhovore a dobrej komunikácii sú:

1. ochota, motivácia k vzájomnému rozhovoru,

2. spoločný jazyk – rozprávajúci musí používať výrazy, ktoré sú pre partnera zrozumiteľné a ktoré sa vzťahujú na spoločnú oblasť skúse-ností,

3. vhodný prostriedok prenosu – rozprávajúci musí vybrať vhodného nositeľa pre svoje informácie (rozhovor, telefón, list, zápis),

4. odpoveď (feedback) – rozprávajúci musí od oslovenej osoby dostať signály, ako mu porozumela, a musí vnímať toto spätné hlásenie.

Hovorím tak, aby mi druhí porozumeli –

stručne, jasne, k veci.

Rešpektujem „iný uhol pohľadu“,

som tolerantný k druhým a ich

odlišným názorom.

Nehodnotím vždy a za každú cenu,

počúvam, rozmýšľam o tom, čo som počul.

Poskytujem slobodne

informácie o sebe a pre druhých,

používam pravidlá.

Zaujímam sa, rozvíjam diskusiu,

kladiem otázky, lebo sa chcem veľa

dozvedieť a správne pochopiť.

Dôverujem si a dôverujem

druhým a podľa toho sa aj správam.

Neurážam, nezraňujem, som

uznanlivým, slušným, taktným človekom.




Základom efektívnej a optimálnej komunikácie je aktívne počúva-nie.

Stupne počúvania:

Nepočúvanie Počutie NačúvanieSnaha o

pochopenieAktívne

počúvanie

0 1 2 3 4

Nevenovanie pozornosti

hovoriacemu, nemáme

záujem o to, čo hovorí.

Pasívne si uvedomujeme

obsah počutého,

porozumeli sme zmyslu.

Sústreďujeme sa na obsah, snažíme sa

porozumieť.

Analyzujeme, čo sme počuli,

snažíme sa spájať

s predošlými informáciami.

Hovoriacemu dávame najavo, že rozumieme,

zaujmeme stanovisko,

sme koncentrovaní.

Aktívne počúvať znamená akceptovať svojho komunikačného partnera, prejaviť náležitú pozornosť jeho osobe a informáciám, ktoré odovzdáva. Často je to veľké umenie. Zručnosti aktívneho počúvania je potrebné neustále zdokonaľovať a učiť sa im.

Aktívne počúvanie umožní:

1. prejaviť porozumenie,

2. zvládnuť emócie,

3. získať čas na rozmyslenie,

4. sformulovať si odpoveď.

Základom akejkoľvek pomoci a poskytnutia opory

druhému človeku je

SPÔSOBILOSŤ POČÚVAŤ,ČO HOVORÍ.




Hlavné pravidlá aktívneho počúvania:

• Sústreďte sa na hovoriaceho. Eliminujte všetky rušivé vplyvy (hluk, iné názory).

• Posudzujte skôr obsah správy ako osobu, ktorá ju vysiela.

• Využívajte silu mlčania. Mlčanie je „nič“, ktoré na nás pôsobí. Pripravte sa na odpoveď, ale nereagujte príliš náhlivo. Vypočujte hovoriaceho.

• S hovoriacim udržujte očný kontakt. Dávate mu tým najavo svoj záujem.

• Dobrý poslucháč má priateľský výraz tváre.

• Radšej klaďte otázky, nekritizujte. Hodnoťte až vtedy, keď ste po-rozumeli.

• Opakujte, vyjasňujte, čo ste počuli. Napomôžete tým ľahšej ko-munikácii.

• Verbálne a neverbálne vyjadrujte svoj súhlas. Sledujte neverbálne prejavy hovoriaceho.

Nie je počúvanie ako počúvanie alebo najčastejšie chyby počúvania.

Pseudo-počúvanie

Selektívne počúvanie

Izolované počúvanie

Necitlivé počúvanie

Aj ja počúvanie

Defenzívne počúvanie

Polemicképočúvanie




Aktivita č. 1:

Počúvanie

Zameranie Etika správania, rozvoj estetického vnímania, bu-dovanie úcty k ľuďom bez rozdielu národnosti, rasy, sociálneho statusu.


Cieľ Meranie aktívneho počúvania.



Veková kategória



Realizácia:

„Pre vzájomnú komunikáciu a porozumenie je dôležité naše počúvanie. Keď počúvame s cieľom pochopiť, pokúšame sa viac si uvedomovať to, čo sa deje. Pre optimálne vzťahy v triede či už medzi rovesníkmi, alebo učiteľom a žiakom, je počúvanie základným nástrojom úspešnosti, preto si teraz vyskúšame, či vieš počúvať.“

Pracovný list:

Test: „Vieš počúvať?“ Áno / Nie

1. Stáva sa ti, že pri niektorých témach jednoducho vypínaš?

............................................................/..........................................................

2. Stáva sa ti, že sa necháš ľahko vyrušiť niečím, čo sa okolo teba deje, počas rozhovoru s človekom/ľuďmi?

............................................................/..........................................................




3. Stáva sa ti, že prerušuješ človeka/ľudí ešte skôr, než dokončí/-ia, čo chcel/-i povedať?

.........................................................../..........................................................

4. Stáva sa ti, že niektoré charakteristiky v správaní, spôsoboch človeka/ľudí ťa odpudzujú?

.........................................................../...........................................................

5. Snažíš sa dávať výnimočne dobrý pozor, keď s tebou človek/ľudia hovorí/-ia?

.........................................................../..........................................................

6. Ak nesúhlasíš s tým, čo bolo povedané, máš sklony skočiť ľuďom do reči a povedať im svoj názor?

.........................................................../..........................................................

7. Stáva sa ti, že sa snažíš narábať iba s istým typom informácií od človeka/ľudí (napr. skôr pozitívne ako negatívne správy alebo skôr fakty a nie názory)?

.........................................................../..........................................................

8. Stáva sa ti, že tvoja myseľ „blúdi“ počas rozhovoru s človekom/ľuďmi?

.........................................................../..........................................................

9. Stáva sa ti, že „prekrikuješ“ človeka/ľudí?

.........................................................../..........................................................




Výsledky testu:

Tento test ti mal poskytnúť odpoveď na to, ako si zvyknutý počúvať ľudí, s ktorými sa stretávaš. Podstatou testu boli tri základné zlozvyky pri po-čúvaní:

• selektívne (výberové) počúvanie,

• slabá pozornosť,

• časté prerušovanie.

Zaznamenaj odpovede z testu do nasledovnej tabuľky:

Selektívne počúvanie

Slabá pozornosť Časté prerušovanie

ÁNO / NIE ÁNO / NIE ÁNO / NIE

1 2 3

4 5 6

7 8 9

Vyhodnotenie:

Ak máš dve alebo tri odpovede ÁNO v niektorom z troch stĺpcov, môže to naznačovať, že niektorý aspekt tvojho počúvania si vyžaduje tvoju po-zornosť a zlepšenie.

Ak nemáš takéto výsledky, môže to znamenať, že si v počúvaní celkom dobrý (to, samozrejme, predpokladá, že si bol maximálne čestný pri vy-pĺňaní testu!).




Ďalším predpokladom je uvedomenie si verbálnej a neverbálnej komunikácie v sociálnom prostredí.




Verbálna komunikácia

Najčastejším prostriedkom komunikácie je reč, ktorá sa realizuje predo-všetkým pomocou jazyka. Jazyk je prostriedok, nástroj, ktorým sa ľudia navzájom dorozumievajú, vymieňajú si myšlienky, názory, postoje, pred-stavy. Reč plní základnú dorozumievaciu (komunikatívnu) funkciu.

Za základné druhy reči sa pokladajú vonkajšia a vnútorná reč. Von-kajšia reč je tá, ktorou človek vyjadruje svoje myšlienky (alebo aj ob-sah svojho prežívania vôbec) navonok, a to buď vo zvukovej (hovorová reč), alebo písomnej (písomná reč) podobe. Z psychologického hľadis-ka je rozdiel medzi hovorenou a písomnou rečou predovšetkým v tom, že hovorená reč má svoje sprievodné prejavy (gestikuláciu, intonáciu, prestávky v reči, zvýšenie alebo zníženie hlasu, vzrušený alebo pokojný prednes atď.), ktoré ju dopĺňajú, čím pomáhajú hovoriacemu presnejšie vyjadriť to, čo prežíva, resp. chce povedať, kým počúvajúcemu zas pomá-hajú reč lepšie vnímať. Písanej reči chýbajú tieto sprievodné javy, preto vyžaduje presnejšiu štylizáciu myšlienok, aby ich čitateľ nechápal skres-lene. Písaná reč je preto psychologicky náročnejšia a nie je vždy jedno-duchým prevodom hovorenej reči na písané znaky.

Nástrojom verbálnej komunikácie sú slová. Slovo má svoju zvukovú stránku (zafarbenie, výška a pod.) a obsahovú, ktoré tvoria jednotu. Slo-vami však nie je možné vyjadriť všetko. Niektoré stavy mysle, pocity, vne-my a zážitky slovami nie je možné vyjadriť a reč preto nie je jedinou a ani dokonalou formou vyjadrovania.

