Stawianie granic uczniom. - ADRESS: 34-350 Węgierska · śnia zagadki ludzkiej psychiki, a także niemal 200 ... gdańskie Wydawnictwo psychologiczne, 2015 • c zym jest i jakie

Stawianie granic uczniom.

Jak to robić umiejętnie?

Narkotyki i dopalacze – skuteczna profilaktyka

w szkole

Pracownia Pedagogiczna

Pod Paragrafem

Góry nikogo nie odrzucają – wywiad z Adamem Ławickim

z Fundacji Prodeste

TEMAT MIESIĄCA

Odpowiedzialność prawna nieletnich

TwArzĄ w TwArz

Głos 32 zł w tym 5% VAT 460069 | ISSN 1899-6760maj 2015 (69)www.glospedagogiczny.pl

97

71

89

96

76

00

3

05

Głos PED

AG

OG

ICZ

NY M

AJ 2015

www.glospedagogiczny.pl 1 głos pedagogiczny

Małgorzata Łoskot Redaktor prowadzący

W ewnętrzna gotowość do wpro-wadzania zmian oraz rzeczy-

wiste, twórcze, a nie odtwórcze ich wdrażanie, niewykluczające improwi-zacji i błędu poddanego potem kry-tycznej refleksji. Kilka lat temu pisa-ła o tym Hanna Rylke: „profesjonalni praktycy w swojej pracy rzadko stykają się z problemami jasnymi i nieskompli-kowanymi. najczęściej są one złożone

i nie ma na nie «jedynie słusznych i gotowych odpowiedzi». dlatego w swoich zadaniach nie mogą polegać na wyuczo-nej wiedzy czy sztywnych modelach podejmowania decy-zji, a raczej na zdolności do refleksji przed podjęciem dzia-łania”1. Rozumiem, że krytyczny ogląd własnej praktyki nie jest łatwym zadaniem. podobnie jak wielu z Was, też mam

z tym trudności. Mimo to zachęcam do przyjrzenia się sobie, wyznawanym zasadom i teoriom, podejmowanym oddziały-waniom. nasi uczniowie naprawdę potrzebują mistrzów, pro-fesjonalnych przewodników na drodze swego wszechstronne-go rozwoju, w trudnej sztuce stawania się ludźmi dorosłymi. po to, by w przyszłości, w życiu osobistym i zawodowym też starali się dążyć do bycia coraz lepszym.

Materiały, które przygotowaliśmy w tym numerze „głosu pe-dagogicznego”, łączy wspólny mianownik: twórcze poszukiwa-nie rozwiązań dla spraw trudnych, jakie wpisane są w szkolną rzeczywistość, i których nie wolno bagatelizować ani unikać. Tematem miesiąca uczyniliśmy kwestię umiejętnego stawia-nia uczniom granic. W „pracowni pedagogicznej” wracamy do profilaktyki uzależnień od narkotyków i dopalaczy. W tej samej rubryce znajdą też państwo artykuł o sytuacji uczniów doświadczających zarobkowej migracji rodziców, ze wska-zówkami, jak można ich wspierać. zachęcam państwa rów-nież do poznania treści pozostałych materiałów.

drodzy czytelnicy dziękuję za przesyłane do tej pory, tak cenne dla nas, opinie i sugestie. Licząc na dalszą współpracę w tworzeniu kolejnych numerów „głosu pedagogicznego” – zachęcam do kontaktu pod adresem: [email protected].

Drodzy Czytelnicy!

Nauczyciel nie jest zawodem dla każdego.

Przekonałam się o tym, będąc uczennicą,

mając własne dzieci w szkole i pracując

jako pedagog. Uważam również,

że to nie długość zawodowej praktyki,

lecz refleksja towarzysząca tej praktyce

czyni z nauczyciela mistrza.

WydawcaForum Media polska sp. z o.o.sąd Rejonowy nowe Miasto i Wilda w poznaniuViii Wydział gospodarczy KRsKRs nr 0000037307 nip 781-15-51-223Kapitał zakładowy: 300 000,00 zł

Prezes zarząduMagdalena Balanicka

Adres redakcjiul. polska 13, 60-595 poznań[email protected]

Redaktor prowadzącyMałgorzata łoskot

Redaktor naczelnydaria poniedziałekdaria.poniedział[email protected]

Sekretarz redakcjianna przybył[email protected]

Koordynator ds. graficznychedyta Ż[email protected]

Redaktor technicznyanna [email protected]

ReklamaMarlena zamojcin61 66 83 [email protected]

Obsługa klienta i prenumeratainfolinia: 0 801 88 44 2261 66 55 [email protected]

Korektaedyta Malinowska-Klimiuk

Drukpoligrafia Janusz nowak

NAKŁAD5500 egzemplarzy

Serwisy zdjęciowedreamstimeThinkstockphotos

Jesteśmy już na Facebooku! Dołącz do nas!

1 H. Rylke, Jak pracuje w szkole refleksyjny praktyk, w: „psychologia w szkole” 2007, nr 1(13).

maj 2015 2 głos pedagogiczny

teMat Miesiąca

spis treści

Jesteśmy już na Facebooku! Dołącz do nas!

52015

góry nikogo nie odrzucają – wywiad z adaMeM łaWicKiM z Fundacji prodeste na temat organizowanych przez Fundację obozów wędrownych w górach dla młodzieży ze spektrum autyzmu

twarzą w twarz

Stawianie granic uczniom – jak to robić umiejętnie?

3 OtwÓrz OczY

teMat Miesiąca

4 stawianie granic uczniom. Jak to robić umiejętnie?

twarzą w twarz

8 góry nikogo nie odrzucają. Wywiad z adamem ławickim z Fundacji prodeste na temat organizowanych przez Fundację obozów wędrownych w górach dla młodzieży ze spektrum autyzmu

LeKcJa wYcHOwawcza z POMYsŁeM

13 skuteczne sposoby rozwiązywania konfliktów w grupie rówieśniczej

PracOwNia rOzwOJU zawODOweGO

18 nauczyciel w szkole uczącej się42 pewnym siebie być…

POD ParaGraFeM

20 nieletni (nie)odpowiedzialny?57 przerwy w odbywaniu stażu.

przedłużanie i kontynuacja

NarzĘDziOwNia

26 Rozwiązywanie konfliktów30 pewność siebie40 Wzór powiadomienia

o planowanym terminie zakończenia stażu

41 Wzór wniosku nauczyciela o kontynuację stażu

PracOwNia PeDaGOGiczNa

46 narkotyki i dopalacze. skuteczna profilaktyka w szkole

50 Jak asertywnie (skutecznie) odmawiać?

53 Uczeń doświadczający migracji zarobkowej rodziców. Jak z nim pracować?

wsPÓŁPraca z rODzicaMi

62 asertywność nauczyciela w kontaktach z rodzicami

OtwÓrz OczY


otwórz oczy

• dlaczego ludzie odczu-wają lęk?

• skąd on się bierze?• czy można go poko-

nać? • Jakie są możliwości te-

rapeutyczne?

Na te i wiele innych pytań znajdziesz odpowiedź w zna-

komitej książce wybitnego niemieckiego terapeuty Borwina Bandelowa. zagadnienia związane z za-burzeniami lękowymi są w niej bogato ilustrowa-ne przykładami z życia znanych postaci historycz-nych i współczesnych. przypadki te potwierdzają zaskakujące odkrycie, że lęk ma nie tylko mrocz-ną stronę – bywa źródłem udręki, ale i twórczej siły człowieka.

dzięki tej książce:• zrozumiesz podstępną naturę lęku,• nauczysz się go oswajać,• twoje życie zyska nową jakość,• odzyskasz kontrolę nad życiem.

Borwin Bandelow – profesor nauk medycznych, wybitny psychoterapeuta. pracuje w klinice psy-chiatrii przy uniwersytecie w getyndze. od wielu lat leczy pacjentów cierpiących na zaburzenia lę-kowe i jest światowym autorytetem w dziedzinie zaburzeń psychicznych. Jest też autorem książek „o trudnym szczęściu bycia sławnym” i „nieśmia-łość. czym jest i jak ją pokonać”, w których wyja-śnia zagadki ludzkiej psychiki, a także niemal 200 artykułów naukowych w języku angielskim i nie-mieckim na temat lęków, depresji i innych zabu-rzeń. Jest redaktorem czasopisma „german Jour-nal of psychiatry” oraz recenzentem innych pism naukowych. Jako ekspert często gości w audycjach radiowych i telewizyjnych.

Nie bój się lęku. 5 sprawdzonych strategii Borwin Bandelowgdańskie Wydawnictwo psychologiczne, 2015

E-LEARNING. Kultura studiowania w przestrzeni sieci Krzysztof Kuźmiczgdańskie Wydawnictwo psychologiczne, 2015

• czym jest i jakie korzyści nie-sie ze sobą e-learning?

• czy jest to skuteczna forma edu-kacji dla wszystkich?

• Jak korzystać z platform, progra-mów i systemów nauki online?

• Jaka jest przyszłość edukacji wir-tualnej?

Żyjemy w epoce świata me-dialnego, w cyfrowym śro-dowisku komunikacyjnym.

spora część naszego życia toczy się w przestrzeni wirtualnej, a nieustanny rozwój technologii informacyjnej na każdym kro-ku niepostrzeżenie warunkuje naszą codzienność. online bu-dujemy i podtrzymujemy relacje, robimy zakupy, płacimy ra-chunki, planujemy też wakacje. dlaczego zatem nie włączyć do tych różnorodnych wirtualnych nawyków również edukacji?

Krzysztof Kuźmicz na podstawie swoich badań nie tylko cha-rakteryzuje zjawisko e-learningu, ale przede wszystkim ukazuje jego nieograniczone – i współcześnie jeszcze nieuświadomione – możliwości. Korzystając z sieci, możemy uczyć się tego, cze-go chcemy, kiedy chcemy oraz jak i z kim chcemy. Jest to jedy-na forma edukacji, na którą mamy tak naprawdę realny wpływ. autor omawia również czynniki, które skłaniają do jej podjęcia, oraz prezentuje sylwetkę współczesnych e-studentów, jednocze-śnie zachęcając do własnych refleksji i działań w tym zakresie.

Krzysztof Kuźmicz – doktor nauk społecznych w dyscypli-nie pedagogika, specjalność pedagogika medialna. absolwent Uniwersytetu im. adama Mickiewicza w poznaniu. dziennikarz muzyczny, nauczyciel akademicki w dolnośląskiej szkole Wyż-szej (instytut dziennikarstwa i Komunikacji społecznej, zakład edukacyjnych zastosowań Mediów). Jego zainteresowania ba-dawcze obejmują edukacyjne zastosowania mediów, distance learning, e-learning, m-learning, blended learning, radio i me-dia audialne, dziennikarstwo muzyczne, fonografię, produkcję muzyczną, media audiowizualne, multimedia oraz technolo-gie wizualizacji.


Wyznaczanie granic polega na asertywnym dyscy-plinowaniu dzieci, w myśl słów Montessori: „wol-ność i dyscyplina to dwie strony tego samego me-

dalu”. na gruncie szkoły nigdy nie było to takie proste. Wielu nauczycieli miewało, ma i będzie miało problem, by wyznaczać uczniom pewne ramy zachowań, budu-jąc jednocześnie relacje oparte na wzajemnym szacun-ku dorosłych i dzieci. dlaczego tak jest i co tak naprawdę sprawia trudność pedagogom, z założenia profesjonalnie przygotowanym do wspierania wychowawczej roli rodzi-ców? samo określenie granic, czy też skuteczne egzekwo-wanie ich przestrzegania? specjaliści twierdzą, że jedno i drugie, albowiem…

teMat Miesiąca

stawianie granic dzieciom jest podstawą ich wychowania.

tak głoszą niemal wszystkie koncepcje psychologiczne, pedagogiczne

i socjologiczne, według których zarówno całkiem małe dzieci, jak i te nastoletnie

chcą wiedzieć, czego się od nich oczekuje, jakie są ich relacje z innymi ludźmi, jak daleko się mogą posunąć

oraz co się dzieje, kiedy posuną się zbyt daleko. Potrzebują zatem granic

i zasad, aby czuć się bezpiecznie, prawidłowo się rozwijać i uczyć, jak żyć.

Dlatego niedobrze, kiedy tych granic brak w domu i w szkole, ale z drugiej strony, zbyt sztywne i surowe granice też nie są korzystne w trudnej sztuce

wychowania dzieci i młodzieży.

Stawianie

Jak to robić umiejętnie?

graNic uczniom

Wszystko zależy od podejścia nauczyciela,

bo to on w zasadzie wytycza granice w relacjach

z uczniem. To, co „przejdzie” u matematyczki,

może być nie do pomyślenia u fizyka

czy historyczki. Trudno więc określić generalne

zasady, „co uczeń może, a czego nie”.

nauczyciel gimnazjum


• granicy emocjonalnej, pozwalającej właściwie rozpoznać i nazwać własne uczucia, które pojawiają się w momen-cie zetknięcia z daną sytuacją lub osobą;

• granicy intelektualnej, pomagającej określić, czego się naprawdę chce lub potrzebuje, sprecyzować swoje pra-gnienia i nie mylić ich z potrzebami innych;

• granicy duchowej, związanej ze światem wartości, sys-temem przekonań oraz aspektem religijnym.Te właśnie granice bywają często nierozpoznane, zbyt

sztywne albo niedostatecznie „określone”. Po drugie: Wielu nauczycieli traktuje stawianie uczniom

granic w kategorii „co wolno wojewodzie…”. przekona-ni o swojej nieograniczonej władzy nad uczniem, posił-kują się wyłącznie nakazami i zakazami, naruszając przy okazji jego integralność. W rezultacie, jak głosi J. Juul: „dziecko nie uczy się szacunku do drugiego człowieka. Uczy się natomiast respektować – ze strachu – władzę drugiego człowieka”1.

Po trzecie: niektórzy nauczyciele widzą w wyznacza-niu granic zestaw zasad uniwersalnych dla wszystkich lu-dzi. Taki zestaw, niestety, nie istnieje. Każdy nauczyciel musi nauczyć się ustalać swoje indywidualne granice w re-

Jak to robić umiejętnie? uczniom

Po pierwsze: niektórzy nauczyciele sami mają problem z określaniem własnych granic, czyli odległości, na jaką są w stanie dopuścić drugiego człowieka, bez czucia się w jego towarzystwie nieswojo, bezradnym, zdominowa-nym, zdenerwowanym lub zażenowanym. są wśród nich osoby, które mają całkowicie otwarte granice i wpuszcza-ją wszystko i wszystkich. o nich zwykło się mówić, że nie są asertywne, bo nie potrafią nikomu odmówić, choć od-czuwają dyskomfort, kiedy np. ktoś podchodzi zbyt bli-sko, narzuca własne poglądy czy reguły postępowania. na drugim krańcu mamy ludzi, których granice są całko-wicie zamknięte. oni nie dopuszczają do siebie nikogo ani niczego, a na próbę nawiązania z nimi kontaktu re-agują najczęściej złością i agresją. Tymczasem ustawia-nie zdrowych granic osobistych to jedyny sposób na po-siadanie dobrych relacji z sobą samym i z innymi, w tym również z uczniami. generalnie chodzi o świadomość ist-nienia tzw. granic osobistych:• granicy fizycznej, określającej barierę dla intymności

fizycznej, która akceptowana jest w przypadku bliskich osób, a niedostępna dla reszty, oraz sferę dystansu w kon-taktach międzyludzkich;

1 J. Juul, Twoje kompetentne dziecko. Dlaczego powinniśmy traktować dzieci poważniej?, Wydawnictwo Mind, pruszków 2011.

Niektórzy nauczyciele widzą w wyznaczaniu granic zestaw zasad uniwersalnych dla wszystkich ludzi. Taki zestaw, niestety, nie istnieje.

Każdy nauczyciel musi nauczyć się ustalać swoje indywidualne granice w relacjach

zarówno z innymi dorosłymi, jak i uczniami.


te

Ma

t M

iesi

ąc

a

lacjach zarówno z innymi dorosłymi, jak i uczniami. in-nymi słowy, musi sam zbudować i utrzymać własny au-torytet nauczyciela – mistrza i przewodnika, co wymaga ogromnego wysiłku, wielu wyrzeczeń i ciągłego dosko-nalenia się. chodzi o to, by wyznaczanie granic i pokazy-wanie uczniom właściwego sposobu postępowania było realizowaniem własnego, autorskiego programu, a nie po-wielaniem cudzych pomysłów lub instrukcji. przecież nikt inny, tylko sam nauczyciel odpowiedzialny jest za swoje relacje z uczniami. nie dyrektor szkoły, nie wychowaw-ca klasy i nie pedagog szkolny. Te osoby nie mogą nicze-go za nauczyciela zdecydować ani zrobić, mogą mu jedy-nie pomóc w przemyśleniach, zachęcić do przyjrzenia się pełnionej roli, skłonić do stawiania pytań, eksperymento-wania i szukania nowych, bardziej efektywnych rozwiązań.

Jak rozpoznać swój sposób wytyczania granic?

przy wytyczaniu granic, określaniu zasad i ich egzekwo-waniu nauczyciele korzystają z trzech sposobów, zwa-nych przez teoretyków wychowania stylami. Każdy z nich stwarza inne warunki dla rozwoju dziecka oraz przekazu-je mu odmienne informacje na temat siły, kontroli i od-powiedzialności:

Przyzwalam i pobłażam. nauczyciel przyzwalają-cy zazwyczaj poszerza granice lub całkowicie rezy-

gnuje z ich wytyczania. nieustannie zmienia zdanie i pró-buje różnych taktyk, aby skłonić uczniów do współpracy i przestrzegania ustalonych zasad. Bez przerwy powta-rza i przypomina je, prosi i namawia do ich respektowa-nia, targuje się, wygłasza kazania, przekonuje, dyskutuje i negocjuje. Konsekwencje wyciąga za późno lub wcale, z mizernym skutkiem. dlatego jego uczniowie to wyko-rzystują, testując granice, kwestionując zasady, ignorując napominania nauczyciela, zamęczając go potokiem słów.

Rządzę ja, ty masz słuchać. nauczyciel restryk-cyjny, autorytarny opiera swe relacje na łapaniu

uczniów i karaniu ich niemal za wszystko, głównie za złe zachowanie na lekcji, każdy przejaw nieposłuszeństwa, nieodpowiedni ubiór, głoszenie poglądów innych niż je-go itp. Żąda od nich natychmiastowego i bezwzględnego podporządkowania się jego nakazom i zakazom. Uważa, że wszystko wie najlepiej i w związku z tym uczniowie powinni słuchać go bez sprzeciwu. Lubi nimi komende-rować, nawet w bardzo prostych sytuacjach. Wytwarza na lekcji atmosferę zagrożenia i lęku, wierząc, że w ten sposób łatwiej mu będzie utrzymać w klasie dyscyplinę. Jego uczniowie albo prezentują otwarty bunt i chęć ze-msty, albo bojaźliwe posłuszeństwo.

Ustalam granice z szacunkiem dla ciebie. na-uczyciel demokratyczny określa jasne i czytelne

granice komunikacji z uczniami oraz konsekwencje za ich przekraczanie. Unika stosowania nakazów, rozkazów i za-kazów, o ile nie jest to niezbędne w określonej sytuacji pedagogicznej. Jeśli wydaje polecenia, to stara się uza-sadnić, dlaczego uważa ich wykonanie za pożądane. Je-śli poglądy i opinie uczniów nie są zgodne z jego, to stara

się przedyskutować z uczniami ten problem. potrafi przy-znać się do błędu i pomyłki. Jest gotów zmienić swoje zda-nie, jeśli uczniowie przekonali go, że to oni mają rację w da-nym przypadku. często pozostawia uczniom wiele swobody w działaniu. przejawia wobec swoich uczniów szacunek, tro-skę i życzliwość, ale kiedy poczuje, że ktoś narusza jego gra-nice, nie reaguje impulsywnie ani biernie, lecz traktuje to ja-ko sygnał i używa asertywnej „techniki” obrony. nie musi uciekać się do złośliwości, siły, słownej agresji czy manipula-cji. Jego uczniowie rzadziej testują wyznaczone granice, le-piej z nim współpracują, poważnie traktują ustalone zasady i są bardziej samodzielni w ich przestrzeganiu.

W zawodzie nauczyciela – jak w żadnym innym – ogrom-ną rolę odgrywa świadomość własnej osobowości oraz moc-nych i słabych stron prezentowanej postawy wychowawczej. przystępując do stawiania granic w relacji z wychowankami, konieczna wydaje się więc rzetelna refleksja nad sobą i me-todami postępowania z uczniami. celem jest znalezienie od-powiedzi na niezmiernie ważne pytania, np.:• Jakiego rodzaju informacje aktualnie przekazuję swoim

uczniom? czy uczę ich, jedynie wypowiadając słowa? czy uczę ich zamierzonych postaw i zachowań?

• czy ustalone przeze mnie granice zachęcają do zdrowego testowania i odkrywania? czy reaguję konsekwentnymi działaniami, gdy testują moje zasady? czy wytyczone gra-nice sprawiają, że uczniowie czują się bezpiecznie i uczą się odpowiedzialności?

• Jakiego typu granice wytyczali moi nauczyciele? czy były one zbyt restrykcyjne, czy zbyt szerokie? Może niestabilne lub zrównoważone? Jak reagowaliśmy jako uczniowie na tak wytyczone granice? czy granice, jakie wyznaczam uczniom, są podobne do tych, jakie wytyczali moi nauczyciele? czy powielam ten wzorzec?

• Jakie są ujemne strony wytyczania restrykcyjnych granic, zbyt szerokich albo niestabilnych? Jakie są zalety granic opartych na zrównoważonej kontroli? Jakie zmiany mu-szę wprowadzić w swoim sposobie wytyczania granic, aby stworzyć granice oparte na zrównoważonej kontroli?


W zawodzie nauczyciela – jak w żadnym innym – ogromną rolę odgrywa świadomość własnej osobowości oraz mocnych i słabych

stron prezentowanej postawy wychowawczej. Przystępując do stawiania granic w relacji

z wychowankami, konieczna wydaje się więc rzetelna refleksja nad sobą i metodami

postępowania z uczniami.

2 R. J. MacKenzie, Kiedy pozwolić, kiedy zabronić w klasie, gWp, gdańsk 2009.

Co jest miarą wiarygodności: słowa nauczyciela czy jego czyny?

spora część nauczycieli uważa za normalne i oczywiste, że każdy uczeń czy uczennica „sam/a z siebie” powinien/ /powinna zachowywać się grzecznie, być układny/a, posłusz-ny/a i pracowity/a. a skoro tak nie jest i nigdy raczej nie bę-dzie, ciągle sięgają do rozwlekłego, nieskutecznego i bezoso-bowego systemu zasad obowiązujących w szkole, opartych na przeróżnych nakazach i zakazach. Te pierwsze określa-ją, co uczniowi wolno, ukierunkowują jego funkcjonowanie zgodnie z życzeniami nauczyciela, ale często wbrew jego woli. zakazy natomiast mówią, czego uczniowi nie wolno, mają go powstrzymać przed określonym działaniem lub za-chowaniem. oba te sposoby wychowawczej ingerencji wy-rażane są na ogół mechanicznie, w krótkiej formie słownej, mniej lub bardziej ostrym tonem: wchodzisz spóźniony – to pukaj, nie dyskutuj ze mną, siedź cicho, nie kręć się, zajmij się lekcją, nie wagaruj, nie spóźniaj się więcej itp. Tak recy-towana przez nauczyciela formułka zazwyczaj do ucznia nie dociera. najczęściej ją ignoruje, puszcza mimo uszu. ale kiedy ma już dość takiego gadania, zaczyna testować, jak daleko uda mu się przekroczyć wytyczone przez na-uczyciela granice. po prostu sprawdza jego wiarygodność. i tu dochodzimy do konsekwencji, a raczej do ich skutecz-nego stosowania. Według Roberta MacKenziego – amery-kańskiego psychologa wychowawczego: „Konsekwencje są niczym ściany, powstrzymują niewłaściwe zachowanie. do-starczają czytelnych i ostatecznych odpowiedzi na badaw-cze pytania dzieci, co jest dopuszczalne oraz kto tu spra-wuje władzę, ucząc przy tym odpowiedzialności za swoje wybory i zachowanie”2.

o skuteczności konsekwencji, które mogą być napraw-dę potężnym narzędziem wychowawczym, decyduje nie przypominanie ich czy straszenie nimi, ale sposób ich za-stosowania. najlepsze efekty przynoszą te oparte na nastę-pujących zasadach:• Uczeń wie, za co i jakie konsekwencje może ponieść,

przekraczając ustalone wcześniej – jasne i czytelne – gra-nice i związane z tym zasady. Wie, bo był współtwórcą tych ustaleń.

