Upload
dangtram
View
215
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete
avancerad nivå, 30 högskolepoäng
Språkinlärning i en multietnisk
förskola - en fallstudie om nyanlända barns möte
med det svenska språket
Language learning in a multiethnic preschool – a case study
about newcomer immigrant children confronting the Swedish
language
Livija Grebovic
Masterexamen i Pedagogik, 120 hp Handledare: Ange handledarPedagogik
Slutseminarium: 2015-06-16
Examinator: Anna Henningsson
Yousif
Handledare: Cecilia Olsson Jers
2
3
Sammanfattning
Grebovic, Livija (2015). Språkinlärning i en multietnisk förskola - en fallstudie om
nyanlända barns möte med det svenska språket [Language learning in a multiethnic
preschool – a case study about newcomer immigrant children confronting the Swedish
language]. Masterexamen i pedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och
samhälle: Malmö högskola.
Läroplan för förskolan (Lpfö98/2010) ställer krav på stimulering av barns språk såsom
utveckling av ordförrådet, nyansering av talspråket och intresse för skriftspråket. Dessa
punkter anses vara grundläggande för barnens framtida läsförståelse och framgångsrik
skolgång. Undersökningen handlar om hur pedagoger tillgodoser dessa aspekter i
arbetet med barn som har ett annat modersmål än svenska, samt på vilket sätt dessa barn
tillägnar sig ett nytt språk.
Syftet med denna studie är att utforska hur kommunikationen mellan pedagogerna och
barnen på en multietnisk förskola ser ut, på vilket sätt barnens språk stimuleras samt
vilka faktorer som påverkar barns lärandeprocesser, såväl som hur tecknen på dessa
processer exemplifieras.
Lärandet som ett centralt begrepp belyses utifrån två olika teoretiska perspektiv, det
sociokulturella och kognitiva. Empiriska materialet för denna studie består av
observationer och intervjuer som är insamlade på en förskola där merparten av barnen
och personalen är utrikesfödda.
Studien visar att den undersökta verksamheten präglas av dialog och skapar rika
kommunikativa och sociala samspelsmöjligheter för hela barngruppen, genom
användning av varierande medierande verktyg. Stimulering av språk och
kunskapsutveckling sker genom tydliggörande av språkliga begrepp, upprepning och
dialog med barnen. Det visas också att den fysiska miljön har stor betydelse för hur
barnen inkodar, tänker och föreställer sig omvärlden, eftersom det visuella
återuppväckande av händelser oftast kopplas till försök att minnas saker eller ord. Det
som också är relevant när det gäller studiens resultat är vikten av användning av
ordbilder, kompletterande kommunikationsmetoder och digitala verktyg i den dagliga
verksamheten som stöd till språkinlärning. Slutligen kan det konstateras att
visualiseringen av språkliga begrepp och en tydliggörande pedagogik leder till
språkutveckling.
Nyckelord: flerspråkighet, lärande, kulturella redskap, multietnicitet, språkinlärning,
språkutvecklande arbetssätt
4
5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING .................................................................................................................................................... 7
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR .................................................................................................................. 10
2.1 SYFTE ...................................................................................................................................................... 10
2.2 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ........................................................................................................ 10
3 TIDIGARE FORSKNING .................................................................................................................................. 11
4 VAL AV TEORETISKA PERSPEKTIVET ............................................................................................................. 13
4.1 BEGREPPET LÄRANDE ............................................................................................................................. 13
4.1.1 LÄRANDE UR ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV............................................................................. 14
KULTURELLA REDSKAP ..................................................................................................................... 15
4.1.2 LÄRANDE UR ETT KOGNITIVT PERSPEKTIV ........................................................................................ 17
INKODNING ..................................................................................................................................... 18
5 METOD ........................................................................................................................................................ 21
5.1 METODVAL ............................................................................................................................................. 21
5.2 URVAL .................................................................................................................................................... 22
5.3 PROCEDUR ............................................................................................................................................. 22
5.3.1 OBSERVATIONER ............................................................................................................................. 22
5.3.2 INTERVJUER .................................................................................................................................... 24
5.4 ANALYSFÖRFARANDE ............................................................................................................................. 25
5.5 ETISKA AVVÄGNINGAR ........................................................................................................................... 26
6 RESULTAT OCH ANALYS................................................................................................................................ 28
6.1 EN LÄRANDESITUATION ......................................................................................................................... 28
6.1.1 ANALYS UTIFRÅN SOCIOKULTURELLA TEORIER ................................................................................ 29
6.1.2 ANALYS UTIFRÅN KOGNITIVA TEORIER ............................................................................................ 33
6.1.3 SLUTSATS ......................................................................................................................................... 35
6
6.2 PEDAGOGERNAS SYN PÅ SPRÅKUTVECKLING ......................................................................................... 37
6.2.1 LEK OCH SAMSPEL ............................................................................................................................ 37
6.2.2 SPRÅKSTIMULERING MED ALTERNATIVA OCH KOMPLETTERANDE
KOMMUNIKATIONSMETODER ......................................................................................................... 39
6.2.3 DIGITALA MEDIER OCH VERKTYG ..................................................................................................... 42
6.2.4 PEDAGOGISK MILJÖ ......................................................................................................................... 44
6.2.5 SLUTSATS ......................................................................................................................................... 47
7 DISKUSSION ................................................................................................................................................. 50
7.1 METODDISKUSSION ................................................................................................................................ 50
7.2 RESULTATDISKUSSION ............................................................................................................................ 51
7.3 IMPLEMENTERING OCH REKOMMENDATIONER ..................................................................................... 54
REFERENSLISTA ............................................................................................................................................... 56
BILAGOR
7
1 Inledning
Min undersökning handlar om aktivt arbetssätt för att främja barns språkutveckling i en
multietnisk förskola. Ämnet tycker jag är intressant på grund av att det förs en ständig
debatt i samhället om den försämrade läsförståelsen i svenska skolor. Enligt PISA
undersökningen från 2009, har svenska elevers kunskaper i bl.a. läsförståelse försämrats
under det senaste decenniet. Enligt resultaten från PISA år 2012 har läget ytterligare
försämrats. PIRLS är också en internationell studie som undersöker elevers läsförmåga i
årskurs 4. Undersökningen genomförs vart femte år och omfattar länder från hela
världen. Året 2006 deltog 45 länder i undersökningen och Sverige hamnade på plats
nummer sju, till skillnad från 2001 då Sverige låg överst bland de länder som deltog
(Vad är PIRLS?, 2011). Enligt Skolverkets rapport Rustad att möta framtiden? (2010),
når en femtedel av svenska elever inte upp till basnivån i läsförståelse, vilken är en
kunskapsnivå som kan ses som grundläggande för fortsatt lärande. Ulf Fredriksson,
docent i pedagogik vid Stockholms universitet, har upptäckt att barn som inte går i
förskolan riskerar att utveckla sämre språk och blir sämre på att läsa. Han har studerat
de svaga läsarna i PISA rapporten och kommit fram att ett av fem barn inte har gått i
förskolan. Fredrikson menar därför att den tidiga språkstimulansen i förskolan är
oerhört viktig för framtida elever och deras läsförståelse (Wollner, 2012-01-23).
Förskolan ska vara en plats där barnens naturliga språkglädje uppmuntras och
stimuleras, den ska erbjuda möjligheter för utveckling av barns intresse för ord och
andra språkliga uttryck. Förskolans personal har en stor roll när det gäller den tidiga
språkutvecklingen, och barnens dagliga språkanvändning tillsammans med förskolans
personal anser jag är oerhört viktig, såväl pedagogernas egna attityder till läsning,
skrivning och sätt att prata. Förskolans viktigaste styrdokument betonar vikten av att
stimulera barnens språkutveckling:
Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och
identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje
barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och
intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som
utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även
8
utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan
ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att
utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö98/2010, s.7).
I förskolans läroplan förklaras också att barnen ska tillägna sig och nyansera innebörden
i olika begrepp, se samband och upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld. Barnen ska
utveckla sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och
försöka förstå andras perspektiv. De ska också utveckla nyanserat talspråk, ordförråd
och begrepp, samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor,
argumentera och kommunicera med andra. Dessa punkter anses vara grundläggande för
barnens framtida läsförståelse och framgångsrik skolgång. Därför är jag intresserad av
att få veta hur pedagoger tillgodoser alla dessa aspekter i arbetet med barn som har ett
annat modersmål än svenska och på vilket sätt barn lär sig ett nytt språk, vilket jag
preciserar i en syftesformulering nedan.
Det finns också ett intresse att ta reda på om det finns en betydelse i den kulturella
mångfalden bland personalen på förskolan, eftersom merparten av personalen som
arbetar på förskolan som jag valt för min undersökning inte har svenska som
modersmål. Det skulle varit intressant att se hur barnen med utländsk bakgrund
utvecklar flerkulturell tillhörighet, även om de inte har kunskaper i svenska.
Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors
förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald.
Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga
och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle.
Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur ska
bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras
villkor och värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de
nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att
utveckla en flerkulturell tillhörighet (Lpfö98/2010, s.6).
Förskolans läroplan är väldigt tydlig i sin mening att kulturell mångfald står för en
tillgång i vårt samhälle, men enligt Lunneblads avhandling (2006) har pedagoger
svårigheter att använda samhällets kulturella mångfald som en resurs i sitt dagliga
arbete. Tanke med min undersökning är att få en bild av hur pedagogerna uppmuntrar
barnen till att delta språkligt i verksamheten och belysa hur man kan använda samhällets
9
kulturella mångfald när det gäller språkutvecklande arbete med utländska barn.
Samtidigt försöker jag se vilka faktorer som påverkar lärprocesser och främjar
språkinlärning. Undersökningsområdet är stort och övergripande, men jag har valt att
undersöka det på grund av att jag i högsta grad är intresserad av barnens
språkutveckling i förhållande till deras etnicitet. Som förskollärare kan jag känna att det
inte är så lätt att nå upp till alla de förväntningar som man har när man arbetar med barn
som inte har svenska som modersmål. Ibland kan det kännas väldigt krävande att man
inte blir förstådd och att man hela tiden försöker hitta alternativa kommunikationsvägar.
Det finns också en undran om hur det kommer att gå för dessa barn senare i skolan när
kraven höjs, samt om vi verkligen kan göra enastående insatser redan i förskolan.
10
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur kommunikationen mellan pedagogerna och
barnen ser ut i en multietnisk förskola. Jag vill ta reda på om barnen blir språkligt
stimulerade, om de vistas i en språkutvecklande miljö och hur detta påverkar deras
ordförråd. Jag tänker fokusera mig på både pedagogernas sätt att motivera och inspirera
barnen i deras språkanvändning i svenska och deras modersmål, och på barnens egna
lärandeprocesser i de observerade situationerna.
2.2 Preciserade frågeställningar
Problemet kommer att besvaras utifrån följande frågeställningar:
Hur ser tecknen på lärandeprocessen ut när barn tillägnar sig ett nytt språk?
Vilka faktorer påverkar lärandeprocessen när barn tillägnar sig ett nytt språk?
På vilket sätt uppmuntrar pedagogerna barnen till att delta språkligt och utveckla
sitt ordförråd i verksamheten?
11
3 Tidigare forskning
I detta kapitel kommer jag att redogöra för forskning inom språkutveckling för
nyanlända barn både nationellt och internationellt. Forskningen som presenteras här
anser jag är relevant i förhållande till mitt syfte och undersökningsfrågor rörande
andraspråksinlärning och språkutveckling hos förskolebarn.
Enligt Salameh (2006) är majoriteten av världens barn flerspråkiga. Den fonologiska
utvecklingen hos flerspråkiga barn följer utvecklingen som finns hos enspråkiga barn i
deras respektive språk, även om det kan finnas vissa avvikelser. Undersökningen visar
att ett flerspråkigt barn som nyligen har mött ett annat språk använder sig av
fonologiska förenklingsprocesser i samma omfång som enspråkiga småbarn. I Sverige
har en stor andel förskole- och skolbarn ett annat modersmål än svenska och dessa barn
behöver stöd i båda sina språk. För att tillägna sig ett språk på basnivå, vilket innebär att
barnet kan kommunicera med andra i vardagen, behövs ca 1-2 år exponering till nya
språket. Även Hyltenstam (1996) hävdar att ett starkt förstaspråk behövs för att barnet
ska kunna utveckla ett starkt andraspråk. Det finns klara belägg i både svensk och
internationell forskning att både majoritetsspråket och kunskapsutvecklingen i skolan
gagnas av en systematisk modersmålsundervisning, även om de flesta barn och elever
inte har tillgång till denna. En pedagogik som har mest positiv inverkan på barnets
språkliga utveckling kännetecknas av ”en till en” interaktion mellan vuxna och barn och
mellan barn emellan, vilket är både resurs- och tidskrävande.
Abrahamsson och Bylund (2012) skriver att forskning kring ordinlärning hos
flerspråkiga barn har varit eftersatt jämfört med forskning som har utförts på mer
strukturella och systembundna aspekter av språket som syntax, morfologi och fonologi.
Det är fortfarande ont om studier som fokuserar på lexikonets utveckling vid
andraspråksinlärning. Enligt forskarna finns det inget som kan kallas ett infött ordförråd
eftersom det är ett system som byggs på livet ut. Det enda möjliga är att observera hur
en inlärare gradvis bygger på sin kompetens kring enskilda ord. Ett undantag är Vibergs
forskning kring verblexikonets utveckling (i Abrahamsson & Bylund, 2012) som visar
en överanvändning av mycket generella och frekvent förekommande, så kallade
nukleära verb, som både är mer förekommande och mer ihållande upp i åldrarna hos
12
andraspråksbarnen. Schwartz (2014), som har gjort en studie med rysktalande
förskolebarn i Israel, har undersökt betydelsen av ett välutvecklat modersmål för
utveckling av ordförrådet på majoritetspråket. Studien visar att barn som börjar lära sig
andraspråket när de redan har ett välutvecklat ordförråd på modersmålet, gagnas i sin
andraspråksutveckling och lärande.
Soltero-Gonzáles (2009) har undersökt hur förskolebarn som immigrerar från
Latinamerika, dvs. spansktalande barn utvecklar engelska språket. Hon finner att
användningen av själva modersmålet spelar en stor roll i denna process. Arbete i mindre
grupper där barn kan prata sitt modersmål och reflektera fritt kring sitt arbete, efter att
de har fått direkta instruktioner på engelska, främjar deras språkutveckling. Även Philp
och Duchesne (2008) lägger större vikt på samspelet mellan barn än på behovet att
förstå allt. Deras studie följer en 6- årig Etiopisk flicka i årskurs 1 i Australien. I sin
undersökning finner de att nyanlända barns deltagande i klassen bygger på upprepning
av aktiviteter och de andra barns handlingar, vilket innebär att sociala kompetenser
stödjer relation mellan barn, vilket i sin tur främjar språkutveckling.