Sociálna komunikácia má okrem uvedených funkcií tiež pomáhať ľuďom nadväzovať vzťahy a zbližovať ich. Možno je to jej najdôležitejšia úloha. Pre napĺňanie tejto úlohy je nevyhnutné, aby sme boli maximálne sú-stredení na komunikáciu s druhým človekom.

Druhy verbálnej komunikácie:

• monológ – človek rozpráva sám, nečaká odpoveď na to, čo hovorí,

• rozhovor – najčastejšie používaný spôsob vzájomnej komunikácie medzi ľuďmi,

• konverzácia – voľnejšia forma rozhovoru, rozprávanie sa o určitej téme,




• konzultácia – pripomienkovanie k prednesenému návrhu, zisťova-nie názorov na danú situáciu,

• diskusia – vymieňanie si názorov na určitú tému v skupine,

• debata – voľnejšia forma diskusie, voľnejšie rozoberanie rôznych otázok,

• písaný text – komunikácia prostredníctvom písma.

Neverbálna komunikácia

Okrem verbálnej komunikácie používame aj neverbálnu (mimoslovnú) komunikáciu. Do komunikácie vstupujú aj naše predstavy, túžby, očaká-vania, postoje a pod. Cez neverbálnu komunikáciu niekedy hovoríme viac ako slovami, napr. ak sme na niekoho nahnevaní, ale tento svoj hnev skrývame, môžeme druhému hovoriť, že je všetko v poriadku, no on na-priek tomu vidí, že to tak nie je. Naše neverbálne signály nás prezradia. Preto reakcie na tieto signály môžu byť silnejšie než na naše slová. Jed-nou z najznámejších foriem neverbálnej komunikácie je metakomuni-kácia, ktorou obohacujeme reč. Tónom hlasu, intonáciou, zafarbením, výškou hlasu môžeme prezrádzať nadšenie, smútok, obavu, strach, ra-dosť, sarkazmus a pod. Tento význam reči je natoľko zreteľný, že človek mu dôveruje viac ako obsahu slov. Slovami môžeme ľahko tvrdiť opak toho, čo si myslíme. Omnoho ťažšie je to s neverbálnymi signálmi, ktoré sa dokonale nedajú predstierať asi nikdy.

Ďalším aspektom metakomunikácie je štýl reči. Ak hovoríme s priate-ľom, náš štýl reči je uvoľnený, priamy, osobný, používame rôzne nespi-sovné výrazy a pod. Ak sa rozprávame s úradnou osobou, sme vážni, stro-hí, mierne napätí. Rozdiel je aj v tom, ako sa rozprávame s rodičmi, súro-dencom, náhodným turistom atď. Podľa štýlu reči, ktorý používame, pre-zrádzame aj náš vzťah s diskutujúcim.

Pri komunikácii používame aj ďalšie neverbálne signály:

1. Pohľad (reč očí) – je dôležitou zložkou neverbálnej komuni-kácie. Očným kontaktom môžeme dávať druhému najavo napr. aby skončil prejav, začal hovoriť, môžeme dávať najavo rôzne emócie, náš vzťah k diskutujúcemu. Náš pohľad môže byť veselý, vášnivý, znude-ný, smutný. Často sa hovorí, že oči sú oknom do duše. Ľudia sa častej-




šie dívajú na ľudí, ktorých majú radi, ktorí nás oceňujú. Najoptimál-nejšia dĺžka pohľadu je 3 sekundy, ak pohľad trvá dlhšie, vyvolá-va to v komunikácii napätie a neistotu.

Čo nám hovorí rôzna dĺžka doby pohľadu na nás:

a) dlhšie sa pozeráme na osobu, ktorú si vážime,

b) dlhšiu dobu pohľadu venujeme osobám, ktoré sú služobne staršie,

c) dlhší čas pohľadu venujeme osobám, ktoré preferujeme,

d) viacej sa pozeráme na priateľov,

e) dlhšie sa pozeráme na známych ľudí.

Intenzitu pohľadu ovplyvňujú aj rozdiely v dominancii a sociálnom statuse. Pohľadom sa dá predpokladať kooperácia alebo súťaživosť.

2. Výraz tváre (mimika) máva rôznu podobu. Môžeme ním vyjadriť šťastie, prekvapenosť, strach, radosť, smútok, pokoj, rozčúlenie, spo-kojnosť, nespokojnosť, záujem či nezáujem. Prekvapenie najlepšie identifikujeme na čele a obočí, šťastie podľa výrazu dolnej časti tváre a očí, strach podľa výrazu očí a viečok, rozčúlenie môžeme vidieť na celom obličaji.

3. Pohyby (kinezika) súvisia s intenzitou emocionálneho prežívania situácie. Podľa pohybov môžeme rozoznať intenzitu emocionálneho prežívania u osoby, ktorú v danej chvíli pozorujeme. Dôležitá je pri-tom jednotlivá časť alebo časti pohybujúceho sa tela. Pohybom hlavy môžeme vyjadriť súhlas alebo nesúhlas. Strnulé, nehybné držanie hla-vy môže vyjadrovať neúčasť a vzdor. Zdravotný, ale aj psychický stav sa tiež odráža v našich pohyboch (pomalosť, ťažkosť, rýchlosť, energic-kosť a pod.). Nakláňaním sa k diskutujúcemu alebo odďaľovanie sa od neho hovorí o našom vzťahu, sympatii alebo nesympatii k nemu, príp. k tomu, čo hovorí. Prešľapovaním alebo prechádzaním sa vyjadruje-me napätie a nervozitu, to, že by sme chceli rozhovor ukončiť a pod.

4. Komunikácia prostredníctvom postojov a držania tela (posturológia) môže podávať množstvo informácií. Posturológia vypovedá o emoč-nom stave, napätí a uvoľnení. Dotvára celkovú charakteristiku priateľ-ského, vrúcneho či naopak, zdržanlivého, obranného postoja. Telesná




poloha naznačuje, čo sa s danou osobou deje, príp. čo sa bude diať. Pre rovnocenný rozhovor sa odporúča, buď aby obidvaja komunikujúci se-deli, alebo aby obidvaja stáli. Stojaci voči sediacemu sa automaticky do-stáva do nadriadenej pozície. Podľa toho, akú polohu tela, ruky, nôh, hlavy zaujmeme, môžeme vyjadrovať priateľský alebo nepriateľský po-stoj, to, či sa chceme s dotyčným ďalej rozprávať alebo nie. Skrížené ruky na hrudi môžu hovoriť o uzavretosti, neochote sa otvárať v dis-kusii. Zovreté päste naznačujú hnev, prekrížené nohy môžu hovoriť o opatrnosti, príp. uzavretosti voči diskutujúcemu. Zodvihnutím alebo poklesom ramien dávame najavo naše emócie očakávanie, radosť, skla-manie. U jednotlivých ľudí sa môže význam fyzického postoja mierne odlišovať a súvisí aj s úrovňou sebavedomia. Submisívne typy majú dr-žanie tela „ochabnuté“, skleslé, hlava je otočená k zemi. A naopak, pev-né držanie tela, vztýčená hlava, otvorený hrudník, pravidelné dýcha-nie naznačuje na osobnosť priamu, asertívnu, sebavedomú, s ochotou komunikovať. Závisí to od jej temperamentu, povahy, kultúry, momen-tálneho psychického stavu. Tieto významy sa mierne odlišujú aj pri niektorých iných neverbálnych signáloch.

5. Gestá (gestíka) nám pomáhajú dokresliť a zvýrazniť naše myšlien-ky, pocity a predstavy.

Významových gest je veľmi veľa, závisia od kultúry, veku a od osob-nosti človeka. Gesto je viac naučenou ako mimovoľnou rekciou člo-veka. Ide pritom o pohyb ktorejkoľvek časti tela, najčastejšie však používame ruku. Rukou naznačujeme smer, energiu, dôraz, hnev, po-kyn a pod. Tiež môžeme používať jednotlivé časti ruky, nohu, hlavu a iné časti tela. Gestá používame vedome, ale aj nevedome, tak ako u každého neverbálneho signálu. Gestami vyjadrujeme súhlas, nesú-hlas, premýšľanie, ukázanie smeru a pod.

6. Dotyk (haptika) vyjadruje, dopĺňa a zdôrazňuje predovšetkým afek-tovú stránku (emocionálnu) komunikácie. Dotyk môže byť prejavom priateľstva, ale aj nepriateľstva. Dotykom môžeme dať najavo sympa-tiu, blízkosť alebo aj hlbší cit k druhému človeku (pohladenie, škrab-kanie, šteklenie a pod.). Môže byť však aj znakom nesympatie alebo ne-súhlasu (odmietnutia): odtiahnutie ruky, ležérne podanie ruky a pod. Dotyky môžu byť profesionálne, sociálne, priateľské, milostné. Spôsob, akým podávame ruku, naznačuje postoj a vzťah k danej osobe. Doty-kom môžeme vyjadriť aj podporu, ocenenie a iné pozitívne vzťahy.




7. Priestorové umiestnenie alebo priblíženie, oddialenie (proxemika) sa zaoberá umiestnením účastníkov v priestore, čím dávame najavo vzťah k danej osobe alebo cit, ktorý v danej chvíli k niekomu preží-vame. Osoby, ktoré spolu komunikujú, udržujú od seba určitú vzdia-lenosť, ktorú nazývame osobná zóna človeka. Prostredníctvom vzdia-lenosti vyjadrujeme svoje prežívanie, ako napr. sympatie – antipatiu, dôveru – nedôveru, rešpekt, napätie, neistotu.