• określona konsekwencja wymierzana jest uczniowi „tu i teraz”, natychmiast po wystąpieniu jego niestosownego/ /niedopuszczalnego zachowania.

• Rodzaj wymierzonej konsekwencji jest logicznie powiązany z zachowaniem ucznia, które ją wywołało, a nie z jego osobą czy opinią na jego temat wyrażaną przez innych nauczycieli.

• Rodzaj ponoszonej przez ucznia konsekwencji jest pro-porcjonalny do jego przewinienia.

• ponoszenie przez ucznia konsekwencji ma wyraźnie, jasno sprecyzowany początek i koniec, po którym następuje przyznanie uczniowi czystego konta, bo „to, co było, a nie jest, nie pisze się w rejestr”.

granice wyznaczane w procesie szkolnego wychowania są niezbędne dla prawidłowego rozwoju młodych ludzi. To rzecz oczywista, ale trzeba wiedzieć, że nie powstają w próżni. ich

budowanie zawsze wiąże się z siecią osobowych relacji na-uczyciel – uczeń. niezmiernie istotne jest, by nauczyciel, który jasno określił już granice tych relacji i oczekuje od swoich uczniów przestrzegania ustalonych zasad, sam też ich przestrzegał. To podstawa jego wiarygodności i profe-sjonalizmu. zamiast ciągle mówić o nich uczniom, lepiej, jeśli swoją postawą i codziennym zachowaniem będzie im pokazywał, jak to się robi, pamiętając przy okazji, że swo-im ubiorem również daje uczniom informację o tym, jak on sam traktuje ustalone granice, a przez to, na co daje przy-zwolenie, a na co absolutnie się nie zgadza. Taki niewer-balny przekaz – według doradców wizerunkowych – jest nie mniej ważny od wychowawczych kompetencji: „na-uczyciel kojarzy mi się z autorytetem; z kimś, kto potrafi egzekwować pożądane zachowania. strój, jako jeden z ele-mentów budowania wizerunku, może pomagać lub prze-szkadzać w relacjach z uczniami. Uczniów można sobie podporządkować lub zjednać, a najlepiej jest znaleźć zło-ty środek. nauczyciel powinien ustalić granice pomiędzy sobą i swoimi uczniami. strój okazuje się idealnym narzę-dziem do wyznaczania takich granic” (Tatiana szczęch, centrum Kreowania Wizerunku syneRgia).

Polecana literatura:• Juul J., Twoje kompetentne dziecko. Dlaczego powinniśmy

traktować dzieci poważniej?, Mind, pruszków 2011.• MacKenzie R. J., Kiedy pozwolić, kiedy zabronić w klasie,

gWp, gdańsk 2009.• May W., Bezpieczne granice. Dialogowe wyznaczanie gra-

nic u dzieci. Podręcznik dla rodziców i wychowawców, płocki instytut Wydawniczy, płock 2007.

• pyżalski J., Nauczyciele – uczniowie. Dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie, oficyna Wydawnicza „impuls”, Kraków 2007.

• Rogge J.-U., Dzieci potrzebują granic. O sztuce mądrego, partnerskiego wychowania, Klub dla ciebie, Warszawa 2009.

Małgorzata Łoskot


twarzą w twarz

Wywiad z adaMeM łaWicKiM z Fundacji prodeste

na temat organizowanych przez Fundację obozów wędrownych

w górach dla młodzieży ze spektrum autyzmu

twarzą w twarz

Góry nikogo nie odrzucają


twarzą w twarz

Celem projektu jest zwiększanie

samoświadomości i budowanie poczucia

własnej wartości uczestników. Jest to młodzież,

która bardzo często doświadcza wykluczenia

społecznego w szkole czy też środowiskach

pozaszkolnych. Odrzuceni, wyśmiewani

zamykają się w swoich czterech ścianach,

tęskniąc za kontaktami z rówieśnikami.

na czym polega projekt „Kciuk do góry, idę w góry” i od kiedy jest realizowany?

od 2013 roku, zwykle w okolicach święta Bożego cia-ła, organizujemy obozy wędrowne w górach dla młodzie-ży ze spektrum autyzmu. obozy te mają charakter tury-styki kwalifikowanej, polegają na przejściu określonej trasy w określonym czasie, w oparciu o zasadę maksymalnej sa-mowystarczalności. Uczestnicy niosą swój sprzęt w pleca-kach. poza ubraniami są to śpiwory, puszki z jedzeniem, latarki oraz inne elementy wyposażenia. celem projektu jest zwiększanie samoświadomości i budowanie poczucia własnej wartości uczestników. Jest to młodzież, która bar-dzo często doświadcza wykluczenia społecznego w szkole czy też środowiskach pozaszkolnych. odrzuceni, wyśmie-wani zamykają się w swoich czterech ścianach, tęskniąc za kontaktami z rówieśnikami. podczas naszych wypraw mają okazję nie tylko zawiązać przyjaźnie z podobnymi sobie dzieciakami, lecz także poznać swój potencjał, na-uczyć się pokonywać trudności. ideą „Kciuka” jest pokaza-nie tym nastolatkom, że można w ciekawy sposób spędzać czas wolny w gronie ludzi wyznających podobne wartości. góry nikogo nie odrzucają, jeśli tylko chcesz po nich cho-dzić i przestrzegasz kilku podstawowych zasad – zawsze przyjmą cię z otwartymi ramionami. To właśnie chcemy pokazać uczestnikom projektu.

Kto jest autorem tego projektu?pomysł ten chodził mi po głowie od lat, jednak ciężko

było znaleźć odważnych, którzy podjęliby wyzwanie razem ze mną, czy choćby takich, którzy – tak jak ja – lubiliby gór-skie wędrówki. W końcu pojawił się Kuba dyda, wycho-wawca, instruktor narciarski i ratownik gopR z Krościenka, pojawiły się agnieszka setnikowska, Monika gwódź zwią-zane z Fundacją prodeste, a także Jasiek szewczak – wy-chowawca i harcerz z Lublina. gdyby nie ta pierwsza eki-pa, która mi zaufała, projekt do dziś pozostawałby w sferze mrzonek. do projektu wciąż zgłaszają się kolejni ludzie, co mnie bardzo cieszy.

Kto może wziąć udział w organizowanym w ramach ak-cji obozie? Jak duże są grupy wyjazdowe?

grupy te systematycznie rosną. na pierwszy obóz po-jechała siódemka dzieciaków, rok temu było ich już dzie-sięcioro. na tegoroczną edycję zgłosiło się aż piętnaścioro śmiałków. W projekcie może wziąć udział każdy nastolatek powyżej 12. roku życia, który charakteryzuje się podsta-wową samodzielnością w czynnościach samoobsługowych oraz komunikacji, przy czym widzimy możliwość zabra-nia osoby niewerbalnej, posługującej się językiem migo-wym czy piktogramami. oczywiście projekt przeznaczo-ny jest z założenia dla młodzieży ze spektrum autyzmu, w tym adHd. ale tak naprawdę indywidualnie podcho-dzimy do każdej sytuacji.

Kto czuwa nad uczestnikami obozu?Kadrę tworzą ludzie z doświadczeniem: terapeuci, wy-

chowawcy. Wśród nas, jak już wcześniej wspomniałem, jest

ratownik górski, mamy także w ekipie ratowników me-dycznych. na szlaku grupę prowadzi przewodnik górski z niezbędnymi uprawnieniami.

Jak wyglądają obozy? Jak długo trwają, jak długie trasy pokonują uczestnicy? gdzie organizują państwo noclegi?

Każdy obóz trwa około tygodnia, z czego 4–5 dni to jest regularne chodzenie po górskich szlakach. dziennie uczestnicy pokonują około 10-kilometrowe trasy w zróż-nicowanym górskim terenie i to zajmuje nam większość


twarzą w twarz

Zawsze powtarzamy, że w górach

trzeba gdzieś dojść, bo przecież nie można spać

na środku szlaku. Motywacją jest to,

że kiedy dojdzie się wreszcie do schroniska,

już nie trzeba będzie nigdzie chodzić,

za to będzie można jeść i odpoczywać.

dnia. Każdy dzień rozpoczynamy od gimnastyki porannej i toalety. później jest śniadanie, które przygotowują sami uczestnicy. Każdy niesie ze sobą konserwę lub dwie, mamy też chleb i inne produkty, z których przyrządzamy posiłki. po śniadaniu pakujemy się i wyruszamy na szlak. Śpimy za-sadniczo w schroniskach, w których również wykupujemy obiady, ale czasem zdarza nam się spać pod namiotami czy też w schroniskach pozbawionych gastronomii. W takich sy-tuacjach sami gotujemy obiad. Wieczorami spotykamy się całą grupą, omawiamy miniony dzień, dzielimy się wraże-niami i rozmawiamy o nadchodzących wyzwaniach. czę-sto gramy w różne gry, a w tym roku zabierzemy także gi-tarę. około godziny 22, po toalecie wieczornej, następuje cisza nocna, z którą zwykle nie ma problemu, bo wszyscy są tak zmęczeni, że od razu zasypiają.

dla wielu uczestników obozów jest to pierwszy samodziel-ny wyjazd w życiu. Jak radzą sobie oni z wykonywaniem takich obowiązków, jak przygotowywanie posiłków, pa-kowanie plecaków przed dalszą drogą, noszenie ciężkich bagaży przez całą drogę? czy przed wyjazdem weryfiku-ją państwo poziom samodzielności potencjalnych uczest-ników?

zgłaszając dziecko na obóz wędrowny, rodzice są uświa-domieni, że od uczestnika oczekujemy podstawowej samo-dzielności, jednak w praktyce okazuje się, że definicja tej samodzielności bywa bardzo szeroka. zdarzają się nam sytu-acje zarówno zabawne, jak i takie, które trochę mrożą krew w żyłach. Większość uczestników ma większe lub mniejsze problemy w zakresie toalety czy ubierania się, a przygoto-

wanie do wymarszu często się przeciąga, bo nie wszyscy potrafią sznurować buty. ale ogólnie dajemy sobie radę. czasem wystarczy zwykłe poinstruowanie, czasem musi-my komuś zrobić instrukcję pisemną czy rysunkową. do-piero gdy brakuje mamy czy taty, którzy zwykle pomagają, widać deficyty w zakresie samodzielności. po zakończeniu obozu staramy się dawać rodzicom informację zwrotną do-tyczącą funkcjonowania ich dziecka w różnych aspektach.

czy kiedykolwiek zdarzyło się, że któryś z uczestników nie dał rady ukończyć obozu?

nie, choć czasem niektórym jest naprawdę ciężko. za-wsze powtarzamy, że w górach trzeba gdzieś dojść, bo przecież nie można spać na środku szlaku. Motywacją jest to, że kiedy dojdzie się wreszcie do schroniska, już


twarzą w twarz

nie trzeba będzie nigdzie chodzić, za to będzie można jeść i odpoczywać. najtrudniejsze pod tym względem są pierwsze dwa dni, ponieważ organizm doznaje szoku od wysiłku. W kolejnych dniach jest łatwiej i tak naprawdę, kiedy już jesteśmy rozchodzeni, a forma szczytuje – trzeba wracać do domu. Mamy takie marzenie, żeby zrobić kie-dyś obóz dwutygodniowy.

W jaki sposób są finansowane obozy?obozy są finansowane w dużej mierze z pieniędzy uczest-

ników, którzy pokrywają koszty swojego udziału. część środków zapewnia nasza Fundacja, mamy też wsparcie od sponsorów, ale to wszystko wciąż za mało. dlatego w tym roku zbieraliśmy pieniądze za pośrednictwem finansowania społecznościowego, na portalu polak potrafi. akcja zakoń-czyła się sukcesem – udało nam się uzbierać ponad 5 tys. zł.

chcielibyśmy docelowo zbudować sobie sieć wsparcia pozwalającą myśleć o bardziej dalekosiężnych celach, ta-kich jak choćby organizacja dłuższych wyjazdów, może też częstszych, w różne ciekawe zakątki, nie tylko w polsce. dodam jeszcze, że kadra projektu pracuje w nim za bar-dzo symboliczne wynagrodzenie, co także traktujemy jako nasz wkład w finansowy aspekt przedsięwzięcia.

czy uczestnicy obozu powinni się jakoś specjalnie przy-gotować do udziału w nim?

najlepiej byłoby, gdyby choć na kilka tygodni przed ode-rwali się od komputerów i poszli pobiegać albo zapisali się na jakieś zajęcia sportowe. Wskazane byłoby także racjo-nalne odżywianie się, szczególnie ograniczenie słodyczy i śmieciowego jedzenia. niestety, widocznym problemem jest nadwaga wielu uczestników. ale to chyba są proble-my dzisiejszej młodzieży w ogóle. W tym zakresie odno-simy jednak czasem małe sukcesy. przykładem jest pew-na dziewczynka, bardzo mądra i sympatyczna, dla której pierwszy obóz okazał się wyzwaniem na krawędzi wydol-ności. zjawiła się bowiem na szlaku zupełnie bez formy, za to, na szczęście, nie brakło jej zapału. Mocno doświad-czona przez górskie przygody, postanowiła wziąć się za sie-bie po powrocie do domu. dzisiaj ma niebieski pas w kara-te. Takie sytuacje podtrzymują naszą wiarę w to, że warto. Mimo wszelkich przeciwności – warto, właśnie dla takich dzieciaków i ich sukcesów.

Jakie miejsca odwiedzili państwo podczas poprzednich edycji akcji? co jest zaplanowane na 2015 rok? czy moż-na się jeszcze zgłaszać?

chodziliśmy już po Beskidzie sądeckim, pieninach i gor-cach. W tym roku będziemy chodzić w Beskidzie Śląskim i Żywieckim, szykuje się więc dość ambitna trasa, ponieważ szczególnie Beskid Żywiecki jest wymagający pod wzglę-dem kondycyjnym. Mamy już komplet uczestników, ale można zapisywać się na listę rezerwową, być może się uda.

Jak rodzice młodzieży z autyzmem zareagowali na po-mysł obozów? czy nie było obaw przed taką próbą sa-modzielności ich dzieci?

powiedziałbym, że u źródeł mieliśmy do czynienia z mieszanką entuzjazmu i lęku. do pierwszego projek-tu zaprosiliśmy dzieciaki, które znaliśmy z naszej porad-ni w Fundacji prodeste. Rodzice tych nastolatków znali nas, wcześniej rozmawialiśmy wspólnie, czy coś takiego miałoby sens. skoro usłyszeliśmy pozytywne opinie i za-chęty, nie pozostawało nic innego, jak zaryzykować. Ba-liśmy się, to jasne, przecież zawsze może zdarzyć się jakiś wypadek. ale uznaliśmy, że to nie powód, żeby nie spró-bować. Myślę, że podobna idea przyświecała rodzicom, którzy nam zaufali. na pewno też się bali, czy ich dzie-ci sobie poradzą. na szczęście poradziły sobie na medal, nic złego się nie stało. i to dowodzi, że nastolatki ze spek-trum autyzmu aż tak bardzo nie różnią się od swoich ró-wieśników o przeciętnym wzorcu rozwoju. Mogą z po-wodzeniem podejmować i realizować wyzwania, mogą zawiązywać przyjaźnie, mogą doskonalić swój rozwój. Wystarczy dać im szansę.

dziękuję za rozmowę. Rozmawiała:

anna Przybył

adam Ławicki pedagog, terapeuta w niepublicznej specjalistycz-nej poradni psychologiczno-pedagogicznej Fundacji prodeste.



twarzą w twarz

LeKcJa wYcHOwawcza z POMYsŁeM

Skuteczne sposoby rozwiązywania

tak jak konflikt jest nieodłącznym elementem

życia społecznego, tak zdolność radzenia sobie z nim jest jedną

z kluczowych umiejętności społecznych. z powodzeniem można ćwiczyć ją w szkole.

w grupie rówieśniczejkoNfliktóW


lekcja wychowawcza z pomysłem

czasem zdarza się nam patrzeć na konflikt interpersonalny jako na zjawisko negatywne i niepożą-

dane. spotykamy osoby, które za cnotę uważają zdolność unikania konfliktów. Takie podejście okazuje się jednak nie do końca słuszne, a konflikt, jako zja-wisko społeczne, jest w istocie sytuacją trudną, ale naturalną. pozytywne lub ne-gatywne może być dopiero to, jak się w jego obliczu zachowamy.

Konflikty między ludźmi pojawiają się w szczególności wtedy, kiedy mają oni rozbieżne cele czy interesy, ale też wartości i poglądy. ponieważ nie żyje-my w próżni, spotykamy w ciągu swego życia bardzo wiele osób (z niektórymi wchodzimy ponadto w trwałe relacje); naturalne jest więc, że będziemy od czasu do czasu znajdować się w sytuacji konflik-tu interesów czy wartości. nie warto więc demonizować samego zjawiska konfliktu, ale przyjąć je jako naturalną kolej rzeczy i nauczyć się sobie z nim radzić.

niewłaściwe sposoby reagowania w konflikcie mogą prowadzić do jego eskalacji, do pojawienia się wrogości, agresji, przemocy otwartej (wyzwiska, przemoc fizyczna) lub ukrytej (szykany, sabotaż). Jednak nieodpowiednie może też okazać się właśnie unikanie konfliktu – np. kiedy ktoś spostrzegłszy, że jego potrzeby stoją w konflikcie z potrzebami innej osoby, od razu z nich rezygnuje, bez szukania innej drogi wyjścia. owszem, czasem zrezygnowanie ze swoich planów czy potrzeb jest słusznym rozwiązaniem – kiedy nasze plany nie mają większego znaczenia, a sytuacja wymagająca od nas poświęcenia jest poważna. Jeśli jednak ktoś za każdym razem rezygnuje ze swo-ich potrzeb, byleby tylko nie popaść z ni-kim w konflikt (a więc jest zbyt uległy), być może faktycznie zdoła uniknąć konfliktów, ale czy będzie szczęśliwy, spełniony, za-dowolony z życia? prawdopodobnie nie. sztuką jest więc konstruktywne radzenie sobie z konfliktami, bez agresji, ale i bez nadmiernej uległości – najlepiej poprzez szukanie konsensusu lub kompromisu.

Jeśli komuś w tym momencie zapala się lampka z napisem „asertywność”, to bardzo dobrze. asertywność jest jedną z kluczowych umiejętności przydatnych podczas rozwiązywania konfliktów, po-dobnie jak dwie inne: skuteczna komu-nikacja oraz opanowywanie emocji. nie

bez znaczenia jest też zdolność empatii i przyjmowania perspektywy drugiej oso-by. W miarę możliwości warto więc zaję-cia dotyczące rozwiązywania konfliktów poprzedzić warsztatami poświęconymi rozwijaniu tych właśnie społecznych kompetencji. ponadto, zarówno podczas lekcji wychowawczych mówiących o roz-wiązywaniu konfliktów, jak i na co dzień powinniśmy starać się rozwijać w naszych uczennicach i uczniach odpowiednie po-stawy. To bardzo ważne, bo nie wystarczy tylko znać właściwe techniki rozwiązywania konfliktów, ale też trzeba mieć odpowiednią życiową postawę, by zechcieć ich użyć. inaczej może się okazać, że choć ktoś zna konstruktywne metody wychodzenia z konfliktu, i tak wybierze agresję, będzie chciał „postawić na swoim”.

aby kształtować właściwe, konstruktyw-ne postawy, należy uczyć dzieci i młodzież:• nie tylko asertywności, lecz także em-

patii, w tym zrozumienia, że choć ich potrzeby są ważne, ważne są też uczu-cia i potrzeby innych, dlatego nie nale-ży ani stawiać własnych potrzeb przed cudzymi, ani cudzych przed swoimi – za to trzeba starać się szukać porozu-mienia i kompromisu,

• umiejętności konstruktywnego wyra-żania i opanowywania emocji, szcze-gólnie tych, które są przykre dla nich i otoczenia,

Czasem zrezygnowanie z własnych planów czy potrzeb

jest słusznym rozwiązaniem – kiedy nasze plany

nie mają większego znaczenia, a sytuacja wymagająca

od nas poświęcenia jest poważna.

Jeśli jednak ktoś za każdym razem rezygnuje

ze swoich potrzeb, byleby tylko nie popaść z nikim

w konflikt (a więc jest zbyt uległy), być może faktycznie

zdoła uniknąć konfliktów, ale czy będzie szczęśliwy,

spełniony, zadowolony z życia?

• szacunku dla odmienności – innych ludzi, ich poglądów, potrzeb, kultur, wartości, światopoglądów – to bardzo ułatwia poszukiwanie kompromisu,

• dialogu – równie ważne jest to, by mó-wić i wyrażać siebie, jak i to, by słuchać aktywnie tego, co mówią inni (w celu ich zrozumienia),

• współpracy zamiast rywalizacji, a tak-że troski o innych zamiast egoizmu.

osoby charakteryzujące się taką po-stawą i jednocześnie potrafiące odnaleźć się w konkretnej konfliktowej sytuacji mają większą szansę na satysfakcjonujące relacje z innymi – zarówno te bliskie, jak i bardziej przypadkowe czy formalne. są też często znacznie lepiej odbierane przez otoczenie niż osoby nadmiernie uległe czy agresywne. Wreszcie warto zaznaczyć, że w klasie, w której uczenni-ce i uczniowie umieją odnaleźć się w sy-tuacji konfliktu, panuje znacznie lepsza atmosfera, przyjemniej i efektywniej się pracuje oraz, oczywiście, dużo łatwiej jest rozwiązać wszelkie konflikty – jesz-cze na wczesnym etapie (i często nawet bez potrzeby udziału nauczyciela), by nie dopuścić do ich eskalacji. nie chodzi więc o to, by uciekać od konfliktów, ale radzić sobie z nimi, uwzględniając dobro każdej z zainteresowanych stron. W ten sposób można nawet poprawić relacje w grupie.



Materiały do zajęć: tablica, flamastry/ /kreda do tablicy, materiały z narzę-dziowni (w tym plansza).

Metody pracy: burza mózgów, mi-niwykład, praca w grupach, drama, dyskusja.

Temat

W obliczu konfliktuWpRoWAdzenie

osoba prowadząca wita klasę. pyta na rozgrzewkę: „zdarza się wam cza-sem być z kimś w konflikcie? czy trud-no jest radzić sobie w takich sytuacjach?”. prawdopodobnie większość osób na oba pytania odpowie twierdząco. Wówczas prowadzący może powiedzieć: „dziś bę-dziemy mówić właśnie o tym, jak radzić sobie z konfliktem”.

ROzwiNięcie

1 Zrozumieć konfliktDyskusjaosoba prowadząca pyta, czym – zdaniem uczestników – jest

konflikt, a następnie – czy jest to zjawi-sko pozytywne, negatywne czy neutralne (w przypadku młodszych dzieci: dobre czy złe). należy tak pokierować dyskusją, by osiągnąć wnioski, o których wspomnie-liśmy we wprowadzeniu – że konflikt jest sytuacją trudną, ale naturalną, a pozytyw-ne lub negatywne może być dopiero to, jak się w jego obliczu zachowamy.

następnie, kiedy osoba prowadząca upewni się, że klasa rozumie już zna-czenie tego określenia, należy podjąć wspólną próbę ułożenia jego definicji i zapisać ją na tablicy.

