sosialfaglig kompetanse i psykisk helsearbeid for barn og unge · 10 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord 2. metodiske reFleksjoner I prosjektet har jeg vært opptatt av å få fram de kliniske

rapport 1 : 2009

sosialfaglig kompetanse i psykisk helsearbeid for barn

og unge

2 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord

3Rapport 1 : 2009 RBUP Nord

rbup nord rapport 1: 2009

tittelSosialfaglig kompetanse i psykisk helsearbeid for barn og unge

prosjektlederSofie Normann

forfatterSofie Normann

oppdragsgiverrbup nord

elektronisk arkivkode---

isbn978-82-997387-4-3

antall sider55

dato11.02.2009

sammendrag

Rapporten er skrevet på oppdrag fra RBUP Nord, og har som målsetting å belyse hva som er sosionomer og barnevernpedagogers kompetanse i spesialisthelsetjenesten for barn og unges psykiske helse, og hva som er viktige kompetanseområder i en sosialfaglig spesialistutdanning.

om rbup nord

Regionsenter for barn og unges psykiske helse, region nord (RBUP Nord) er et av fire regionale kompetansesentre, og har som oppgave å utvikle, kvalitetssikre og forvalte kunnskap om barn og unges psykiske helse. Senteret er tilknyttet Universitetet i Tromsø, og organisert under institutt for klinisk medisin ved Det medisinske fakultet.


Forord

RBUP Nord arbeider for å kunne tilby utdanninger og kompetansehevende tiltak med høy faglig kvalitet i tråd med oppdragsgivers føringer og fagfeltets behov for kunnskap og kompetanse. Som ett ledd i dette har klinisk sosionom Sofie Normann utarbeidet en rapport som beskriver hvilke sosialfaglig kompetansebehov spesialisthelsetjenesten for barn og unges psykiske helse har. Rapporten er et viktig grunnlagsdokument i fagutviklingen av RBUP Nords videreutdanning i sosialt arbeid, som også inngår som et fordypningsemne i Erfaringsbasert master i barn og unges psykiske helse. Utdanningen er et av flere element som til sammen kvalifiserer sosionomer og barnevernspedagoger til å arbeide innenfor psykisk helsevern.

RBUP Nord vil med dette takke Sofie Normann for arbeidet hun har utført.

Hanne Berg Lorentsenundervisningsleder


I januar 2007 fikk jeg i oppdrag å belyse hva som er sosionomer og barnevernpedagogers kompetanse i spesialisthelsetjenesten for barn og unges psykiske helse, og hva som er viktige kompetanseområder i en sosialfaglig spesialistutdanning. Jeg vil takke min oppdragsiver Regionsenter for barn og unges psykiske helse Nord, for å ha fått anledning til å fordype meg i disse temaene. Prosjektet har gitt meg mulighet til å dele tanker, stille spørsmål og diskutere med kliniske sosionomer og barnevernpedagoger, med studenter ved masterens sosialfaglige fordypning og deres veiledere. Samtalene har bidratt med viktige spørsmål, tilbakemeldinger og kunnskap. Intervjuene jeg har hatt med noen utvalgte ledere i dette fagfeltet har også gitt interessante innspill og perspektiv på sosialfaglig kompetanse. Diskusjonene med Fellesorganisasjonen for barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleieres (FO) faggruppe for sosionomer i barn og unges psykiske helse, har vært nyttige i arbeidet. En særlig takk til klinikere og lærere i Tromsø, Bodø og Oslo som med stort engasjement har deltatt i flere gruppesamtaler med meg om dette temaet. Deres bidrag har vært til stor inspirasjon og nytte for å komme videre i å tydeliggjøre sosialfaglig kompetanse og hvilke rammer som virker inn på kompetanseutviklingen. Sist - men ikke minst - skal Amy Holtan, Laila Aamodt, Toril Jensen og Hanne Berg Lorentsen ha stor takk for deres engasjement i forhold til prosjektet og for verdifulle tilbakemeldinger i skriveprosessen.

Bodø

Sofie Normann


sammendrag

Rapporten er skrevet på oppdrag fra RBUP Nord, og har som målsetting å belyse hva som er sosionomer og barnevernpedagogers kompetanse i spesialisthelsetjenesten for barn og unges psykiske helse, og hva som er viktige kompetanseområder i en sosialfaglig spesialistutdanning. For å søke kunnskap om dette spørsmålet inviterte jeg kliniske sosionomer til deltakelse i gruppesamtaler. I tillegg har jeg snakket med veiledere og studenter ved fordypning sosialt arbeid, master i barn og unges psykiske helse, 2005-2007, ved praksisbesøk og veiledersamling. Studentene hadde grunnutdanning som sosionom, barnevernpedagog, vernepleier og sykepleier. Veiledergruppen besto av ulike yrkesgrupper, flere hadde også lederstillinger i psykisk helsevern for barn og unge. Også andre sentrale fagpersoner i fagfeltet har blitt intervjuet om temaet, blant annet Fos arbeidsutvalg for sosionomer i psykisk helsevern for barn og unge. Andre kilder til å belyse spørsmålet har vært sentrale politske dokument om kompetanseutvikling i barn og unges psykiske helse.Med utgangspunkt i samtalene, politiske føringer og sosialfaglig litteratur har jeg fokusert på sosialt arbeid i psykisk helsevern for barn og unge. Jeg har også reflektert over vilkårene for utøvelse av faget, og for utvikling av den sosialfaglige kunnskapen i dette fagfeltet. I følge politiske føringer skal ansatte i psykisk helsevern ha et bredt faglig perspektiv der barns livssituasjon ansees som et viktig område å fokusere på. Til tross for dette står sosialt arbeid i fare for å bli definert som en smalsporet yrkesutøvelse i fagfeltet. Dette forholdet fordrer en tydeliggjøring og bevisstgjøring av faget i en klinisk spesialisering/videreutdanning. Utdanningen må bygge på sosialt arbeids grunnlagstenking og ha fokus på å utvikle en klinisk kompetanse der det fokuseres på barns livssituasjon og deres vilkår for utvikling av god psykisk helse. Utgangspunktet for forståelse av problemutvikling og endringsarbeid må være knyttet til både livsvilkår, relasjon og kommunikasjon. En utvikling av klinisk sosialfaglig kompetanse kan best gis i en utdanning som gir et bredt tilfang av kunnskap ved at aktuell teori og forskningsresultater knyttes til den enkeltes erfaring og slik sett gir mulighet til å utvikle et godt faglig skjønn. Utdanningen må også legge til rette for utvikling av ferdigheter i kommunikasjon og samhandling med barn, unge og familier. Endringsarbeid stiller store krav til egne holdninger og verdier. En sosialfaglig spesialistutdanning må fremme deltakernes evne til kritisk selvrefleksjon, til å forstå egne og andres reaksjoner, for dermed å kunne handle til barnets beste.


Forord ............................................................................... 3Sammendrag ..................................................................... ... 51. Innledning ........................................................................ 72. Metodiske refleksjoner ..................................................... 93. Kompetanse og kompetanseutvikling i fagfeltet barn og unges psykiske helse 11 Politiske målsettinger for kompetanseutvikling ........... 13 Kompetansebegrepet .................................................... 164. Sosialt arbeid i et kunnskapsteoretisk perspektiv ............ 19 Sosialt arbeids verdier og menneskesyn ....................... 21 Endringsprosesser i et sosialfaglig perspektiv .............. 23 Sosialt arbeid i et maktperspektiv ................................ 24 ”Hun ønsket seg en psykolog og alt hun fikk var en klinisk sosionom” 265. Å kunne sette ord på egen kunnskap ................................ 286. Faglige og politiske føringers innvirkning på praksis og kunnskapsutvikling 327. Sosialarbeidernes beskrivelser av faglige utfordringer og kompetansebehov 368. Sosialarbeidernes syn på hva som er viktig kompetanse i arbeid med barn og unges psykiske helse ............................................... 389. Hvordan kan vi utvikle vår kompetanse? ......................... 41 Å lære av erfaring ......................................................... 42 Veiledningens betydning i kunnskapsutvikling ............ 43 Å lære gjennom å skrive ............................................... 4410. Oppsummering ............................................................... 45Litteraturliste ........................................................................ 49FOs rammeplan for klinisk videreutdanning innen sosialt arbeid i bup: 50Vedlegg: ............................................................................... 51Målsetning ............................................................................ 51

innhold


1. innledning

Fagfeltet psykisk helsevern for barn og unge har vært i sterk vekst og endring de senere år. Fra et fåtall stillinger ved oppstart av de første poliklinikkene er det i dag et høyt antall ansatte i ulike tiltak. Som følge av sosialpolitiske målsettinger, senest formulert i opptrappingsplan for psykisk helse, er både helseforetak og kommuner tilført ressurser for å ruste opp fagfeltet både i forhold til årsverk og kompetanse. I følge opptrappingsplanen har det vært et mål å øke tilgjengeligheten, produktiviteten og kompetansen i det psykiske helsevernet. Blant annet har det vært et mål å øke dekningsgraden på tjenestene. Med dekningsgrad menes hvor mange prosent av barn og unge som mottar tilbud om behandling. Målet har vært å oppnå 5 prosent dekning innen planperiodens slutt i 2008. I 2004 mottok 5,6 prosent av barn og unge under 18 år i Helse Nord tilbud fra psykisk helsevern.. I 2006 var tallet økt til 6,0 prosent, mens det totalt for landet var 4,3. I følge sektorrapport fra SINTEF (2006) har Helse Nord RHF høyest prosentvis dekning av personell i psykisk helsevern for barn og unge sammenlignet med andre foretak i landet. Det gjelder også antall ansatte sosionomer. I følge Statistisk sentralbyrå har det de siste årene vært lavest prosentvis vekst i antall årsverk for sosionomer sammenlignet med de andre yrkesgruppene i fagfeltet. Fra 2000 til 2007 var veksten på 13,8% for sosionomer, mens den gjennomsnittlige økningen i årsverk var på 32,4%. Tor Fjellstad peker på at dette er en tendens som også har funnet sted i en del andre europeiske land (2007).Regionsentrene for barn og unges psykiske helse (RBUP) har som oppdrag å bidra til fagutvikling gjennom forskning og kompetanseutvikling. Spesielt har RBUP hatt ansvar for at ansatte i spesialisthelsetjenesten gis tilbud om kliniske videreutdanninger. I senere år har oppdraget også omfattet et ansvar for fagutviklingstilbud til ansatte i førstelinjetjenesten i tråd med utbygging av psykisk helsevern i kommunene. Det er et fagfelt i endring, og det har ført til at det også stilles nye forventninger til de kliniske utdanningene. Viktige spørsmål framover blir blant annet hvem er målgruppen for utdanningene? Og hva slags kompetanse er det vi trenger i fagfeltet? Hvilken form skal utdanningen ha? Hva bør innholdet være? Enkelte av disse spørsmålene vil bli berørt i denne rapporten, men noen krever en større diskusjon der et bredt spekter av fagutøvere blir involvert. Mitt anliggende her er først og fremst å fokusere på den sosialfaglige kompetansen slik den framtrer i psykisk helsevern for barn og unge, i betydning spesialisthelsetjenesten. Jeg har lagt vekt på å innhente ulike perspektiv på denne kompetansen, men rapporten vil også være preget av mine erfaringer fra utdanning og klinisk virksomhet. Fra 2003 har jeg periodevis vært innleid som lærer ved den sosialfaglige kliniske utdanningen ved RBUP, Nord. Jeg har


også deltatt i planlegging av fordypningen sosialt arbeid som er del av erfaringsbasert master i barn og unges psykiske helse. Som min oppdragsgiver har jeg vært opptatt av hvordan vi kan gi utdanningen et innhold og form som bidrar til faglig innsikt og som er i samsvar med fagutøvernes og fagfeltets behov. Etter mange års yrkesutøvelse som klinisk sosionom er jeg også opptatt av å kunne tydeliggjøre den sosialfaglige kompetansen i dette fagfeltet som har en sterk psykologisk og medisinsk dominans. Og ikke minst er jeg opptatt av hvordan utdanningen kan bidra til at sosialarbeidere utvikler en kompetanse som er til beste for brukerne.

Rapporten vil omhandle hva som kjennetegner sosialfaglig kunnskap i psykisk helsevern for barn og unge med bakgrunn i sosialarbeideres framstilling og refleksjoner og teori.Jeg vil beskrive hva de vektlegger som betydningsfullt for kompetanseutvikling, og hvilke kunnskapsområder de er opptatt av skal ivaretas i utdanningen. I teksten vil utdrag fra deres uttalelser og fortellinger bli gjengitt. Jeg har valgt å omformulere det muntlige språket til et skriftspråk der gjentakelser er utelatt og de fleste dialektiske uttrykksmåter er erstattet med bokmål. Men sosialarbeidernes ord og begreper er beholdt uendret. Utdragene er hentet fra samtaler, og inngår dermed i en større sammenheng. I teksten har jeg lagt vekt på å tydeliggjøre i hva slags sammenheng de ble ytret for å best mulig ivareta meningsinnholdet slik jeg oppfattet det ble formidlet i samtalene. Til deres fortellinger og utsagn har jeg knyttet refleksjoner og teoretiske perspektiv. Noen av refleksjonene delte vi når vi snakket sammen, mens andre har kommet tydeligere fram når jeg i ettertid har lest notater og hørt på lydopptak fra samtalene. Mange betydningsfulle tema ble berørt, og til dels henger temaene sammen og kan være vanskelig å skille fra hverandre.


2. metodiske reFleksjoner

I prosjektet har jeg vært opptatt av å få fram de kliniske sosialarbeidernes kunnskap gjennom deres egne beskrivelser og fortellinger fra praksis. Jeg har valgt å samtale med /intervjue yrkesutøvere for å få fram deres syn på egen kunnskap. Gjennom fortellingene fra praksis og diskusjonene vi har hatt har det vært mulig å løfte fram den enkeltes erfaringer fra dagliglivets praksis. Erfaringene har bidratt til å synliggjøre deres verdier og holdninger, og deres syn på egen kunnskap i forhold til oppgavene de skal utføre. Fortellinger preges av tid, av nåtid og fortid. Andres fortellinger inspirerer gjerne til å komme fram med egne fortellinger, og det gir mulighet til å se hva som er felles kompetanse og hva som er forskjellig. Men denne metoden har også sine begrensninger i forhold til at det handler om å beskrive en kunnskap som til dels kan være vanskelig å sette ord på. Sosialt arbeid er et praktisk fag. Med bakgrunn i at praktisk kunnskap først og fremst kommer til uttrykk i handling, ville deltakende observasjon i kombinasjon med samtaler gitt en annen mulighet til å synliggjøre sosialarbeidernes kunnskap og hvilke rammer og betingelser som virker inn på utvikling av forståelse og handlingsvalg. Men tida og ressursene jeg har hatt til rådighet, har ikke gjort det mulig. For videre utforsking av temaet vil det være viktig å vurdere slike metoder for å kunne gi en større forståelse av sosialfaglig kunnskapsutvikling i praksis.