E. Hall rozlišuje u ľudí štyri druhy osobného priestoru (zóny):

a) intímna zóna – ktorá je ohraničená od dotyku až po 45 cm. Do tejto zóny umožňujeme vstup len osobám, ku ktorým máme vrúc-ny vzťah (rodič, milenec),

b) osobná zóna – dolná hranica tejto zóny je 45 cm a horná hra-nica 120 cm. Ide o zónu pre našich priateľov a známych, ku kto-rým pociťujeme sympatie,

c) sociálna zóna – je daná vzdialenosťou 120 až 360 cm. Používame ju pri styku s úradnou osobou a cudzím človekom,

d) verejná zóna – sa pohybuje v rozmedzí od 360 až po 760 cm. Udržuje ju verejná osoba k iným – herec k divákom, učiteľ k štu-dentom a pod.

Inou formou proxemiky je tanec. Stupeň približovania alebo vzďaľo-vania pri tanci, výber druhu tanca hovorí tiež o našom vzťahu k dru-hej osobe.

8. Úprava zovňajšku a prostredia, v ktorom žijeme – voľbou obleče-nia a úpravou osobného prostredia môžeme dávať najavo napr. to, že patríme (a hlásime sa) k určitej sociálnej, záujmovej skupine ľudí. Vy-jadrujeme tým aj niečo o svojej osobnosti – filozofiu života, postoje, osobnú morálku, vkus, hodnoty a pod.

Neverbálnou komunikáciou je možné zdieľať emócie, zámery ľudí zblížiť sa alebo naopak, sociálne sa dištancovať, postoje, city, túžby a pod. Neverbálna komunikácia má nezastupiteľné miesto. Umož-ňuje nám vyjadrovať to, čo sa slovami dá len ťažko a niekedy vôbec – vzťah, lásku, bolesť, eufóriu, nadšenie, smútok a pod.




Aktivita č. 2:

Aktivity a námety na precvičenie komunikácie

Zlozvyky v komunikácii

Zameranie Tréning sociálnych a komunikačných zručností

Zdroj PhDr. Zuzana Kršková, PhDr. Jana Tholtová

CieľPomenovať jednotlivé komunikačné zlozvyky vo verbálnej komunikácii. Identifikovať zásady opti-málnej komunikácie.

MateriálFarebné kartičky pre dvojice, farebné kartičky s predpísaným textom, čierne fixky pre účastníkov, tabuľa, magnetky, pracovný list: Komunikácia

Veková kategória



Spolupráca v skupine, ochota pomáhať.

Realizácia:

Vedúci skupiny odovzdá každému účastníkovi pracovný list.

Inštrukcia:

„Porozmýšľajte nad výrokmi a doplňte vety podľa toho, ako to cítite.“ Čas na vypracovanie je 5 minút.

Vyhodnotenie:

Vedúci skupiny rozdelí účastníkov do dvojíc. Vo dvojiciach sa vzájomne podelia o svoje odpovede.

Následne vedúci skupiny rozdá do dvojíc 4 páry farebných kartičiek, napr. 2 modré, 2 zelené, 2 žlté a 2 červené. Na tabuľu pripne modrú kar-




tičku s textom „zlozvyky pri hovorení“, zelenú kartičku s textom „zlozvy-ky pri počúvaní“, žltú kartičku s označením „efektívne hovorenie“, čer-venú kartičku s označením „efektívne počúvanie“ a zadá inštrukciu.

Inštrukcia:

„Na základe toho, čo ste pred chvíľou vo dvojiciach rozoberali, skús-te zadefinovať, aké sú najčastejšie zlozvyky v komunikácii, a to pri hovorení a počúvaní, a aké sú podľa vás zásady efektívneho podá-vania správy – hovorenia, respektíve zásady efektívneho počúvania. Vašou úlohou je na každú kartičku príslušnej farby napísať čiernou fixkou a tlačeným písom jednu vašu odpoveď. Keď budete mať úlo-hu vypracovanú, jeden z dvojice príde k tabuli a pripne lístky pod kartičku v závislosti od príslušnej farby.“

Na tabuli vznikne inventár názorov skupiny na jednotlivé témy. Ve-dúci skupiny komentuje a doplní podľa prílohy: zlozvyky komuni-kácie na strane vysielača, zlozvyky komunikácie na strane prijíma-ča, efektívne hovorenie, efektívne počúvanie.

Komunikácia:

Porozmýšľaj nad výrokmi a doplň vety podľa toho, ako to cítiš.

1. Osoba, s ktorou najradšej diskutujem, je...

2. Rozhovory s ňou sú mi príjemné, lebo...

3. Najväčšie ťažkosti mi robí hovoriť s...

4. Dôvody týchto ťažkostí vidím v...

5. Pokiaľ s niekým hovorí, najviac ma hnevá, keď...

6. Komunikáciu medzi ľuďmi uľahčuje...

7. Komunikáciu medzi ľuďmi sťažuje...




Zlozvyky komunikácie:

Na strane vysielača Na strane prijímača

• nejasnosť, zahmlenosť

• unikanie od témy

• nabaľovanie nových tém

• dvojkoľajná komunikácia („ja o voze, ty o koze“)

• manipulovanie, tlačenie do kúta, ironizovanie, posmech, vydieranie, vyhrážanie sa, vnucovanie odpovede

• zovšeobecňovanie (všetci, všetko, každý, nikto, vždy, nikdy, nič)

• jasnovidectvo (viem, čo iní prežívajú, cítia, potrebujú; predpokladám, že iní sami od seba vycítia, čo potrebujem ja)

• nálepkovanie

• neférové zákroky (napádame partnera a veci, ktoré sú pre neho dôležité)

• jednosmerná komunikácia (ak si neoveríme, či nám prí-jemca rozumel; odmietame vypočuť si jeho stanovisko)

• neschopnosť koncentrácie (sme zaujatí inou činnosťou)

• preťaženosť informáciami (telefonujeme, počúvame rá-dio i kolegu, rozmýšľame nad správou)

• unáhlenosť v záveroch (nedo-počúvame do konca a urobí-me dopredu svoje závery)

• zaujatosť (prikladáme väč-ší význam vzťahu k hovoria-cemu ako obsahu správy)

• sústredenie sa na ďalší bod dis-kusie, rýchle myslenie (poslu-cháč spracuje 500 slov/min., hovoriaci 125 slov/min.)

• vzťahovačnosť (prikladáme väčší význam sebaprejavu ako počúvaniu)

• nedostatok záujmu

• nedostatok cviku




Efektívne hovorenie Efektívne počúvanie

• jasne definovaný zámer

• konkrétnosť

• zrozumiteľné podanie

• zrozumiteľný jazyk

• dávkovanie

• jednoznačnosť

• forma

• verifikácia

• tvárou v tvár

• prejavenie záujmu a empatia

• podpora hovoriaceho – vyu-žiť techniky aktívneho počú-vania

• sústredená pozornosť

• verifikácia

Aktivita č. 3:

Podávanie správy

Zameranie Aktívne počúvanie, prenos a skresľovanie informácií


Cieľ Precvičiť si efektívne podávanie a prijímanie správy.

Materiál Text: Správa o lúpeži

Veková kategória



Realizácia:

V úvode zopakuje vedúci skupiny základné pravidlá a zásady efektívne-ho podania správy a zásady efektívneho počúvania. Zdôrazní najmä po-trebu aktívneho počúvania v komunikácii: komunikovať tvárou v tvár,




prejaviť záujem o hovoriaceho, sústredene a pozorne počúvať, podporo-vať hovoriaceho (využiť techniky aktívneho počúvania), overovať si po-čuté.

Potom vyberie štyroch dobrovoľníkov, ktorí budú mať za úlohu zopa-kovať správu, ktorú sa dozvedia. Pôjdu za dvere a do miestnosti sa budú vracať po jednom Prvému dobrovoľníkovi, ktorý vojde do miestnosti, ve-dúci skupiny prečíta text Správa o lúpeži. Jeho úlohou bude zopakovať správu druhému, ten tretiemu a tretí štvrtému. Ostatní účastníci budú mať pred sebou text, budú sledovať komunikáciu a zapisovať všetko, čo sa pridalo, čo chýbalo, čo sa zmenilo v porovnaní s predchádzajúcou ver-ziou. Zároveň si budú všímať spôsob komunikácie – ako bola správa odo-vzdaná (zrozumiteľnosť podania, dávkovanie, overovanie, či ten druhý pochopil atď.) a akým spôsobom bola správa prijatá (či účastník kládol otázky, sumarizoval počuté, parafrázoval, overoval si počuté atď.).

Správa o lúpeži

Počúvajte pozorne, pretože ja musím okamžite bežať do nemocnice. Pred chvíľou som telefonoval z tamtej búdky na políciu, hneď prídu. Počkajte na nich a povedzte im presne, ako to bolo s tou lúpežou. Vo-šiel som do predajne lahôdok, keď sa tam objavil ten človek. Utekal a chýbalo len veľmi málo, aby ma zrazil na zem. Mal bielu tašku, prehodenú cez rameno, a zdalo sa, že v ľavej ruke drží pištoľ. Mal ob-lečenú džínsovú bundu bez rukávov, modrozelenú kockovanú koše-ľu a rifle s dierou na pravom kolene. Mal veľmi chudé nohy a veľké brucho. Mal okuliare v kovovom ráme a na nohách obuté červené te-nisky. Mal riedke tmavé vlasy. Vysoký bol asi meter deväťdesiat. Mo-hol mať okolo 35 rokov.