2 Ludzie w obliczu konfliktuBurza mózgów i dyskusjaosoba prowadząca pyta: „Wie-

my już, czym jest konflikt. a powiedz-cie, jak ludzie zachowują się w sytuacji konfliktu? Mogą zachowywać się bardzo różnie. potraficie podać jakieś przykłady, może z własnych obserwacji?”. Możliwe odpowiedzi to:

• unikają konfliktu (nie dostrzegają al-bo udają, że nie dostrzegają, ignorują go, zaprzeczają mu, przeczekują go),

• rezygnują ze swoich dążeń (na samym początku lub w trakcie rozwoju kon-fliktu) i podporządkowują się całkowi-cie rozwiązaniu podanemu przez dru-gą stronę,

• szukają wsparcia innych osób, stron-ników (np. przyjaciół, rodziców, na-uczyciela),

• zwracają się do trzeciej osoby z proś-bą o rozstrzygnięcie sporu,

• walczą ze sobą i próbują sobie nawza-jem narzucić rozwiązanie,

• próbują konstruktywnie rozwiązać problem (negocjując lub za pomocą mediacji).Wszystkie propozycje należy przedys-

kutować (np. dobre i złe strony), popro-sić uczestników o podanie przykładów z życia (lub – jeśli nie potrafią tego zro-bić – podać im kilka przykładów) i tak pokierować dyskusją, by stało się jasne, że najlepszym rozwiązaniem jest ostatnie z powyższej listy.

na koniec tego ćwiczenia można za-proponować uczniom krótką dyskusję na temat tego, jakie mogą być konse-kwencje konfliktu nierozwiązanego lub zamkniętego w sposób niekonstruktywny (np. w przypadku wymienionych powyżej sytuacji) – aby bardziej dobitnie pokazać im, że warto starać się konflikt rozwiązać.

3 Jak rozwiązujemy konflikty?Miniwykładosoba prowadząca krótko przy-

bliża uczestnikom metody rozwiązywania konfliktów z codziennego życia: nego-cjacje, mediacje i sąd. należy przy tym zachęcać uczestników do aktywnego uczestnictwa również w tej części lekcji, np. prosząc ich, by podawali przykłady dla poszczególnych metod. oczywiście sposób objaśniania tych metod musi być dostosowany do wieku słuchaczy. przygo-towując miniwykład, można posiłkować się następującymi definicjami:

negocjacje – stosujemy je najczę-ściej. zazwyczaj w ich trakcie każ-

da z zainteresowanych stron przedstawia swoje propozycje rozwiązania problemu (konfliktu), po czym następuje dyskusja nad nimi. W trakcie tej dyskusji mogą pojawić się nowe lub zmodyfikowane pomysły. celem jest osiągnięcie porozu-mienia, które będzie do zaakceptowania przez każdą ze stron.

Można tutaj nawiązać też do kwestii głosowania – choć to łatwa metoda, nie zawsze jest najlepsza, bo oznacza, że większość narzuca swoje zdanie mniej-szości. Jeśli więc tylko jest to możliwe, warto starać się szukać kompromisu, a głosować po to, by ustalić, czy już wszyscy są skłonni się na niego zgodzić, czy jeszcze nie.

lekcja 1.



Mediacje – przypominają nego-cjacje, ale obecna jest w nich do-

datkowa osoba – mediator. Jej zadaniem jest pośredniczenie między stronami, pomaganie im w zrozumieniu sytuacji i siebie wzajemnie, moderowanie dys-kusji, pomoc w analizowaniu propono-wanych rozwiązań, a czasem też podpo-wiadanie własnych. Mediacje stosuje się najczęściej wówczas, kiedy negocjacje zawiodły lub kiedy konflikt jest już tak silny i zaogniony, że uczestniczące w nim strony nie są w stanie się porozumieć. Mediator jest osobą neutralną – nie stoi po niczyjej stronie, a jedynie chce znaleźć satysfakcjonujące wszystkich rozwiąza-nie (które będzie zgodne z określonymi zasadami, np. z przepisami prawa czy regulaminem szkoły). Takim mediatorem może być np. nauczyciel, kiedy więc zda-rzy się, że konflikt przybierze zbyt duże rozmiary, uczniowie mogą zwrócić się po pomoc do niego.

Sąd – jego zadaniem jest spra-wiedliwe rozstrzygnięcie sporu

zgodnie z literą prawa – w tym wypadku

zadowolenie każdej ze stron jest kwestią mniej istotną. Ludzie w obliczu różnych sporów decydują się szukać pomocy sądu, kiedy inne metody zawiodły lub nie są możliwe do zastosowania.

4 Jak negocjować?Burza mózgów i miniwykładzadajemy klasie pytanie: „co jest – waszym zdaniem – potrzebne

do skutecznego negocjowania?”. Wszyst-kie odpowiedzi zapisujemy na tablicy – dopiero później weryfikujemy (najlepiej na drodze dyskusji z uczestnikami), czy wszystkie propozycje powinny pozostać na tej liście, czy może któreś są nieade-kwatne. Jeśli jakichś zabraknie, a klasie skończą się pomysły, możemy spróbować naprowadzić uczniów lub w ostateczności uzupełnić listę własnoręcznie (upewniając się, czy klasa się z nami zgadza). na liście powinny znaleźć się przede wszystkim takie odpowiedzi, jak:• chęć dogadania się po każdej ze stron,• umiejętność dobrej komunikacji

(uważne słuchanie ze zrozumieniem,

proszenie o doprecyzowanie niejasno-ści, jasne formułowanie wypowiedzi),

• umiejętność analizy problemu,• zdolność poszukiwania satysfakcjonu-

jących dla wszystkich rozwiązań i prze-widywania ich konsekwencji,

• umiejętność panowania nad emocjami,• otwartość na kompromis (jeśli okaże

się to potrzebne, należy wyjaśnić zna-czenie tego słowa) – zrozumienie tego, że czasem nie można osiągnąć wszyst-kiego, co się chce, i wtedy trzeba z cze-goś zrezygnować, by zyskać coś innego,

• umiejętność zrozumienia sytuacji i po-trzeb rozmówcy (w tym jego możliwo-ści radzenia sobie z konfliktem i realiza-cji proponowanych rozwiązań).W miniwykładzie osoba prowadząca

wyjaśnia uczestnikom znaczenie tych umiejętności i postaw (jeśli starczy cza-su, warto poprzedzić to dyskusją – aby uczestnicy sami doszli do tych znaczeń, a wówczas więcej zapamiętają). W tym samym miniwykładzie warto (posiłkując się treścią planszy z narzędziowni) ob-jaśnić uczestnikom (i przedyskutować

Mediacje stosuje się najczęściej wówczas, kiedy negocjacje

zawiodły lub kiedy konflikt jest już tak silny

i zaogniony, że uczestniczące w nim strony

nie są w stanie się porozumieć.



z nimi) reguły pomagające w negocjo-waniu (w szkole podstawowej można to pominąć). plansza powinna być widoczna aż do zakończenia zajęć.

zAKOńczeNieosoba prowadząca podsumowuje

najważniejsze wnioski z lekcji, dziękuje uczestnikom za aktywność i zapowiada kontynuację tematu.

Temat

Jak w praktyce

rozwiązywać konflikty?

WpRoWAdzenieosoba prowadząca wita uczestników

i przypomina temat zajęć oraz najważ-niejsze wnioski z poprzedniego spotkania.

ROzwiNięcie

1 Awantura o pomarańczęDrama i dyskusjaTreść scenki znajduje się w na-

rzędziowni. osoba prowadząca może ją klasie odczytać, ale ciekawiej będzie, jeśli odegrają ją sami uczestnicy. scenariusz jest dość prosty, można więc wcześniej poprosić chłopca i dziewczynkę (ochot-ników) o przygotowanie się albo impro-wizować – wybrać chętnych już podczas lekcji. W tym drugim przypadku każdą kolejną wersję scenki podajemy im do-piero po odegraniu poprzedniej (inaczej mogą nie zapamiętać całego scenariusza). za każdym razem należy zachęcać klasę do komentowania scenki (szczególnie kie-dy pada pytanie skierowane bezpośrednio do widowni). po odegraniu scenek war-to omówić wnioski z ćwiczenia, a także spytać aktorów, jak się czuli w konflikcie i czy było im lepiej, kiedy go rozwiązali.

2 Nasze konflikty i ich rozwiązaniaPraca w grupach i dramaosoba prowadząca dzieli kla-

sę na 4-osobowe grupy. Każda grupa ma za zadanie przygotować i odegrać

scenkę konfliktu oraz jego rozwiązania. Uczestnikom można podać następują-cą instrukcję: „Waszym zadaniem jest przygotować i odegrać scenkę rozwią-zywania konfliktu, podobnie jak przed chwilą miało to miejsce przy historii z po-marańczą. zastanówcie się najpierw, jaki konflikt wybierzecie (możecie wybrać jakiś z Waszych doświadczeń lub całkiem wy-myślony), ustalcie między sobą scenariusz i wybierzcie co najmniej dwie osoby, które odegrają go przed klasą. Jeśli chcecie, możecie zaplanować scenkę, którą ode-grają wszystkie osoby z grupy (np. w której będzie więcej stron konfliktu niż dwie lub w której konflikt będzie między dwiema parami). chętnych zapraszam kolejno do pokazania scenki”.

Jeśli zdarzy się, że w jakiejś grupie nie będzie chętnych do występu, nie warto uczniów zmuszać. Można wykorzystać tę sytuację i powiedzieć: „dobrze, przyjmij-my więc w takim razie, że wy i ja jesteśmy dwiema stronami konfliktu. Ja chciałabym/ /chciałbym, żebyście pokazali scenkę, wy zaś nie chcecie występować. zastanówmy się, jak możemy rozwiązać ten konflikt”. Jednym z rozwiązań, do których warto w tej sytuacji dążyć, będzie zostawienie takiej grupy na koniec i spytanie po wystę-pach innych osób, czy nie zmieniła zdania. Jeśli nie – niech osoba reprezentująca grupę po prostu opowie o tym, co udało się im wymyślić. starajmy się jednak tak pokierować rozmową, by ta propozycja nie wypłynęła od razu w całości z naszej strony, ale by uczniowie mieli możliwość sami się zastanowić nad rozwiązaniem i podać przynajmniej jedną–dwie wła-sne propozycje. Możliwe, że to ćwiczenie będzie wówczas bardziej pouczające dla wszystkich niż odgrywanie wymyślonej scenki.

Każde „przedstawienie” należy omó-wić, pytając uczniów m.in. o to:

• Jak czuli sią aktorzy w trakcie konflik-tu, a jak po jego rozwiązaniu?

• czy łatwo było im wymyślić scenkę i jej rozwiązanie?

• czy można zaproponować inne, rów-nie dobre lub lepsze rozwiązania?

• co by się zdarzyło, gdyby przedsta-wiony konflikt nie został rozwiązany?W przypadku młodszych dzieci moż-

na dać grupom do wylosowania gotowe scenki do odegrania (przykłady znajdują się w narzędziowni), a najmłodszym je przeczytać.

zAKOńczeNiena zakończenie zajęć osoba prowa-

dząca prosi uczestników o sformułowa-nie najważniejszych wniosków płynących z zajęć (jeśli okaże się to uzasadnione, uzupełnia te wnioski o własne spostrze-żenia i upewnia się, czy uczestnicy się z nimi zgodzą). następnie dziękuje im za aktywny udział w zajęciach i zachęca do ćwiczenia konstruktywnych metod rozwiązywania konfliktów na co dzień.

Jeśli będzie to możliwe organizacyjnie, warto poświęcić ćwiczeniu rozwiązy-wania konfliktów jeszcze jedne zajęcia, podczas których poprowadzimy zorga-nizowaną dyskusję nad konkretnym, zło-żonym i niełatwym tematem (tematami), w którym uczniowie podzielą się na gru-py reprezentujące różne „stronnictwa”. W ćwiczeniu tym nacisk powinien być położony na umiejętność formułowania argumentów, szukania kompromisu i sku-tecznej, dobrej komunikacji. ze względu na złożoność tego zadania i jego wagę, warto poświęcić mu przynajmniej jedną godzinę lekcyjną.

Magdalena GoetzPsycholog, doktorantka Uniwersytetu

Gdańskiego i trenerka, prowadzi warsztaty psychoedukacyjne dla dzieci i młodzieży

szkolnej, nauczycieli i rodziców.

lekcja 2.


W pracy nauczycieli uczenie się jest równie ważne jak ucze-nie innych. nauczyciele powin-

ni i chcą poszerzać wiedzę oraz rozwi-jać swój warsztat pracy – aż 94% z nich uczestniczy w różnorodnych szkoleniach. Wiadomo, że na rezultaty osiągane przez uczniów pozytywnie wpływa takie pod-noszenie kompetencji nauczycieli, któ-re jest powiązane z praktyką szkolną. Ważne, aby rozwój zawodowy był roz-ciągnięty w czasie, oparty na procesie i dostosowany do potrzeb uczniów. nie zawsze jednak oferowane formy i treści rozwoju trafiają w oczekiwania dyrekto-rów i nauczycieli. Wyniki badań TaLis 2013 pokazują, że prawie połowa osób nie znajduje odpowiednich dla siebie propozycji doskonalenia zawodowego1. Jeśli więc chcemy skutecznie podnosić jakość kształcenia uczniów, konieczny jest inny niż dotychczas model dosko-nalenia nauczycieli.

Rozwój cywilizacji stawia przed współ-czesnym światem wiele nowych wyzwań. istotnie wpływa na młodych ludzi, wymu-sza inną rolę nauczycieli, wymaga zmian w funkcjonowaniu szkoły jako instytucji. Uczniowie powinni w szkole uczyć się, a nie być nauczani. Muszą umieć samo-dzielnie zdobywać wiedzę, rozwijać umie-jętności, gromadzić i analizować infor-macje, stawiać i rozwiązywać problemy, badać otaczający świat. nowe podejście do edukacji określa inną rolę nauczyciela: „…jego zadaniem jest dziś już przekazy-

wanie nie tylko wiedzy, ale też różnego rodzaju umiejętności dotyczących między innymi sposobów uczenia się, pracy czy współdziałania z innymi, wykształcanie w uczniach potrzeby uczenia się przez całe życie, jak również stwarzanie im wa-runków umożliwiających elastyczne roz-wijanie swoich zainteresowań i talentów. od nauczycieli oczekuje się więc stałego doskonalenia umiejętności potrzebnych w społeczeństwie opartym na wiedzy”2.

istotą szkoły jest zatem nie tyle wyposa-żenie młodego człowieka w wiedzę, która dzięki nowoczesnym technologiom jest dostępna na każdym kroku, lecz rozwi-janie umiejętności podejmowania decy-zji oraz kształtowanie jego osobowości. To jest kapitał, który pozwoli młodym ludziom mierzyć się z czekającymi ich w przyszłości wyzwaniami.

szkoła, aby się zmieniać, potrzebuje z jednej strony autonomii (która sprawi, że zmiany będą dostosowane do jej indy-widualnej sytuacji), z drugiej zaś zewnętrz-nego wsparcia, które wzmocni te procesy i pomoże przygotować do realizacji wy-magań stawianych przez państwo. na ca-łym świecie podejmowane są wysiłki, któ-re mają na celu zbudowanie efektywnego systemu wspierania szkół. od kilku lat takie działania są prowadzone również w polsce. Koncepcja nowych rozwiązań wywodzi się z teorii organizacji uczących się. główną cechą takiej organizacji jest „myślenie systemowe”, czyli „umiejętność postrzegania organizacji jako całości, przy

równoczesnym uwzględnianiu poszcze-gólnych elementów składowych oraz interakcji zachodzących pomiędzy tymi elementami”3.

Działania Ośrodka Rozwoju Edukacji

W 2010 r. ośrodek Rozwoju edukacji rozpoczął prace nad nowym modelem wspomagania, w którym doskonalenie nauczycieli jest jednym z elementów szer-szego procesu mającego na celu rozwój szkół. proponowane rozwiązania zakłada-ją pracę zespołową Rady pedagogicznej w oparciu o następujące kroki:• diagnozę potrzeb szkół, prowadzo-

ną bezpośrednio na terenie placówki, z udziałem dyrekcji szkoły i zatrudnio-nych w niej nauczycieli,

• wybór priorytetowych dla danej szko-ły kierunków zmiany wraz z określony-mi rezultatami,

• opracowanie i przeprowadzenie pro-cesu doskonalenia, obejmującego szkolenia, warsztaty, konsultacje oraz wsparcie nauczycieli przy wdrażaniu nowych kompetencji, bezpośrednio w pracy na lekcji,

• ocenę rezultatów tak zaplanowane-go procesu.innym – obok wspomagania pracy

szkół – elementem nowego systemu do-skonalenia nauczycieli są międzyszkolne sieci współpracy i samokształcenia. sieć jest formą pracy, która ułatwia wymia-nę doświadczeń, poznawanie dobrych

w szkole uczącej się

NaUczYcieL

1 Hernik K., Malinowska K., piwowarski R., przewłocka J., smak M., Wichrowski a., Polscy nauczyciele i dyrektorzy na tle międzynarodowym. Główne wyniki badania TALIS 2013, instytut Badań edukacyjnych, Warszawa 2014.

2 Fedorowicz M., choińska-Mika J., Walczak d. (red.), Raport o stanie edukacji 2013, Warszawa 2014.3 ibidem.


rozwiązań praktycznych, generowanie pomysłów, inicjowanie nowych dzia-łań, a tym samym rozwój kompetencji uczestników sieci. stanowi doskonałe uzupełnienie innych form doskonalenia nauczycieli, takich jak szkolenia, warsztaty i spotkania zespołów przedmiotowych.

działaniom prowadzonym przez ośro-dek Rozwoju edukacji towarzyszy realizo-wany w powiatach pilotaż nowych rozwią-zań, prowadzony w ramach działania 3.5 „Kompleksowe wspomaganie rozwoju szkół” priorytetu iii programu operacyj-nego „Kapitał Ludzki”. od stycznia 2013 do czerwca 2015 r. ponad 6000 szkół i przedszkoli ze 160 powiatów objętych zostało kompleksowym wspomaganiem.

Zmiany od 2016 r.Wspomaganie pracy szkół i przedszko-

li to zadanie, które w pilotażu nowego systemu doskonalenia zostało powie-rzone szkolnym organizatorom rozwoju edukacji (soRe). od 2016 r. ich zadania będą wykonywać pracownicy placówek doskonalenia nauczycieli, poradni psy-chologiczno-pedagogicznych oraz biblio-tek pedagogicznych. ich obowiązkiem będzie:• wspomaganie rozwoju szkół poprzez:

pomoc w diagnozowaniu potrzeb szkoły, ustalenie sposobów działania, prowadzących do zaspokojenia zdia-gnozowanych potrzeb, zaplanowanie form wspomagania i ich realizację oraz wspólną ocenę efektów i opracowanie wniosków z realizacji zaplanowanych form wspomagania,

• organizowanie i prowadzenie sieci współpracy i samokształcenia dla na-uczycieli i dyrektorów szkół oraz dla placówek oświatowych.

Jak przygotować ofertę wspomagania szkoły?

efektywny system wspomagania pra-cy szkoły zakłada odchodzenie od in-cydentalnych, jednorazowych, krótkich form szkoleniowych na rzecz planowego

procesu „szytego na miarę” konkretnej szkoły czy przedszkola oraz realną po-moc w przełożeniu nowych umiejętności na szkolną praktykę. oferta przedstawio-na szkole przez placówkę wspomagania – przygotowana na podstawie diagnozy potrzeb szkoły – jest punktem wyjścia do wspólnego zaplanowania działań.

Najczęściej wybierane tematy ofert doskonalenia:1. Techniki uczenia się i metody moty-

wujące do nauki.2. Jak pomóc uczniowi osiągnąć sukces

edukacyjny.3. Rodzice są partnerami szkoły.4. Wspieranie wychowawców klas –

bezpieczna szkoła.5. praca z uczniem o specjalnych po-

trzebach edukacyjnych.6. postawy uczniowskie – jak je kształ-

tować.

Jak pracują wychowawcy w Gimnazjum nr 2 w Zielonej Górze

„za nami wiele godzin zajęć, w cza-sie których rozmawialiśmy z młodzieżą na różne tematy. dotyczyły one szkoły, spraw klasowych, były także związane z ich rozwojem. staramy się, aby nasi uczniowie byli współodpowiedzialni za to, co dzieje się w naszej szkole, aby proponowali zagadnienia, które ich najbardziej interesują i które są dla nich ważne. dzięki temu nie tylko ja, ale też inni wychowawcy mogą mody-fikować swoje plany wychowawcze” – opowiada agnieszka Hajduk, nauczy-cielka matematyki w gimnazjum nr 2 im. a. asnyka w zielonej górze. W trak-cie przeprowadzonej w szkole diagno-zy potrzeb okazało się, że istnieje silna potrzeba doskonalenia kwestii związa-nych z wychowawczą rolą szkoły. na-uczyciele zgodnie stwierdzili, że coraz częściej w swojej pracy spotykają się z nietypowymi sytuacjami. chcą poznać przyczyny takiego, a nie innego zacho-

wania uczniów. zależy im na podnie-sieniu jakości lekcji wychowawczych. dlatego też, planując formy doskona-lenia, uwzględnili takie tematy zajęć jak kod zachowania, gry uczniowskie czy cyberprzemoc. „nauczyciele po-trzebują wiedzy i umiejętności, które zastosują w pracy z uczniami” – mówi Katarzyna dudzic, szkolny organizator rozwoju edukacji (soRe), współpracu-jący ze szkołą.

zapraszamy do obejrzenia filmu www.doskonaleniewsieci.pl/film.

Jak sprawić, aby uczniowie czytali

„zainteresował mnie temat o skutecz-nych sposobach radzenia sobie z czyta-niem. czytanie jest bowiem bardzo ważne – ćwiczy pamięć, rozwija zainteresowa-nia, uczy koncentracji” – twierdzi Urszu-la Mida, nauczycielka języka polskiego z gimnazjum w iwkowej (powiat brzeski), która uważa, że dzieci bardzo mało czy-tają. W powiecie brzeskim nauczyciele przedszkola, szkoły podstawowej, gim-nazjum oraz szkół ponadgimnazjalnych wspólnie działają na rzecz promocji czy-telnictwa. połączyli się w sieci. „dzięki współpracy z innymi nauczycielami wiem, jak zorganizować w szkole noc z książ-ką lub konkurs poetycko-fotograficzny” – opowiadają. dzięki akcji „odjazdowego bibliotekarza” nawet szkoły bardzo od sie-bie oddalone mogą podejmować wspólne zadania. członkowie sieci upowszechniali czytanie, jeżdżąc na rowerach po wy-znaczonych trasach. Razem ze swoimi uczniami umieszczali w różnych miej-scach miasta fiszki z cytatami ze swoich ulubionych książek. organizując akcje i projekty edukacyjne, zawsze mogą li-czyć na pomoc biblioteki pedagogicznej, która wspiera nauczycieli informacjami i materiałami.

Więcej informacji na stronie www.doskonaleniewsieci.pl.

NaUczYcieL

publikacja współfinansowana przez Unię europejską w ramach europejskiego Funduszu społecznego


pod paragrafem

POD ParaGraFeM

(nie)odpowiedzialny?

Osoby nieletnie, ze względu na swoją nieukształtowaną jeszcze psychikę i niedojrzały sposób postrzegania świata, w tym także ze względu na brak pełnej świadomości popełnianych przez nie czynów oraz wynikających z nich konsekwencji, są traktowane przez ustawodawcę w sposób odmienny od osób dorosłych. Dotyczy to sfery odpowiedzialności zarówno cywilnej, jak i karnej osób nieletnich. Odpowiedzialność ta jest często ograniczona, choć nie zawsze wyłączona, natomiast przy ewentualnym stosowaniu kary na pierwsze miejsce wysuwa się cel w postaci wychowania nieletniego sprawcy.