I samtalene jeg har hatt med sosialarbeiderne har jeg ønsket å få fram deres perspektiv på hva som er sentral kunnskap i dette fagfeltet og hvordan kunnskap best kan utvikles. Som utgangspunkt for samtalene har jeg stilt følgende spørsmål:Hvilke utfordringer eller problemstillinger opplever dere i møte med barn, unge og deres familier/nettverk?Hvilke kompetansebehov innebærer disse utfordringene?I forhold til sosialfaglig kunnskapsutvikling – hva er viktige bestanddeler i en klinisk videreutdanning?

Min faglige bakgrunn har utvilsomt preget mine spørsmål og min deltakelse i samtalene om kompetanse. Selv om jeg har bestrebet meg på å stille spørsmål med det som kan antas for gitt i et kollegium, er det sannsynlig at en intervjuer som ikke kjente fagfeltet ville stilt andre spørsmål eller stoppet ved andre utsagn. Kjennskapet til fagfeltet anser jeg allikevel å være en styrke i forhold til å være inneforstått med hva det innebærer å være sosialarbeider i dette fagfeltet. Det gir også kunnskap om sentrale problemstillinger


og utfordringer som er viktig å belyse i forhold til sosialfaglig kompetanseutvikling. Det har vært til god hjelp for meg å ha lydopptak av flere av gruppesamtalene, det har gitt meg en mulighet til å høre hva den enkelte har fortalt uten at mine erfaringer i for stor grad har lagt seg som et fortolkingsfilter over det som har blitt sagt. Mine erfaringer vil allikevel prege innholdet ut fra valgene som er gjort i forhold til hva som blir gitt oppmerksomhet og hva som får mindre plass i rapporten.

Det er flere måter jeg kunne valgt å søke svar på spørsmålene, for eksempel hva slags kompetanse mener brukerne det er behov for, og hva tenker våre samarbeidsparter om dette. Det fins imidlertid andre forskningsprosjekt som har fokusert på hva klientene legger vekt på som viktig i møte med behandlere. Flere undersøkelser viser til betydningen av at klientene kjenner seg forstått og anerkjent av behandleren. De viser også til betydningen relasjonen har for endringsprosessene. Se Uggerhøj (1995), Bernler, Johnsson og Skårner (1993), Topor (2001) og Aamodt (1997). Andre undersøkelser (Hubble, Duncan & Miller 1999) viser hvor viktig det er at klientene kan bidra aktivt i sin egen behandling, og at deres tilbakemelding til terapeuten blir tatt på alvor. Klientenes mulighet til å kunne påvirke og være en reell samarbeidspart har stor betydning for behandlingsresultatet og kvaliteten på behandlingen.

Hvilke forventninger samarbeidsparter har til de sosialfaglig ansattes kompetanse vil heller ikke bli berørt her, men ville kunne være interessant å belyse ved en senere anledning, spesielt ut fra at sosialarbeiderne jeg har snakket med har et utstrakt samarbeid med familie og nettverk.


3. kompetanse og kompetanseutvikling i Fag-Feltet barn og unges psykiske helse

Psykisk helse for barn og unge er et relativt ungt fagfelt, de første poliklinikkene i Nord-Norge ble etablert på midten av 1970-årene. Tradisjonelt har den tverrfaglige kompetansen blitt vektlagt. Forskrift av 13. januar 1991 gir nærmere retningslinjer for drift av barne- og ungdomspsykiatriske poliklinikker. Ifølge forskriften skal poliklinikkene stå for undersøkelser, gi råd og behandling når det gjelder barn og ungdom og deres familier der det foreligger psykiske lidelser eller problemer. Rådgivning kan også omfatte personer i pasientens sosiale miljø. Poliklinikken bør også, i samarbeid med andre instanser, ta del i forebyggende arbeid i sitt område. Det kreves at poliklinikkene skal ha minimum 4 fagstillinger, følgende faggrupper skal være representert: - lege som er spesialist i barne- og ungdomspsykiatri - psykolog som er spesialist i klinisk psykologi - sosionom med klinisk videreutdanning - pedagog med klinisk videreutdanning.

I de senere år har også andre yrkesgrupper blitt tilsatt, men fortsatt synes det å være de fire yrkesgruppene som utgjør kjernen av ansatte.

Historisk sett har fagfeltet barn og unges psykiske helse selv hatt ansvar for å gjøre sine ansatte kompetente til å utføre de til enhver tid definerte oppgaver som innegår i virksomheten. Klinisk utdanning for sosionomer hadde sin oppstart ved Nic Waals Institutt i 1955. Som retningslinjene viser har det vært et krav fra statlige myndigheter at faglig ansatte i barne- og ungdomspsykiatrien skulle være utdannet kliniske spesialister. Etter hvert har utdanningen for kliniske sosionomer blitt mer formalisert. Den første rammeplanen ble utarbeidet i 1987-89, og har siden 1990 vært grunnlag for Norsk sosionomforbunds og siden Fellesorganisasjonen for barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleieres (FO) godkjenning av kliniske sosionomer i barne- og ungdomspsykiatri. FO har utarbeidet kvalifiseringskrav til godkjenning som klinisk sosionom i barn og unges psykiske helse, og godkjent rammeplan for utdanningen (se vedlegg). Denne rammeplanen har vært et viktig grunnlagsdokument og utgangspunkt for studieplanene når undervisningsoppgavene etter hvert er blitt overført til Regionsentrene for barn og unges psykiske helse. RBUP Nord var det første senter som ga tilbud om en vekttalls/studiepoengsbasert utdanning, først som 20 vekttall deltidsstudium over 3 år, 2002-2005,


deretter som Erfaringsbasert master i barn og unges psykiske helse fra 2006. Utdanningen har også vært åpen for barnevernpedagoger og andre med sosialfaglig utdanning på bachelornivå eller tilsvarende. RBUP Midt har fra høsten 2007 gitt et tilsvarende tilbud om klinisk videreutdanning/master.

Hva som har hatt fokus i kompetanseoppbygging i dette fagfeltet har variert ut fra faglige strømninger og hva sentrale politiske myndigheter har satt på dagsorden. Det synes også som om poliklinikkene har blitt preget av sentrale ledere og fagutøveres sitt faglige ståsted, lokale forhold og rammebetingelser. Mens det for eksempel ved enkelte BUPer har vært en sterk vektlegging av tverrfaglige team der det enkelte teammedlem har hatt avgrensede spesialiserte oppgaver, har det andre steder vært praksis at behandlerne i større grad har vært generalister. Likeledes kan man finne store variasjoner i forhold til hvorvidt man som BUP arbeider sammen med 1.linjetjenste eller har en klarere spesialistprofil. Ulike modeller og rammebetingelser har ført til at sosionomer og barnevernpedagoger til en viss grad har utviklet sin kompetanse forskjellig.

Det er lite publisert faglitteratur som beskriver kliniske sosionomer og barnevernpedagogers kompetanse, men noen viktige bidrag må her nevnes. I 1997 ble boka ”Foreldrene – barnets nærmeste hjelpere og barne – og ungdomspsykiatriens viktigste samarbeidspartnere” utgitt i skriftserien fra Nic Waals Institutt, red. Solvor Hognestad Halleraker og Ellen Marie Uchermann. Bokas bidragsytere gir gode beskrivelser og refleksjoner over utfordringer, problemstillinger og sosialfaglig kompetanse. Tor Fjellstad har i artikkelen ” Bruk sosionomkompetansen” (1999) fokusert på kompetansen sosionomer har og hva de bør bidra med i barne-og ungdomspsykiatriske poliklinikker. I sin masteroppgave drøfter han sosionomers profesjonelle rolle i psykiske helsevern for barn og unge (2007). Anne Fjell og Marianne Mohr (2001) har redigert boka ”Foreldrearbeid i praksis. Samarbeid og behandling.” Disse faglige tekstene viser at det er ulike forståelser og metoder innen sosialt arbeid som i andre fagdisipliner. Andre viktige bidrag har Britt Jørgensen, Ingerid Aamodt og Laila Aamodt (2002) gitt i artikkel som fokuserer på hvordan levekår virker inn på barn og unges psykiske helse. Laila Aamodts bøker ”Den gode relasjonen – støtte, omsorg eller anerkjennelse” fra 1997 og ”Familien mellom mange hjelpere” fra 2005 har tilført dette fagfeltet betydningsfull kunnskap. Andre artikler og bøker har også bidratt til kunnskapsutvikling i arbeidet med barn og unges psykiske helse selv om de ikke har


omhandlet sosialt arbeid eksplisitt. Også produksjonen av artikler og bøker om sosialt arbeid generelt og fra andre fagfelt har vært viktige for utviklingen av sosialt arbeid i arbeidet med barn og unges psykiske helse. Fordypningsoppgavene som har inngått som et av kravene til godkjenning som klinisk sosionom har beskrevet aktuell kunnskap knyttet til dette praksisfeltet. Dessverre er få av disse oppgavene bearbeidet og publisert. En relativt beskjeden kunnskapsproduksjon i form av forskning og faglitteratur har sannsynligvis også innvirkning på sosialarbeiders språk og begreper når egen kunnskap skal beskrives. I mangel av egne begreper, blir det da psykiatriens fagspråk sosialarbeidere formidler sin kunnskap gjennom? Og er det et språk som inneholder begreper som er egnet til å formidle den sosialfaglige kompetansen i dette fagfeltet? Hvilken betydning får dette for sosialarbeidernes identitet og fagutvikling? Dette er spørsmål som jeg vil komme tilbake til.

politiske målsettinger for kompetanseutviklingPå leting i politiske dokument er det først og fremst Regjeringens strategiplan for barn og unges psykiske helse, ” Sammen om psykisk helse” (2003), og utredning om kompetansebehov i psykisk helsevern (Statens helsetilsyns utredningsserie 4-2001), som gir beskrivelser av hvilken kunnskap som ansees som viktig. I utredningen fra 2001 drøftes innholdet i begrepet og ulike satsingsområder. Det legges vekt på teoretisk kunnskap, relasjonell kunnskap og klinisk skjønn. Også ferdigheter, i betydning av hvordan behandlerne evner å omsette kunnskapen i praksis, og kunnskap om hvilke behandlingsmetoder som er virksomme blir ansett som viktige deler av kompetansen. Å ha en selvstendig og kritisk holdning til faget, innsikt i grensene for egen kunnskap og kritisk refleksjon over etiske valg blir framhevet som betydningsfullt. Utredningen drøfter også fagspesifikk, tverrfaglig og felles basiskompetanse. Som fagspesifikk kompetanse defineres kompetanse som bare innehas av en faggruppe, eller arbeidet med pasienten foretas av en fagperson. Det gis ikke nærmere beskrivelser av hva som regnes som fagspesifikk kunnskap for den enkelte faggruppe. Den individuelle kompetanse beskrives som personlig egnethet, generell basiskompetanse, relasjonell kompetanse og samarbeidskompetanse.


Når det gjelder psykisk helsevern for barn og unge legges det vekt på 1 Kompetanse om normalutvikling og skjevutvikling2 Kompetanse i kommunikasjon3 Kompetanse i utredning og diagnostikk4 Kompetanse i behandling5 Behandlingskompetanse i fht. spesifiserte pasientgrupper.En slik liste over spesiell kompetanse vil slik utredningen beskriver det ikke være fullstendig eller endelig på grunn av endringer over tid, geografiske forskjeller i organisering og populasjon osv.

I regjeringens Strategiplan legges det vekt på mange av de samme kompetanseom-rådene. 1 Forskning og utdanning må ta utgangspunkt i barn og unges behov og favne bredden i barn og unges liv.2 Helsefremmende og forebyggende forskning må økes, spesielt forskning som kan identifisere beskyttelsesfaktorer. Denne kunnskapen må inn i relevante utdanninger.3 Kunnskap om normalutvikling.4 Ressurs og mestringsorientert forskning må stimuleres samtidig med at forskning og kompetanseutvikling om spesielle grupper og sykdommer må videreutvikles.5 Innsikt i utfordringene med å vokse opp mellom flere kulturer. 6 Brukerperspektivet – styrke en kultur i tjenesteapparatet som fremmer en holdning med respekt for barn, unges og familiers opplevelse og kompetanse skal legges til grunn for tiltak på individ og systemnivå. Denne holdningen skal gjennomsyre helse- og sosialutdannelse på alle nivåer.7 Utvikle samarbeidskompetanse.


I følge Strategiplanen er det særlig fire kompetanseområder som det er viktig å legge vekt på fremover for å få til et helhetlig og kvalitativt bedre arbeid rettet mot barn og unge: 1 Psykososial kompetanse2 Samarbeidskompetanse (samarbeide på tvers av fagdisipliner og tjenester)3 Kompetanse om brukermedvirkning og medvirkningsprosesser for barn, unge og pårørende4 Kompetanse om beskyttelsesfaktorer (resilienceforskning), bedringsprosesser og mestringsfremmende faktorer.

Begge dokumentene framhever betydningen av å ha samarbeidskompetanse og kunne inngå i relasjon til klientene. I strategiplanen synes det å være et større fokus på forebygging, mestring og utvikling av breddeforståelse av barn og unges liv enn i kompetanseutredningen. Om dette er en fagpolitisk endring eller mer et utslag av at strategiplanen i utgangspunktet har et bredere fokus enn bare kompetanseutvikling, er vanskelig for meg å si noe om.