Úloha:

„Pri každom opakovaní zapisujte všetko, čo bolo pridané, čo chýba-lo, čo sa zmenilo v porovnaní s predchádzajúcou verziou. Zároveň si všímajte spôsob komunikácie – ako bola správa odovzdaná (zro-zumiteľnosť podania, dávkovanie, overovanie, či ten druhý pocho-pil atď.) a akým spôsobom bola správa prijatá (či účastník kládol otázky, sumarizoval počuté, parafrázoval, overoval si počuté atď.).“




1. opakovanie:

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

2. opakovanie:

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

3. opakovanie:

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

4. opakovanie:

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................




Aktivita č. 4:

Tlieskanie

Zameranie Neverbálna komunikácia


CieľUkázať, že neverbálna komunikácie je silnejší ko-munikačný prostriedok ako verbálna komuniká-cia.

Materiál Žiaden

Veková kategória

7. – 9. ročník ZŠ


Realizácia:

Vedúci skupiny sa postaví pred skupinu tak, aby ho všetci dobre videli, a zadá inštrukciu: „Posaďte sa rovno, ruky dajte pred seba tak, aby boli pripravené na tlieskanie. (Vedúci skupiny si dá tiež ruky pred seba a pri-praví sa na tlesknutie.) Pozerajte sa na mňa a urobte, čo vám poviem. Bu-dem rátať do troch. Keď poviem tri, tlesknite. Ukážem: raz, dva, tri.“ Pri inštruktáži na slovo tri tleskne.

Vedúci skupiny sa ešte raz presvedčí, či sa všetci účastníci na neho poze-rajú a začne počítať: raz, dva – a TLESKNE. (Väčšina účastníkov napriek inštrukcii, že majú tlesknúť až na slovo tri, zrejme tleskne spolu s vedú-cim skupiny.) Bez komentárov začne vedúci skupiny počítať odznova: raz, dva, tri. Keď povie slovo tri, netleskne, stále má ruky otvorené, pri-pravené na tlesknutie. Ak sa účastníci na neho pozerali, je pravdepodob-né, že niektorí z nich, hoci počuli povel a číslo tri, taktiež netleskli. Vedú-ci skupiny zopakuje znovu – teraz správne, podľa inštrukcie.




Reflexie:

V rámci spätnej väzby vedúci skupiny rozoberie príčiny toho, pre-čo účastníci tleskli skôr alebo netleskli. Diskusia smeruje k tomu, že aj keď sa mali riadiť podľa slovného príkazu, bola tu tendencia na-sledovať neverbalitu tlieskajúceho. Vedúci skupiny rozdiskutuje vý-znam verbálnej a neverbálnej komunikácie v živote človeka. Upo-zorní na percentuálne zastúpenie verbálnej a neverbálnej komuni-kácie pri odovzdávaní a prijímaní informácií v prospech neverbál-nej komunikácie a zdôrazní, že aj v bežnom živote viac informácií získavame práve neverbálnymi prostriedkami.

Aktivita č. 5:

Príslovia a porekadlá (neverbálna komunikácia)


Zdroj PhDr. Zuzana Kršková, PhDr. Jana Tholtová, PaedDr. Tatiana Gandelová

Cieľ Definovať formy neverbálnej komunikácie.

Materiál Lístočky s prísloviami a porekadlami

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Vedúci skupiny nechá každého účastníka, aby si vybral jeden lístok, na ktorom je napísané nejaké príslovie alebo porekadlo. Lístky sú uložené tak, aby účastníci nevideli text.




Inštrukcia:

„Vašou úlohou je pred skupinou pomocou mimoslovných prejavov predviesť to, čo máte napísané na lístku.“ (Vedúci skupiny zdôrazní, že nesmú používať slová, ale zvuky áno.) Ostatní v skupine hádajú, o aké príslovie alebo porekadlo ide.

Zhrnutie:

Vedúci skupiny odprezentuje formy neverbálnej komunikácie: reč reči (výška, sila, tempo reči, pauzy atď.), reč tela a priestoru (mimika, gesti-kulácia, haptika, proxemika, posturika, kinetika, teritorialita) a reč ob-jektov (objekty blízke telu, objekty vzdialené od tela).

Príslovia a porekadlá:

1. Každé hrable k sebe hrabú.

2. Ako sa do hory volá, tak sa z hory ozýva.

3. Dovtedy sa chodí s krčahom po vodu, kým sa ucho neodtrhne.

4. Kto druhému jamu kope, sám do nej padne.

5. Bez práce nie sú koláče.

6. Kúpil to za päť prstov a jednu dlaň.

7. Za korunu by si dal aj koleno vŕtať.

8. Jablko nepadá ďaleko od stromu.

9. Nesie sa ako páv.

10. Vrana k vrane sadá, rovný rovného si hľadá.

11. Psi brešú a karavána ide ďalej.

12. Akoby hrach na stenu hádzal.




13. Ryba smrdí od hlavy.

14. Kôň má štyri nohy, a predsa sa potkne.

15. Uteká, akoby mu za pätami horelo.

Aktivita č. 6:

Pocity

Zameranie Neverbálna komunikácia, mimika

Zdroj Neznámy

CieľOboznámiť sa s mimickými zónami a ich komu-nikatívnosťou.

Materiál Papier A4

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Vedúci skupiny napíše na tabuľu niekoľko pocitov. Potom rozdelí účast-níkov do dvojíc. Každá dvojica dostane papier A4.

Inštrukcia:

„Vo vašej dvojici bude vždy jeden herec a jeden hádač. Tieto roly si budete striedať. V prvom kole je úloha nasledovná: Ten, kto bude hráč, si papierom A4 prekryje oči a nos tak, že hádač mu bude vidieť len časť tváre – od nosa dolu. Hráč sa bude snažiť znázorniť odkry-tou časťou tváre tri z pocitov, ktoré sú na tabuli. Hádač sa bude sna-žiť rozpoznať, o ktoré ide. Potom si úlohy vymeníte.“




Keď všetci splnia úlohu v prvom kole, vedúci skupiny zadá ďal-šiu inštrukciu:

„Teraz si na papieri A4 vytrhajte dva otvory na oči tak, aby bolo vi-dieť oči aj obočie. Ostatná časť tváre bude zakrytá. Úloha je tá istá ako v prvom kole, len sa snažíte pocity znázorniť očami.“

Vedúci skupiny zhrnie, že na tvári máme viaceré mimické zóny, ale najviac komunikujeme očami a ich okolím – oči sú „zrkadlom“ duše. Všeobecné poznatky o komunikácii prostredníctvom mimiky aplikuje na osobný pohovor (pozitívna mimika, zameranosť pohľa-du, dĺžka zrakového kontaktu, častosť pohľadu atď.).

Pocity:

1. šťastie,

2. nešťastie,

3. strach,

4. radosť,

5. zúrivosť,

6. prekvapenie,

7. nenávisť,

8. spokojnosť,

9. smútok.




Aktivita č. 7:

Podávanie rúk

Zameranie Neverbálna komunikácia – haptika


CieľVyskúšať a uvedomiť si, čo všetko vyjadrujeme (komunikujeme) cez podanie ruky.

Materiál Magnetofón

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Vedúci skupiny zorganizuje účastníkov do dvoch sústredených kruhov.

Inštrukcia:

„Vašou úlohou bude pohybovať sa v kruhu na hudbu – vonkajší kruh vpravo, vnútorný kruh vľavo. Keď zastavím hudbu, otočíte sa k partnerovi z druhého kruhu a podáte si navzájom ruky. Pri po-dávaní ruky si predstavte, že ste partnera vo dvojici dlhšie nevideli, lebo ste sa s ním veľmi pohádali. Vôbec ho nemáte radi a je vám ne-sympatický. Teraz ste sa však stretli a neostáva vám nič iné, ako si s ním podať ruku, a to aj napriek tomu, že vám je odporný. Zapamä-tajte si, ako vyzeralo toto podanie ruky.“

Vedúci skupiny nechá žiakov, aby si podali s touto predstavou ruky. Hneď im zadá ďalšiu inštrukciu.




Inštrukcia:

„Opäť vám pustím hudbu a začnete sa pohybovať. Budete robiť to isté ako pred chvíľou, len teraz bude situácia iná. Predstavte si, že váš partner vo dvojici je váš veľmi dobrý kamarát a dlho ste sa ne-videli. Práve teraz ste ho stretli a máte z toho veľkú radosť. Chcete sa s ním veľmi srdečne privítať a ukázať, ako veľmi sa tešíte. Taktiež si zapamätajte, ako vyzeralo toto podanie ruky.“

Vedúci skupiny nechá žiakov, aby si podali s touto predstavou ruky. Hneď im zadá ďalšiu inštrukciu.