NieletniOdpowiedzialność prawna nieletnich


pod paragrafem

Nieletni Odpowiedzialność cywilna osób nieletnich

ogólne zasady odpowiedzialności cy-wilnoprawnej za czyny niedozwolone zo-stały uregulowane w Kodeksie cywilnym. zgodnie z art. 415 k.c., kto z winy swej wyrządził drugiemu szkodę, obowiązany jest do jej naprawienia. Jest to podsta-wowy, wyjściowy przepis regulujący za-sady odpowiedzialności cywilnoprawnej za tzw. czyny niedozwolone, który jed-nak należy czytać w związku z innymi przepisami, ograniczającymi bądź zmie-niającymi ogólne zasady tej odpowie-dzialności. pierwszym z takich przepi-sów jest art. 426 k.c., zgodnie z którym małoletni, który nie ukończył 13 lat, nie ponosi odpowiedzialności za wyrządzo-ną szkodę. Ustawodawca dał tym samym wyraz przekonaniu, że osoby w tym wie-ku, ze względu na swój rozwój, nie są jeszcze w stanie do końca kierować swo-im postępowaniem, w związku z czym ich odpowiedzialność powinna zostać wyłączona. należy jednak pamiętać, że przepis ten wyłącza jedynie odpo-wiedzialność opartą na zasadzie winy takiej osoby, natomiast w dalszym cią-gu możliwa jest odpowiedzialność takiej osoby na zasadzie ryzyka bądź słuszno-ści. odpowiedzialność taką przewidu-je przykładowo art. 428 k.c., zgodnie z którym w sytuacji, gdy sprawca z po-wodu wieku albo stanu psychicznego lub cielesnego nie jest odpowiedzialny za szkodę, a brak jest osób zobowią-zanych do nadzoru, albo gdy nie moż-na od nich uzyskać naprawienia szkody, poszkodowany może żądać całkowite-go lub częściowego naprawienia szko-dy od samego sprawcy, jeżeli z okolicz-ności, a zwłaszcza z porównania stanu majątkowego poszkodowanego i spraw-cy wynika, że wymagają tego zasady współżycia społecznego. ponadto, za-chowanie małoletniego sprawcy może pozostawać w dalszym ciągu przesłan-ką przesądzającą np. o zmniejszeniu od-szkodowania należnego osobie mało-letniej, w przypadku gdy okoliczności wskazują, że swoim działaniem przy-czyniła się ona do powstania lub zwięk-szenia powstałej szkody. należy zatem pamiętać, że osoby, które nie ukończy-ły 13. roku życia, nie są bezwzględnie zwolnione z odpowiedzialności cywilno-prawnej za popełniane przez nie czyny.

Odpowiedzialność osób, które ukończyły 13. rok życia

Brzmienie art. 426 k.c. każe również za-stanowić się nad zasadami odpowiedzial-ności osób, które już ukończyły 13. rok życia. W praktyce przyjmuje się, że samo osiągnięcie przez daną osobę określo-nego wieku nie przesądza jednocześnie o uzyskaniu przez taką osobę dojrzałości psychicznej, która pozwoliłaby na pełne ponoszenie odpowiedzialności. dotyczy to zwłaszcza osób, które dopiero ukoń-czyły 13. rok życia i wciąż pozostają na wczesnym etapie rozwoju psychofizycz-nego. W efekcie przyjmuje się, że osobom takim może zostać co prawda przypisa-na wina, jednakże dużą uwagę zwraca się na poziom rozwoju sprawcy czynu niedozwolonego. W związku z tym przyjmuje się, że osoba poszkodowana przez nieletniego, który ukończył 13. rok życia, powinna wykazać, że nieletni sprawca szkody osiągnął już taki poziom rozwoju psychofizycznego, który umożli-wi uznanie go za winnego popełnionego przez niego czynu. nie można zatem au-tomatycznie zakładać, że każda osoba, która ukończyła 13. rok życia, posiada odpowiednie rozeznanie umożliwiające przypisanie jej winy za popełniony czyn niedozwolony w rozumieniu przepisów cywilnych.

Nadzór nad osobą nieletniąKolejnym przepisem modyfikującym

ogólne zasady odpowiedzialności cy-wilnej w przypadku osób nieletnich jest art. 427 k.c. zgodnie z nim osoba, która z mocy ustawy lub umowy jest zobo-wiązana do nadzoru nad osobą, której z powodu wieku albo stanu psychicz-nego lub cielesnego winy poczytać nie można, obowiązana jest do naprawie-nia szkody wyrządzonej przez tę osobę, chyba że uczyniła zadość obowiązkowi nadzoru albo że szkoda byłaby powsta-ła także przy starannym wykonywaniu nadzoru. przepis ten stosuje się również do osób sprawujących bez obowiązku ustawowego ani umownego stałą pieczę nad osobą, której z powodu wieku albo stanu psychicznego lub cielesnego winy poczytać nie można. należy podkreślić, że przepis ten nie odnosi się tylko do osób fizycznych zobowiązanych do sprawowa-nia nadzoru nad osobą nieletnią (np. na-


pod paragrafem

uczyciela prowadzącego lekcje), ale może znaleźć zastosowanie także do organu prowadzącego daną szkołę lub placówkę oświatową (a więc do instytucji, na któ-rej spoczywa kompleksowy obowiązek nadzoru). Miały miejsce sprawy sądowe, w których organ prowadzący (np. gmina) był pozywany jako podmiot przejmujący odpowiedzialność za uczniów w trakcie trwania zajęć w szkole lub placówce oświatowej. ponadto przepis ten znaj-dzie zastosowanie nie tylko w przypadku uczniów, którzy nie ukończyli jeszcze 13. roku życia (a więc którym na podstawie art. 426 k.c. nie można przypisać winy ze względu na wiek), lecz także w przy-padku uczniów, którzy ukończyli już co prawda 13 lat, ale ze względu na ich stan psychiczny (stopień rozwoju psycho-fizycznego niższy niż u rówieśników) nie można im przypisać winy. W przypad-ku spełnienia przesłanek wskazanych w art. 427 k.c. powstaje domniemanie winy podmiotu zobowiązanego do spra-wowania nadzoru, a w efekcie jego obo-wiązek do naprawienia powstałej szkody. odpowiedzialność taka nie jest jednak bezwzględna, a domniemanie winy w nadzorze może zostać w pewnych okolicznościach obalone. W tym celu podmiot zobowiązany do sprawowania nadzoru nad nieletnim sprawcą czynu niedozwolonego musi wykazać, że nad-zór ten był sprawowany należycie bądź szkoda powstałaby nawet przy starannym wykonywaniu nadzoru (a więc brak jest związku przyczynowego między powsta-łą szkodą a wykonywanym przez szkołę nadzorem). W przypadku szkół kwestia sprawowanego nadzoru jest sprawą bardzo płynną i zależy od typu danej szkoły (inny rodzaj nadzoru konieczny jest w szkołach podstawowych, a inny w gimnazjach czy szkołach specjalnych). ocena tego, czy nadzór był sprawowany należycie, będzie więc zależała głównie od wieku uczniów, zakładając, że w przy-padku młodzieży starszej nadzór ten nie może być ciągły, ponieważ młodzieży trzeba stwarzać warunki do znacznej samodzielności. W praktyce więc możli-wość obalenia domniemania winy w nad-zorze jest sprawą bardzo indywidualną, podlegającą osobnej ocenie w każdym przypadku, na pewno jednak pracownicy jednostek oświatowych powinni zadbać o taki nadzór, który jest w danych okolicz-

W praktyce przyjmuje się, że samo osiągnięcie

przez daną osobę określonego wieku nie przesądza jednocześnie

o uzyskaniu przez taką osobę dojrzałości psychicznej,

która pozwoliłaby na pełne ponoszenie odpowiedzialności.

Dotyczy to zwłaszcza osób, które dopiero ukończyły

13. rok życia i wciąż pozostają na wczesnym

etapie rozwoju psychofizycznego.

nościach konieczny ze względu na zasady doświadczenia życiowego oraz przepisy prawa, w tym regulujące zasady sprawo-wania bezpiecznej opieki nad uczniami.

Odpowiedzialność karna osób nieletnich

podstawowym aktem prawnym znaj-dującym zastosowanie w przypadku po-pełnienia przestępstwa lub wykroczenia przez osobę nieletnią jest Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o postępowa-niu w sprawach nieletnich (t.j. dz. U. z 2014 r. poz. 382). Ustawa ta znajduje także zastosowanie w przypadkach tzw. demoralizacji nieletniego, a więc w sytu-acjach, które co prawda nie mogą zostać zakwalifikowane jako przestępstwo lub wykroczenie, jednakże świadczą o ne-gatywnym sposobie zachowania się nie-letniego w kontekście zasad współżycia społecznego i wymagają interwencji od-powiednich podmiotów i osób. dokładny zakres zastosowania ww. ustawy został określony w jej art. 1, zgodnie z którym ustawa znajduje zastosowanie: 1) w stosunku do wszystkich osób, które

nie ukończyły 18 lat – w zakresie zapo-biegania i zwalczania ich demoralizacji,

2) w przypadku prowadzenia postępo-wania w sprawach o czyny karalne (przestępstwa w rozumieniu Kodeksu karnego lub wykroczenia w rozumie-niu Kodeksu wykroczeń, wymienione w art. 1 § 2 pkt 2 lit. b ustawy o po-stępowaniu w sprawach nieletnich) w stosunku do osób, które dopuściły się takiego czynu po ukończeniu lat 13, ale nie ukończyły lat 17.

W przypadku nieletnich, którzy do-puścili się popełnienia czynu karalnego po ukończeniu 17 lat, zastosowanie znajdą przepisy Kodeksu karnego (w przypadku przestępstw) bądź Kodeksu wykroczeń (w przypadku wykroczeń) – na podstawie art. 10 § 1 k.w. oraz art. 8 k.w. dodat-kowo, w przypadku popełnienia przez nieletniego, który ukończył 15 lat, wskaza-nych w art. 10 § 2 k.k. przestępstw (m.in. zabójstwa, okaleczenia, gwałtu, napaści na funkcjonariusza publicznego, rozbo-ju), możliwa jest jego odpowiedzialność na zasadach określonych w k.k., jeżeli okoliczności sprawy oraz stopień rozwoju sprawcy, jego właściwości i warunki oso-biste za tym przemawiają, a w szczegól-ności, jeżeli poprzednio stosowane środki wychowawcze lub poprawcze okazały się bezskuteczne.

Oznaki demoralizacjioznaki demoralizacji, o której mowa

powyżej, zostały określone w art. 4 ust. 1 ustawy o postępowaniu w sprawach nie-letnich.

ważne!przez demoralizację należy ro-

zumieć w szczególności narusza-nie zasad współżycia społecznego, popełnienie czynu zabronionego, systematyczne uchylanie się od obowiązku szkolnego lub kształcenia zawodowego, używanie alkoholu lub innych środków w celu wprowadze-nia się w stan odurzenia, uprawia-nie nierządu, włóczęgostwo, udział w grupach przestępczych.


pod paragrafem

przepis określa jednocześnie obowiąz-ki osób, które stwierdzą u nieletniego istnienie powyższych oznak demoralizacji – przez jej przeciwdziałanie, a przede wszystkim zawiadomienie o tym rodzi-ców lub opiekuna nieletniego, szkoły, sądu rodzinnego, policji lub innego wła-ściwego organu. Kwalifikowany obowią-zek przeciwdziałania popełnianiu przez nieletnich czynów karalnych spoczywa natomiast na instytucjach państwowych i organizacjach społecznych (w tym na szkołach publicznych i niepublicz-nych), które w związku ze swą działalno-ścią dowiedziały się o popełnieniu przez nieletniego czynu karalnego ściganego z urzędu – mają one bowiem obowiązek niezwłocznego powiadomienia o tym sądu rodzinnego lub policji oraz przed-sięwzięcia czynności niecierpiących zwłoki, aby nie dopuścić do zatarcia śladów i dowodów popełnienia czynu (art. 4 ust. 3 ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich).

Zasady prowadzenia postępowania z udziałem nieletniego

Jak zostało napisane na początku, przy stosowaniu przewidzianych w przepi-sach działań w sprawach dotyczących nieletnich należy kierować się przede wszystkim dobrem małoletniego, a jako cel przyjąć osiągnięcie korzystnych zmian w osobowości i zachowaniu się nielet-niego (art. 3 ust. 1 ustawy o postępowa-niu w sprawach nieletnich). podobnie w art. 54 k.k., wśród zasad wymiaru kary znalazła się zasada, zgodnie z któ-rą sąd wymierzając karę nieletniemu, powinien kierować się przede wszystkim tym, aby sprawcę wychować. zasady stosowania łagodniejszych kar, zwłasz-cza w przypadku popełnienia lżejszych form przestępstw – występków, zostały także określone w art. 10 § 4 k.k. prze-pisy te nie są jedynie pustymi frazesami i w niektórych okolicznościach mogą przemawiać za uznaniem przez sądy odwoławcze apelacji od niekorzystnych dla nieletnich sprawców kar orzeczonych przez sądy i instancji.

zasady prowadzenia postępowa-nia z udziałem nieletniego nakazują także uwzględniać czynniki osobowe sprawcy czynu karalnego bądź osoby

zdemoralizowanej. zgodnie z art. 3 § 2 ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich, w postępowaniu z nielet-nim bierze się w takim przypadku pod uwagę: 1) osobowość nieletniego, 2) wiek, 3) stan zdrowia, 4) stopień rozwoju psychicznego i fizy-

cznego, 5) cechy charakteru,6) zachowanie się,7) przyczyny i stopień demoralizacji, 8) charakter środowiska,9) warunki wychowania nieletniego.

dodatkowo, w każdym stadium po-stępowania w sprawie nieletniego sąd rodzinny może (z inicjatywy lub za zgodą pokrzywdzonego i nieletniego) skierować sprawę do instytucji lub osoby godnej zaufania, w celu przeprowadzenia po-

stępowania mediacyjnego. szczegółowe zasady przeprowadzania takich mediacji są obecnie określone w Rozporządzeniu Ministra sprawiedliwości z dnia 18 maja 2001 r. w sprawie postępowania media-cyjnego w sprawach nieletnich (dz. U. z 2001 r. nr 56, poz. 591 z późn. zm.). po przeprowadzeniu postępowania media-cyjnego instytucja lub osoba godna zaufania sporządza sprawozdanie z jego przebiegu i wyników, które następnie jest brane pod uwagę przez sąd rodzinny przy orzeka-niu w sprawie nieletniego (art. 3a ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich).

Możliwe do zastosowania środki wychowawcze

zgodnie z art. 15 ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich, postępowania takie są prowadzone – co do zasady – przez sąd rodzinny. Możliwe do zastosowania przez sąd wobec nieletniego środki wychowaw-


pod paragrafem

cze zostały skatalogowane w art. 6 usta-wy, zgodnie z którym wobec nieletnich sąd rodzinny może:• udzielić upomnienia;• zobowiązać do określonego postę-

powania, a zwłaszcza do naprawie-nia wyrządzonej szkody, do wykona-nia określonych prac lub świadczeń na rzecz pokrzywdzonego lub spo-łeczności lokalnej, do przeproszenia pokrzywdzonego, do podjęcia nauki lub pracy, do uczestniczenia w odpo-wiednich zajęciach o charakterze wy-chowawczym, terapeutycznym lub szkoleniowym, do powstrzymania się od przebywania w określonych środo-wiskach lub miejscach albo do zanie-chania używania alkoholu lub inne-go środka w celu wprowadzania się w stan odurzenia;

• ustanowić nadzór odpowiedzialny ro-dziców lub opiekuna;

• ustanowić nadzór organizacji młodzie-żowej lub innej organizacji społecz-nej, zakładu pracy albo osoby godnej zaufania – udzielających poręczenia za nieletniego;

• zastosować nadzór kuratora;• skierować do ośrodka kuratorskiego,

a także do organizacji społecznej lub instytucji zajmujących się pracą z nie-letnimi o charakterze wychowawczym, terapeutycznym lub szkoleniowym, po uprzednim porozumieniu się z tą organizacją lub instytucją;

• orzec zakaz prowadzenia pojazdów;• orzec przepadek rzeczy uzyskanych

w związku z popełnieniem czynu ka-ralnego;

• orzec umieszczenie w młodzieżowym ośrodku wychowawczym albo w ro-dzinie zastępczej zawodowej, która ukończyła szkolenie przygotowujące do sprawowania opieki nad nieletnim;

• zastosować inne środki zastrzeżo- ne w ustawie o postępowaniu w sprawach nieletnich do właściwości są-du rodzinnego, jak również zastoso-wać środki przewidziane w Kodeksie rodzinnym i opiekuńczym, z wyłą-czeniem umieszczenia w rodzinie zastępczej spokrewnionej, rodzinie zastępczej niezawodowej, rodzin-nym domu dziecka, placówce wspar-cia dziennego, placówce opiekuńczo--wychowawczej i regionalnej placówce opiekuńczo-terapeutycznej.

W przypadku stwierdzenia u nieletniego upośledzenia

umysłowego, choroby psychicznej lub innego zakłócenia

czynności psychicznych bądź nałogowego używania alkoholu

albo innych środków w celu wprowadzenia się w stan

odurzenia, sąd rodzinny może orzec umieszczenie nieletniego

w szpitalu psychiatrycznym lub innym odpowiednim

zakładzie leczniczym.

ponadto sąd może zastosować wobec nieletniego środek naprawczy w postaci umieszczenia go w zakładzie popraw-czym. Może to nastąpić wyłącznie w przypadku popełnienia przez nieletnie-go czynu karalnego, o którym mowa była powyżej, jeżeli jednocześnie przemawia-ją za tym wysoki stopień demoralizacji nieletniego oraz okoliczności i charakter czynu, zwłaszcza gdy inne środki wy-chowawcze okazały się nieskuteczne lub nie rokują resocjalizacji nieletniego (art. 10 ustawy o postępowaniu w spra-wach nieletnich). zasady warunkowego zawieszenia umieszczenia nieletniego w zakładzie poprawczym określa art. 11 ustawy.

na podstawie art. 7 ustawy sąd ro-dzinny ma także narzędzia pozwalające wpłynąć mu na sposób postępowania rodziców lub opiekunów prawnych nie-letniego. Może on zobowiązać ich do:1) poprawy warunków wychowawczych,

bytowych lub zdrowotnych nielet-niego, a także do ścisłej współpracy ze szkołą, do której nieletni uczęszcza, poradnią psychologiczno-pedagogicz-ną lub inną poradnią specjalistyczną, zakładem pracy, w którym jest zatrud-niony, oraz lekarzem lub zakładem leczniczym,

2) naprawienia w całości lub części szko-dy wyrządzonej przez nieletniego.W przypadku gdy rodzice lub opieku-

nowie prawni będą uchylać się od wy-konywania powyższych obowiązków, sąd może wymierzyć im karę pieniężną w wysokości od 50 do 1500 zł (art. 8 ust. 1 ustawy), przy czym w uzasad-

nionych przypadkach kara może zostać w całości lub części uchylona (art. 8 ust. 2 ustawy).

sąd ma także możliwość zwrócenia się do właściwych instytucji państwowych lub społecznych oraz jednostek samorządo-wych o udzielenie niezbędnej pomocy w poprawie warunków wychowawczych, bytowych lub zdrowotnych nieletniego.

W przypadku stwierdzenia u nielet-niego upośledzenia umysłowego, cho-roby psychicznej lub innego zakłócenia czynności psychicznych bądź nałogowe-go używania alkoholu albo innych środ-ków w celu wprowadzenia się w stan odurzenia, sąd rodzinny może orzec umieszczenie nieletniego w szpitalu psy-chiatrycznym lub innym odpowiednim zakładzie leczniczym. Jeżeli zachodzi potrzeba zapewnienia nieletniemu je-dynie opieki wychowawczej, sąd może orzec umieszczenie go w młodzieżowym ośrodku wychowawczym, a w przypadku gdy nieletni jest upośledzony umysłowo w stopniu głębokim i wymaga jedynie opieki – w domu pomocy społecznej (art. 12 ustawy o postępowaniu w spra-wach nieletnich).

zgodnie z art. 1 § 1 pkt 3 ustawy o pos- tępowaniu w sprawach nieletnich, wyko-nywanie powyższych środków wycho-wawczych lub poprawczych w stosunku do osób, względem których środki te zo-stały orzeczone, może następować nie dłużej niż do ukończenia przez te osoby 21. roku życia.

Marcin MajchrzakPrawnik, specjalista w zakresie

prawa oświatowego.


NarzędziOwNia

26 Rozwiązywanie konfliktów

30 pewność siebie

40 Wzór powiadomienia o planowanym terminie zakończenia stażu

41 Wzór wniosku nauczyciela o kontynuacji stażu


narzędziownia

rOzwiązYwaNie KONFLiKtÓw

i

RegUŁy POMOcNe PODczAS NegOcjAcji (tReść PlANSzy)

aby rozwiązać konflikt:

1. oddzielaj ludzi od problemu. pamiętaj, że twoim celem jest znaleźć rozwiązanie, a nie dopiec osobom

po tej drugiej stronie. nawet jeśli prywatnie ich nie lubisz, zachowuj wobec nich szacunek, bo bez tego

trudno będzie ci osiągnąć cel, na którym ci zależy.

2. Broń konkretnej sprawy (celu), a nie tylko jedynego rozwiązania, które uważasz za słuszne. pamiętaj,

że ten cel możesz osiągnąć na różne sposoby. Jeśli sposób, który proponujesz, jest dla drugiej strony nie

do przyjęcia, postarajcie się wspólnie znaleźć inny.

3. otwórz się na kompromis – niech każda ze stron troszkę ustąpi, wtedy żadna nie będzie czuła się

bardziej stratna od pozostałych, a rozwiązanie będzie sprawiedliwe.

4. staraj się zrozumieć drugą stronę. pytaj: „dlaczego?”, „co przez to rozumiecie?”, „czemu to dla

was ważne?”. dzięki temu, kiedy poznasz i zrozumiesz ich potrzeby i oczekiwania, łatwiej ci będzie

zaproponować rozwiązania satysfakcjonujące dla wszystkich.

5. staraj się opierać na konkretnych informacjach, które można sprawdzić. Upewniaj się, czy druga strona

dysponuje tymi samymi informacjami, a może ma jakieś, których ty nie masz, a które są ważne dla

sprawy? zapobiega to nieporozumieniom i nadaje dyskusji bardziej obiektywny, a mniej emocjonalny

charakter; łatwiej wówczas znaleźć konkretne rozwiązanie.

6. Rozpoczynaj od kwestii, która budzi najmniej emocji. zwykle właśnie w takich sprawach najłatwiej

znaleźć porozumienie. Jeśli zaczniecie od nich negocjacje, szybko osiągniecie pierwsze porozumienie

i dużo łatwiej (spokojniej) będzie wam dyskutować nad sprawami bardziej emocjonującymi.

7. staraj się patrzeć na drugą stronę jako na partnerów, a nie przeciwników. pomyśl, że kiedy uda się

wam rozwiązać ten konflikt, całkiem możliwe, że wasze relacje się poprawią, a w przyszłości będziecie

chętnie współpracować. zawsze lepiej mieć partnerów niż wrogów.