Tar vi utgangspunkt i Strategiplanen vil konsekvensene for den kliniske utdanningen for sosialarbeiderne være at kompetanse som fremmer mestring og medvirkning, samarbeid og samhandling med barn og unge, familier og nettverk vektlegges. Slik jeg ser det er dette i stor grad i samsvar med sosialarbeideres faglige perspektiv og verdier slik de blant annet kommer til uttrykk i yrkesetisk grunnlagsdokument for barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleiere. I grunnlagsdokumentets innledning heter det blant annet; ”Yrkesutøvelsen til barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleiere er basert på humanistiske og demokratiske verdier. Yrkesutøverne fremmer likeverd og respekt, møter menneskers behov og bidrar til at de får brukt sine ressurser. Arbeidet skal ivareta enkeltindividet og forståelsen av menneskenes gjensidige avhengighet av hverandre for å skape livskvalitet for alle”. Gjennom brukermedvirkning skal yrkesgruppene bidra til å styrke den enkeltes mestring og kontroll over eget liv. I arbeidet skal det legges til grunn et helhetlig syn på mennesket, og på hvordan individ og samfunn påvirker hverandre. Yrkesutøveren skal bidra til at ulike deler av hjelpeapparatet samarbeider om å gi brukeren/klienten et helhetlig hjelpetilbud.


Også myndiggjøring er et viktig prinsipp;”Myndiggjøring innebærer at bruker/klient får hjelp til å mobilisere og ta i bruk egne ressurser, slik at de opplever mestring og har innflytelse og styring over eget liv. Sentrale begreper er verdighet og respekt.”Relasjonen mellom yrkesutøver og klient vektlegges. Tillit, åpenhet, redelighet, omsorg og nestekjærlighet legges til grunn for etablering av en etisk og faglig basert relasjon mellom brukeren/klienten og yrkesutøveren.

I rammeplanen for den kliniske utdanningen heter det at spesialiseringen skal gi sosialarbeidere • økte kunnskaper om barne- og ungdomspsykiatriske problemområder, diagnoser og psykiske lidelser hos voksne med relevans for foreldrefunksjon• økt forståelse for sammenhengen mellom psykiske lidelser og sosiale, samfunnsmessige og kulturelle forhold• kunnskap om terapeutiske metoder • utvikling av terapeutiske ferdigheter og holdninger

Rammeplanen inneholder mye av samme faglige tenking som Strategiplanen formidler. Men det synes som om rammeplanen i større grad forholder seg til psykiatrifeltet slik den kliniske utdanningen tradisjonelt har gjort. Dermed er den også slik jeg ser det i stor grad tilpasset psykiatriens språk og begreper. Det legges vekt på kunnskap innen utredning og behandling, og mindre fokus på kompetanse som omhandler mestring, samarbeid og forebygging. Her må bemerkes at FO nylig har oppnevnt et utvalg som har i oppdrag å utarbeide et forslag til revidering av rammeplanen.

kompetansebegrepetInnholdet i kompetanse slik det legges fram i de nevnte utredningene synes i stor grad å være sammenfallende med Greta Marie Skaus redegjørelse for begrepet i boka ”Gode fagfolk vokser…”(1998). Hun viser til begrepets betydning på to områder; at noen i kraft av sin stilling har rett eller myndighet til å gjøre noe, og at noen innehar nødvendige kvalifikasjoner til å fylle en stilling, ivareta bestemte oppgaver eller uttale seg om et spørsmål.


I denne sammenheng vil det hovedsakelig handle om den siste betydningen av begrepet; å inneha nødvendige kvalifikasjoner til å fylle en stilling. Skau med flere deler kompetansebegrepet inn i følgende tre aspekt:• Teoretisk kunnskap• Yrkesspesifikke ferdigheter • Personlig kompetanse

Som teoretisk kunnskap regnes faktakunnskap og allmenn forskningsbasert viten, kunnskap som direkte berører fag, og som er relevant for utøvelsen av faget. Teori er et ord av gresk opprinnelse, og betyr å se på, granske. Teorier kan beskrives som måter å betrakte virkeligheten på, og representerer en formalisering av kunnskap. Formalisering betyr å bringe i faste former, det kan være å formalisere en praksis, en fremgangsmåte, eller beskrive formelt en regel.De yrkesspesifikke ferdighetene omfatter de praktiske ferdigheter vi gjør nytte av i utøvelsen av yrket. Det kan være hvordan vi kommuniserer med mennesker vi møter, hvordan vi samarbeider, formulerer oss skriftlig og muntlig, redegjør for en sak etc. Disse ferdighetene tilegner vi oss hovedsakelig gjennom praktisk erfaring, og i liten grad gjennom teori, og de kan til dels være vanskelig å sette ord på. Ordet praksis er også av gresk opprinnelse, og betyr å handle, utøve, noe man gjør.Det siste aspektet - den personlige kompetansen - handler om hvem vi er som person, hvordan vi vurderer oss sjøl, og forholder oss til andre i et samspill. Våre verdier og holdninger, vårt menneskesyn inngår i den personlige kompetansen. Det samme gjelder engasjementet, innlevelsesevnen og sensitiviteten vi har for andre mennesker. Den personlige kompetansen kan ikke sies å være yrkesspesifikk, men kommer til uttrykk i vår måte å utøve yrket på. Denne kompetansen er vanskeligst å beskrive og forklare, den handler om hvem vi er i møtet med den andre, og vil være avgjørende for hvordan den teoretiske kunnskapen og de yrkesspesifikke ferdighetene vi har tilegnet oss er integrert i vår personlighet. Denne tredelingen i kunnskapsbegrepet finner vi tilbake i gresk filosofi. Aristoteles (384-322 f.Kr.) inndelte kunnskap i tre aspekt; episteme, den naturvitenskapelige kunnskap - techne, håndverksmessig dyktighet og phronesis, den praktiske klokskapen i handlingene. Den praktiske klokskapen er vår evne til å handle moralsk riktig i en gitt situasjon.


Ingela Josefson (1991) skiller mellom påstandskunnskap og fortrolighetskunnskap. Påstandskunnskap beskrives som den teoretiske kunnskapen vi tilegner oss. Det er en kunnskap som gir oss en oversiktlig orientering om feltet vi forholder oss til, mens det andre aspektet av kunnskap - fortrolighetskunnskap - er den innsikt vi får gjennom erfaring og som vi ikke kan lese oss til. Fortrolighetskunnskap er yrkesutøverens egen kunnskap og er integrert i den enkeltes personlige utøvelse av faget.

Men hva regnes som viktig kompetanse i fagfeltet? Deltar vi i diskusjoner og meningsutvekslinger kan vi raskt fornemme hvilken kompetanse som har mest betydning og verdi. Det tydeliggjøres gjennom hvem som har rett og myndighet til å ta beslutninger og til å lede arbeidet, og hvem som ansees kompetent til å utføre ulike arbeidsoppgaver. Kompetanse er et kontekstuelt begrep, det gir mening i forhold til noe – for eksempel en arbeidsoppgave, en stilling eller en yrkesrolle. Begrepet er også normativt, det kan være ulike syn på hva som er viktig kompetanse for sosialarbeidere og på hva deres yrkesrolle skal være. Sosialarbeideres oppfatning av egen kompetanse vil også preges av det til enhver tid rådende kunnskapsperspektiv, og hvilken kompetanse som synes å ha størst verdi og makt.


4. sosialt arbied i et kunnskapsteoretisk pers-pektiv

Skal vi forstå mer av utfordringene det innebærer å være sosialarbeider i fagfeltet barn og unges psykiske helse må vi se nærmere på hva som er vårt fags kunnskapsgrunnlag og arbeidsmetoder. Sosialt arbeid er et fag som i likhet med mange andre profesjonsfag har hentet kunnskap fra ulike fagdisipliner, slik sett vil en del fagkunnskap som inngår i sosialarbeiderutdanningen også være en del av andre utdanninger. Irene Levin skriver i boka Hva er sosialt arbeid (2004) at vi må se mer i retning av hva vi gjør enn hva faget er. Også Bjørg Fossestøl (1997) trekker fram handlingsbegrepet i sosialt arbeid og legger vekt på fagets praktiske dimensjon. I litteraturen knyttes ofte sosialt arbeid til forandrings – eller problemløsningsarbeid, det handlende synes å være sentralt i faget. På grunnutdanningen lærer sosionomstudentene ulike metoder som individuelt sosialt arbeid, familie – og nettverksarbeid, gruppearbeid og samfunnsarbeid. Tilsvarende lærer barnevernpedagogstudenter om miljøterapi og aktivitetsfag. Metode kan forstås som middel til å nå et mål eller som oppskrifter for hvordan man skal oppnå forandring. I praksis fungerer det ikke slik. I følge Fossestøl kan ikke metodene i sosialt arbeid atskilles fra handlingen. ”En praktisk handlingsforståelse vil i større grad innebære at metoder i sosialt arbeid kan betegnes som praktiske framgangsmåter som erfaringsmessig har vist seg å være hensiktsmessige i forhold til den eller den type praktiske problemer. Og det er jo også slik metodene har fungert i praksis, som bestemte, velegnede måter å handle på; utviklet i praksisfeltene, krevende å lære, og reflektert i litteraturen om praksis. ” (op.cit: 199)Hun argumenterer for en kunnskapsforståelse der profesjonell handling først og fremst sees på som utøvelse av praktisk dømmekraft og godt skjønn. Dette perspektivet synes å stå i motsetning til det dominerende synet på kunnskapsutvikling som legger vekt på at den enkelte yrkesutøver blir profesjonell ved å inneha og mestre en vitenskapelig kunnskap som kan benyttes teknisk eller instrumentelt i løsningen av praktiske og sosiale problemer. Å finne fram til en sann og bevisbar kunnskap har vært et mål for denne typen vitenskapelig utvikling. Det kommer blant annet til uttrykk i dette fagfeltet sitt krav om å finne en kategori eller diagnose det enkelte barn eller ungdoms problemer hører til ved hjelp av standardiserte metoder. Når den rette diagnosen er funnet skal den behandles ut fra hva som forskningsbasert er ansett som den beste metode. Men diagnostikken tar ikke hensyn til pasientens subjektive opplevelser og meningen han ser i symptomene eller i erfaringene, selv om forskningen sier at et og samme symptom kan ha ulik mening og fylle ulike funksjoner for ulike pasienter. (Topor 2001)


At mennesket er et sosialt vesen som må forstås i sammenheng med sin livssituasjon, blir mindre viktig.Å lete etter en diagnose for å forstå pasientens uttrykk bygger på en forutsetning om at pasientens uttrykk kan kategoriseres og standardiseres. En forutsetning som innebærer at mennesket kan vurderes som et faktum eller blir objektivisert for å bruke Skjervheims begrep (2001). Gjennom objektivering går vi til angrep på den andres frihet, og lar ham ikke være herre i sin verden. Det tosidige i relasjonen blir borte, og det er en fare for at atferd og uttrykk fortolkes i lys av diagnosen, og forståelsen lukkes. Denne naturvitenskapelig baserte metoden å søke kunnskap om menneskelige problemer på skiller seg fra sosialt arbeids metoder som i større grad er basert på hermeneutikk og fenomenologi. Donald Schøn (1983) har vært opptatt av hvordan sosialarbeidere utvikler praktisk kunnskap. Han argumenterer for at den instrumentelle forståelsen ikke gir svar på spørsmålene som praksis med all sin kompleksitet innehar. Problemene vi møter i praksis er ikke nødvendigvis oversiktlige og tydelige. Ofte står vi i situasjoner som framstår som nye, som er preget av usikkerhet, ustabilitet og verdikonflikter. For å kunne omsette en problematisk situasjon til et problem må den praktiserende utføre et stykke arbeide. Hun eller han er nødt til å finne en form for fornuft i en situasjon som basalt sett ikke har en slik fornuft. Når profesjonelle skal overveie hvilken vei de skal gå, står de ofte overfor en kompleks og uklart definert situasjon. Selv om det er nødvendig med en problemformulering for å komme fram til en teknisk problemløsning, er dette ikke i seg selv et teknisk problem. Når vi formulerer problemet velger vi også hvilke ting vi skal la inngå i situasjonen, vi setter grenser for hvilken oppmerksomhet vi vil vie det, og vi legger en sammenheng ned over det som vi kan handle ut fra. Dette er en prosess hvor vi interaktivt setter navn på de ting som vi vil gi oppmerksomhet og definerer konteksten vi vil handle innenfor. Schøn bruker begrepene ”naming” og ”framing” på denne prosessen. Selv når man har fått et definert problem kan det falle utenfor den anvendte vitenskaps kategorier fordi det viser seg som noe ustabilt og unikt. Standardteknikker eller metoder er derfor ikke anvendelige.


Den tekniske rasjonalitet er avhengig av enighet om målene. Når målene er klare og faste kan beslutningen om å handle sees som et instrumentelt problem. Er målene derimot forvirrede og innbyrdes motstridende, vil det ikke være noe ”problem” å løse. Det er snarere gjennom den ikke tekniske prosess med å definere den problematiske situasjonen vi kanskje kan få organisert og klarlagt de målene vi ønsker å nå og hvilke arbeidsmåter vi skal anvende. I flere av samtalene jeg har hatt med sosialarbeiderne kommer det opp tema som berører spørsmålet om hva det er som gis oppmerksomhet når vi forsøker å forstå fenomenene vi møter i praksis. En av de erfarne sosialarbeiderne forteller hvordan hun argumenterer på sin arbeidsplass for arbeidsmetoder der klientenes hverdagsliv får oppmerksomhet:”… hvorfor kan man ikke begynne med å invitere familien, og så begynner du med bredden, og så ser vi. ….begynne med å få en oversikt sånn som vi gjorde i gamle dager, og få kartlagt hele situasjonen deres og de problemene de står i i dagliglivet, ute på skolene og på de arenaene hvor de selv definerer hva som er problemet.” Mange er opptatt av betydningen samhandlingen og dialogen med klientene har for å kunne kommer fram til en tydeligere problemforståelse. Det fordrer andre arbeidsmetoder og en annen faglig kyndighet enn hva de mer skjematiske informasjonsinnhentingene krever.

sosialt arbeids verdier og menneskesynI litteratur (Levin 2004) beskrives sosialt arbeid som et fagområde hvis hensikt er å hjelpe mennesker å løse sine sosiale problemer. Sosialt arbeids forståelsesramme bygger på en forestilling om at mennesket er unikt. Klienten har frihet til å gjøre egne valg. Respekt for klientenes selvbestemmelsesrett er et viktig etisk prinsipp i sosialt arbeid. Mennesket utvikles gjennom sine relasjoner til sine nærmeste og den situasjonen det befinner seg i. Faget retter sin oppmerksomhet mot relasjonene mellom personen og dens omgivelser. Sosialt arbeid legger også stor vekt på relasjonens betydning mellom klient og sosialarbeider i samarbeidsprosessen. Det er særlig den frigjørende prosessen hos klienten sosialarbeideren skal arbeide for å oppnå, å hjelpe klientene til å ta i bruk sine egne iboende ressurser.


