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Conselho EditorialDra. Anelize Manuela Bahniuk Rumbelsperger (UFPR)Dr. Antonio José dos Santos (IST/SOCIESC)Esp. Carlos Mendes Fontes Neto (UEPG)Dr. Cezar Augusto Carneiro Benevides (UFMS)Dr. Edson Armando Silva (UEPG)Dr. Erivan Cassiano Karvat (UEPG)Dra. Jussara Ayres Bourguignon (UEPG)Dra. Lucia Helena Barros do Valle (UEPG)Dra. Luísa Cristina dos Santos Fontes (UEPG)Dr. Marcelo Chemin (UFPR)Dr. Marcelo Engel Bronosky (UEPG)Dra. Marcia Regina Carletto (UTFPR)Dra. Maria Antonia de Souza (UTP/UEPG)Dra. Marilisa do Rocio Oliveira (UEPG)Ms. Rodrigo Labiak (UNICAMP)

Conselho ad hocDra. Patricia Carla Giloni de Lima (UNICENTRO)

EDITORA ESTÚDIO TEXTO

Editora-chefe Ana Caroline Machado

Coordenadora de projetosJosiane Blonski

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

REITOR Miguel Sanches Neto

VICE-REITOR Everson Augusto Krum

PRÓ-REITORA DE GRADUAÇÃO Lígia de Paula Couto

DIRETORIA DE ENSINO Jeremias Borges da Silva

Projeto de extensão “Espaço permanente de produção em Artes Visuais”

Depósito Legal na Biblioteca Nacional.

O conteúdo desta obra é de inteira responsabilidade de seus autores.

© 2018 Marcela Teixeira Godoy e autores

CAPAConcepção: Josie Agatha Parrilha da SilvaIlustração: Renato TorresTécnica: Desenho em nanquim

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃOAna Caroline Machado

ILUSTRADORES DOS CAPÍTULOSAna Maria Pupo (p. 179)Bruno Fernando de Paula (p. 53)Cássio de Toledo Farias (p. 39)Higor Gabriel de Almeida (p. 147, p. 173)Lívia Keiko Nagao de Medeiros (p. 71, p. 159)Loran de Andrade Ferreira (p. 17, p. 101)Renato Torres (p. 5)Rosana Divina Furtado (p. 109, p. 125)

REVISÃOEditora Estúdio Texto

SUPERVISÃO EDITORIALJosiane Blonski

Rua XV de Setembro, 931 - Uvaranas - Ponta Grossa – Paraná – 84020-050Tel. +55 (42) 3027-3021www.editoraestudiotexto.com.br

Ficha Catalográfica elaborada por Maria Luzia Fernandes Bertholino dos Santos – CRB9/986

PIBID-UEPG: práticas e reflexões/ Marcela Teixeira Godoy P584 (Org.). Ponta Grossa: UEPG; Estúdio Texto, 2018.

202p., il. (Série Referência) ISBN: 978-85-5472-023-0

1. Docência - iniciação. 2. Professor - formação 3.

Ensino- experiências. I. Godoy, Marcela Teixeira (Org.). II. Universidade Estadual de Ponta Grossa. III. T.

CDD: 370.71

Maria, Maria...“Mas é preciso ter força, é preciso ter raça, é preciso ter gana sempreQuem traz no corpo a marca, Maria, Maria, mistura a dor e a alegria

Mas é preciso ter manha, é preciso ter graça, é preciso ter sonho sempreQuem traz na pele essa marca possui a estranha mania de ter fé na vida”...

(Milton Nascimento)

À Maria Odete Vieira Tenreiro pelos anos de sua vida dedicados ao PIBID e pela capacidade de superação

que inspira a todos nós.

prefácio

Gratidão

GRA

TI

DÃO

Graça

Rara de

Amar!

Total

Inquietude!

Doação

Altruísta de si ao

Outro!

Prefaciar uma obra como esta que o leitor tem em suas mãos requer compromisso com a educação de qualidade, compromisso que assumimos ao atuar na coordenação de um programa de formação de professores como o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência). Mas, muito além disso, requer que o texto a prefaciar seja bom, escrito e organizado por profissionais comprometidos com a melhoria da Educação Básica que se disponham a dividir, somar e multiplicar vivências. Um grupo de professores que numa dança conjunta de conhecimentos consegue apresentar as suas práticas, as suas vivências, os seus saberes e fazeres. Dessa forma, é uma alegria poder apresentar a obra construída por professores que fazem a diferença na Educação, com os quais pudemos vivenciar experiências, partilhar a vida e as aprendizagens. GRATIDÃO é o

sentimento que define essa experiência! Como diria o professor Antônio Nóvoa, quando cita o tratado da gratidão de São Thomás de Aquino: o terceiro nível mais profundo do agradecimento é o NÍVEL DO VÍNCULO, é o nível de nos sentirmos vinculados e comprometidos com as pessoas. É desta forma que nos sentimos em relação a cada professor e professora que se dispôs a fazer parte deste trabalho. Nós nos sentimos vinculadas e comprometidas com a continuidade da história e com o trabalho realizado.

As práticas de ensino apresentadas nas próximas páginas foram escritas por professores supervisores do PIBID da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), a partir de situações de ensino vivenciadas nas escolas da Educação Básica parceiras do programa.

As práticas revelam reflexões sobre o ensino e a aprendizagem, uma vez que seu desenvolvimento se pautou em ações coletivas de planejamento e replanejamento. Ao mesmo tempo, os textos aqui apresentados são também reflexões de um processo vivenciado, acrescido das aprendizagens que os docentes construíram sobre seu próprio fazer. Olhar zelosamente a própria prática na perspectiva de torná-la melhor é característica de professores que estão dispostos a aprender continuamente. Nesse sentido, o que encontramos nas próximas páginas é uma doação de si, de sua prática de ensino, de sua aprendizagem com sua própria ação. Por meio das palavras e ideias que estão em cada capítulo podemos acessar um pouco do ser professor do outro que se aproxima com o ser professor de cada um de nós.

A total inquietude em manter para si as experiências exitosas tornou este livro possível e revela a graça rara que é viver em uma comunidade de aprendentes quando há tantos que se isolam em suas certezas. Essa comunidade aproxima as gerações que pensam e fazem a escola procurando torná-la muito mais que uma “fábrica de alunos”.

Como o leitor poderá perceber, ricas experiências de ensino nas áreas de Artes Visuais, Biologia, Educação Física, Espanhol, Geografia, História, Inglês, Matemática, Música, Química e Pedagogia são compartilhadas permitindo a aprendizagem de todos que delas se aproximam, mesmo que seja pelo universo da leitura. Para além

da leitura, a riqueza de detalhes na apresentação das experiências permite que elas sejam desenvolvidas novamente em outros contextos, por outros professores e estudantes, gerando novas experiências e novas pessoas.

E assim, o ciclo da formação humana continua ocorrendo, envolvendo mais pessoas e levando esperança de uma nova escola, com novos professores, novos estudantes e novas aprendizagens.

Desejamos uma excelente leitura!

Primavera de 2018

Professoras

Leila Inês Follmann Freire

Maria Odete Vieira Tenreiro

apresentação

Os relatos aqui apresentados trazem conceitos bem diferentes entre si. Alguns privilegiam a dimensão teórica do processo de aprendizagem, outros adotam uma perspectiva mais procedimental. Mas, em comum, trazem a concretização da parceria entre as escolas públicas de Educação Básica e a Universidade Estadual de Ponta Grossa na formação de professores e professoras no contexto de um programa de sucesso – o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).

O principal objetivo ao propor o e-book, que agora se concretiza, foi eternizar e compartilhar algumas experiências significativas para cada área representada.

Que o prezado leitor ou a prezada leitora, ao imergir na leitura de cada artigo, tenha em mente a certeza de que por trás de cada trabalho há uma respeitável história de estudantes e docentes competentes, esforçados e comprometidos com uma melhor formação técnica e humana; há histórias também de renúncias, de frustrações e de questionamentos, comuns às atividades docentes. Mas sobretudo, há histórias de superação, realização e aprendizado concreto.

As imperfeições nos textos publicados – que apesar da generosa contribuição de todos que os leram não conseguiram perceber nesta edição final – são de responsabilidade dos próprios autores e autoras.

Marcela Teixeira Godoy

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SUMÁRIO

ARTES VISUAISA ARTE EM MOVIMENTO: ARTE CINÉTICA E OP ARTCarla Emilia Nascimento, Nelson Silva Junior e Josie Agatha Parrilha da Silva

ELEMENTOS DA LINGUAGEM VISUAL: COMPOSIÇÕES COM LINHAS, TEXTURAS E CORES Andreia Ionara de Oliveira Wolinski, Nelson Silva Junior e Josie Agatha Parrilha da Silva

DOCE PROJETO: ARTE E RECICLAGEM Neuci Martins Ribeiro e Josie Agatha Parrilha da Silva

BIOLOGIAIGUALDADE DE GÊNERO E COMBATE À VIOLÊNCIA Tânia Aparecida Pedroso Serenato e Bettina Heerdt

GÊNERO, DIVERSIDADE SEXUAL E HOMOFOBIA NA ESCOLA Adriana Ribeiro Ferreira Rodrigues, Bettina Heerdt, Bianca Oliveira Gomes, Fernanda Toczek, Isabela Cogo e Maria Luisa Domingues Soares

EDUCAÇÃO FÍSICAFESTIVAL DE DANÇA Jefferson Francisco da Silva

SENTINDO NA PELE Paulo Cesar Rodrigues e Constantino Ribeiro de Oliveira Júnior

GEOGRAFIACARACTERÍSTICAS HISTÓRICO-GEOGRÁFICAS DE PONTA GROSSA, PR Willian Samuel Santana da Roza, Camila Ghion da Silva Francisco, Fernanda Penteado, Brenda Guimarães Roda, Heloíse Bianek Chagas, Ana Claudia de Barros, Lucas Martins de Lara e Isonel Sandino Meneguzzo

PLANETA MENALTOR: PENSAR E AGIR LOCALMENTE PARA PENSAR E AGIR GLOBALMENTE João Paulo Camargo

SUPER TRUNFO GEOGRÁFICO: APLICAÇÃO EM SALA DE AULA Denise Norenberg de Araújo, Alison Diego Leajanski, Luiz Felipe Przybyloviecz, Jaine de Lima e Isonel Sandino Meneguzzo

TROPEIRISMO, ESPAÇO RURAL E URBANO E IMIGRAÇÃO HOLANDESA NOS CAMPOS GERAIS Willian Samuel Santana da Roza, Isonel Sandino Meneguzo e Alison Diego Leajanski

O PARQUE ESTADUAL DE VILA VELHA COMO UNIDADE DE CONSERVAÇÃO: CONCEITOS DE GEOCONSERVAÇÃO E PATRIMÔNIO GEOLÓGICO E A RELAÇÃO ENTRE BIODIVERSIDADE E GEODIVERSIDADE Denise Norenberg de Araújo, Alison Diego Leajanski, Luiz Felipe Przybyloviecz, Jaine de Lima, Joelma Aparecida Krepel, Janaine Rodrigues, Diego Osni Fernandes e Isonel Sandino Meneguzzo

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HISTÓRIAO QUE OS ALUNOS DO SEXTO ANO CONHECEM E QUEREM CONHECER SOBRE HISTÓRIA? PESQUISA-AÇÃO COMO FERRAMENTA DIAGNÓSTICA E ORIENTADORA DA PRÁTICA DOCENTE NO PIBID Michele Rotta Telles e Silvana Maura Batista de Carvalho

PORTUGUÊS/ESPANHOLA INFLUÊNCIA DA CULTURA INDÍGENA EM ALGUNS PAÍSES DA AMÉRICA LATINA Amarili Sequeira Nogueira

HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA NOS POVOS HISPANO FALANTES DA AMÉRICA LATINA Daniela Terezinha Esteche Maciel

DISCUTINDO A DESIGUALDADE RACIAL Linite Adma de Oliveira

SEMANA DA CONSCIÊNCIA NEGRA Ronicéia Aparecida Biscaia Solak

PORTUGUÊS-INGLÊSDISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL: A LEITURA, A PRODUÇÃO DE TEXTOS E A ORALIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR Ana Maria Calixto

GÊNERO SINOPSE: HABILIDADES LINGUÍSTICAS EM INGLÊS E INCENTIVO A IMAGINAÇÃO Célia Maria Squiba da Silva, Kamyla Ferraz Leal, Larissa Martins Padilha, Laura Barszcz Antero, Olisses Poterala e Thais Alessandra Stadler Fernandes

UMA EXPERIÊNCIA AUTOBIOGRÁFICA Everton Meneguzzo

MATEMÁTICA PROJETO AQUARELA: COLORINDO O ENSINO E APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA Ana Beatriz dos Reis

MÚSICA PERCUSSÃO CORPORAL Sérgio Henrique Falcão e Egon Eduardo Seben

BANDA E PERCUSSÃO Fernando Rodrigues Honorato Madoen, Egon Eduardo Seben

PEDAGOGIADIVERSIDADE CULTURAL: ASPECTOS ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Marinês Medeiros Rodrigues e Marilúcia Resende

O GÊNERO TEXTUAL CARTA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Célia Cristina de Quadros e Marilúcia Resende

QUÍMICAQUÍMICA FORENSE: O ENSINO DA QUÍMICA NA PESQUISA DE VESTÍGIOS DE CRIME Alexsandra Kraushaar, Daniele Nascimento, Maria Isabel Morasco Nogueira, Taciane Fátima de Camargo Mocelim e José Maria Maciel

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A ARTE EM MOVIMENTO: ARTE CINÉTICA E OP ART

Carla Emilia NascimentoNelson Silva Junior

Josie Agatha Parrilha da Silva

Instituição: Escola Estadual Jesus Divino Operário

Objetivos da prática: conhecer obras de arte cinética, apreciar imagens com ilusão de ótica, identificar as características da arte cinética, elaborar e produzir uma composição com movimento real ou aparente.

Material a ser utilizado: multimídia para aula teórica e expositiva, papel de diferentes cores e tamanhos, papelão, lápis e canetas coloridas, tinta guache de diversas cores, tesouras, réguas, miçangas e lantejoulas, fita crepe e cola para as aulas práticas.

Desenvolvimento (modo de viabilizar): os alunos tiveram uma aula teórica sobre Arte Cinética, no espaço do salão da escola, no qual foram projetados diferentes tipos de arte cinética. Foram identificados os aspectos da engenhosidade, matemática, precisão e estética das obras cinéticas que inicialmente geraram espanto e curiosidade dos alunos. Entre os artistas apresentados estão: Theo Jansan (1948) e suas esculturas gigantes em movimento nas areias da Holanda e Alexander Calder (1898-1976) e seus móbiles. Na aula seguinte os alunos analisaram imagens com ilusão de ótica, ocasião em que foram estabelecidas as diferenças entre o movimento real e aparente na arte. Com as turmas divididas em grupos, foram estabelecidas as seguintes produções: caleidoscópios, móbiles e desenhos inspirados na Op Art. Cada grupo utilizou espaços diferentes na escola com orientações mais personalizadas dos professores e mais adequadas à proposta. Os grupos que fizeram os caleidoscópios trabalharam ao ar livre para que o professor pudesse explorar questões relativas à

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luz, os grupos dos móbiles trabalharam no salão, pois precisaram de mais espaço para desenhar, recortar, pintar e montar os móbiles e os grupos da Op Art trabalharam na sala de aula e na sala de informática para pesquisar e observar ilusões de ótica antes de elaborarem seus trabalhos. Seguiram-se três aulas de produção, nas quais os alunos tiveram que idealizar, planejar e montar ou compor suas proposições e mais uma aula de apreciação e avaliação, na qual os grupos puderam mostrar seus trabalhos aos demais, enfatizando o conteúdo trabalhado e ressaltando êxitos e dificuldades do processo.

Possível Interdisciplinaridade (detalhar as possibilidades): a atividade relatada potencialmente se relaciona com as questões de matemática e ciências, considerando que foram trabalhadas com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. Entre as possibilidades destaca-se a geometria necessária para compor o móbile, bem como questões relativas à cor, luz, simetria, trabalhados no caleidoscópio e Op Art.

Resultados alcançados: os alunos obtiveram maior ou menor êxito em suas produções de acordo com a organização do grupo no qual estavam inseridos. Desta forma, eles exercitaram noções de autonomia, divisão de tarefas e colaboração. O aprendizado aconteceu em várias etapas, culminado com uma avaliação escrita, uma autoavaliação (individual e do grupo), além de uma apresentação de suas produções em exposição oral para a turma e apreciação dos demais trabalhos.

REFERÊNCIAS:

FERRARI, Solange. et al. Por toda parte. Anos finais do Ensino Fundamental. Componente curricular Arte. São Paulo: FDT, 2015.

GOMBRICH, Ernst H. A História da arte. Rio de Janeiro: LTC, 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ática, 1994.

ANEXOS:

Fotografias do desenvolvimento das produções artísticas (Figuras 1, 2, 3, 4, 5 e 6)

Fig. 1 – Processo inicial da montagem do móbile

Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2017.

Fig. 2 – Finalização do móbile

Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2017.

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Fig. 3 – Processo inicial da montagem do caleidoscópio

Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2017.

Fig. 4 – Finalização do caleidoscópio

Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2017.

Fig. 5 – Processo inicial da montagem da Op Art

Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2017.

Fig. 6 – Finalização da Op Art

Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2017.

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ELEMENTOS DA LINGUAGEM VISUAL: COMPOSIÇÕES COM LINHAS, TEXTURAS E CORES

Andreia Ionara de Oliveira Wolinski Nelson Silva Junior

Josie Agatha Parrilha da Silva

Instituição: Escola Estadual Medalha Milagrosa

Conteúdo trabalhado: Elementos da Linguagem Visual.

Objetivos da prática: aplicar os conhecimentos adquiridos sobre os Elementos da Linguagem Visual, criando composições artísticas em grupo.

Material a ser utilizado: vídeos ilustrativos, multimídia para as aulas expositivas, folhas sulfite para as produções individuais, telas gigantes para as produções em grupo, tintas guache e pincéis, materiais diversos para a aplicação das texturas.

Desenvolvimento: Nas aulas iniciais, os alunos observaram imagens, assistiram a vídeos ilustrativos e registraram os conteúdos sobre cada elemento da linguagem visual (Ponto, Linha, Cor e Textura). A cada aula foi proposto, para cada elemento visual, uma produção artística individual, com registro no caderno. Como conclusão das atividades individuais, cada aluno criou uma última composição aplicando os elementos visuais trabalhados até então. Com este material, organizamos uma leitura de imagens e os próprios alunos selecionaram os trabalhos que mais se destacaram para que, em grupos, pudessem ampliar o desenho selecionado e dar início as produções em telas, complementando o trabalho com as ideias discutidas em cada grupo.

Foi um trabalho que envolveu todos os alunos das turmas dos 6º anos, onde cada criança pode dar sua contribuição usando da criatividade e das suas habilidades artísticas individuais, já que haviam diversas possibilidades para participação na atividade.

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Resultados alcançados: o resultado foi extremamente positivo, tanto na troca de experiências com os colegas, quanto visualmente. Ao trabalhar em grupos, os alunos desenvolvem o senso de colaboração, aprendem a respeitar a opinião do outro, dividem tarefas e experimentam o sucesso juntos e esse processo é, para as crianças, muito enriquecedor. Toda a sequência do trabalho foi registrada através de material fotográfico e as produções foram expostas no pátio da Escola para que todos, alunos, professores, funcionários e pais, pudessem observar e compartilhar os conhecimentos.

REFERÊNCIAS:

CAVANDOLI, Osvaldo. Vídeos da série La Linea. Disponível em: <https://youtu.be/6FRqq4geU0w>. Acesso em: 25 maio 2017.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

REYNOLDS, Peter H. Animação O Ponto. Disponível em: <https://youtu.be/RwVfIb5Q>. Acesso em: 28 abr. 2017.

ANEXOS:

Registro fotográfico das produções artísticas e da exposição dos trabalhos (Figuras 7, 8, 9,10)

Fig. 7 – Produção de tela do grupo 1

Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2017.

Fig. 8 – Produção de tela do grupo 2

Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2017.

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Fig. 9 – Produção de tela do grupo 3

Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2017.

Fig. 10 – Produção de tela do grupo 4

Fonte: Arquivo pessoal da autora, 2017.

DOCE PROJETO: ARTE E RECICLAGEM

Neuci Martins RibeiroJosie Agatha Parrilha da Silva

Instituição: Colégio Estadual Professor Amálio Pinheiro

Conteúdo trabalhado: Efigênia Rolim/reciclagem/colagem

Objetivos da prática: refletir sobre a quantidade de papéis de bala jogados pelo chão da escola; debater a respeito do lixo produzido no ambiente escolar; conhecer, através de vídeos, imagens e livros, sobre a vida e obra da artista, Efigênia Rolim; coletar, selecionar, classificar e recortar os papéis de bala para produção artística; produzir texto crítico, poesia e arte visual a partir dos papéis de bala coletados na escola.

Material a ser utilizado: embalagens para coleta dos papéis; papel de bala; tesoura; cola quente; pistola de cola quente; sacos de lixo; caixas de papelão; papelão.

Desenvolvimento: no decorrer do ano letivo os professores são desafiados a trabalhar diversos temas e conteúdos, que são comuns a todas as disciplinas, como os temas transversais, os quais estão contemplados no Parâmetro Curricular Nacional – PCN e definidos pelo MEC, que abordam valores referentes à cidadania, como: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. Como meio de cumprir essa determinação, a autora, que é professora de Arte no Colégio Estadual Professor Amálio Pinheiro, fez reflexões sobre “o que” e “como” trabalhar o tema Meio Ambiente. Sabemos que existem inúmeras maneiras para tratar esse assunto, como: a confecção de cartazes, desenhos, pinturas, dentre outras. Mas o que trabalhar sem que a atividade produza ainda mais lixo? Qual é o problema específico no Colégio Estadual Professor Amálio Pinheiro em relação ao Meio Ambiente?

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Como trabalhar o tema Meio Ambiente de uma forma que realmente possa resolver o problema detectado?

No Colégio, já citado, o consumo de bala entre os alunos sempre foi grande e o problema era que os papéis dessas balas eram descartados no chão dos corredores e no pátio da escola. Então, surgiu a ideia de trabalhar com os papéis de bala na disciplina de Arte. Com tudo planejado buscamos um artista que desse suporte teórico para poder desenvolver o projeto. No Paraná, temos a artista mineira Efigênia Rolim, que reside na capital do Estado, começou sua produção nas artes visuais exatamente com papel de bala. Assim, com a Efigênia iniciamos reflexões sobre possibilidades para aliar o meio ambiente e a educação em conexão com as artes visuais. Foi nesse contexto que surgiu o “Doce Projeto”.

Para que um projeto tenha seus objetivos atingidos é necessário que haja um planejamento de como tudo será encaminhado. Neste sentido os encaminhamentos metodológicos do Doce Projeto foram: a divulgação; a coleta/seleção; o esboço; a técnica; a produção; a pesquisa; leitura de imagem, a poesia, o texto crítico; o questionário para coleta de dados e a exposição. Cada uma dessas etapas foi trabalhada de acordo com os horários das aulas de Arte, que é de duas horas/aulas semanais. No Colégio existe quatorze turmas no período matutino, o projeto foi desenvolvido em oito delas.

A divulgação do Projeto se deu em cada turma separadamente. Na ocasião os alunos foram levados a refletir sobre o lixo produzido e descartados no meio ambiente, sobre a quantidade de papel de bala espalhado pelo chão do Colégio e sobre qual produção artística poderia ser criada com os papéis de bala coletados durante seu desenvolvimento. Como fundamentação teórica foi trabalhado sobre a vida e obra da Efigênia Ramos Rolim. Destacamos a aceitação imediata do Projeto e, a partir do momento que tomaram conhecimento sobre a Efigênia, ficaram deslumbrados e mais motivados a produzir arte com os papéis de bala.