8. Uznawaj, że po ustaleniu rozwiązania każda ze stron jest po równo odpowiedzialna za to, by się go

trzymać. należy też ustalić ewentualne konsekwencje dla tych, którzy mimo podjęcia zobowiązania

nie wywiążą się z umowy.


narzędziownia

ii

AwANtURA O POMARAńczę (SceNKA DO ODczytANiA lUB ODegRANiA)

Brat i siostra (Tomek i Kasia) mają jedną pomarańczę. Każde z nich chce ją dostać, a nie można akurat iść do sklepu

po drugą – muszą więc jakoś znaleźć wyjście z sytuacji. Nie bardzo im to jednak idzie: kłócą się, wyzywają, wyrywają

sobie owoc nawzajem. Atmosfera jest coraz bardziej nieprzyjemna, dzieci krzyczą i płaczą, a rozwiązania nie widać.

pauza – pytanie skierowane do klasy: Co dzieci powinny w tej sytuacji zrobić?

poprawna odpowiedź: Porozmawiać ze sobą i starać się zrozumieć, dlaczego każde z nich chce dostać owoc.

wersja 1: Okazuje się, że oboje mają wielką ochotę zjeść pomarańczę.


poprawna odpowiedź (rozwiązanie): Podzielić się owocem po połowie.

wersja 2: Okazuje się, że Kasia ma ogromną ochotę zjeść pomarańczę, a Tomek chce tylko zrobić łódkę z jej skórki.


poprawna odpowiedź (rozwiązanie): Powinny starannie obrać owoc, by za bardzo nie uszkodzić skórki – Kasia

dostanie środek i może go zjeść, a Tomek może wykorzystać skórkę do zrobienia łódki.

wersja 3: Okazuje się, że Tomek ma ogromną ochotę zjeść pomarańczę, a Kasia chce tylko pobawić się nią jak

piłką.


poprawna odpowiedź (rozwiązanie): W tej sytuacji dzieci nie mogą podzielić się pomarańczą tak, żeby każde było

zadowolone. Mogą jednak poszukać innego rozwiązania. Pomarańcza nie służy do zabawy, zatem potrzeba Tomka

wydaje się ważniejsza. Powinien on dostać pomarańczę do zjedzenia. Aby zaś zrobić przyjemność siostrze, może

przynieść jej i pożyczyć do zabawy swoją piłkę.

iii

NASze KONfliKty i ich ROzwiązANiA (SceNKi DO ODegRANiA PRzez Dzieci)

Jeśli tylko opowiadamy scenki dzieciom (a nie one je odgrywają), nie należy od razu odczytywać im propozycji

rozwiązań, ale dać im najpierw trochę czasu, by same ich poszukały i podały własne propozycje. następnie

można odczytać podane rozwiązania i każde z nich przedyskutować, ocenić i wybrać to najlepsze. należy też

zastanowić się, co by się stało, gdyby opisane osoby nie chciały poszukać rozwiązania (np. dalej pogłębiałyby

konflikt).

1. Brat i siostra (o imionach Michał i ala) chcą się bawić tą samą zabawką – samochodzikiem na baterie – w tym

samym momencie. Tylko jedna osoba może sterować samochodzikiem, więc dzieci zaczynają się kłócić o to,

komu przypadnie zabawka. Michał krzyczy na alę, że jest głupia, ala odpowiada, że Michał sam jest głupi


narzędziownia

i że to ona chce samochodzik. W końcu dzieci postanawiają jakoś rozwiązać konflikt. Mówią: „no,

dobra, musimy coś wymyślić, żeby się jakoś dogadać!”. Rozważają różne pomysły:

– zawołają kogoś dorosłego, żeby pomógł im rozsądzić spór.

– zastanowią się, czy na pewno chcą się bawić tym samochodzikiem. Może jest jakaś inna zabawka,

która mogłaby w tym momencie zadowolić alę lub Michała?

– najpierw pół godziny pobawi się jedno, a później drugie.

– pobawią się razem – najpierw ala poprowadzi samochodzik, a Michał będzie robił dla niego tor

przeszkód, później zamienią się rolami.

2. Uczeń zrobił tak dużo błędów na sprawdzianie, że – niestety – nauczycielka zamierza postawić mu

jedynkę. Uczniowi bardzo jednak zależy na dobrej ocenie, chciałby więc jakoś uniknąć tej jedynki.

prosi nauczycielkę, żeby mu jej nie wpisywała. nauczycielka nie może mu jednak tak po prostu

zmienić oceny i tłumaczy mu to. Uczeń postanawia więc poszukać sposobu na poprawienie oceny.

podsuwa różne propozycje z nadzieją, że nauczycielka zgodzi się na którąś z nich, np.:

– Żeby poprawić ocenę, przygotuje w domu referat na ten sam temat, którego dotyczył sprawdzian.

– Żeby mieć lepszą ocenę, przygotuje się do poprawy ustnej lub pisemnej (stara się wynegocjować

taką formę, która mu bardziej odpowiada).

3. W klasie jest uczeń, patryk, którego złośliwe żarty zaczynają denerwować coraz więcej osób. Bardzo

często śmieje się on z innych osób i wymyśla im przezwiska. nikomu nie jest wtedy przyjemnie.

W końcu jeden z chłopców w klasie, piotrek, tak się rozzłościł, że popchnął patryka z całej siły

na ścianę. Widziała to wychowawczyni i wezwała obu chłopców do siebie, aby wyjaśnić, co zaszło.

podczas rozmowy każdy z chłopców stara się zrzucić winę na drugiego. piotrek mówi, że to wina

patryka, bo go sprowokował, za to patryk mówi, że nie robił nic złego, bo to były tylko żarty,

a piotrek go celowo zaatakował. nauczycielka prosi chłopców, by powiedzieli, jakie rozwiązanie

sytuacji proponują. Każdy domaga się kary tylko dla tego drugiego. nauczycielka wyjaśnia więc,

że patryk ma rację i piotrek popełnił błąd – nie miał prawa go uderzyć, nawet jeśli tamten go obrażał

i prowokował. Jednak zachowanie patryka też nie jest w porządku, ponieważ sprawia on przykrość

innym. W ten sposób może stracić kolegów, czy naprawdę tego chce? nauczycielka tłumaczy,

że obaj chłopcy postąpili niewłaściwie i pyta, czy teraz mają jakieś inne propozycje rozwiązania.

chłopcy i nauczycielka mogą zaproponować:

– że więcej tego nie zrobią (patryk nie będzie się naśmiewał z innych, a piotrek – nie będzie nikogo

popychał ani bił),

– że się przeproszą (dodatkowo).

4. grupa czworga uczniów wspólnie pracuje nad zadaniem. Mają narysować projekt placu zabaw

dla dzieci, gdzie będą przynajmniej cztery różne urządzenia do zabawy. Jednak każde z dzieci

ma inne pomysły i chce je zrealizować, narzucając je innym. Żadna z pozostałych osób nie chce

się na to zgodzić. zaczynają się kłócić, zamiast rysować projekt. W końcu jedna z osób mówi:


narzędziownia

„słuchajcie, w ten sposób nie uda nam się zrobić tego projektu! Musimy znaleźć jakieś rozwiązanie

tego konfliktu!”. podają różne propozycje, np.:

– głosowanie – czyj projekt dostanie więcej głosów, ten będzie realizowany, ale nie wolno głosować

na swój.

– Kompromis – w projekcie grupa umieszcza po jednym najważniejszym pomyśle każdej z osób i stara

się, żeby też inne kwestie były rozwiązane kompromisowo. W tym celu grupa musi przedyskutować,

co jest dla kogo najważniejsze i dlaczego. Mogą też szukać kompromisów w swoich pomysłach

(np. jeśli ktoś chce huśtawkę w kształcie słonia, a ktoś inny – zebry, mogą zrobić dwie huśtawki

naprzeciwko siebie).

5. czworo dzieci chce razem oglądać film, ale nie potrafią się zdecydować, który. Jedna osoba chce

„Kopciuszka”, druga „Królewnę Śnieżkę”, a trzecia „Tarzana”. czwarta nie potrafi się zdecydować,

więc wszystkie pozostałe usiłują przekonać ją do swego pomysłu. coraz głośniej krzyczą i kłócą

się. Wreszcie ktoś mówi: „dobra, spróbujmy się jakoś dogadać!”. grupa stara się więc ustalić, jak

rozwiązać konflikt. Mogą rozważyć m.in. takie pomysły:

– głosowanie – który film dostanie więcej głosów, ten obejrzą wszyscy, ale nie wolno głosować na swój

wybór.

– dyskusja i szukanie kompromisu – każda osoba przedstawia argumenty za swoim wyborem oraz

mówi, dlaczego zależy jej, żeby iść na ten film. czy któreś argumenty okażą się przekonujące na tyle,

by zgodzili się z nimi pozostali?

– Kompromis – ustalenie, że dzieci obejrzą wszystkie filmy po kolei na kolejnych swoich spotkaniach,

ale teraz trzeba wybrać, który z nich będzie pierwszy.

6. sytuacja w domu: ktoś z dorosłych chce, żeby adaś natychmiast zaczął sprzątać swój pokój, ale on

czyta akurat bardzo ciekawą książkę i zostało mu do końca tylko kilka stron. Bardzo chce poznać

zakończenie. Rodzice jednak popędzają go, żeby zrobił to teraz, bo pokój trzeba odkurzyć, posprzątać

na biurku, a przede wszystkim trzeba uprzątnąć stos ubrań, który adaś porzucił na podłodze. chłopiec

szuka więc rozwiązania konfliktowej sytuacji:

– adaś proponuje: „posprzątam za pół godzinki, tylko przeczytam do końca!”, ale rodzice nie chcą się

zgodzić, bo uważają, że ubrania na podłodze nie powinny leżeć ani chwili dłużej.

– adaś szuka więc kompromisu: „W takim razie najpierw szybko posprzątam same ubrania, później

dokończę czytać książkę i wtedy posprzątam resztę pokoju”. dorośli zgadzają się na tę propozycję.


narzędziownia

PewNOść sieBie

KROK PieRwSzy: SPRAwDź, czy MASz PROBleMy z BRAKieM PewNOści SieBie

odpowiedz na poniższe pytania, aby dowiedzieć się, czy masz problemy z pewnością siebie i w jakim stopniu wpływa to na

twoje życie.

1. Uważam siebie za osobę niepewną siebie, nieśmiałą w różnych codziennych sytuacjach.

często

czasami

rzadko

nigdy lub prawie nigdy

2. Moja niepewność jest dla mnie osobistym problemem.

często

czasami

rzadko


3. Mojej nieśmiałości i niepewności nie jestem w stanie ukryć przed otoczeniem.

często

czasami

rzadko


4. nie decyduję się robić wielu rzeczy, o których myślę, których pragnę, ponieważ obawiam się krytycznej, negatywnej reakcji

otoczenia.

często

czasami

rzadko


5. Wyobrażam sobie, jakie mogą być negatywne skutki mojego konkretnego działania, i wówczas rezygnuję z niego.

często

czasami

rzadko



narzędziownia

6. W towarzystwie niektórych osób staram się nie zabierać głosu, nie odzywać, ponieważ boję się, że się skompromituję, poka-

zując swoją niewiedzę i niekompetencję.

często

czasami

rzadko


7. Uważam, że jestem gorszy, mniej kompetentny, doświadczony, inteligentny itd. niż inni.

często

czasami

rzadko


8. Wyrażanie własnych emocji przychodzi mi z wielkim trudem.

często

czasami

rzadko


9. nie wierzę, że jestem w stanie zrobić coś dobrze, lepiej od innych.

często

czasami

rzadko


10. Mam problemy w nawiązaniu kontaktów z nowymi osobami.

często

czasami

rzadko


11. Bardzo długo rozpamiętuję sytuacje, w których popełniłem błąd lub zrobiłem coś nieidealnie.

często

czasami

rzadko


12. nie lubię być w centrum uwagi, kiedy inni koncentrują się na moich wypowiedziach, zachowaniach.

często

czasami

rzadko



narzędziownia

13. zazdroszczę innym, że są bardziej przebojowi, pewni siebie, rozluźnieni, lepsi ode mnie.

często

czasami

rzadko


Jeśli na sześć lub więcej pytań odpowiedziałeś „często” lub„czasami”, oznacza to, że brak pewności siebie, nieśmiałość dotyczą

cię w zauważanym i przeszkadzającym stopniu. Warto, abyś popracował nad sobą i rozwijał przekonanie, że jesteś dobry tak

samo jak inne osoby, a jeśli popełnisz błąd, zawsze można go naprawić.

Jeśli na większość pytań udzielałeś odpowiedzi „rzadko” bądź „nigdy lub prawie nigdy”, należysz do osób pewnych siebie. Wie-

rzysz w swoje możliwości, ufasz sobie i masz przekonanie, że jesteś podobnie kompetentny jak inni.

KROK DRUgi: OKReśl, cO DOKŁADNie OzNAczA U cieBie BRAK PewNOści SieBie

SytUAcje

Wiele osób, kiedy odczuwa niepewność w jednej lub kilku konkretnych sytuacjach, zaczyna mówić i myśleć o sobie w uogól-

niony sposób – „jestem niepewny”, „jestem nieśmiały”, „zupełnie brakuje mi pewności siebie”. To niesprawiedliwa ocena, która

może sprawić, że niechący zaczniemy umacniać w sobie niechcianą postawę i zachowania. aby temu przeciwdziałać, należy

przeformułować zgeneralizowaną ocenę w przykłady konkretnych zachowań w określonych sytuacjach, np. zamiast „jestem

człowiekiem niepewnym siebie” można powiedzieć, że „drżą mi ręce i głos, kiedy muszę zabrać głos na forum rady pedagogicz-

nej”.

okoliczności, w których

czuję się niepewnie

co dokładnie oznacza moja niepewność

w tych okolicznościach? Jak się zachowuję?

Jakie są reakcje mojego ciała?

co wtedy myślę i czuję?

Jak mogę poradzić sobie z moimi typowymi

reakcjami? Jak mogę je zmienić?

przykład:

Muszę zabrać głos

na radzie pedagogicznej

drżą mi ręce i głos, myślę, że za chwilę

powiem coś głupiego, czuję niepokój.

przed zabraniem głosu robię trzy głębokie

oddechy, opieram dłonie na blacie stołu.

sytuacja 1.


narzędziownia

sytuacja 2.

sytuacja 3.

OSOBy

niepewność siebie może być również naszym zachowaniem zarezerwowanym dla relacji z określoną osobą lub osobami.

sporządź listę ludzi, którzy sprawiają, że tracisz pewność siebie lub stajesz się nieśmiały. określ, jak dokładnie zachowujesz się

w kontakcie z nimi, i zastanów się, czy możesz wprowadzić jakąś drobną zmianę w swoich reakcjach.

osoba, w towarzystwie której staję się

niepewny siebie

Jak dokładnie zachowuję się

w jej towarzystwie?

Jaką drobną zmianę mogę

wypróbować podczas najbliższego

kontaktu z tą osobą?

przykład:

ojciec mojego wychowanka nie wiem, co powiedzieć, zapominam

słowa, tracę wątek mojej wypowiedzi,

pocą mi się dłonie.

Wcześniej wypunktuję sobie

najważniejsze wątki do poruszenia

podczas rozmowy.

osoba 1.

osoba 2.

osoba 3.


narzędziownia

KROK tRzeci: Oceń, czy wyRAżASz SOBą PewNOSć SieBie

pewność siebie wyrażamy całymi sobą – naszą postawą ciałą, tym, jak się zachowujemy, co i w jaki sposób mówimy.

1. stań przed lustrem. Wyobraź sobie, że patrzysz na osobę, która wywołuje w tobie nieśmiałość i niepewność. spójrz na siebie.

przyjrzyj się dokładnie każdej części swojego ciała. co widzisz? zanotuj to.

2. zapoznaj się z poniższymi opisami i, odnosząc je do siebie – zastanów się, co komunikujesz otoczeniu. czy jest to właśnie

pewność siebie?

nastawienie nieprzyjazne nastawienie przyjazne

Unikam wymiany spojrzeń.

odwracam głowę.

Mam dosyć ubogą mimikę.

Mocno zaciskam dłonie.

czuję, że mam napięte mięśnie głowy, szyi, barków, ramion.

odsuwam się od rozmówcy, zwiększam między mną

a innymi dystans fizyczny.

często dotykam lub pocieram ręką okolice szyi, twarzy.

patrzę swoim rozmówcom w oczy.

W czasie kontaktu kiwam głową potakująco, uśmiecham się.

Mam otwarte dłonie, nie potrzebuję ich niczym

„zajmować”.

zbliżam się do rozmówcy, zmniejszam dystans między nami,

aby lepiej go widzieć, słyszeć itp.

Rzadko dotykam głowy, szyi.

zachowania świadczące o lękliwości zachowania świadczące o pewności siebie

często przymykam oczy.

poruszam nerwowo rękoma.

często zasłaniam usta.

nerwowo poruszam się, kręcę podczas siedzenia i stania.

Mam nerwowe ruchy nóg.

Krzyżuję ręce i nogi.

Mam oczy naturalnie otwarte.

Trzymam ramiona i ręce rozluźnione, swobodne i otwarte.

Moja twarz, tułów są odsłonięte.

siedzę lub stoję spokojnie.

Moje nogi są spokojne, nie mam potrzeby nimi poruszać.

Nastawienie wrogie, agresywne Nastawienie pozbawione wrogości

zdarza mi się mieć nieprzyjemny wyraz twarzy, grymas

wrogości.

Uśmiecham się z politowaniem.

podnoszę brwi z niesmakiem.

Wstaję, aby być wyżej, górować nad rozmówcą.

Ściskam dłonie w pięści.

patrzę ponad głową rozmówcy.

grożę palcem, intensywnie gestykuluję rękoma w kierunku

rozmówcy.

spoglądam na rozmówcę ok. 75% czasu kontaktu.

Mam przyjazny wyraz twarzy, uśmiecham się.

delikatnie napinam ciało, kiedy zaczynam mówić.

Mam potrzebę dopasować poziom swoich oczu do poziomu

rozmówcy – kiedy stoi, wstaję, kiedy siedzę, siadam lub

robię krok w tył, aby nie musiał zadzierać głowy do góry.


narzędziownia

Słowa słabości Słowa siły

nie wiem, chyba, prawdopodobnie, być może, staram się,

udało się, tak jakby, mógłbym, chciałbym, zrobiłbym, mniej

więcej.

Umiem, wiem, rozumiem, chcę, zrobię, mogę, potrafię,

jestem pewien, jestem dobry, na pewno, stworzyłem,

napisałem, powiedziałem, zorganizowałem, uzyskałem.

co komunikujesz otoczeniu swoim nastawieniem, postawą, zachowaniem i używanym słowami?

3. Zastosuj kilka prostych zasad, które wzmocnią twoją pewność siebie: wyprostowane plecy, głowa prosto, patrzenie w oczy,

uśmiech. Ten ostatni jest najpotężniejszą bronią w kontaktach interpersonalnych. naturalny i niewymuszony dodaje pewności

siebie. Ćwicz go jak najczęściej, np. uśmiechając się do przypadkowych ludzi mijanych na ulicy, w sklepie. naucz się również

uśmiechem rozpoczynać każdą tremującą cię sytuację. im większe wyzwanie przed tobą, tym szerszy uśmiech ma zagościć na

twojej twarzy.

KROK czwARty: OSzAcUj KOSzty i zySKi SwOjej NiePewNOści

Każdy kij ma dwa końce. Brak pewności siebie to nie tylko trudności, ale również możliwość uzyskania określonych korzyści.

Może to być dobra wymówka, żeby czegoś nie zrobić, uniknąć ryzyka lub niepewnej sytuacji, uchronić siebie od możliwej krytyki

ze strony innych, uniknąć angażowania się itp. dzieje się tak dlatego, że większość z nas ma niezwykłą umiejętność wydobywania

pozytywów nawet z obiektywnie negatywnych i bardzo trudnych sytuacji.

Koszty braku pewności siebie, które poniosłem lub w dalszym ciągu ponoszę:

ważne zdarzenie, działanie, okazja, osoba,

która została utraconaKonsekwencje tej utraty dla mnie


narzędziownia

zyski braku pewności siebie, których doświadczam:

Moje działanie podjęte lub zaniechane Osiągnięta przeze mnie korzyść

Konsekwencje dla mnie,

też korzyści w dłuższej

perspektywie czasu

Jakie wnioski mogę wyciągnąć z tego zestawienia dla siebie?

Które korzyści mogą sprawiać, że zabraknie ci motywacji do pracowania nad większą pewnością siebie? dlaczego?


narzędziownia

KROK Piąty: wyOBRAżAj SOBie, że jeSteś PewNą SieBie OSOBą

Wyobraźnia to potężne narzędzie, które może zdziałać cuda w naszym życiu. Można skorzystać z jej pomocy w pracy nad więk-

szą pewnością siebie. aby sięgnąć po jej wsparcie, warto przede wszystkim założyć, że możemy być bardziej śmiali, odważni.

W następnej kolejności trzeba zacząć sobie wyobrażać, że zaczynamy zachowywać się w bardziej pewny siebie sposób. dzięki

temu łatwiej będzie wcielić w życie pożądane przez nas zmiany.

1. przywołaj w wyobraźni człowieka, który jest dla ciebie wzorem pewności siebie, śmiałości, siły wpływu. Wynotuj wszystkie

jego cechy i zachowania, którymi chciałbyś się posłużyć w trudnych dla ciebie sytuacjach.

2. przypomnij sobie trzy sytuacje, w których – twoim zdaniem – byłeś bardzo niepewny siebie. pomyśl, jak na te zdarzenia zare-

agowałaby osoba przez ciebie wybrana. co by zrobiła? co powiedziała?

sytuacja 1.

sytuacja 2.

sytuacja 3.


narzędziownia

3. Usiądź wygodnie i zamknij oczy. Wyobraź sobie, że to ty zachowujesz się jak twój wzór pewności siebie. zobacz oczami wy-

obraźni nowy przebieg kłopotliwych dla ciebie sytuacji. zobacz siebie i wszystko, co cię otacza, w najdrobniejszych szczegółach.

Jak wyglądasz? Jak się zachowujesz? co i w jaki sposób mówisz? Jak inni reagują na twój nowy styl bycia?

4. Wracaj do tego pozytywnego wyobrażenia codziennie lub przynajmniej dwa lub trzy razy w tygodniu przez najbliższy miesiąc.

Wygospodaruj sobie 10–15 minut na taką wizualizację. Możesz w czasie tego ćwiczenia słuchać przyjemnej dla ciebie muzyki,

a jeszcze lepsze efekty osiągniesz, jeśli będziesz robić wizualizację zaraz po przebudzeniu lub tuż przed zaśnięciem.

KROK SzóSty: POSzUKAj SytUAcji, w KtóRych DOPiSAŁA ci PewNOść SieBie

nawet bardzo niepewne siebie osoby mają na swoim koncie takie doświadczenia, w których czuły się kompetentne, tak samo

dobre jak inni, mądre, czasami wręcz przebojowe. przypominanie sobie takich sytuacji pozwala budować poczucie własnej

wartości, która w naturalny sposób wzmacnia pewność siebie.

1. poszukaj w swoim życiu takich momentów, kiedy pokazałeś się jako osoba pewna siebie. Kiedy to było? Jakie były okoliczności

tych zdarzeń?

2. zrób listę przynajmniej 10 rzeczy, zachowań, które świadczyły o twojej pewności siebie w tamtych sytuacjach.

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

i)

j)

3. W jaki sposób możesz je przywołać i użyć w sytuacjach, w których z jakiegoś powodu tracisz pewność siebie?


narzędziownia

KROK SióDMy: zAiNweStUj w PRzygOtOwANie

dobre przygotowanie się to jeden z najważniejszych elementów pozytywnie wpływających na pewność siebie. Brak pewności

siebie może wynikać nie tylko z niskiego poczucia własnej wartości, lecz także ze świadomości, że nie jesteśmy przygotowani

do sytuacji, do zadania, które musimy wykonać. nawet wtedy, kiedy mamy ogromne doświadczenie w konkretnej czynności,

zupełnie normalne i naturalne są trema i napięcie. pojawiają się one po to, aby zmobilizować nas do większego zaangażowania

w przygotowanie się. Żeby zyskać większą pewność siebie, warto mieć całkowite przekonanie, że zrobiło się wszystko, co było

w naszym zasięgu, aby sprostać wyzwaniu.

1. Wybierz jedną, konkretną czynność, przy której twoja pewność siebie cię zawodzi. Może być to twoje działanie w pracy lub

w domu.

2. Wypisz na kartce wszystkie działania, które mogłyby ci pomóc się do niej jak najlepiej przygotować. zastanów się, co możesz

zrobić na kilka dni przed tą sytuacją, tego samego dnia oraz tuż przed samym działaniem.

3. Ustal sobie dokładny harmonogram realizacji tych pomysłów. zadbaj o to, aby każdego dnia choć przez chwilę poświęcić

przygotowaniom – lepiej jeśli twoje działanie będzie spełniało walory systematyczności.