Laila Aamodt (1997) beskriver ulike definisjoner av sosialt arbeid i boka ”Den gode relasjonen” Hun oppsummerer denne teorigjennomgangen slik; ”sosialt arbeid er en kontekstavhengig aktivitet som har som mål å skape endring hos enkeltindivider, grupper eller forhold i samfunnet. Dette skjer gjennom systematiske og målrettede arbeidsmetoder. I individuelt sosialt arbeid er det en forutsetning at dette arbeidet skjer gjennom en relasjon til klienten.” Hun viser også til at det er vanskelig å finne en definisjon av sosialt arbeid som sosialarbeiderne er enige om. I den psykososiale tradisjonen som blant annet har preget sosialt arbeid i BUP, har relasjonen blitt sett på som et viktig verktøy eller instrument i endringsarbeidet. Innenfor denne tradisjonen kan en også lett få en oppfatning av at relasjonen kan brukes strategisk for å oppnå et mål eller en ønsket forandring. Mens sosialarbeidere innen en mer relasjonell tankegang har vært opptatt av de interaktive prosessene i relasjonen. ”Kvaliteten på relasjonen vil være avhengig av begge aktørers deltakelse. Innenfor dette synet vil klienten på en annen måte være delaktig i, og dermed ansvarlig for, de endringer han ønsker i livet sitt.” (Aamodt 1997: 27)International Federation of Social Workers def. sosialt arbeid og sosialarbeideres oppgaver slik: ”Sosialarbeiderprofesjonen arbeider for sosial endring, problemløsning i forhold mellom mennesker, samt myndiggjøring og frigjøring av mennesker for å bedre deres velferd. Sosialt arbeid benytter seg av teorier om menneskelig atferd og sosiale systemer for å intervenere på de punkter hvor mennesker samhandler med sine miljøer. Menneskerettighetsprinsipper og prinsipper om sosial rettferdighet er fundamentale i sosialt arbeid.” (IFSW 2004)

Dette er faglige verdier og menneskesyn som sannsynligvis mange bup-ansatte med andre fagbakgrunner vil kunne slutte seg til. Sosialt arbeid har vært med å prege andre faggruppers kompetanse, og har også blitt preget av andre fagområder som for eksempel psykologi, sosiologi, filosofi og jus. Det er en betydelig fellesfaglig kompetanse i fagfeltet. Men går vi nærmere inn og ser hva det faglige perspektivet med sitt verdigrunnlag vil si i praksis – hva det betyr i forhold til hvordan vi møter mennesker – for hva vil vektlegger i utvikling av forståelse – hvordan vi samarbeider, vil ulikheter i faglige perspektiv og arbeidsmetoder kunne bli tydeligere. Er det en myndiggjørende og frigjørende praksis? Og i hvor stor grad vektlegges samhandlingen klientene har med sine miljøer?


endringsprosesser i et sosialfaglig perspektivÅ se personen i situasjonen er en velkjent betegnelse når sosialt arbeid skal beskrives. Begrepet stammer fra Gordon Hamilton (1951) og viser til at sosialt arbeid både skal forholde seg til det enkelte menneske og dets forhold til samfunnet. Irene Levin fokuserer på individet i grupper i samfunnet eller grupper i samfunnet. ”Det er med andre ord ikke snakk om bare individet og bare grupper, og det er heller ikke snakk om bare samfunnet. Men i sosialt arbeid må en forholde seg til alle delene gjennom å arbeide med forholdet mellom dem.” (Levin 2004:15)Mange av sosialarbeiderne er opptatt av klientenes livsvilkår, av hverdagslivets betydning i endringsprosesser. En av dem uttrykker det slik:”Jeg tenker om materielle vilkår nesten som en parallell til undertrykkelse – kall det kvinneundertrykkelse – det betyr ikke bare at det er menn som undertrykker kvinner, men at kvinner også undertrykker seg sjøl og at det blir strukturer i kulturen om du vil som medvirker – sånn også med materielle vilkår.Mens livsvilkår kanskje blir enda videre og større begrep – det går ikke bare på det materielle? Det handler og om måten du blir møtt, blir inkludert, ekskludert.”Laila Granli Aamodt skriver, med henvisning til Birthe Bech-Jørgensen, om hvordan hverdagslivet skapes, forandres, opprettholdes og fornyes gjennom et gjensidig samspill med livsbetingelsene og måten vi mestrer livsbetingelsene på.”Hverdagslivet gjennom sine normer og verdier, meninger og symboler uttrykker på en måte dette gjensidige samspillet. De daglige mønstrene som utspilles gjennom handlinger, tanker og følelser, kan vanskelig beskrives uten at vi også tar med beskrivelser av de livsbetingelser som disse handlingene og følelsene er rettet mot.” (Aamodt 2005:103)Rammene gir muligheter og setter grenser for de daglige aktivitetene, vi handler ikke fritt og uavhengig. Endring blir mulig der det finner sted en prosess mellom håndteringen og betingelsene. Denne prosessen står sentralt i sosialt arbeids teorier og metoder.

Sosialt arbeid legger vekt på relasjon, samarbeid og prosess når problemene skal defineres og mål skal avklares for arbeidet. Hvordan står disse verdiene i forhold til forventningene til yrkesutøvelsen i psykisk helsevern for barn og unge?I dag er behandlerens ekspertrolle tydeliggjort gjennom vektleggingen av kartleggingsinstrumenter, strukturerte intervju og tester i møte med klientene. Dette kan lett føre til en gjensidig bekreftelse og forståelse av forventningene til hverandre uten


at det er formidlet språklig. Det er behandleren som vet hva som er problemet eller sykdommen bare spørsmålene besvares eller oppgavene utføres. Disse forventningene om å være en ekspert møter også sosialarbeiderne. ”Jeg fikk en telefon i går fra et av hjelpesystemene der jeg blir satt til å være ekspert på denne familien og dette barnet. Bup blir brukt til å ringe til, hva skal jeg gjøre….gi meg veivalg videre. Og det syns jeg er en ganske stor oppgave å ha utifra at jeg også jobber annerledes i veiledning. Jeg sier ikke gå til høyre, venstre, jeg bruke mye mer samtalene til å finne ut av….Jeg tenker at sosialt arbeid er å gjøre den andre kompetent til å finne veien sjøl, og det er grunnlaget i sosialt arbeid – å gjøre den andre i stand til – det syns jeg er noe av det viktigste.” Her formidles det en tydelig utfordring som ligger i motstridene forventninger; å være en ekspert for en annen samarbeidspart eller handle ut fra en grunnleggende verdi i eget fag. I hvor stor grad den enkelte har erfaringskunnskap og en trygg identitet vil slik jeg ser det være avgjørende for hvordan han eller hun svarer på forventningene. Også kollegiet og ledernes syn på hvordan de ansatte utøver sin spesialistkompetanse spiller inn. Som nybegynnere er vi opptatt av å være ”flinke” og tilby det som etterspørres. Kunnskapen det innebærer å være en god samtalepartner som hjelper den andre til å finne sin vei tilegner vi oss gjerne gjennom erfaring – egne og andres. Flere av studentene har fortalt om utfordringene de opplever gjennom forventningene som blir stilt til dem som eksperter. Å øve på utfordrende situasjoner innenfor de rammene som utdanningen gir, både i veiledning og i undervisning vil kunne ha stor betydning for hvordan egen faglig identitet og trygghet kan utvikles.

sosialt arbeid i et maktperspektivFagfeltet barn og unges psykiske helse er et praksisfelt der problemene og målene ofte er uklare, i tillegg kan det også være motstridende ønsker og mål vi skal forholde oss til. Også mellom de ansatte kan det være ulike måter å se og beskrive situasjonen. En av sosialarbeiderne sier det slik: ”Jeg tenker når vi sitter ved inntak og hvis en av en annen yrkesgruppe sier at her treng vi medisiner sånn – utredning av psykolog sånn - sosionomen kan kanskje ta en søknad til trygdekontor – da tenker jeg at mitt fokus blir skal vi se på problematikken. Og så tenker jeg det er dette som jeg kanskje vil kalle årvåkenhet i forhold til hva slags problematikk som blir presentert, og hva en tenker kan jobbes med innafor flere områder. For en måte


å begynne på er å kartlegge barnet. En annen måte – og da er jeg tilbake på dette som er mellom folk –å kartlegge vilkårene til barnet.” Hva vi ser i situasjonen, hva vi gir oppmerksomhet, hvilken ramme vi fortolker det innenfor er avgjørende for problembeskrivelsen og de videre handlingene. Arbeidsgivers forventinger til ansatte synes å ha endret seg en del de senere år. I dag skal barn og unges problemer utredes ved bruk av tester og verktøy som tradisjonelt ikke inngår i en sosialfaglig tilnærmingsmåte. Flere gir uttrykk for at det er en utfordring å kunne se og ta i bruk sin egen kunnskap i forhold til disse forventningene. ”Det er mange måter å se en atferd på. Og psykiatrien har jo en bestemt måte å se det på utfra den diagnostiske måten vi skal se på – og da tenke jeg at sosialt arbeid er å vide det ut.” Å kunne arbeide ressurs og mestringsorientert beskrives som grunnleggende viktig, men også utfordrende i forhold til sykdomstenkningen i psykiske helsevern.

For sosialarbeiderne blir forståelsen av atferd og uttrykk knyttet til diagnose en for snever forståelsesramme å arbeide ut fra. Det vitenskapelige fagspråket skaper lett en distanse og fremmedgjøring av hva problemene omhandler og hvilken kunnskap som er betydningsfull for å kunne være til hjelp. ”Det er noe med det enkle, det selvsagte, det vanlige – det er jo ofte det folk trenger. Vi blir så kompliserte, vi lager så mye greie ut av det når folk kommer hit. Jeg merker det selv at jeg blir veldig påvirka av det her. (ref. til en ung jente hun er behandler for som blir beskrevet som fryktelig deprimert)…... Og så veit jeg hva jeg ville ha gjort hvis jeg tenker sosionomfaglig – og så merker jeg at jeg begynner å tenke litt mer – skulle jeg ha tatt denne testen? - fått sjekka ut hvor deprimert hun er? Jeg satte meg ned en dag og tenkte spesielt på henne – hva er det jeg tenker som vanligvis er viktig for ei jente på 15 år som er deprimert? Jo det er selvfølgelig å finne ut hva er det hun liker, hva er det hun trives med, hva er det hun blir glad for sånn ellers og før. Og så begynte vi å lete, og så var det denne hesten da. Så nå har vi søkt barnevernet om midler til ridning………. men jeg merker av og til at jeg og går inn i den akademiske greia og tenker veldig mye sånn testing som ikke er mitt fag i det hele tatt…. og så merker jeg at jeg blir sugd litt inn i det, så jeg må dra meg tilbake og få hjelp tel å dra meg tilbake merker jeg.”


Hvordan strukturelle forhold og makt griper inn i menneskers selvopplevelse og identitet er tema som kommer fram i mange diskusjoner. Bourdieu (1996) er opptatt av hvordan kulturen det enkelte menneske lever i er avgjørende og bestemmende for de valg vi gjør. Begrepene makt og avmakt er sentrale i hans teorier. Han stilte grunnleggende spørsmål for å tydeliggjøre forutsetningene for maktforhold og dermed menneskenes handlingsvalg. Symbolsk makt kommer til utrykk gjennom utsagn om det gitte, det handler om å få andre til å se eller tro på en verdensoppfatning. Symbolsk makt virker bare hvis den anerkjennes, dvs. når det vilkårlige ved den miskjennes. Bourdieu skriver om en makt som ikke er lett å oppdage fordi den er tilstede i oss alle som meninger og vaner. Og den er mellom alle, både de som utøver makt og de det utøves makt overfor blir bærere av en struktur for produksjon og reproduksjon av praksisfeltets kultur. Skal vi analysere praksisfeltet, bør vi i følge Bourdieu først se hvor dette praksisfeltet befinner seg i forhold til kunnskapstradisjoner og hva som tillegges av verdi i det arbeidet en skal utføre.

”Hun ønsket seg en psykolog og alt hun fikk var en klinisk sosionom”Setningen var overskrift på et oppslag i Dagbladet for noen år siden. Temaet dreide seg om det dårlige tilbudet en ungdom hadde fått i barne- og ungdomspsykiatrien. Ser vi kunnskap i et maktperspektiv, er den foretrukne kunnskapen hovedsakelig medisinsk/psykiatrisk og psykologisk. Det gjelder i forhold til å inneha sentrale stillinger og verv, treffe beslutninger og definere kvalitetskriterier i arbeidet. Forskjellene er også store når det gjelder verdsetting lønnsmessig. Om maktforholdene i liten grad blir formulert og tydeliggjort i det daglige vil de prege sosialarbeidernes forståelse av seg selv og andre, og sannsynligvis også synet på egen kunnskap. Disse maktstrukturene tas lett for gitt, vi forholder oss til dem nærmest som noe naturlig som det ikke stilles spørsmål ved. Hva som sees som verdifull kunnskap vil dermed også prege sosialarbeidernes og studentenes oppfatning av hvilken kompetanse en videreutdanning skal gi dem. ”De som søker denne utdanninga de har jo med seg denne forståelsen, de kommer jo inn med den dominerende diskursen om hva som er gjeldende tankegang; diagnostikk, og regner med at det er det de skal få rimeligvis. Og så lurte jeg på når de kommer med det synet at det er det de skal lære, betyr det at vi er raske til å underkjenne vår egen kunnskap som om den ikke er så viktig - det kan vi jo ifra før – er det dette vi skal lær? Altså at vi på en eller annen måte er lite nysgjerrig på å utvikle og forstå vår kunnskap inn i et behandlingsarbeid.


Da er det plutselig noe annet, da er ikke det så viktig – ikke så gjeldende – da er det noe annet vi skal lære. Og i tilfelle så er jo det i seg sjøl interessant i forhold til en historisk sammenheng, hvor god er vi til å beskrive hva vi gjør. Som Bjørg Fossestøl sier – vi stotrer når vi skal si hva er en sosionom eller hva er nå det arbeidet vi gjør.