Washbrook m.fl. (2012) skriver om likheter mellan 4-5-åriga invandrabarn i
Australien, Kanada, Storbritannien och Nordamerika när det gäller deras övergripande
beredskap inför skolstarten. Studien visar på ett underpresterande resultat på olika ord-
och språktester hos dessa barn, vilket genererar sämre läsförmåga och läsförståelse
högre upp i åldrarna. Dessa barn däremot visar att de är mycket mindre missgynnade
när det gäller andra utvecklingsmässiga domäner som involverar icke verbala områden
som till exempel matematik och laborationer i olika naturämnen. Det finns skillnader
mellan dessa länder, eftersom resultaten visar att skolsystemet gynnar dessa barn
mycket mer i Australien och Canada än i Storbritannien och Nordamerika.
Dixon och Wu (2014) har undersökt barnens literacitet i hemmet i relation till
hemspråk, dvs. hur barnen och föräldrarna praktiserar sin läs- och skrivkunnighet på
modersmålet. De har granskat undersökningar och rapporter från olika länder när det
gäller språkutveckling i engelska som andra språk. De kom fram till att invandrafamiljer
engagerar sig i en rad muntliga och skriftliga aktiviteter hemma, men att de flesta av
dessa aktiviteter inte har undersökts i relation till invandrabarns literära kompetenser
och utveckling när det gäller majoritetsspråket. Det visas också att dessa familjer läser
mycket mindre till sina barn jämfört med familjer till enspråkiga barn.
13
4 Val av teoretiska perspektivet
I detta kapitel kommer jag att redogöra för två olika perspektiv, det sociokulturella och
det kognitiva. Eftersom jag vill föra teoretiska resonemang i analysdelen kommer jag i
detta kapitel att redogöra för de begrepp som jag tänker utgå ifrån. Det som jag anser är
väldigt intressant att undersöka är barnens lärandeprocesser. Jag anser att det finns
behov att analysera detta ur både sociala och kognitiva aspekter. Därför är målet att med
hjälp av en syntes mellan dessa två olika perspektiv försöka förstå hur barnen lär sig
svenska som andraspråk. Olika perspektiv på lärande och kommunikation som kommer
att användas i analysen kommer förhoppningsvis att ge svar på mina frågor och vara ett
stöd i mitt fortsatta arbete i mötet med flerspråkiga barn.
4.1 Begreppet Lärande
Begreppet lärande har alltid diskuterats utifrån olika perspektiv och det finns ingen
allmänaccepterad teori eller definition om hur människan tillägnar sig ny kunskap.
Enligt Illeris (2007) sker lärandet genom tre olika dimensioner, där första sker genom
den kognitiva processen, dvs. hur vi lär oss. För det andra sker lärandet genom en
psykodynamisk process, dvs. varför vi lär oss. Den tredje dimensionen är den sociala
och samhälleliga omgivningen, dvs. vem som lär sig, var vi lär oss, och när vi lär oss.
Utifrån det sociokulturella perspektivet, vilket grundar sig i Vygotskijs
kulturhistoriska teorier, är lärande beroende av det sociala samspelet (Strandberg,
2006). Samspel med andra är viktigt för både utveckling av det abstrakta tänkandet och
barns språkutveckling. I praktiken innebär det att allt som barnen kan göra med
assistans idag, kommer de att kunna göra själva i morgon. Lek är en aktivitet som
utvecklar tänkandet. Barnen uppfinner nya saker i leken som tar dem vidare till nya
nivåer. De flesta teorier om människors tänkande och handlande, enligt Säljö (2000),
ställer kroppen mot tanken dvs. det fysiska handlandet ställs mot tänkande och språkliga
aktiviteter. I ett sociokulturellt perspektiv däremot försöker man komma bort från detta
och integrera individen i sociala praktiker med hjälp av intellektuella/diskursiva och
fysiska redskap. Allt handlande sker inom ramen för situerade sociala praktiker. Detta
14
innebär att den sociokulturella kontexten är en integrerad del av människors handlingar
samt en viktig del av de strukturerade resurser för hur man ska bete sig i olika
situationer. Lärande handlar om att bli delaktig i kunskaper och färdigheter, samt att
använda dem på ett produktivt sätt inom ramen för nya sociala praktiker.
Enligt det kognitiva perspektivet och Piagets teori (Säljö, 2000) är det människan
själv som konstruerar sin förståelse av omvärlden genom aktivt utforskande. Inom den
kognitiva teorin finns en uppfattning att den kognitiva utvecklingen ligger till grund för
språkutvecklingen. Kunskap blir något som konstrueras av barnet själv när barnet
utforskar omvärlden. Det är barnets egen aktivitet, observationer och slutsatser som
leder till att barnet utvecklar en förståelse. Barnets egna erfarenheter leder till kognitiv
utveckling, som så småningom leder till språklig utveckling och till ett språkligt
samspel. I takt med att barnets talspråk utvecklas, ökar också språkmiljöns inflytande
(Svensson, 1998). I människans hjärna enligt Ladberg (2003) finns det ett
kopplingssystem mellan hörande och tal, vilket medför att det som barn hör rätt kan de
även säga rätt. Barn lär sig huvudsakligen ett språk genom att lyssna och minnas.
Författaren hävdar också att åldern har en betydande roll i hur ett barn lär sig ett språk,
eftersom ju äldre en individ är desto mer bygger lärandet på tänkande. Ladberg (2003)
förklarar att det är de vuxnas ansvar att visa barnen att det är helt i sin ordning att säga
fel. I en atmosfär där barnen retar den som säger fel blir det inte lätt att utvecklas
språkligt. Författaren betonar att pedagogen kan göra mycket för att ge barnen ett
glädjefyllt och avspänt förhållande till språket, och lägger tonvikten på att en vuxen kan
uppmuntra barnen att experimentera med olika språk och uppmana dem att hjälpa
varandra språkligt genom att jämföra språken, leka med språken, översätta åt varandra
vilket också utvecklar barnens kognitiva förmåga.
4.1.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Lärande är en aspekt av alla mänskliga handlingar anser Säljö (2000). Mänskliga
handlingar och sociala praktiker konstituerar varandra eftersom alla våra handlingar
egentligen är situerade i sociala praktiker, därför att individen handlar med
utgångspunkt i de egna erfarenheter och kunskaper som medvetet eller omedvetet
upplevs som krav från omgivningen. Detta förutsätter att människan är flexibel och
förutsägbar varelse som agerar utifrån antaganden av vad sociala situationer innebär.
15
Våra handlingar och kunskaper är relaterade till sammanhang och verksamheter, därför
säger vi att människan alltid agerar inom ramen för praktiker. Vi definierar vad vi ska
göra och hur beroende på vilken situation vi befinner oss i. Att vi socialiseras innebär
inte att vi lär oss regler utantill, utan att vi införskaffar en komplex kunskap i var och
när är de reglerna tillämpliga.
Säljö (2006) hävdar även att lärandet är osynligt och att det är den största
anledningen till varför det är så svårt att observera det. Det är lika naturligt som att
andas eller äta, och även om det har en central roll både för individer och för samhället
är det både osynligt och osynliggjort. Han menar att vi är dåliga på att beskriva med ord
hur lärandet går till och det är därför fokusen läggs på hur undervisningen bör
organiseras istället på själva lärandeprocessen. Lärande är en konsekvens av individens
handlingar och ageranden. Det är en inre och tyst process som inte visas utåt på ett
absolut sätt. Inom det sociokulturella perspektivet ligger fokus på att försöka se olika
aktiviteter i samhället ur ett lärandeperspektiv och att förstå samspel mellan individer,
kollektiv och resurser som vi använder för att förändra både sig själva och sin omvärld.
Kulturella redskap
Enligt Säljö (2000) kan lärande i ett sociokulturellt perspektiv förstås som en
approprieringsprocess, där människor approprierar dvs. gör till sitt eget de kunskaper
och färdigheter som utvecklats i samhället. Approprieringen sker inte omedelbart, den
tar tid och kräver mycket arbete, eftersom denna approprieringsprocess sker genom
mediering, vilket innebär att människor lär sig behärska medierande redskap av olika
slag för att förstå omvärlden. Detta är en gradvis process som inte kan betraktas som
definitivt, eftersom kunskaper och färdigheter är i ständig utveckling. Människor kan till
och med ägna delar av sitt liv åt att förfina sin förståelse av ett begrepp eller en teori
eller utveckla sina färdigheter i bearbetningen av materialet med fysiska redskap.
Säljö (2006) förklarar till exempel att alla samtal är uttryck för mediering och att alla
människor egentligen är ständigt medierande resurser för varandra i interaktion. De
medierande redskap som ska behärskas kallas för artefakter och är ofrånkomliga i en
människas lärandeprocess. Artefakterna ses som centrala resurser som människan
använder för att kommunicera, tänka, arbeta och lösa problem med, vilket innebär att de
utgör avgörande element för utvecklingen av kunskaper och färdigheter för
16
mänskligheten. Artefakter kan vara av fysisk karaktär, samt i form av intellektuella eller
kommunikativa redskap som används i medierande situationer, som till exempel i olika
sociala aktiviteter. De fysiska redskapen är de föremål som människan har tillverkat,
som exempelvis pennor, papper och datorer.
Många medierande redskap kan vara svårbegripliga om man inte är förtrogen med
dem. Säljö (2006) förklarar till exempel att det inte är lätt att förstå hur noter medierar
musik. Noter är ett medierande redskap som fungerar mellan kompositören och den som
utövar musik, samt mellan musikläraren och eleven. För alla andra är det ganska svårt
att begripa hur man läser dem. Likadant gäller för vetenskapliga termer och begrepp.
Språket är ett intellektuellt redskap för mediering, eftersom språket ger oss möjligheter
att utveckla och kommunicera kunskaper med varandra och på det sättet analysera och
dra slutsatser om hur världen fungerar. Säljö (2006) argumenterar dock att uppdelningen
i fysiska och intellektuella eller språkliga redskap är problematisk, eftersom fysiska
redskap förutsätter intellektuella eller språkliga konventioner. Han beskriver att
människans förmåga att kommunicera via språk är medfödd, medan språkliga kategorier
och begrepp inte är det, utan att de uppkommit och utvecklats som medierande redskap i
kommunikativa verksamheter, parallellt med utvecklingen av fysiska artefakter. Detta
innebär att intellektuella redskap redan är inskrivna i de fysiska artefakterna. Han
använder istället termen kulturella redskap som ett sammanfattande uttryck, vilken
innehåller både fysiska och intellektuella aspekter. Fysiska och språkliga redskap är
våra kulturella resurser som bidrar till att våra kunskaper och färdigheter lever vidare i
samhället.
Den komplexa föreningen mellan fysiska artefakter och intellektuella eller diskursiva
redskap kallar Säljö (2006) för inskriptioner. Han tolkar dem som fysiska redskap med
diskursiva distinktioner inskrivna i sig. Exempel på inskriptioner är kartor, diagram,
anteckningar, texter, bilder eller ritningar. Att använda inskriptioner är en kreativ
process som möjliggör uppbyggandet av externa minnessystem (EMS). EMS är
artefakter där vi kan bevara information utanför den egna kroppen, som exempelvis
böcker, bilder, bibliotek, databaser och så vidare.
Säljö (2006) betonar att den biologiska vetenskapens begrepp inte räcker till för att
förstå lärande på en sociokulturell nivå. Han menar att det finns en biologisk bas när det
gäller tänkandet och språkförmågan, men när det gäller kunskaper, begrepp och
17
människans förståelse av omvärlden så har det ingenting att göra med biokemiska eller
biologiska processer. I den sociokulturella traditionen ligger fokus på vår förmåga att
med hjälp av vår hjärna och våra sinnen begripa världen omkring oss och tillgodogöra
oss sociala praktiker. Grundtanken är att vi formas som tänkande varelser genom
interaktion, vilket innebär att en av de viktigaste anledningarna till att vi formas samt att
vi formar vår förståelse av omvärlden är att vi kan kommunicera med hjälp av språk. Vi
approprierar språkliga redskap i samspel med andra och på det sättet socialiseras vi till
att bli kulturella varelser.
Ett sociokulturellt perspektiv har sin utgångspunkt i samspelet mellan kollektiva
resurser för tänkande och handling samt individens lärande. Människans utveckling är
inte direkt bestämd av hennes egen aktivitet i förhållande till omvärlden utan
betoningen ligger på hur denna verklighet tolkas för oss i gemensamma mänskliga
verksamheter. Detta betyder också att kunskapsöverföringen sker genom att omvärlden
medieras för barnen genom lek och samspel med vuxna och andra barn i deras
omgivning. Människan föds och utvecklas inom ramen för interaktion med andra
människor. Det som sker när vi lär oss saker egentligen är att vi införskaffar förmågan
att handla med nya intellektuella och fysiska redskap för att bli skickliga deltagare och
kompetenta aktörer inom en ny social verksamhet. Lärande blir en process där vi lägger
till nya sätt att tänka och handla till det som vi redan kan och behärskar. Resultatet av
denna interaktion är att vi förändras som individer och utvecklar vår intellektuella och
kommunikativa repertoar (Säljö, 2000).
4.1.2 Lärande ur ett kognitivt perspektiv
I detta avsnitt har jag valt att använda mig av Knud Illeris (2007) lärandeteori samt hans
tolkning av Piagets teori. Jag har också valt att lyfta minnesforskning, eftersom lärande
utgör ett centralt ämne inom hjärnforskningen och har blivit ett viktigt tema i relation
till kroppsförståelse.
Enligt Illeris (2007) är lärande varenda process som hos levande organismer leder till
en varaktig kapacitetsförändring, med förutsättningen att förändringen inte bara beror på
glömska, biologisk mognad eller åldrande. Psykiska och samspelsprocesser som
socialisation, kompetensutveckling, kvalificering och terapi är i denna bemärkelse olika
18
synvinklar på lärande eller typer av läroprocesser. Illeris använder uttrycket organismer
på grund av det inte är bara människor som lär sig, vilket framkommer från många
djurstudier som har bidragit till vår förståelse av lärande. Han förklarar också att allt
lärande omfattar en samspelsprocess mellan individer och dess omgivning, samt en inre
mental tillägnelseprocess/bearbetningsprocess genom vilka impulser från samspelet
integreras med det som vi lärt oss tidigare.
Illeris (2007) belyser Piagets ursprungliga teori om lärande genom att klargöra att
lärande kan ses som en jämviktsprocess, eftersom individen strävar hela tiden efter att
upprätthålla en balans i samspelet med omvärlden. Detta görs genom adaptation, som
kan förklaras som en process där individen anpassar sig till omgivningen, men också
anpassar omgivningen till sina behov. Adaptation är ett samspel mellan de assimilativa
och ackomodativa processerna, där de assimilativa står för att införliva något i en
befintlig struktur, dvs. att lägga nya erfarenheter till de gamla utan att förändra den
ursprungliga strukturen, medan de ackomodativa förklaras med en
förändring/omstrukturering av individens kunskap eller föreställningar efter de nya
erfarenheterna, allt för att kunna hantera påverkan från omgivningen. Piaget använder
sig av psykologiska begreppet scheman för att förklara hur minnen, kunskaper och
förståelse är organiserade i hjärnan. Denna struktur måste finnas så att vårt minne ska
kunna fungera. Att lära sig något nytt betyder att koppla samman ny kunskap med det
som redan finns i vår hjärna. Människor har utvecklat olika schema jämfört med
varandra, vilket gör tydligt varför olika människor lär sig olika saker vid ett och samma
tillfälle. Om till en grupp barn utsatts för samma påverkan (exempelvis en lektion)
kommer var och en att lära sig något specifikt som skiljer dem åt.