Para coleta dos papéis foram colocadas embalagens plásticas em todas as salas de aula e nos corredores do colégio, a cada dois ou três dias os papéis eram recolhidos e armazenados num saco para lixo. Já com uma quantidade considerável de papel deu-se o início à

seleção por cor e a classificação pela marca que eram armazenados em caixas de papelão. Nessas atividades os alunos foram divididos em pequenos grupos. Em relação a escolha do que fazer, algumas turmas partiram de um tema e outras da composição dos próprios colegas de sala. Após várias reflexões, ideias e debates foram definidas as produções artísticas. Para cada tema escolhido elaborou-se pesquisas bibliográficas e algumas visitas de campo.

Embora todas as produções tivessem sido feitas de colagens e inspiradas em Efigênia, elas ficaram bem diferentes e originais na maneira de colar os papéis, pois criaram diferentes texturas e também pelo uso exclusivo de papel de bala, diferenciando-se, assim, da arte da artista que trabalha vários materiais recicláveis. Para a fixação do papel de bala foi utilizada cola de silicone, mais conhecida como cola quente, num suporte de papelão. Paralelamente às produções, as turmas fizeram pesquisa sobre a vida e a obra da artista já citada e sobre cada tema escolhido. Para valorizar o lado poeta de Efigênia, também inspirados nas produções artísticas ou no Doce Projeto, foram propostos aos alunos criação de poesia e texto crítico conduzidos através da leitura de imagem pelos momentos apresentados por Buoro (2002). Para coletar os dados, aplicamos questionário em todas as turmas, para perceber o quanto o Projeto estava transformando o olhar do aluno em relação ao meio ambiente e à arte produzida por eles.

Como fechamento das atividades foi realizada uma exposição em um espaço de arte de Ponta Grossa/PR, para que o aluno pudesse vivenciar não só o papel do “estudante”, como também o papel do “artista”. Na ocasião, os alunos puderam convidar amigos e familiares para o vernissage, organizado de acordo com o protocolo de abertura de exposição de um artista de renome.

Os pibidianos participaram no decorrer de todo o processo do projeto e suas intervenções tiveram os temas que foram abordados no processo, como por exemplo: artistas que utilizam materiais recicláveis como matéria prima em suas obras, destaque para Efigênia Rolim, Vik Muniz e também Eduardo Srur que produzem sua arte relacionada à questão ambiental.

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Possível Interdisciplinaridade: com esse projeto é possível desenvolver diálogos e conteúdos com diferentes áreas de conhecimento, como Língua Portuguesa nas produções de textos e poesias, Ciências no estudo impacto do açúcar no organismo e, em especial, sobre o Meio Ambiente, o Lixo e a Reciclagem, cuidados com a natureza. Enfim, temas e conteúdos ligados a Educação Ambiental.

Resultados alcançados: os resultados obtidos por meio da análise dos dados da coleta de dados (questionário aplicado durante o percurso e pelas produções) demonstraram que os alunos mudaram seus hábitos, pois não se encontram mais papéis de bala no chão, passaram a ter orgulho da escola, destacaram o trabalho em grupo, a organização das tarefas e que as aulas eram mais prazerosas, além de desenvolverem as produções criativas. A escola envolveu-se no projeto. E, ainda, houve interesse da mídia em divulgar os resultados. Todos os itens mencionados podem ser comprovados pelo mapa conceitual produzido pelos alunos e no material que consta nos anexos.

REFERÊNCIAS:

BUORO, A. B. Olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. São Paulo: Cortez, 1996.

______. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ, FAPESP, Cortez, 2002.

BUSNARDO, L.; MALINSKI, A. A.; TRAMUJAS. P. R. Entre o lixo e as esmeraldas: a presença da obra de Efigênia Rolim dentro do Museu Oscar Niemeyer. [Editorial] Revista Vernáculo n. 37- 1. semestre/2016.

CAMARGO, P. A incrível história de Efigênia se transforma em livro. Gazeta do Povo, dez. 2012. Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/caderno-g/a-incrivel-historia-de-efigenia-se-transforma-em-livro-32nqt6z4bg2h0137k98fnqv66>. Acesso em: 19 maio 2017.

DILVA FRAZÃO. Biografia de Vik Muniz. Disponível em: <http://www.ebiografia.com/vik_muniz/>. Acesso em: 19 maio 2017.

MACHADO, M. C. T.; MORAES. P. L. Lixo extraordinário: a arte de criar, reciclar e representar. Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v. 27, n. 1, jan./jun. 2014.

PINHEIRO, D. R. Efigênia Rolim nas Asas do Peixe Voador. Curitiba: Edição do autor, 2012.

ANEXOS:

Anexo 1: Mapa Conceitual do Doce Projeto - Arte e Reciclagem

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Anexo2: Fotografias Doce Projeto - Arte e Reciclagem

(Figuras 11, 12, 13, 14, 15 e 16)

Fig. 11 – Coleta dos papéis

Fonte: Portfólio da autora.

Fig. 12 – Produção - Traje de Noiva

Fonte: Portfólio da autora.

Fig. 13 – Produção - Relendo Romero Britto

Fonte: Portfólio da autora.

Fig. 14 – Exposição

Fonte: Portfólio da autora.

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Fig. 15 – Parte do questionário

Fonte: Portfólio da autora.

Fig. 16 – Poesias

Fonte: Portfólio da autora.

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IGUALDADE DE GÊNERO E COMBATE À VIOLÊNCIA

Tânia Aparecida Pedroso Serenato Bettina Heerdt

Instituição: Colégio Estadual Arnaldo Jansen

Conteúdos trabalhados: - Conceito e tipo de violência;- Conceito de gênero;- Desigualdade e igualdade de gênero;- Conceito de machismo e feminismo;

Objetivo geral: Desconstruir possíveis conceitos equivocados de violência e gênero.

Específicos:- Identificar tipos de violência;- Reconhecer estereótipos de gênero impostos pela sociedade.- Compreender a violência contra a mulher.

Material: computador, projetor multimídia, vídeo, jogo pedagógico e mural pedagógico.

Desenvolvimento: a escola reflete em seu espaço os problemas e tensões das esferas econômica, social, política, emocional e afetiva, entre outras. Deste modo, buscamos desenvolver uma intervenção pedagógica que teve por objetivo refletir de modo crítico a violência e a violência contra a mulher.

Inicialmente foram identificadas as percepções das/os estudantes a respeito de como podemos viver o gênero por meio da seguinte questão:

“Imagine que hoje você acordou com um corpo biológico oposto ao seu (menina ou menino), e você ficaria 24 horas nessa condição. Durante esse dia, o que você faria?”

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Fonte: as autoras

Em seguida, foi realizado um momento reflexivo em que se discutiram questões como: tipos de violência (CHAUÍ, 1992; MINAYO, 2006; SACRAMENTO e REZENDE, 2006); conceito de gênero e sexo; dualismo sexual, desigualdade de gênero destacando a questão social, como tratamento dissonante no mercado de trabalho e de acesso a bens e recursos; conceito de machismo e o movimento feminista que questiona a organização social entre homens e mulheres (SCOTT, 1995; LOURO, 2003, 2008).

Foi solicitado que as/os estudantes escrevessem em uma cartolina “Sofro violência quando...”. Inúmeras foram as descrições, como: quando me empurram no corredor, quando me batem, quando riem de mim, quando falam mentiras sobre mim, entre outros.

Fonte: as autoras

Ao final da oficina foi realizado um jogo didático apresentando casos relacionados as variadas formas de violência. O jogo consiste em peças semelhantes a um quebra-cabeça. Uma peça apresenta o caso e outra traz o tipo de violência correspondente. Também foram apresentadas peças com artigos e leis da legislação brasileira para reforçar a ideia de que para todo tipo de violência há uma lei que protege o ser humano.

Fonte: as autoras

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Os casos utilizados para elaborar o material didático podem ser consultados no artigo “Casos de violência” (PARANÁ, 2015).

Possível Interdisciplinaridade: considerando que gênero é uma categoria oriunda das Ciências Sociais e sua incorporação e uso na Educação, sem dúvida, requer um esforço interdisciplinar, discutir as questões de gênero na escola permite compreender de forma distinta os eventos da vida de meninas e meninos, o que pode ampliar a autonomia dessas crianças e adolescentes. Discutir gênero além de um esforço interdisciplinar é um ato político.

Resultados alcançados: quanto as/os estudantes: foi possível perceber que as/os estudantes conseguiam relacionar os tipos de violência com os casos apresentados. Também se reconheciam como agressores e/ou vítimas de agressão. Foi um processo de reflexão crítica em relação a diferentes tipos de violência e as questões de gênero vivenciadas na escola e na sociedade.

Quanto as/os pibidianas/os: durante o processo de planejamento e intervenção pedagógica as/os pibidianas/os tiveram a oportunidade de aprender a partir do cotidiano escolar e suas implicações. Perceber esse universo complexo e plural que é a escola, que um/a professor/a de biologia precisa estar preparado/a para discutir questões interdisciplinares, como a violência e gênero, que estão presentes na vida dessas/es estudantes. Esse processo auxilia na formação da identidade profissional.

Agradecimentos às acadêmicas Fernanda Verônica Fleck, Pamela Augsten Duarte, Leticia Leite Carvalho Thomaz, Daiane Schupchek de Almeida e Tatiane Aparecida Ribeiro

REFERÊNCIAS:

CHAUÍ, M. Participando do debate sobre mulher e violência. In: FRANCHETTO, B.; CAVALCANTI, M. L. V. C.; HEIBORN, M. L. (Org.). Perspectivas antropológicas da mulher. Rio de Janeiro, Zahar Editora, 1992.

LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 2003.

______. Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâneas. Pro-Posições, v. 19, n. 2, 2008. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0103-73072008000200003>. Acesso em: 3 de out. 2017.

MINAYO, M. C. S. Violência e saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento da Diversidade e Departamento de Gestão Escolar. Formação em ação. Paraná, 2015. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/formacao_acao/2semestre_2015/estudos_de_caso_fa_dedi_genero.pdf>. Acesso em: 20 de out. 2017.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento da Diversidade. Diretrizes curriculares de Gênero e Diversidade Sexual da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. 1ª. Ed. Curitiba, 2010.

SACRAMENTO, L. T.; REZENDE, M. M. Violências: lembrando alguns conceitos. Aletheia, n. 24, 2006. p. 95-104.

SCOTT, J. O enigma da igualdade. Estudos Feministas, Florianópolis, 13(1), 11-30, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ref/v13n1/a02v13n1.pdf >. Acesso em: 20 de out. 2017.

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GÊNERO, DIVERSIDADE SEXUAL E HOMOFOBIA NA ESCOLA

Adriana Ribeiro Ferreira RodriguesBettina Heerdt

Bianca Oliveira GomesFernanda Toczek

Isabela CogoMaria Luisa Domingues Soares

Instituição: Colégio Estadual Professor João Ricardo Von Borell du Vernay

Conteúdo trabalhado: gênero, diversidade sexual e homofobia

Tema: o PIBID na formação inicial de professores e de alunos do Ensino Fundamental e Médio com enfoque em Gênero e Diversidade Sexual no ensino de Ciências e Biologia.

Objetivos: elaborar e desenvolver oficinas a respeito de gênero e diversidade sexual por meio de um processo de estudos teóricos, elaboração de uma intervenção didática e reflexão desse processo junto aos alunos e alunas do ensino Fundamental e Médio.

Material a ser utilizado: recursos audiovisuais, roteiros de dinâmicas de grupo, papel sulfite, cartolinas, pinceis coloridos.

Desenvolvimento/metodologia: a presente atividade, desenvolvida ao longo dos anos letivos de 2016 e 2017, incluiu o estudo, a elaboração e a aplicação de uma oficina como intervenção didática acerca do tema: gênero, diversidade sexual e homofobia. O processo formativo da equipe executora (universitários bolsistas do PIBID) dentro da temática se iniciou com leituras de artigos científicos, livros, documentários, debates e conversas para a apropriação de conceitos, contextos e dados acerca do tema. A produção de material didático, organização da oficina e do cronograma de intervenção foram elaborados pela equipe executora da oficina, à

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medida que se sentiam seguros quanto ao conteúdo e preparados para trabalhar com os alunos da educação básica. Foram realizadas cinco oficinas didáticas, sendo três para junto aos alunos e alunas de Ensino Fundamental e duas, para o Ensino Médio, com duração média de 2 horas e meia cada uma. Os temas abordados, associados à identidade de gênero, diversidade sexual, homofobia, combate a homofobia procuraram problematizar as ideias prévias dos alunos e promover reflexão crítica e sensível relacionada ao preconceito e à violência vivenciada por muitos no ambiente escolar.

A atividade foi iniciada com uma dinâmica de grupo que visa sensibilizar para a diferença e provocar a empatia. A turma sempre é convidada a sentar-se em círculo, a fim de garantir a horizontalidade no grupo e favorecer a participação de todos. Inicialmente, o grupo é convidado a identificar-se e expressar-se verbalmente a respeito de suas perspectivas em relação a oficina e dizer como estavam se sentindo naquele momento. A primeira atividade foi a realização de uma dinâmica de grupo que provocou a reflexão acerca do reconhecimento das diferenças e das questões que nos conectam uns aos outros apesar das diferenças. Em seguida, foram apresentados slides com textos, imagens e vídeos promovendo um diálogo permanente com a turma e contextualizando o tema. Os alunos e alunas produziram cartazes informativos de combate à homofobia em cartolinas e também realizaram uma atividade que consistia em criar um personagem a partir de uma silhueta humana desenhada em uma folha A3, com recortes, colagens, lápis de cor, pinceis coloridos, combinando características físicas e psicológicas associadas ao feminino e ao masculino e definir uma identidade de gênero para este personagem, assim como identificar seu sexo.

Após cada uma das intervenções, os membros da equipe executora foram provocados a debater e refletir acerca das fragilidades observadas por eles durante e a partir dessa reflexão. Novos estudos, aprofundamentos teóricos e metodológicos foram realizados para aprimorar as intervenções seguintes. Naqueles momentos, os membros da equipe puderam manifestar suas impressões individuais e coletivas, como professoras/es em formação inicial, e puderam refletir sobre seus aprendizados durante essas ações.

O processo de planejamento e realização dessas oficinas resultou em dois artigos científicos nos quais foram apresentadas as impressões das/os alunas/os da educação básica que participaram da oficina, bem como o ponto de vista das/os próprias/os acadêmicas/os. Houve também o desenvolvimento da oficina didática de gênero e diversidade sexual em evento científico.

Possível Interdisciplinaridade: as questões de gênero e diversidade sexual têm sido discutidas em interface com as disciplinas de Filosofia, por meio da construção das identidades; Sociologia, frente aos papéis sociais dos sujeitos; História, com a construção das identidades de gênero e sexo ao longo do tempo; Biologia, no conhecimento dos aspectos científicos, anatômicos e fisiológicos da constituição biológica humana. As distintas abordagens dentro de tais disciplinas propiciam o aprofundamento do tema com aspectos que cada área pode contribuir.

Resultados alcançados:

Referentes aos alunos e alunas participantes das atividades

De acordo com relatos dos alunos participantes da oficina, foi uma oportunidade de aprendizado que modificou a visão acerca da diversidade sexual, ampliou o conhecimento dos conceitos, permitiu conhecer os pontos de vista de colegas e possibilitou construir relações de respeito entre todos. Ao iniciar as atividades, muitos manifestaram sentimentos de desconforto, curiosidade, nervosismo, ansiedade. Ao final da atividade, ao serem novamente questionados, os sentimentos expressos foram de contentamento, alívio, satisfação, conhecimento, interesse, provocação, entre outros. A oficina também despertou nos alunos e alunas o interesse em produzir materiais que pudessem ser divulgados para todo o coletivo da escola.

Referentes aos membros da equipe executora

Os avanços identificados e os conhecimentos gerados durante o percurso formativo para esses sujeitos referem-se a construção da autonomia, a construção da identidade docente por meio das vivências em sala de aula e a apropriação de conceitos. Tais saberes podem ser sistematizados da seguinte forma:

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a) Saber teórico científico acerca da apropriação de conceitos de gênero e diversidade sexual e todos os conceitos periféricos que dão suporte ao debate;

b) Saber metodológico resultante das opções feitas para a intervenção didática, a capacidade de transitar e rever as metodologias mais apropriadas a cada tema;

c) Saber empírico vivencial derivado da realização das cinco oficinas realizadas para aproximadamente duzentos alunas/os da educação básica, nas quais cada acadêmica/o pode experimentar seus limites e potencialidades, exercitar os saberes teóricos adquiridos durante o processo de estudo para além da simples aplicação do conhecimento, interagir com as/os alunos e alunas reais, com vivências distintas e complexas quanto ao tema em debate.

Todas/os as/os acadêmicas/os envolvidas/os demonstraram a apropriação de tais saberes. Relataram que o aprendizado demandou tempo e estudo, já que os conceitos como intersex, transexuais, transgêneros, travestis e cross dresser despertaram várias dúvidas. Refletiram também sobre as dificuldades de abordar tais temas pelos seus próprios preconceitos, no entanto, após as intervenções e debates, foram visíveis a construção de saberes individuais e coletivos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante o processo de elaboração da oficina pedagógica as/os acadêmicas/os executoras/es percebem a necessidade do planejamento e de estudos teóricos para realizar uma intervenção pedagógica. Após o planejamento, tiveram a oportunidade de validar seus saberes por meio da experiência, questionando sempre como transformar o conhecimento científico em informação pedagogicamente acessível aos estudantes da educação básica. Para isso, foi necessário compreender a importância de outros saberes (curriculares, pedagógicos, disciplinares, entre outros) que são reconstruídos na prática e na experiência. Assim, percebem que para ser professor/a é necessário um repertório de saberes – teórico-científico, metodológico, empírico e vivencial.

O estudo e a aproximação com o tema “gênero e diversidade sexual” oportunizou as/os acadêmicas/os e as/os alunas/os a conhecer referenciais teóricos substanciais para que pudessem construir saberes. A experimentação da prática docente permitiu verificar que o tema precisa ser pensado, falado, discutido e refletido na formação, pois ele não é autoevidente. Dessa forma, afirmamos a importância da formação docente a respeito de gênero e diversidade sexual para um ensino mais equânime, livre de discriminações e contextualizado dentro da necessária educação científica atual. Assim como a importância de levar o debate do tema para a sala de aula, que se constitui como um espaço plural, mas ainda é permeado de preconceitos de desinformações.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Portaria nº 096/2013. Normas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2013.

BRASIL. PNE em movimento. 2014. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/>. Acesso em: 3 jan. 2017.

FERREIRA, Eduarda. Questões de gênero e orientação sexual em espaço escolar. In: SILVA, Joseli Maria; SILVA, Augusto César Pinheiro da. Espaço, gênero e poder: conectando fronteiras. Ponta Grossa: Toda Palavra, 2011.

GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia. Ijuí: Unijuí, 1998.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 2003.

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NÓVOA, Antonio (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: _____. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

BRASIL. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres - SPM/PR. Gênero de diversidade na escola – formação de professoras/es em gênero, orientação sexual e relações etno-raciais. Livro de Conteúdo. Rio de Janeiro: CEPESC; Brasília: SPM, 2009. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/ 0000015510.pdf>. Acesso em: 21 jun. 2010.

TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

TARDIF, M.; LESSARD, C.; GAUTHIER, C. Formação dos professores e contextos sociais. Porto, Portugal: Rés Editora, 2001.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

• EDUCAÇÃO FÍSICA •

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FESTIVAL DE DANÇA

Jefferson Francisco da Silva

Instituição: Colégio Agrícola Estadual Augusto Ribas

Atuo neste colégio desde 2013 com dança. No início a proposta era trabalhar a categoria salão. E no decorrer deste processo, fui percebendo um aumento de interesse e desenvoltura dos alunos, então propus para as turmas se dividirem em grupos para que cada um elaborasse uma coreografia durante as aulas, a qual seria apresentada para a própria sala em um dia marcado, este trabalho fazendo parte da sua avaliação. Já com este planejamento, desenvolvi atividades bem semelhantes, com os mesmos objetivos, alcançando bons resultados.

O ano de 2015 iniciou com o mesmo planejamento e execução. Mas durante o processo alguns trabalhos começaram a se destacar e mostrar grande potencial, foi então que surgiu a ideia de convidar algumas turmas do colégio para assistir as apresentações que antes eram só para a turma. Num primeiro momento os alunos se assustaram um pouco, mas após as apresentações, os relatos de experiência foram bastante positivos, o que nos levou a repensar essa atividade para 2016, surgindo a ideia do festival de dança, a qual foi repassada para equipe pedagógica do colégio, que nos deu total apoio.

Em 2016 o planejamento mudou um pouco, foram ofertadas mais aulas para que os grupos elaborassem e desenvolvessem suas coreografias, os temas musicais foram delimitados. Foi incluído nesta atividade a disciplina de artes, onde a professora prontamente se dispôs a colaborar, transformando totalmente o anfiteatro do colégio sem vida em um lugar para belas apresentações. Foi reservado um dia no calendário escolar para a realização deste evento, onde

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todas as turmas do colégio estiveram presentes para assistir as apresentações de seus colegas. No intervalo das apresentações tivemos apresentações artísticas desenvolvidas por alunos do colégio. O evento foi um sucesso.

Como o colégio comemora 80 anos de sua fundação em 2017, e também começamos a fazer parte do PIBID, fizemos a proposta para a direção realizar o festival de dança novamente. Este ano com o tema envolvendo as músicas dos anos 80.

Assim demos início ao nosso planejamento, agendando uma data que neste ano foi apenas durante o período matutino. O primeiro passo foi motivá-los, pois muitos alunos tem uma certa resistência com relação a esse conteúdo.

Para isso iniciamos com aulas práticas de danças de salão, primeiramente as atividades foram realizadas individualmente com os passos básicos de alguns estilos, e a medida que iam se apropriando dos movimentos, iniciamos as atividades em duplas. Este ano iniciamos com estilos de dança típicas da região sul: xote, bugio, vanera, ranchera, estes bastante conhecidos por grande parte de nossos alunos. Alguns deles possuíam cursos completos e nos auxiliaram bastante durante as aulas.

O segundo passo foi tirá-los da sua área de conforto, trazendo estilos de dança não comuns ao seu cotidiano. Utilizamos os passos básicos do samba e, na mesma aula, passamos para o bolero, que tem o passo básico e outros movimentos bem semelhantes ao samba. Na aula seguinte trouxemos o forró e a valsa, também com os passos básicos. Ao final de todas as aulas foram trazidas músicas bem conhecidas e animadas, tentando motivá-los ainda mais.

O terceiro passo foi lançar o desafio, utilizando a seguinte organização: primeiros anos se subdividiram em 3 grupos. Segundos anos se subdividiram em 2 grupos. Terceiros anos apenas um único grupo.

Durante as aulas os alunos poderiam utilizar diversos espaços do colégio para desenvolver seus trabalhos, sendo que todas as atividades estavam sob supervisão do professor e dos acadêmicos do PIBID, os quais sempre se fizeram presentes juntos aos grupos, auxiliando nas coreografias, na escolha das músicas, mediando conflitos, etc.

Surgiram vários problemas durante o desenrolar deste trabalho, problemas previstos e solucionados da melhor maneira possível. A medida em que as coreografias foram sendo findadas, a certeza que o festival seria um sucesso aumentava. Para o ano de 2017, foi marcada uma data antes do festival, está funcionando como prévia, dia também utilizado para a apresentação dos trabalhos escritos. Opção dada aos alunos que não se propuseram a participar do festival. Trabalho este desenvolvido durante as aulas, com os alunos sendo encaminhados para a biblioteca.

Para organizar as apresentações foram sorteadas as ordens na presença de um representante de cada grupo.

Novamente, para organizar o anfiteatro do colégio foi convocada a professora de artes, a qual prontamente se dispôs a colaborar, juntamente com um batalhão de alunos e servidores, que transformaram o local.