4. Jeśli czeka cię bardzo stresująca sytuacja, zrób próbę generalną. zastanów się i wynotuj osoby, które będą twoją „widownią”

podczas tej próby.


narzędziownia

wzÓr POwiaDOMieNia O PLaNOwaNYM terMiNie zaKOńczeNia stażU

pan(i)

nauczyciel kontraktowy/nauczyciel mianowany

szkoły

w

W związku z pana(i) nieobecnością w pracy w dniach , trwającą łącznie (po-

dać liczbę dni), a spowodowaną (wskazać przyczynę nieobecności) informuję, że na podstawie art. 5d ust. 5 ustawy z dnia

26 stycznia 1982 r. Karta nauczyciela (tekst jedn. dz. U. z 2014 poz.191 z późn. zm.) odbywany staż na stopień nauczyciela

ulegnie przedłużeniu o czas tej trwania nieobecności.

W związku z powyższym planowany termin zakończenia stażu przypada na dzień .

(miejscowość, data)


narzędziownia

wzÓr wNiOsKU NaUczYcieLa O KONtYNUacJĘ stażU

imię i nazwisko

nauczyciel (stopień awansu zawodowego)

nazwa szkoły

adres zamieszkania

pan(i)

imię i nazwisko

dyrektor

nazwa szkoły

miejscowość

Wnoszę o kontynuację stażu na stopień nauczyciela . staż został przerwany

w dniu z powodu:

proszę o określenie zasad i sposobu kontynuacji stażu, terminu jego zakończenia oraz zapewnienie jego prawidłowego przebiegu.

do wniosku załączam projekt planu zawodowego nauczyciela.

Uwaga. do wniosku można załączyć także plan rozwoju zawodowego nauczyciela realizowany w poprzednim miejscu pracy

oraz ocenę dorobku zawodowego za okres odbytego w nim stażu.

(miejscowość, data)


pracownia rozwoju zawodowego

B rak pewności siebie to doświadcze-nie dosyć powszechne i uniwersal-ne dla wielu ludzi. ponad 80% do-

rosłych osób przyznaje, że odczuwało ją w jakimś konkretnym momencie swojego życia, w stosunku do określonych ludzi lub w wybranych sytuacjach. dla blisko połowy tej grupy stanowi to dosyć po-ważny problem w relacjach z innymi1.

pojęcie pewności siebie można rozu-mieć na wiele różnych sposobów. Jako ulotną emocję, która sprawia, że w danym momencie mamy odwagę, aby podjąć działanie. Jako stan, w którym akceptuje-my siebie w całości i czujemy się dobrze

PracOwNia rOzwOJU zawODOweGO

zdobyć większą pewność siebie – to marzenie wielu z nas. Pomaga ona lepiej

radzić sobie w życiu. sprawia, że zwiększa się efektywność naszego działania. Pozwala zawalczyć o swoje. czy koniecznie

trzeba się z nią urodzić? a może są konkretne sposoby, które pozwalają nauczyć się większej

pewności siebie w codziennym życiu?

PeWNym SieBie być…

1 p. g. zimbardo, Nieśmiałość. Co to jest? Jak sobie z nią radzić?, Wydawnictwo naukowe pWn, Warszawa 2007.

sprawdź:

czy uważasz, że jesteś osobą niepewną siebie?

nie – czy w twoim życiu był kiedykolwiek taki okres, kiedy byłeś

niepewny siebie?

TaK – W jakich sytuacjach? W stosunku

do jakich osób?

nie

TaK – Kiedy to było? Jakie były

tego okoliczności? co pomogło ci

w zmianie?

Jak duży stanowi to dla ciebie problem w obecnej chwili?



we własnej skórze. ale… pewność siebie to nie przekonanie, że jest się lepszym od innych, buta, chamstwo i arogancja. nie jest nią również stan pozbawiony jakich-kolwiek obaw, wątpliwości, lęków i po-czucie, że każdy cel jest do zrealizowania, a my możemy wszystko.W pełniejszej de-finicji pewności siebie warto uwzględnić cztery najważniejsze elementy składowe:1. Świadomość siebie – kontakt ze swo-

imi emocjami, wartościami, potrzebami i celami, jakie chcemy osiągnąć.

2. przeważającą pozytywną ocenę same-go siebie – znajomość własnych zalet i zasobów, tendencja do koncentrowa-nia się na nich i umiejętność sięgania po nie w obliczu trudności.

3. akceptację swoich wad i niedoskona-łości – wyrozumiałość wobec siebie, umiejętność wybaczania sobie swoich błędów i dzięki temu kontynuowanie działania.

4. Umiejętność działania pomimo strachu, niepewności i odczuwanych wątpli-wości.innymi słowy, pewność siebie oznacza,

że jesteśmy peWni tego, kim jesteśmy, jacy jesteśmy, jakie mamy zalety, a jakie wady. Jesteśmy peWni, które z naszych zalet pomogą stawić nam czoła wyzwa-niom. peWni, że chcemy podjąć próbę, zaryzykować. peWni, jaki jest nasz cel, do czego zmierzamy. i w końcu peW-ni, że jeśli nawet nam się nie uda, nic się złego nie stanie.

zastanów się:• czym dla ciebie jest pewność siebie?

Jak objawia się ona u ciebie? po czym rozpoznajesz ją u innych?

• W jaki sposób pewność siebie może pomagać?

• czym dla ciebie jest brak pewności siebie? Jakie jego objawy dostrzegasz u siebie, a jakie u innych osób?

• Jaką rolę, funkcję w naszym życiu może spełniać brak pewności siebie? po co on jest? czemu służy?

Poznanie siebienajważniejszy krok w budowaniu

pewności siebie to nawiązanie i pogłę-bianie kontaktu z samym sobą: wiedza, kim jesteśmy, co czujemy, myślimy, jak zachowujemy się w danej sytuacji, jakie rządzą nami ogólniejsze przekonania

Pewność siebie oznacza, że jesteśmy PEWNI tego,

kim jesteśmy, jacy jesteśmy, jakie mamy zalety,

a jakie wady. Jesteśmy PEWNI, które z naszych zalet

pomogą stawić nam czoła wyzwaniom.

PEWNI, że chcemy podjąć próbę, zaryzykować. PEWNI,

jaki jest nasz cel, do czego zmierzamy. I w końcu PEWNI,

że jeśli nawet nam się nie uda, nic się złego nie stanie.

ćwiczenie:przyznaj się przed samym sobą, ja-

kich trzech cech nie akceptujesz w so-bie najbardziej. zanotuj je. zastanów się i wypisz jak najwięcej korzyści, które wynikają dla ciebie z faktu ich posiadania. pomyśl również, jakie zy-ski czerpią z tych cech ludzie, którzy cię otaczają. co odkryłeś? czy coś zmieniło się w twoim postrzeganiu tych cech?

dopiero wtedy, kiedy zaakceptu-jesz niechcianą część samego siebie, możesz coś z nią zrobić. czasami zde-cydujesz się ją zmienić. innym razem możesz uznać, że wcale aż tak bardzo ci ona nie przeszkadza.

pewność siebie to również bycie zadowolonym z samego siebie. Jeśli nieustannie towarzyszy nam poczucie niespełnienia, mamy wrażenie, że mo-gliśmy bardziej, więcej, lepiej, warto sprawdzić, czy potrafimy dostrzegać i doceniać własny wysiłek, starania. pomocne w tym może być – nie tylko w chwilach sukcesów, ale przede wszyst-kim w porażkach – kierowanie własnej uwagi na to, co – naszym zdaniem – zrobiliśmy dobrze, za co możemy siebie pochwalić, z czego możemy być dumni, za co możemy sobie podziękować itp.

Warto pamiętać, że to, co jest po-ważną barierą na drodze ku akceptacji siebie, to tendencja do porównywania się z innymi. W pewności siebie wcale nie chodzi o to, abyśmy byli najlepsi czy chociażby lepsi od innych. Ważne, abyśmy znali i cenili własną wartość – taką, jaka ona jest.

i założenia, z jakimi potrzebami się one wiążą. Większa samoświadomość to porządek w nas samych, który sprawia, że jesteśmy swobodniejsi w kontaktach z ludźmi, szybciej dokonujemy wyborów, trafniejsze podejmujemy decyzje. prostym sposobem na pogłębienie samoświado-mości są codzienne pytania. dzięki nim możemy rozwijać wiedzę na swój temat, obserwować nasze reakcje, następujące w nas zmiany, być uważniejsi na samych siebie i wszystko to, co dla nas ważne.

ćwiczenie:porządkuj swoją głowę, jak najczęściej

odpowiadając sobie na następujące py-tania:• Kim jesteś? Wskazuj jak najwięcej swo-

ich ról życiowych.• Jaki jesteś? Wskaż to, co postrzegasz

jako swoje wady i zalety.• Jakie wartości wyznajesz? co jest dla

ciebie naprawdę ważne w życiu?• czego potrzebujesz od samego siebie,

od innych, od świata?• czego ci dzisiaj najbardziej brakowało?• co cię dzisiaj ucieszyło i za co jesteś

wdzięczny?

SamoakceptacjaKiedy już wiemy, jacy jesteśmy, nie za-

wsze ta wiedza nam odpowiada. zwłasz-cza kiedy dotyczy naszych ułomności, wad i wszystkiego tego, czego w sobie nie lubimy. prawdziwa pewność siebie zaczyna się tam, gdzie jest w nas pełna zgoda na własne ograniczenia. Jeśli jej zabraknie, możemy mówić jedynie o po-zorach pewności siebie.



ćwiczenie:zastanów się, czy w twoim życiu jest

taka osoba lub osoby, do których się po-równujesz. dlaczego wybierasz właśnie tego człowieka lub tych ludzi? co chcesz osiągnąć poprzez takie porównanie się? Jak wypadasz w tym zestawieniu? Jak to wpływa na twój nastrój, chęci do działania i pewność siebie? co by się stało, gdybyś przestał porównywać się do innych? Jakie zmiany przyniosłoby to w twoim życiu?

Uwierzyć i zaufaćpewność siebie to zaufanie do siebie

połączone z wiarą we własne możliwości, ale nie bezgraniczne i nie nierealistyczne. chodzi tu raczej o głębokie przekonanie, że jesteśmy w stanie sobie poradzić (bo mamy konkretne umiejętności lub potrafi-my się ich nauczyć) z tym, co zdecydowa-liśmy (a jakakolwiek jest nasza decyzja, jest ona słuszna i mamy powody, aby dokonać takiego wyboru). co zrobić, aby rozwijać w sobie taką postawę? Możemy wykorzy-stać następujące kroki:1. Mieć intencję, aby w siebie wierzyć i jak

najczęściej przypominać sobie o tym.2. Myśleć o sobie jako o ekspercie od swoich

spraw. zawsze najpierw pytać samych siebie, jak powinniśmy się zachować, dopiero potem konsultować się z in-nymi. pozwalać sobie postąpić tak, jak uznamy za słuszne.

3. przed trudnymi sytuacjami mówić sobie, że damy radę.

4. W myślach lub na głos przywoływać te nasze cechy i zachowania, które pomo-gą nam poradzić sobie z trudnościami.

Nowe doświadczeniaWażnym sposobem zwiększania pew-

ności siebie jest jak największa aktywność i zdobywanie doświadczeń. im więcej ro-bimy w życiu różnych rzeczy, tym mamy okazję lepiej poznać samych siebie. dzięki temu stajemy się bardziej zdecydowani i śmiali, bo jesteśmy w stanie przewidzieć swoje reakcje. Wiemy, jak możemy z nich skorzystać albo jak się przygotować, aby je niwelować. W umacnianiu pewności siebie chodzi przede wszystkim o to, aby pokonać strach przed nieznanym, przed zrobieniem czegoś, co w pierwszym od-ruchu wywołuje nasz opór. dlatego warto robić nowe rzeczy i próbować tego, cze-go jeszcze nie umiemy. Warto wykraczać

poza własną strefę komfortu i planować sobie takie działania, które wywołują w nas niepewność i obawy.

ćwiczenie:stwórz listę siedmiu czynności, któ-

rych nigdy nie robiłeś i które wywołują w tobie uczucie nieśmiałości, niepew-ności, np. zadawanie pytań podczas konferencji, zgłoszenie się do ćwiczenia na szkoleniu, rozmowa z nieznajomą osobą, negocjowanie ceny ubrania w sklepie, powiedzenie wprost, że coś nam się nie podoba, ubranie się inaczej niż zwykle, uśmiechanie się do przy-padkowych osób. Uszereguj je od naj-łatwiejszego do najtrudniejszego i ustal, że w najbliższym tygodniu każdego dnia zrealizujesz kolejne wyzwanie.

Czarne scenariuszenajwiększą barierą dla pewności siebie

jest negatywne przewidywanie przyszło-ści. pierwszy jego wariant to zakładanie z góry niepowodzenia.

zastanów się:• czy czarne scenariusze wydarzeń, jakie

podsuwa ci twój umysł, kiedy czujesz się niepewnie, są na ogół realne? W tej ocenie weź pod uwagę zdarzenia, które już minęły. na ile potwierdzały się two-je negatywne przewidywania?

• czy zdarzyło się, że zdecydowałeś się na działanie mimo przewidywanej poraż-ki? Jaki był tego rezultat? Jak się z tym czułeś?

• czy chcesz, aby negatywne myśli i wy-obrażenia kierowały tobą i twoim ży-ciem? Jakie masz sposoby, aby temu przeciwdziałać?

drugim wariantem jest obawa, że nasze działanie zostanie w nieprzychylny sposób odebrane przez innych.

odpowiedz szczerze na pytania:• Jak często zastanawiasz się, co pomy-

ślą sobie inne osoby o tobie, o tym, co chcesz zrobić? na ile takie myśle-nie wpływa na twoje zachowanie?

• Kto na ogół decyduje o twoim życiu?• Kto miałby decydować o twoim życiu

– ty sam czy inni ludzie?• Jaką część czasu przeznaczasz na my-

ślenie o tym, co zrobili inni, jak ich

oceniasz? Jak długo pozostajesz przy tych myślach?

• Jak dużo czasu zajmuje ci myślenie o sa-mym sobie, o tym, co zrobiłeś i jak to oceniasz?

• Jakie najważniejsze wnioski płyną z tych refleksji dla ciebie?

Kiedy takie myślenie przejmuje nad nami kontrolę, wyobrażenie porażki lub nega-tywnej oceny otoczenia skutecznie blokuje naszą aktywność i zniechęca do podję-cia próby. Warto pamiętać, że największą możliwość wpływu mamy przede wszyst-kim na własne myślenie.

ćwiczenie:pomyśl o sytuacji, w której chciałbyś coś

zrobić, ale się wahasz. na kartce opisz całą sytuację. Wyobraź sobie najgorszy możliwy przebieg tego zdarzenia dla ciebie. Bar-dzo konkretnie opisz wszystkie złe rzeczy, które mogą się zdarzyć. zanotuj wszystko to, czego się obawiasz i co cię zniechęca – reakcje innych, konsekwencje krótko- i długoterminowe dla ciebie. nie pomijaj również tych mało prawdopodobnych. zobacz siebie w tamtej sytuacji. Wyobraź sobie, jak się będziesz czuł, gdy zdarzy się to, czego najbardziej nie chcesz. postaraj się zaakceptować ten najgorszy scenariusz.

co teraz myślisz o swojej sytuacji? na-dal odczuwasz wahania i opory? czy na-prawdę możesz tak dużo stracić poprzez swoje działanie jak w twoim wyobrażeniu? a co możesz zyskać?

dzięki pewności siebie możemy zyskać większy komfort w różnych sytuacjach, przestać się zamartwiać na zapas. Możemy stać się mniej zależni od innych, bardziej ufać sobie i swoim decyzjom i w końcu zacząć robić to, czego do tej pory się oba- wialiśmy, choć było to dla nas ważne.

Bibliografia:• McKenna p., Grunt to pewność siebie.

Uwierz w siebie, a zyskasz to, czego pra-gniesz!, g + J gruner + Jahr polska, Warszawa 2006.

• zimbardo p. g., Nieśmiałość. Co to jest? Jak sobie z nią radzić?, Wydawnictwo naukowe pWn, Warszawa 2007.

Małgorzata ŁubaPsycholog, psychoterapeutka poznawczo-

-behawioralna, trener, www.2be.edu.pl


pod paragrafem


pracownia pedagogiczna

z badań wynika, że problem używania substancji psychoaktywnych przez młodzież

i dzieci jest w Polsce poważny. wprawdzie uczennice i uczniowie sięgają

najczęściej po alkohol i papierosy, jednak w badaniu opublikowanym w raporcie cBOs „Młodzież 2013” zażywanie

narkotyków w ciągu roku przed badaniem deklarowało aż 18% uczniów szkół ponadgimnazjalnych, z czego aż 88%

miało używać marihuany. z tego samego badania wynika też, że obecnie popularność tzw. dopalaczy

maleje właśnie na rzecz marihuany.

PracOwNia PeDaGOGiczNa

Narkotyki



Prawdopodobnie ma to związek z licznymi w ostatnim czasie do-niesieniami medialnymi, w któ-

rych przedstawia się argumenty za le-galizacją marihuany i zwraca uwagę na kolejne dowody jej medycznych za-stosowań. Młodzież śledzi te informacje i coraz częściej ma pozytywny obraz te-go narkotyku. Wydaje się więc, że wła-śnie na profilaktykę używania marihuany warto kłaść szczególny nacisk.

Czym skorupka za młodu…Jednym z obowiązków ciążących

na szkole jest prowadzenie edukacji proz-drowotnej wśród uczniów i uczennic, ich rodziców oraz nauczycielek i nauczycieli. edukację tę powinno się zacząć jeszcze w przedszkolu i kontynuować, dostoso-wując jej treść i formę do możliwości i potrzeb odbiorców. najmłodszym dzie-ciom należy przekazywać (najlepiej przez zabawę i ciekawe zajęcia warsztatowe) dobre podstawy: to, że zdrowie człowie-ka ma wielką wartość i dlaczego; to, jak o zdrowie dbać; to, że pewne zachowania lub substancje mogą być niebezpieczne i zdrowiu zagrażać. Te podstawy będą

później bazą, na której wyrosną coraz bardziej złożone postawy wobec różnych zjawisk dotyczących zdrowia – w tym sub-stancji psychoaktywnych. To ważne, bo prawidłowe postawy kształtowane od dzieciństwa są cennym czynnikiem chro-niącym przed uzależnieniami.

Rozmawiając z dziećmi o substancjach psychoaktywnych (w tym o alkoholu i pa-pierosach), najlepiej jest posługiwać się konkretami, przykładami obserwowany-mi w środowisku; będą one dla dzieci czytelniejszą „ilustracją” poruszanego zagadnienia. dziecko powinno wiedzieć, czym jest narkotyk i dlaczego jest zaka-zany. dzieci mogą być ciekawe, dlaczego w takim razie, skoro narkotyki są złe, nie-którzy ludzie po nie sięgają – możemy im odpowiedzieć, że ludzie ci dali się oszu-kać, bo narkotyki „obiecują”, że będzie przyjemnie, jednak w ten sposób wciągają ludzi w pułapkę. Tego typu wyjaśnienia powinny okazać się wystarczające – choć dzieci są ciekawe świata, tak naprawdę w zdecydowanej większości nie czują pokusy wypróbowania alkoholu czy nar-kotyków. Logiczne, rzeczowe i wyraża-ne z przekonaniem argumenty ze strony

dorosłych są w ich wypadku skutecznym sposobem wywierania wpływu (o ile nie popełniają oni błędów wychowawczych utrudniających ten wpływ).

Z nastolatkami już nie tak łatwo…

Wraz z wejściem w wiek nastoletni nasilają się u dzieci tendencje, by na-śladować cieszących się popularnością rówieśników. ostatnie klasy szkoły pod-stawowej oraz okres gimnazjum to czas szczególnego ryzyka – to właśnie wtedy młodzież podejmuje pierwsze ekspery-menty z substancjami psychoaktywnymi, często przy zachęcie i aprobacie ze stro-ny rówieśników. szczególnie z młodzieżą w tym wieku należy więc pracować nad asertywnością i zmniejszaniem poziomu konformizmu (w tym nad umiejętnością rozpoznawania różnych form nacisku i manipulacji stosowanych przez gru-py), aby nastolatki nie ulegały łatwo ze-wnętrznym wpływom oraz potrafiły i nie obawiały się bronić swoich przekonań – w tym odmawiać propozycjom używania środków psychoaktywnych. Uczennicom i uczniom warto zaproponować warsztaty

Skuteczna Profilaktyk a

w szkole

i dOpalacze



dotyczące asertywności i przećwiczyć z nimi (najlepiej w formie scenek) różne sposoby odmawiania (propozycje ćwiczeń znajdują się w narzędziowni).

Młodzież niełatwo przekonać, bo na-stolatki są często przekonane, że wszystko na temat wszelkich używek wiedzą, a do-rośli „przesadzają”. dodajmy do tego jesz-cze częstą wśród nastolatków potrzebę eksperymentów i autonomii oraz postawę buntu. Trzeba tu więc bardziej przemy-ślanych metod i właściwego podejścia. Warto zauważyć, że młodzież obserwuje różne osoby sięgające po używki w swo-im otoczeniu i może na podstawie tych obserwacji uznać, że „nic złego się nie dzieje” – stąd tak ważne jest zwracanie uwagi na długofalowe skutki uzależnień, które są widoczne czasem dopiero nawet po kilku latach.

Co powinny wiedzieć dzieci?

Według prof. Juczyńskiego, dzieci naj-częściej stykają się ze zjawiskiem narko-tyków (choćby tylko w mediach) w wieku około 7–8 lat. Wówczas też należy za-cząć z dzieckiem rozmawiać konkretnie o tym zagadnieniu, dbając o to, by poziom przekazu był adekwatny do możliwości poznawczych dziecka. przede wszystkim warto dzieciom uświadomić, że:• narkotyki są znacznie bardziej niebez-

pieczne dla dzieci niż dla dorosłych,• u dzieci szybciej niż u dorosłych może

dojść do uzależnienia (pojęcie uza-leżnienia/nałogu też należy wyjaśnić w sposób dla dziecka zrozumiały, np. jako „silnie odczuwany przymus zaży-cia substancji; a jeśli człowiek jej nie zażyje, czuje się bardzo chory i zde-nerwowany” itp.),

• jedynym sposobem, by mieć pewność, że się nie uzależnimy, jest w ogóle nie próbować jakiejś substancji.

12-latki powinny już umieć:• unikać imprez i spotkań, na których

mogą być obecne substancje psycho-aktywne,

• wymienić powody, dla których nie chce używać narkotyków i innych środków psychoaktywnych (powinno się to wią-zać z gotowością do zrezygnowania z utrzymywania kontaktu z rówieśni-kami sięgającymi po te środki),

Rozmawiając z dziećmi o substancjach psychoaktywnych

(w tym o alkoholu i papierosach), najlepiej jest posługiwać

się konkretami, przykładami obserwowanymi

w środowisku; będą one dla dzieci czytelniejszą

„ilustracją” poruszanego zagadnienia. Dziecko powinno

wiedzieć, czym jest narkotyk i dlaczego jest zakazany.

• ogólnie znać objawy oraz krótko- i dłu-gofalowe konsekwencje zażywania tych środków,

• przewidywać konsekwencje społeczne i prawne sięgania po substancje psy-choaktywne.

Dzieci w klasach gimnazjalnych i po-nadgimnazjalnych powinny dodatkowo wiedzieć:• jak substancje psychoaktywne działają

na krążenie, układ nerwowy (w tym rozwój mózgu!) i oddechowy,

• o bardziej szczegółowych (długo- i krót-kofalowych) konsekwencjach zażywa-nia różnych środków psychoaktywnych (np. ich wpływ na koordynację rucho-wą, prowadzenie pojazdów, zdrowie, możliwości uczenia się),

• o ryzyku łączenia alkoholu z narkoty-kami, o związkach narkotyków z cho-robami oraz o ich wpływie na zdrowie płodu,

• jakie są sposoby leczenia uzależnień i jak można pomóc komuś, kto jest tym uzależnieniem zagrożony (tutaj należy podkreślać fakt, że osoby zagrożone uzależnieniem lub uzależnione najczę-ściej nie proszą o pomoc lub nawet odmawiają jej przyjęcia, jednak mimo to jej potrzebują, ponieważ człowiek uzależniony nie potrafi ocenić swego stanu i zaprzecza uzależnieniu).