Inkodning
Enligt Lundh (1992) är minnet en av det mest grundläggande egenskaperna i
människans psyke. Utan minnet skulle vi inte kunna veta någonting om vårt förflutna,
eftersom vi inte skulle kunna komma ihåg något från den ena sekunden till den andra.
Detta innebär också att vi inte skulle kunna lära oss någonting, eftersom även om vi
hade några avsikter eller intentioner skulle vi glömma allt i nästa sekund.
19
Både Lundh (1992) och Schachter (1997) skriver om att det gemensamma för allt minne
är att det bevarar information. Det finns två olika typer av minne, det episodiska – vilket
står för en sammanfattande beteckning på de minnesprocesser, genom vilka vi bevarar
och återkallar de episoder som vi varit med om som är kopplade till en vis tid och plats
och det semantiska – som är en minnesfunktion som lagrar och håller tillgängligt
allmänt vetande, dvs. det som inte har med individens egna upplevelser i dagligt liv att
göra. Båda begreppen lanserades av den kanadensiske psykologen Tulving i början på
1970-talet. Han betraktade dessa minnesformer som hypotetiska motsatser, samt antog
att de var olika funktioner i hjärnan som gjorde att människor kom ihåg sådant som de
varit med om och sådant som de helt enkelt visste och betraktade som kunskap om
fakta.
Semantiskt minne innehåller all organiserad kunskap om verkligheten som går att
formulera i ord. Det innehåller perceptuellt och procedurellt minne. Det första innebär
att komma ihåg hur någonting ser ut, hur det luktar, smakar, låter eller känns. Det andra
innebär att komma ihåg hur vi utför olika slags av aktiviteter. Det finns en annan
distinktion som anknyter till den föregående och det är mellan explicit och implicit
minne. Explicit minne är medvetet minne, medan det implicita minnet är minnen om
saker vi själva inte vet att vi minns. Vi kodar in, lagrar och plockar fram information
utan att vi är medvetna om det. Minnen som handlar om händelser från det förflutna
kallas för retrospektiva minnen, medan prospektiva minnen innebär att komma ihåg att
utföra de uppgifter som vi tänkt oss, dvs. att genomföra det som vi bestämt eller
planerat. (Lundh, 1992).
Schachter (1997) skriver om inkodningsprocess som är en procedur som omvandlar
allt som en person hör, ser, tänker eller känner till ett minne. Det är ett speciellt sätt att
registrera händelser som pågår omkring, vilket i sin tur har en stor betydelse för det
senare minnet för dessa händelser. Detta är förknippat med korttidsminnen som varar
bara under några sekunder. Ett exempel till detta kan vara vår förmåga att komma ihåg
ett telefonnummer med syfte att göra ett telefonsamtal. Innan vi har slagit telefonnumret
försöker vi att komma ihåg det genom att upprepa det flera gånger. Efter att vi knappat
in telefonnumret minns vi inte det längre. Numret har försvunnit från vårt minne och vid
nästa liknande tillfälle måste vi ta fram telefonkatalogen igen. Dessa temporära
lagringar kallas för arbetsminne. Schachter (1997) förklarar vidare att vårt arbetsminne
20
är beroende av ett annat nätverk i hjärnan till skillnad från långtidsminnet.
Långtidsminnet är inte ett enhetligt system utan består av flera olika delar med olika
funktion och som aktiverar olika områden i hjärnan. Det episodiska långtidsminnet är
den del som minns det som är personligt för oss, som är förknippat med platser och
händelser. Det deklarativa långtidsminnet är det som minns fakta, språk och abstrakt
information. Den fonologiska kretsen är en komponent i arbetsminnet som är
nödvändigt för att uppfatta och under några sekunder hålla i minnet en sekvens av ord
som vi hör. Det är en ytlig inkodning som pågår mellan vi upprepar telefonnumret för
att kunna komma ihåg det. För att skapa ett mer varaktigt minne måste den inkommande
informationen inkodas mycket grundligare eller djupare istället för att bara låta den
snurra runt i den fonologiska kretsen. Detta kan göras genom associationer, dvs. genom
att koppla samman informationen på ett meningsfullt sätt med kunskap som redan finns
i minnet.
Det finns speciella metoder som minnesforskare har kommit fram till för att vinna
kontroll över de inkodningsoperationerna som en individ utför. De har skapat så kallade
orienteringsuppgifter som går ut på att försökspersoner memorerar objekt genom att
besvara specifika frågor om objektet. En detaljerad inkodningsoperation låter oss
integrera ny information med det som redan är befintlig kunskap. Om vi vill att någon
ska komma ihåg ordet ”skjorta” kan vi fråga om en skjorta är ett klädesplagg. Svaret
kommer att innehålla en icke-semantisk inkodning. Om vi däremot frågar om ordet
skjorta har fler vokaler eller konsonanter, har vi förmått frågepersonen att göra en
semantisk inkodning av ordet skjorta utan att vara medveten om det. Meningen är att
personen ska minnas ordet skjorta och inte att den ska utveckla någon sorts kunskap om
den. Om vi efter en uppsättning av orienterade frågor om olika saker frågar personen
om ordet skjorta var med på listan kommer vi säkert få positivt svar. Detta betyder att
denna typ av semantisk inkodning gynnar en god minnesförmåga (Schachter, 1997).
Detaljrik inkodning är enligt Schachter (1997) en avgörande komponent i nästan alla
minnesförbättrandetekniker. Det äldsta strategi för minnesförbättring och djup
detaljerad inkodning är visuell bildminnesteknik som utvecklades i antika Grekland. Det
är en mnemoteknik, även kallad för platsmetod vilken innebär att man inkodar
information i minnet genom att skapa livliga mentala bilder och mentalt placera dem på
välbekanta platser.
21
5 Metod och genomförande
I detta kapitel kommer jag att redogöra för de metodologiska övervägande som har
gjorts i denna studie. Nedan beskrivs det också studiens urval och procedur av
observationer och intervjuer som har genomförts. Kapitlet fortsätter med en beskrivning
av hur analysen av det insamlade materialet gick till. Etiska överväganden redogörs för i
slutet av detta kapitel och avslutas med studiens tillförlitlighet.
5.1 Metodval
För att få svar på mina frågor samt för att få insikt i de pedagogiska arbetsätten som
används på den valda förskolan har jag använt mig av kvalitativa metoder såsom
intervju samt observation. Jag har valt både intervju och observation för att jag anser
dessa metoder är bra att kombinera och lämpar sig bäst till mina undersökningsfrågor.
Enligt Widerberg (2002) kräver olika undersökningsfrågor olika metoder och dessa bör
ses som infallsvinklar som måste bearbetas för att passa studiens huvudfråga.
Författaren hävdar att om man gör intervjuerna först har man ingen referensram utifrån
vilken man kan förstå undersökningspersonernas agerande. Därför gjorde jag först
observationer som sedan följdes upp med intervjuer. Vidare förklaras det att det är en
fördel att göra observationerna först för att få en förståelse för den kontexten som
intervjupersonera vistas i, vilket jag ansåg var lämpligt för denna studie.
Mitt val av kvalitativ metod motsvarar Widebergs (2002) tankar om att kvalitativ
forskning är spännande och berikande just på grund av att angreppssättet handlar om
analyser och därmed tolkningar, vilket skapar en möjlighet att lära sig något om sig
själv och om andra. Den kvalitativa metodens styrka är enligt Holme och Solvang
(1997) möjligheten att se på totalsituationen som ökar förståelsen för
undersökningsområdet, vilket är ett resultat av närheten som forskaren har till
deltagarna. Genom kvalitativ forskning kommer forskaren djupare in deltagarnas
situation, vilket innebär ett ganska tidskrävande och omfattande arbete. En nackdel med
22
kvalitativ forskning kan vara att det är svårt att generalisera resultatet på grund av
urvalet består av ett fåtal personer.
5.2 Urval
Förskolan som jag har valt för min studie ligger i en kommun i Södra Sverige, i ett
multietniskt område där merparten av barn och personal har utländsk bakgrund.
Undersökningsgruppen består av 16 barn i 4-6 åldern och tre pedagoger som arbetar på
avdelningen. Två av dessa pedagoger är förskollärare och en är lärare för grundskolans
tidigare år, samtliga med utländsk bakgrund. Det finns också en pedagog som är
anställd som resurs för ett barn i gruppen. Pedagogerna har ett tätt samarbete med en
specialpedagog som handleder arbetslaget i språkutvecklande arbete med barngruppen.
De pedagoger som jag har valt för denna studie är två förskollärare och en
specialpedagog, samtliga med olika lång erfarenhet, utbildning, ålder och bakgrund.
Tanken var att försöka få förståelse för hur pedagogerna ser på lärandeprocesserna som
uppstår vid en lärandesituation, vilket gjordes genom intervjuerna. I barngruppen är det
sju pojkar och nio flickor. Inget av barnen har svenska som modersmål och de flesta har
mött förskolan och det svenska språket för första gången vid 4 eller 5-års ålder, vilket
betyder att deras kunskaper i det svenska språket varierar kraftigt. Det finns fyra
nyanlända 6-åringar i gruppen som kommunicerar bara på sitt modersmål.
5.3 Procedur
Nedan kommer en beskrivning av hur tillvägagångssättet för observationerna och
intervjuerna gick till. För att göra texten mer tydlig har jag valt att lägga dessa två
insamlingsmetoder under två olika rubriker.
5.3.1 Observationer
Enligt Holme och Solvang (1997) ska observationer grunda sig på s.k. öppen
observation, vilket innebär att de som blir observerade vet om vårt syfte och har
accepterat oss som observatörer. Jag har observerat både barns språkliga samspel i
gruppen samt pedagogernas sätt att främja deras språkutveckling. Patel och Davidsson
23
(2003) betonar att observation är vårt främsta medel för att skaffa information om
omvärlden och att vi gör detta utifrån våra egna erfarenheter och förväntningar. Dessa
erfarenheter påverkas av våra teoretiska och andra kunskaper som i sin tur påverkar hur
och varför vi observerar. Vidare förklaras det att den kunskap man erhåller genom
observationen ligger till grund för vidare studier, samt att observation som teknik kan
ofta behövas för att komplettera information som har samlats in med andra tekniker.
Totalt gjorde jag sex observationer i verksamheten. Jag frågade pedagogerna på
avdelningen om vilka besökstider som de anser var lämpliga och därefter bokade jag
sex besökstillfällen. Min grundtanke var att besöka dem för första gången bara för att
presentera mig och lära känna barngruppen. Sedan tänkte jag vara med i verksamheten
under en hel vecka, men de blev så att jag satte igång direkt med anteckningarna redan
vid första besökstillfället på grund av att deras arbetsschema påverkade mina planer.
Eftersom jag redan hade ett tydligt syfte och undersökningsfrågor har jag fokuserat mig
på att observera de situationer där organiserade språkutvecklande aktiviteter tydligt
framgår. Den första observationen har varit en samling, och den ligger till grund av en
utförlig analys i resultatdelen. Detta på grund av att jag förstod på plats att den ger mig
svar på min första undersökningsfråga. Andra observationer behövdes för att förstå
mina andra två undersökningsfrågor, dessa beskrivs senare under analysförfarande.
Besökstillfällen har varit utspridda under en treveckors period. Detta innebär att jag
fick observera två gånger i veckan under ca två timmar per tillfälle. Under mina besök
har jag varit icke-deltagande observatör. Jag satt på en rullande pall så att jag skulle
kunna smidigt förflytta mig utan att störa barnen. Vid första besökstillfälle var barnen
mycket nyfikna på vem jag är och de ville gärna inkludera mig i deras lek. Vid följande
besökstillfällen har barnen redan förstått att jag kommer att vara med ibland och jag fick
inte så mycket uppmärksamhet. Under observationstillfällena har jag använt mig av
loggbok där jag antecknade mina iakttagelser i spaltform. Efter varje observation har jag
ägnat tiden att sätta mig i ett avskilt rum och i lugn och ro beskriva stämningen under
händelsen utifrån mina anteckningar. Under själva observationen har jag fokuserat mer
på att anteckna själva händelsen och dialogen mellan undersökningspersonerna.
Pedagogerna på avdelningen jag valde ut arbetar kontinuerligt med pedagogisk
dokumentation, vilket innebär att de försöker fånga barnens lärande med hjälp av
kamera. Tagna bilder ligger till grund för reflektioner kring barns intresse och
24
utveckling och utgör en del av pedagogisk dokumentation som aldrig lämnar
avdelningen. Bilderna brukar sättas upp på en dokumentationsvägg i tamburen där
pedagogerna skriver korta citat från läroplanen och beskriver vardagsaktiviteter för
föräldrarna. Jag har använt mig av dessa bilder som pedagogerna har tagit som
hjälpmedel. Mina observationer nertecknades i observationslogg medan bilderna
användes för att förstärka mina intryck och uppfattning av atmosfären. Observationerna
kompletterades sedan med intervjuer baserade på öppna frågor, vilket jag anser är ett
bra komplement, för få en bättre bild på språkutvecklande arbete.
5.3.2 Intervjuer
Ostrukturerade intervjuer med exempelvis bara en eller två frågor låter
undersökningspersonerna associera fritt. Genom att använda öppna frågor vid
intervjutillfällena får undersökningspersonerna själva styra utvecklingen av intervjun,
vilket leder till att undersökningspersonens synpunkter kommer fram på bästa sätt,
menar Holme och Solvang (1997). Min tanke i början var att observera och sedan fråga
pedagogerna hur de tänkte i vissa situationer, men perspektivet vidgades med hjälp av
följdfrågor. Intervjuerna gjordes inte i direkt anknytning till observationstillfällen. I
början var min tanke att låta respondenterna prata fritt om sitt språkutvecklande
arbetssätt och försöka koppla det till mina observationer i barngruppen, vilket var fallet
i den första intervjun, men efter det andra intervjutillfället insåg jag att respondenterna
var väldigt olika när det gäller att associera och prata fritt. Respondent nr.2 har trots
mina öppna frågor svarat med väldigt korta och outvecklade svar. Därför har jag sedan
använt mig av följdfrågor som utvecklades vid första intervjutillfället för att utveckla
intervju nr.2 och för att forma intervjufrågorna till intervju nr.3 (bilaga 2). Detta för att
underlätta senare bearbetning av det insamlade materialet. När det gäller
intervjupersonerna har jag gjort ett strategiskt val av tre pedagoger. Två av dem är
förskollärare och en är specialpedagog som aktivt handleder pedagogerna på
avdelningen i deras språkfrämjande arbetssätt. Intervjuerna tog ungefär 30 minuter och
genomfördes på eftermiddagen när barnen hade gått hem eller när de hade gått till en
annan avdelning. Vid intervjutillfällen har jag använt röstinspelning vilket underlättade
situationen på grund av jag kunde ostört delta i samtalet, istället för att fokusera mig på
att hinna med att skriva ner allt som sägs. Jag har också antecknat en del i form av
25
stödord, vilket hjälpte mig i formuleringen av följdfrågor under intervjun. I slutet av
intervjuerna har respondenterna fått höra det inspelade materialet och lägga till några
kommentarer för att förtydliga vissa yttranden. Detta skrevs ner för hand i anslutning till
intervjuanteckningarna.