Inštrukcia:

„Opäť vám pustím hudbu a začnete sa pohybovať. Keď zastavím hudbu, skúsite si podať ruky normálne, ako to zvyčajne robievate.“

Vedúci skupiny zhrnie, že komunikujeme aj prostredníctvom dotykov a podávanie rúk je silný komunikačný zdroj. Diskutuje s účastníkmi o rôznych typoch komunikácie prostredníctvom haptiky a všeobecné po-znatky o komunikácii prostredníctvom haptiky aplikuje na osobný po-hovor (kto komu prvý a kedy podáva ruku, spôsob podania ruky zamest-návateľovi – rýchlosť podania, sila stisku, úplnosť dotyku, frekvencia tra-senia, prudkosť trasenia, technika držania rúk, prídavné dotyky a pod.).

Aktivita č. 8:

Chodenie...

Zameranie Neverbálna komunikácia, kinezika


CieľUvedomiť si, že spôsob chôdze a dynamika pohy-bov celého tela je tiež neverbálnym komunikač-ným prostriedkom.

Materiál Žiaden






Realizácia:

Účastníci voľne chodia v priestore. Ich úlohou je počúvať inštrukcie ve-dúceho skupiny a a pokúsiť sa vžiť do rôznych situácií, o ktorých v in-štrukcii pôjde. Situáciu vyjadria chôdzou a telom.

Inštrukcie:

1. Idete do práce a fúka proti vám silný vietor.

2. Predstavte si, že idete v pondelok smutní do práce. Nechce sa vám, čakajú vás tam problémy.

3. Je piatok, idete veselí z práce – začína sa víkend, na ktorý sa tešíte.

4. Chcete si v práci odbehnúť. Nenápadne sa zakrádate poza šéfov chrbát.

5. Cestou z práce riešite v hlave nejaký problém. Ste zamyslení.

Vedúci skupiny nechá pri každej inštrukcii dostatok času, aby účastníci chvíľu s daným pocitom chodili, z času na čas inštrukciu zopakuje, aby ich udržal v predstave navodenej situácie.

Vedúci skupiny zhrnie poznatky o kinezike, všeobecné poznatky o ko-munikácii prostredníctvom pohybov aplikuje na osobný pohovor so za-mestnávateľom (rytmika, dynamika pohybov atď.).




Aktivita č. 9:

Pozície pri sedení

Zameranie Neverbálna komunikácia, proxemika


CieľUvedomiť si, že spôsobom sedenia pri komuniká-cii vyjadrujeme svoje pocity, postoj k hovoriacemu a k obsahu komunikácie.

Materiál Žiaden

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Účastníci sami predvádzajú určité „posedy“ – v závislosti od ich posto-ja a pocitov, ktoré prežívajú a ktoré im vedúci skupiny navodí pomocou inštrukcií.

Inštrukcie:

1. „To, čo práve teraz robíme, je pre vás absolútne nezaujímavé. Je vám absolútne jedno, čo vám teraz rozprávam. Je to otravné, ale musíte tu sedieť a počúvať. Skúste mi to svojou polohou sedenia dať pekne najavo.“

2. „Teraz skúste sedieť tak, ako keď vás niečo nesmierne zaujíma, veľmi ste zaujatí tým, čo vám rozprávam. Také zaujímavé veci ste ešte nikdy nepočuli. Nechcete, aby vám z toho niečo uniklo. Baví vás to.“




3. „Teraz som vás veľmi nahneval, urazil, dotkol som sa vás, ste na mňa zúrivo napálení, ale nemôžete nič povedať. Ste nahnevaní a bezmocní.“

4. „Teraz sa blíži koniec vyučovacej hodiny, už ste veľmi netrpezliví, nemôžete sa dočkať, kedy skončím, aby ste mohli ísť konečne do-mov. Ste hladní a autobus vám už-už odchádza.“

5. „Máme spolu príjemný rozhovor, je vám dobre. Sme dobrí pria-telia, nikam sa neponáhľate, radi ma počúvate a cítite sa celkom uvoľnení.“

Vedúci skupiny môže každú inštrukciu prípadne zopakovať a naviesť účastníkov k zmene polohy tak, aby naozaj a prehnane vyjadrovali poci-ty, ktoré v danej situácii prežívajú. Keď sa posadia do svojich polôh, ve-dúci skupiny ich nechá, aby v nich zostali a všimli si u seba aj iných, čo je typické pre tento spôsob sedenia.

Záverečné otázky:

• „Načo nám môžu byť takéto pozorovania?“

• „Deje sa takáto komunikácia telom aj v bežnom živote?“

Vedúci skupiny vedie diskusiu prostredníctvom uvedených otázok a oboznamuje s poznatkami o komunikácii prostredníctvom proxemiky.




Aktivita č. 10:

„Hluchý a slepý“

Zameranie Jednosmerná komunikácia


Cieľ

Prakticky si precvičiť jednosmernú komuniká-ciu. Vedieť pomenovať jej nedostatky a uvedomiť si prenos cvičenej komunikácie do praktického ži-vota.

MateriálPracovný list, písacie potreby, páska na oči pre účastníkov

Veková kategória



Realizácia:

Účastníci sa rozdelia do dvojíc (vytvoria páry), jeden bude hrať slepého (bude mať zaviazané oči) a nemého, druhý bude hluchý a bez rúk. Vedú-ci skupiny rozdá pracovné listy a oboznámi účastníkov s úlohou.




Úloha:

Hluchý a bez rúk prevedie slepého a nemého od štartu po cieľ tak, aby nezišiel z cesty, t. j. aby perom urobil čiaru od začiatku po ko-niec vyznačenej cesty, ktorá je na pracovnom liste.

Vedúci skupiny na záver zhrnie poznatky o jednosmernej a dvoj-smernej komunikácii.




Aktivita č. 11:

Čo sa na mne zmenilo


Zdroj PhDr. Zuzana Kršková, PhDr. Jana Tholtová

CieľVyskúšať a uvedomiť si, čo všetko vyjadrujeme (komunikujeme) oblečením a výzorom.

Materiál Žiaden

Veková kategória

Bez obmedzení


Realizácia:

Vedúci skupiny zorganizuje účastníkov do dvojíc tak, aby na seba dob-re videli.

Inštrukcia:

„Chvíľu si pozorne obzerajte svojho partnera vo dvojici, všímajte si, ako je oblečený, aké má doplnky, ako je upravený. Teraz sa otočte k sebe chrbtom a pokúste sa na sebe zmeniť tri veci. (Nasleduje pau-za asi 30 sekúnd.) Ak ste hotoví, otočte sa opäť tvárami k sebe a po-kúste sa uhádnuť, čo ten druhý na sebe zmenil.“

Vedúci skupiny zhrnie, že komunikujeme aj prostredníctvom výzoru, oblečenia a predmetov, ktorými sa obklopujeme. Zvlášť dôležitý je pri-tom prvý dojem, ktorý zanecháme v prvých sekundách (možno poroz-právať o výhodách a nevýhodách prvého dojmu). Rozoberie s účastník-mi, ako sa obliecť, upraviť na osobný pohovor so zamestnávateľom, aby to zvýraznilo ich osobnosť a podporilo pozitívny dojem.




22. Spoločenská etiketa a kódex správania

Nároky na profesionálny aj súkromný život sa stupňujú, a to vrátane ná-rokov na dodržiavanie určitých spoločenských noriem. Bez kultivované-ho správania sa dnes nezaobídeme. Samozrejme, hovoríme o pravidlách, ktorými sa riadime. Praktickým návodom na zachovanie etických no-riem spoločnosti sú prijaté a dohodnuté pravidlá, ktoré súhrnne nazýva-me etiketa. Súhrn spoločenských zvyklostí, ktoré nás chránia pred spo-ločenským úrazom, a aplikáciu zásad medziľudských vzťahov v praxi označujeme za etiketu.

Úcta človeka k človeku ako morálny princíp nie je človeku vrodená ani daná. Musel si ju v sebe vypestovať počas dlhého spoločenského vývo-ja. Vzájomné správanie je časťou nielen súčasného, ale najmä budúceho spôsobu života a životného štýlu a našou úlohou je v rozvíjaní takej úcty pokračovať.

Žiť s ľuďmi je veľké umenie a má – ako každé umenie – svoje neprekroči-teľné zákony. Vo všetkých situáciách spoločenského styku sa okrem spo-mínaných zákonov nezaobídeme bez týchto štyroch zásad:

• úcta k ľuďom,

• ohľaduplnosť,

• spoločenský takt,

• cit pre estetickosť.

• Úcta k ľuďom vyplýva z lásky k nim. Mať ľudí rád neznamená mať rád len svoju rodinu, priateľov a pritom byť ľahostajný a necitlivý k utrpe-niu ľudí, napr. pre rôzny typy znevýhodnení. Mať ľudí rád znamená porozumieť im, dokázať nezištne pomáhať, dokázať rešpektovať a ve-dieť si vážiť každú osobnosť jednotlivca.

• Ohľaduplnosť k ľuďom má byť prirodzenou vlastnosťou kultúrneho človeka. Ohľaduplný človek je tolerantný, vnímavý, rešpektuje svoje okolie. Je kritický predovšetkým k sebe, to znamená, že najprísnejšie posudzuje seba, nie ostatných členov kolektívu.