Da finner vi ikke de riktige ordene for å si noe på en forklarlig måte som vi har følelse av at andre faggrupper kan som er tilgrenset til våre. Det ligger en utfordring at vi tar det ansvaret å finne ut noe av det – å sette navn på og begrepsfeste – lete etter hvordan virka økonomi, fattigdom, kultur, tradisjon, vaner, uvaner, hva vi nå kaller det, inn i behandlingsrelasjonen. Hvordan kommer det til uttrykk her i den hjelpa vi skal tilby, og hvordan vi forstår det.”


5. Å kunne sette ord pÅ egen kunnskap

I dag forventes det i stadig større grad at profesjonelle skal beskrive hva de gjør og hvilke vurderinger som ligger til grunn for handlingene. Særlig betydningsfull og gyldig ansees kunnskap som kan formuleres i generelle teorier og prinsipper. Bjørg Fossestøl (2006) problematiserer hvordan praktisk kunnskap gjennom de siste 400 årene er blitt marginalisert, og hvordan dette har medvirket til artikulasjons- og begrunnelsesproblematikken i dagens helse- og sosialprofesjoner. ”Det er imidlertid ikke slik at teoretisk kunnskap er uviktig eller uvesentlig. Teoretisk og praktisk kunnskap må alltid, grunnleggende sett, forstås i en sammenheng. Det er den universelle, teoretiske kunnskapens dominerende posisjon som diskuteres.” ( op.cit: 27)Hun peker på at kunnskapen som ligger i yrkesutøvelsen ofte underkommuniseres. Kunnskap som ligger i praktiske handlinger kan være vanskelig å fange inn i vitenskapens idealer for teoretisk virksomhet, og kan medvirke til at kunnskapen blir taus. I følge Fossestøl kan dette føre til at viktige fagdiskusjoner som omhandler hvilke krav til presisering og nyansering den faglige /praktiske handling og samtale forutsetter ikke blir tatt på sine egne premisser. Det kan også føre til at profesjonsutøvere henter generelle fagbegrep fra andre vitenskapsdisipliner for å oppnå legitimitet. Med utgangspunkt i samtalene med sosialarbeidere og egne erfaringer fra fagfeltet må dette sies å angå sosialarbeidere som arbeider i psykisk helsevern i stor grad. Det er et fagfelt hvor begreper fra medisin og psykologi er sterkt dominerende for forståelse og handlingsvalg. En av sosialarbeiderne forteller hvordan det diagnostiske fagspråket virker inn på hennes opplevelse av egen kunnskap og handlingsvalg.”For det er jo klart at det å møte foreldre som sliter med unger – hvordan skal vi te oss – det kan vi – men plutselig når det heter adhd eller tourette eller noe annet så blir det plutselig mye farligere.”Det medisinske fagspråket slik det blir framstilt her synes ikke å være til hjelp for sosialarbeiderens bedømming og handlingsvalg, men kan virke som en fremmedgjørende faktor som skaper usikkerhet på egen kompetanse.

Mangelen på et språk som tydeliggjør den sosialfaglige kompetansen kan også føre til at sosialarbeidere blir utsatt for spesielle type forventninger fra kollegaer. Eller det stilles spørsmål med deres kompetanse, de må rettferdiggjøre sin legitimitet i fagfeltet.I følge Rammeplanen er det overordnede målet for utdanningen å utvikle et reflektert syn på forskning, teori og praksis. For å nå dette målet må det legges til grunn at


refleksjonene tar utgangspunkt i sosialarbeidernes erfaringer fra praksis, og at teoretisk og forskningsmessig kunnskap kan gi nye perspektiv i utvikling av forståelse av egne og andres handlinger. Teori kan ikke overføres til handling, men kan i dialog med erfaringene gi økt kompetanse og bidra til kritisk refleksjon. I utdanningen er det viktig at det legges til rette for at erfaringene fra praksis kan reflekteres i et rom der det er åpenhet for å finne begreper og et språk som tar utgangspunkt i fagets egenart. Kompetanse er som beskrevet knyttet til språk og begreper. Å være kompetent innenfor fagfeltet barn og unges psykiske helse innbefatter også å ha tilegnet seg fagfeltets særegne teorier og begreper. Å være kompetent innenfor andre fagfelt der en også arbeider med samme målgruppe fører nødvendigvis ikke til at en blir ansett som kompetent i dette fagfeltet.

Et stadig tilbakevendende tema i samtalene har vært hvordan vi som sosialarbeidere kan formidle vår kunnskap i språk og begreper. Dette temaet har kommet fram i flere diskusjoner og har vært knyttet til ulik tematikk. Denne utfordringen synes å ha sammenheng med flere forhold, som kunnskapsgrunnlag, fagtradisjoner og rammebetingelser. Det synes å være en stor utfordring for sosialarbeiderne å både skulle videreutvikle sin sosialfaglige kompetanse i dette fagfeltet – samtidig som de skal tilegne seg det rådende fagspråket med diagnostiske beskrivelser og ha kjennskap til de standardiserte arbeidsmetodene som fagfeltet har tatt i bruk. Også erfarne sosialarbeidere strever med å skulle artikulere sin kompetanse inn i fagfeltets språk. Noen forsøker å få kompetansen tilpasset det diagnostiske språket, og framhever den sosialfaglige kunnskapen som viktig i å få fram diagnoser eller beskrivelser på akse V og VI som omhandler psykososiale forhold og sosial fungering i diagnosesystemet ICD-10.


Andre argumenterer for en åpnere kompetansebeskrivelse. ”Jeg tenker kanskje en skal gi seg litt tid før en smalner inn og beskriver vår kompetanse. Jeg får en assosiasjon til modellene som er beskrevet i barndomsøkologi – det er vel Bronfenbrenner sin modell - der en har fokus på flere arenaer slik at nettopp sosionomene også skal være oppmerksom på at en ikke smalner inn for tidlig – men får med seg premisser levert ifrå ulike hold – det være seg skole – det være seg arbeidsplasser – det være seg lekemiljø – det være seg jevnaldrende – det være seg familien….Og når jeg tenker på Bronfenbrenner med barndomsøkologien så går det på samspillet mellom disse arenaene. Jeg tenker at vi kan bli litt forført eller kjenne oss pressa til for tidlig å smalne inn sosionomkompetansen…… jeg tror vi skal gi oss tid til å holde den åpen ganske så lenge og at det kanskje er varemerket vårt.”

Flere stiller spørsmål om hvordan vi kan finne et språk som kan tydeliggjøre for oss selv og andre at vi representerer en type kunnskap og kompetanse som er verdifull. Noen er bekymret for at sosialarbeiderne kan bli sett på som lettvektere som ikke er seriøse nok, verken språklig eller til å ta symptomene på alvor. De er opptatt av at sosialarbeideres kunnskapsformidling, som mer tar utgangspunkt i hverdagslivet og en relasjonell forståelse, lett blir ansett som banal og mindre viktig i forhold til andre forståelser. De opplever det også til dels som vanskelig å sette ord på sin egen kunnskap. Kunnskapen kan være taus språklig sett, men kommer til uttrykk i yrkesutøverens handlinger (jfr. tidligere beskrivelser av begrepet fortrolighetskunnskap).Michael Polanyi (beskrevet i Rolf 1991) var opptatt av den tause dimensjonen i kunnskap og handling der individ og kultur møtes. Når vi utforsker virkeligheten, har vi med oss våre nedarvede forestillinger, holdninger og verdier - tradisjonens kunnskapsarv. Tradisjonen er for det meste uartikulert, den formidles i direkte kontakt der kunnskapen praktiseres. Vår referanseramme er gitt gjennom tradisjonen, og blir overlevert i møtet mellom mester og svenn, noe som kan føre til at læringen blir konserverende. Språket blir et møtested mellom tradisjon og individuell erfaring. Men virkeligheten er mer kompleks enn det språket fanger inn. Polanyi er opptatt av at den tause kunnskapen kan gjøres om til vokal eller uttrykt kunnskap ved at den blir gjenstand for oppmerksomhet, analyse og vurdering. Ludwig Wittgenstein var også opptatt av kunnskapsutvikling gjennom handling. Språket er sentralt i hans filosofi. ”Et ords betydning er dets anvendelse i språket” sier Wittgenstein (1961).


”Å lære seg å mestre naturlig språk er ikke å lære å uttrykke velformulerte setninger gjennom et sett av regler. Det handler i stedet om å lære å mestre et enormt stort repertoar av situasjoner hvor bruk av språk er en del av en variert aktivitet. Det dreier seg om å mestre den menneskelige virkeligheten i all dens kompleksitet. I den grad vi i praksis forstår det.” I følge Wittgenstein er det ikke alt som er mulig å uttrykke i ord – ”Hva man ikke kan snakke om, må man tie om”- det er grenser for hva som kan uttrykkes i beskrivelser eller regler. Det som ikke er mulig å artikulere viser seg i praksis, og kan komme til uttrykk i kunstneriske former og i hverdagsspråket. Gjennom erfaringene i praksis utvikler vi en fortrolighet til de fenomenene vi arbeider med. Påstandskunnskapen gir oss en begrenset innsikt i virkeligheten, det er fortrolighetskunnskapen – den tause kunnskapen - som gjør oss i stand til å møte det utforutsatte og stadig foranderlige.I en fortelling fra praksis bruker en av sosialarbeiderne begrepene intuisjon og praktisk skjønn når han skal beskrive sine handlingsvalg. Han beskriver skjønn som ”et sammenfall av mange års erfaringer i møte med mennesker – som har smeltet sammen og som laget en usynlig erfaringsbase som vi bare dukker ned i.” Intuisjon beskrives som en følelse eller kroppslige fornemmelser. Noen beskriver det som å bli vàr noe som gjør at vi spør akkurat da, eller som gjør at vi for eksempel venter med å bringe inn eller gå videre på bestemte tema i en samtale. Det praktiske skjønnet beskrives som å være finstemt for hva situasjonen krever. Å argumentere ut fra et praktisk skjønn eller intuisjon i et fagfelt som legger vekt på dokumentasjon oppleves som utfordrende. Kravet om å formidle kunnskap i vitenskapelige begrep virker inn på fagutøvernes formidling. Det er ikke alltid så lett å vite hva det er som gjør at noe blir et vellykket arbeid, mange forhold påvirker prosessene. Noen ganger spiller utenforliggende forhold inn. I sosialarbeidernes fortellinger kommer det fram en høg bevissthet og opptatthet av veivalg og avveininger som gjøres underveis i prosessen.


6. Faglige og politiske Føringers innvirkning pÅ praksis og kunnskapsutvikling

Det legges i dag sterk vekt på at arbeidsmåtene i psykisk helsevern skal være vurdert forskningsmessig, det gjelder både hvordan man søker forståelse og hvordan man skal gi hjelp. I samtalene med sosialarbeiderne er mange opptatt av kunnskap og kunnskapsutvikling. Mange har flere videreutdanninger og hovedfag eller mastergrad. Det uttrykkes ingen motvilje mot forskning og kunnskapsutvikling – tvert imot. Noen av mine samtalepartnere har også forskning og fagutvikling som arbeidsoppgaver. Men i faglige diskusjoner opplever flere at forskning blir brukt som argument eller begrunnelse for handlingsvalg med henvisning til at det er den forskningsbaserte eller evidensbaserte kunnskapen som bestemmer behandlingsfokus;”Den er liksom så kjekk og grei – den er så rask – forskningen viser at – og så til den generelle kunnskapen – og er nå det en begrunnelse tilstrekkelig god som en begrunnelse?”Når forskning brukes som begrunnelse stopper ofte diskusjonen – da er det ikke mer å si. Slik kan et ønske om å fremme kunnskap i fagfeltet paradoksalt nok føre til at viktige diskusjoner og argumentasjonen avtar, og dermed svekker mulighetene til å utvikle den enkeltes faglige skjønn. I dette kunnskapsperspektivet er det ekspertene som skal ha forskningsbasert kunnskap om hvordan problemet skal behandles. Hva som er gyldig kunnskap er gitt i retningslinjer fra sentralt hold. Det er samtidig et sterkt fokus på brukermedvirkning i flere sosialpolitiske dokument. Disse motsetningsfylte føringene blir sjelden problematisert. Hva betyr det for praksis? Ingerid Aamodt (2006) skriver om hvor lett vi tar til oss begrep som brukerperspektivet, og samtidig hvor komplisert det er å ta på alvor dersom vi skal bidra med noe annet enn bekreftelse. Signalene fra sentrale myndigheter er mangetydige. Samtidig som det individuelle fokuset vektlegges med en mer ensretting av praksis uansett hvor i landet du bor, sies det også mye om betydningen av oppvekstvilkår. I Strategiplanen legges det vekt på at ”psykisk helse handler om hele livet, om følelser og hva opplevelser og rammebetingelser gjør med barn og unge. Dette stiller store krav til en forskning som sikrer bredden i tilnærmingen og som ikke kan foregå innen snevre fagdisipliner og miljøer”.Graham Clifford (2006) viser til hvor fraværende levekårsdiskusjonen er i utbyggingen av psykiske helsevern for barn og unge. I målsettingene om bedre kvalitet tillegges ikke den kontekstuelle kunnskapen betydning.


Kanskje sees den til og med som en hemsko når kvaliteten på arbeidet skal heves gjennom innføring av standardiserte utrednings- og behandlingsmetoder som skal være allmenngyldige uavhengig om du bor i ei lita bygd i Nord-Norge eller i Gamlebyen i Oslo.