Com a colaboração de todos, o evento aconteceu de acordo com o planejado, na data e horário previstos, e novamente foi um sucesso. Durante estes anos, temos observado uma mudança bastante significativa em nossos alunos referente a este conteúdo, aceitando e participando efetivamente das atividades. Cada vez mais vemos a importância do conteúdo dança no meio escolar. Por mais que eles relutem no início, basta a nós convencê-los da sua importância.

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SENTINDO NA PELE

Paulo Cesar RodriguesConstantino Ribeiro de Oliveira Júnior

RESUMO:

A proposta do projeto é de iniciativa geral da coordenação do Pibid, tendo como eixo de discussão a cultura da paz enquanto proposta de afirmação de valores. Esse projeto teve por finalidade promover a construção de uma cidadania sadia, crítica, comparativa e consciente em seu educando, tornando-os participativos como cidadãos, contribuindo para o desempenho do seu papel frente aos seus direitos e deveres e também mais respeitosos perante os direitos e deveres dos seus semelhantes no convívio social. Sabemos que implementar valores não é tarefa simples. Introduzir novos hábitos nas salas de aula pressupõe uma mudança de comportamento, que exige um acompanhamento sistemático nosso, como educadores que somos. A inclusão de indivíduos com deficiência física no contexto escolar diante desta proposta é compartilhar suas necessidades e limitações com os demais alunos, despertando a sensibilidade para o respeito e entendimento das deficiências no âmbito da sociedade. O projeto sentindo na pele foi desenvolvido no Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen da cidade de Ponta Grossa – Paraná no ano de 2016.

Palavras-chave: Respeito a diversidade. Inclusão. Prática educativa.

DESENVOLVIMENTO:

O projeto “sentindo na pele” aplicado no Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen na cidade de Ponta Grossa – Paraná, teve como objetivos: buscar participação de todos os alunos, fazendo com que estes assumam uma postura interativa, na prática das atividades

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físicas de respeito as pessoas com deficiência física; propor aos alunos a solucionar problemas, com movimentos limitados de características de pessoas com deficiência; refletir sobre as deficiências físicas; vivenciar dificuldades locomoção motora, visual, auditiva.

No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva assegura acesso ao ensino regular a alunos com deficiência (intelectual, física, auditiva e visual), com transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/superdotação, entre outros, desde a Educação Infantil até à Educação Superior. Desse modo, quando pensamos em uma abordagem para a Educação Física escolar inclusiva, faz-se necessário reconhecer o direito de todas as crianças e jovens ao componente curricular Educação Física, sob orientação do licenciado, capacitado e habilitado para esta atuação, garantindo, além do direito, a qualidade da aprendizagem, o respeito e a compreensão das diferenças.

Iniciamos a presente reflexão sobre a Educação Física Inclusiva esclarecendo que entendemos a disciplina Educação Física Escolar enquanto uma função disciplinar que ocorre no ensino escolar possuído objetivos especiais, ou seja, trabalhar o conhecimento e a cultura dos estudantes, com uma razão distinta do Esporte na Escola. Não que sejam questões excludentes, muito pelo contrário, são atividades culturais complementares, porém não significam o mesmo, não apresentam finalidades idênticas e possuem objetivos e capacitações diferentes.

Neste texto, a abordagem é baseada especificamente na disciplina Educação Física que é desenvolvida na escola.

No desafio proposto, a questão que se apresenta é se há alguma diferença nos objetivos da disciplina para as pessoas com deficiência e para as pessoas sem deficiência?

De pronto identificamos que no que se refere à disciplina escolar Educação Física, não há diferença entre os dois grupamentos, uma vez que todos os estudantes têm direito a dispor e participar da disciplina Educação Física, posto que esse é um componente obrigatório para todos em todas as séries e anos da Educação Básica. Tal obrigatoriedade consta da Lei nº. 9.394/98, Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – LDBEN, em seu § 3º, art. 26, que ao reconhecer seus valores socioeducacionais deve ser compreendida como um dos direitos fundamentais de todas as pessoas.

Na atual conjuntura brasileira e mundial, vivemos uma epidemia de obesidade por conta da vida sedentária e de hábitos de vida inadequados. Cabe ressaltar que tal pressuposto atinge tanto as pessoas “normais” como aquelas que são consideradas com deficiência.

A alternativa para modificar este ‘status quo’ vigente é que se busque a promoção de conhecimentos e cultura que proporcionem mudanças nos hábitos de vida das pessoas, principalmente a adoção da prática regular e sistemática de exercícios físicos e/ou esportivos. Como é reconhecido por todos, o processo de mudanças deve começar com as crianças, portanto, no Sistema Educacional Formal e, no presente caso, através da disciplina de Educação Física, que é fundamental.

É importante que se considere que o objetivo da Educação Física Escolar é contribuir na formação geral dos estudantes através do desenvolvimento de cultura das capacidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais, visando à aquisição do hábito da prática regular de atividades físicas como componente fundamental da educação para uma vida saudável.

Portanto, a Educação Física é um caminho privilegiado da Educação, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão motora e afetiva das crianças e adolescentes, conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, e por tratar de um dos preciosos recursos humanos, que é o corpo.

A Educação Física tem compromissos com as grandes questões contemporâneas da humanidade como a inclusão social, atendimento às pessoas com deficiência, promoção do fair play, da paz, da excelência, dos cuidados com o meio ambiente e outros.

Em termos históricos, é possível que se proceda a afirmação de que as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade, sendo mesmo marginalizadas.

Atualmente, a legislação determina o direito de todos à educação e principalmente a inclusão das pessoas com deficiência no processo

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educacional. É interessante observar que, no tocante ao quesito atividade esportiva, constata-se que o Brasil tem proporcionado diversas oportunidades para as pessoas com deficiência e em especial a inclusão das equipes representativas do País nos Jogos Paraolímpicos e demais Campeonatos Mundiais, tanto é que, em termos de resultados esportivos, o Brasil está bem colocado no ranqueamento midiático.

Em que pese a ocorrência dessas participações referidas e dos resultados favoráveis alcançados, somos levados a identificar que em relação à inclusão da pessoa com deficiência, seja na sociedade, e até mesmo na escola, a acessibilidade de forma geral continua deixando a desejar.

Ao sistema escolar e a disciplina Educação Física bem como aos profissionais de Educação Física cabe, neste momento em que a sociedade brasileira vem discutindo diferentes questões que envolvem a qualidade de vida, proporcionar o debate deste problema nas “salas” de aula e buscar saídas, discutir e desenvolver atividades que envolvam a questão da marginalização e discriminação de crianças com deficiência.

Portanto, o que se considera como passo importante é que se elabore uma política específica, organize-se programas e ações que possibilitem a inclusão e nesse sentido se proceda a utilização da disciplina Educação Física, a qual apresenta um papel relevante, dado os seus objetivos e o papel que desempenha na Educação e na formação dos estudantes.

O ser humano se faz presente no mundo por meio do seu corpo, seja ele um corpo com ou sem deficiência. São seres integrais que se movimentam, articulam, convivem, sofrem, brincam, se divertem. A Educação Física exerce um papel de suma importância no desenvolvimento do aluno, como um todo, uma vez que é impossível subdividir esse Ser e educar o corpo, pois o corpo não é educável, mas somente treinável, sendo inviável, portanto, dissociá-lo da educação das outras dimensões, tais como: a intelectual, a social, a moral, a emocional, etc.

O desenvolvimento motor (e aqui inclui-se todas as deficiências) está diretamente ligado à formação integral da criança, pois é responsável

pelo conhecimento da estrutura fisiomotora, afetiva e cognitiva da criança.

O papel da Educação Física está definido, com competência e profundidade, como parte integrante e fundamental no processo educativo de todos, capaz de proporcionar aos estudantes as necessárias competências para o seu pleno desenvolvimento.

Assim, considera-se como inegável a importância da Educação Física no sistema educacional brasileiro, uma vez que a mesma estabelece a sinergia positiva que favorece, em conjunto com as demais abordagens a que as crianças e os adolescentes estão submetidas, o pleno desenvolvimento humano e o exercício da cidadania. Através da Educação Física trabalha-se o aspecto motor, o aspecto cognitivo, o aspecto da sociabilidade e o aspecto psicológico.

É notória a possibilidade de ver refletido nas aulas de Educação Física um conjunto de valores indispensáveis para que a criança cresça e exerça a cidadania com plenitude – valores como a ética, o trabalho em equipe, o respeito às normas, o respeito à diversidade, o respeito aos colegas e às diferenças, o implantar e despertar da autoestima.

Em que pese a disciplina Educação Física ser obrigatória e estar contemplado na Constituição o direito de todos ao esporte, contudo, na prática não é o que se identifica, principalmente em relação aos alunos com deficiência. Os programas escolares e as Políticas Públicas não contemplam com relevância esse direito. Não há política nem projeto de capacitação dos gestores escolares e dos professores quanto à aplicação desse direito e muito menos programas que contribuam, de fato, para que as escolas cumpram esse papel social e fundamental que lhes cabe.

Dessa forma, considera-se ser imperioso apontarmos as perspectivas dessa inclusão na sociedade, discutindo a questão desse processo no campo da Educação Física Escolar e, criando possibilidades para que os professores de Educação Física estejam aptos a enfrentar essa realidade, legitimando o acesso democrático tão discutido legalmente.

A prática de atividade física e/ou esportiva por pessoas que possuem algum tipo de deficiência (visual, auditiva, intelectual ou física) pode

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proporcionar dentre os diferentes benefícios da prática regular de atividade física que são mundialmente conhecidos, a oportunidade de testar seus limites e potencialidades, prevenir as enfermidades secundárias à sua deficiência e promover a sua adequada integração social. Assim sendo, da mesma forma que os alunos ditos “normais”, aqueles que possuem alguma deficiência precisam adquirir o hábito da prática desde a escola e compreender a importância dessa atividade ao longo de suas vidas.

Além do processo de inclusão social, é fundamental que a Educação Física seja ofertada a todos, uma vez que as atividades físicas e esportivas para as pessoas com deficiência física apresentam uma considerável gama de valores terapêuticos evidenciando os benefícios tanto na esfera física quanto na psíquica.

Conforme estudos desenvolvidos no âmbito educacional no país, a disciplina Educação Física aborda diversas práticas corporais que, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), trazem muitos benefícios para aos alunos com alguma dificuldade quanto ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas, de integração e inserção social.

Ainda segundo os mesmos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Educação Física tem como um de seus princípios a inclusão do aluno na cultura de movimento corporal, a qual deve procurar reverter o paradigma da seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, a partir da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência da pessoa.

As ações dos professores em fazer com que os alunos com deficiência participem das aulas de Educação Física é importantíssimo para estes. Pois essa é a aula que representa o momento em que os alunos podem e têm mais contato uns com os outros, fazendo com que identifiquem e aprendam a respeitar as diferenças.

Nesse contexto, a Educação Física pode significar melhorias para a sua qualidade de vida, por proporcionar prazer e ser entendida como uma prática que não desconsidera sua deficiência e seus limites, mas sim, evidencia a sua eficiência e possibilidades.

Com o desenvolvimento de uma Educação Física inclusiva às pessoas com deficiência, pode-se demonstrar à sociedade que todo cidadão, com ou sem deficiência, é capaz de viver com seus limites, praticando alguma atividade física, sem que as pessoas os olhem com compaixão e evitem qualquer forma de exclusão. Dessa maneira, pode-se considerar que esse seria um procedimento acertado e capaz de ampliar suas possibilidades nos campos físico, social, político e cultural.

Valores como determinação, cooperação, auto superação, autoconfiança, autoestima, socialização, bem como habilidades motoras e cognitivas, podem ser referenciados pela prática da atividade física. Ao trabalhar com pessoas com deficiência, é indispensável que ocorra uma intervenção visando o oferecimento de uma Educação Física que as conscientize de suas dificuldades ocasionadas pelas deficiências, e que as faça desvelar as possibilidades e motivá-las na busca de melhorias para a adoção de procedimento que lhes proporcione uma melhor qualidade de vida, facilitando suas atividades cotidianas.

O projeto abordou atividades relacionadas a deficiência visual, auditiva e física.

DEFICIÊNCIA VISUAL

É definida como a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão. O nível de acuidade visual pode variar, o que determina dois grupos de deficiência:

Cegueira - há perda total da visão ou pouquíssima capacidade de enxergar, o que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.

Baixa visão ou visão subnormal - caracteriza-se pelo comprometimento do funcionamento visual dos olhos, mesmo após tratamento ou correção. As pessoas com baixa visão podem ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos óticos especiais.

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DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES

* Encontre a bola:

Espaço: local aberto.

Material: vendas e bolas.

Em duplas, um vendado e o outro guiando os alunos deverão chegar até a bola que estará em algum lugar da quadra. O aluno que está sem a venda deve auxiliar o colega para que consigam chegar ao alvo. Depois de achado, troca-se o papel entre as duplas, quem estava guiando passa a ser guiado e vice-versa.

Essa atividade proporciona a experiência de como é ter uma deficiência visual, quais as dificuldades e perceber também que ele exerce um papel perante a sociedade.

* Acerte o alvo:

Espaço: local aberto

Material: duas bolas, um cesto e um óculos com dificuldade de enxergar entre a lente.

Posicionado em um lugar da quadra determinada por uma marca, o aluno(a) deverá arremessar a bola com o objetivo de acertar o cesto. Depois que ela realiza o arremesso deve pegar a bola e devolver para o primeiro da fila, posteriormente direcionado para o final da mesma, deve-se fazer uma sequência de três vezes.

A atividade, totalmente relacionada com o nome do projeto, faz sentir na pele como é ter uma deficiência visual, e que a visão é um sentido muito importante e se prejudicada é um problema para o indivíduo. Tendo essa noção o aluno pode refletir sobre o uso dos óculos ser indispensável e não deve ser motivo de crítica ou piada.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte: de 25 a 40 decibéis (db) - surdez leve; de 41 a 55 db - surdez moderada; de 56 a 70 db - surdez

acentuada; de 71 a 90 db - surdez severa; acima de 91 db - surdez profunda; e anacusia.

DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE

Espaço: espaço aberto.

Material: cadeiras, bolas, cordas, bambolês, protetor auricular.

Essa atividade objetiva levar o aluno através de gestos de incentivo visual conduzindo-o a um circuito, completando a tarefas como transportar o objeto indicado pelo seu condutor até local determinado.

DEFICIÊNCIA FÍSICA

São complicações que levam à limitação da mobilidade e da coordenação geral, podendo também afetar a fala, em diferentes graus. As causas são variadas – desde lesões neurológicas e neuromusculares até má-formação congênita – ou condições adquiridas, como hidrocefalia (acúmulo de líquido na caixa craniana) ou paralisia cerebral.

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES

Local: espaço aberto.

Material: cadeira de rodas, faixas, bolas, roupas.

Atividades de como realizar movimentos do cotidiano, como vestir uma calça somente como um dos braços, em que um dos braços é neutralizados através de uma faixa, foi realizado para que o aluno se colocasse no lugar de alguém com deficiência física e as dificuldades enfrentadas, bem como a superação diante das dificuldades.

Agarrar e lançar a bola somente com uma das mãos em determinado alvo.

Realizar um circuito com a cadeira de rodas com obstáculos.

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RECURSOS UTILIZADOS:

• Físicos: quadra, sala de aula, corredores.

• Humanos: direção, equipe pedagógica, professores e alunos.

• Materiais: ataduras, muleta, cadeira de rodas, óculos, madeira, fita crepe, bolas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

As atividades organizadas como descritas acima contaram com o apoio da direção, equipe pedagógica, professores, e das equipes envolvidas, ficando sobre a supervisão e orientação dos coordenadores que elaboraram o projeto.

É inquestionável o valor do exercício físico e/ou esportivo para todas as pessoas, bem como a importância da realização de atividades físicas para os portadores de qualquer tipo de deficiência.

É importante destacar a importância da disciplina Educação Física, pois é na escola, e no início do processo de estudos, que se pode e se deve adquirir os hábitos saudáveis e formativos da vida, dentre eles a compreensão das diferenças e a adoção da prática de exercícios físicos e/ou esportivos.

A escola é o princípio basilar para a construção de ações de respeito e inclusão aos portadores de todos os tipos de deficiências e a disciplina de Educação Física inclusiva deve ser efetivada, razão principal para que se deva discutir a inclusão e a exclusão social.

Tornar a Educação Física uma prática aplicada e vivenciada por todos os alunos, ou seja, aqueles ditos “normais” e em específico, de forma emancipatória, para os com deficiência, sejam elas físicas, intelectuais ou com outras deficiências, é um desafio que se coloca aos atuais e futuros profissionais de Educação Física.

REFERÊNCIAS:

BATISTA, M. W.; ENUMO, S. R. F. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Estudos de Psicologia, 2004, p. 101-111, Universidade Federal do Espírito Santo. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epsic/v9n1/22386.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2017.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf>. Acesso em: 7 jun. 2018.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº. 9.394/96. Disponível em: <https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf>. Acesso em: 7 jun. 2018.

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• GEOGRAFIA •

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CARACTERÍSTICAS HISTÓRICO-GEOGRÁFICAS DE PONTA GROSSA, PR

Willian Samuel Santana da Roza Camila Ghion da Silva Francisco

Fernanda Penteado Brenda Guimarães Roda

Heloíse Bianek Chagas Ana Claudia de Barros Lucas Martins de Lara

Isonel Sandino Meneguzzo

Instituição: Colégio Estadual José Elias da Rocha

Conteúdo trabalhado: dimensão socioambiental, econômica, cultural e demográfica do espaço geográfico.

Objetivos da prática: promover a compreensão de aspectos histórico-geográficos do município de Ponta Grossa, PR.

Material utilizado: a atividade realizada envolveu a utilização de cartazes, maquetes, vestimentas e utensílios característicos dos tropeiros.

Desenvolvimento: este trabalho foi realizado com a turma do 7° ano A, contendo vinte e oito alunos, do ensino fundamental, do Colégio Estadual José Elias da Rocha, localizado no município de Ponta Grossa - Paraná.

Primeiramente o professor supervisor repassou aos seis acadêmicos do PIBID as devidas orientações, onde cada um deles ficou responsável por um grupo. Após isso, organizou os grupos por meio de sorteio dos seguintes temas: história da cidade e envolvimento com o tropeirismo, características socioespaciais, aspectos demográficos e econômicos, características naturais, pontos turísticos e aspectos culturais. Em seguida realizou-se um sorteio para formação das equipes com os estudantes. Posteriormente, foi realizada a distribuição dos temas

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acima citados entre os mesmos, onde cada acadêmico se reuniu com o grupo do qual era responsável para repassar as orientações sobre a elaboração/confecção das atividades que seriam abordadas em representações de cartazes, maquetes, vestimentas e utensílios característicos dos tropeiros e apresentação sobre seus respectivos temas, referentes à feira.

Após as devidas orientações dos acadêmicos com seus respectivos grupos, foram usadas cerca de sete aulas para o planejamento e desenvolvimento da feira. Utilizaram-se três aulas para a elaboração dos cartazes, com a orientação dos acadêmicos junto ao professor supervisor, três aulas para a confecção das maquetes, que abordaram as representações do Aterro Sanitário do Botuquara, Parque Estadual de Vila Velha, Parque Ambiental, Economia e Tropeirismo e uma aula para a preparação e orientação/oratória aos estudantes em relação à apresentação de seus respectivos temas.

Durante as aulas, os acadêmicos desenvolveram uma faixa com o nome da feira (Desvendando os Mistérios da Princesa dos Campos Gerais), além de crachás que continham os nomes dos estudantes da turma do 7º ano A e a correção dos cartazes desenvolvidos pelas equipes. Para a confecção da faixa, utilizaram-se os seguintes materiais: TNT, cola de isopor, tesouras, réguas, e moldes de letras e E.V.A. nas cores azul e preta. Já para a elaboração dos crachás, utilizou-se papel cartão, cola, tesoura, barbante e cartão impresso com o nome dos estudantes.

A feira foi realizada no dia 12 de setembro de 2017, no período da tarde. A organização do espaço onde a mesma iria ocorrer foi realizada pelos acadêmicos e professor supervisor, onde foram expostos cartazes, maquetes e alguns utensílios dos tropeiros, balões no teto, organização das carteiras, TNTs sobre as mesmas com as cores da bandeira de Ponta Grossa (azul e branco) e faixa com o nome da feira. Os estudantes foram organizados em ordem cronológica, começando da equipe um até a equipe seis e todos identificados com os crachás. Após a organização das equipes, os estudantes apresentaram para os colegas os resultados da pesquisa. A feira foi aberta para as demais turmas do colégio, equipe pedagógica, funcionários e direção.

Para a avaliação dos estudantes utilizou-se os seguintes critérios: o material foi avaliado pela criatividade, organização, e responsabilidade. Já para a apresentação foi avaliado o domínio do conteúdo, clareza na comunicação e postura, todos esses critérios possuíam o valor de 0,5 décimos, totalizando o valor de 3,0 pontos para essa atividade.

Possível interdisciplinaridade: o trabalho realizado pode ser desenvolvido na interface com a disciplina de História, Língua Portuguesa, Artes e Matemática considerando respectivamente os aspectos históricos do município de Ponta Grossa que foram abordados no âmbito da Geografia, as variantes geográficas linguísticas, a confecção de maquetes, desenhos e dados estatísticos sobre população, área, economia, entre outros.

Resultados alcançados: os resultados esperados foram alcançados, pois os estudantes apresentaram o que lhes foi solicitado. Pôde-se notar que houve um crescimento entre os mesmos no decorrer de suas apresentações, mostrando que possuíam domínio dos assuntos em questão.

Os trabalhos apresentados mostram que os estudantes exploraram o tema de forma significativa e possibilitou uma diversificação no instrumento de avaliação. A feira recebeu a visita de quatro turmas, duas de 6° anos, uma de 7° ano e outra de 8° ano, totalizando aproximadamente 120 estudantes. Contou também com a visita de professores de outras disciplinas, equipe pedagógica, coordenador do subprojeto de Geografia do PIBID e direção.

Agradecimentos: aos acadêmicos e acadêmicas Fernanda Penteado, Brenda Guimarães Roda, Heloíse Bianek Chagas, Ana Claudia de Barros, Lucas Martins de Lara e Camila Ghion da Silva Francisco.

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ANEXOS:

Organização do trabalho: sorteio dos temas e grupos

Fonte: os autores

Desenvolvimento do trabalho sob a orientação dos acadêmicos

Fonte: os autores

Preparação da sala de aula para o desenvolvimento da feira

Fonte: os autores

Apresentação de trabalhos

Fonte: os autores

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PLANETA MENALTOR: PENSAR E AGIR LOCALMENTE

PARA PENSAR E AGIR GLOBALMENTE

João Paulo Camargo

Objetivo: compartilhar de maneira objetiva e sucinta algumas experiências bem-sucedidas coordenadas por supervisores de subprojetos do PIBID com os alunos da Educação Básica.

Instituição: Colégio Estadual Professor Meneleu de Almeida Torres/ Universidade Estadual de Ponta Grossa, Pr. Conteúdo trabalhado: todos os contidos no Plano de Trabalho Docente.

Objetivos da prática: desenvolver práticas pedagógicas inovadoras.

Material a ser utilizado: livros didáticos, atlas, internet, multimídia.

Desenvolvimento (modo de viabilizar): atividade em equipe.

O título do projeto é uma referência ao nome do Colégio Prof. MENeleu de ALmeida TORres e objetiva fundamentalmente desenvolver metodologias de ensino na área de geografia no Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante, aplicando conceitos inovadores em relação ao ensino e aprendizagem e aos processos avaliativos, promovendo outras dinâmicas em relação às tradicionais praticadas em sala de aula.

O desenvolvimento do referido projeto surgiu da percepção de propor uma atividade diferenciada em relação aos trabalhos em grupos que normalmente eram desenvolvidas nas minhas aulas de geografia, os quais basicamente consistiam de trabalhos em equipes que perduravam o tempo previsto para a atividade.

Outro referencial que contribuiu para as reflexões sobre minha prática pedagógica foi a docência na Escola Desafio, da rede particular, que

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adota a metodologia de Celestin Freinet e as leituras das obras do Professor Pedro Demo, entre elas destacando-se os livros “Educar pela Pesquisa” e “Ser Professor é cuidar que o aluno aprenda”.