5.5 Analysförfarande
Eftersom studien handlar om vilka sätt som används för att stödja språkutveckling har
jag med stöd av olika lärandeteorier försökt urskilja och diskutera lärandets
förutsättningar och språkutvecklande arbetssätt på förskolan. Jag har gjort en fallstudie
där utgångspunkten i undersökningen var observation av vad som sker i
kommunikationen mellan barn och vuxna. Sedan har jag genomfört intervjuer med
pedagogerna, vilket jag redan har beskrivit i detta kapitel. Det empiriska materialet har
delats in i olika kategorier beroende på intervjusvar och de observerade situationerna.
Jag har valt att analysera ett observationstillfälle i sin helhet, för att begripa de processer
som uppstår vid en lärandesituation på ett grundligt sätt. I denna analys har jag använt
mig av två olika perspektiv, den sociokulturella och kognitiva, för att få ytterligare djup
i förståelsen. Andra observationer som har gjorts har vävts samman med pedagogernas
syn på sitt språkutvecklande arbete och barnens språkinlärning. Detta på grund av att
intervjuade pedagogerna delvis utgår från de situationerna som jag har observerat.
Analysen av intervjuerna påbörjades med genomlyssning av det inspelade materialet för
att kunna jämföra det med mina anteckningar. Materialet transkriberades på datorn och
var mycket mer omfattande än vad jag förväntade mig. Efter att jag skrivit ut materialet
försökte jag urskilja gemensamma nämnare i intervjuerna och presentera dem som olika
temarubriker i analysdelen. Empirin bearbetades och analyserades med hjälp av
litteraturen och styrdokumenten för förskolan. Jag har gjort en hermeneutisk tolkning av
empiriska materialet. Tolkning som forskningsmetod användes här för att försöka
problematisera och analysera empirin, med hjälp av teoretiska konstruktioner och
tidigare forskning som referensram.
26
5.6 Etiska avvägningar
Det finns många etiska riktlinjer att förhålla sig till och problem som kan uppstå när det
gäller etiska överväganden. Dessa riktlinjer hämtades från Vetenskapsrådets
rekommendationer (2011) och diskuterades noga i undersökningsgruppen. Denna studie
uppfyller kravet på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.
Med informations- och samtyckeskravet i åtanke har jag informerat
undersökningspersonerna om mitt syfte med studien, om att deltagandet är frivilligt,
samt att medverkan kan avbrytas när som helst. Alla föräldrar har i början av terminen
lämnat in medgivande om att barnen får eller inte får lov att bli fotograferade eller
filmade i förskoleverksamheten. Eftersom det fanns föräldrar som hade synpunkter på
användning av kamera har jag valt att inte filma barnen. Jag fick inte ta foto själv men
jag fick lov att använda mig av bilder som pedagogerna har tagit, under villkoren att de
inte får spridas på något sätt eller få lämna avdelningen. I samband med månadsbrevet
till föräldrarna på avdelningen har jag lämnat information om att jag i studiens syfte
tänker observera barnens språkliga samspel med varandra och personalen, samt att jag
kommer att använda mig av befintlig pedagogisk dokumentation. Pedagogerna
förtydligade muntligt på arabiska och kurdiska för de föräldrarna som inte känner sig
säkra i det svenska skriftspråket.
När det gäller konfidentialitets- och nyttjandekravet har jag tagit hänsyn till
undersökningspersonernas anonymitet, de är införstådda om att alla nertecknade
observationer och intervjuer ska behandlas konfidentiellt och att den samlade
informationen bara ska hanteras av mig och användas för denna studies ändamål (Kvale,
1997). Därför har jag också valt att avidentifiera alla deltagare i studien genom att
fingera deras namn. Detta har jag också beskrivit i brevet som skickades till samtliga
föräldrar, medan det var i form av en muntlig överenskommelse med förskolans
pedagoger, som redan var väl bekanta med hur en undersökning går till och vad den
innebär.
För att öka tillförlitligheten på min studie har jag valt att använda mig av
källtriangulering samt teoritriangulering, vilket innebär att jag medvetet valt att se
problemet ur olika vinklar, både teoretiskt och när det gäller respondenter som har olika
relationer till problemet. I slutet av intervjuerna har respondenterna och jag lyssnat
27
tillsammans på vad som sades för att kunna klarlägga eventuella feluppfattningar, vilket
också bidrar till den inre validiteten av denna studie.
28
6 Resultat och analys
I resultatdelen presenteras empiri i form av löpande text och analyseras med hjälp av
teoretiska konstruktioner och tidigare forskning. Ett observationstillfälle analyseras på
djupet med hjälp av två olika perspektiv på lärande, den sociokulturella och den
kognitiva teorin. Barnet som är huvudaktör i denna lärandesituation har fiktivt namn,
såväl de andra barnen i denna studie. De tre intervjuade pedagogerna presenteras under
benämningarna förskolläraren A, förskolläraren B, samt specialpedagogen C. Detta för
att säkerställa allas anonymitet i uppsatsen.
6.1 En lärandesituation
Det är tid för samling på avdelningen och alla barn sätter sig i en ring på mattan i det
stora rummet. Tretton barn är med vid tillfället och alla ska sjunga på avslutningen för
de barn som ska börja skolan efter sommaren. Alla fick välja sin sång och de fick dela
upp sig i grupper som de ville. Fatima ville vara ensam på scenen. Hon tycker jätte
mycket om att sjunga, men har väldigt svårt att komma ihåg alla orden. Därför väljer
hon Imse vimse spindel sången där hon känner sig tryggare i texten. Flera barn börjar
skratta eftersom de tycker att hon har valt en riktig ”bebissång”, men hon bryr sig inte
om de andra barnen. Fatima reser sig och sjunger glatt: Imse vimse spindel klätta uppa tå,
ne falle rente spola spindelbåt.
Upp stige stolen torka båta tre,
Imse vimse spindel klätta upp igen.
(observation, 2013-05-15)
Vuxna kommenterar att flickan inte vet alls vad hon sjunger om. Merparten av barnen
skrattar, men Fatima begriper inte varför och tycker att det är roligt och börjar skratta
själv. En av förskollärarna reser sig snabbt och springer in i materialförrådet för att
hämta en gammal halloweendekoration i form av en spindel på ett nät. Hon hämtar en
29
liten vattenkanna och fyller den med vatten, tar en trådrulle och en gul skumboll, sätter
sig framför alla barnen och börjar sjunga sakta medan hon samtidigt visar alla föremål
hon nyligen har hämtat. ”Imse vimse spindel klättrar upp för tråden” – förskolläraren
visar spindeln i nätet. Hon tar trådrullen och förklarar att spindelns nät består av tunna
trådar som hon jämför med tråden på trådrullen. Barnen är väldigt intresserade och sitter
tysta. Fatima tittar med stora ögon och vidöppen mun. ”Ned faller regnet spolar
spindeln bort” – förskolläraren börjar hälla vatten på spindeln tills den blir blöt och tung
och ramlar på golvet. Barnen skrattar och är otroligt glada och euforiska. ”Upp stiger
solen torkar bort allt regn” – förskolläraren tar den gula skumbollen som representerar
solen och torkar bort allt vatten som har spillts och frågar barnen hur det är möjligt att
det blir så snabbt torrt efter regnet. Förskolläraren frågar Fatima hur man säger regn på
arabiska. Flickan svarar stolt och lyser av uppmärksamheten som hon har fått. Äntligen
har hon förstått orden bakom sången. Andra barn vill också säga regn på olika språk. De
turas om med förklaringar om hur stor solen är och hur varm den är. Diskussionen kring
sol och regn växer och vidareutvecklas… barnen vill känna på både spindeln och
skumbollen och försöker vidareutveckla sångberättelsen. Fatima är tyst, men glad och
ler. Hon känner också på sakerna. I slutet av samlingen sjunger de om Imse vimse
spindel visan och Fatima sjunger stolt utan att göra fel (observation, 2013-05-15).
6.1.1 Analys utifrån sociokulturella teorier
I den beskrivna pedagogiska situationen som presenterades i början av arbetet använder
sig flickan Fatima av olika ord utan att känna till dess innehåll eller mening bakom
orden hon sjunger. Hon är förtrogen med melodin och med en del av texten i visan, men
hennes språkliga innovationer är felaktiga och visar att hon inte associerar orden med
innehållet. Enligt Säljö (2006) är begreppsligt lärande en fascinerande och komplex
sociokulturell process. Författaren förklarar att approprieringens kärna ligger inte i att
definiera olika begrepp i en formell mening. Detta kan också ses som ett vanligt
problem med den pedagogiska kommunikativa traditionen som alltid prövar om man
känner igen ett ord, term eller begrepp och om man kan definiera det. Appropriering
handlar i stället om att förstå och tillägna sig begreppen eller orden och kunna använda
dem för olika syften i olika situationer. Eftersom Fatima tillägnar sig ordet som till
30
exempel regn och associerar det till arabiskan och genom att hon till slut sjunger texten
utan fel, kan man säga att hon gått igenom en approprieringsprocess.
Utveckling av språkliga redskap är en grundläggande del av samhällets dynamik. Vi
möter kulturella redskap hela tiden och användning av dem blir ett villkor till lärande.
Vygotskij skiljer två olika typer av begrepp som man använder i daglig kommunikation
i vårt samhälle – de vetenskapliga och spontana/vardagliga begrepp. De spontana
begreppen utvecklas i barnets vardagliga kommunikation med andra människor runt
omkring. Barn lär dem genom att först höra dem i olika konkreta aktiviteter och sedan
lär de sig att använda dem med hjälp av sina erfarenheter. Vygotskij hävdar att barn lär
sig använda de medierande kategorier som till exempel bol, rund, varm, gul utifrån sina
kommunikativa erfarenheter. Dessa är egentligen vardagliga ord som barn lär sig i
samspelet med varandra. Däremot approprieras vetenskapliga begrepp, som till exempel
solens energi, på ett helt annat sätt. Detta gör vanligtvis läraren genom att introducera,
förklara och konkretisera (Säljö, 2006).
För ett barn som kommer från ett annat land och inte har mycket erfarenhet av det
svenska språket är alla begrepp lika svåra och det finns ingen skillnad mellan spontana
och vetenskapliga begrepp. I denna situation försöker förskolläraren hjälpa Fatima att
förverkliga orden i visan, eftersom hon inser att flickan inte har det grundläggande
ordförråddet och därmed ingen förståelse för innehållet för att kunna framföra visan på
ett korrekt sätt. Detta gör hon genom att förklara och konkretisera texten för Fatima.
Hon visualiserar den med olika föremål och gester. Förskolläraren använder sig av olika
artefakter för att mediera innehållet i visan för Fatima. Det som är intressant är hur alla
barn i gruppen reagerar i samspelet med artefakter. De inspekterar dem, vill känna på
dem och försöker utveckla sångberättelsen utifrån dem. Deras sätt att resonera och tänka
vidare kring visan började koordinera med de fysiska redskapen. En av
utgångspunkterna i Säljös (2006) sociokulturella teori är att det är exakt så
socialisationen av människor går till, eftersom vi lär oss se och förstå med stöd i
redskap och de meningserbjudanden som dessa fysiska och intellektuella redskap
tillhandahåller.
Säljö (2006) hävdar att bilden och andra visuella redskap är medierande redskap som
har oerhört stor betydelse för lärande. Bilder och olika visuella presentationer har
genom medier och informationsteknologin blivit ett grundläggande förfaringssätt att
31
skapa, förmedla och kommunicera mening. Förfataren accentuerar att ord och bild lever
sida vid sida samt att de används som komplementära resurser i våra vardagliga samtal
och lärandesituationer.
Säljö (2006) förklarar att barn identifierar händelser där olika begrepp används och
sedan generaliserar de begreppen till nya situationer som påminner om de tidigare.
Detta förutsätter inte att barnet har en lexikalisk förståelse av ordet för att kunna
använda det. Situationen i vilket lärande ursprungligen befinner sig kallar Nelson (i
Säljö, 2006) för use before meaning av språkliga uttryck. Ledtrådar i olika händelser
och diskursiva aktiviteter räcker som en vägledning för förståelse av ordet i fråga. Det
betonas att denna process som innebär att vi lär oss att behärska språkliga uttryck innan
vi kan definiera dem är en ofrånkomlig förutsättning för att språkinlärning ska kunna
försiggå överhuvudtaget. Use before meaning blir en förutsättning för att barnet ska ta
till sig och skapa meaning for use. I den beskrivna pedagogiska situationen visas att
Fatima också använder sig av språkliga uttryck utan att kunna relatera till dem eller
definiera dem, som kan tolkas som att hon är på god väg att lära sig. Förskolläraren har i
denna situation genom att konkretisera orden blivit ett stöd i Fatimas väg på att skapa
meaning for use.
Lärande i institutionella sammanhang är enligt Säljö (2000) ofta en alldeles
annorlunda process och har helt andra syften än lärandet som inträffar under den
primära socialisationen. Skolan, men också förskolan, har sin egen begreppsvärld som i
vanliga fall inte överensstämmer med den som barnet möter i hemmet, som enligt Säljö
egentligen är poängen med alla institutionaliserade former av lärande. Meningen är att
den ska ge oss kunskaper och färdigheter som vi inte möter någon annanstans i vår
vardag. Men lärande i en institutionaliserad miljö kan, enligt Säljö, aldrig bygga helt på
den personliga erfarenheten. Att ta utgångspunkt i barnets perspektiv vid undervisning
och lärande är en av de största pedagogiska ideologierna, men oftast blir det så att
institutionaliseringen av lärande och undervisning innebär att den personliga
erfarenheten konfronteras med kunskaper eller sätt att lära sig snarare än att de tas till
vara. I den beskrivna pedagogiska situationen tas ändå Fatimas egna erfarenheter av
ordet regn till vara, eftersom förskolläraren bad henne att säga regn på sitt modersmål.
Flickan visade genast att hon förstod vad ordet betyder och skapade en relation mellan
orden på två olika språk. Barnen fick berätta om sina erfarenheter och kunskaper kring
32
solens storlek och värme, vilket kan också ses som förskollärarens insats att ta till vara
deras individuella föreställningar och perspektiv.