Spoločenská etiketa a kódex správania



• Spoločenský takt je najťažšia zložka spoločenského styku. Sú ľudia, ktorí majú takt „vrodený“. Tých však nie je veľa. Ostatní by sa taktu mali naučiť. Byť taktný znamená vedieť sa vžiť do situácie toho, s kto-rým sme v styku, a zaobchádzať s ním tak, ako by sme si priali, aby sa v rovnakej situácií zaobchádzalo s nami.

Z týchto zásad – umenia žiť medzi ľuďmi – vychádza prakticky celá dnešná spoločenská výchova. Mali by sme sa ich učiť priebežne – ako zá-kladné sociálne a komunikačné zručnosti. Znalosť spoločenských pravi-diel by sa mala stať potrebou kultúrneho človeka aj pre spomínaný este-tický aspekt.

Okrem zásad „umenia žiť medzi ľuďmi“ existujú ďalšie vlastnosti uľah-čujúce komunikáciu s ľuďmi:

a) autentickosť – dokážem konať priamo, hovorím svoj názor, vystupu-jem sám za seba, neschovávam sa za masku,

b) bezprostrednosť – konám s ľuďmi priamo, úprimne,

c) emotívnosť – svoje city dokážem prejaviť, ale nenechám sa nimi ovládať,

d) empatia – umenie vcítiť sa do druhého, pozrieť sa na vec jeho očami,

e) iniciatíva – aktívne nadväzujem kontakty s ľuďmi,

f) konfrontácia – dokážem sa postaviť tvárou iným ľudom, presadzovať určitú myšlienku,

g) konkrétnosť – pri rozhovore nepoužívam neurčité výrazy, hovorím vecne, jasne,

h) otvorenosť – dopĺňa moju autentickosť, umožňuje iným, aby ma lep-šie spoznali, orientovali sa vo mne.




22.1 Prvé kontakty – nadväzovanie stykov medzi ľuďmi

I. Pozdravy

Najbežnejším a najčastejším prejavom slušnosti je pozdrav. Zdravíme priateľov a známych, zdravíme, ak si to vyžaduje situácia, zdravíme nie-koho každú chvíľu. Pozdrav je súčasť prvého dojmu a zároveň vyjadre-ním nášho vzťahu k tomu, koho zdravíme, ale aj našej nálady.

POZDRAVNeverbálny, bez slov Verbálny, slovami

úklon hlavy alebo celého tela

zdvihnutie klobúka

podanie ruky

gesto či pohyb

úsmev či iná mimika

pobozkanie ruky, tváre, úst

dobré ráno, dobrý deň, dobrý večer

dovidenia

ahoj, nazdar, buď zdravý

vitaj

ako sa ti darí

čau, pápá

Zásadne platí, že spoločensky menej významná osoba zdraví oso-bu spoločensky významnejšiu, teda muž zdraví ženu, podriadený nadriadeného, mladší staršieho. Na otázku, kto z dvoch rovnocenných ľudí má pozdraviť prvý, znie odpoveď takto: prvý pozdraví zdvorilej-ší z nich.

Podávanie rúk je významnou súčasťou pozdravu. Vyjadruje náš vzťah k druhému a prezrádza niečo i o nás samých. Je to výraz priateľstva a pre-jav dôvery. Ruku podáva spoločensky významnejšia osoba.




Aktivita č. 1:

Pozdrav

Zameranie Spoločenská etiketa a kódex správania


Cieľ Tréning sociálnych a komunikačných zručností.


Materiál Žiaden



Tréning: rôzne druhy pozdravov, vyhľadávanie kultúrnych zvyklostí pri po-zdravení sa, zásady slušného správania, braistorming, práca vo dvojiciach.

II. Predstavovanie

Predstavenie je formou zoznámenia. Pri predstavovaní sme zapájaní do spoločenského diania v skupine alebo prostredí, ktoré sú pre nás nové.

PREDSTAVOVANIEPriame Nepriame, sprostredkované

„Dovoľte, aby som sa vám predstavil...“

„Dovoľte, prosím, smiem sa vám predstaviť?“

„Pán minister, dovoľte mi, aby som vám predstavil riaditeľa...“

„Prosím, zoznámte sa: doktor Ružička – pán Noga...“

„Jozef, toto je Juraj, ako som ti hovoril, špecialista na...“

„Zoznámte sa, prosím...“




Pri predstavovaní treba jasne povedať svoje priezvisko, nepredstaviť sa len menom.

Aktivita č. 2:

Predstavenie



Cieľ Proces sebauvedomovania, tréning sociálnych a komunikačných zručností.

Zásady a spôsoby predstavovania sa, tréning vo dvojici, modelové situácie súvisiace s etikou sprá-vania sa po krokoch a v celku.


Materiál Žiaden

Veková kategória

Bez obmedzení


III. Oslovenie – titulovanie

Začiatkom rozhovoru je oslovenie. Ako všetky prejavy komunikácie a správania sa v spoločnosti, aj oslovenie vyjadruje náš vzťah k oslovo-vanému.

Pri oslovovaní používame tituly:

1. občianske • pán, pani, slečna

2. vyplývajúce z funkcie

• riaditeľ, učiteľka, učiteľ, námestník, sklad-ník, plánovač, vedúci, majster, sekretárka, redaktor, kvestor, dekan, rektor




3. akademické • inžinier, doktor, doktor vied, profesor, aka-demik, magister (toho, kto má viac titulov, oslovujeme najvyšším titulom)

IV. Korešpondencia

Písomný styk zastupuje ústny rozhovor s človekom, s ktorým sa nemôže-me z nejakých dôvodov osobne stretnúť. Preto sa na listy vzťahujú v pod-state podobné pravidlá ako na rozhovor: slušnosť, takt, zrozumiteľnosť a, samozrejme, aj gramatická správnosť.

Aktivita č. 3:

Formálny list, korešpondencia

Čas: 15 min.

Cieľ:

Správne zostavený formálny list, vypracovanie podľa odporúčania v ma-lých skupinkách, facilitátor si pripraví rôzne modelové námety (typy ko-rešpodencie), napr. list na úrad, list do školy atď.

V. Telefonovanie

Slušnosť pri telefonovaní sa začína ešte pred vlastným rozhovorom. Na začiatku telefonického hovoru sa volaný ohlási menom, číslom telefón-nej stanice alebo názvom pracoviska. Volajúci (vie, či sa dovolal správ-ne) pozdraví a predstaví sa plným menom, názvom pracoviska. Hovorí-me primerane hlasno, pokojne, nemeníme hlas a negestikulujeme.




Ako postupovať?

1. Prv než začnete: Mám poznámkový blok? Mám všetko poruke?

2. Usmievajte sa! Nekričte!

3. Krátko, jasne, výstižne. Hovorte vedome veľmi pomaly a zreteľne.

4. Firma a miesto.

5. Presné predstavenie sa.

6. Pozdrav:

• „Dobrý deň, pán...“

• „Hovorím osobne s pánom...“

7. Poznamenať si meno.

8. Pamätajte, že jediný dôvod vášho volania je byť užitočný.

9. Rýchlo k hlavnej veci.

10. Hovoriť o volanom, nie o sebe.

11. Konkrétne sa dohovoriť, urobiť jasný záver:

• „Uvidíme sa teda...“

• „Pošlem vám ešte dnes...“

• „Prajem vám veľa úspechov v...“

• „Prajem vám príjemné sviatky!“

12. Výsledky poznamenať.




Aktivita č. 4:

Telefonická komunikácia



Cieľ Zásady telefonickej komunikácie, praktická ukážka.


Materiál Žiaden

Veková kategória

Bez obmedzení


Vo dvojiciach realizovaný nácvik zvládania telefonického rozhovoru od zahájenia až po ukončenie. Účastníci realizujú pred skupinou ukážku ideálneho zvládnutia telefonického kontaktu na rôzne zadané témy a so-ciálne situácie.

VI. Kultúra odievania

Vkus je vlastne výtvarný talent a na ľudí bez tohto talentu by sme sa ne-mali pozerať s výsmechom. Veď ani človeku, čo nemá napríklad literárny alebo iný umelecký talent, tento nedostatok nevyčítame.

Vycibrený vkus by nám mal potom zabrániť zlej kombinácii farieb, voľ-be nevhodného materiálu, výberu nesprávnych doplnkov atď. Elegan-cia nie je len otázkou financií – hlavnú úlohu zohráva naša sebakritika a vkus.




Šatník muža:

a) zvrchník – plášť, ktorý v našom podnebí hrá aj úlo-hu zimníka, je ušitý z ľahšieho materiálu, ako napr. tvíd, flauš, volíme si skôr klasický ako krátkodobý módny charakter, nosí sa v prechodných obdobiach,

b) plášť z balónového hodvábu – sluší mladým alebo štíhlym mužom,

c) zimník alebo kožuch – je vhodný v tmavých far-bách a uplatní sa v zimných večeroch na spoločen-ských šatách,

d) denný oblek – má byť z dobrej, nekrčivej látky, ak je tmavšej farby, možno ho nosiť aj večer, nielen do prá-ce, ale aj do kaviarne, divadla a reštaurácie,

e) večerný oblek – nosíme do divadla, na večerné ta-nečné zábavy vrátane obyčajných plesov, na tanečné hodiny a na všetky slávnostné príležitosti, ak nie sú diplomatického rázu,

f) smoking – tmavý, zväčša čierny oblek s lesklými chlopňami,

g) frak – oblek, ktorý potrebuje len muž nútený zúčast-ňovať sa na veľkých spoločenských udalostiach, u nás prakticky len ľudia v diplomatických službách a vyso-ko postavení činitelia,

h) žaket – tmavý kabát so zostrihanými krovkami, dopl-nený o niečo svetlejšími prúžkovanými nohavicami, vestou, bielou košeľou, sivou širokou kravatou, čier-nymi topánkami a cylindrom,

i) redingot – kabát zvláštneho strihu, doplnený po-dobne ako žaket prúžkovanými nohavicami (určený pre diplomatov),

j) oblek do zamestnania,

k) športové oblečenie,

l) domáci oblek – muž nemá nosiť doma tepláky, ale plátenné alebo iné nohavice, farebnú košeľu, príp. pohodlnú rozhalenku, kožené papuče alebo sandále,

m) pánske doplnky – košeľa, kravata, ponožky, topán-ky, klobúk.