I dette fagfeltet har det vært ulike faglige og politiske strømninger som har påvirket praksis. I dag legges det stor vekt på individet, det dreier seg i stor grad om hvordan barnet eller ungdommen skal kartlegges, forstås og behandles. Det miljømessige, eller konteksten – livsvilkårene synes å få en stadig mindre plass til tross for at politiske føringer legger vekt på barn og unges oppvekstvilkår, jfr. Strategiplanen for barn og unges psykiske helse. Dagens finansieringsordninger gir klare føringer for praksis, det er det individuelt rettede arbeidet som gir økonomisk uttelling. Mange er opptatt av hvordan dette virker inn på handlingsvalg i praksis, både i forhold til tilnærmingsmåter og i forhold til samarbeid med familie og andre samarbeidsparter. I samtalene om sosialarbeidernes erfaringer kommer ofte rammene for virksomheten inn som en betydelig påvikningsfaktor for deres praksis. Rammene og organiseringen av arbeidet synes også å påvirke de ulike profesjonenes forventninger til hverandre. En sosialarbeider med lang erfaring fra BUP forteller at det på hennes arbeidsplass fra tid til annen dukker opp forventninger om tydeligere rolleavklaringer i arbeidet: Det er disse gjentatte diskusjonene som kommer opp om hvordan det er klokt og effektivt å drive en poliklinikk. Og da høres det ut for meg som at noen synes at hvis det sitter en superstjerne her som sier: ” hvis jeg kunne bestemme hvordan vi skulle legge opp dette så ville jeg at du lillemåne skal gjøre det og du lillemåne skal gjøre det – da vil vi bli effektive og vi vil ikke få så mye utydelighet i organisasjonen.” …… Det er klart dette det er jo en uhyggelig forenklet måte å se det på, men jeg synes jeg har opplevd det mange ganger. Vi lærer oss jo testing etter hvert, og vi er jo med på disse utredningene. Etter hvert så kan vi si jeg trenger at du gjør det og du gjør det – og så gjør de det, men når vi setter dette i en samspillsammenheng så ser vi at familien har blitt borte – eller vi har glemt av familien. Hvordan lever nu denne familien? Jeg tenker at det er en utrolig viktig jobb i vårt samfunn å se på vilkårene til familiene…….. Forventninger om effektivitet og arbeidsdeling kan føre til dramatiske konsekvenser for familien ved at man ikke lenger ser hvor viktig livsvilkårene er for barnas – og familiens livsutfoldelse og samhandling.


I en ikke-teknisk prosess er tidsaspektet er viktig for utvikling av forståelse, og for å kunne gjøre det rette til rett tid. Som en av sosialarbeiderne sier:”Det er som tidsaspektet er blitt borte i et behandlingsarbeid. Og det er jo en prosesstenking knyttet opp mot tidsaspektet, og det går på tvers av disse effektivitets, produksjons, tiltakstenkingen.” Hun viser her til betydningen rammene har for hvordan vi inngår i samarbeidsprosesser med klientene og andre samarbeidsparter. I de senere år har helsevern for barn og unges psykiske helse blitt kritisert for manglende produktivitet og effektivitet. Sosialarbeiderne forteller det har ført til et større press på å ta imot flere saker, og til å bruke mindre tid på hver enkelt sak. Ved flere poliklinikker har det også blitt innført standardprosedyrer for utredning. I psykisk helsevern brukes antall pasienter og antall tiltak per fagårsverk som indikator på aktivitet. Sannsynligvis påvirker det arbeidsformene i retning av mindre utadrettet virksomhet og samarbeid. Fokuset rettes mot en individuell forståelse og praksis. Produktivitetsmålene blir imidlertid problematisert i sosial- og helsedirektoratets informasjon om psykisk helse, november 2007. Med utgangspunkt i at mål på effektivitet ikke har blitt nådd i løpet av perioden for Opptrappingsplanen, skrives det at de eksisterende målene nødvendigvis ikke gir et godt bilde på tilgjengelighet og hva som produseres av tjenester i det psykiske helsevernet. Som eksempel tas fram økt vektlegging av forebyggende arbeid og oppsøkende virksomhet framfor døgnbehandling. Ideelt sett burde målet for aktiviteten være behandlingseffekt for pasienten. Dette er per i dag ikke mulig å fange opp i enhetlige kategorier som lar seg måle. Sosial- og helsedirektoratet har satt i gang et utviklingsarbeid for bedre aktivitetsmål innen rus og psykisk helsevern. Kanskje blir det i dette arbeidet viktig å reflektere over hva slags virksomhet psykisk helsevern for barn og unge skal være. Skal fokus i hovedsak være på utredning av det enkelte barn/ungdom etter standardiserte metoder, eller skal også intensjonen i Strategiplanen om å forholde seg til sammenhengen i barns liv bli tydeligere vektlagt? I så fall hvilke konsekvenser får det for valg av arbeidsformer og samarbeid med klienter og andre samarbeidsparter? Målet med virksomheten må også kunne gjenspeiles i hvilke produktivitetsmål som velges.


Bruk av tid er et viktig tema som har betydning for målsetting og målgruppe. Hvem skal vi være til hjelp for og på hvilken måte? Skal BUP også være til hjelp for barn og unge som lever i svært vanskelige livssituasjoner er det en forutsetning å kunne gi hjelp over tid. Det kreves ofte samarbeid med andre, engasjement og involvering. Sosialarbeidere må kunne forplikte seg over tid, være trofaste og utholdende i relasjonen for å kunne hjelpe klientene til å våge å gå i gang med endringsprosesser og til å holde ut. Dette må kombineres med systematisk arbeid og kritisk refleksjon.


7. sosialarbeidernes beskrivelse av Faglige ut-Fordringer og kompetansebehov

Sosialarbeiderne forteller om sammensatte og utfordrende oppgaver der det stilles store krav til samarbeidsevne, til å kunne forstå og handle i situasjoner der det er uklare, ulike og ofte konfliktfylte forståelser. Mange barn som henvises til BUP har vanskelige livssituasjoner, slik som barn der foreldrene har psykiske lidelser, foreldre som er i konflikt, har rusproblemer eller på andre måter strever med samhandling med sine barn. Fattigdom preger også mange av barnas oppvekst. Å arbeide med flyktninger og innvandrere fordrer en særlig kompetanse i forhold til kulturell forståelse. Det samme gjelder for mange av de flerkulturelle nordnorske lokalsamfunn. Samfunnsstrukturen og familiestrukturen har endret seg, noe som gir andre utfordringer for barn og foreldre, barnehage og skole. Mange barn og ungdom har konsentrasjonsvansker og atferdsproblemer, mange er ulykkelige over sin livssituasjon og har et negativt bilde av seg selv. Flere sosialarbeidere forteller om et økende antall henvendelser som beskriver familieproblematikk. Ofte omhandler dette problematikk som har vært fastlåst over tid. Det innebærer ofte veiledningsoppgaver i forhold til foreldre, skole og barnehage, og deltakelse i ulike former for samarbeidsgrupper. Sosialarbeidernes erfaring er at de ofte får i oppdrag å arbeide med de kompliserte og sammensatte sakene der mer tidsavgrensede terapeutiske metoder ikke ansees som anvendelige. Det er en utfordring å forstå hva symptomene er uttrykk for og hva som kan være til hjelp for barn, ungdom og familie. Sosialarbeiderne ser det som viktig å innhente kunnskap og bringe inn ressurser fra andre. ”Det handler om å være tverrfaglig inni seg” som en uttrykker det, og om å lage gode arenaer for samhandling.

En sosialarbeider beskriver utfordringene som ligger i å handle i situasjoner som er ukjente og uforutsigbare i forhold til hva som kommer fram. Flere er opptatt av hvordan de i møte med andre blir berørt, og at det er utfordrende å arbeide mye alene. Det handler om å forholde seg til og ta imot følelsene i arbeidsprosessene, å tåle avvisning, sinne, sorg, taushet etc. Å vite om at barn og unge har det vanskelig og kanskje heller ikke får den hjelpen de har behov for kan være en følelsesmessig belastning. ”Det kan være svært vanskelig å se på manglene vi ikke rår over” sier en erfaren sosialarbeider.


Betydningen av å oppøve et selvkritisk blikk på egen kompetanse blir også berørt i samtalene. Egne erfaringer og den mer personlige kompetansen gjør sosialarbeiderne forskjellige selv om utdanningen er lik.Tidsrammene kan vanskeliggjøre dette arbeidet, spesielt gis det uttrykk for at det ikke alltid er lett å få til et samarbeid med ungdom og familier ut fra betingelsene som rammene og organiseringen av tjenesten innebærer. Det kan være utfordrende å finne arenaer og måter å arbeide på der det oppnås kontakt og kontinuitet i samarbeidet.


8. sosialistarbeidernes syn pÅ hva som er vik-tig kompetanse i arbeid med barn og unges psykiske helse

I samtalene forteller sosialarbeiderne at de ofte har ansvar for kompliserte saker der det kan være fastlåste konflikter som har vedvart over tid. Ofte er det flere samarbeidsparter, for eksempel barnevern og skole. Dette er krevende oppgaver som fordrer vilje og evne til å samarbeide, i det hele tatt er behovet for et godt faglig skjønn sterkt til stede. Sosialarbeiderne legger stor vekt på at studentene skal utvikle en kompetanse som både omhandler teoretisk kunnskap og at utdanningen bidrar til bevisstgjøring av hvem studenten er som person, hvilke erfaringer den enkelte har som danner grunnlag for forståelse, holdninger og verdier. Mange er også opptatt av utdanningen som arena til å fremme terapeutiske ferdigheter og til å bygge videre på de metodene som grunnutdanningen har gitt innføring i. Flere legger vekt på at det skal være ferdighetstrening i ei slik utdanning.”Grunnutdanninga er biter av ulike fag som puttes inn i ei utdanning. Vi får vite en del om mange forskjellige tema. Og jeg tenker at det vil ligge inne i ei videreutdanning og, det må være der. Vi må vite om barns utvikling, normalutvikling. Vi må vite om familieproblemer, samspillsproblemer. Vi må lære om det, vi må lære biter om mange ting. Og så kan man selvfølgelig diskutere hva skal de bitene være, jeg ser for meg moduler på det. Men så ser jeg for meg det vi hele tida kommer tilbake til – vår egen fordring som menneske og terapeut i den jobben vi er i. Hvordan ser vi ut fra hva vi har med oss fra før? Hvordan ser vi de vi jobber med? Hvordan fortolker vi, hvordan hører vi, hvordan forstår vi?”

Det legges stor vekt på en relasjonell forståelse av barn og unges uttrykk, å forstå utsagn og atferd med bakgrunn i den konteksten de er en del av. Til forskjell fra annen type kunnskap om enkeltindivider er dette kunnskap som i liten grad kommer fram ved hjelp av tester og spørsmålslister. Dette er kunnskap som blir synlig i samhandling og samtale, og som ofte fordrer tid og en god samarbeidsrelasjon mellom klient og terapeut for å få fram. I dette arbeidet blir også våre egne erfaringer og verdier viktige.


”… det handler om å finne referansepunktet i seg sjøl. Det handler jo om hva vi tenker er godt og hva vi tenker er mindre gode måta – rett og slett dårlige måta å bli møtt på, bekreftet eller avvist på.….. relasjonsarbeid starter jo i det øyeblikket du møter menneskene. Men det handler jo og om den gjensidige påvirkningen av hverandre – og bevisstheten rundt det.”En annen formidler viktigheten av å bli kjent med de følelsesmessige utfordringene i arbeidet slik: ”Jeg tenker flere nivå i det – for det ene er å ha perspektivene på relasjonene og påvirkningen – og så er det andre utfordringen å sitte i samtalen med barn og foreldra – projisering, overføring, motoverføring. Det er viktige tema å ha inne i ei utdanning tenker jeg, bli klar over det og få kjenne på hva er det i disse begrepene. Få kjenne på min kropp hva betyr motoverføring, hva betyr overføring…”.Andre bruker ord som å utvikle sanseapparatet vårt i møte med andre. Å kunne stå i vanskelige følelsesmessige situasjoner, ikke haste for fort eller lukke til. Selvavgrensing er et annet sentralt begrep i denne sammenheng. Det benyttes ulike ord og begreper på fenomenene i terapiprosesser ut fra hvilket faglig utgangspunkt den enkelte har.Sosialarbeiderne er opptatt av hvilke holdninger de formidler, hva som fremmer håp om forandring og hva som ivaretar klientenes verdighet. Dette er en type kompetanse eller bevisstgjøring som kan utvikles gjennom refleksjon over erfaringene både i veiledning og i utdanningsgrupper.

Wampold (2001) har forsket på virksomme faktorer i terapi og foretatt en metananalyse av flere tusen terapistudier. Han konkluderer med at spesifikke faktorer knyttet til behandlingsmodell kun utgjør ca 8%, uforklarlige variasjoner 22%, mens fellesfaktorer utgjør minst 70%. Fellesfaktorene han viser til innebærer at terapi er en prosess der terapeut og klient inngår i et tillitsforhold til hverandre, og der begge parter deltar aktivit i et samarbeid og har tro på at det vil skje en positiv endring. Metoden som benyttes er ikke viktig, men at den er i samsvar med klient og terapeuts virkelighetsforståelse og livssyn. Han anbefaler å utdanne terapeuter som er dyktige i utøvelse av fellesfaktorer. Disse forskningsresultatene belyser hvor viktig det er å ha fokus på terapeuten som person, og at utdanningen legger til rette for å utvikle terapeutiske ferdigheter.


I samtalene formidles betydningen av å styrke relasjonene barnet eller den unge har til andre viktige personer i deres liv. Familie og nettverksarbeid er et kunnskapsområde som sosialarbeiderne legger vekt på å tilegne seg. De definerer ikke dette som en kompetanse som bare tilhører denne faggruppen, men en arbeidsmetode som de ser som et særskilt ansvar å ha kunnskap om og som de har kjennskap til fra grunnutdanningene. Gruppearbeid er en metode som flere sosialarbeidere tar i bruk i praksis og som de mener er viktig kompetanse å videreutvikle gjennom videreutdanning.

Kunnskap om samfunnsforhold som skaper problemer hører også til den sosialfaglige kompetansen. Sosiale problemer kan ikke sees uavhengig av det samfunnet vi lever i. Problemutvikling må ikke bare forstås ut fra familie og individnivå, men også på bakgrunn av kvaliteter i det enkelte lokalsamfunn, økonomiske forhold og kulturelle trekk i samfunnet generelt. Vi må ha blikk for faktorer som virker inn på livsvilkårene til barnets nærmeste og dermed barnets livsvilkår. En av sosionomene sier:”Vi som er sosionomer må kunne stille opp og ha en formening om hva som skape problem for barn og unge og familiene, nettverkene. Hvis vi har spesialisert oss på det så må vi bære det fram på vegne av ungen.”Det er en fare for at problemer som henger sammen med samfunnsutvikling i for stor grad blir individualisert i det psykiske helsevern for barn og unge. Dermed er det også en fare for at tjenesten ikke bare tilslører problemskapende forhold, men også virker undertrykkende på menneskene de skal være til hjelp for ved at det mer eller mindre ensidig fokuseres på individuelle eller familiære forhold. Den politiske dimensjonen står i fare for å bli utvisket, problemstillingene blir de medisinsk og psykologfaglige ekspertenes område.


9. hvordan kan vi utvikle vÅr kompetanse?