Säljö (2000) förklarar att lärande i institutionella miljöer är i betydande stor
omfattning språkligt till sin karaktär. Det finns en kommunikativ tradition som medför
att pedagogen presenterar information till en större grupp barn under en längre tid, som
egentligen är ett ganska ovanligt kommunikativt arrangemang. Det förväntas att barnen
ska anpassas till situationen dvs. sättet att ge och ta mening måste anpassas efter de
kommunikativa regler som institutionen arbetar efter. Samling i förskolan är en sådan
situation och från exemplet beskrivet i denna uppsats kan vi se att detta kommunikativa
arrangemang ställer ganska stora krav på både förskolläraren och Fatima, särskilt på
flickan som är den lyssnande parten och som förväntas följa med i språkliga
framställningar som inte fullt ut kan anpassas efter hennes förutsättningar eller
intressen. Med detta menar jag att Fatima inte kunde följa med i den fortsatta
diskussionen kring solens storlek och värme på grund av att hon inte har tillräckliga
språkliga kunskaper i svenska. Hon nöjer sig med faktumet att hon förstod vad visan
handlar om och för att hon fick använda sina egna erfarenheter av ett annat språk, vilket
också kan tolkas som väldigt positivt.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv fungerar världen i många avseenden väldigt
olika i olika miljöer. Enlig Säljö (2000) finns det en stor skillnad mellan att växa upp i
en urban och multikulturell miljö respektive landsbygden med specifika
släktskapsförhållanden. Dessa skillnader har betydelse för hur människor tänker och
föreställer sig omvärlden. Eftersom barnet är beroende av den vuxne och är en sorts
lärling i sociala samspel som vuxna bedriver, lär de sig successivt de grundläggande
sampelsregler, regler för turtagning i kommunikation, beteckningar på objekt och
personer och så vidare i samspelet med omgivningen. Barnen socialiseras in i kulturella
mönster genom att låna kunskaper och insikter av andra. Detta tar olika lång tid för
olika barn och för Fatima befinner sig i början på denna resa.
33
6.1.2 Analys utifrån kognitiva teorier
Enligt Schachter (1997) drar vi hela tiden nytta av våra minnen, dvs. av informationen
som vi har lagrat i vår förflutna. När vi ska utföra en uppgift som till exempel skriva en
text plockar vi fram kunskaper som vi förvärvade för länge sedan. Alla ord, tecken och
grammatiska regler har vi lärt oss i vår förflutna, men de upplevs inte som minnen. För
att en information ska kunna upplevas som minne måste den framplockade
informationen sättas i ett sammanhang. Fatima väljer att sjunga en enkel visa eftersom
hon har svårt att komma ihåg orden i andra sånger. Eftersom hennes svenska är så
bristfällig och eftersom hon använder orden utan att kunna sätta dem i ett sammanhang
är det inte så konstigt att Fatima har väldigt svårt att minnas texten. Efter att
förskolläraren har presenterat texten på ett sätt som väckte nyfikenhet hos barngruppen,
samt under samlingen som ett sammanhang kommer förmodligen både Fatima och
andra barnen komma ihåg den nästa gång. Fatima uppmärksammades under samlingen,
vilket gav till resultat att hon fick förståelse för orden på svenska, samt fick referera till
sitt modersmål. Detta var en unik händelse som kommer att bevaras i Fatimas
episodiska minne. Denna episod i Fatimas minne kommer att så småningom bli en del
av hennes semantiska minne där hon lagrar kunskaper och erfarenheter från den dagliga
förskoleverksamheten.
Psykologer har, som Schachter (1997) beskriver, visat i sina undersökningar att en
visuell information om fysiska miljön eller sammanhang som händelsen utspelade sig i
har en väsentlig betydelse för att vi ska kunna minnas den. Den subjektiva känslan av
att minnas inkluderar nästan alltid någon typ av visuellt återuppväckande av händelsen.
En viktig aspekt ligger i faktumet att det är samma område i hjärnan som har ansvar för
både visuellt bildspråk och visuell perception. Detta kan jag påstå manifesteras i många
praktiska lärandesituationer där barnens inlärning förstärks med hjälp av bilder. Min
egen erfarenhet säger att förskolebarnen kan med noggrannhet återberätta en flanosaga
(bildsaga) medan de kan missa centrala händelser i en saga som de hört på en CD-skiva.
I den beskrivna pedagogiska situationen använder sig förskolläraren av visuellt
bildspråk. Hon förankrar innehållet i visan genom att använda olika föremål som hon
visar till barnen samt olika gester för att förklara händelsen i texten. Barn får se och
känna på föremålen och på ett lätt sätt sedan associera de till orden. Något annat
betydelsefullt som visas i detta exempel är att detta sätt att presentera ett innehåll väcker
34
barnens intresse och håller deras uppmärksamhet. Schachter (1997) hävdar att om vi
störs under en händelses gång eller om vi är konfysa och har tankarna på något annat
håll kan vi senare ha stora svårigheter att tillkalla en minnesbild av händelsen. Då kan
man också säga att man lär sig bättre när man är koncentrerad, motiverad och
intresserad.
Minnet är en del av hjärnans försök att organisera och skapa ordning av sin
omgivning. Den grundläggande kognitiva handlingen i visuella bildminnessystem i vår
hjärna är en form av djup och detaljerad inkodning. Detta sker genom att vi skapar en
bild i vårt huvud och länkar den till en mental plats. Våra minnen är utlämnade till vår
förmåga att detaljgranska, vilket innebär att bara de aspekter av en händelse som är
detaljgranskade och vidareutvecklade dvs. bara de aspekter som har blivit inkodade på
ett djupt sätt, har en sannolik chans att bli ihågkomna därefter (Schachter, 1997). Om
Fatima hör ordet regn på svenska kommer hon kanske länka den till vattnet som har
spillts på golvet i samlingsrummet och på det sättet komma ihåg ordet lättare nästa gång
när hon behöver plocka fram det. Ordet sol kommer hon förmodligen att associera till
den mentala bilden av en skumboll som hon fick känna på i samlingsrummet på grund
av vår hjärna inkodar inkommande information genom elektriska vågor som utlöses av
specifika sinnesintryck, ljud eller andra stimuli (a.a.)
Schachter (1997) förklarar att det som människor minns av en händelse påverkas i
högsta grad av hur de inkodar den dvs. hur de tänker på den. Eftersom vi minns bara det
som vi inkodat spelar det stor roll hur vi inkodat. Vilka aspekter av en händelse som
utvecklas vidare i minnet beror väldigt mycket av den typ av kunskap som man redan
har i sitt långtidsminne. I den beskrivna pedagogiska situationen var det många barn
som närvarade vid samlingen. De har högst sannolikt olika minnesbilder av samma
händelse på grund av att deras kunskaper, erfarenheter och bakgrunder är helt olika.
Vissa barn kommer kanske inte att minnas denna situation överhuvudtaget på grund av
att de gjorde bara en ytlig inkodningsprocess.
Även Salameh (2011) som har forskat kring grammatisk och fonologisk utveckling
samt språkstörning hos arabiska barn i Sverige hävdar att barn som kommer från
flerspråkiga miljöer utvecklar tidigt skilda fonologiska system i sina respektive språk.
En fonologisk medvetenhet innebär att barn har en förmåga att fokusera på hur ordet är
uppbyggt utifrån språkljudet istället för ordets betydelse. Barnet utvecklar sitt ordförråd
35
genom att koppla samman fonologiska former med semantiskt innehåll till ord, men
barnet måste också koppla ihop fonologiska former med ordens morfologiska och
syntaktiska egenskaper. När det gäller det arabiska språket vilket är ett semitiskt språk
(som ingår i afroasiatiska språk), jämfört med svenskan som är ett germanskt språk
(som ingår i indoeuropeiska språk) finns det betydliga skillnader i språkets logik och
uppbyggnad. Dessa två språk kommer från två helt olika språkfamiljer och enligt
Salameh (2011) har svenskan ansenligt svårare regler för ordens fonologiska
uppbyggnad, jämfört med arabiskan, speciellt när det gäller mängden
konsonantkombinationer och ordens stavelselängd. Salameh hävdar också att en av
nyckelfaktorerna för andraspråksutveckling är tillräcklig exponering för andraspråket,
samt att undersökningar visar att det behövs approximativt tre år så att flerspråkiga barn
kan prestera i närheten av vad som förväntas av enspråkiga barn. Med detta i åtanke är
det naturligt att Fatima har mycket bristfälligare svenska jämfört med andra barn på
avdelningen eftersom hon har exponerats för ett andraspråk, dvs. svenska i drygt ett
halvår.
6.1.3 Slutsats
När man jämför dessa två olika analyser inser man att det finns flera punkter som är
gemensamma. I analysen utifrån det sociokulturella perspektivet, med hjälp av
kulturella redskap, betonas att språkinlärning sker genom appropriering av olika
begrepp via samspel med andra i omgivningen. Om vi jämför detta med analysen
utifrån ett kognitivt perspektiv, med inkodning som teoriram, beror språkinlärning på
vårt semantiska minne i vilket alla de ord och begrepp som vi hört lagras under längre
tid, vilket innebär att barnet är självstyrande och att språkutvecklingen är en process
som huvudsakligen kommer inifrån. Detta betyder att kunskapen konstrueras av
individen, medan i analysen utifrån det sociokulturella perspektivet framgår det att
sociala samspelet ligger till grund för kunskapsutvecklingen. Slutsatsen är att Fatima lär
sig en text i en visa genom att hon lagrar information från samlingen i hjärnan, vilken
förstärks genom visuellt bildspråk som förskolläraren använder.
När det gäller perspektiv på barnens erfarenheter kan man också se vissa skillnader
när man jämför dessa två analyser. Utifrån det sociokulturella perspektivet är barnens
36
egna erfarenheter en viktig utgångspunkt för vidare kunskapsutveckling. Pedagogisk
verksamhet bör byggas utifrån ett barnperspektiv och vuxna ska till vara barnens
tidigare erfarenheter och kunskaper samt bygga vidare på dem, vilket ses som en
pedagogisk ideologi och barnen ses som resurser (Säljö, 2000). Analys utifrån det
kognitiva perspektivet visar däremot att alla våra erfarenheter beror på hur vi inkodar.
Detta innebär att nya minnen och hur de formas beror på kunskaper som redan finns i
vårt långtidsminne, vilket går ut på att barn får erfara på olika sätt beroende på deras
egna kognitiva förmåga och inte på grund av miljöns påverkan eller för att en vuxen
hjälper till att de erfarenheterna byggs på. I denna analys visas det att det är viktigt vilka
kunskaper och erfarenheter Fatima har, eftersom de kan plockas fram och användas på
ett konstruktivt sätt och som stöd för hennes fortsatta lärande. Hennes erfarenheter
uppmärksammas och på det sättet sätts det igång både en detaljerad inkodning hos
henne, samt en viktig samspelsprocess som förkovrar lärandet.
Utifrån ett kognitivt perspektiv har olika fonologiska system i olika språk stort
inflytande över hur fort ett barn tillägnar sig ett annat språk. I vårt semantiska minne
lagras fonologiska system och regler för hur språket är uppbyggt i form av ett
begreppsnätverk. Andraspråksinlärning beror därför på tillräckligt exponering för det
andra språket. Parallellen kan dras till det sociokulturella perspektivets idé om att barn
lär sig språk genom samspel med andra kompetenta aktörer. Kommunikation och
språklig interaktion är avgörande för tillägnelse av andraspråk. Här är barnet inte bara
exponerat för språket utan är en deltagare i språkligt samspel och kommunikation.
Fatima, kan vi se, är både exponerad för andra språket och en aktiv deltagare i språkligt
samspel och kommunikation med individer på förskolan.
Miljöns betydelse behandlas inte mycket i de kognitiva teorierna. När vi inkodar, då
är det vår hjärna som samlar sinnesintryck när en ny information presenteras, oavsett på
vilket sätt det sker. Omgivningen och världen omkring ses bara som ett landskap som
ska upptäckas och förstås. Däremot lägger sociokulturella perspektivet stor vikt vid
omgivningens inflytande och dess viktiga roll i hur vi formas som sociala varelser.
Även Säljö (2000) ställer en rad frågor om hur en tänkande oberoende av social och
kulturell miljö är möjligt överhuvudtaget. Han hävdar att kommunikation föregår
tänkande och att lära sig ett språk betyder att lära sig tänka inom ramarna för en viss
kultur, samt en särskild social gemenskap. När vi jämför dessa två analyser inser vi att
37
Fatima lär sig språk utifrån sina kommunikativa erfarenheter med andra aktörer på
förskolan och att det är vuxna som introducerar, visualiserar och konkretiserar begrepp
för henne, dvs. hennes egna observationer och slutsatser leder henne till att utveckla nya
former av förståelse - med en vägledning och stöd från en vuxen.
6.2 Pedagogernas syn på språkutveckling
Utifrån intervjuerna som har genomförts med två förskollärare och en specialpedagog
har flera faktorer beskrivits som betydelsefulla när det gäller barnens språkutveckling.
Teman som urskiljer sig i det empiriska materialet är lek och samspel, språkstimulering
med kompletterande kommunikationsmetoder, digitala medier och verktyg samt
pedagogiska miljöns betydelse. Nedan följer en analys av empiriska materialet med
hjälp av tidigare valda teoretiska referensramar och redovisad forskning. I detta kapitel
har både pedagogernas utsagor och mina observationer vävts samman för att ge en
tydligare bild på pedagogiska miljöer och pedagogernas språkutvecklande arbetssätt.
6.2.1 Lek och samspel
Enligt Vygotskij (Strandberg, 2006; Säljö, 2000) har alla barnets förmågor sina rötter i
sociala relationer, vilket innebär att de allra flesta barn är i allra högsta grad socialt
kompetenta. Interaktioner lägger inte bara grunden för hur barn samspelar utan också
lägger grunden till intellektuell och emotionell utveckling, vilket innebär att de två
utvecklingsspåren är helt förenade med varandra. Pedagogerna i undersökningen är
eniga om att lek är grunden för barns språkutveckling.
Förskolläraren A beskriver att alla barn som de har på avdelningen kommer från
olika kulturer och att det oftast tar längre tid att ”jobba ihop barngruppen”. Med detta
menar hon att grundläggande lekregler inte är så självklara för alla och att pedagogerna
använder sig av olika metoder för att öka tryggheten och samspelet i gruppen, samt
skapa en känsla av tillhörighet. Dessa metoder kan enligt förskolläraren A vara enkla
samarbetslekar som till exempel klapplekar/klappramsor i ring för att barnen ska få
kontakt med varandra. Knutsdotter Olofsson (1992) hävdar att det kan uppstå konflikter
38
och oro i barngruppen om de sociala lekreglerna dvs. samförstånd, omsesidighet och
turtagande inte finns. Den vuxne bär ansvaret att hjälpa barnet med de grundläggande
lekregler som finns för att öka trygghet och harmoni. Leken ett sätt för barnen att
uppfatta verkligheten och den ger dem sociala färdigheter och utvecklar deras
kommunikationsförmågor. I leken får barnen pröva och träna på allt som de inte brukar
göra i vardagslivet, eftersom i leken är allt tillåtet och allt är möjligt (Knutsdotter
Olofsson, 1992).
Förskolläraren A berättar också att några barn leker samling, där ett av barnen
representerar pedagogen och försöker efterlikna pedagogens sätt att prata och att leda
aktiviteten. De turas om i pedagogrollen, vilket förskolläraren A anser är både roligt och
språkutvecklande. Förskolläraren B förklarar att barnen söker kontakt med varandra och
hittar på lekar även om de inte har samma språk som de kan kommunicera med. I början
kan deras lekar vara ganska tysta, sedan kan de övergå till lekar med låtsasspråk eller
djurläten. Barnen samspelar mycket genom att härma varandra. Pedagogerna, enligt
förskolläraren B, försöker uppmuntra barnen att söka upp en lekkamrat och kan även
själva vara stöd i leken för att ”få fart på den”. Hon berättar att barnens rollekar inte är
så avancerade på grund av att de har svårt att uttrycka sig. Strandberg (2006) hävdar att
de förskolor och skolor som skapar många samspel mellan barn och barn, och mellan
vuxna och barn skapar en kraftfull plattform för barnets utveckling och lärande,
eftersom alla psykologiska funktioner startar som faktiska relationer mellan människor.