Programy profilaktyczneszkoły mają obowiązek wprowadzania

programów profilaktycznych. oznacza to potrzebę zaplanowania działań na cały rok. zajęcia z młodzieżą w ramach pro-gramu powinien prowadzić specjalista –

psycholog lub pedagog z odpowiednim przygotowaniem zawodowym. nigdy jednak nie powinno to być jednorazo-we spotkanie; poszczególne działania powinny składać się na większą całość, najlepiej, jeśli będą mieć różnorodny cha-rakter i będą się uzupełniać. profilakty-ce antynarkotykowej można poświęcić zorganizowaną akcję szkolną, konkursy plastyczne, literackie czy nawet muzyczne (np. na antynarkotykową piosenkę hip--hopową), można stworzyć poświęconą temu tematowi ciekawą gazetkę szkolną, poruszać temat podczas lekcji wycho-wawczych oraz przedmiotowych – mimo-chodem, przy różnych okazjach. Można wreszcie zorganizować wspomniane spo-tkanie z psychologiem; nie powinno ono jednak mieć charakteru wykładu – choć przekazanie wiedzy jest bardzo ważne, lepiej jest posłużyć się w tym celu akty-wizującymi, warsztatowymi metodami pracy, które będą jedynie przeplatane treściwymi miniwykładami.

najlepiej, jeśli w realizację programu włączeni będą nie tylko specjaliści, lecz także rodzice (biorący udział w przygoto-wanych dla nich warsztatach), społeczność lokalna czy tzw. liderzy – starsi, otoczeni szacunkiem (atrakcyjni dla rówieśników) uczennice i uczniowie.

aby program profilaktyczny był skutecz-ny, należy poprzedzić go badaniem sytu-acji w szkole (np. ankietami, wywiadami, socjometrią) i na tej podstawie określić cele (powinny uwzględniać w szczegól-ności obszary zdiagnozowane jako pro-blematyczne) oraz metody ich osiągania. Realizację programu należy monitorować na bieżąco i w razie potrzeby (np. jeśli za-istnieją nowe okoliczności) modyfikować.



skuteczny program profilaktyczny charakteryzuje się dwoma właściwo-ściami:

1 dostarcza odpowiedniej wiedzy, a jednocześnie uczy nowych umiejętności rozwiązywania

życiowych problemów,

2 opiera się na systemowym po-dejściu, które zakłada, że nie-pożądane zachowania są efek-

tem prób adaptowania się człowieka do sytuacji w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej itp. (często wiąże się to z przeżywaniem osobistych proble-mów), nie należy więc szukać winy w uczennicy czy uczniu, ale upa-trywać przyczyn jego zachowania w znacznie szerszym kontekście.

Jak rozmawiać z nastolatkami?

na pewno nie w formie jednostron-nych „pogadanek”. Jeśli chcemy wywrzeć faktyczny, trwały, korzystny wpływ, po-winniśmy bazować na dialogu oraz na ak-tywizujących metodach prowadzenia zajęć. nie warto apelować do rozsądku ani za bardzo straszyć konsekwencjami prawnymi czy zdrowotnymi – nastolatki w swoim mniemaniu są bowiem rozsądne; jednocześnie mają myślenie życzeniowe: „mnie nic nie grozi”, „akurat mnie się uda”, „inni mogą się uzależnić, ale ja nie” itp. nadmierne straszenie może wywołać sku-tek odwrotny od zamierzonego – nasilenie się tego życzeniowego myślenia (dla od-sunięcia od siebie nieprzyjemnych myśli o zagrożeniach).

nie możemy przelać na uczniów wła-snych przekonań, dlatego najlepiej jest stworzyć warunki, w których młodzież sama dojdzie do pożądanych wniosków. Można to osiągnąć m.in. analizując plusy i minusy zażywania narkotyków – dzięki temu młodzież może zrobić bilans, a ten oczywiście nie jest dla narkotyków po-zytywny. nie należy bać się wspominać o plusach – jeśli je pominiemy, zrobienie bilansu będzie niemożliwe; poza tym mło-dzież ma przecież świadomość, że plusy istnieją, więc jeśli je pominiemy, może zacząć używać ich jako kontrargumen-tów i nadawać im większą wartość. do-brym ćwiczeniem jest tutaj stworzenie tabeli na tablicy i poproszenie klasy, by

podawała przykłady na „za” i „przeciw”, zazwyczaj argumentów „przeciw” jest więcej i mają większy kaliber (jeśli jakichś zabraknie, warto je dodać), zatem bilans w oczach młodzieży wychodzi na nie-korzyść narkotyków i dopalaczy. inne ćwiczenie może zastąpić wykład – za-miast opowiadać o negatywnych skutkach zażywania narkotyków, organizujemy pracę w grupach, w których młodzież ma za zadanie z „rozsypanki” dopasować prawidłową odpowiedź do różnych pytań dotyczących używania substancji psycho-aktywnych (przykłady – w narzędziowni). następnie grupa prezentuje swoje rozwią-zania na forum klasy. W razie kontrower-sji (niektóre odpowiedzi mogą młodzież zaskoczyć, np. te mówiące o szkodliwości marihuany) warto zainicjować dyskusję, którą zakończy nasze wyjaśnienie danej kwestii.

Podczas rozmowy z młodzieżą należy:• traktować ich po partnersku, nawet je-

śli sądzimy, że „opowiadają głupoty”; dyskutować z szacunkiem, spokojnie i na argumenty, traktować młodzież poważnie, ale z życzliwością,

• być otwartym, swobodnym, pewnym siebie, komunikatywnym, unikać mo-ralizowania i pouczania,

• mówić przystępnym językiem,• nie koncentrować się na omawianiu

kolejnych używek, ich składu czy dzia-łania – lepiej więcej czasu poświęcić na omówienie konsekwencji stosowania używek, sposobów odmawiania, kon-struktywnych sposobów radzenia sobie z problemami, stresem, trudnymi emo-cjami czy też tego, jak pomóc komuś bliskiemu, kto ma problem z nałogiem,

• dość dobrze i na bieżąco orientować się w poruszanej tematyce (dziś popularne są inne środki niż jeszcze dekadę temu),

• nie obawiać się przyznać, że się cze-goś nie wie; jeśli uczeń „przyłapie” nas na nieznajomości jakiegoś szczegółu, lepiej z uśmiechem, spokojnie powie-dzieć, że sedno problemu jest gdzie indziej – w zagrożeniach związanych ze stosowaniem używek i żeby o tym mówić, nie jest konieczna np. drobia-zgowa znajomość ich składu,

• informując o konsekwencjach, nie straszyć, ale okazywać zaangażowanie i troskę – to na korzyść zmieni odbiór

treści przez młodzież; do młodzieży lepiej zresztą trafiają mniej straszne, ale życiowe, logiczne argumenty (jak niekorzystny wpływ narkotyków na rozwój mózgu czy wygląd).

Trzeba jasno dawać do zrozumienia, że uzależnić się może każdy, nieważ-ne, jak bardzo „uważa” czy „ma silną psychikę”; młodzież naprawdę obawia się ryzyka uzależnienia, dlatego jako mechanizm obronny stosuje wspomnia-ne myślenie życzeniowe („mnie to nie spotka”), które trzeba „rozbroić”. Ważne jest, by uświadamiać im, że człowiek nie uzależnia się, bo jest silny lub słaby, ale dlatego, że w ogóle stosuje używki i po-doba mu się ich działanie – szczególnie na początku, bo później te efekty słabną. zwykle jednak, kiedy zaczynają słabnąć i dana osoba orientuje się, że coś jest nie tak, jest już za późno, bo uzależnienie stało się faktem.

zróżnicowana, przemyślana profi-laktyka w szkole może wiele zmienić w postawach, wartościach i całym ży-ciu młodzieży, z pewnością warto więc podjąć starania i podejść do sprawy kompleksowo.

Przydatne adresy internetowe:• www.monar.org• www.narkomania.gov.pl• www.narkomania.org.pl• www.narkotyki.pl• www.narkopolityka.pl• www.dopalaczeinfo.pl• www.parpa.pl

Bibliografia:• chałupka M., draht J., Nauczycielu,

nauczycielko, zażyjcie dawkę wiedzy. Profilaktyka używania substancji psy-choaktywnych, Krytyka polityczna, Warszawa2014 (dostępne w interne-cie).

• Juczyński z., Narkomania. Podręcznik dla nauczycieli, wychowawców i rodzi-ców, Wydawnictwo Lekarskie pzWL, Warszawa 2008.

• szulc M., Konsekwencje zdrowot-ne używania marihuany, w: „alkoho-lizm i narkomania” 2013, t. 26, nr 4, s. 381–401.

Magdalena Goetz



Jeśli chcesz powiedzieć „nie” bez wdawania się w niepotrzebną dys-kusję, możesz skorzystać z któregoś

z poniższych sposobów (możesz też nie-które z nich połączyć ze sobą):1. Po prostu powiedz „nie” – spójrz swo-

jemu rozmówcy/rozmówczyni w oczy, pokręć przecząco głową i powiedz sta-nowczo, ale spokojnie: „nie, dziękuję”, „nie mam na to ochoty” albo „nie, nie przekonasz mnie”.

2. Podaj jeden powód – nie tłumacz się i nie przepraszaj (pamiętaj, że masz prawo do swojego zdania), ale jeśli ktoś nalega, żebyś mu wytłumaczył/-a po-wód swojej odmowy, krótko powiedz, dlaczego nie chcesz się zgodzić, np. „przykro mi, ale tak sobie postanowi-łam/-em i mam zamiar tego postano-wienia dotrzymać”.

3. Odejdź – jeżeli powiedziałaś/-eś już „nie” dwa razy i to nie skutkuje, nie wdawaj się w dyskusję; zamiast tego możesz po prostu odejść szybko i pew-nie, bez tłumaczenia się. Jeśli nie chcesz odchodzić bez słowa i czujesz silną potrzebę, żeby jednak coś powiedzieć, możesz powiedzieć, odchodząc: „po-

gadamy później, ale nie chcę już wra-cać do tego tematu”.

4. zignoruj – zamiast wdawać się w dys-kusję, udawaj, że jesteś czymś bardzo zajęty/-a, nie słyszysz padających pytań czy propozycji, w ogóle nie odpowia-daj. Możesz zastosować tę metodę szczególnie wtedy, kiedy powiedzia-łaś/-eś już „nie” kilka razy, a rozmówca/ /rozmówczyni mimo to nadal nalega.

5. Okaż oburzenie – możesz okazać zdumienie i oburzenie propozycją, ale staraj się nie atakować bezpośrednio swojego rozmówcy/rozmówczyni, da-waj do zrozumienia, że pomysł uwa-żasz za kiepski: „ale mówisz to serio? normalnie nie wierzę, że mi coś takiego proponujesz!”.

6. powiedz komplement – miłe słowa są dobrym sposobem na złagodzenie wydźwięku odmowy. powiedz np. „Wiesz, że uważam cię za dobrego kumpla/dobrą przyjaciółkę, ale ten pomysł mi się po prostu nie podoba. nie wchodzę w to”.

7. zaproponuj coś lepszego – idealnie byłoby, gdyby udało ci się przekonać tę osobę, żeby zrezygnowała z tego,

co ci proponuje, i zgodziła się na twoją kontrpropozycję. zastanów się, co cie-kawego możesz zaproponować: wyj-ście do kina, pogranie w jakąś grę, spotkanie bez używek, uprawianie sportu, a może coś jeszcze innego, co lubicie razem robić? Możesz powie-dzieć np. „Wiesz co, mam lepszy po-mysł, chodźmy wieczorem na basen”.

8. zmień temat – jeśli trudno jest ci powiedzieć stanowczo „nie”, możesz spróbować zmienić temat rozmowy i w ten sposób pokazać rozmówcy/ /rozmówczyni, że temat używek cię nie interesuje, np. „zaraz, a u kogo wła-ściwie będzie ta impreza? co o nim/ /niej myślisz?” czy „sorry, właśnie sobie przypomniałem/-am, że muszę natychmiast coś załatwić. spadam, na razie!”.

9. Rzuć wyzwanie – masz prawo ocze-kiwać, by uszanowano twoje zasady i decyzje, jakie podejmujesz. Mo-żesz to jasno wyrazić w rozmowie, np. „przecież jesteśmy przyjaciółmi – uszanuj moje zasady, tak jak ja szanuję twoje, i nie namawiaj mnie do czegoś, czego nie chcę zrobić”.

Jak asertywnie (skutecznie)

informacja dla uczennic i uczniów

Odmawiać?



Ćwiczymy odmawianie – drama

(przykłady scenek)instrukcja dla uczennic i uczniów: przeczytaj-

cie opis sytuacji. następnie odegrajcie scenkę, w której jedna osoba będzie odmawiała drugiej. sformułujcie odmowę własnymi słowami, po-siłkując się informacjami o skutecznym odma-wianiu i swoją wiedzą na temat asertywności. po odegraniu scenki zamieńcie się rolami.

1) chłopak i dziewczyna, którzy są parą, siedzą w domu jednego z nich i zastanawiają się, co będą robić w piątek wieczorem. W pew-nym momencie chłopak wyciąga dziwne kolorowe opakowanie i mówi:

• chłopak: a może w piątek spróbujemy te-go? Właściwie to już teraz moglibyśmy spró-bować.

• Dziewczyna: a co to jest? Wygląda jak do-palacz (krzywi się).

• chłopak: no jasne, że dopalacz! co ty na to? Dziewczyna: …

2) na imprezie, na której bawi się prawie cała klasa, pojawia się starszy chłopak, który podchodzi do wszystkich i z tajemniczym uśmiechem o coś pyta. Teraz podchodzi do jednej z dziewcząt.

• chłopak: cześć, nie chcesz może czegoś fajnego do palenia? Tylko na spróbowanie, gratis od firmy (uśmiecha się).

• Dziewczyna: …

3) Rozmawiają dwaj kumple/dwie koleżanki. Jedna z osób opowiada drugiej o swoich doświadczeniach z dopalaczami i chce tę drugą zachęcić do spróbowania. Jednak ta druga osoba nigdy nie próbowała dopalaczy i nie zamierza tego robić.

• Osoba 1: no, mówię ci, totalny odjazd! By-ło genialnie! Trochę tylko mną potrzęsło, ja-kieś dziwne drgawki i trochę mi było gorąco, ale poza tym rewelacja. Wpadnij do mnie jutro na imprezę, to się przekonasz.

• Osoba 2: …

4) Rozmawiają dwie koleżanki. Jedna prosi drugą o radę.

• Koleżanka 1: słuchaj, mam taki problem… Mój chłopak zaczął palić marihuanę i mnie też namawia. grałam na zwłokę, mówiłam mu, że może później, kiedy indziej, ale on ciągle mi proponuje to palenie. co mam mu powiedzieć, żeby go nie urazić?

• Koleżanka 2: …

Prawda czy fałsz?(przykłady pytań)

instrukcja dla osoby prowadzącej: podziel klasę na kilka grup. Każdej z grup daj po kilka karteczek oddziel-nie z pytaniami i pasującymi do nich odpowiedziami. zadaniem grup będzie połączyć pytania z właściwymi odpo-wiedziami, a następnie zaprezentować wyniki (odczytać je) na forum klasy. W razie kontrowersji lub wątpliwości warto zainicjować dyskusję i wyjaśnić daną kwestię za pomocą argumentów.

• czy to prawda, że od dopalaczy lub narkotyków może uzależnić się tyl-ko ktoś o słabej psychice?

nie Uzależnić się może do-słownie każdy, nieważne,

czy jest „silny”, czy „słaby”. Ludzie uza-leżniają się przede wszystkim dlatego, że w ogóle stosują używki i podoba im się ich działanie – szczególnie na po-czątku, bo później (w miarę rozwoju uzależnienia) te efekty słabną.

• czy to prawda, że jeśli ktoś się „pil-nuje”, obserwuje, czy nie dzieje się z nim coś złego, to ma gwarancję, że będzie mógł w porę uniknąć uzależnienia?

nie proces uzależniania się od większości narkotyków (po-

dobnie jak od alkoholu) przebiega raczej powoli, ale konsekwentnie. osoba, któ-ra zaczyna się uzależniać, najczęściej w ogóle tego nie zauważa, a jeśli na-wet czuje, że coś jest nie tak, to udaje, że wszystko jest w porządku, odrzuca też propozycje pomocy od otoczenia. Kiedy człowiek zaczyna zdawać sobie sprawę ze swojego uzależnienia, zazwy-czaj jest już za późno – wtedy może pomóc już tylko leczenie odwykowe.

• czy to prawda, że można samemu uwolnić się od uzależnienia od nar-kotyków lub dopalaczy?

nie Uwolnienie się od uzależ-nienia jest bardzo trudne

nawet pod opieką specjalistów i spe-cjalistek, samodzielne jest praktycznie niemożliwe, szczególnie dla młodych osób, ponieważ są one bardziej podatne na uzależnienie.

Uzależnienie od narkotyków to stan psychicznej i fizycznej zależności od określonej substancji psychoaktywnej, która pogłębia się z czasem i wiąże się z osłabieniem lub utratą kontroli nad wła-snym myśleniem i zachowaniem. polega to na odczuwaniu przymusu kontaktu z określoną substancją (w celu wywoła-nia określonych efektów lub złagodzenia objawów abstynencyjnych). osoba uza-leżniona sięga po narkotyk nawet mimo tego, że zauważa już negatywne efekty jego zażywania i sama nie jest w stanie się powstrzymać.

• czy dzieci, młodzież i dorośli uza-leżniają się tak samo?

nie im człowiek jest młodszy, tym szybciej i łatwiej po-

pada w uzależnienie, dlatego dorośli są tym mniej zagrożeni niż dzieci i mło-dzież. nasz mózg rozwija się intensywnie do 20.–25. roku życia. ponadto w wielu badaniach naukowych udowodniono, że im wcześniej sięga się po środki psy-choaktywne, tym poważniejsze są szkody wyrządzone w mózgu.

• czy narkotyki i dopalacze to to sa-mo?

TaK i nie dopalacze to tzw. środki

zastępcze, tzn. substancje, których skład i/lub działanie jest zbliżone do narkoty-ków. W niektórych dopalaczach wykryto obecność narkotyków (np. marihuany, haszyszu, amfetaminy). skutki zażywa-nia narkotyków i dopalaczy są bardzo podobne, w obu przypadkach może pojawić się uzależnienie i wiele innych negatywnych konsekwencji, w tym po-ważne zatrucia, a nawet zagrożenie życia. ponieważ nie są do końca znane składy chemiczne poszczególnych dopalaczy, lekarzom trudno jest osobom zatrutym udzielić pomocy, co jeszcze bardziej zwiększa zagrożenie.

• czy narkotyki i inne substancje psy-choaktywne mogą wywoływać zabu-rzenia psychiczne?

TaK Mogą wywoływać zabu-rzenia snu, stany lękowe

i depresyjne, zobojętnienie, nadpobudli-wość i agresję, a nawet psychozy. U osób

Jak asertywnie (skutecznie)



mających tendencje do zachorowania na pewne zaburzenia i choroby psy-chiczne narkotyki mogą przyspieszać, nasilać lub wywoływać pojawienie się objawów, np. u osób chorych na schizo-frenię, które paliły wcześniej marihuanę, objawy choroby pojawiają się wcześniej i są ostrzejsze. z kolei np. zażywanie am-fetaminy, czasem nawet w małych daw-kach, często prowadzi do tzw. psychozy amfetaminowej – zaburzenia podobnego do schizofrenii (występują urojenia, ha-lucynacje i zaburzenia myślenia), które jest również nieuleczalne.

• czy narkotyki i inne substancje psy-choaktywne mogą zaburzać rozwój i pracę mózgu?

TaK Różne narkotyki (w tym marihuana) powodują

problemy z logicznym myśleniem, pa-mięcią, wyciąganiem wniosków, podej-mowaniem decyzji, planowaniem, oceną sytuacji, skupieniem uwagi, komuniko-waniem się z innymi, a nawet obniżają iloraz inteligencji. Jeśli substancja jest przyjmowana dłużej, skutki te mogą być trwałe (zachodzą nieodwracalne zmiany w mózgu) i obecne w całym dalszym życiu, nawet po zaprzestaniu zażywania danej substancji.

• czy można ukryć przed innymi fakt, że zażywa się narkotyki?

nie nawet jeśli na początku się to udaje, z czasem staje się

to niemożliwe. zażywanie narkotyków prowadzi często do utraty kontroli nad swoim życiem i zachowaniem, proble-mów w relacjach z bliskimi osobami i kło-potów w szkole czy pracy, problemów finansowych. Wszystko to jest z czasem niemożliwe do ukrycia. otoczenie często zauważa też niekorzystne zmiany w wy-glądzie – pogarszający się stan cery, wło-sów, uzębienia.

• Podobno marihuana ma działanie lecznicze. czy to nie znaczy, że jest dla nas zdrowa?

nie co prawda badania wska-zują, że marihuana może

np. łagodzić ból przy stwardnieniu roz-sianym, chronić przed ślepotą chorych

na jaskrę, hamować wymioty u pacjentów onkologicznych przechodzących chemio-terapię czy łagodzić objawy padaczki. są to jednak poważne choroby, w których komfort chorego może być ważniejszy od długofalowych skutków zażywania marihu-any. Konsekwencje te powinny być jednak bardzo istotne, kiedy dotyczą zdrowych, młodych ludzi. innymi słowy, ludziom zdrowym marihuana nie ma na co po-magać, za to może bardzo zaszkodzić.

Warto dodać, że marihuana medyczna niemal pozbawiona jest substancji psy-choaktywnej THc, a więc nie wywołuje efektów narkotycznych.

• czy to prawda, że marihuana, w prze- ciwieństwie do papierosów, nie wy-wołuje raka?

nie Badania pokazują, że ze względu na zawartość szko-

dliwych substancji (w tym smolistych i tzw. kancerogennych, czyli powodujących raka) marihuana jest nawet bardziej szkodliwa od papierosów – wypalenie 3–4 skrętów marihuany można porównać z wypaleniem nawet 20 papierosów. ponadto marihuana pogarsza pracę płuc, może wywoływać astmę i przewlekłe zapalenie oskrzeli.

• czy to prawda, że uzależnienie mo-że długi czas rozwijać się niezauwa-żenie dla danej osoby?

TaK początki zwykle są niewin-ne. odkrywa się, że jakaś

czynność (np. picie alkoholu, zażywanie dopalaczy czy narkotyków) wywołuje po-zytywne emocje. czynność tę powtarza się coraz częściej, aż staje się ona głównym źródłem przyjemności. Wkrótce jednak pojawiają się negatywne konsekwencje tej czynności (kłopoty w szkole, problemy ze zdrowiem, kłopoty w relacjach z bli-skimi osobami, trudności ze zdobyciem pieniędzy na finansowanie nałogu, złe samopoczucie psychiczne). dana oso-ba zaczyna więc przyjmować narkotyk jeszcze częściej i bardziej intensywnie – aby złagodzić cierpienie i doznać ulgi. z czasem nie umie już inaczej radzić sobie z problemami.

• czy jeśli odmówię spróbowania jakie-goś narkotyku, to znaczy, że jestem słaba/słaby?

nie Wręcz przeciwnie – oso-ba, która potrafi odmówić

i oprzeć się presji grupy, jest silna i od-powiedzialna. pamiętaj też, że prawdziwi przyjaciele potrafią uszanować twój wy-bór i nie będą wywierać na tobie presji, żeby skłonić cię do czegoś, czego nie chcesz.

• czy jeśli ktoś mi bliski ma problem z uzależnieniem, ale odrzuca propo-zycje pomocy, powinno się mu po-móc mimo to?