Vil sosialt arbeids kunnskapsgrunnlag og sosialarbeiderne syn på hva som er viktig kompetanse stå i motsetning til andre perspektiv på kunnskapsutvikling? Fra et naturvitenskapelig perspektiv er det et ideal at kunnskapen både skal være personuavhengig og uavhengig konteksten den belyser. Det er fornuften eller den rasjonelle tenkning som har betydning for kunnskap. Hvordan vi følelsesmessig og kroppslig kan uttrykke oss og skaffe oss kunnskap om situasjonen vi skal forholde oss til blir ikke tillagt verdi. Dette naturvitenskapelige idealet har også kommet til uttrykk i måten profesjonsutdanningene har blitt organisert. Fra 1970-årene har utdanningene innen sosialt arbeid og helse blitt mer akademiske. Teori og forskning har tatt plassen til erfaringene. Jo høyere utdanning, jo mer arbeides det med teoretiske perspektiv og mindre med studentens psykiske ressurser som evne til innlevelse, kommunikasjon, kulturell innsikt osv. Fagutvikling blir kun fagutvikling og ikke personutvikling. (Wackerhausen 2002)En av sosialarbeiderne uttrykker bekymring i forhold til at den kliniske videreutdanningen skal bli for akademisk i sin form: ”Det jeg er redd for er at ei videreutdanning skal ende opp med en type veldig akademisert utdanning, det syns jeg er en fare. Jeg har så lyst til at denne videreutdanninga skal representere noe annet, noe mye mer enn det. Med ei gruppe av studenter som ikke er så stor, slik at de kan bruke hverandre i nettopp det – å utvikle gruppeperspektivet og få bryna seg på hverandre.”Han legger stor vekt på at studentene skal kunne lære mer om seg selv og å kunne utvikle seg som mennesker gjennom møte med andre. Også betydningen av å synliggjøre sin praksis for hverandre vektlegges av flere. Her ligger mulighetene for utvikling av den praktiske kunnskapen. Aristoteles skriver at det er i praksis de gode holdninger og handlinger læres, og dømmekraften og skjønnet utvikles. Visdom, sophia er teoretisk, mens klokskap, phronesis er den praktiske kunnskapen i handlingen, den er moralsk. Moralsk i den betydning at den enkeltes handling krever et skjønn, en dømmekraft i relasjon til den andre og seg selv. Praktisk kunnskap kan ikke læres den må erfares. Det tar tid å utvikle den praktiske kunnskapen. Den kan ikke læres bare gjennom tilførsel av teori, men heller utvikles gjennom refleksjon over erfaringer og teori der også den etiske dimensjonen av handlingen trekkes inn. Praktisk kunnskap læres best i en tradisjon, der nybegynnere kan lære gjennom å se mer erfarne kolleger i arbeid og sammen sette ord på forståelse, lære ferdigheter og reflektere over handlingene.


De kliniske utdanningene i helsevern for barn og unge har lagt stor vekt på læring i praksis ved at utdanningskandidatene har vært i veiledet praksis og tilegnet seg varierte arbeidserfaringer. De har også tilegnet seg kunnskap ved å være del av et kollegium der erfaringskunnskap formidles.

Å lære av erfaringI de kliniske utdanningene legges det vekt på at kandidatene/studentene har erfaringer fra arbeid med barn, unge, familier og nettverk. Master i barn og unges psykiske helse krever at studentene minst er i 50 % stilling under utdanning. Men hva er en erfaring, og blir vi nødvendigvis kloke av erfaring? Dewey (1974) beskriver erfaring som et samspill mellom de objektive og de indre vilkår som en situasjon består av. Et menneske opplever mange situasjoner hvor det foregår et samspill mellom det selv, ting og andre mennesker. Situasjon og samspill hører sammen og kan ikke skilles fra hverandre. Erfaringen preges av samspillet mellom det enkelte menneske og det som på det gitte tidspunkt utgjør dets omgivelser. Ulike situasjoner avløser hverandre, men på grunn av kontinuitet overføres det viten fra de tidligere til de senere situasjoner. Det en person tilegner seg av viten i en situasjon blir et redskap til forståelse og effektiv behandling av de situasjonene som følger. Vi må stå i flere lignende situasjoner over tid for å se ulike sider ved situasjonen og for å erfare nye sider ved et saksforhold skriver Dewey. Slik blir vi i stand til å se likheter og forskjeller på ulike situasjoner og på vår egen delaktighet, vi gjør oss en erfaring. Ny kunnskap knyttes til erfaring og bygger på den erfaring vi gjør oss, gammel og ny viten integreres. Dewey skriver at erfaringskunnskap ikke kan løsrives fra den som har gjort seg erfaringen og heller ikke fra konteksten erfaringen er knyttet til. Noen erfaringer vil prege oss som mennesker mer enn andre, og de kan også stenge for vår lyst til å utforske eller prøve andre innfallsvinkler. Erfaringene våre forandrer oss, de beveger oss videre til å søke nye erfaringer og ny kunnskap, eller de fører til stillstand eller motvillighet til å utforske nye muligheter. Vi blir erfarne, men ikke nødvendigvis kloke av mange års erfaring. Molander (1996) viser til betydningen refleksjon har for kunnskapsutvikling. Refleksjon innebærer å ta et steg tilbake for å se og tenke over seg selv og hva man gjør for å få perspektiv i en situasjon. Det reflekterte skal tre fram i den reflekterendes bevissthet. Refleksjonen forutsetter en ro uten et umiddelbart arbeidspress, det skal være en avstand til det som skal gjøres videre. Det reflekterte skal komme fram av seg selv, ikke tvinges


fram. Refleksjonens drivkraft er min egen undring og mine egne spørsmål som knytter seg til det jeg ser, til mine følelser og til min forståelse. I refleksjonsprosessen konfronteres jeg med hva jeg har gjort eller hvem jeg er. Jeg ser meg selv gjennom andre eller gjennom det situasjonen svarer tilbake når jeg handler. Å reflektere innebærer å være i dialog. Det kan være egen undring over situasjoner jeg selv eller andre har vært delaktig i, en indre dialog med egen forforståelse. Eller det kan være en dialog gjennom tilbakemeldinger fra andre som skaper en ny bevissthet. En slik dialog kan både praksisstedene, undervisning, skriftlige oppgaver og veiledning fremme. Også de erfarne klinikere savner større rom for refleksjon i arbeidet, og et ønske om å utvikle et fyldigere faglig språk gjennom å dele erfaringer.

Veiledningens betydning i kunnskapsutviklingDen praktiske kunnskapen knyttes i stor grad til muntlige fortellinger, det er gjennom fortellingene eller eksemplene kunnskapen formidles i formelle eller uformelle fora. Også i dette prosjektet har sosialarbeiderne fortalt historier eller gitt eksempler for å sette ord på sin kunnskap. Det skjer gjerne når de generelle begrepene ikke strekker til for å formidle kompleksiteten og det særskilte i handlingssituasjonen. Det muntlige språket er ofte rikere på detaljer og nyanser for å kunne beskrive mangfoldet i praksis. Det er gjennom det talte språket, samtalen, vi forsøker å nå frem til hverandre, som kollegaer eller som terapeut - pasient, for å finne fram til ny forståelse. Veiledning har tradisjonelt vært en anerkjent metode i utvikling av sosialarbeideres kompetanse i fagfeltet barn og unges psykiske helse. Det legges stor vekt på veiledning i fagforeningens godkjenningsregler av kliniske sosionomer og barnevernpedagoger. Studentene, veilederne og andre erfarne klinikere som jeg har snakket med tillegger veiledningen stor betydning for utvikling av kunnskap. Veiledningen er viktig for kritisk refleksjon over egne handlinger og tradisjonens kunnskap. Men veiledning kan også føre til et innsnevret blikk, en mer fastlåst praksis. Blir vi opplært og veiledet til å se eller fortolke det vi ser i et bestemt mønster er det en fare for at vi etter hvert ikke ser eller legger vekt på det som ligger utenfor eller ikke stemmer med mønstret som kunne gitt ny forståelse og kunnskap (Normann og Tveraabak, 2003). I veiledning er det en utfordring å kunne være åpen i forhold til hvordan vi fortolker og tillegger det vi ser en mening, samtidig som viktig kunnskap i tradisjonen videreformidles. Det er når vi er åpne for hva oppmerksomheten rettes mot at vi har mulighet til å utvikle vår kunnskap.


Ivaretakelse av veilederne som viktige ressurser i utdanningen vil framover være sentralt for å fremme en kvalitativ god veiledningskompetanse. Flere veiledere ønsker også en tettere kontakt med utdanningssted for å kunne skape en bedre sammenheng mellom undervisning og veiledning.

Å lære gjennom å skriveÅ skrive om egne erfaringer er å lytte til sin egen stemme sier Jo Bech-Karlsen (2003). Når hendelser blir skrevet ned blir forståelsen som ligger i handlingene og overveielsene tydeliggjort. Følelser og engasjement kommer også til uttrykk gjennom valg av ord og beskrivelser. Teksten skaper en avstand til egen forståelse som gjør det mulig for den som skriver å stille spørsmål ved forståelsen. Teksten blir en form for dialogpartner når skriveren stiller seg åpen. Dersom vi ikke har en åpenhet for å undre oss over hva vi har erfart, kan teksten skrives for å forklare og argumentere for vår forståelse. Å kunne formidle sin kunnskap skriftlig er tradisjonelt sett en viktig del av utdanninger. Studentene på fordypning i sosialt arbeid 2006/2007 har hatt skriftlige oppgaver der de har blitt utfordret til å skrive om problemstillinger eller dilemma de har erfart i praksis. Å skrive om egne erfaringer og reflektere over egen praksiskunnskap har vært en stor utfordring for flere av studentene, og synes å henge sammen med at vi i fagutdanningene er opplært til at det skrevne skal være objektivt og nøytralt, beskrivelsene skal være pålitelige og minst mulig påvirket av den som skriver. Ved avslutning ga flere uttrykk for at denne måte å skrive på hadde vært lærerik. Det er viktig å gi undervisning og veiledning i denne essayistiske skriveformen tidlig i studiet. Hovedhensikten med de skriftlige arbeidskravene er at studentene får synliggjort og reflektert over sin praktiske kunnskap og hvilket kunnskapsgrunnlag den hviler på. Skrivingen skal også motivere til å søke ny kunnskap fra litteratur og forskning.


10. oppsummering

I samtalene har mange tema som omhandler den sosialfaglige kompetansen i fagfeltet barn og unges psykiske helse vært berørt. Det har vært fokusert på hvordan denne kompetansen kan utvikles i en utdanning som består av praksiserfaringer, veiledning og undervisning. Sosialarbeiderne legger vekt på at studentene skal ha teoretisk kunnskap som gir en større forståelse for de problemstillingene som de møter i praksis. Et mangfold av kunnskap ansees som viktig å videreutvikle;– fellesfaglig kunnskap om barn og barns utvikling, normalutvikling og beskrivelser av ulike former for skjevutvikling, – fagterminologien i fagfeltet, – samspill og kommunikasjon, – kompetanse i familie og nettverksarbeid, – gruppearbeid, – forståelse av kulturens og samfunnets betydning for problemutvikling,– livsvilkårenes betydning for utvikling og mestring,

Men det advares mot at utdanningen blir for teoretisk eller akademisk. Å utvikle en helhetlig kompetanse som består av formalisert kunnskap, og som i særlig grad ivaretar den personlige utviklingen og bidrar til å utvikle et godt faglig skjønn blir ansett som viktig. Vi må være gode på å møte mennesker sier flere. Den relasjonelle kompetansen er avgjørende i møtene. Det er krevende arbeidsoppgaver sosialarbeiderne skal ivareta, ofte innebærer det møter med sterke følelsesuttrykk som sinne, skam, skyld og sorg. Å stå stødig i dette følelsesladete feltet fordrer innlevelsesevne, varhet, mot og styrke til å kunne handle til den andres beste. For å kunne bidra til positive endringsprosesser må sosialarbeiderne kunne kjenne igjen og forholde seg til egne og andres følelsesmessige reaksjoner. Det er mange etiske utfordringer i forhold til handlingsvalg, og faglige utfordringer omhandler gjerne verdivalg. Utdanningen har en viktig oppgave i å være en arena for kritisk refleksjon over egne handlingsvalg, muntlig og skriftlig. Å bli bedre kjent med seg selv, å erkjenne egne erfaringers innvirkning på samhandling, og hvordan vår forståelse, holdninger og verdier har betydning for møter med andre.


Å trene seg på ferdigheter i å samtale, lede møter etc. og få et tilfang av flere arbeidsmetoder bør også være en del av utdanningen. Flere fokuserer på betydningen av gruppearbeid og gruppeprosesser for å kunne utvikle seg som fagpersoner. Å gjøre bruk av kreative metoder blir sett på som nyttig i disse prosessene.

Å etablere kontakt – å få til et samarbeid med foreldre, barn og ungdom krever en kompetanse som ikke bare omhandler fagkunnskap i betydning av teoretisk forståelse. Det handler i stor grad om sosialarbeidernes fortrolighetskunnskap, hvordan deres fagkunnskap, arbeidserfaringer og livserfaringer kommer til uttrykk i handling. Det omhandler å kunne formidle tillit, tro, engasjement, håp og glede. Å oppøve evnen til å kunne høre og forstå det som blir sagt og formidlet gjennom ulike uttrykk blir vektlagt som svært betydningsfullt. Fokus på kommunikasjon og relasjon, og hvordan vår deltakelse påvirker terapeutiske prosesser må være grunnleggende i undervisning og veiledning. Den enkeltes forståelse av seg selv i møte med andre kan gjennom øvelser og veiledning i gruppe føre til egenutvikling og stimulere kreativitet og refleksjonsevne.

Sosialarbeidernes syn på hvilke områder det er viktig å utvikle kompetanse er i stor grad sammenfallende med hva som er vektlagt i de statlige føringene. Men de politiske dokumentene om kompetanseutviking problematiserer i liten grad at ulike faglige perspektiv kan stå i motsetning til hverandre. Maktperspektivet knyttet til kunnskap får liten oppmerksomhet. Ut fra erfaringene som er formidlet i samtalene med sosialarbeiderne må det i utdanningen tas hensyn til at sosialfaget lett kan bli marginalisert i og med at psykisk helsevern er definert og organisert som et medisinsk domene. Det må legges vekt på å utvikle det sosialfaglige perspektivet og styrke egen identitet. Dette innebærer en utfordring i å synliggjøre fagets egenart, til å kunne sette ord på og argumentere sin kunnskap inn i det faglige fellesskapet. I det daglige utspiller det seg kontinuerlig diskusjoner og maktkamper i forhold til problembeskrivelser. Problemene vi møter er ikke gitt i seg selv, men de skapes i en interaktiv prosess i dialog med situasjonen (Schøn 1983). Schøn beskriver to aspekt i denne prosessen; naming og framing. Hva vi velger ut, hvilke begrep vi gjør bruk av for å beskrive det vi ser, og hvilken ramme vi setter det inn i, vil være avgjørende for hva vi velger å gi oppmerksomhet. Å reflektere over erfaringer fra praksis i undervisning og gruppeveiledning vil kunne bidra til å utvikle og tydeliggjøre ens eget faglige perspektiv, og knytte språk og teoretiske begrep til egne erfaringer.