(Zdroj obrázka: http://www.uctoprekazdeho.sk/kariera/obchodnik/598955_manager-ob-lek-kancelaria-obchodnik-praca-moda/)




Šatník ženy:

a) plášť – mal by byť z dobrej, nekrčivej látky neutrálnej farby a klasického strihu, jeho základná línia má zodpovedať súčasnej móde,

b) zimný plášť s kožušinou alebo kožuch – kožušiny sú v móde, dodávajú plášťu eleganciu a ženám veľmi pristanú, môžu ich nosiť len vysoké štíhle ženy,

c) klasický kostým – dĺžka kabátika, jeho tvarovanie, fazóna síce podliehajú móde, ale nie každý rok, farbu kostýmu je vhodné zvoliť tak, aby harmonizovala s plášťom, kostým nosíme po celý rok pri rozličných spoločenských príležitostiach, môžeme ho doplniť bielou blúzkou alebo náhrdelníkom zladeným s kostýmom,

d) plášť z balónového hodvábu – vhodný do dažďa, je praktický počas cestovania, farbu zladíme, aby harmonizovala s väčšinou šiat, na ktoré si plášť budeme obliekať,

e) sukňa,

f) blúzky,

g) vychádzkové šaty,

h) spoločenské šaty,

i) letné šaty,

j) pracovné oblečenie (pracovné plášte – sprievodkyne, poštárky, predavačky),

k) domáce oblečenie,

l) doplnky (športové doplnky, spoločenské doplnky, večerné doplnky).

(Zdroj obrázka: http://praca-ako.sk/oblecenie/kostym/)




Výhodné je mať celý šatník farebne zladený. Tým sa nám naskytá mož-nosť mnohých variácií. Ak šatník premyslene obnovujeme, naše oblieka-nie nás bude stáť omnoho menej, ako keď nakupujeme náhodne to, čo nám práve „padne do oka“.

Aktivita č. 4:

Oblečenie



CieľNávrhy na oblečenie žiakov, napr. v škole, na ro-dinnej oslave a pod.



Veková kategória

Bez obmedzení


Navrhni oblečenie na rôzne situácie a spoločenské udalosti.

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................




VII. Hygiena

Význam hygieny nie je iba v čistote pre oko a pre čuch. Okrem zdravot-ných dôvodov sú namieste aj spoločenské dôvody: pocit spoločenskej is-toty a sebadôvery, pocit sviežosti a chuť do spoločenskej aktivity. Teles-ná hygiena pomáha odstraňovať únavu, a tým aj zábrany pri spoločen-skej činnosti. Dobrou náladou prispievame k dobrej pohode ostatných.

Šport, telocvik a životospráva, masáže, kúpele a kozmetika, dostatok spánku a oddychu, správny režim dňa, hygiena prostredia, tela i ducha a veľa ďalších vecí môže chrániť nielen naše zdravie, ale aj naše spolo-čenské postavenie.

Aktivita č. 5:

Môj denný režim



Cieľ Spracovať ideálny denný režim (hygiena, šport a zdravý životný štýl).


Materiál Žiaden

Veková kategória

Bez obmedzení


............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................





VIII. Správanie sa na verejnosti

Medzi spoločenské prehrešky patrí nepríjemný hluk na chodbách a v by-toch, ktorý sa často neobmedzuje iba na budovu, ďalej nedodržiavanie čistoty, drobné vandalské poškodenia, vzájomné nedorozumenia, spory a hádky a pod. Medzi pravidlá slušnosti patria aj pozdravy (starších osôb, učiteľov, rodičov a pod.).

Aktivita č. 6:

Vzťahy medzi ľuďmi



CieľAnalyzovať kladné a záporné formy vzťahov me-dzi ľuďmi na verejnosti.


Materiál Žiaden

Veková kategória

Bez obmedzení


............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................



Použitá a odporúčaná literatúra

BAKOŠOVÁ, Z.: Sociálna pedagogika. 1. vyd. Bratislava: Univerzita Ko-menského Bratislava 1994. 80 s. ISBN 80-223-0817-X.

BARANOVÁ, A.: Základné trendy v Európskom kariérovom poraden-stve, zdroj: www.saaic.sk.

BEDNAŘÍK, A.: Životné zručnosti a ako ich rozvíjať. Nadácia pre deti Slovenska 2004. ISBN 80-969209-5-2.

BEDNAŘÍK, A.: Riešenie konfliktov. 2. vyd. Bratislava: PDCS 2003.

BELZ, H. – SEGRIST, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Portál 2001.

BIRKENBIHLOVÁ, V.: Umenie komunikácie. Bratislava: Aktuell 1999.

BOROŠ, J.: Základy psychológie. Bratislava: SPN 1977.

BOROŠ, J.: Základy sociálnej psychológie. Bratislava: IRIS 2001. ISBN 80-89018-20-3.

BOCKOVÁ, A. – ĎURAJKOVÁ, D. – FEKETEOVÁ, K. – SAKÁČOVÁ, Z.: Ná-uka o spoločnosti. 4. aktualizované vyd. Bratislava: SPN 2009. ISBN 80-10-00873-7.

BRINKMAN, R. – KIRSCHNER, R.: Jak vycházet s lidmi, s kterými si ne-rozumíte. Bratislava: Motýl 1999.

BROCKERT, S. – BRAUNOVÁ, G.: Testy emocionálnej inteligencie. Brati-slava: IKAR 1997. 267 s. ISBN 806-77-7546-876-9.

ČAČKA, O.: Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno 2000. ISBN 80-7239-060-0.

ČIČ, M. a kol.: Komentár k ústave Slovenskej republiky. Martin: Matica Slovenská 1997. ISBN 80-7090-444-5.

DRGONEC, J.: Ústava Slovenskej republiky. Komentár. Šamorín: Heuré-ka 2001. ISBN 80-968567-0-7.

ĎURKOVIČ, L.: Mýty a predsudky. Ľudia proti rasizmu – občianske zdru-ženie, Bratislava: KOMPRINT 2005. ISBN 80-969250-0-8.




EYSENCK, H. J. – EYSENCK, S.B.G.: Psychoticism as a Dimension of Per-sonality, London: Hodder &Stoughton 1976.

FONTANA, D.: Psychologie školní praxi. Praha: Portál 2003.

GABURA, J.: Sociálne poradenstvo. OZ Sociálna práca. Bratislava 2005.

GABURA, J. – PRUŽINSKÁ, J: Poradenský proces. Praha: Sociologické na-kladatelství 1995.

GAJDOŠOVÁ, E. – HERÉNYIOVÁ, G.: Škola rozvíjania emocionálnej in-teligencie žiakov. Bratislava: Príroda 2002. 300 s. ISBN 8007011773.

GANDELOVÁ, T.: Pomôžme deťom „postaviť sa na vlastné...“. Možnos-ti kariérového poradenstva pre znevýhodnené skupiny žiakov. Námes-tovo 2011.

GANDELOVÁ, T. – THOLTOVÁ, J.: Sprievodca budovaním kariéry alebo Zober život do vlastných rúk. Tvrdošín: ICM Orava 2007.

GEIST, B.: Sociologický slovník. Praha: Victoria Publishing 1992. ISBN 80-85605-28-7.

GOLEMAN, D.: Emoční inteligence. Columbus 1997.

HALL, S. C. – LINDZEY, G.: Psychológia osobnosti. Bratislava: SPN 1997.

HARGAŠOVÁ, M. a kol.: Skupinové poradenství. Praha: Grada Publishing 2009.

HARGAŠOVÁ, M. – LEPEŇOVÁ, D. a kol.: Úvod do sveta práce. Učebnica pre žiakov 4. ročníka gymnázií a stredných odborných škôl. Bratislava: EXPOL PEDAGOGIKA 2005.

HARGAŠOVÁ, M. – LEPEŇOVÁ, D.: Práca a ty. In Svet práce. Bratislava: Na-dácia otvorenej spoločnosti – Open Society Foundation, LOGOS 2000.

HARTL – HARTLOVÁ: Psychologický slovník. Praha: Portál 2000.

HAVLÍK, R. – KOŤA, J.: Sociologie výchovy a školy. 1. vyd. Praha: Portál 2002. 184 s. ISBN 80-7178-635-7.

HERMOCHOVÁ, S.: Hry pro dospělé. Praha: Grada Publishing 2004.




HERR, E. L.: Career Counselling: A Process in Process. British Journal of Guidance&Counselling 1997.