Enligt Knutsdotter Olofsson (1992) tränas och utvecklas språket som mest i rollekar,
men för att kunna ingå i en rollek krävs det grundläggande språkliga kommunikation,
vilken saknas hos många barn i denna studie.
Specialpedagogen C berättar att det är viktigt ”att se till att barn aktiveras i olika
gruppkonstellationer, eftersom de har olika kunskaper”. Med detta menar hon att
barnens språk gynnas av att samspela med olika barn i olika lekgrupper, eftersom de har
olika erfarenheter och kunskaper i det svenska språket och att det är pedagogernas
ansvar att skapa dessa möjligheter för alla barn.
I en av observationerna säger en av förskollärarna till Esma, som oftast väljer att sitta
ensam och rita, ”kan inte du hjälpa oss här med att lägga färdigt golvpusslet”, och pekar på
stora pusselbitar som är utspridda på golvet. Flickan nickar och springer glatt fram till
förskolläraren och två andra barn som har börjat lägga pusslet från olika håll. Medan de
sitter på golvet och bygger är Esma tyst medan förskolläraren förklarar steg för steg vad
39
hon gör ”nu ska jag testa om denna bit passar här. Hm, nej… det kanske är den andra
pusselbiten som passar. Vi måste hitta kattens tassar så att bilden blir hel. Kan ni skicka
över de pusselbitar som ligger bakom er?” och vänder sig till pojkarna. Pojkarna upprepar
hela tiden orden ”testa om den passar” medan de räcker fram olika pusselbitar till
förskolläraren. I början upprepar också Esma orden ”testa om den passar” när hon vänder
sig till förskolläraren, men när barnen börjar skicka pusselbitar till henne svarar hon ”nej
passar!” flera gånger. Förskolläraren säger ”Du har rätt, den passar inte. Vi måste hitta
kattens tassar och dessa är hundens. De här är lite större och mörkare i färgen också. Och
hundfamiljen är på andra sidan av pusslet.” Esma nickar ”de är stora. Passar inte”. Pojkarna
flyttar närmare till Esma och börjar lägga färdigt området runt kattfamiljen. De börjar
samtala om pusselbitar och förskolläraren börjar dra sig undan. (observation, 2015-05-17)
Enligt Strandberg (2006) är barnen i leken inte bara aktiva utan absorberade. De lånar
vuxnas och andra barns kompetenser. Esma använder sig av negationen på felaktigt sätt,
men efter att ha lyssnat på förskollärarens resonemang kring olika pusselbitar ändrar
hon ordvalet från nej passar till passar inte. Pedagogen har också skapat en möjlighet
för flickan att samspela med andra barn, dvs. att ingå i en aktivitetsgrupp med barnen
som hon inte brukar välja som lekkamrater.
6.2.2 Språkstimulering med alternativa och kompletterande
kommunikationsmetoder
Det som respondenterna är rörande överens om är att språket måste stimuleras hela
tiden under alla vardagsaktiviteter för att kunna utvecklas. Förskolläraren B berättar att
de använder sig av bilder som stöd i sitt vardagliga arbete med barn. Hon förklarar att
”det är mycket viktigt att orden förstärks med bilden för att barnen ska få en uppfattning
om saker och ting”. På avdelningen står det uppsatta bilder på all pedagogisk material.
Till bilden finns det också en text dvs. ord som bilden beskriver. I toaletten finns det
bilder på barn som spolar vatten, tvättar sig, torkar händerna. Det finns en låda med
hundratals bilder med associationer till förskoleaktiviteter. Dessa bilder, enligt
förskolläraren B, används för att förklara och förstärka enkla instruktioner eller
kommande händelser på förskolan. Oftast har barnen inte dessa ord i sitt ordförråd på
modersmålet heller, som till exempel samling, menar förskolläraren B. Hon säger att det
inte är tillräckligt att barnen känner till ordet, utan att de måste förstå innehållet som till
40
exempel ”samling är en stund på förskolan där alla barn och fröknar samlas i en ring på
golvet och har en aktivitet tillsammans”. Om barnet har självklart för sig vad ett ord
som samling betyder kan de förklara det för föräldrarna på modersmålet också. Detta,
anser förskolläraren B, berikar både kunskaper i svenska och på modersmålet hos
barnen. Förskolläraren B förklarar också att ordbilder gynnar den framtida läs- och
skrivutvecklingen och att även om barnen inte kan läsa kan de para ihop ord och bild,
eftersom de känner igen hela ordbilden. Förskolläraren B har skapat en hel del material
själv utifrån tips som hon har fått från specialpedagogen C. Specialpedagogen C
förklarar att genom användning av det visuella stödet hjälper barnen att förstå och skapa
sammanhang om dagen och aktiviteter, men att det också hjälper deras språkutveckling.
Ett tydligt bildstöd och arbetsschema kan hjälpa barnen att ta till sig innehållet men
också skapa trygghet hos många barn som saknar kunskaper i svenska.
Specialpedagogen C anser att ”en tydliggörande pedagogik gynnar fler barn än vad man
tror”. Med tydliggörande pedagogik menar hon att göra händelser, handlingar och
miljön begripliga för alla barn och att ha struktur med andra ord.
Alla anställda på avdelningen har olika modersmål. Vissa språk, som kurdiska och
arabiska brukar de använda för att ytterligare förklara vissa begrepp eller ge
instruktioner till barnen. Enligt pedagogerna hjälper detta mest i kontakten med
föräldrarna, på grund av att merparten av föräldrarna inte kan svenska. Förskolläraren B
berättar att vissa barn är tryggare med att vända sig till en vuxen på modersmålet,
medan andra använder sig av svenska och tecken eller pekande. Hon berättar också att
de försöker svara på svenska och medvetet leder barnen till att använda sig av svenska
ord i sådana situationer. Förskolläraren B betonar också att flera barn inte har ett
utvecklat ordförråd på sitt modersmål, vilket enligt henne kan bero på föräldrarnas låga
utbildningsnivå. Enligt Salameh (2006) är det vanligt att barn som bor i etniskt blandade
områden har ett relativt begränsat ordförråd på båda sina språk. Förskolläraren B hävdar
att det är viktigt att uppmärksamma barnens flerspråkiga kompetens, att det stärker
barnens självförtroende och att det ger lust att lära sig nya saker.
Förskolläraren A berättar att musik och rörelse ger mycket språkstimulans. Hon
använder sig av sångkort och bilder för att förstärka texterna i sångerna. Vid
sångsamlingar väljer de helst att fördjupa sig i några sånger än att välja många sånger åt
gången. Med detta menar hon att de pratar om texten och om orden som inte är bekanta.
41
”Det blir som att berätta en saga och sen sjunger vi sagan tillsammans” säger
förskolläraren A. Barnen, enligt henne, uppskattar det väldigt mycket. ”Jag försöker
välja de sångerna som är vardagsnära” förklarar hon. Med detta menar hon att de
sjunger om kompisar, djuren och saker som barnen möter i sin vardag. Oftast använder
hon dator när hon ska presentera en ny sång så att hon lättare kan hitta bilden på ord
som är svåra eller främmande för barnen. Hon berättar också att vissa barn har svårare
än andra att ta till sig innebörden av sången eller kan vara ointresserade av att titta på
bilder och då kan man använda annan rekvisita som finns på avdelningen för att både
förstärka och göra innehållet lustigare.
Pedagogerna är också utbildade i TAKK (tecken som alternativ och kompletterande
kommunikation). Detta innebär att de tecknar bärande ord i en mening, vilket också
hjälper barnens språkförståelse eftersom taltempot saktas ner medan man tecknar. Det
tränar barnens motoriska förmågor också, på grund av att barnen tecknar själva när de
har svårt att hitta ord. Förskolläraren A säger att eftersom många barn är mycket glada
för att sjunga, uppskattar de rörelsesånger med tecken. Tecken används också vid
berättande av flanosagor, vid sidan av illustrationer. I undersökningen visas att tecken
som stöd används under sångstunder, samlingar och kommer som ett naturligt inslag i
vardagen.
Pedagogerna arbetar i en god kommunikativ miljö, vilket betyder att de uppmuntrar
olika sätt att kommunicera och att de sätter kommunikation i fokus. Under en av
observationerna förklarar en av pedagogerna både muntligt och med hjälp av tecken att
barnen ska ta västar på sig och att de kommer att besöka en lekplats i närheten.
Pedagogerna har både visat med bilden och med tecken att alla måste ta på sig en väst
innan de lämnar förskolegården. Det uppstod inga missförstånd i gruppen.
Specialpedagogen C säger att ”det är viktigt att pedagogerna använder ett rikt språk när
de pratar med barnen. Man ska använda varierande ordförråd för att hjälpa barnen att
bygga upp sitt, istället för att förenkla.” Med detta menas att de flesta förenklar sin
kommunikation på grund av att de tror att det blir lättare för barnen att förstå.
Specialpedagogen C tycker att pedagogerna helst ska förstärka nya utryck med tecken
eller bilder, än att välja bort dem på grund av att de kan bli svåra för barnen att uppfatta.
Detta kan tolkas enligt Säljö (2000) som att pedagogerna är medierande resurser för
barnen. Även Strandberg (2006) hävdar att språkutveckling är helt beroende av orden
42
som används i relationerna mellan de som pratar. För att barnen ska kunna utveckla sitt
ordförråd och ett rikt och varierat språk måste det föregås av ett rikt samtal. Författaren
anser att barn måste ha tillgång till våra kulturella tecken. När barnen till exempel
saknar tillgång till kulturella tecken som viktiga ord eller begrepp utvecklas inte deras
handlingar.
6.2.3 Digitala medier och verktyg
Media och IKT (informations- och kommunikationsteknik) visar sig vara en viktig del
av varje människas liv och vardag, och det har blivit ganska svårt att undvika någon
form av IKT i dagens samhälle, vilket leder till att barnen lever i ett mediebrus som
finns omkring från morgon till kväll. Det förs en ständig debatt kring förskolebarnens
användning av digitala verktyg. Även om det finns olika åsikter kring detta i förskolan
där undersökningen gjordes, förespråkar alla tre respondenter att förskoleåldern innebär
stora utvecklingsmöjligheter hos barnen och att det kan finnas både möjligheter och
vinster i användning av IKT i förskolans verksamhet, om vi använder det på ett
medvetet och pedagogiskt sätt. Förskolläraren B berättar att hon har gått på olika
workshops med sina kollegor för att lära sig hur man på ett pedagogiskt sätt kan
använda en surfplatta. Specialpedagogen C förklarar att förskolan har satsat på
kompetensutveckling när det gäller användning av digitala medier, framför allt för att
uppmuntra pedagoger till att nyttja olika digitala verktyg för att stimulera barns lärande,
men också för att underlätta deras egna pedagogiska arbete när det gäller till exempel
dokumentation. Surfplattan, datorn, kameran och projektorn har blivit de oundvikliga
fysiska artefakter som används som stöd till lärande i denna arbetsgrupp. Enligt Säljö
(2006) har medierna givit oss tillgång till information och gjort oss delaktiga i en större
värld. De har förändrat våra verksamheter och lärande i takt med att tekniken utvecklas.
Tekniken har blivit central länk mellan människan och omvärlden, men lika centrala är
de inskriptioner i form av symboler, beskrivningar, instruktioner, texter och olika
visuella representationer. Olika typer av informationstekniska resurser omvandlar vårt
sätt att lära, hantera information och organisera våra aktiviteter.
Pedagogerna berättar att det är en stor utmaning att arbeta med olika digitala verktyg
och att det alltid finns en risk att surfplattan börjar användas som tidsfördriv om inte
någon av pedagogerna är med. De menar att även om de använder surfplattan för att ge
43
utmaningar till barnen som till exempel att ta foto på allt som har form som en triangel
eller för att skapa egna sagor, kan det hända att på en stressig dag turas barnen om för
att spela olika spel en hel eftermiddag, medan pedagogerna har möte eller pappersarbete
och dylikt. Även om alla spel som finns på avdelningens surfplatta är pedagogiska, så
upplever förskolläraren B att det ”inte känns OK att inte veta vad barnen sysslat med på
paddan i en halvtimme”. Hon brukar då fråga barnen vad de har spelat och hur långt de
har kommit, vilket hon anser också är språkutvecklande eftersom barnen sätter ord på
sina handlingar. Säljö (2006) förklarar att även ett föremål som till exempel miniräknare
eller datorspel kan fungera som en leksak ett tag, men att de flesta barn övergår till att se
den som ett verktyg för speciella syften. Säljö hävdar att det sker en metainlärning
genom att man blir bekant med hur verktyget eller spelet fungerar och vad det går ut på.
Utvecklandet av metastrategier är nödvändigt för att kunna interagera med omvärlden i
dagens samhälle.
Till de digitala verktyg som används i det dagliga arbetet med barngruppen räknas
också in kamera, dator, ljusbord och projektor. Förskolläraren A berättar att ljusbordet
används flitigt av barnen. De kalkerar bilder, ritar av och uppmärksammar detaljer. Det
används också till att skapa mönster med knappar, kapsyler och stora pärlor i olika
färger. Barnen tar bild på sina verk med kameran eller surfplattan. Sedan kan de
bilderna med hjälp av datorn projiceras på väggen så att alla kan titta på dem. ”Då är det
vuxna som ser till att alla sladdar sitter på plats. Vissa barn vill gärna berätta om sina
verk vilket oftast smittar av sig, så att flera vill göra samma sak” säger förskolläraren A.
Hon berättar också att många barn upprepar det som kompisen har sagt även om de har
gjort eller tagit bild på helt olika saker, vilket hon tycker är en positiv utveckling när det
gäller barnens språk och lärande. Med detta menar hon att barn lär sig genom att härma
varandra.
Vygotskij (1978) anser att imitation är en väsentlig form av lärande som påverkar
utvecklingen. En fullständig förståelse av begreppet den proximala utvecklingszonen
måste resultera i omvärderingen av rollen som imitationen har i lärandet.
Children can imitate a variety of actions that go well beyond the limits of
their own capabilities. Using imitation, children are capable of doing much
more in collective activity or under the guidance of adults. This fact, which
seems to be of little significance in itself, is of fundamental importance in
44
that it demands a radical alteration of the entire doctrine concerning the
relation between learning and development in children. (s.88)
Både förskolläraren A och förskolläraren B har fått en liten utbildning i hur man
använder den talande pennan, vilket de anser är ”guldvärt”. Talande penna är en
mikrofonliknande apparat som används av både pedagogerna och barnen för att spela in
olika ljudfiler och läsa av inspelade material. Förskolläraren A förklarar att de använder
pennan för att spela in sagor, barnens namn, beskrivningar på bilder och liknande med
hjälp av inspelningsetiketter som de klistrar på olika ställen. Sedan kan barnen till
exempel genom att nudda de etiketter med pennan höra den inspelade texten, vilket de
tycker är mycket roligt. Förskolläraren A berättar att hon låter barnen själva spela in
någonting på ett ställe i samlingsrummet. Sedan ger hon utmaningen till en grupp barn
att leta upp inspelningsetiketten och lyssna av vad andra barnen har berättat. Sedan kan
de föra dialog kring aktiviteten, vilket enligt henne är ett lärande som på lustfyllt sätt
berikar barnens ordförråd. Specialpedagogen C berättar att det finns barn som har behov
att höra det inspelade ordet eller texten om och om igen, vilket underlättar deras
förståelse, men även hjälper vid inkodning. Hon förklarar att pennan också kan
användas av föräldrarna för att spela in meddelanden på modersmålet till sina barn. För
vissa barn kan pennan fungera som övergångsobjekt, vilket menar specialpedagogen C
är ett konkret föremål som påminner om föräldrarnas trygghet.