Conforme Demo (2003, p.15), “cada professor precisa saber propor seu modo próprio e criativo de teorizar e praticar a pesquisa, renovando-a constantemente e mantendo-a como fonte principal de sua capacidade inventiva”.

Neste sentido propus a realização do projeto para a direção e equipe pedagógica do Colégio Meneleu, que o aprovou, iniciando as atividades no ano de 2014.

O projeto tem como objetivo geral desenvolver práticas de estudos e dos conhecimentos geográficos a partir dos conteúdos de Geografia como conhecimento articulador dos saberes e relacionando com as demais disciplinas curriculares, com a organização das(os) alunas(os) dos 7ºs anos e 9ºs anos do Ensino Fundamental, 1ºs, 2ºs e 3ºs anos do Ensino Médio e dos 1º e 2º anos do Curso Técnico em Administração Integrado com o Ensino Médio do Colégio Estadual Professor Meneleu de Almeida Torres. Em equipes, os alunos criam e representam países fictícios, reproduzindo e vivenciando de forma lúdica as relações internas e externas entre as nações, continentes e organizações internacionais.

O caráter lúdico se caracteriza pela criação de um Planeta fictício chamado MENALTOR, que é o terceiro Planeta em ordem de afastamento da estrela MENOL que forma um sistema composto pelos Planetas HISTÚRIO (História e Mercúrio), FILUS (Filosofia e Vênus), MARTEMÁTICA (Marte e Matemática), GEOPITER (Geografia e Júpiter), PORTURNO (Português e Saturno), QUIRANO (Química e Urano) e BIOTÃO (Biologia e Plutão). Desta forma está exposto a proposta interdisciplinar.

O Planeta Menaltor está dividido em 5 continentes fictícios denominados Setérica Central (Sétimo Ano e América Central), Nonoropa (Nono Ano e Europa), Primásia (Primeiro Ano e Ásia), Segundérica do Sul e do Norte (Segundo Ano e Américas do Sul e do Norte) e Térfrica (Terceiro Ano e África). Assim cada ano está divido em um continente, que é utilizado para a localização dos seus respectivos países fictícios.

Para a criação dos países fictícios as turmas foram divididas em 5, 6 ou até 7 equipes conforme o número de alunos por sala de aula, as quais criaram o nome, a bandeira, o brasão, o selo, o hino, a moeda, um lema e descreveram os aspectos geográficos como relevo, clima, vegetação e hidrografia.

Também foi sorteado para cada país fictício um país real de cada continente, os países reais foram as referências para os países fictícios em relação ao mapa e aos aspectos geográficos reais com as adaptações conforme interesse de cada equipe.

Para normatizar as atividades criou-se um regulamento disponível no site www.profjopa.com, onde encontram-se todas as ações e atividades propostas ao longo do desenvolvimento do projeto.

Dentre os objetivos específicos destacam-se: promover o exercício da cidadania a partir da gestão de um país fictício; exercitar a democracia, as relações interpessoais e o trabalho em equipe; mediar os conflitos que surgem ao longo do projeto dentro das equipes (País), entre equipes (Países) e entre Continentes; conhecer as estruturas governamentais de uma nação; criar os elementos simbólicos de uma nação; promover palestras com profissionais das áreas de Comércio Exterior, Economia, Geopolítica, História, Militar e Direito Internacional para as(os) alunas(os) participantes; aplicar os Desafios do Desenvolvimento Sustentável promovidos pela ONU na gestão dos Países; realizar exposições apresentando as características geográficas de cada país; aprofundar os conhecimentos nos mais variados ramos da geografia e demais disciplinas curriculares; desenvolver a pesquisa como prática cotidiana no processo de ensino-aprendizagem; promover a integração entre as(os) alunas(os) e entre as turmas do Colégio Meneleu; conhecer a complexidade da gestão de um país; aplicar a linguagem cartográfica como um dos instrumentos de planejamento de cada país; enfatizar a Geodiversidade e a Educação Ambiental como conceitos e ações na administração de cada país.

Ao todo participam 11 turmas entre os turnos da manhã e tarde que compreendem um total de 73 países fictícios.

Desta maneira muitas atividades pedagógicas, avaliações e trabalhos estão atrelados às dinâmicas do projeto, o que tem ocasionado

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experiências significativas como a participação efetiva da maioria dos alunos como produtores dos seus conhecimentos utilizando a pesquisa para tal.

Além disso, muitos projetos surgiram por iniciativa dos integrantes de cada país, como ações na área ambiental relacionadas aos resíduos sólidos e sensibilização de assistência social junto à comunidade escolar, como distribuição de alimentos a moradores de ruas, visitas a hospitais, casas de repousos, orfanatos, projetos educacionais entre outros.

Portanto, verifica-se que quando oportunizamos outras possibilidades de articularmos as práticas didático e pedagógicas os alunos participam de maneira efetiva e também como protagonistas do processo ensino e aprendizagem.

REFERÊNCIA:

DEMO, P. Educar pela Pesquisa. 6. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

SUPER TRUNFO GEOGRÁFICO: APLICAÇÃO EM SALA DE AULA

Denise Norenberg de AraújoAlison Diego Leajanski

Luiz Felipe Przybyloviecz Jaine de Lima

Isonel Sandino Meneguzzo

Instituição: Colégio Estadual Meneleu de Almeida Torres

Nível de ensino: Ensino Fundamental

Conteúdo trabalhado: distribuição espacial dos países, indicadores demográficos, sociais e econômicos.

Objetivos: relatar os pontos positivos e negativos da aplicação do jogo “Super Trunfo Geográfico” com alunos de 8º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Meneleu de Almeida Torres, Ponta Grossa, Paraná.

Material utilizado: para a confecção do jogo, foram utilizados os seguintes materiais: papel cartão, impressora, computador, tesoura, fita dupla face e papel contact. Além disso, foi realizada uma pesquisa de dados dos países, referentes à população absoluta, área, densidade demográfica, Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), Produto Interno Bruto (PIB), PIB per capita, expectativa de vida e as bandeiras dos países. Esses dados foram consultados no site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Desenvolvimento: para a efetivação da proposta, primeiramente foi realizada uma aula expositiva, na qual foram relembrados alguns assuntos já trabalhados anteriormente na disciplina de Geografia, no que se referem aos indicadores sociais, econômicos e demográficos dos países, revisando os conceitos de PIB (Produto Interno Bruto),

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IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) e densidade demográfica. Foi explicado como se dá a interpretação dos dados quantitativos, relacionados à renda per capita, área, conceitos que os alunos, muitas vezes, têm dificuldade em compreender.

Num segundo momento foi aplicado o jogo em questão, com duração de uma aula. Inicialmente, explicou-se as regras do Super Trunfo Geográfico, que tem a finalidade de tomar todas as cartas do outro participante, mediante a comparação de dados que estão presentes nas cartas, sendo que em cada rodada vence o jogador que possuir o maior valor do indicador confrontado. Logo, com os grupos formados, foram distribuídas para cada aluno, cinco cartas de diferentes países e, assim, iniciou-se o jogo.

Os alunos jogaram durante aproximadamente 35 minutos e, em média, cada grupo jogou cerca de três partidas.

Possível interdisciplinaridade: o jogo “Super Trunfo Geográfico” pode ser trabalhado no âmbito da disciplina de História, considerando que os aspectos socioeconômicos são tratados neste jogo.

Resultados alcançados: na primeira turma em que a proposta foi aplicada, os alunos foram divididos em grupos de quatro a seis integrantes. Neste caso, foi possível observar que cada jogo demorava uma quantidade significativa de tempo para terminar. Em média, os alunos jogaram uma partida durante a aula toda, e os que eram prematuramente eliminados, ficavam dispersos, tendo de aguardar muito tempo para retornar ao jogo, um aspecto negativo que posteriormente foi corrigido, com a diminuição do número de alunos por grupo.

Nas duas turmas restantes, os estudantes foram divididos em duplas ou trios. Dessa forma o jogo se desenvolveu mais rapidamente e os alunos puderam jogar em média quatro partidas. O jogo se tornou mais competitivo e os instigou a participar mais vezes.

Sobre a aplicação do jogo afirmamos que o objetivo foi alcançado, pois através do Super Trunfo Geográfico identificamos grande interesse por parte dos alunos. Foi possível notar que, com o decorrer do jogo, foram abertos vários questionamentos, demonstrando o interesse sobre o tema tratado, enfatizando que os jogos em sala de aula

trazem uma forma de contato com conteúdos geográficos diferentes do que se convencionalmente trabalha.

REFERÊNCIAS:

BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artmed, 1997. p. 224.

CASTELLAR, S.; VILHENA, J. Ensino de geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 161.

VERRI, J. B.; ENDLICH, A. A utilização de jogos aplicados no ensino de Geografia. Revista Percurso, v. 1, n. 1, p. 65-83, 2009.

VESENTINI, J. W. Repensando a geografia escolar para o século XXI. São Paulo: Plêiade, 2009. p. 160.

ANEXOS

Figura 1: Aula pré-jogo

Fonte: acervo pessoal de Alison D. Leajanski

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Figura 2: Alunos jogando

Fonte: acervo pessoal de Alison D. Leajanski

Figura 3: Alunos divididos em grupos

Fonte: acervo pessoal de Alison D. Leajanski

Figura 4: Exemplo das cartas do Super Trunfo Geográfico

Fonte: os autores

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TROPEIRISMO, ESPAÇO RURAL E URBANO E IMIGRAÇÃO

HOLANDESA NOS CAMPOS GERAIS

Willian Samuel Santana da RozaIsonel Sandino Meneguzo

Alison Diego Leajanski

Instituição: Colégio Estadual 31 de Março

Conteúdo trabalhado: Região Sul do Brasil

Objetivo: despertar o interesse de estudantes para o ensino de Geografia, mediante aulas realizadas em campo, para que possam vivenciar na prática o conteúdo teórico estudado em sala de aula.

Material: para as aulas teóricas: computador e projetor de slides; atividades impressas (caça-palavras);para realizar o campo foi necessária a locação de um micro-ônibus para transportar os estudantes; para o desenvolvimento do diário de campo: papel-cartão, cola, tesoura, computador e impressora.

Desenvolvimento: para a realização do campo, primeiramente trabalhou-se a teoria, em aulas pré-campo, desenvolvidas pelos acadêmicos e supervisionadas pelo professor. Nestas aulas, a partir de pesquisas bibliográficas, trabalharam-se os lugares a serem estudados, tais como o Museu do Tropeiro, Fazenda Capão Alto e Parque Histórico de Carambeí. Durante o campo, o primeiro local visitado foi o Museu do Tropeiro, localizado na cidade de Castro (Paraná). A proposta do museu é de evidenciar e difundir os traços culturais do Tropeirismo para a identidade do povo castrense e paranaense. A partir de seu acervo, composto por objetos usados pelos tropeiros e das explicações da guia, associados ao conhecimento adquirido em sala de aula, os alunos puderam compreender o que foi o Tropeirismo e sua influência no desenvolvimento do município de Castro.

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A segunda parada ocorreu na Fazenda Capão Alto, localizada na zona rural do município de Castro, que é um dos marcos históricos mais importantes do processo de ocupação dos Campos Gerais do Paraná, pois foi uma das paradas do movimento tropeirista. Nela, os alunos observaram as instalações que os tropeiros utilizavam para seu descanso, além de problematizar experiências históricas da escravidão. No trajeto até a Fazenda, os alunos tiveram contato com as paisagens do meio rural, em que o professor teve o papel de facilitador da aprendizagem, pois desenvolveu com os estudantes as habilidades de observar, analisar e compreender os processos naturais e as formas de produção no meio rural. Ainda na Fazenda, os estudantes realizaram uma trilha pela mata, que favoreceu uma maior compreensão sobre o meio natural e despertou para a importância da conservação ambiental.

A última parada ocorreu no Parque Histórico de Carambeí, que tem a finalidade de preservar a memória dos pioneiros na região dos Campos Gerais e assim difundir a cultura dos imigrantes por meio de seu Patrimônio Material e Imaterial. Durante a visita às réplicas arquitetônicas das construções da antiga Vila de Carambehy, erguida pelos imigrantes holandeses e mediante as explicações dos guias, os alunos puderam ver na prática, por exemplo, como era a primeira fábrica de laticínios, o antigo matadouro, a igreja, a escola, e assim compreender o estilo de vida do colono no início do século XX. Na última etapa, visitou-se o chamado Parque das Águas, em que os estudantes observaram um cenário europeu e conheceram as soluções holandesas para o controle da água e de seu consumo sustentável. Após as aulas na Fazenda Capão Alto e no Parque Histórico, os alunos fizeram piqueniques, que possibilitou uma socialização entre eles, professores e acadêmicos.

Possível Interdisciplinaridade: é possível realizar a interdisciplinaridade com as áreas de Geografia, História, Língua Portuguesa e Artes, por meio de análises espaciais e temporais da região Sul do Brasil, contemplando a produção de textos mediante os relatos de campo e representação das paisagens observadas pelos estudantes, a partir de fotografias e desenhos.

Resultados: após as aulas em campo determinou-se que os alunos elaborassem um “diário de campo” para relatar as suas vivências

geográficas. A partir da leitura dos diários, nota-se vários pontos destacados pelos estudantes. Inicialmente, a respeito do Museu do Tropeiro, foi descrito que na rota dos tropeiros foram deixados vários artefatos que hoje estão expostos no mesmo e que chamaram a atenção dos educandos. Em seguida, na Fazenda Capão Alto muitos pontos foram ressaltados, desde o contato dos alunos com a natureza, enfatizando a trilha que lá foi realizada, até dentro da casa com “passagens secretas” – dita pelos estudantes – que foram construídas por escravos.

Sobre o último local visitado, o Parque Histórico de Carambeí, o que chamou atenção dos discentes foram as primeiras famílias holandesas que chegaram em solo carambeiense e também a representação da colônia no parque, destacando o ambiente escolar e a igreja daquela época. Com este trabalho, verifica-se que os estudantes entenderam, por meio do conhecimento prévio adquirido em sala de aula e mediante as aulas em campo, o que foi o movimento do Tropeirismo, sua relação com o desenvolvimento da cidade de Castro e a história da imigração por diferentes etnias na região dos Campos Gerais.

Os alunos conseguiram atingir o objetivo proposto, pois desenvolveram uma percepção diferente da matéria trabalhada por meio do contato com o real. Conclui-se que as aulas em campo são instrumentos muito úteis para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, pois mediante as explicações dos guias, professores e acadêmicos, houve complementação da teoria trabalhada em sala de aula.

REFERÊNCIAS:

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Geografia. Brasília: MEC, 2006. 133 p.

COMPIANI, M.; CARNEIRO, C. D. R. Os papéis didáticos das excursões geológicas. Enseñanza de las Ciências de laTerra, v. 1, n. 2, p. 90-98, 1993.

TOMITA, S. M. L. Trabalho de campo como instrumento de ensino em Geografia. Geografia. Londrina, v. 8, n. 1, p. 13-15, jan./jun. 1999.

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ANEXOS:

Fonte: os autores

Estudantes no decorrer das aulas em campo no Museu do Tropeiro (A), casarão da Fazenda Capão Alto (B) e estação de trem do Parque Histórico de Carambeí (C). Representação do casarão da fazenda realizada por um estudante do 7º ano e Portfólio (E) produzido após a prática em campo, em outras páginas do mesmo estão os diários de campo e produções artísticas confeccionadas pelos estudantes.

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O PARQUE ESTADUAL DE VILA VELHA COMO UNIDADE DE CONSERVAÇÃO:

CONCEITOS DE GEOCONSERVAÇÃO E PATRIMÔNIO GEOLÓGICO E A RELAÇÃO ENTRE

BIODIVERSIDADE E GEODIVERSIDADE

Denise Norenberg de AraújoAlison Diego Leajanski

Luiz Felipe Przybyloviecz Jaine de Lima

Joelma Aparecida Krepel Janaine Rodrigues

Diego Osni FernandesIsonel Sandino Meneguzzo

Objetivo: compartilhar de maneira objetiva e sucinta algumas experiências bem-sucedidas coordenadas por supervisores de subprojetos do PIBID com os alunos da Educação Básica.

Instituição: Colégio Estadual Meneleu de Almeida Torres

Conteúdo trabalhado: dimensão socioambiental do espaço geográfico.

Material utilizado: a atividade realizada envolveu a utilização de aulas teóricas e aula em campo, além de um folder com informações e questões relacionadas aos assuntos trabalhados na atividade. Nas aulas teóricas os materiais utilizados foram: slides, TV, pendrive e folder. Para a realização da aula em campo foi utilizado um ônibus, cedido pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, para transportar os estudantes, acadêmicos do PIBID e docentes (professora supervisora e professor coordenador).

Desenvolvimento: para a realização do campo, primeiramente trabalhou-se a teoria em uma aula pré-campo desenvolvida pelos

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acadêmicos e supervisionada pela professora supervisora. Nesta aula, por meio de slides, apresentou-se o Parque Estadual de Vila Velha (local da saída em campo), sua história, sua diversidade e o roteiro a ser seguido durante o campo. Além disso, trabalharam-se conceitos de geoconservação, aspectos sobre biodiversidade, patrimônio geológico e unidades de conservação. Os alunos também receberam orientações sobre como se portar em uma saída de campo, quais objetos poderiam ou não levar, bem como informações sobre as normas da unidade de conservação. Durante o campo, foram visitados três pontos.

A primeira parada ocorreu nas Furnas, que são formações geológicas, originadas a partir da erosão da rocha (arenito). Nesse local, foi possível abordar o assunto geoconservação com os alunos, levando em conta que havia nessa furna um elevador já desativado, mas que antigamente funcionava e derramava óleo no lago dentro da furna, alterando as características naturais do local.

O segundo local visitado foi a Lagoa Dourada, onde foi possível visualizar mais um elemento da geodiversidade local e a biodiversidade, representada pela vegetação situada às margens da Lagoa.

A última parada ocorreu nas formações areníticas que, para os alunos, se tornou referência quando se fala em patrimônio geológico devido à imponência da formação que chama a atenção de quem a observa.

Após a saída houve uma aula pós-campo. Nesta aula, os acadêmicos apresentaram as fotos registradas durante o trabalho de campo e os alunos relataram suas observações. Também houve a realização de exercícios utilizando-se de um folder sobre o Parque Estadual de Vila Velha.

Possível Interdisciplinaridade: o trabalho realizado pode ser desenvolvido na interface com a disciplina de Ciências, considerando que aspectos do meio físico-biológico foram abordados no âmbito da Geografia.

Resultados: para avaliar os resultados da realização da aula em campo no Parque Estadual de Vila Velha, foi desenvolvido pelos

acadêmicos do PIBID um folder, composto de informações sobre a geodiversidade e a conservação do local visitado. Além disso, também foram incluídas atividades lúdicas como caça-palavras e questões sobre os assuntos trabalhados durante a prática de campo. Os alunos responderam as atividades do folder na aula pós-campo. Ainda nesta aula, os alunos relataram suas observações realizadas e foi possível desenvolver uma discussão sobre a importância das unidades de conservação, da geoconservação e da biodiversidade.

Os alunos conseguiram atingir o objetivo inicialmente proposto, pois durante o trabalho de campo relacionaram os conceitos tratados em sala de aula com a realidade observada na aula prática. Nesta perspectiva, pode-se concluir que o docente propondo trabalhar conceitos de geodiversidade e biodiversidade, por exemplo, é de fundamental importância que busque uma forma de aproximar esses conteúdos com a vivência do aluno, para que tais assuntos se tornem algo relevante no processo ensino-aprendizagem dos mesmos.

REFERÊNCIAS:

BOSETTI, E. P. Prática de campo I. Ponta Grossa: Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2009. 38 p.

BRILHA, J. Património Geológico e Geoconservação: a conservação da natureza na sua vertente geológica. Braga: Palimage, 2005. 190 p.

LIBÂNEO, J. C. Didática: velhos e novos temas. [S.l :s.n], 2002. 134 p. Disponível em: <http://docs.google.com/file/d/0B7hxGmfpndeGLU5wckl5ckVRU2EwQXZPalFvRllDQQ/edit>. Acesso em 10 maio 2017.

NASCIMENTO, M. A. L. do; RUCHKYS, U. A.; MANTESSO-NETO, V. Geodiversidade, Geoconservação e Geoturismo: trinômio importante para a proteção do patrimônio geológico. [S.l :s.n], 2008. 82 p.

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Figura 3: Lagoa Dourada no PEVV.

Fonte: acervo pessoal de Alison D. Leajanski

Figura 4: Arenitos do PEVV.

Fonte: acervo pessoal de Alison D. Leajanski

ANEXOS:

Figura 1: Aula pré-campo.

Fonte: acervo pessoal de Alison D. Leajanski

Figura 2: Furna do Parque Estadual de Vila Velha.

Fonte: acervo pessoal de Alison D. Leajanski

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Figura 5: Modelo do Folder.

Fonte: os autores

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O QUE OS ALUNOS DO SEXTO ANO CONHECEM E QUEREM CONHECER SOBRE

HISTÓRIA? PESQUISA-AÇÃO COMO FERRAMENTA DIAGNÓSTICA E ORIENTADORA DA PRÁTICA

DOCENTE NO PIBID

Michele Rotta TellesSilvana Maura Batista de Carvalho

Instituição: Colégio Estadual Nossa Senhora das Graças

O campo do ensino de história tem avançado quanto ao entendimento e necessária reflexão sobre a complexa teia de referências que conforma nossa formação histórica, sejam vertentes escolares, científicas ou de práticas sociais e culturais. Desse modo, parte-se da premissa de que não apenas as instituições escolares, e nem estritamente a formação escolar em história, desempenham sozinhas a função de formar historicamente.

Contudo, é inegável a tarefa que se coloca à disciplina escolar de História, uma vez que é por meio desse espaço pedagógico privilegiado que devemos garantir a problematização histórica da trajetória das sociedades humanas, a partir das interrogações que fazem parte de nosso presente, e com vistas a perspectivas de futuro.

Nesse sentido, é ainda mais polêmico e delicado o estudo em história entre crianças e adolescentes, haja vista que há embates não resolvidos no que diz respeito às adequações de propostas curriculares em face da maturação cognitiva dos educandos. Por outro lado, já é consenso que os educandos, ainda que crianças, não são tábula rasa quanto às informações que acessam e entendimentos que constroem a respeito da história.

Assim, o subprojeto de História do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Estadual de Ponta

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Grossa (UEPG), por meio da equipe atuante no Colégio Estadual Nossa Senhora das Graças (CENSG), e supervisionado pela professora de História da Educação Básica, Michele Rotta Telles, optou por primeiramente identificar os perfis dos estudantes e reconhecer as características de sua formação histórica.

O presente texto trata então dos trabalhos de investigação, análise e ensino desenvolvidos entre os alunos de quatro turmas de sexto ano (A, B, C, D), ao longo do primeiro semestre do ano de 2017, no Colégio Estadual Nossa Senhora das Graças, na cidade de Ponta Grossa, apostando na parceria responsável e construtiva entre escola e universidade, propiciada pelo PIBID. Portanto, todo o desenrolar das ações visou, inclusive, uma proveitosa experiência aos acadêmicos no PIBID, nutrindo assim o comprometimento com o magistério na rede pública e com a docência em História.

O relato apresentado aqui é fruto do projeto de pesquisa-ação elaborado e desenvolvido pela equipe do subprojeto de História PIBID/UEPG, composta pelos seguintes acadêmicos pibidianos do curso de Licenciatura em História da UEPG: Ana Letícia Meleti (2º ano) Giuvane de Souza Klüppel (3º ano), Guilherme Weiber (2º ano), Henrique Schlumberger Vitchmichen (3º ano), Ketlyn de Oliveira Heymowski (4º ano), Larissa Mainardes de Souza (2º ano), Lucas Otávio Boamorte (3º ano) e Rafael Teixeira Silva (2º ano). A respectiva equipe conta com a coordenação da professora Silvana Maura Batista de Carvalho (Departamento de História, UEPG).