IVANOVÁ, E. a kol.: Etická výchova v 2. ročníku základnej školy. Brati-slava 2005.

JANDOUREK, J.: Sociologický slovník. Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178-535-0.

KINCHEROVÁ, J.: Psychologické testy pro kluky a děvčata. Praha: Portál 1998. 163 s. ISBN 80-7178-215-7.

KOL. AUTOROV: Kariérové poradenstvo. Príručka pre tvorcov koncep-cií. Bratislava: Slovenská akademická asociácia pre medzinárodnú spolu-prácu – Euroguidance centrum 2005.

KOL. AUTOROV: Učíme se po celý život? Ed. Rabušicová, M. – Rabušic, L. Brno: Masarykova univerzita 2008.

KOL. AUTOROV: Fond her: 52 nejlepších her z akcí a kurzů. Computer Press 2007.

KOLLÁRIK, T.: Sociálna psychológia. Bratislava: SPN 1993.

KOMÁRKOVÁ, R. – SLAMĚNÍK, I. – VÝROST, J.: Aplikovaná sociální psy-chologie III. Grada Publishing 2001. ISBN 80-247-0180-4.

KONDÁŠ, O. – KRATOCHVÍL, S. – SYŘIŠŤOVÁ, E.: Psychoterapia a reedukácia. Martin: Osveta 1985.

KONDRACKA, E.: Malowanie dziesięcioma palcami jako metoda tera-peutyczno – diagnostyczna.

KOPÁNYIOVÁ, A. – LEPEŇOVÁ, D. – MATULA, Š. – SLOVÍKOVÁ, M. – SMI-KOVÁ, E. – THOLTOVÁ, J.: Metodika kariérového poradenstva. ICM Ora-va v spolupráci s VÚDPaP Bratislava, ICM Orava. Tvrdošín 2007.

KOŠČ, M.: Základy psychológie. Bratislava: SPN 1994. ISBN 8008024097.

KOŠČO, J. a kol.: Poradenská psychológia. Bratislava: SPN 1987. 446 s. ISBN 067-371-87.

KRATOCHVÍL, S.: Psychoterapie. Praha: Avicenum 1987.




KŘIVOHLAVÝ, J.: Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda 1988.

KŘIVOHLAVÝ, J.: Jak zvládat stres. Praha: Grada – Avicenum 1994.

KŘIVOHLAVÝ, J.: Konflikty mezi lidmi. Praha: Avicenum 1972.

KŘIVOHLAVÝ, J.: Psychologie zdraví. Portál 2001.

KUDLÁČOVÁ, B.: Etika a osobnosť učiteľa, Trnava: TU 2002. 119 s. ISBN 8089074154.

LAIROVÁ, S.: Principy, metody a cvičení pro využití a rozvoj paměti. Praha: Portál 1999. ISBN 80-7178-293-9.

LANGMEIER, J.: Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha: Avice-num 1991.

LECHTA, V. a kol.: Základy inkluzivní pedagogiky. Portál 2010. 440 s. ISBN 9788073676797.

LECHTA, V.: Komponenty inkluzívnej pedagogiky. In LECHTA, V. (ed.) et al. Východiská a perspektívy inkluzívnej pedagogiky. Martin: Osveta 2009. ISBN 80-8063-303-5.

LECHTA, V.: Inkluzívna pedagogika – základné vymedzenie. In LECHTA, V. (ed.) et al. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál 2010a. ISBN 978-80- 7367679-7.

LECHTA, V.: Komunikácia ako jeden z determinujúcich faktorov inklu-zívnej edukácie. In LECHTA, V. (ed.) et al. Transdisciplinárne aspekty in-kluzívnej pedagogiky. Trnava: EMITplus 2010b. ISBN 978-80-970623-2-3.

LEPEŇOVÁ, D. – HARGAŠOVÁ, M.: Kariéra v meniacom sa svete. Bra-tislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave 2012. 80 s. ISBN 978-80-8052-407-4.

MAJER, P.: Vstup na strednú školu – informačná brožúra pre študentov stredných škôl. Tvrdošín: ICM Orava 2006.

MALASIEWICZ, A.: Mandale kaligraficzne. Książecka do kolorowania dla uczniów klas 0-III. Harmonia 2007. 79 s. ISBN 978-83-7134-239-4.




MALASIEWICZ, A.: Mandale wiosna, lato, jesień, zima. Książecka do kolorowania dla uczniów klas 0-III. Harmonia 2007. 64 s. ISBN 978-83-7134-238-7.

MC GINNIS, L. A.: Úspech. Liptovský Mikuláš: Tranoscius 1996.

MEZERA, A.: Hollandova teorie profesního vývoje. Příručka. Praha 2005.

NAKONEČNÝ, M: Psychologie osobnosti. Praha: Academia 1995.

PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Portál 1998. 327 s. ISBN 80-7178-252-1.

RENOTIÉROVÁ, M. – LUDÍKOVÁ, L.: Speciální pedagogika. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého 2004.

ROŠKOVÁ, I. – ROŠKOVÁ, H. – THOLTOVÁ, J.: Cesta za svojím snom. ICM Orava 2007.

ŘÍČAN, P. – KŘEJČÍŘOVÁ, D.: Detská klinická psychologie. Praha: Gra-da 1997.

ŘÍČAN, P.: Psychologie osobnosti. Orbis 1972. 320 s.

Profesionalizácia kariérového poradenstva. Odborné spôsobilosti a kvalifikačné smery v Európe. Bratislava: SAAIC - Eugoguidance 2010.

SIEGRIST, M.: Rozvoj osobnosti: Vzdelávacia práca s nezamestnanými ľuďmi. Bratislava: Nadácia KABA – vydavateľstvo PRÁCA 1996.

Kariérové poradenstvo. Príručka pre tvorcov koncepcií. Bratislava: Slo-venská akademická asociácia pre medzinárodnú spoluprácu - Eurogui-dance centrum 2005.

SLOVÍKOVÁ, M. – SMIKOVÁ, E. – THOLTOVÁ, J.: Metodika kariérového poradenstva, O. z. Informačné centrum mladých Orava 2007.

SUCHÁ, J.: Trénujte si paměť. Praha: Portál 2010. 216 s. ISBN 978-80-7367-791-6.

SVOBODA, M. – KŘEJČÍŘOVÁ, M. – VÁGNEROVÁ, M.: Psychodiagnosti-ka detí a dospívajícich. Praha: Portál 2001.




ŠÚTOVEC, J.: Psychológia a pedagogika. Bratislava 1994.

TAXOVÁ, J.: Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství 1987.

THOLTOVÁ, J.: Kariérová príprava a poradenstvo v podmienkach SELF centra learning. Tvrdošín: ICM Orava 2008. ISBN 978 -80-969671-5-5.

THOLTOVÁ, J. – GANDELOVÁ, T. – BARKYOVÁ, A. – TAKÁČOVÁ, M. – MACHAJOVÁ, Z. – SOJČÁK, A. – KOPÁNYIOVÁ, A.: Kroky k povolaniu. PPP Námestovo 2008.

TUREK, I.: Kľúčové kompetencie. Bratislava 2003.

TUREK, I.: Ako sa naučiť učiť. Bratislava: MPC 2003.

ŠTÁTNA ŠKOLSKÁ INŠPEKCIA: Kompenzačné a špeciálne učebné po-môcky pre deti a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potre-bami. Bratislava 2012.

ÚLEHLA, I.: Umění pomáhat. Písek 1996.

S každým dieťaťom sa ráta. UNICEF 2003.

VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie, dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál 2000.

VÁGNEROVÁ, M.: Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum 2005.

VENDEL, Š.: Pedagogická psychológia. Bratislava: Epos 2007. 447 s. ISBN 978-80-8057-710-0.

VYMĚTAL, J.: Úvod do psychoterapie. 2. vyd. Grada 2003.

VÝROST, J. – SLAMENÍK, I.: Sociální psychologie. Praha: ISV 1997.

ZELINA, M. – LENÁRT, M.: Vieme, že. Doplnkový preventívny program. Bratislava 2004.

ŽUFFOVÁ, M. – SUČÁKOVÁ, A. – THOLTOVÁ, J.: Násilie v škole. Nižná: ICM Orava 2000.




Odborné časopisy:

Časopis Pedagogika, Slovensko, 2014, Vol. 5 (No. 1: 5 – 27), www.stat-pedu.sk

Psychologie dnes, 2001, č. 9.

Použité internetové stránky:

www.culture.gov.sk

www.euporadna.sk

www.icmorava.sk

www.mandale.sk

www.minedu.sk

www.navigaciapovolani.sk

www.poradnakk.sk/preventivne_programy.html

www.pppknm.sk/test.php

www.saia.sk

www.ssiba.sk

www.statpedu.sk

www.sustavapovolani.sk

www.unicef.sk/skoly

www.vark-learn.com/questionnaire.htm

www.vudpap.sk/publikacie

Benefits of Early Child Development Programs. [online]. (b.r.). [citova-né 2014-05-05]. Dostupné na internete: http://web.worldbank.org/WBSI-TE/EXTERNAL/TOPICS/EXTCY/EXTECD/0,,contentMDK:20259127~me-nuPK:527099~pagePK:148956~piPK:216618~theSitePK:344939,00.html




Documents

Sociálna znevýhodnenosť