6.2.4 Pedagogisk miljö
Pedagogernas tankar om miljön är väldigt påfallande i empiriska materialet. Både
förskolläraren A och förskolläraren B hävdar att miljön fungerar som den tredje
pedagogen. Förskolläraren B förklarar att ”miljön är den fysiska, alltså rummets
utseende och material”. För henne är det viktigt att rummen är inredda utifrån barnets
intresse och efter deras behov. Förskolläraren B berättar att miljön är föränderlig. I
början av varje termin sitter pedagogerna i arbetslaget och reflekterar kring den
pedagogiska miljön på avdelningen. Sedan, berättar förskolläraren B, försöker de
ommöblera, flytta på materialet, inskaffa nytt material för att locka så många barn som
möjligt till utforskande av rummet. För henne är det viktigt att allt material är åtkomligt
45
för barnen. Hon förklarar att innan när de hade färg och papper högre upp på hyllorna
var det inga barn som efterfrågade att måla. Därför har de gjort materialet mer
tillgängligt och märkt en väldigt stor skillnad på vad barnen ville sysselsätta sig med.
Med tiden ha de, beskriver förskolläraren B, börjat uppskatta vikten av den pedagogiska
miljön för barnens språkliga utveckling. De skapade en ateljé i ett av rummen på
avdelningen, där barnen själva kan hämta material och använda sin kreativitet på många
olika sätt. De har börjat använda sig av saker som man kan hitta i naturen samt
återvinningsmaterial. Pedagogerna försöker uppmana barnen att kombinera olika
material, som till exempel lim, trä, målarfärg, löv, tyg och dylikt. Förskolläraren B
förklarar att en pedagog oftast dokumenterar vad barnen skapar genom att barnet
berättar och pedagogen antecknar. Även de barnen som inte kan mycket svenska vill
förklara och berätta om sina verk. De hjälps åt med sina kompisar för att berätta och
använder alternativa kommunikationstecken. Sedan läser pedagogen upp det som
barnen har berättat och de får möjligheten att fylla på eller ändra i texten. Ibland kan det
vara en mening, men ibland är det en hel saga, berättar förskolläraren B. Barnens alster
får plats på en speciell utställningshylla i kapprummet. Texten som pedagoger och barn
har skrivit hänger ovanför barnens verk. Miljön i kapprummet blir ett ställe för dialog
med föräldrar och med andra om sitt arbete, vilket förskolläraren B värderar som
språkutvecklande och väldigt uppskattat.
Säljö (2006) betonar vikten av bilden och andra visuella representationer som
medierande redskap för att kommunicera mening. Texten och bilden lever sida vid sida
och används som komplementära resurser i människornas vardagliga samtal och lärande
genom att vi talar och skriver om bilden, samt att vi använder bilden för att det som vi
säger och skriver ska bli ännu mer begripligt och tydligt. Författaren beskriver att vi
behöver både bild och text som redskap och att deras samspel förser oss med nya
medierande redskap med betydande potential för att både förstå och lära.
Specialpedagogen C pratar om ”att skapa rum i rummet”. Med detta framhäver hon
vikten av den pedagogiska miljön för barnens socialisation och utforskande. Hon
förklarar att miljön som barnen vistas i påverkar barnens lärande och att pedagogerna
måste se till att erbjuda olika stimuli för barnen i de olika rummen. Eftersom
avdelningarna består av två stora rum så måste det skapas förutsättningar för olika
aktiviteter i ett och samma rum utan att man stör varandra. Dessa olika platser i rummet
46
kallar hon för mötesplatser för barns olika intressen. Det som också är mycket viktigt är
att möblerna är anpassade för barnen, det innebär inga höga bord eller stolar, man
försöker inta ett barnperspektiv när man inreder rummen.
Förskolläraren A förklarar att de medvetet har arbetat med att skapa olika hörnor i
rummen. Dessa ställen i rummet är inredda på ett inbjudande sätt genom att ”man har
tänkt på läroplanen vid möbleringen”. Med detta menar förskolläraren A att miljön ska
utmana och stimulera barnens matematiska, motoriska och språk- och
kommunikationsutveckling, men också utveckla intresse för naturvetenskap och teknik.
Därför finns det en bygg- och konstruktionshörna där material som kaplastavar, klossar
i olika storlekar, stenar, golvpussel, lego och liknande finns tillgängliga för barnen att
bygga. Det finns en skrivhörna med tillgång till bokstäver och siffror, papper och
pennor, böcker och annat material. I mitten av rummet finns det ljusbord där barnen kan
kalkera, undersöka naturmaterial, uppmärksamma textur och färg på pärlor, knappar
osv. Förskolläraren A berättar att det är vissa barn som hela tiden väljer att göra samma
sak, som till exempel att rita. De försöker uppmana barnen att byta aktivitet eller testa
något annat.
Strandberg (2006) skriver att barnets förhållande till miljö förändras i relation till
barnets aktivitet i den miljön. I miljöer finns kunskaper, värderingar, känslor,
livsmönster och artefakter. Miljö är inget neutralt. Barnet förhåller sig kreativt till sin
miljö och använder de delar som är meningsfulla för dess utveckling. Det är inte viktigt
vad som finns i ett rum utan vilken tillgång barnen har till det som finns. Bra
lärandemiljöer ser ut på olika sätt och de bästa är de som skapades tillsammans med
barnen. Miljöförändringar där barnen inte är delaktiga leder inte till utveckling, utan till
främlingskap.
Nordin-Hultman (2004) anser att miljö och material alltid har varit en central del av
pedagogiken. Pedagogiska rum säger något om vad ett barn är och vad ett barn bör vara,
men också hur de barn som vistas i rummet ska bedömas och uppfattas. Detta innebär
också att barns olikheter kräver variationsrika och heterogena rum och miljöer för en
gynnsam utveckling. Författaren skriver om maktrelationer och styrning, dvs. stark
reglering av tid, rum, material och aktiviteter på förskolorna. Hon utgår från Foucaults
teori om makt och styrningsformerna i sociala och pedagogiska praktiker.
47
Med Michel Foucaults terminologi kan regleringarna i de svenska
förskolorna ses som jämförelsevis starkt övervakande och disciplinerande.
De gör barnen beroende av pedagogerna för sina aktiviteter och för tillgång
till tiden, rummet och materialet. Aktivitetsmöjligheterna är i hög grad
bundna till planeringen. Det krävs ett relativt sett stort mått av de individuella
barnens inordning och anpassning. Denna traditionsburna ordning begränsar
starkt utrymmet för barns inflytande. (s.100)
Nordin-Hultman (2004) skriver också om att leksakerna eller annat pedagogiskt
material som hon kallar för ”rumsrena” kan vara tillgängliga hela tiden, medan
skapandematerial är oftast otillgängligt för barnen. Materialet som inte är tillgängligt
brukar vara det som kan skapa oordning eller är svårt att hålla rent, vilket innebär allt
som är kletigt eller kladdigt, som kan höja ljudnivån eller spridas på ett okontrollerat
sätt som till exempel pärlor på golvet. Det som hon anser oftast är otillgängligt är
material som är nödvändig för skapandeverksamhet eller för laborerande och
experimenterande aktiviteter.
Under mina observationer av den fria leken vistades barnen mest i rummet med
utklädning och i bygghörnan. Många barn använde surfplattan, ritade och pysslade med
något smått, medan större skapandeaktiviteter inte förekom under den tiden jag varit
med. Ateljén användes bara när en av vuxna var med och då frågade barnen vad de ska
göra och hur, vilket talar till mig att aktiviteterna som pågår där är ändå vuxenstyrda och
att barnen inte är vana att låta kreativiteten flöda. Alsterväggen talar ändå till åskådaren
om att det är spännande skapandeaktiviteter som pågår under vissa perioder, vilket
tolkas med hänsyn till den stora roboten av mjölkkartonger som hälsar välkommen vid
ingången och djuren som är gjorda av kastanjer och toarullar.
6.2.5 Slutsats
Genom att analysera pedagogernas utsagor och mina egna observationer blev det
visibelt att det läggs en stor vikt på språkutvecklande arbetssätt på avdelningen.
Pedagogerna betonar vikten av lek och samspel i barngruppen som ett av de bärande
momenten i barnens språkutveckling. Barn kommunicerar med varandra och med
vuxna, medan pedagogerna på ett medvetet sätt utvecklar den kommunikationen genom
48
att upprepa meningar på rätt sätt när barnen har pratat klart. På det sättet lär sig barnen
att prata rätt grammatiskt. Att pedagogerna inte väljer att rätta barnet, utan att de väntar
tills barnet har pratat klart visar att de är medvetna om att de kan hämma barnets
entusiasm och intresse för språk om de rättar barnets försök att kommunicera. Det visar
också att de inte pressar barnen att prata utan att de accepterar att barnen pratar om de
har lust för det. Istället så erbjuder pedagogerna lek- och socialiseringstillfällen för
barnen där de kan utvecklas både språkligt och socialt.
Pedagogerna använder sig av varierande alternativa och komplementerande
kommunikationsmetoder i sin vardag. De mest förekommande är bild- och teckenspråk.
Bilden används som stöd för nästan alla aktiviteter och ett tydligt bildschema används
dagligen. Bilder används vid sångsamlingar och sagoberättande. Barnens teckningar
används också som ett sätt att utveckla barnens språk genom att pedagoger uppmanar
barnen att berätta om sina teckningar och sedan gemensamt skriver en text som läses
upp för barnen. På det sättet får barnen höra och lära sig rätt meningsbyggnad och kan
ta till sig texten på ett personligt sätt. Användandet av teckenspråk (TAKK) förekomer
naturligt av både barn och vuxna under flera observationstillfällen. Sångsamlingar är
också ett vanligt sätt att aktivera barnen språkligt. Förutom att barnen lär sig att uttala
ord genom att sjunga, förstärks innebörden av sångtexterna med olika redskap som till
exempel, sångkort, bilder på datorn, leksaker eller dylikt. Detta utvecklar barnens
ordförråd eftersom varje sång har ett nytt tema som bearbetas beroende på vad den
handlar om och vilken miljö den sjunger om. Pedagogerna och barn använder sig av
modersmålet i vissa situationer, men det visar sig att andra språk än svenska används
mest i kontakten med föräldrarna.
Till de olika kommunikationsverktyg som förekommer i denna studie hör också
olika digitala medier som används i verksamheten. Surfplatta, talande penna, dator,
projektor, ljusbord och kamera används dagligen av både barn och vuxna. Vissa digitala
verktyg, som projektor och ibland även dator, används bara av vuxna, men studien visar
att barnen anses vara digitalt kompetenta och att de finns ett öppet klimat för att barnen
ska kunna pröva och utveckla olika sätt att kommunicera, undersöka och förstå sin
omvärld.
Pedagogerna ansåg att miljön är en viktig aktör i barns lärande och att den måste
vara föränderlig och inbjudande. Genom att skapa olika rum i rummet har pedagogerna
49
arrangerat den fysiska miljön för att kunna ordna och reglera barngruppen. Detta
resulterar i sänkt ljudnivå på avdelningen och mindre konflikter mellan barnen. De olika
hörnorna är lockande men det brukar vara samma barn som väljer att sysselsätta sig med
samma aktivitet eller material. Därför försöker pedagogerna locka barnen till att
undersöka och pröva andra pedagogiska material. Undersökningen visar att det finns
gott om lek- och undersökningstillfälle för barnen och att pedagogerna erbjuder miljöer
som inspirerar till olika aktiviteter. Möbler är anpassade till barnen och materialet är
framtaget i de flesta rummen. I ateljén finns det gott om natur- och återvinningsmaterial,
men flytande färger och lim, glitter och fina paljetter ligger på en högt uppsatt hylla,
vilket visar att pedagogerna styr skapandeaktiviteter till en viss grad. Pedagogerna visar
en medvetenhet kring vilka lärandetillfälle som erbjuds till barngruppen, vad som ligger
i barns intresse, hur barnens mötesplatser ser ut och vad som behövs inventeras för att
ytterligare utmana barnens tänkande och kommunikation.
50
7 Diskussion
I detta kapitel presenteras en metoddiskussion kring valda undersökningsmetoder och
genomförandet av studien, samt en resultatdiskussion med slutsatser som dras med
anknytning till tidigare forskning. Slutligen presenteras implementering och förslag till
fortsatt forskning inom ämnet.
7.1 Metoddiskussion
Eftersom denna undersökning är genomförd på en förskoleavdelning blir det svårt att
generalisera resultatet. Genom att observera det språkliga samspelet mellan barn och
vuxna samt genom att intervjua pedagogerna har jag kommit till insikt om vilka
språkutvecklande metoder som används för att stimulera barnens språkinlärning.
Observationerna som gjordes hade en tydlig fokus på att ta reda på hur barnen tillägnar
sig språklig kunskap, medan intervjuerna gav mig en djupare förståelse för
pedagogernas tankar om vilka faktorer som påverkar barnens lärande. För att specificera
och säkerhetsställa mina observationer utifrån studiens syfte, begränsade jag mig endast
på de observationskategorierna som har direkt koppling till kommunikation och
språkinlärning, vilket jag anser gav mig ytterligare djup i inblicken. Förfaringssättet
som användes vid observationerna underlättade analysen av empiri senare under
studiens gång. Insamlingen av empiri påverkades till en viss grad av pedagogernas
schema, vilket resulterade i en förändrad tidsplan på observationer. Hade jag gjort om
fältarbetet skulle jag insisterat på kontinuiteten av observationer för att få en bättre bild
på hur barn använder sig av den erövrade språkliga kunskapen.
När det gäller intervjuerna är jag medveten om att första respondenten påverkade
utformningen av mina intervjufrågor till andra och tredje respondenten. Vid upprepning
av studien hade jag velat formulera högst tre essentiella frågor som skulle skickats till
pedagogerna i förväg. På det sättet skulle de kanske haft en rimlig tid för reflektion,
även om det kan finnas en risk att deras svar skulle varit mer politiskt korrekta. Även att
välja ut andra respondenter för intervjuerna kanske skulle bidragit till denna studie på
51
ett annat sätt. Med detta menar jag att jag kanske ytterligare kunde fördjupa denna
studie genom att intervjua enbart de pedagogerna som närvarade vid den observerade
lärandesituationen som analyserades i resultatdelen, men jag valde de pedagoger som
ansvarar för utformning av strukturen och arbetssättet i den dagliga verksamheten. Att
använda sig av inspelning som förfaringssätt vid intervjutillfällen hade också en
betydelse på grund av jag kunde koncentrera mig på respondenternas berättelser och
ställa eventuella följdfrågor, utan att anstränga mig att anteckna allt som sägs, vilket
underlättade både praktiskt och tidsmässigt.