Para tanto, o trabalho do primeiro semestre do ano de 2017 desenvolveu-se em três etapas, pautadas pela perspectiva teórico-metodológica da pesquisa-ação, visto que,

[...] procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática. É portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta[...] (ENGEL, 2000, p. 181).

Nesse sentido, na primeira etapa, designada como Reconhecimento do funcionamento da instituição escolar e da proposta pedagógico-

curricular em História, procedeu-se a: participação na Semana Pedagógica (início do primeiro semestre), observação e interação nas aulas de História regidas pela professora supervisora (fevereiro/2017), intervenções didáticas e temáticas nas aulas de História (março e abril/2017), estudo do Projeto Político Pedagógico (PPP) e Plano de Trabalho Docente (PTD) (fevereiro e março/2017), e acompanhamento do conselho de classe (primeiro bimestre).

Para a segunda etapa, denominada Investigação socioeconômica sobre os estudantes, partiu-se para a construção coletiva de questionário e aplicação do mesmo, a fim de realizar o levantamento de dados socioeconômicos sobre os estudantes (maio/2017), seguido de análise qualiquantitativa dos dados (maio/2017). O primeiro questionário, de caráter socioeconômico, abordou os seguintes aspectos: idade; cor da pele; vila onde reside; escolaridade dos responsáveis; quantidade de pessoas residindo na casa; quantidade de cômodos e propriedade da casa; utilização de programas sociais governamentais; quantidade de eletrodomésticos, eletroeletrônicos e veículos da família; acesso a pavimentação, saneamento básico, energia elétrica, internet, telefonia e TV a cabo.

Com a terceira etapa, intitulada Investigação sobre a formação histórica dos estudantes, desenvolveu-se a construção coletiva de questionário e aplicação do mesmo, para levantamento de características sobre a formação histórica dos estudantes (junho/2017), seguido de elaboração de ampla base de dados (junho e julho/2017), e previsão de análise qualiquantitativa dos dados (agosto/2017). O segundo questionário levantou indicadores sobre a formação histórica segundo os cinco níveis da escala de Lickert, abordando entendimentos dos estudantes provenientes do espaço escolar e também de espaços não-escolares, e relativos a conteúdos, meios, recursos e experiências de aprendizagem histórica.

Assim, a tabulação de dados socioeconômicos permitiu conhecer perfis individuais, de cada turma e também das turmas de sexto ano do CENSG como um todo, bem como gerou análises que correlacionam informações do primeiro questionário, de modo analítico e detalhado, e sem generalizações rotulantes. Do mesmo modo, a identificação de indicadores de interesse, credibilidade e carências a respeito

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do conhecimento e formação histórica dos estudantes, já está iluminando o planejamento dos projetos de intervenção pedagógica e de ensino a serem organizados pelo subprojeto de História do PIBID/UEPG, no CENSG, no segundo semestre de 2017.

É importante frisar ainda que, ao se realizar também a socialização dos dados e análises dos resultados, cada pibidiano pode colaborar para a avaliação das práticas pedagógicas desenvolvidas até então, bem como contribuir com a definição de novas estratégias para o ensino de História. Paralelamente, reconhecer as demandas da escola, da disciplina de História e dos educandos em uma rede de correlações se mostrou um grande desafio, pautado pela troca de ideias entre acadêmicos-pibidianos, em processo de formação inicial, e a professora regente das turmas e supervisora do PIBID. Ademais, o exercício teórico-reflexivo sobre a noção de formação histórica colocou também em debate as trajetórias que dizem respeito à formação histórica dos pibidianos e da professora supervisora, uma vez que envolve pensar como e de onde vêm os referenciais pertinentes ao conhecimento e saber histórico de cada sujeito.

REFERÊNCIAS

ENGEL, G. I. Pesquisa-ação. Educar, Curitiba, n. 16, p. 181-191. 2000. Editora da UFPR.

GRAÇAS, Colégio Estadual Nossa Senhora das. Projeto Político Pedagógico. Ponta Grossa, 2014.

SILVA DA COSTA, Josilene; MORAES ANUNCIATO DE OLIVEIRA, Rosa Maria. A iniciação na docência: analisando experiências de alunos professores das licenciaturas. Olhar de professor, v. 10, n. 2, 2007.

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e pesquisa, v. 31, n. 3, 2005.

ANEXOS

ANEXO I – Questionário 1, referente aos aspectos socioeconômicos dos estudantes

1 – Idade: ( ) 10 anos( ) 12 anos( ) 13 anos( ) 14 anos( ) 15 anos

2 – Qual a cor da sua pele?( ) Amarela( ) Branca( ) Parda( ) PretaOutra. Qual?__

3 – Você é indígena?( ) Sim( ) Não( ) Se sim, de qual povo?__

4 – Em qual vila você mora?__

5 – Com quantas pessoas você mora?__

6 – Quem são seus responsáveis?( ) Pai e mãe( ) Apenas pai( ) Apenas mãe( ) Outra pessoa, quem?__

7 – Qual o grau de escolaridade do seu responsável? Quem?__________ ( ) Não alfabetizado ( ) Ensino fundamental ( ) Ensino médio ( ) Ensino superior ( ) Ensino superior incompleto

8 – Você ajuda financeiramente sua família?( ) Sim( ) Não( ) Se sim, como?__

9 – Sua casa é:( ) Alugada( ) Própria( ) EmprestadaEla tem quantos cômodos?__

10 – Assinale a quantidade e os itens que sua família possui:( ) Bicicleta ( ) Celular ( ) Computador ( ) Fogão ( ) Geladeira ( ) Tv ( ) Veículo automotivo

11 – Sua casa tem acesso à:( ) Asfalto ( ) Água encanada( ) Eletricidade ( ) Internet( ) Rede de esgoto ( ) TV a cabo

12 – Sua família participa de alguns destes programas sociais do governo?( ) Programa Bolsa Família( ) Programa Leite das Crianças( ) Não sei( ) Não

13 – Como você costuma vir para a escola?( ) Caminhando ( ) Carro( ) Bicicleta ( ) Van( ) Moto ( ) Ônibus

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A INFLUÊNCIA DA CULTURA INDÍGENA EM ALGUNS PAÍSES DA AMÉRICA LATINA

Amarili Sequeira Nogueira

Instituição: Colégio Estadual Santa Maria

Conteúdo trabalhado: vocabulário relacionado com alimentos e objetos de cozinha; influência da cozinha pré-hispânica na gastronomia atual do México; a importância dos alimentos em relação aos povos pré-hispânicos com suas divindades.

Objetivos: trabalhar o conhecimento do vocabulário de comidas e das formas expressar gostos e hábitos a partir de informações sobre a alimentação de diversos países, suas origens, seu valor cultural e sua transformação ao longo da história. Promover um debate sobre a importância de uma alimentação saudável, a valorização da produção alimentar de uma região e o consumo responsável, com a finalidade de promover um pensamento crítico sobre os hábitos alimentares e estimular o respeito as diferenças culturais. Conhecer e praticar o uso da estrutura do verbo “gustar”; visitar o acervo Nações indígenas no Museu Campos Gerais.

Material utilizado: imagens, vídeos, leitura e interpretação de texto, rádio, TV, computador.

Desenvolvimento: os alunos tiveram a oportunidade de refletir sobre a influência de alimentos da cultura indígena que são consumidos diariamente em nossas casas a partir de imagens de alguns deles. Na sequência, foram convidados a listar quais pratos consomem diariamente e que são preparados com milho, mandioca, feijão. Fizeram a leitura e interpretação do texto “Cocina préhispánica de México: 300 platillos Diarios para el Emperador”, no livro didático “Entre líneas”, 7º ano da Editora Saraiva (2015). Este texto apresenta costumes de povos pré-colombianos que habitavam a região do México e a influência que têm até hoje na cozinha do

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país. Posteriormente, foi trabalhado o vocabulário de alimentos a partir da compreensão auditiva de “la Oda al Tomate”, do poeta chileno Pablo Neruda, do qual foi conhecida uma breve biografia. Os alunos também tiveram a oportunidade de saber que Pablo Neruda escreveu outras “odas” dedicadas a alimentos: “Oda al pan, Oda a la alcachofra, Oda a la papa, Oda a la manzana”. Escolheram um alimento de sua preferência e também produziram uma “Oda”. Fizeram também a leitura do quadro “La vendedora de frutas”, 1951, de Olga Costa, para identificar que elementos se destacam nessa obra e realizar compreensão auditiva e a interpretação de um texto sobre a mesma. Para concluir, foi proposto aos alunos que produzissem uma pintura de alimentos da cultura indígena que estão presentes em nossa alimentação. A partir da exposição “Imagem e Som” fizeram uma reflexão sobre o uso de novas tecnologias e seus impactos na vida cotidiana.

Possível Interdisciplinaridade: a partir da ideia de visitar o Museu Campos Gerais foi estabelecida interdisciplinaridade com as disciplinas de:

História - destaque para as exposições Imigrantes alemães, poloneses, espanhóis, chineses, japoneses, russos, ucranianos, sírios e holandeses; Tropeirismo: objetos variados e história do tropeirismo em Ponta Grossa; História Natural animais empalhados (taxidermia); Numismática: moedas e cédulas do Império à República, de reis a reais; Tribunal do Júri; Fotos de Ponta Grossa nos séculos XIX e XX; Segunda Guerra Mundial: objetos imagens, documentos, etc.; Imagem e som: televisores, rádios, gravadores, instrumentos musicais da Orquestra Sinfônica de Ponta Grossa e um projetor cinematográfico usado no antigo Cine Império; Personalidades ponta-grossenses - Acervo Cândido de Mello Neto, Dilma Ozório e Leonilda Hilgemberg Justus; Acervo e documentação museológica. Visita à Praça Marechal Floriano Peixoto, marco histórico da cidade Ponta Grossa, com destaque para o Obelisco, Monumento ao Sesquicentenário da cidade.

Língua Portuguesa: trabalhar o gênero textual lenda, levando ao conhecimento dos alunos as lendas: das Pombinhas, da Pedra Grande, de Vila Velha.

Resultados alcançados: aprendizado do vocabulário de alimentos; conhecimento, respeito e valorização da cultura de nossos antepassados indígenas.

REFERÊNCIAS:

MESQUITA, Ana Beatriz. MARTINS, Luiza. SILVA, Rosemeire. Entre Líneas, 7/1 ed. São Paulo: Saraiva, 2015.

ANEXOS:

Fonte: Amarili Sequeira Nogueira

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HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA NOS POVOS HISPANO FALANTES

DA AMÉRICA LATINA

Daniela Terezinha Esteche Maciel

Instituição: Colégio Estadual Frei Doroteu de Pádua

Conteúdo trabalhado: Lei 11.645/2008 que prevê o ensino de História e Cultura Afro – Brasileira e Indígena, um conteúdo socioeducativo que já faz parte do currículo há alguns anos, mas que dificilmente é colocado em prática. Os motivos são variados, mas principalmente pela falta de formação continuada para os professores. Porém, com o auxílio do PIBID conseguimos colocar em prática muitas coisas, pois além das atividades com os pibidianos, também há a formação continuada para os supervisores.

Objetivo: Problematizar o trabalho com a Lei 11.645/2008 no que se refere à história e cultura dos povos indígenas.

Material: livro “Entre líneas”, unidade 4, leitura e discussão de quadro de cultura indígena de pintor guatemalteco. Vídeo sobre a cultura Maia e vídeo sobre o significado do ato de tecer para as culturas indígenas na América Latina. Material (em papel) para alunos realizarem atividade de tecer.

Desenvolvimento: traçamos um planejamento para ser executado em quatro aulas. Primeiramente, fizemos uma discussão sobre o quadro presente no livro didático dos alunos a fim de verificar o conhecimento prévio dos mesmos. Em seguida, passamos um vídeo sobre a cultura maia, estabelecendo um comparativo entre o vídeo e o quadro que havíamos feito a leitura. Nesta atividade, os alunos deveriam anotar o que mais chamou a atenção no vídeo. Na sequência, fizemos o levantamento das informações com registro no quadro negro. Nesta aula, entre muitas conclusões, fixamos a ideia

Fonte: Amarili Sequeira Nogueira

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do trabalho importante realizado pelos índios a partir de suas mãos, ou seja, o trabalho manual, a arte de tecer.

A partir da discussão sobre a arte de tecer, realizamos uma atividade prática, onde os alunos tiveram a oportunidade de tecer e perceber a importância e delicadeza deste trabalho, algo que não está perdido nos dias atuais, em nossa cultura também. Podemos dizer que foi uma atividade muito gratificante, trabalhosa sim, com a necessidade de organização prévia por parte dos pibidianos, com o auxílio da coordenadora do projeto no dia da realização e dedicação total dos alunos. Mas, com um resultado inédito em nosso projeto: alunos de 6º ano do Ensino Fundamental compreendendo a importância da cultura indígena em nossas vidas.

Na aula seguinte, foi realizada uma discussão com os alunos sobre a atividade realizada, falado sobre a importância dos indígenas em alguns países hispano falantes; estudo do vocabulário relacionado à atividade realizada (tejer/tejiendo/telar); elaboração de frases e desenhos com as impressões que cada aluno teve a partir de tudo que foi construído. Por último, montamos um painel com o material confeccionado pelos alunos. E o melhor foi perceber o contentamento de alguns alunos em ver o seu trabalho fixado na parede.

Possível interdisciplinaridade: seria possível uma interdisciplinaridade com as disciplinas de História e Artes.

Resultados alcançados: estudo das culturas indígenas dos países hispano falantes. Reflexão sobre o significado dessas culturas (principalmente o ato de tecer) no nosso dia a dia. Estudo de vocabulário referente ao ato de tecer em língua espanhola.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Lei 11.645/2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, Ministério da Educação, 2008.

MESQUITA, Ana Beatriz; MARTINS, Luiza; SILVA, Rosemeire. Entre Líneas, 6/1. ed. São Paulo: Saraiva, 2015.

ANEXOS:

Fonte: Ligia Paula Couto

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DISCUTINDO A DESIGUALDADE RACIAL

Linite Adma de Oliveira

Instituição: Colégio Estadual Polivalente

Conteúdo trabalhado: gêneros textuais (textos de Machado de Assis e Lima Barreto, escritos no final do século XIX e início do XX e letra de rap) com temáticas de relações étnico-raciais.

Objetivos: a atividade foi pensada para discutir a desigualdade racial e, em termos de trabalho com os gêneros textuais, tinha como objetivos que a turma fosse capaz de identificar as relações entre as temáticas apresentadas nas crônicas e o cotidiano, a vida real e o modo como se expressa nas crônicas e nos versos do rap. Ao final, os alunos deveriam produzir uma crônica sobre os temas discutidos, levando em consideração as características do gênero crônica, retomadas durante as intervenções.

Material: textos de Machado de Assis e Lima Barreto. Canção de rap “Falsa abolição”.

Desenvolvimento: ao receber a solicitação da minha coordenadora do PIBID, a reflexão sobre minha ação docente como professora de línguas, mais especificamente aqui, como professora de Língua Portuguesa na região dos Campos Gerais do Paraná∕Brasil, em salas de aula do Ensino Fundamental II (sexto ao nono ano), tem-me acompanhado tanto em casa, no trajeto em direção para as escolas e também em meus locais de trabalho.

A reflexão começou então, dialogar com a palavra formação, aquela que eu tive, a que eu venho tendo nos cursos de extensão das universidades e da semanas pedagógicas oferecidas pela Secretaria de Educação de meu estado. Bem como minhas ações docentes durante as aulas têm contribuído e influenciado a formar a ação dos pibidianos e pibidianas que têm me acompanhado nas práticas

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docentes nesses três últimos anos. Acredito que minha preocupação não é vã, nem tênue, visto que isso é parte da identidade de ser professora, pois formação “busca a reflexão e o motivo por que uma ação é feita da maneira que é feita” (LEFFA, 2008, p. 355). Dessa forma, a reflexão sobre a ação que leva a novas reflexões e ações vão se entrecruzando entre professora regente e supervisora do PIBID, corpo discente, acadêmicos e acadêmicas do curso de licenciatura em Letras e pibianos ou pibidianas e professora coordenadora∕pesquisadora∕extensionista universitária.

Assim, o intuito deste relato de experiência é partilhar algumas vivências junto ao programa PIBID Português/Espanhol enquanto supervisora e professora de Língua Portuguesa de escolas públicas, do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II.

Convencida de que o uso da linguagem se materializa nos textos falados e escritos em seus diversos gêneros e de que as “noções sobre discurso e ideologia, relações de poder mediadas pelo discurso, discurso como prática social) são capazes de fomentar uma visão mais crítica das práticas discursivas” (FIGUEIREDO, 2008, p. 292), a temática de africanidades nas aulas de língua portuguesa faz-se pertinente, visto que tal prática realizada pelos pibidianos e pibidianas tem trazido impacto positivo aos alunos e alunas corroborando para a diminuição do racismo (bem como a compreensão dele ao modo brasileiro que o qual acontece historicamente em nosso país) e com a construção da identidade negra dos alunos e das alunas negras.

A intervenção de duas pibidianas no ano de 2016, as quais trouxeram para a aula textos de Machado de Assis e Lima Barreto, escritos no final do século XIX e início do XX, fizeram com que os alunos pudessem refletir acerca do seu eu interior e exterior, bem como sobre a realidade atual, com a inserção de um letra de rap. A atividade foi pensada para discutir a desigualdade racial e, em termos de trabalho com os gêneros textuais, tinha como objetivos que a turma fosse capaz de identificar as relações entre as temáticas apresentadas nas crônicas e o cotidiano, a vida real e o modo como se expressa nas crônicas e nos versos do rap. Ao final, deveriam produzir uma crônica sobre os temas discutidos, levando em consideração as características do gênero crônica, retomadas durante as intervenções, uma vez que já fazia parte do conteúdo programático do 9º ano.

Quero destacar que o trabalho com a letra da canção de rap “Falsa abolição”, do grupo santista Tarja Preta, além de ser um gênero musical que aqueles alunos tinham mais intimidade, eles puderam refletir também sobre a questão das meninas e mulheres negras que não são representadas em diversos meios brasileiros. As discussões permitiram uma abertura maior dos alunos e alunas para falar sobre temáticas relativas ao racismo antinegro. O que se concretizou em abertura de alunas negras a virem até mim para relatarem verbalmente situações de racismo que vivenciam em casa, na rua e na escola, havendo também demonstração de afeto e confiança em falar tal temática comigo e com os pibidianos e pibidianas.

Outra situação que chamou minha atenção é a própria maneira como uns alunos chamavam a atenção de outros quando percebiam alguma expressão ou atitude racista (alguns até corrigiam as pibidianas mais novatas). O que fico bastante satisfeita é o reconhecimento e valorização da identidade negra e do reconhecimento da contribuição intelectual e cultural que acabamos por aprender juntos ao conhecermos a diáspora africana no Brasil que tem sido negada em nossa história nacional.

Quando eu via um aluno explicando que a palavra “macumba” é um nome de um instrumento de percussão africano e que tem sido historicamente usado como uma palavra de cunho negativo referindo a rituais culturais de ancestrais africanos, meninas negras soltando seus cabelos crespos ao estilo black-power, posso dizer que “o discurso também é um elemento vital para as relações de poder e a formação de identidades nas sociedades modernas (FIGUEIREDO, 2008, p. 279), e que a resistência e a persistência para a construção de uma sociedade mais igualitária em nosso país através das aulas de línguas. Trabalhar gêneros textuais com temáticas de relações étnico-raciais podem trazer resultados significativos para a não existência do racismo no Brasil.

Outro ponto positivo que gostaria de citar, é quando se percebe a transformação das identidades profissionais em construção e também pessoal e emocional dos acadêmicos que fazem parte do PIBID. E, muitas vezes, na correria do dia a dia você nem percebe os impactos que suas atitudes e ações na sala de aula e na troca de experiências com os pibidianos e pibidianas lhes causam.

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As experiências aqui trazidas são os resultados obtidos das intervenções e vivências do PIBID. As quais são resultados das aplicações das intervenções, após muitas leituras em grupos, debates, trocas de experiências, participação de palestras e eventos voltados a temática de relações étnico-raciais, bem como pelas orientações da professora Ione da Silva Jovino que durante as reuniões semanais e orientações individuais presenciais, via e-mail e redes sócias tem nos ensinado muito sobre a temática africanidades. E a mais nova aprendizagem sobre os orixás e mitologia africana sobre saúde e vida em diálogo com a mitologia grega perpassando a mitologia e saberes das plantas medicinais indígenas tem provado que um gênero textual mito na aula de português pode contribuir para a transformação social e refletir sobre as relações de poder de nossa sociedade brasileira e compreender porque não vemos pessoas negras na televisão e em outros ambientes ocupando cargo de destaque e de melhores salários.

Possível interdisciplinaridade: com as disciplinas de História e Artes.

REFERÊNCIAS:

FIGUEIREDO, Débora de Carvalho. A importância do metaconhecimento sobre noções de discurso e ideologia na formação do profissional de Letras. p.276-293. In: LEFFA, Wilson J. (Org.). O professor de Línguas Estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed., Pelotas: EDUCAT, 2008. 426 p. Disponível em: <http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/Professor_de_linguas_2ed.pdf#page=354>. Acesso em: 25 jul. 2017.

LEFFA, Wilson J. Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. p. 353-376. In: LEFFA, Wilson J. (Org.). O professor de Línguas Estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed., Pelotas: EDUCAT, 2008. 426 p. Disponível em: <http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/Professor_de_linguas_2ed.pdf#page=354>. Acesso em: 25 jul. 2017.

SEMANA DA CONSCIÊNCIA NEGRA

Ronicéia Aparecida Biscaia Solak

Instituição: Escola Estadual Professor Amálio Pinheiro

Nível de ensino: Ensino Fundamental

Série(s): 6º, 7º, 8º e 9º ano

Desenvolvimento: a construção das atividades de intervenções do PIBID Língua Portuguesa/Espanhol da UEPG iniciou no ano de 2015 no Colégio Estadual “Prof. Amálio Pinheiro”. O grupo deste PIBID é composto por coordenadora, professoras, supervisoras e alunos do curso de Letras que participam de reuniões semanais com o objetivo de realizar leituras, reflexões e discussões em envolvem a aplicação da Lei 10.639/03 reformulada pela Lei 11.645/08 e as temáticas Africanidades e gêneros textuais.

Nas reuniões semanais, após estudos de aprofundamento teórico, os alunos do PIBID realizam observações nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental. Na sequência, discutem as observações da realidade escolar para a elaboração de um planejamento anual em conjunto com professores, coordenadoras e supervisora.

A aplicação das práticas realizadas pelos alunos do PIBID na escola, contemplam um trabalho que envolve a temática de Africanidades e gêneros textuais e atividades como: leitura e análise de contos e lendas africanas; notícias em geral; produção e construção de textos, entre outros.

Diante da contextualização das atividades desenvolvidas no colégio destacamos a Semana da Consciência Negra ocorrida em 2015, que extrapolou as turmas atendidas pelo PIBID e envolveu todas as turmas do período matutino do colégio. O planejamento das atividades contemplou as seguintes oficinas: para 6º e 7º anos, confecção de

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bonecas de retalhos de tecido, chamadas Abayomi, e brincadeiras de origem africana e afro-brasileira, como Terra-Mar, Pengo-Pengo, Kebeto, Pegue a cauda e Mbube-Mbube; já para 8º e 9º anos foram organizados os jogos de tabuleiro Mancala e Yoté.

Todo planejamento envolve princípios formativos, no nosso caso, um deles diz respeito à contextualização das ações e também à necessidade de “contar a história das coisas”. Também prezamos pela introdução ou motivação, visando envolver os alunos e alunas nas atividades. Com equipes formadas em duplas ou trios, a Semana da Consciência Negra também teve uma atividade coletiva, realizada no pátio do colégio. Alunos, alunas e professoras e professores foram convidados a se alongar ao som de uma música africana, para, na sequência, conhecerem um pouco da história da cantora sul africana Miriam Makeba e dançarem ao som de uma de suas canções mais conhecidas, “Pata Pata”.