Med utgangspunkt i dette må studiet ta utgangspunkt i at sosialt arbeid er et praktisk fag. Som tidligere beskrevet har vi en sterk kunnskapstradisjon som vektlegger den formaliserte kunnskapen. Når praktikere formidler en skepsis til at studiet skal vektlegge en mer akademisk kunnskap synes det å være grunnlagt i en bekymring for at det blir den teoretiske kunnskapen som blir gitt verdi, og at det praksisnære blir mindre betydningsfullt. Det ligger en utfordring i å skape en læringssituasjon som ivaretar utenfra - perspektivet som forskning og teori kan bidra med på en måte som fører til at sosialarbeiderne kan se sin praksis i nye perspektiv, og som kan gi inspirasjon til videre utforsking av egen praksis og fagutvikling. Når vi er i situasjonen er det ikke gitt hva som vil være riktig handling. Teori kan utvide vår forståelse, men teoretisk forståelse og teknikker kan ikke gi oss svar på hvordan vi skal handle. I så fall ville vi stå i fare for å gjøre de vi møter til objekt for våre metoder (Skjervheim 2001). Ved å se på våre egne erfaringer i lys av andres erfaringer og teoretisk kunnskap kan vi bli i stand til å utvikle vår dømmekraft og vår praktiske klokskap.Veiledningen tar utgangspunkt i erfaringer fra praksis, og vil følge deltakernes ønsker og behov for kunnskapsutvikling i den konteksten de er en del av. Det vil ikke være ønskelig å gi veiledningen en spesiell form eller innhold, den bør være en selvstendig del av studiet med studiets målsetting som utgangspunkt. Kontakt mellom studiested, studenter og veiledere vil være viktig for å gi rom til å dele erfaringer, inspirere hverandre, og for å utvikle en felles forståelse av kunnskapsutviklingen i studiet.

Oppbyggingen av studiet som helhet blir viktig å arbeide videre med. Master i barn og unges psykiske helse består av flere emner, noen valgfrie, andre obligatoriske. Det vil være av kvalitetsmessig betydning å sikre at de ulike emnene henger sammen, at de bygger på og utfyller hverandre og til sammen utgjør et helhetlig studie. I planleggingen ble det lagt vekt på at en av modulene, integrert forståelse, skulle være en obligatorisk fordypning for alle profesjonene. Til tross for gode intensjoner med å fremme en fellesfaglig kompetanse, har verken psykologer eller leger ønsket å delta i denne fordypningen. Også helse og sosialarbeiderne har vært kritiske til innholdet. Innholdet og formen på denne fordypningen må vurderes nærmere og sees i sammenheng med hva de andre emnene består av. En større tydelighet på hva er felles tema vil ha betydning også for den sosialfaglige fordypningen. Det forutsetter samarbeid og felles planlegging.


Etter at master i barn og unges psykiske helse ble opprettet har det vært diskutert hvem som skal være målgruppen for den sosialfaglige fordypningen. Tradisjonelt har dette vært sosionomer – og etter hvert barnevernpedagoger – som arbeider i spesialisthelsetjenesten. Da det ved første opptak ble en videre sammensatt studentgruppe vakte det mye diskusjon blant en del av studentene og også i deler av fagfeltet. Argumentene mot en utvidelse omhandlet behovet for å verne om den sosialfaglige kompetansen ettersom mange i praksisfeltet opplevde at denne kompetansen ble ansett som mindre betydningsfull. Det har blant annet har kommet til syne ved at andre faggrupper har vært prioritert ved opprettelse av nye stillinger, i forhold til lønn og status. Andre har argumenterte for betydningen av at flere yrkesgrupper fikk mulighet til denne utdanningen ut fra at det ville gi en viktig kompetanse til fagfeltet. Ved neste opptak ble det angitt sosialfaglig bakgrunn som opptakskriterium, og at deltakerne skulle være i prosessrettet eller terapeutisk arbeid. Både av rekrutteringshensyn og med bakgrunn i at det opprettes stillinger i psykisk helsearbeid for barn og unge i kommunene, anså RBUP det som viktig å utvide den tradisjonelle målgruppen. Også innen BUF-etat/barnevern arbeides det i forhold til barn og unges psykiske helse, og ofte i langsgående prosesser. Kompetansemålene i denne utdanningen antas å være sentrale for fagutøvere i disse tjenestene så vel som i psykisk helsevern. Beslutninger om målgruppe handler også om i hvilken retning fagfeltet psykiske helsevern for barn og unge beveger seg videre. Skal dette fagfeltet i større grad arbeide sammen med barnevern, helsestasjon og andre som arbeider med barn og unges psykiske helse er det rimelig at det kommer til syne i måten RBUP organiserer og tilbyr kompetanseutvikling. Dersom BUP går lengre i retning av å tydeliggjøre seg som spesialister innen utredning og diagnostisering, vil det gi andre implikasjoner for hvem og hva slags utdanning RBUP tilbyr. Slike retningsvalg vil også ha stor innvirkning på mulighetene for å synliggjøre og videreutvikle den sosialfaglige kompetansen i praksis.


litteraturliste

Aristoteles: Etikk. Et hovedverk i Aristoteles’ filosofi, ”Den Nikomaniske etikk”, s. XIX. Innledning og oversettelse av Anfinn Stigen. (1973) Oslo: Gydendal Norsk Forlag. Bech Karlsen, J. ( 2003) Gode fagtekster. Essayskriving for nybegynnere. Oslo: UniversitetsforlagetBernler,G, Johnsson, L., Skårner, A. (1993) Behandlingens vilkor. Om relationen och förväntningarna i det sociala arbetet. Stockholm: Natur och kultur Bourdieu, P (1996) Symbolsk makt. Artikler i utvalg. Om symbolsk makt. Oslo: Pax ForlagClifford, G. (2006) Levekår, ulikhet og utsatte barn. Rapport, NTNUDewey, J (1974) Erfaring og oppdragelse. Christian Ejlers’ pædagogiske serie. Christian Ejlers’ forlag. København Fjellstad, Tor (1999). ”Bruk sosionom-kompetansen”. Embla, nr. 7. Fjeldstad,T (2007) Både sosialarbeider og terapeut? Sosionomers profesjonelle rolle i psykisk helsevern for barn og unge. Masteroppgave, Høgskolen i Oslo.Fjell, A., Mohr, M. (2001) red. Foreldrearbeid i praksis. Samarbeid og behandling. Oslo: Cappelen akademiske forlagFossestøl, B (1997) Hva er profesjonell handling i sosialt arbeid? Nordisk sosialt arbeid, nr. 4, side 194-200Fossestøl, B (2006) Hvorfor er det så vanskelig å artikulere praktisk kunnskap? I Røysum, A(red) Sosialt arbeid: Refleksjoner om kunnskap og praksis, side 25-36. Utgitt av FOHalleraker, S og Uchermann, E, (red) (1998) Foreldrene – barnets nærmeste hjelpere og barne- og ungdomspsykiatriens viktigste samarbeidspartnere. Oslo: KommuneforlagetHamilton,G (1951) Theory and Practice of Social Casework. New York: Columbia University PressHubble, M., Duncan, B og Miller, S (1999) The heart and soul of change. Washington: American Psychological AssociationJosefson, I (1991) Kunnskapens former. Stockholm: Carlssons FörlagJørgensen, B., Aamodt, I., Aamodt,L. (2002) Enslige mødre – familier med store psykososiale belastninger. I Nordisk sosialt arbeid, nr. 4, side 193 - 200Levin, I (2004) Hva er sosialt arbeid. Oslo: UniversitetsforlagetMolander, B. (1996) Kunnskap i handling. Göteborg: Bokförlaget Daidalos ABNormann, S og Tveraabak,M (2003) Læring i og av praksis. Erfaringenes betydning for utvikling av kunnskap. Hovedfagsoppgave, Høgskolen i Bodø


Rolf, B. (1991) Profession,tradition och tyst kunskap. En studie i Michael Polanyis teori om den professionella kunskapens tysta dimension. Övre Dalkarlshyttan: Nya Doxa.Schøn, D. (1983) The Reflective Practioner – How Professionals Think in Action. New York: Basic BooksSkau, G.M (1998) Gode fagfolk vokser… Oslo: Cappelen Akademisk Forlag asSkjervheim, H (2001) Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: AschehougTopor, A.(2001) Åtehämntning från svåra psykiska störningar. Stockholm: Natur och kulturUggerhøj, L (1994) Haves: hjælpere Søges: menneskelighed. I Nordisk sosialt arbeid nr. 3, side 177 – 185.Wackerhausen, S. (2002) Humanisme, proffesionsidentitet og uddannelse . København: Hans Reitzels Forlag Wampold, Bruce E. (2001) The Great Psychotherapy Debate. Models, Methods, and Findings. New Jersey: Lawrence Erlbaum AssociatesWittgenstein, L (1961) Tractatus Logico-Philosophicus. London:Routledge&Kegan PaulAamodt, I (2006) Den nødvendige uroa. Artikkel i Sosialt arbeid, Refleksjoner om kunnskap og praksis. red. Anita Røysum. Utgitt av FOAamodt, LG. (1997) Den gode relasjonen. Oslo: Ad Notam Gyldendal Aamodt, L.G. (2005) Familien mellom mange hjelpere. Refleksjoner i sosialfaglig arbeid. Bergen: Fagbokforlaget

------------------------------------------------------------------------------------------------

Fellesorganisasjonen (2002) Rammeplan for den kliniske videreutdanningen for sosionomer ibarne- og ungdomspsykiatri.International Federation of Social Workers prinsipprogram, 2004Sosial- og helsedepartementet (2003) Regjeringens strategiplan for barn og unges psykiskehelse - ...sammen om psykisk helse... Oslo.Statens helsetilsyn. (2001) Kompetansebehov i psykisk helsevern. Nr. 4 i Statens utredningsserie FOs rammeplan for klinisk videreutdanning innen sosialt arbeid i bup:


vedlegg

mÅlsetning

Videreutdanningen skal kvalifisere til klinisk sosialt arbeid i poliklinikk og institusjon innen det barne- og ungdomspsykiatriske fagfeltet.

Videreutdanningen skal gi spesialisering i form av:

• økte kunnskaper om barne- og ungdomspsykiatriske problemområder, diagnoser og psykiske lidelser hos voksne med relevans for foreldrefunksjon• økt forståelse for sammenhengen mellom psykiske lidelser og sosiale, samfunnsmessige og kulturelle forhold• kunnskap om terapeutiske metoder • utvikling av terapeutiske ferdigheter og holdninger

Et overordnet mål for utdanningen er å utvikle et reflektert syn på forskning, teori og praksis. Utdanningen skal:• gi sosionomen økt bevissthet og evne til refleksjon over egen yrkesrolle og funksjon i barne- og ungdomspsykiatrien• gi nye og økte kunnskaper om forståelsesmåter, teorier og metoder i klinisk sosialt arbeid basert på erfaring og forskning, og kjennskap til andre behandlingsmetoder som er i bruk i barne- og ungdomspsykiatrien• bidra til utvikling av terapeutiske ferdigheter og holdninger gjennom kritisk refleksjon og praktisk ferdighetstrening• gi kompetanse i valg og gjennomføring av adekvate utrednings- og behandlingsmetoder basert på klinisk erfaring og forskning.• Gi sosionomen trening i å formidle egen fagkunnskap gjennom undervisning, veiledning og deltakelse i tverrfaglige samarbeidsfora.


kunnskapsmålGjennom utdanningen skal sosionomen tilegne seg utvidet kunnskap om psykososialt arbeids teori og teori fra andre fagområder som psykologi, psykiatri, sosiologi, sosialantropologi og filosofi som er relevant for klinisk sosialt arbeid. Det skal legges vekt på:• barne- og ungdomspsykiatriens rammer, historie, organisering og problemfelt.• barn og ungdoms psykososiale utvikling• barne- og ungdomspsykiatriske problemområder og diagnoser• utrednings- og behandlingsmetoder• familieteori og familieforståelse• samfunns- og kulturfaktorenes innvirkning på barns, ungdoms og familiers liv• psykiatriske symptombilder hos voksne som omsorgspersoner• barnevernets fagfelt med særlig fokus på psykisk omsorgssvikt• tverrfaglig og tverretatlig samarbeid• konsultasjon og veiledning • etikk og vitenskapsteori • ulike kunnskapsformer og metoder for å utvikle ny kunnskap• aktuelt lovverk

ferdighetsmålSosionomen skal utvikle ferdigheter i utviklingsstøttende ressurs- og mestringsorienterte terapeutiske metoder. Dette omfatter individuelt arbeid med barn og unge, foreldre og familiearbeid, arbeid med grupper og nettverk. Dette innebærer spesifikke ferdigheter i:• å etablere terapeutiske relasjoner• endringsskapende samtaleteknikk• å omsette teori til praktisk handling• etisk refleksjon og håndtering av etiske dilemmaer og interessemotsetninger i klinisk arbeid


holdningsmålSosionomen skal videreutvikle holdinger som:• respekt, empati, anerkjennelse, nysgjerrighet og åpenhet i det kliniske arbeidet• innsikt i hvordan sosionomens egne for-forståelser, verdier og normer påvirker interpersonelle relasjoner• forståelse for hvordan ulikheter i maktforhold virker inn på terapeutisk arbeid


Utgitt av RBUP Nord.

Bestilling:Universitetet i Tromsø

RBUP Nord9037 TROMSø

[email protected]

ISBN 978-82-997387-4-3

mal

desi

gn: n

orb

ye &

ko

nse

pta

as

Documents

sosialfaglig kompetanse i psykisk helsearbeid for barn og unge · 10 Rapport 1 : 2009 RBUP Nord 2. metodiske reFleksjoner I prosjektet har jeg vært opptatt av å få fram de kliniske