Analysen av det empiriska materialet genomfördes i flera steg. En lärandesituation
analyserades noga utifrån två skilda perspektiv på lärandet, vilket var ett försök att svara
på studiens första fråga om hur tecken på lärandeprocessen ser ut när barnen tillägnar
sig ett nytt språk. Övriga observationer som vävdes in med pedagogernas syn på
språkutvecklande arbetssätt försöker ge svar på studiens andra och tredje fråga om vilka
faktorer som påverkar barns lärandeprocesser medan de tillägnar sig nytt språk, samt
vilka sätt som används för att stimulera barnen att språkligt delta i verksamheten och
därmed utveckla sitt ordförråd. Att ha möjlighet att avsätta tid för reflektion efter varje
observationstillfälle hade en stor betydelse för denna studie, eftersom mina iakttagelser
och anteckningar var rika och detaljerade, vilket underlättade själva analysdelen.
Intervjupersonernas svar som spelades in blev en omfattande material som inte var
lätthanterbar. Det tog väldigt lång tid innan det blev tydligt för mig vilka kategorier som
var gemensamma och relevanta att analysera. Dessa kategorier presenterades och
analyserades i resultatdelen med hjälp av adekvat litteratur. En stor del av den
transkriberade texten sorterades bort, vilket gav mig en hanterbar mängd av material att
analysera, men frågan består om vilken resultat skulle komma fram om jag istället hade
gjort en diskursanalys på resterande materialet.
7.2 Resultatdiskussion
Syftet med studien har varit att undersöka hur kommunikationen mellan barn och vuxna
på en multietnisk förskola ser ut, samt att försöka belysa tecknen på och faktorer som
påverkar lärandeprocessen som uppstår när barnen lär sig ett nytt språk.
Utgångspunkten för analysen har varit ett empiriskt material som har samlats in genom
52
kvalitativa metoder som observationer och intervjuer. Jag har genom min studie kommit
fram till att den undersökta verksamheten präglas av dialog och skapar rika
kommunikativa och sociala samspelsmöjligheter för hela barngruppen, genom
användning av varierande medierande verktyg. Stimulering av språk och
kunskapsutveckling sker genom tydliggörande av språkliga begrepp, upprepning och
dialog med barnen, där leken ses som en grundläggande faktor för barnens utveckling
och lärande. Enligt Strandberg (2006) är variationen av samspelsmöjligheter mellan
vuxna och barn samt barn emellan den viktigaste plattformen för barnets lärande och
utveckling. Leken är en psykologisk process där barnen uttrycker och ger möjligheter
till en ny unik form av medveten aktivitet genom skapande av imaginära världar. Barn
lär sig uppmärksamhet och lär sig agera i sin tankevärld. Strandberg beskriver att ingen
av dessa färdigheter är medfödda, utan något som barn lär sig genom aktivitet med
andra. Eftersom förskolans verksamhet är präglad av det sociokulturella perspektivet
har jag medvetet använt mig av både sociokulturella och kognitiva teorier för att
analysera vissa delar av empirin. Slutligen har jag jämfört dessa två sätt att analysera för
att på ett mer ingående sätt skapa förståelse för hur ett barn tillägnar sig nya språkliga
begrepp och vad ett lärande innebär.
Resultaten av denna studie visar att barnen genomgår en approprieringsprocess när
de tillägnar sig nya språkliga begrepp, vilket manifesteras genom att de använder nya
kunskaper i varierande situationer. Barnen socialiseras in i kulturella mönster genom att
de lånar kunskaper av vuxna och andra barn, vilket visas genom att barnen upprepar
vuxnas ord eller handlingar för att sedan kunna ta till sig dessa som ens egna. Detta
betyder att barnen lär och samspelar med varandra genom att imitera både vuxna och
andra barn. Säljö (2000) påstår att en individ omges och ingår i en mängd sociala
praktiker och lär sig agera och uttrycka sig i olika situationer i en oändlig ström av
kommunikation. Individen tillägnar sig nya kunskaper och färdigheter i denna
kommunikationsström, där lärande i första hand sker genom aktiviteter och som en
konsekvens av delatagande i dessa. Författaren uttrycker att kommunikation är en
praktisk verksamhet i samhället och att vi använder oss av språket som verktyg för
kommunikation med andra.
I studien visas också att den fysiska miljön har stor betydelse för hur barnen inkodar,
tänker och föreställer sig omvärlden, eftersom det visuella återuppväckande av
53
händelser oftast kopplas till försök att minnas saker eller ord. Nordin- Hultman (2004)
hävdar att den fysiska miljön måste präglas av olikhet och variation eftersom barnen är
olika och barngrupper heterogena. Pedagogiska rum som erbjuder variation såsom olika
typer av verksamhet, handlingsmöjligheter och arbetssätt och där fler olika aktiviteter
kan pågå parallellt gynnar barnens utveckling.
Att pedagogerna medvetet medierar mening och innebörd med olika artefakter är en
av slutsatserna som kan dras från denna undersökning. Genom att konkretisera texterna
och visualisera begreppen med olika föremål och gester visar pedagogerna en klar insikt
i hur barn tillägnar sig kunskap. Även faktumet att pedagogerna är flerspråkiga har en
viss betydelse, framför allt i kontakten med föräldrarna. En god föräldrakontakt gör
barnen trygga och det är inte sällan man hör att ”trygga barn lär bäst”. En till slutsats
som jag kan dra är att positiv uppmärksamhet leder till lärande. Genom att se barnet och
bekräfta dess insatser resulterar i att barnet känner sig stolt och motiveras till fortsatt
lärande. Att se barn som kompetenta och viktiga att lyssna på är enligt pedagogerna i
denna studie en nyckelfaktor för barnens engagemang och tilltro till sin egen förmåga.
Det som också är relevant när det gäller studiens resultat är vikten av användning av
ordbilder, kompletterande kommunikationsmetoder och digitala verktyg i den dagliga
verksamheten som stöd till språkinlärning. Enligt Strandberg (2006) är dessa artefakter
såsom symboler, tecken och IKT gjorda för att nyttjas och stödja lärande. Men
kommunikation och teckenanvändning är enligt författaren inte bara något som stödjer
lärande. Lärande är kommunikation och teckenanvändning. Slutligen kan det
konstateras att visualiseringen av språkliga begrepp och en tydliggörande pedagogik
leder till språkutveckling, vilket kan ses som konklusion av denna studie.
Denna studie har bidragit till en ökad insikt om vilka olika faktorer, metoder och
arbetssätt som påverkar språkinlärning och språkutveckling hos barn med ett annat
modersmål än svenska. Genom att pedagogerna fick möjligheten att sätta ord på sina
handlingar och reflektera kring sitt arbetssätt och metoder som de använder i det dagliga
arbetet, har denna undersökning också givit bidrag till pedagogernas insikt om hur och i
vilken drag de påverkar barnens språkutveckling. Detta har resulterat i ett ännu mer
medvetet arbetssätt och utveckling av deras pedagogiska roller. När det gäller
undersökningens resultat i förhållande till min egen yrkesroll har denna studie bidragit
med en ökad insikt i hur jag kan utveckla mitt arbete med handledning av pedagoger i
54
arbete med flerspråkiga barn samt vilka konsekvenser detta arbete har i barnens vidare
språkutveckling. För mig var det också viktigt att jag fick syn på vilka faktorer som är
viktiga att ta i beaktning när det gäller utformning av pedagogiska miljöer som gynnar
barns lärande.
7.3 Implementering och rekommendationer
För att anknyta till inledningen av denna studie och den förra PISA undersökningen som
visar en nedåtgående trend i svenska barnens språkförståelse, kan jag förslagsvis
rekommendera arbete med tydliggörande pedagogik i en större utsträckning. Förskolan
är en arena där barn tillbringar största delen av sin vardag och där barnen skapar sina
första sociala relationer utanför hemmet. Därför är det viktigt att skapa trygga miljöer
och förhållanden för att språkliga redskap ska kunna behärskas. Förskolepedagogerna
måste erbjuda en pedagogisk verksamhet där barnens eget intresse är grundläggande
utgångspunkt för att sedan kunna på ett lustfyllt sätt främja deras språkutveckling.
Språkliga miljöer är viktiga och bör inventeras och utvecklas. Med detta menas tillgång
till böcker, tidningar, datorer, pennor, papper, bokstavsmaterial och dylikt som kan
väcka barnens nyfikenhet för skriftspråket. Som förslag till fortsatt forskning kan det
fortsatta språkutvecklingsarbetet med dessa barn granskas i förskoleklassen.
Forskningen visar att när barnen kommer upp i förskoleklass utgår många lärare från
ljudmetoden som den enda metoden för läsinlärning och att de arbetar med en bokstav i
taget. Barn som har arbetat med ordbilder och visuelliseringen av språkliga begrepp
under förskoleperioden har redan en stor erfarenhet och förkunskaper i läs- och
skrivinlärning. Därför borde dessa tas i beaktning. Fortsatt forskning behövs för att
fastställa vilka språkutvecklande miljöer som erbjuds i förskoleklassens verksamhet,
alternativt grundskolans tidigare år, samt på vilket sätt tar pedagogerna hänsyn till
barnens erfarenheter från förskolan. Detta är viktigt utifrån en större samhällelig aspekt
där forskningen visar att 30 procent av elever med utländsk bakgrund som är födda i
Sverige inte når upp till grundläggande läsnivå, medan varannan elev som är född
utomlands inte kan tillägna sig kunskaper i skolan på grund av otillräckliga kunskaper i
läsförståelse (Skolverket, 2010).
55
56
Referenslista
Abrahamsson, Niclas & Bylund, Emanuel (2012). Andraspråksinlärning och
förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext. I Flerspråkighet: en
forskningsöversikt (s. 153-231). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Dixon, L. Quentin & Wu, Shuang (2014). Home language and literacy practices among
immigrant second-language learners. Language Teaching, 47, 414-449.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa
och kvantitativa metoder. (2., [rev. och utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Hyltenstam, Kenneth (red.) (1996). Tvåspråkighet med förhinder?: invandrar- och
minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Illeris, Knud (2007). Lärande. (2., [rev. och utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Knutsdotter Olofsson, B. (1992). I lekens värld. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Ladberg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets: att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur.
Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i
familj, förskola, skola och samhälle. (3. uppl.) Stockholm: Liber.
Lpfö 98/2010. Läroplan för förskolan Lpfö 98. Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.
Lunneblad, Johannes (2006). Förskolan och mångfalden: en etnografisk studie på en
förskola i ett multietniskt område. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2006.
Göteborg.
Lundh, Hans- Gunnar, Montgomery, Henry & Waern. Yvonne (1992). Kognitiv
psykologi. Lund: Studentlitteratur.
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. (1.
uppl.) Diss. Stockholm: Univ., 2004. Stockholm.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Philp, Jenefer, & Duchesne, Susan (2008). When the gate opens: The interaction
between social and linguistic goals in child second language development. I J. Philp,
R. Oliver, & A. Mackey (Red.), Second language acquisition and the younger
learner: Child’s play? (s. 83-104). Amsterdam: John Benjamins.
Pinker, Steven (1995). The Language Instinct. London: Penguin.
Salameh, Eva-Kristina (2006). Språkstörning i kombination med flerspråkighet.
Läsning, nr 2, 4-13. SCIRA (Swedish Council of the International Reading
Association).
57
Salameh, Eva-Kristina (2011). Grammatisk och fonologisk utveckling på svenska och
arabiska vid tvåspråkig undervisning. Educare, nr 3, 177-205.
Schachter, Daniel L. (1997). Sökandet efter minnet. Jönköping: Brain Books.
Schwartz, Mila (2014). The impact of the First Language First model on vocabulary
development among preschool bilingual children. Reading & Writing, 27(4), 709-
732.
Skolverket (2010). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om15-åringars läsförståelse
och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Resultaten i koncentrat. (Rapport
352). Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2011). Vad är PIRLS? Hämtad 2013-05-10 från
http://www.skolverket.se/sb/d/253
Soltero-González, Lucinda (2009) Preschool Latino Immigrant Children: Using the
Home Language as a Resource for Literacy Learning, Theory Into Practice, 48(4),
283-289.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar.
Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Svensson, Ann-Katrin (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Norstedt.
Säljö, Roger (2006). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det
kollektiva minnet. Stockholm: Nordstedts.
Taube, Karin (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotsky, Lev Semenovič (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Washbrook, E., Waldfogel, J., Bradbury, B., Corak, M., & Ghanghro, A. A. (2012). The
Development of Young Children of Immigrants in Australia, Canada, the United
Kingdom, and the United States. Child Development, 83(5), 1591-1607.
Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Wollner, Ann. Barn utan förskola riskerar sämre språk (2012-01-23). SVT Nyheter.
Hämtad 2013-05-10 från http://www.svt.se/nyheter/sverige/barn-utan-forskola-
riskerar-samre-sprak
58
Bilaga 1
Hej föräldrar!
Mitt namn är X och jag är masterstuderande i pedagogik på Malmö högskola. Under
maj månad kommer jag att utföra en studie på denna förskola. Studien kommer att
handla om barnens språkinlärning och språkutveckling.
Detta betyder att jag kommer att genomföra intervjuer med pedagogerna som kommer
att handla om hur era barn lär sig svenska och om hur pedagogerna arbetar för att
underlätta inlärningen. Jag kommer också att följa barnen för att skaffa en förståelse
om hur de lär sig och hur de samspelar med varandra och med vuxna.
Pedagogiska dokumentationen kommer att hjälpa mig i min undersökning, men den
kommer inte att lämna förskolan. Det är viktigt att veta att all material kommer att
användas endast för min undersökning och att inga riktiga namn kommer att
publiceras. Namnet på förskolan kommer att utelämnas. Det är frivilligt att delta i
denna studie och ni kan avbryta när som helst.
Om ni har frågor kan ni vända er direkt till mig eller till personalen på avdelningen.
Vi kan erbjuda tolkning på modersmålet om så önskas.
Mitt telefonnummer är XXXX XXXXXX
Tack på förhand!
X
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Barnets namn:__________________________________________
Vårdnadshavares underskrift och
datum:________________________________________________
59
Bilaga 2
Intervjufrågor
1. Vilken utbildning har du och hur länge har du arbetat som pedagog?
2. Hur ser barngruppen ut språkmässigt?
3. Vad är ett språkutvecklande arbetssätt? Kan du ge exempel?
4. I vilka situationer barn lär som mest?
5. Hur kan man följa barns lärandeprocesser?
6. Hur ser du på din roll att stödja barns lärande? Vad är viktigt? Vilka hinder och
möjligheter finns?
7. Vad är viktigt att tänka på i arbetet med barn som möter svenska språket för
första gången?
8. Vilka metoder används för att hjälpa barn utveckla sitt ordförråd på svenska?
9. Använder du kompletterande kommunikationsmetoder? I så fall vilka?
10. Hur arbetar du med barnens modersmål?