A prática relatada revela um grande aprofundamento teórico dos alunos do PIBID, uma vez que tudo foi realizado a partir de leituras, estudo, discussão em grupo e também preparação para a realização das atividades apresentadas para os alunos e o envolvimento de toda comunidade escolar em dar visibilidade na aplicação da Lei 10.639/03 no contexto escolar.

Possível interdisciplinaridade: com todas as disciplinas na construção da Semana da Consciência Negra na escola.

Resultados alcançados: construção da Semana da Consciência Negra.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Lei 10.639/2003. Estabelece a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileria e Africana. Brasília, Ministério da Educação, 2003.

• PORTUGUÊS-INGLÊS •

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DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL: A LEITURA, A PRODUÇÃO DE TEXTOS E A

ORALIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR

Ana Maria Calixto

Instituição: Colégio Estadual Presidente Kennedy

Ao pensarmos nas práticas do cotidiano escolar, em específico nas aulas de Língua Portuguesa, percebemos o quanto a língua oferece recursos para que o aluno consiga interagir em sociedade, ser um agente ativo e modificar situações rotineiras ou não, através das habilidades linguísticas. Quando pensamos em discurso como prática social, podemos considerar o que Orlandi (2013) cita: “Discurso é assim, a palavra em movimento, prática de linguagem: com o discurso observa-se o homem falando” (ORLANDI, 2013). Dessa forma, o homem que executa algum discurso (oral ou escrito), de uma forma profunda ou não, tem conhecimento da linguagem e da língua, mesmo que, ao falar ou escrever, ele não apresente conhecimentos formais da gramática da língua. É então que entra a importância de como os futuros professores consideram a dimensão da Língua Portuguesa nas práticas sociais, pois, se conseguimos nos comunicar, é através da língua. Portanto, torna-se indispensável que o professor considere o ensino da língua através do eixo da leitura-produção textual e prática de oralidade na escola. Levando em conta o conhecimento prévio que o aluno traz (leituras/ conhecimento de mundo/ práticas de oralidade diárias), é possível para o professor trabalhar leitura e escrita como uma maneira de introduzir o aluno ao conhecimento formal que é proporcionado pela escola.

É de extrema relevância ressaltar o que as DCEs (2008) orientam: “[...] compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas,

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pedagógicas e ideológicas de determinado momento” (DCE, 2008, p. 56). Assim, o professor de todos os ciclos deve, antes de tudo, ter em mente que a leitura é um ato de cidadania, tentando levar os alunos a tal percepção. E também considerar que uma leitura traz outra que, conforme o aluno faz aquisição de novas leituras, traz à mente e dialoga com o conteúdo que já apreendeu.

Através das leituras que o professor e os alunos fazem, é possível proporcionar momentos em que o estudante possa pôr em prática a oralidade, através de rodas de leitura e atividades em que todos tenham que participar e dialogar sobre a temática escolhida. Outra forma de se trabalhar com a Língua com a finalidade de formar um aluno habilidoso na Língua Portuguesa, é através da produção textual, pois “o aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades...” (DCE, 2008, p. 56). Assim, conforme o aluno produz diferentes gêneros, está também ampliando sua visão de mundo e experiências, contribuindo para seu desenvolvimento intelectual e social, pois poderá identificar os diferentes gêneros e suas funções.

O discurso, enquanto prática social, é lema integrante dos profissionais da linguagem e deve ser levado até o aluno. Fomentar a aplicação de atividades integradas e diferenciadas vem a ser o principal ramo desse projeto. Essas requerem a leitura de textos orais ou escritos e também a sua produção, despertando e incentivando o aluno, enquanto participador das atividades sociais recorrentes. Tenhamos como exemplo a literatura. Ao lermos em conjunto um poema, crônica ou conto, estamos fundamentalmente exercitando nossa prática dialógica. Ler, ouvir, perguntar, afirmar, refutar, indagar ou silenciar sobre esses revelam aspectos presentes em nossa ação docente e dos alunos envolvidos. É antes de tudo a partilha e a compreensão de um modo de integrarmos e agirmos em conjunto. Mesmo a sua produção não é trato unitário; ali estão empregadas as vozes que foram anteriormente visitadas, retalhos nossos e dos alunos.

A consciência integral das práticas empregadas é fundamental na composição da formação do professor. Temos atuado predominantemente na percepção dos retalhos da arte e da literatura na vida dos alunos. Denominamos retalhos toda a produção na qual nos imergimos (fotografia, cinema, música, best-sellers, dentre outros) e que por serem tão novos, tão efêmeros, são ainda tão difíceis de serem sistematizados. Essa é contribuição necessária à constituição política e humana, pois necessitamos dialogar e pensar sobre os aspectos do nosso imaginário e o do outro, que também sendo muitos, acabamos por nos tornar vários. Trata-se do reconhecimento dos discursos que nos rodeiam e que implicam, racionalmente, um autorreconhecimento daquilo que somos por aquilo que falamos e escrevemos. O PIBID proporciona aos acadêmicos aprender a trabalhar com essas habilidades, colocando em prática esses processos a partir da realização e aplicação de projetos.

O trabalho realizado no Colégio Estadual Presidente Kennedy pelo PIBID/UEPG tem como objetivo principal desenvolver nos alunos práticas de leitura, interpretação, produção textual e expressão oral em consonância com as normas de gramática, ortografia e concordância verbal e nominal da Língua Portuguesa e da Literatura Brasileira. A produção textual pode ser apontada como uma das atividades desenvolvidas pela escola que colabora com a interação e a partilha de conhecimento de mundo. Ler muito, rascunhar, escrever, reescrever, foram atividades bem exploradas na escola. Fazer o aluno refletir, organizar os pensamentos de forma que o texto pudesse ter significado, tanto para quem o escreveu, como para o leitor. Priorizar na produção dos textos o conhecimento pré-existente, construído por meio da capacidade de questionar, repensar, refazer, reestruturar e aperfeiçoar ideias. Por ser natural que o aluno aprenda a escrever praticando, antes de começar o texto, pede-se um rascunho, com o intuito de que, inicialmente, ele tenha a utilidade de um roteiro e que, durante a produção, possa sofrer modificações. O uso de diferentes metodologias, técnicas e incentivos mobiliza a capacidade cognitiva do aluno, facilitando a produção de bons textos.

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1. FIGURAS DE LINGUAGEM: REFLEXÕES E PRÁTICAS NO COTIDIANO

As figuras de linguagem estão presentes em nosso cotidiano e todo falante usa desses recursos. Fazer com que o aluno atribua significado e consiga identificar as figuras de linguagem para melhor utilizá-las foi o foco desse trabalho. Iniciamos seu estudo mostrando os conceitos de denotação e conotação e de figuras de linguagem a partir de letras de música, poemas, placas de trânsito, anúncios publicitários, provérbios e frases do cotidiano como estratégias de incentivação para apresentar o conteúdo ao aluno e levá-lo a compreender a importância das figuras de linguagem , de uma forma mais ampla, relacionando ao seu cotidiano para que fique mais clara a sua funcionalidade na construção do sentido textual. Mostramos os conceitos, em conformidade com Sarmento e Tufano (2004), as seguintes figuras: Comparação, Metáfora, Metonímia, Antítese, Personificação ou Prosopopeia, Eufemismo, Anacoluto, Hipérbato, Hipérbole, Pleonasmo, Polissíndeto, Assíndeto e Catacrese.

Elencamos todas as figuras de linguagem embasados nos autores a partir de conceitos de cada figura, tomando como exemplo a seguir: “A Metonímia, para Sarmento e Tufano (2004, p. 361) [...] é a substituição de uma palavra por outra com a qual tenha relação de semelhança de sentido [...]”. A proposta não se restringe a fornecer definições e exemplos literários do uso das figuras, mas também trazer exemplos mais práticos e acessíveis, a fim de que possam utilizar esse conteúdo em suas produções. Os objetivos dessa prática são reconhecer e diferenciar figuras de linguagem de cunho semântico, que são fundamentais na construção do sentido textual; inferir relações entre as palavras do texto; desenvolver maior segurança com as possibilidades de produção escrita que o conhecimento das figuras de linguagem proporciona. Dado o conceito, as explicações e os diversos exemplos, solicitamos a produção textual a partir do método chamado por nós de “Do traço à produção textual”, no qual distribuímos aos alunos uma folha de sulfite e pedimos que a dobrem ao meio, no lado esquerdo devem criar um desenho, a partir de traços colocados no quadro de giz que embasarão seu trabalho, e, a partir da observação de sua obra busquem a criatividade e o tema para a produção de poemas utilizando, no mínimo, duas figuras de linguagem.

A poesia precisa comover, despertar emoções, assim, fazendo valer tais intenções, o poeta dispõe de recursos diversos, haja vista que na linguagem não há limites para demonstrar o seu “Eu”. Fizemos uma roda de leitura, onde cada aluno pode ler seu texto. O resultado e a qualidade dos trabalhos foram surpreendentes. Um outro método bastante simples de se estruturar as ideias começa com a anotação de todas elas, não se preocupando com uma sequência lógica nem com erros gramaticais. Essa técnica, conhecida como brainstorm, ou tempestade cerebral, tem por objetivo registrar tudo sobre o assunto, para que mais tarde seja possível avaliar e organizar as ideias. Esse processo também costuma gerar bons resultados.

2. CORDEL: A LITERATURA POPULAR EM VERSOS

O discurso enquanto prática social é lema integrante dos profissionais da linguagem e deve ser levado até o aluno. Fomentar a aplicação de atividades integradas e diferenciadas, vem a ser o principal ramo desse projeto. Essas atividades requerem a leitura de textos orais ou escritos e também a sua produção, despertando e incentivando o aluno enquanto participador das atividades sociais recorrentes. Tenhamos como exemplo a literatura. Ao lermos em conjunto um poema, crônica ou conto estamos fundamentalmente exercitando nossa prática dialógica. Ler, ouvir, perguntar, afirmar, refutar, indagar ou silenciar sobre esses revelam aspectos presentes em nossa ação docente e dos alunos envolvidos. É antes de tudo a partilha e a compreensão de um modo de nos integrarmos e agirmos em conjunto. Mesmo a sua produção não é trato unitário, ali estão empregadas as vozes que foram anteriormente visitadas, retalhos nossos e dos alunos. Resgatar o valor da leitura, como ato de prazer e requisito para emancipação social e promoção da cidadania. Através da leitura o ser humano consegue se transportar para o desconhecido, explorá-lo, decifrar os sentimentos e emoções que o cercam e acrescentar vida ao sabor da existência. Pode então, vivenciar experiências que propiciem e solidifiquem os conhecimentos significativos de seu processo de aprendizagem.

A literatura de cordel também conhecida como folheto é um gênero popular, escrito frequentemente na forma de poesia rimada,

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inspirada por relatos orais, pendurados por grampos em barbantes ou cordéis. Os temas trabalhados incluem fatos do cotidiano, como as façanhas do cangaceiro Lampião (Virgulino Ferreira da Silva). O presente trabalho consistiu em conceituar cordel e expor sua história, estrutura e modo de fazer, ler diversos exemplos, também assistimos ao Cordel encantado. Distribuir frases tiradas do livro “Jacu Rabudo - a linguagem coloquial em Ponta Grossa”, do autor Hein Leonard Bowles, aos alunos, para que criassem cordéis utilizando as frases típicas ponta-grossenses, após corrigidos e refeitos os trabalhos pedimos que desenhassem na capa um ponto turístico da cidade e que passassem a limpo o cordel. Os objetivos principais desse trabalho, foram os de possibilitar o acesso aos diversos tipos de leitura na escola, a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação e as produções de cordel.

REFERÊNCIAS

KOCK, Ingedore G. Villaça. A Inter-ação pela linguagem. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1997.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Língua Portuguesa. Curitiba, Paraná, 2008.

SARMENTO, Leila Luar; TUFANO, Douglas. Literatura, Gramática e Produção de Texto. São Paulo: Moderna, 2001.

GÊNERO SINOPSE: HABILIDADES LINGUÍSTICAS EM INGLÊS E

INCENTIVO A IMAGINAÇÃO

Célia Maria Squiba da Silva Kamyla Ferraz Leal

Larissa Martins Padilha Laura Barszcz Antero

Olisses PoteralaThais Alessandra Stadler Fernandes

RESUMO: O objetivo do estudo desenvolvido no Colégio Estadual Correia de Sá pelos acadêmicos da Universidade Estadual de Ponta Grossa é instigar nos alunos o interesse pela escrita em língua inglesa, estimulando sua criatividade. Para atingir tais objetivos foi decidido que os alunos deveriam produzir uma sinopse de um filme, utilizando-se da Língua Inglesa e propositalmente utilizando os pronomes pessoais oblíquos e do caso reto. Ao concluir as atividades através da apresentação dos alunos, o resultado não foi de todo positivo, por conta de falhas e apresentações que não cumpriam com o proposto. Porém o trabalho resultou em uma interação entre o aluno e a tecnologia, incentivando sua criatividade. Por fim, foi concluído que o presente trabalho estimulou a escrita do aluno, despertando-lhe o interesse através das histórias fictícias criadas, tirando proveito da tecnologia.

PALAVRAS-CHAVE: Aluno; Criatividade; Tecnologia; Língua Inglesa.

ABSTRACT: The objective of the study developed at Colegio Estadual Correia de Sá by the academics of the Universidade Estadual do Paraná is to instill students’ interest in English, stimulating their creativity.To reach the objectives was decided that the students should produce a movie synopsis, using english and purposely the Subject Pronoun

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and Object Pronoun. When concluding the activities through the presentation of the students, the result was not at all positive, due to failures and presentations that are not the proposals. However the work resulted in an interaction between the student and technology, encouraging their creativity.Finally, it was concluded that the present work stimulated the writing of the student, arousing in him the interest for the created fictitious stories, taking advantages of technology.

KEYWORDS: Student; Creativity; Technology; English Language.

Introdução

Em março de 2017 acadêmicos da Universidade Estadual de Ponta Grossa, bolsistas do subprojeto PIBID, reuniram-se para elaborar uma atividade no Colégio Estadual Elzira Correia de Sá a fim de que fossem conciliados os temas: gêneros textuais e gramática. O artigo a seguir é resultado do trabalho aplicado durante o mês de abril, com uma duração média de três semanas, que apresentou resultados inusitados e satisfatórios.

O intuito principal era fazer com que os alunos desenvolvessem um interesse pela escrita em língua inglesa através de algo que fizesse parte do cotidiano. Também incentivar os alunos à criação utilizando métodos tecnológicos, promover aumento do vocabulário na Língua Inglesa com a prática do gênero sinopse.

Em razão disso o gênero escolhido foi sinopse, e o tema, tecnologia, propostos no livro didático. De início foram estipuladas 3 aulas (com tempo de sobra no calendário escolar) para a realização da ação, porém empecilhos como atividades extracurriculares e feriados prolongados acabaram estendendo a duração do mesmo para 6 aulas.

Dessa forma, os acadêmicos fizeram a apresentação da sinopse do filme ‘Ghost’, a qual foi traduzida e discutida em sala de aula. Também houve a sugestão de outras três sinopses a fim de que houvesse um maior contato com o tema, incluindo uma reflexão gramatical.

A partir disso formaram-se grupos e os alunos foram instruídos a criarem histórias fictícias que envolvessem o uso da tecnologia numa sociedade contemporânea ou não.

Referencial teórico

O tema abordado na sequência didática praticada em sala de aula pelos pibidianos foi “tecnologia”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais dizem:

A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc. (PCN, 1997, p. 34)

A tecnologia está entre os temas sugeridos no livro didático que foi usado para o presente trabalho. Assim também, sendo como parte da meta do professor a tratar de tal tema, os PCN’s sugerem uma “(...) compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” (PCN, 1997, p. 15).

Como pressuposto teórico, seguimos o conceito bakhtiniano (1952-53/1979) de gêneros do discurso e da Didática das Línguas, que mostra um ensino da língua materna numa perspectiva sócio-histórico-discursiva (BRONCKART, 1999). Bronckart (2003) afirma que o indivíduo, dentro de sua comunidade linguística, utilizando de sua linguagem, se depara com inúmeros textos que se alteram constantemente, os chamados gêneros.

Sobre a necessidade dos gêneros textuais dentro das aulas de língua estrangeira, tomamos também como referência as Diretrizes Curriculares da Educação Básica que afirmam:

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor. (DCE, 2008, p. 58)

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O gênero escolhido para a aplicação em sala de aula foi a sinopse de filmes que está dentro do conteúdo estruturante proposto nas DCE como um exemplo de gênero textual sendo um discurso como prática social:

define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso. (DCE, 2008, p. 61)

Ademais as práticas discursivas, a disciplina de Língua Inglesa requer um Conteúdo Estruturante. E devido ao contexto histórico-social, este conteúdo tem foco no discurso como prática social. Para a interação, é necessário tanto o domínio da língua quanto o das formas do discurso, ou seja, o domínio dos gêneros do discurso (BAKHTIN, 1985, p. 269-270).

Metodologia e sequência didática

O projeto PIBID Português/Inglês demanda que os pibidianos apliquem projetos dentro da escola em que estão trabalhando. Os participantes envolvidos neste trabalho se reuniram colaborativamente no dia 24 de março de 2017 a fim de montar o planejamento inicial de como ocorreria o projeto.

No livro “High Up: ensino médio”, a unidade dois “Are you a digital learner?” desenvolve com o tema “tecnologia”. O gênero escolhido para aplicar aos alunos do segundo ano do Ensino Médio foi “sinopses de filmes”.

O conteúdo gramatical presente na unidade didática foram os pronomes pessoais do caso reto e do caso oblíquo da língua inglesa. Portanto, a sinopse do filme “Ghost” foi apresentada, traduzida e interpretada pelos alunos. A escolha da sinopse foi proposital pela abundância de pronomes que continha. Nessa sinopse, os pronomes foram identificados e mais adiante cobrados em uma avaliação composta pela professora supervisora.

A explicação do conteúdo gramatical decorreu logo após a sinopse do filme. Em algumas turmas isso não aconteceu por falta de tempo para

as aulas devido a compromissos dos alunos com outras atividades culturais que aconteceram no colégio sem aviso prévio no calendário escolar. Assim, a carga horária variou de turma para turma alterando o cronograma inicial estipulado para apresentação dos trabalhos que cabiam dentro de duas semanas, mas passaram para três semanas/seis aulas.

Em seguida duas mais sinopses foram apresentadas em mais uma aula e meia. As sugeridas foram dos filmes “Avatar”, “Blackhat” e “Pacific Rim”. Nessas mesmas aulas, foram mostrados os trailers dos filmes com a ajuda de um projetor multimídia. Entretanto, apenas em uma turma ele funcionou e em somente algumas tivemos tempo suficiente para mostrar para os alunos.

Após essa introdução ao gênero textual sinopse e ao conteúdo gramatical, foi proposto um trabalho como parte da nota final do bimestre para os alunos. A proposta foi de construírem, em equipes de até quatro estudantes, uma história futurística ou contemporânea envolvendo o tema “tecnologia”. A equipes deveriam criar uma capa de filme e escrever a sinopse desse filme em inglês e encaminhar para um e-mail criado pelos pibidianos.

Em algumas turmas, a indisciplina não possibilitou a explicação completa do que deveriam fazer. Em outras, compreenderam bem a proposta, porém o resultado não foi condizente à curiosidade dos alunos. E nas demais, para algumas equipes não foi possível a impressão dos tais para apresentação ou o e-mail não funcionou. Por motivos pessoais determinados grupos não concluíram ou construíram apenas uma estrutura inicial para o desenvolvimento da atividade.

A proposta inicial era que os alunos mandassem no e-mail a fim de que pudéssemos mostrar pelo projetor. Porém, na turma de determinados pibidianos isso não foi possível porque houveram falhas no aparelho e no cabo conector, impossibilitando a reprodução das imagens em grande escala. Apesar do imprevisto, conseguimos apresentar as sinopses e capas pelo notebook pessoal, passando de carteira em carteira. Outra estratégia utilizada foi levar as atividades impressas pelo pibidiano ou pela equipe.

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Conclusão

Para aqueles que construíram a capa, inventaram a história e entregaram a tempo, mostramos nos anexos 1, 2 e 3 alguns exemplos da criatividade que resultou o projeto.

A turma do 2º ano A foi dividida em nove grupos de dois a quatro participantes cada um. Dos nove, sete criaram uma sinopse proposta dentro do tema, e dois tiveram um problema de plágio. Utilizaram os mesmos nomes e enredos de determinado jogo e trilogia de livros, que só foram notados dias depois, após uma pesquisa rápida por conta do título suspeito. No dia estipulado para a apresentação, todos os alunos foram à frente da sala e contaram suas respectivas histórias, selecionando a melhor dentre todos os grupos e elaborando um final para a escolhida. O grupo que apresentou o final mais inusitado recebeu um prêmio pela criatividade.

O 2º ano D foi dividido em sete grupos de até cinco estudantes por grupo, quatro deles concluíram o trabalho e usaram bem as ferramentas de tecnologia que tinham em casa, resultando em trabalhos bastantes criativos. O pibidiano responsável pela turma preferiu imprimir as atividades enviadas sem problemas para o e-mail. No dia da apresentação as equipes puderam mostrar para a sala em folha sulfite e ler a sinopse com a ajuda do pibidiano.

A turma do 2º ano C, composta por mais de 30 alunos, divididos em grupos de até quatro pessoas, realizaram a atividade proposta. Alguns grupos não conseguiram enviar via e-mail, por isso entregaram a sinopse com a capa impressa. Poucos grupos não fizeram o trabalho, a esses foi permitido entregar posteriormente apenas via e-mail. Da mesma maneira não há necessidade de descrever o 2° E, pois os resultados relatados se identificam plenamente com o anterior.

O modo com que os estudantes fizeram as atividades resultou numa interação maior entre tecnologia (como usar programas para a confecção da capa e fundamentações tecnológicas para a criação de um cenário diferente para o filme) e sala de aula (estudo da gramática e vocabulário). Através da produção de uma sinopse pudemos testar as capacidades de escrita resumida que os alunos têm, além de aprimorar o seu uso na Língua Inglesa. Os objetivos foram alcançados

e os resultados obtidos vieram a ser satisfatórios no quesito imaginação e produção, alguns trabalhos tiveram discordância verbal e outros equívocos, mas posteriormente realizou-se em sala algumas explicações de concordância e tempo verbal.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Língua Portuguesa. Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de Linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado. São Paulo: Educ,1999 (1997).

PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.

DIAS, R.; JUCÁ, L.; FARIA, R. High up componente curricular língua estrangeira moderna- inglês ensino médio 2. Cotia: Macmillan, 2013.

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ANEXOS

Anexo 1

Sinopse: HackedHe is one of the most experienced hackers in the world that came with the goal of ending NASA’s investigations with his ability to be a hacker he will wipe out the air forces and hack his systems to get all the information for his own use in that city.

Alunos do 2 D: Alisson Zagobinski, Diogo Leonai, Eliel Freitas, Geovani Escandelari.

Anexo 2

Alunos do 2 E: Amanda Caroline dos Anjos, Emanuele Fernandes, Ingrid Vaz, Luiz

Fernando e Lorena Figueira.

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UMA EXPERIÊNCIA AUTOBIOGRÁFICA

Everton Meneguzzo

Todo trabalho pedagógico quando foge ao esquema quadro-de-giz/ caderno/ livro/ prova causa um certo estranhamento em nossos alunos e até mesmo em colegas. Vivenciei isso neste período em que trabalhei a autobiografia com meus alunos da EJA e primeira série do Ensino Médio. Alguns receberam muito bem a proposta, desenvolveram as produções sob as mais diversas óticas com o intuito de se fazerem conhecidos pelo seu leitor. Outros apenas cumpriram um preceito e encheram linhas somente com dados cronológicos a fim de se livrarem do trabalho de produção.

Há algum tempo, tenho trabalhado com a autobiografia porque é possível conhecer as pessoas que estão por trás dos uniformes escolares, bem como suas trajetórias de vida. Eu, como professor leitor ou um leitor professor, ri, me encantei, me indignei e até mesmo chorei com algumas histórias. Se todo o professor conhecesse um pouco de cada aluno, que se senta à carteira todos os dias, o seu trabalho alcançaria melhor êxito e sucesso.

Eu não sou a favor de uma prática pedagógica permissiva e sim daquela prática que transforma e que ensina o conhecimento científico, essa reflexão surgiu quando percebi a necessidade de alguns alunos, em seus relatos, de serem vistos como gente. Este olhar, às vezes, nós, professores, não o temos. Queremos levar tudo em “fogo e brasa” e achamos que nosso aluno não nos respeitará mais a partir do momento em que for mais conhecido por nós.

No trabalho desenvolvido, descobri muitas coisas, tanto na escola particular quanto na escola pública. Narrativas de almas abandonadas por pai e mãe, almas estas que só têm por si, muitas vezes, uma avó doente e idosa que luta todos os dias para criar o rebento de seu

Anexo 3

Alunos do 2 E: Amanda Zaparolli Paulucci, Suzana Kelen de Almeida Alves,

Banessa Wosniak, Graziele Vanessa de Almeida e Letícia Rodrigues.

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rebento. Os pais não fazem ideia das marcas deixadas nos corações de seus filhos.

Há aqueles que sonham em se formar em medicina, medicina veterinária, direito, física, biologia marinha; que praticam aula de piano ou hipismo. Há também aqueles que em tão pouco tempo de vida já perderam a esperança e a perspectiva de uma vida melhor e já estão conformados com um subemprego, uma subvida. Alguns, hoje, comemoram a vitória de terem se livrado das drogas, outros já não podem comemorar tanto, pois já estão escravos do crack. Descobri muitos “Franciscos”, que aos 60 anos de idade retornam aos bancos escolares para realizarem o sonho daquele curso de Técnico em Agropecuária. Tantas “Marias, Odetes” que buscam a cura para sua depressão ou a chance de ascensão no trabalho na busca de conhecimentos científicos.

Entre narrativas e discussões, abordei questões de raça e preconceito em sala de aula. Ouvi: “mas o que raça tem a ver com português?”. As discussões são tímidas no começo, em algumas turmas elas não são tão impactantes como em outras. Percebo o racismo e o preconceito em alguns alunos, mas o que mais me chocou, intrigou e ainda intriga é saber que colegas de trabalho são racistas, preconceituosos e acreditam – mesmo que inconscientemente – em superioridade de raça e/ou classe social. O trabalho proposto neste segundo momento foi um seminário sobre orientação sexual, racismo, preconceito de classe social, intolerância religiosa. Trabalho muito bem desenvolvido pelos anjos – assim denominados pelos alunos da EJA – ou os acadêmicos do Programa PIBID UEPG.

Nos seminários, constatei que todos têm consciência sobre a existência do racismo e do preconceito de gênero, de classe social, de credo, enfim preconceito que se manifesta das mais diversas formas e em diversas situações. Alguém já contou e/ou presenciou uma piadinha sobre “preto” e “veado”; alguém já debochou e/ou sofreu com os deboches de outrem por causa de seu cabelo ser “sarará” ou por sua estatura e peso.

O relato mais chocante foi fora dos seminários, um aluno escreve que “não gosta de homossexuais”, mas que numa determinada situação precisou se vestir de mulher e, em brincadeira, seus amigos

o rechaçaram por ele ser “gay”. A partir desse episódio é que ele começou a pensar como as pessoas sofrem agressões físicas e morais.

O trabalho com as autobiografias e com os seminários sobre gênero e preconceito são metas daqui para frente em meu trabalho pedagógico. Como diria Madre Teresa “sou apenas uma gota no oceano” ou então “SOU APENAS UM LÁPIS NAS MÃOS DE DEUS. É ELE QUEM ME ESCREVE”, mas não posso me calar diante das situações de violência moral a que as pessoas são submetidas todos os dias. Aos acadêmicos, caso leiam este relato, deixo meu eterno agradecimento por terem escolhido minhas turmas, pois sei que de uma forma ou de outra, uma parte de mim – mesmo que inconscientemente – far-se-á presente em suas carreiras docentes.

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PROJETO AQUARELA: COLORINDO O ENSINO E APRENDIZAGEM

DA GEOMETRIA

Ana Beatriz dos Reis

Instituição: Colégio Estadual Professor Eugênio Malanski

Proposta: o estudo da geometria, no Ensino Fundamental, está cada vez mais excluído dos programas escolares. Isto porque grande parte dos professores prioriza o cálculo e a álgebra ao ensinar geometria. O grande problema desse ramo da matemática é que a maioria dos professores entende que as informações sobre geometria fazem parte do cotidiano do aluno, fazendo disso uma generalização. O fato é que não devemos encarar dessa forma, pois alguns alunos precisam ser observados, por não conseguirem criar uma relação entre a geometria e o meio onde estão inseridos.

A metodologia construtivista afirma que cada indivíduo estabelece seu espaço na medida em que o pensamento cognitivo seja colocado em ação. Dessa forma, os alunos que possuem um maior grau de habilidade se destacam, relacionando a geometria a outros contextos. É com base nesse caso que a escola deve buscar mecanismos, a fim de fornecer o conhecimento de forma gradual, atendendo com equidade todos os envolvidos.

Ao observar a natureza e perceber regularidades nas formas, o aluno constrói uma geometria intuitiva. A importância da Geometria também se dá pelo fato de se estar cercado por ela no dia a dia, pelas formas geométricas que podem ser encontradas na natureza, na arquitetura e na arte.

Percebe-se que a geometria apresenta problemas em seu ensino e aprendizagem, o qual é sustentado por aulas expositivas e

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pela memorização de fórmulas e sem significado para quem está aprendendo.

Quanto às aulas expositivas, é comum que sejam o único meio utilizado, ao mesmo tempo em que deixam a ideia de que correspondem a uma técnica pedagógica sempre cansativa e desinteressante. (BRASIL, 2006, p. 53).

E foi pensando em uma alternativa inovadora que os acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática, participantes do PIBID/Matemática – UEPG, no Colégio Estadual Professor Eugênio Malanski, na cidade de Ponta Grossa – PR, idealizaram uma proposta pedagógica com o objetivo de atender as necessidades apontadas. A proposta é uma alternativa metodológica de como abordar a geometria encontrada na arte, mais especificamente na música, de forma contextualizada e real, propiciando sua compreensão efetiva.

O projeto contou com a participação das três turmas A, B e C do sétimo ano do Ensino Fundamental, tendo como instrumento de inspiração, a música Aquarela, do cantor e compositor Toquinho, onde a geometria está inserida de maneira abstrata, o que desperta no aluno a percepção e intuição. Assim, a relação entre o tema da música e as formas geométricas na natureza permite aos alunos uma visão do mundo ao seu redor por meio das imagens geométricas.

Objetivos:

• Despertar no aluno o interesse pelos conceitos geométricos;

• Viabilizar aos alunos a oportunidade de desenvolver conceitos geométricos por meio de atividades lúdicas;

• Oportunizar a exploração de polígonos, tipos de retas e ângulos por meio de origamis e dobraduras.

Desenvolvimento: o “Projeto Aquarela” foi proposto com o objetivo de melhorar as possibilidades de visualização de conceitos da geometria plana, como: ângulos, retas e polígonos. Iniciou com a apresentação da música “Aquarela”, feita por um coral organizado entre os alunos, onde alguns deles se apresentaram com violões e um acadêmico, integrante do programa, com o instrumento musical. Em seguida os alunos representaram por meio de desenhos, cada estrofe da música. Com as ilustrações concluídas, cada aluno deveria

observar as relações com os conceitos anteriormente ensinados sobre geometria, discutir sobre as observações e anotar suas conclusões. A atividade foi concluída com a organização de um mural em que foram expostas as dobraduras e origamis confeccionados de acordo com os elementos extraídos da letra da música. Foram representados sol, castelo, guarda-chuva, gaivota, barco a vela, avião e navio.

Foto 1 - Dobraduras sol e castelo

Fonte: acervo pessoal

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Foto 2 - Dobradura do guarda-chuva

Fonte: acervo pessoal

Foto 3 - Dobradura da gaivota

Fonte: acervo pessoal

Foto 4: Dobradura do avião

Fonte: acervo pessoal

Foto 5: Dobradura do navio

Fonte: acervo pessoal

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Os origamis e dobraduras foram desdobrados, e fez-se então o estudo das dobras observadas no papel. Com isso os alunos identificaram elementos geométricos, como retas paralelas, perpendiculares e concorrentes, e também ângulos e polígonos. Conteúdos como área e perímetro foram explorados durante a construção das dobraduras. Partindo da mesma ideia dos desenhos, os alunos discutiram sobre as relações possíveis com o conteúdo e anotaram suas conclusões.

O processo de construção e desconstrução das dobraduras desenvolve aspectos de raciocínio lógico, observação e criatividade. Em Brasil (1997) tem-se que o pensamento geométrico se desenvolve primeiramente pela visualização, ou seja, as figuras geométricas são reconhecidas por suas formas e aparência e não por propriedades.

As atividades desenvolvidas com origamis e dobraduras tornam as aulas de matemática, mais prazerosas. A utilização de materiais lúdicos, como papel criativo, papel dobradura e lápis de cor auxiliam no processo de aprendizagem, pois tornam o aprender mais atrativo e motivador. A geometria apresentada de uma forma motivadora possibilita uma aprendizagem mais sólida e significante, deixando de utilizar apenas recursos tradicionais, como quadro de giz e livro didático. Ao inserir a música no ensino, é possível mostrar aos alunos a existência de um vínculo entre a canção e a matemática, devido à existência de relações e razões em elementos da música. A música também possibilita aos alunos encontrar matemática em situações comuns do dia a dia.

Avaliação: percebeu-se que a prática pedagógica desenvolvida em sala de aula, possibilitou aos alunos explorar os conteúdos matemáticos propostos e também proporcionou interação entre professor-aluno, aluno-aluno, PIBID-professor- aluno.

A construção das dobraduras foi feita de maneira individual, mas durante o processo observou-se que houve muitas descobertas. Cada aluno confeccionou sua própria dobradura e atento a dobradura do colega, observando os passos utilizados e por vezes ajudando o colega durante o processo. Os alunos perceberam a importância do trabalho em equipe e o envolvimento em todas as atividades fez com que aprendessem matemática de forma natural e agradável.

No início, a visualização do conteúdo nas dobras executadas era difícil por parte dos alunos, mas as dificuldades foram superadas com as discussões realizadas, que, por sua vez, permitiram concretizar a aprendizagem. Para a fixação do conteúdo foi realizada uma lista de exercícios de geometria plana com ênfase em ângulos, retas e polígonos. Em posse de todo o material de dobraduras foi montado um mural com a letra da música e em alguns lugares específicos foram inseridas dobraduras correspondentes.

Foto 1 - Mural

Fonte: acervo pessoal

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Foto 2 - Mural

Fonte: acervo pessoal

Além da construção de origamis e dobraduras, os alunos interpretaram a música Aquarela, do compositor Toquinho, considerada um clássico da música popular brasileira, de uma forma filosófica e que despertou grande interesse dos envolvidos. Professores de outras disciplinas que atuam no Colégio, com as respectivas turmas, comentaram que os alunos ficaram motivados com o ensino por meio da metodologia empregada.

Olhar da professora supervisora: o projeto instigou os alunos a relacionar a importância da interdisciplinaridade no ensino de conteúdo específico. Notou-se também que a maneira como o projeto foi realizado despertou um maior interesse pelos conteúdos matemáticos apresentados anteriormente que haviam sido ignorados pela maioria dos alunos.

A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos,

comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados. (BRASIL,1999, p. 89).

Esta prática possibilitou uma melhora no aprendizado devido às atividades que facilitaram a visualização dos conteúdos, anteriormente visto como difíceis. Com ações simples como desenhar e desdobrar papel, é possível apresentar diferentes maneiras de aprender o conteúdo de ângulos e de retas. A execução do projeto foi além das expectativas, pois o objetivo era focar apenas na geometria, mas a essência intrínseca na música despertou algo que até o momento não conseguimos dimensionar.

É importante ressaltar que o projeto mobilizou os demais professores que atuam no colégio, que adequaram a proposta desenvolvida nas suas disciplinas, possibilitando dessa forma, que os alunos não participantes do PIBID, tomassem conhecimento da atividade originada da música “Aquarela”. A atividade foi desenvolvida interdisciplinarmente com os professores das disciplinas de Língua Portuguesa, Filosofia e Artes.

Olhar dos acadêmicos: desenvolver o projeto foi de uma forma um pouco diferente, pois até então não tínhamos desenvolvido as práticas com outros professores, contextualizando em suas respectivas disciplinas. Para a aplicação das oficinas tivemos que estudar com mais atenção a música “Aquarela” e pesquisar sobre o compositor, assim como interpretar a música juntamente com os alunos, num coral. A atividade caracterizou-se como algo diferencial dentro do plano traçado para o PIBID. A profissionalidade da professora supervisora pelo trabalho idealizado e realizado de forma lúdica e diferenciada configurou-se como renovação de estratégias para o aprendizado dos alunos. Entendemos que as metodologias devem ser diferenciadas, pois trabalhamos com alunos de diferentes níveis e desenvolvimento intelectual. É preciso ter a preocupação de buscar novos caminhos, alternativas para se trabalhar conteúdos de Matemática que geralmente são trabalhados de forma mecânica e que pouco desperta o interesse do aluno, redirecionando o olhar para um ensino fundamentado para a investigação.

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Agradecimentos: aos acadêmicos e acadêmicas Lucas Schechtel, Fernanda Brandalise, Guilherme Vinicius Favoretto, Igor Henrique Senenko, Gisely Foss Bonato e Luan Ferreira.

REFERÊNCIAS

ABDOUNUR, O. J. Matemática e música: pensamento analógico na construção de significados. São Paulo: Escrituras, 1999.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

FLORES, Cláudia Regina. Olhar, saber, representar: sobre a representação em perspectiva. São Paulo: Musa Editora, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Volume 2: Ciências da Natureza, Matemática e Tecnologia. Brasília: MEC, 2006.

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PERCUSSÃO CORPORAL

Sérgio Henrique FalcãoEgon Eduardo Seben

Instituição: Colégio Estadual Becker e Silva

Conteúdo trabalhado: ritmo

Objetivos da prática: compreender e executar uma música através da percussão corporal.

Material a ser utilizado: violão e vídeos pertinentes à aprendizagem.

Desenvolvimento: o professor propõe a atividade através de um vídeo do Barbatuques, onde exemplifica a execução rítmica. Depois, separa a turma em pequenos grupos, onde serão divididas as frequências (graves, médios e agudos), e os padrões rítmicos de cada grupo. A proposta é executar uma música dentro do padrão rítmico desenvolvido.

Possível interdisciplinaridade: Música e Matemática: como trabalhar as proporções através do ritmo; Música e Educação Física: noções sobre a exploração sonora no corpo; Música e Física: frequência sonora.

Resultados alcançados: o trabalho coletivo estimulou os alunos para executarem o padrão rítmico à contento. Ao final, a turma alcançou um resultado sonoro satisfatório, compreendendo melhor, não somente sobre a produção do som, mas também a importância do trabalho em grupo.

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REFERÊNCIAS:

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Arte. Curitiba, 2008.

MED, Bohumil. Teoria da música. 4. ed. revista e ampliada. Brasília: MUSIMED, 1996.

LOURO, Viviane dos Santos, et. al. Educação Musical e Deficiência: Propostas Pedagógicas. São José dos Campos: Estúdio Dois, 2006.

BANDA E PERCUSSÃO

Fernando Rodrigues Honorato MadoenEgon Eduardo Seben

Instituição: Colégio Estadual Padre Pedro Grzelczaki

Conteúdo trabalhado: Música, teorias e práticas - Orquestra de Flautas Doces, Teclado e Instrumentos de Percussão. Elementos Formais do Som; Elementos Formais da Música; Breve História da Música; Compositores Reconhecidos; Instrumentos Musicais e suas classificações; Teoria Básica Instrumental

Objetivos: desenvolver o interesse dos alunos por instrumentos musicais e por espírito de grupo musical, formando assim alunos com princípios de práticas musicais e atuantes como músicos mirins.

Material utilizado: a maior parte dos instrumentos musicais é patrimônio do Colégio, comprado com verbas dos projetos Mais Educação anteriores, e os suportes para os instrumentos de percussão e teclado são emprestados.

Instrumentos musicais Materiais didáticos Materiais de mídia/

eletrônicos1 TeladoSuporte/ fonte Caderno de música Tv pendrive,

Pendrive

1 Lira Livros de teoria musical Internet

2 Flautas Transversais 10 Flautas doces

Métodos para cada instrumento musical Notebook

1 bumbo Partituras de estudo Data show

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1 Caixa Clara/Suporte

Giz, quadro negro, sala de recurso (quando disponível)

Caixa de som amplificadaCabos de áudio

1 Chimball/suporte Rádio 1 Surdo Caixinhas de som

Quanto aos espaços para a aula e ensaios, eram alternados entre biblioteca, quadra esportiva, saguão de merendas e sala do apoio.

Desenvolvimento: as atividades foram desenvolvidas durante o contraturno dos alunos do período vespertino, turmas de 6° e 7° anos, dentro do Projeto Mais Educação. Foram um total de sete aulas semanais distribuídas em duas disciplinas: Banda, com 4, e Percussão, com 3, sendo os mesmos alunos. As aulas iniciavam às 9h30 e terminavam às 12h, com almoço para os alunos que já aguardavam o turno regular vespertino.

Dentro das aulas tanto de Percussão quanto de Banda houveram as teóricas com Notação Musical, dando um caráter de fundamentação teórica para um desenvolvimento melhor da prática. As aulas enfocaram os conteúdos específicos de partitura musical, desde valores das figuras e notas musicais a formas mais avançadas, como solfejo, leitura métrica/rítmica, alterações e tonalidades de escalas melódicas. Houve também apreciações de diversos instrumentos musicais, assim como da importância da música na cultura brasileira e internacional. Foram promovidas aulas passeio, como a visita ao 13º BIB (Batalhão de Infantaria Blindado), evento que ficou marcado na vivência dos alunos, como foi possível perceber a partir do interesse e a vontade dos alunos em apreender mais sobre a cultura musical instrumental. Esta visita foi muito produtiva, os militares fizeram contextualização de todos os instrumentos musicais, contando sobre a origem e importância de cada instrumento em uma banda ou orquestra. O mais interessante foi quando os militares se tornaram plateia enquanto nosso grupo instrumental tocava duas músicas populares, todos incentivaram e aplaudiram. A escola como um todo recebeu muitos elogios.

Na apresentação ao EJA (Educação de Jovens e Adultos), fomos convidados pelo Núcleo Regional de Ensino para participar de um

show de talentos em um anfiteatro municipal. Foi um sucesso entre a plateia, todos vibraram em ver os pequenos com seus instrumentos musicais. Foram executadas as músicas “Someone Like You” de Adele, “Escravos de Jó” - folclórica popular - e “Minha Canção”, de Chico Buarque.

Com a Equipe Multidisciplinar trabalhamos a origem e a importância da flauta africana. Para isso montamos flautas com bambu, imitando a tradição africana, bem como as pinturas africanas. Fizemos ensaios e tocamos duas músicas na amostra cultural das Equipes Multidisciplinares, regida por nosso Núcleo Regional de Ensino. As músicas foram “Escravos de Jó” (cantiga popular) e “SIYAHAMBA” (hino sul-africano), este último com instrumentos e cantos em dialeto africano.

Nas aulas regulares as turmas foram divididas em instrumentos melódicos, harmônicos e rítmicos, para ensaios e passagem de atividades diárias com partituras musicais de métodos e escritas pelo professor em notações musicais. As orientações para cada instrumento foram divididas da seguinte maneira: a bateria foi executada por dois alunos, que aplicavam estudos com acentuações; a lira foi tocada por outro, que estudava a parte melódica e harmônica; o teclado, com um acadêmico, que estudava escalas, acordes e ritmos para melhor apresentação harmônica; duas flautas transversais, com melodias; e as flautas doces, compostas pelo grupo restante dos alunos, com a melodia e parte harmônica.

Como forma de encerramento do ano de projeto foram realizados ensaios para o Concerto de Fim de Ano e fechamento do Projeto Mais Educação, o qual foi apresentado no salão de festas cedido pela paróquia do bairro, com a presença dos pais, professores, alunos, funcionários e toda comunidade escolar.

Possível interdisciplinaridade: este projeto pode também ser interdisciplinar nas seguintes áreas do conhecimento:

Arte: explorar a área da música e a sensibilidade do ser criativo.

Português: as letras das músicas e os gêneros textuais/interpretações.

História: conceitos das orquestras e suas origens.

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Geografia: localizações dos espaços visitados e a formação/local propício para um teatro.

Matemática: as escalas musicais a partir das frações criadas por Pitágoras. Construção de flautas Pífaros, uso de medidas e projeções de som.

Ciências: os parâmetros do som e suas funções: timbre, altura, duração e intensidade.

Resultados alcançados: no início do ano letivo foram enviadas justificativas e termos de autorização para os pais de cada aluno interessado em participar do projeto, nos quais constavam autorização de uso de áudio-imagem e assinatura de comprometimento com as disciplinas, que foram abordadas unidas, pois tanto na Percussão quanto na Banda foram desenvolvidas atividades relacionadas a dimensão artística/musical dos alunos.

Nos ensaios e nas aulas teóricas foram enfatizadas as técnicas instrumentais e postura com instrumentos musicais, os próprios alunos assimilaram esse desenvolvimento quando foi realizada a visita à Banda do 13º BIB. Quanto às apresentações, eram sempre informadas com antecedência à família ou responsável pelo aluno, com envio de bilhete para devida autorização.

Podemos avaliar como resultado comportamental, principalmente, o espírito de grupo entre os integrantes da banda, tanto dos alunos do colégio quanto dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Música e do professor, sendo o regente do grupo musical. Todos de certa maneira devem estar integrados e com a atenção voltada para o trabalho, pois se um erra, a banda erra. Nesse sentido, todos estão cientes de que o grupo é uma unidade e um depende do outro. Um aspecto importante é a assiduidade dos alunos, tendo em vista que não faltavam no projeto, pois sabiam da importância da experiência para eles próprios e para a escola.

O desenvolvimento musical dos alunos foi perceptível. Eles ouvem músicas intensamente de modo diferente nas horas de folga, buscam tocá-las “de ouvido” e quando chegam à escola querem mostrar para os colegas o que estão tocando.

Outro fato importante a salientar é a admiração deles com a visita para a Banda de Música do 13º BIB, sendo que alguns comentaram que no futuro gostariam de fazer parte de grandes bandas renomadas.

Discussão e conclusão: foi muito prazeroso o trabalho com estas crianças, todos “vestiram a camisa”, se esforçaram, estudaram e treinaram para fazer o melhor, por muitas vezes ouvi as flautas nas horas vagas, então lá estava um aluno buscando acertar os sons melódicos da partitura, ou o acorde necessário para dar o brilho que era essencial à música. Algumas pessoas achavam um “som chato” enquanto treinavam, mas logo quando apareciam as melodias por onde passávamos davam seus parabéns pelo trabalho.

Muito gratificante formar a primeira orquestra instrumental do colégio e inesquecível para os alunos que fizeram parte. A arte da música encanta e por onde passa alegra, assim como o professor, os alunos também sentiram esse espírito de grupo e de pertencimento.

REFERÊNCIAS

SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1991.

SANTOS, Fátima Carneiro dos. Música das ruas: o exercício de uma “escuta nômade”. Revista eletrônica Opus, set. 2000.

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. Petrópolis, Vozes, 1996.

TEIXEIRA, Walmir Marcelino. Caderno de Musicalização: canto e flauta doce. Paraná, 2008.

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ANEXOS:

Amostra Equipe Multidisciplinar - Apresentação de músicas afro

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Amostra Equipe Multidisciplinar - Apresentação de músicas afro. Flautas africanas

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Ensaio para o Concerto Final

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Construção e pintura das flautas de bambu afro

Fonte: os autores

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Flautas Africanas de Bambu

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Visita a Banda de Música do 13º Batalhão de Infantaria Blindado - Explicação sobre origens dos instrumentos musicais

Fonte: os autores

Visita à Banda de Música do 13º Batalhão de Infantaria Blindado - Explicação sobre origens dos instrumentos musicais

Fonte: os autores

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DIVERSIDADE CULTURAL: ASPECTOS ÉTNICO-RACIAIS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Marinês Medeiros RodriguesMarilúcia Resende

Instituição: Escola Municipal Deputado Djalma de Almeida Cesar

Subprojeto: Pedagogia

Conteúdos trabalhados: Natureza e Sociedade – diversidade Cultural

A Escola Municipal Deputado Djalma de Almeida Cesar atende crianças de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A escola participa do PIBID desde 2014, vendo nesta iniciativa uma possibilidade de contribuir na formação de professores comprometidos com uma prática educativa significativa.

Os projetos descritos a seguir se constituíram na interação entre equipe gestora, professoras e acadêmicas do PIBID, o que possibilitou que se tornassem práticas exitosas para a comunidade educativa. Ambos os projetos – um desenvolvido na Educação Infantil e outro com as turmas do Ensino Fundamental I – tiveram como tema a construção de saberes por meio de práticas significativas. As atividades descritas referem-se aos projetos desenvolvidos pelas acadêmicas a partir desta temática mais ampla.

Tomando como referência as observações feitas na escola, bem como a proposta curricular para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, foram propostos os projetos “Diversidade Cultural” com as turmas da Educação Infantil e “Gênero Textual Carta” no Ensino Fundamental.

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Educação Infantil

Tema: diversidade cultural – aspectos étnico-raciais

Objetivo: reconhecer a diversidade cultural desenvolvendo o respeito pelas diferenças étnico-raciais.

Material utilizado: giz de cera, massinha de biscuit, TNT, cartolina, papel sulfite, quadro negro, lápis de cor, lápis de escrever, entre outros.

Desenvolvimento: contação de história “O Menino Marrom”, que foi escolhida pela bolsista para trabalhar com os alunos a diversidade étnica, identificando algumas características que compõem as culturas das raças, como a negra e a branca. Partindo da história foram construídos os bonecos rosa e marrom. Articulando assim, teoria e prática de forma lúdica e significativa.

Possível interdisciplinaridade: Educação Infantil: História, Geografia, Artes.

Resultados alcançados: chamou a atenção o envolvimento das crianças e da professora com a diversidade étnica. Na construção dos bonecos, as crianças relatavam aos seus colegas a história, demonstrando respeito pelas diferentes raças, a professora enfatizou que não existe preconceito por causa da cor da pele, que todos são iguais como seres humanos.

Levamos algumas turmas da escola para conhecer o belo trabalho realizado e a conscientização do respeito à diversidade.

O GÊNERO TEXTUAL CARTA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Célia Cristina de Quadros Marilúcia Resende

Objetivos: conhecer as características do gênero textual Carta evidenciando sua abrangência; desenvolver habilidades de leitura e escrita.

Material utilizado: giz de cera, TNT, cartolina, papel sulfite, quadro negro, lápis de cor, lápis de escrever, envelope tamanho ampliado, entre outros.

Desenvolvimento: o gênero textual Carta foi escolhido pela bolsista a partir da orientação para trabalhar as características do gênero que faz parte da Matriz Curricular de Língua Portuguesa. O tema foi apresentado aos alunos (história da carta) que vieram a fazer aula-passeio no correio, na ISPON e também na RPC. Produziram cartas de solidariedade e incentivo para as pessoas que se submeteram ao tratamento contra o câncer na ISPON aproveitando a oportunidade do Projeto Outubro Rosa. A atividade realizada proporcionou aos alunos aprendizagem significativa cumprindo, desta forma, o papel social do trabalho realizado.

Possível interdisciplinaridade: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Artes.

Resultados alcançados: O trabalho realizado superou as expectativas, pois além dos alunos aprenderem sobre o gênero estudado, tiveram a possibilidade de vivenciar experiências significativas à sua aprendizagem. Tiveram contato com profissionais de diversas áreas, tais como jornalistas, médicos, enfermeiros, carteiros, todos envolvidos num trabalho dinâmico e interativo. Vivenciaram a solidariedade e a importância de uma mensagem positiva levando

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através de uma simples carta uma palavra de otimismo àqueles que estão passando por momentos de dor e sofrimento.

REFERÊNCIAS:

CAVALCANTE. Talita. Como escrever corretamente no envelope o remetente e destinatário. Disponível em: <http://www.donaperfeitinha.com2010/12/como-escrever5-corretamente-no-envelope.html>. Acesso em: 2 out. 2016.

EVOLUÇÃO DA CARTA. Disponível em: <http://sites.google.com/site/evolucaodacarta/carta>. Acesso em: 28 set. 2016.

FREITAS. Eduardo de. As etnias no Brasil. Disponível em: <http://mundoeducacao.bol.com.br/geografia/as-etnias-no-brasil.htm>. Acesso em: 28 maio 2016.

MOTA, Ana Beatriz Gama da; FAGUNDES, Adréa Vassalo. Cartas: introdução do gênero textual. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br /fichaTecnicaAula.html?aula=22665>. Acesso em: 28 set. 2016.

• QUÍMICA •

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QUÍMICA FORENSE: O ENSINO DA QUÍMICA NA PESQUISA DE

VESTÍGIOS DE CRIME

Alexsandra KraushaarDaniele Nascimento

Maria Isabel Morasco NogueiraTaciane Fátima de Camargo Mocelim

José Maria Maciel

Neste capítulo será apresentada uma experiência didática aplicada em forma de Oficina Temática Química Forense para estudantes do Ensino Médio das escolas parceiras1 do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Ponta Grossa, Paraná, Brasil, e acadêmicos da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), com o objetivo de facilitar o ensino de Química, tornando-o mais atraente e motivador. Através de resultados obtidos por meio de questionário aplicado aos estudantes, observou-se um aumento no interesse pela disciplina, percebendo a importância da mesma e da Química Forense para a sociedade.

Introdução

A área da química forense é a aplicação dos conhecimentos da química e toxicologia na resolução de assuntos da natureza criminosa no campo legal ou judicial. Diversas técnicas de análises químicas, bioquímicas e toxicológicas são utilizadas para ajudar a compreender a face sofisticada e complexa dos crimes, sejam assassinatos, roubos e envenenamentos, sejam adulterações de produtos e processos que estejam fora da lei, doping esportivo, etc. Cada uma dessas áreas abre espaço para atuação do químico, já que são vários os tipos de fraudes e infrações a qual a sociedade é vitima, sendo dever do poder judiciário julgar e condenar tais ações.

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Fonte: http://biomedicinainformativa.comunidades.net/ciencias-forenses

A aplicação da química forense se dá em varias ocasiões; como a análise de produtos variados, a exemplo de pós, líquidos, comprimidos, resíduos, manchas, vestígios deixados por armas de fogo, material biológico, situações envolvendo adulterações e falsificações de produtos e alimentos, em todos os casos de intoxicações acidentais ou criminosas.

Apesar de antiga, a ideia de se juntar conhecimentos científicos aos interesses judiciários, a área forense em um todo, incluindo a química, ganhou grande destaque nos tempos atuais com seriados televisivos, como Bones, Dexter, NCIS - Investigações Criminais, e o mais conhecido do gênero, CSI (Crime Scene Investigation), os quais retratam a rotina de peritos ou mesmo simples policiais, que são capazes de reconhecer evidências e manusear aparelhos, interpretando dados e desvendando as ações criminosas através da ciência, o que não corresponde à verdade.

Por um lado, isso é bom, pois aumenta o interesse do público pela perícia forense, mas a realidade está muito distante do que é mostrado nos seriados, as condições de trabalho são precárias, falta pessoas e apoio financeiro, técnicas e equipamentos ultrapassados, muito diferente do cenário retratado.

Nesse contexto, o objetivo de relacionar conteúdos teóricos com aspectos e temas da vida, como no caso da ciência forense, pode ser trabalhado por meio do conceito da contextualização (MARCANO; SCHNETZLER, 2008), facilitando, assim, que os alunos compreendam algumas importantes contribuições da química à sociedade, bem como desenvolver seu senso crítico.

E é nesse cenário que a escola está inserida e desempenha um papel muito importante na sua formação. O professor é sujeito fundamental, e deve adotar métodos capazes de envolver os discentes no processo de construção do conhecimento, através de atividades relacionadas a vivência prática; discussão e debate; jogos didáticos, atividades lúdicas e o uso das tecnologias da informação, contribuindo para motivação do indivíduo em formação e o desenvolvimento de suas potencialidades.

De acordo com Moreira e Schwartz (2009), o lúdico constitui um veículo da educação e sua prática possui grande relevância para o aprendizado, na medida em que aproxima a educação e o prazer em aprender.

As boas práticas que alcançam sucesso e promoverem a aprendizagem utilizada pelos professores devem ser reconhecidas e divulgadas, e é isso que vamos apresentar nesse capítulo.

Esse trabalho, que teve como tema principal a Química Forense, foi realizado com um grupo de acadêmicos de áreas diversas durante uma oficina no VI Seminário Institucional do PIBID/UEPG 2017 e com os alunos 1º, 2º, 3º ano do Ensino Médio das escolas parceiras do PIDID/QUÍMICA/UEPG nos anos de 2016 e 2017, onde pudemos abordar conteúdos como Reações Químicas, Reações Ácidos-base, Polaridade, Enzimas, DNA, Solubilidade, entre outros de uma maneira lúdica e dinâmica com as turmas.

METODOLOGIA

A atividade sobre Química Forense teve uma abordagem exploratória à medida que utiliza o conhecimento prévio do aluno para contribuir na formação dos conhecimentos químicos.

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A oficina ocorreu de acordo com as seguintes etapas:

1. CONSTRUÇÃO DE UM CASO FICTÍCIO

Figuras 2 e 3 – Caso fictício apresentado aos alunos

Fonte: dos autores

2. DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS DE INVESTIGAÇÃO FORENSE

2.1. Identificação do sangue

Exames presuntivos de sangue são geralmente catalíticos, envolvem o uso de agente oxidante, como o peróxido de hidrogênio [H2O2(aq)] e um indicador que muda de cor (ou luminescente) e que sinaliza a oxidação catalisada pela hemoglobina como se fosse uma enzima peroxidase (FARIAS, 2010).

A hemoglobina possui atividade catalítica típica de uma peroxidase. Com base nesse comportamento catalítico, alguns testes presuntivos para constatação de sangue foram propostos, entre eles o teste com o reagente denominado Kastle-Meyer (MOREIRA, 2009).

Preparação do reagente: fazer uma solução de hidróxido de sódio (2,0g de NaOH adicionados à 10 ml de água destilada) e adicionar 0,1g de fenolftaleína dissolvido em 1ml de etanol. Adicionando 2,0g de pó de zinco metálico à solução e aquecendo-a em fogo brando, até desaparecimento da cor rósea (caso a intensidade da cor não mude, deixar descansar por três dias a solução, até a intensidade da cor desaparecer quase completamente).

Identificação do sangue: utilizar uma haste flexível (levemente umedecida em soro fisiológico ou água destilada) na amostra de sangue (ex: carne bovina) pode-se utilizar um tecido ou uma vasilha suja com o sangue da carne para retirar a amostra. Em seguida, pingar uma gota do reagente de Kastle-Meyer na haste flexível, seguido de uma gota de água oxigenada (5%). Quase instantaneamente, ocorrerá uma mudança de coloração no algodão. Uma cor vermelha intensa poderá ser visualizada, indicando a presença de sangue (teste positivo).

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Figura 4 - Reação de Kastle-Meyer

Fonte: dos autores

Na reação 1, o pó de zinco e o hidróxido de sódio formam hidrogênio, que garantirá a forma incolor da fenolftaleína (reação 2). Se a amostra for de sangue, esta terá, necessariamente, hemoglobina, a qual possui a característica de decompor o peróxido de hidrogênio (comportamento de peroxidase) em água e oxigênio nascente (reação 3). Então, este oxigênio promoverá a forma colorida da fenolftaleína, evidenciando ao perito que a amostra pode conter sangue.

A molécula de hemoglobina está presente nos eritrócitos (glóbulos vermelhos) e carrega consigo complexos inorgânicos, tendo como átomo central um íon de ferro, complexo este denominado “Heme” (MARCANO; SCHNETZLER, 2008).

Fonte: dos autores

2.2. Vestígio da pólvora

Uma arma de fogo é considerada uma máquina térmica, sendo constituída pelo aparelho arremessador ou arma propriamente dita, pela carga de projeção (pólvora) e pelo projétil. Com a combustão da pólvora, que ocorre pela “chama iniciadora” proveniente da espoleta, o projétil é lançado para fora do cano. A força com que é projetado depende da qualidade da combustão. A combustão da pólvora gera um volume de gases, que gera uma pressão que impele o projétil pelo cano da arma. A expansão dos gases ocorre

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na região anterior do cano da arma, orientada para a frente e na região posterior da arma, em decorrência da presença de orifícios na culatra (em revólveres) ou do extrator (no caso de pistolas). É o fluxo de gases emitido pela região posterior da arma que atinge a mão do atirador, sendo chamado de vestígios ou resíduos de arma de fogo.

Fonte: http://pibidquimicaufjf.blogspot.com.br/2014/06/como-quimica-analisa-os-residuos-de_14.html

Um tiro sempre deixa marcas nas mãos. Restos de metais (elementos antimônio (Sb), bário (Ba) e chumbo (Pb), provenientes de explosivos, como sais de chumbo, bário e antimônio, além da composição da liga de projéteis e cartuchos) que podem ajudar a esclarecer um crime. Por isso, na investigação policial, os peritos fazem um teste nas mãos dos suspeitos (na palma (a), no dorso (b), na região palmar (c) e dorsal (d) dos dedos polegar e indicador, como ilustra a Figura 1).

Figura 7 - Regiões da mão que passam por análise

Fonte: dos autores

Porém, não pode ser detectado a olho nu e, portanto, necessita de técnicas de laboratório para sua revelação. Esses resíduos de tiro, quando presente nas mãos, apresentam um tempo de vida curto. Dessa forma, a coleta precisa ser feita o mais rápido possível para não comprometer o andamento das investigações. A coleta dos resíduos dos disparos é realizada nas seguintes regiões da mão do atirador: a palma, o dorso e a região palmar (Pinça-Palmar) e dorsal (Pinça-Dorsal) dos dedos polegar e indicador.

O procedimento de coleta independe do tipo de análise dos resíduos. Utiliza-se cotonetes ou swabs embebidos em solução diluída de EDTA (Ácido etilenodiaminotetracético) a 2% ou outra solução complexante por um período de dois minutos. Após esse período, esses cotonetes são esfregados nas quatro regiões distintas da mão do possível atirador por um minuto.

As extremidades dos cotonetes ou swabs são armazenadas em tubos devidamente identificados e então levados aos laboratórios para que possam ser analisados.

Na oficina utilizamos outra estratégia para uma possível identificação da pólvora, devido às dificuldades de obter vestígios reais. O procedimento foi realizado da seguinte maneira: primeiramente prepararam-se três amostras de pó de café já utilizado (borra do café) em três copos descartáveis ou béquer. É importante ser a borra para não passar muita cor do café para a solução, facilitando ver a cor rosa da fenolftaleína. Em seguida foram adicionadas algumas gotas de uma solução básica em uma das amostras (que será a amostra correspondente ao culpado), a amostra foi diluída. O participante da oficina foi conduzido a adicionar algumas gotas de fenolftaleína nas amostras, resultando em uma coloração rosada indicando o culpado.

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2.3. Extração do DNA

O DNA está presente nas células e especialmente no núcleo delas e de maneira geral, as técnicas de extração consistem em desnaturar as proteínas que envolvem o DNA. Para isto, utiliza-se uma gama de espécies químicas, como por exemplo, a mistura de clorofórmio (CHEMELLO, 2013). A forma utilizada neste experimento foi uma solução de cloreto de sódio, que separa os sistemas em uma fase sólida e uma fase líquida, onde nesta última se encontra o DNA, conforme descrito a seguir (MARCHAN, 2016).

Preparar uma solução de extração: em um béquer de 250 ml adicionar 90 ml de água mineral, 5 ml de detergente incolor e 1,5 g de NaCl. Nesta solução de extração, o detergente serve para

desestabilizar a membrana celular e nuclear, já que são constituídas por uma camada fosfolipídica e assim promover o rompimento das membranas e o NaCl proporciona ao DNA um ambiente adequado. O sal contribui com íons positivos que neutralizam a carga negativa do DNA. Numerosas moléculas de DNA podem coexistir nessa solução.

Com o auxílio do almofariz e do pistilo, macerar ½ morango (pode ser substituído por banana, tomate, cebola, etc.), em seguida misturar o morango macerado à solução de extração mexendo rigorosamente por 1 minuto. Em um funil pequeno colocar o filtro de papel, filtrando a solução preparada anteriormente (junto com o morango macerado), em um tubo de ensaio grande, preenchendo apenas ⅛ de seu volume. Devagar, adicionar álcool bem gelado até a metade do tubo (deixando-o escorrer pela parede). Não misturar o álcool com a solução e aguardar cerca de 3 minutos para o DNA começar a precipitar na interfase. Ao colocar o álcool na solução de extração misturada com o morango macerado, é possível observar a precipitação da fita de DNA, isso ocorre devido ao fato de a proteína DNA ser insolúvel em álcool, tornando possível sua visualização. A molécula de DNA pode ser extremamente longa, mas seu diâmetro é de apenas 2 nanômetros, visível apenas em microscopia eletrônica. Assim sendo, o que se vê após a precipitação é um emaranhado formado por milhares de moléculas de DNA.

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Fonte: dos autores

2.4. Identificação da digital

A impressão digital é encontrada na ponta dos nossos dedos e refere-se àqueles desenhos formados por pequenas elevações da pele, chamadas de papilas. Essas elevações formam padrões únicos, tão únicos que não se repetem em outros dedos e nem em gêmeos idênticos. Isso se deve ao fato de que a formação das digitais é influenciada também pelo meio que nos cerca, e não apenas pelo DNA.

Em virtude dessa exclusividade das impressões digitais, elas são colocadas em alguns documentos de identificação, tais como RG e carteira de trabalho. Elas também são usadas para identificar pessoas que cometem crimes. Ao tocar em algum lugar, eventualmente deixamos marcas de nossas impressões digitais. Como essas marcas são únicas, fica fácil descobrir quem é o culpado. Basta a polícia

escancear as digitais e comparar com seu amplo banco de dados. A papiloscopia é a ciência que trata da identificação humana através das papilas dérmicas presentes na palma das mãos e na sola dos pés (impressões digitais), mais especificamente a datiloscopia. Desde 1903 o Brasil adotou a impressão digital como método de identificação de indivíduos.

Figura 10 - Tipos fundamentais de desenhos

Fonte: dos autores

Figura 11 - Exemplos de minúcias identificadas em um datilograma.

Fonte: dos autores

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A perícia, quando entra na cena de um crime, observa vários aspectos. Os objetos deslocados da sua posição original podem revelar vestígios papilares nos objetos que apresentam superfície lisa ou polida. A estes vestígios se dá o nome de Impressões Papilares Latentes, doravante IPL, que podem confirmar ou descartar a dúvida de quem estava na cena do crime. A Técnica de revelação de digitais utilizada na oficina foi a técnica do pó.

Fonte: dos autores

Existem vários pós que podem ser utilizados para determinar a digital. O uso de um tipo de pó em detrimento dos demais ocorre, principalmente, devido à superfície em que se encontra a IPL, às condições climáticas – principalmente a umidade – e a experiência do perito.

Pós Pretos

Pó Óxido de Ferro Óxido de Ferro Resina Negro-de-fumo

50 %25 %25 %

Pó dióxido de manganês

Dióxido de manganês Óxido de Ferro Negro-de-fumo Resina

45 %25 %25 %5 %

Pó negro-de-fumo Negro-de-fumo Resina Terra de Fuller

60 %25 %15 %

Pós Brancos

Pó óxido de titânio

Óxido de titânio Talco Caulin

60 % 20 % 20 %

Pó carbonato de chumbo

Carbonato de chumbo Goma arábica Alumínio em pó Negro-de-fumo

80 % 15 % 3 % 2 %

O procedimento consiste em pulverizar o pó do grafite sobre a digital que irá interagir com IPL, esta interação entre os compostos da impressão e o pó é de caráter elétrico, tipicamente forças de Van der Waals e ligações de hidrogênio. Em seguida retira-se o excesso de grafite e coleta a digital em um pedaço de fita PVC. Basta analisar e comparar as semelhanças entre a digital coletada e as digitais dos suspeitos.

Figura 13 - título

Fonte: dos autores

3. COLETA DOS DADOS

A coleta dos dados nos dois momentos se deu por meio de perguntas abertas e escala Likert. Dentre os assuntos abordados nas questões abertas sobre a oficina destacam-se: o conhecimento sobre química

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forense, onde ouviu falar sobre e se já assistiu algum programa de televisão sobre pericia criminal. Nas perguntas de alternativas foram abordadas questões como: o interesse por química forense, sobre a relevância para sociedade, se gostou da oficina e qual momento da oficina chamou mais atenção.

A análise dos dados foi efetuada sob uma perspectiva qualitativa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A atividade teve como universo os discentes do Ensino Médio das escolas parceiras e acadêmicos de Licenciatura em Biologia, Artes Visuais, Licenciatura em Física e Licenciatura em Matemática. Tal população foi definida por critério de acessibilidade, portanto comporta-se como uma amostra não probabilística.

A coleta dos dados efetuada junto a estudantes de quatro turmas da disciplina de Química do turno diurno e com os acadêmicos ocorreu durante o primeiro e segundo semestre de 2016/2017.

As respostas foram organizadas em gráficos por modalidades ou categorias e conforme a seguir:

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REFERÊNCIAS

CONSELHO REGIONAL DE QUÍMICA - IV REGIÃO. Química forense. Disponível em: <http://www.crq4.org.br/qv_forense>. Acesso em: 11 ago. 2016.

FARIAS, Robson Fernandes de. Introdução à química forense. 3 ed. Campinas: Átomo, 2010.

MOREIRA, Jaqueline C. Castilho. SCHWARTZ, Gisele Maria. Conteúdos lúdicos, expressivos e artísticos na educação formal. Educar em Revista, n. 33, Curitiba 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-4060200 9000100014&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 30 ago. 2017.

MARCANO, K. D. N.; SCHNETZLER, R. P. Ações e concepções de professores sobre contextualização de conhecimentos químicos no ensino médio de química. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA – ENEQ, 14, Curitiba, 2008. Anais... Curitiba, 2008.

CHEMELLO, Emiliano. Série ciência forense: exame de adn. 2013.

MARCHAN, Geisiele. Extraindo o DNA do Morango. Disponível em <http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=fef&cod=_extraindoodnadomorango>. Acesso em: 11 ago. 2016.

PORTAL EDUCAÇÃO. Detecção e identificação de resíduos em Química Forense. Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/enem/deteccao-e-identificacao-de-residuos-em-quimica-forense/38135>. Acesso em: 13 set. 2017.

ANEXO 1 – Questionário preliminar a Oficina Forense

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ANEXO 2 – Questionário aplicado depois da realização da oficina

Produzido no Brasil, Ponta Grossa, Paraná, em 2018.

Composto em Calibri, corpo 12 pt.e Panton, corpo 19 pt.

ISBN: 978-85-5472-023-0

Editora Estúdio Texto R. Quinze de Setembro, 931 - Uvaranas,

Ponta Grossa - PR, 84020-050Tel. +55 (42) 3027-3021

comunicacao@editoraestudiotexto.com.brwww.editoraestudiotexto.com.br

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