TaK osoby uzależnione lub zaczynające się uzależniać

bardzo często nie chcą przyznać się przed sobą lub innymi, że potrzebują pomocy. często się też bardzo wstydzą swojego uzależnienia i mają nierealne marzenia, że ich problem kiedyś sam zniknie, „kie-dy sytuacja się zmieni”, „kiedy wreszcie skończą szkołę” itp. Jeśli np. ktoś z twoich przyjaciół ma taki problem, ale odrzuca pomoc, mimo to powinieneś/powinnaś porozmawiać o tym z kimś zaufanym i dorosłym (np. szkolnym psychologiem). nawet jeśli ta osoba obrazi się na ciebie, pamiętaj, że od tego może zależeć całe jej dalsze życie.

• czy jeśli mój znajomy od kilku mie-sięcy zażywa jakiś narkotyk lub do-palacze i wygląda na to, że nic mu nie jest, to znaczy, że to jest bez-pieczne?

nie pamiętaj, że wiele negatyw-nych konsekwencji zażywa-

nia narkotyków (np. choroby fizyczne, zaburzenia psychiczne, problemy życio-we) może być zauważalne dla otoczenia i samej zainteresowanej osoby dopiero po jakimś czasie. Ludzie starają się też ukryć przed otoczeniem swoje proble-my. osoba uzależniona, żeby zachować twarz, często opowiada innym, że nie ma żadnego problemu, a zażywanie narko-tyków jest bezpieczne i fajne – całkiem jakby starała się przekonać samą siebie. nie warto w to wierzyć, bo można pójść w jej ślady.

Magdalena Goetz



Problem uczniów, których rodzice wyjeżdżają do pracy za granicę, ma wiele aspektów i w każdym konkretnym przypadku wygląda inaczej.

takie rozstania bywają trudne zarówno dla dzieci, jak i ich rodziców. Każdy uczeń z osobna na swój sposób je przeżywa, jedni lepiej to znoszą, inni gorzej. Podobnie bywa w sytuacji rozwodu rodziców, ciężkiej choroby lub śmierci któregoś z nich oraz bycia dzieckiem marynarza lub kierowcy

tir-a, których także nie ma w domu przez kilka/kilkanaście tygodni, a nawet miesięcy. Pojawiają się więc pytanie, gdzie przebiega granica,

oznaczająca dla szkoły, że wyjazd rodzica/rodziców tak zmienia sytuację psychospołeczną dziecka, że można mówić o jego „eurosieroctwie”.

Uczeń doświadczający migracji zarobkowej

rodziców

Jak z nim pracować? PracOwNia PeDaGOGiczNa



odkąd polska stała się członkiem Unii europejskiej i możemy pod-jąć legalną pracę za granicą, w pol-

skim słowniku pojawiło się nowe słowo – eurosieroctwo, termin trudny do jedno-znacznego zdefiniowania. W „Biuletynie informacyjnym” Rzecznika praw dziecka można znaleźć taką definicję eurosieroc-twa: „mianem eurosieroctwa psycholo-gowie określają zjawisko pozostawienia w kraju dzieci przez rodziców wyjeżdża-jących za granicę (…), ponieważ ich zda-niem, dzieci pozbawione stałego kontak-tu nawet z jednym z rodziców, czują się jak sieroty”. natomiast Men przez „eu-rosieroctwo” rozumie sytuację, w której „emigracja zarobkowa rodziców/rodzica powoduje burzenie podstawowych funk-cji rodziny, takich jak zapewnienie cią-głości socjalizacji, wsparcia emocjonalne-go dziecka i transmisji kulturowej. należy w tym miejscu zdecydowanie podkreślić, że nie każde dziecko, którego rodzice lub rodzic wyjechali do pracy za grani-cą, jest narażone na tego rodzaju skut-ki”. (odpowiedź na interpelację posel-ską nr 6472 w sprawie tzw. eurosierot).

Taka definicja zdecydowanie uszczupla grono eurosierot. ponieważ nie zawsze da się stwierdzić, jak wyjazd rodzi-ców wpłynie w dłuższej perspektywie na ich dziecko, trudno jest zachować równowagę między bagatelizowaniem a wyolbrzymianiem tego zjawiska. Tym bardziej, że psychologowie biją na alarm, twierdząc, że negatywnych konsekwencji ekonomicznych migracji rodzicielskich najbardziej doświadczają dzieci, do któ-rych przylgnęła etykieta „eurosieroty”, uruchamiana zwłaszcza w środowisku szkolnym. zgodnie z obiegową opinią nauczycieli, dzieci euromigrantów „znaj-dujące się w stosunkowo dobrej sytuacji majątkowej i niekontrolowane przez do-rosłych […] mają skłonność do zachowań ryzykownych, a szczególnie do większej ekspozycji na kontakty z deprawatorami, takimi jak: alkohol i narkotyki”1. ponadto ta grupa uczniów jest chętnie opisywana przez pedagogów/nauczycieli za pomocą m.in. takich przymiotników, jak: agresyw-ny, apatyczny, bierny, głodny, lękliwy, nie-posłuszny, niestaranny, nieufny, obojętny, osamotniony, samodzielny, spóźnialski,

Naturalne i najbezpieczniejsze dla dzieci, ich rozwoju

i bezpieczeństwa jest codzienne życie z rodzicami.

Są jednak dzieci, którym – choć naturalnie tęsknią –

naprawdę nie dzieje się żadna krzywda z powodu czasowej

ich migracji. Nie odczuwają lęku przed rozłąką, nie czują

się porzucone, bo ufają rodzicom, czują ich miłość i troskę,

a osoby, z którymi zostają, zapewniają im pozytywne

doświadczenia, dbają o zaspokojenie potrzeb, udzielają

emocjonalnego wsparcia.

1 Walczak B., Społeczne, edukacyjne i wychowawcze konsekwencje migracji rodziców i opiekunów prawnych uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, Warszawa 2008.2 Kozak s., Patologia eurosieroctwa w Polsce. Skutki migracji zarobkowej dla dzieci i ich rodzin, Wydawnictwo difin, Warszawa 2010.3 http://brpd.gov.pl/sites/default/files/raport_-_dziecko_rodzina_i_szkola_wobec_migracji_rodzicielskich_-_10_lat_po_akcesji_do_unii_europejskiej.pdf.

• dzieci z rodzin transnarodowych w otwartym pytaniu opisały swoje domy bardzo pozytywnie, nie odbie-gając od uczniów z rodzin lokalnych funkcjonujących wspólnie.

Dwie strony medalunaturalne i najbezpieczniejsze dla

dzieci, ich rozwoju i bezpieczeństwa jest codzienne życie z rodzicami. są jednak dzieci, którym – choć naturalnie tęsknią – naprawdę nie dzieje się żadna krzywda z powodu czasowej ich migracji. nie od-czuwają lęku przed rozłąką, nie czują się porzucone, bo ufają rodzicom, czują ich miłość i troskę, a osoby, z którymi zostają, zapewniają im pozytywne doświadczenia, dbają o zaspokojenie potrzeb, udzielają emocjonalnego wsparcia. są też dzieci, szczególnie te w młodszym wieku szkol-nym, które ewidentnie potrzebują pomocy, bo nie radzą sobie z tęsknotą za ojcem albo matką, a niekiedy nawet za obojgiem rodziców. inne, głównie gimnazjaliści w okresie dojrzewania, ciesząc się z wyjaz-du rodziców – bo ich nieobecność daje im poczucie swobody, wolności i dorosłości – popadają w poważne kłopoty. W jed-nej i drugiej sytuacji może się to objawiać bardzo różnie: zaburzeniami emocjonal-nymi, drażliwością, nadpobudliwością, agresją, gorszymi relacjami z rówieśnika-mi, poczuciem osamotnienia, lękliwością,

wagarujący, wulgarny, zagubiony, zanie-dbany2. obraz ten nie do końca znajduje potwierdzenia w najnowszych badaniach (2014) „dziecko, rodzina i szkoła wobec migracji rodzicielskich: 10 lat po akcesji do Unii europejskiej”, przeprowadzonych na zlecenie Rzecznika praw dziecka w 100 szkołach (zebrano 4168 ankiet od uczniów i 272 od nauczycieli), z których wynika, że3:• 1/5 polskich uczniów doświadczyła roz-

łąki z przynajmniej jednym z rodziców, który wyjechał za granicę na co naj-mniej kilka tygodni. 7 na 10 migracji to wyjazd samego ojca, 14,8% to migracja matki, 17,2% – wyjazd obojga rodziców, w 2/3 przypadków to wyjazd o charak-terze naprzemiennym.

• najczęściej wybieraną strategią są wyjazdy krótkotrwałe (do dwóch miesięcy), na rozłąkę przekraczającą jeden rok kalendarzowy zdecydowało się 11,7% spośród migrujących matek i 19,7% ojców, przy czym takiej dłu-gotrwałej rozłąki doświadczyło 3,2% badanych dzieci.

• Wyjazd jednego lub dwóch rodziców nie zwiększa prawdopodobieństwa negatywnych zachowań dziecka, nie-obecność matki lub ojca nie wpływa na prawdopodobieństwo sięgania po napoje alkoholowe, nikotynę i sła-be narkotyki.



apatią, problemami zdrowotnymi, niższą motywacją do nauki, gorszymi ocenami, brakiem prac domowych, wagarami, po-dejmowaniem ryzykownych zachowań. Właśnie tymi uczniami szkoła ma obo-wiązek zainteresować się w kontekście udzielenia im odpowiedniego wsparcia i pomocy.

Rozwaga, takt pedagogiczny i kompetencje wychowawcze

dotyczy to przede wszystkim rozpozna-nia problemu oraz zaplanowania i realiza-cji stosownych działań wychowawczych. ze względu na wagę, ale jednocześnie specyfikę problemu działania te powinny być prowadzone z rozwagą i taktem oraz dużą znajomością zjawiska przez wszyst-kich nauczycieli prowadzących zajęcia z uczniem. powinny być podejmowane na wielu płaszczyznach obejmujących aspekt prawny, wychowawczy, psycho-logiczny i etyczny.

Ważne zadanie spełnia wychowaw-ca klasy. Ma on większą niż pozostali nauczyciele sposobność obserwowania swoich podopiecznych w sytuacjach in-nych niż tylko lekcja. Jest osobą, która jako pierwsza może zauważyć niepoko-jące sygnały w funkcjonowaniu ucznia, świadczące o problemie. Badania dzie-ci do lat 10 wykazały, że wychowawca klasy jest dla nich dużym wsparciem. im starsze dziecko, tym mniejszej pomocy oczekuje od wychowawcy, jednak mimo to nauczyciel stanowi ostoję i bezpieczeń-stwo dla swego ucznia. Wszyscy wiemy, że żaden nauczyciel nie zastąpi rodziców, ale może uczniowi pomóc przez okazanie szczerego zainteresowania i zrozumienia jego sytuacji (diagnoza problemu), wzmac-nianie w nim poczucia własnej wartości, okazywanie wsparcia w różnych trudnych sytuacjach szkolnych i życiowych, zorgani-zowanie odpowiedniej pomocy psycholo-giczno-pedagogicznej oraz utrzymywanie stałej współpracy z jego rodzicami i no-wymi opiekunami. nauczycieli powinien wspierać specjalista, którym jest pedagog i psycholog szkolny.

podstawą pracy z uczniem doświad-czającym trudności z powodu migracji rodziców zawsze jest rozmowa popro-wadzona tak, by niczego nie zniszczyć, zwłaszcza jego nadziei i ufności na zro-zumienie tego, co przeżywa, z czym so-bie nie radzi. szczera rozmowa powinna

zwrócić uwagę ucznia na samego siebie, zachęcić i pobudzić go do wysiłku, sku-pić jego uwagę na wewnętrznych siłach, które pomogą mu przetrwać trudny okres rozstania z rodzicami. W takiej rozmowie nauczyciel niczego nie chce z uczniem załatwiać, nie ma interesu innego niż ten, aby być razem z nim w trudnym mo-mencie i udzielić wsparcia. Takie bliskie, głębokie spotkania, pełne troski i taktu, pozostawiają istotne ślady w psychice ucznia, otwierają mu nowe perspekty-wy rozwoju.

nauczyciel powinien przede wszystkim:• zaprosić ucznia/uczennicę na roz-

mowę. Można powiedzieć: Zauwa-żyłam, że jesteś ostatnio bardzo cicha. Na pewno znajdziemy trochę czasu, aby porozmawiać. albo: Wydaje mi się, że coś cię martwi. Jesteś ostatnio zgaszony, smutny. Jeśli będziesz chciał o tym porozmawiać, powiedz. dobrze

jest mówić o swoich spostrzeżeniach bardzo ogólnie i zaproponować po-moc, aby uczeń mógł podjąć rozmo-wę z nami, kiedy się na to zdecyduje.

• Bardzo uważnie słuchać tego, co mó-wi uczeń. Wejść w jego położenie, aby spojrzeć na zaistniałą sytuację z jego perspektywy, z jego punktu widzenia.

• postarać się o synchronizację między sobą a uczniem. skoordynować swo-je zachowanie z jego zachowaniem – chodzi tu o komunikację niewerbalną, wyrażającą się postawą ciała, gestami, mimiką, spojrzeniem.

• zastanowić się dobrze nad tym, jak odbiera uczucia ucznia. chodzi o to, by ich nie negować, ale dać im pra-wo do istnienia. pozwolić uczniowi na wyrażenie żalu, gniewu, złości, na-wet zbyt ekspresywne. Razem znaleźć

Ważne zadanie spełnia wychowawca klasy.

Ma on większą niż pozostali nauczyciele sposobność

obserwowania swoich podopiecznych w sytuacjach innych

niż tylko lekcja. Jest osobą, która jako pierwsza

może zauważyć niepokojące sygnały w funkcjonowaniu

ucznia, świadczące o problemie.



słowa opisujące uczucia, aby pomóc mu zrozumieć siebie. Komunikować, że takie uczucia są naturalne, wyja-śniać, dlaczego czuje on to, co czu-je. W żadnym wypadku nie moralizo-wać, nie głosić „kazań”, nie pouczać ucznia i nie osądzać. niewłaściwa re-akcja nauczyciela może zerwać poro-zumienie z uczniem.

• Unikać pytań – pułapek. Takie pyta-nia w żadnym wypadku nie pozwalają na prawdziwe zrozumienie jego sytu-acji i problemów. ograniczają nato-miast swobodę wypowiadania tego, o czym uczeń chce lub mógłby po-wiedzieć. Rozmowa z uczniem nie jest przesłuchaniem, a uczeń może się tak poczuć, słysząc „grad” pytań.

• szczerze natomiast odpowiadać na py-tania ucznia.

• nie dawać mu rad, co powinien, a cze-go nie powinien czuć, mówić, robić.

• zapytać ucznia, czy chce pomocy. przedyskutować z nim, czego potrze-buje najbardziej. zaoferować tylko to, co jest realne, możliwe do speł-nienia. Wprawdzie pomaganie to re-akcja na sygnał wysyłany przez osobę potrzebującą pomocy, ale nauczy-ciel w kontakcie z uczniami może także podejmować akcję pomagania na rzecz osoby, która – jego zdaniem – cierpi (ma problemy), bez czekania na sygnał od niej. niektórzy ucznio-wie mogą się wahać, nie chcieć pro-sić o pomoc albo nie wiedzieć, że ktoś może im pomóc.

• Jeśli uczeń milczy, nie chce, nie na-wiązuje kontaktu werbalnego – nie na-ciskać, lecz uszanować to. Być może wystarcza mu w tym momencie sa-ma obecność nauczyciela, poczucie, że obok jest ktoś życzliwy i przyjazny.

• zawsze pamiętać, że uczeń otwarcie komunikuje się z nauczycielem, jeże-li jest przekonany, że zainteresowanie nauczyciela jest autentyczne i szczere, wynika z rzeczywistej chęci udziele-nia mu pomocy oraz że fakt zaintere-sowania się nim, jego sytuacją absolut-nie w niczym mu nie zagraża.

chcąc zwiększyć skuteczność świad-czonej uczniowi pomocy, nauczyciel powinien współpracować także z jego rodzicami – nawet za pomocą internetu – oraz z czasowymi opiekunami. Jego pomoc może, w zależności od potrzeb, przybrać w szkole formę porad, konsul-tacji, warsztatów i szkoleń. działania po-mocowe powinny polegać przede wszyst-kim na uświadamianiu im znaczenia ich obecności w życiu dziecka, zwłaszcza w tak stresującej sytuacji, jaką jest migra-cja najbliższych mu osób, na zachęcaniu rodziców do wspierania dziecka, zapew-niania go o swojej miłości, okazywania mu współczucia i zrozumienia oraz umoż-liwianiu dziecku kontaktów z rodzicem, który wyjechał czasowo za granicę.

W wielu wypadkach okazanie ucznio-wi zrozumienia może być najwłaściwszą i wystarczającą formą pomocy. poczucie, że jest się zrozumianym, może być bardzo silnym, zupełnie nowym, nieznanym mu przedtem doświadczeniem, wręcz tera-peutycznym. Uczeń może dzięki temu zyskać realne oparcie, poczuć się bardziej wartościowy, poczuć się wewnętrznie silniejszy i gotowy do przyjęcia bardziej samodzielnej i konstruktywnej postawy wobec własnych problemów. czasem jednak to nie wystarczy i wtedy jedyna możliwość to zachęcić ucznia do kontaktu z pedagogiem/psychologiem szkolnym.

Czasem trzeba rozważyć bacznie…

zdarza się, że czasowi opiekunowie ucznia (dziadkowie, starsze rodzeństwo,

ciocia), którego rodzice wyjechali za gra-nicę, nie mają faktycznych praw wobec niego, a jedynie sprawują nad nim pieczę pod ich nieobecność. W takiej sytuacji szkoła nie powinna udzielać informa-cji o uczniu, jego postępach w nauce, ewentualnych trudnościach itp., nawet jeśli osoby te zadeklarują zgodę rodziców na takie działania. W niektórych przypad-kach może to stanowić zagrożenie dla dobra dziecka. z punktu widzenia prawa na dyrektorze szkoły spoczywa obowiązek powiadomienia sądu rodzinnego o przy-padku nieprawidłowości w sposobie ko-rzystania przez rodziców z uprawnień lub wypełniania obowiązków wypływających z przysługującej im władzy rodzicielskiej wobec małoletnich dzieci. przepisy nie przewidują terminów złożenia takiego za-wiadomienia ani żadnych sankcji z tytułu niewywiązania się z tego obowiązku. dla-tego, obok pracy z uczniem, tak ważna jest również edukacja jego rodziców.

literatura polecana:• Herbert M., Kiedy dziecko i jego rodzi-

ce potrzebują pomocy, gWp, gdańsk 2007.

• Kozak s., Patologia eurosieroctwa w Polsce. Skutki migracji zarobkowej dla dzieci i ich rodzin, Wydawnictwo difin, Warszawa 2010.

• Trusz s., Kwiecień M., Społeczne pięt-no eurosieroctwa, Wydawnictwo difin, Warszawa 2012.

Małgorzata Łoskot



PrzerWy

przedłużanie i kontynuacja

staż nauczyciela na wyższy stopień awansu zawodowego

nie zawsze przebiega bez zakłóceń. z chwilą jego rozpoczynania nie da się przewidzieć, czy jego

realizacja zakończy się w planowanym pierwotnie terminie. zdarzają się, i wcale nie należą do rzadkości, przerwy w odbywaniu

stażu spowodowane chorobą lub urlopem nauczyciela, a niekiedy także kontynuacja stażu w innej szkole niż w tej, w której nastąpiło

jego rozpoczęcie. Jakie – w świetle obowiązujących przepisów oświatowych – są zasady przedłużania stażu, jaki jest tryb postępowania w przypadku

kontynuacji stażu, a także komu przysługują te uprawnienia?

POD ParaGraFeM

staŻUw odbywaniu


pod paragrafem

Na wstępie naszych rozważań na-leży przypomnieć pojęcie stażu. Jest to okres zatrudnienia na-

uczyciela w przedszkolach, szkołach i placówkach w wymiarze co najmniej 1/2 obowiązkowego wymiaru zajęć, rozpoczętego i realizowanego w try-bie i na zasadach określonych w prze-pisach rozdziału 3a ustawy Karta na-uczyciela1.

Przedłużenie stażuzagadnienie to zostało uregulowane

w art. 9d ust. 5 ustawy Karta nauczycie-la. zgodnie z obecnym brzmieniem tego przepisu, staż przedłuża się w przypad-ku nieobecności nauczyciela w szkole z powodu: czasowej niezdolności do pracy wskutek choroby, zwolnienia z obowiązku świadczenia pracy oraz urlopu innego niż urlop wypoczyn-kowy, trwającej nieprzerwanie dłużej niż miesiąc.

W przypadku nieobecności dłuższej niż rok nauczyciel obowiązany jest do ponownego odbycia stażu w peł-nym wymiarze.

dyrektor szkoły powinien na piśmie poinformować nauczyciela, po jego powrocie do pracy, o przedłużeniu stażu, wskazując nowy termin zakoń-czenia stażu.

instytucja przedłużenia stażu ma za-stosowanie dla odbywającego staż na-uczyciela stażysty, nauczyciela kontrak-towego oraz nauczyciela mianowanego.

Ustawa Karta nauczyciela nie określa sposobu obliczania rocznego terminu, którego upływ powoduje konieczność ponownego odbycia stażu.

PrzykładJeśli nieobecność w pracy z po-

wodu choroby i urlopu macierzyń-skiego trwała nieprzerwanie od 10.11.2013 r. do 8.11.2014 r., a za-tem nie była dłuższa niż rok, należy przedłużyć staż o czas trwania tej nieobecności, tj. o 363 dni.

Jeśli ustawa oznacza termin, nie okre-ślając sposobu jego obliczania, termin oznaczony w latach kończy się z upły-wem dnia, który nazwą lub datą odpo-wiada początkowemu dniowi terminu,

Staż przedłuża się w przypadku nieobecności

nauczyciela w szkole z powodu: czasowej niezdolności

do pracy wskutek choroby, zwolnienia z obowiązku

świadczenia pracy oraz urlopu innego

niż urlop wypoczynkowy, trwającej nieprzerwanie

dłużej niż miesiąc.

stażu, może bez żadnych konsekwencji przerwać rozpoczętą procedurę.

Kontynuacja stażu na wyższy stopień awansu zawodowego po urlopie rodzicielskim

Ustawa o systemie oświaty3 nowelizuje art. 9d ust. 5 ustawy Karta nauczycie-la oraz dodaje nowy przepis – art. 9d ust. 5a, zmieniając tym samym zasady przedłużania stażu w razie nieobecno-ści nauczyciela. nieobecność trwająca nieprzerwanie dłużej niż miesiąc, a kró-cej niż rok, powoduje przedłużenie stażu o czas trwania tej nieobecności. nieobecność dłuższa niż rok powoduje konieczność ponownego odbycia stażu w pełnym wymiarze.

wAżNe!zgodnie z dodanym art. 9d ust. 5a

ustawy Karta nauczyciela, w przypad-ku nieobecności nauczyciela w pracy z powodu urlopu macierzyńskiego, urlopu na warunkach urlopu macie-rzyńskiego, dodatkowego urlopu ma-cierzyńskiego, dodatkowego urlopu na warunkach urlopu macierzyńskiego, urlopu rodzicielskiego lub urlopu oj-cowskiego, staż ulegnie przedłużeniu o czas trwania tej nieobecności.

W przypadku gdy łączny czas nieprze-rwanej nieobecności w pracy z powodu tych urlopów oraz czasowej niezdolności do pracy wskutek choroby, zwolnienia z obowiązku świadczenia pracy, urlopu innego niż urlop wypoczynkowy jest

a gdyby takiego dnia w miesiącu nie było – w ostatnim dniu tego miesiąca2.

nieobecności w pracy spowodowane chorobą trwającą krócej niż miesiąc nie powodują przedłużenia stażu.

Warto przypomnieć, że w przypadku jakichkolwiek wątpliwości dotyczących okresu przedłużenia stażu, sposobu jego obliczania itp. można zwrócić się o stanowisko do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą, zgodnie z przepisami art. 9h ust. 1 pkt 1 ustawy Karta nauczyciela.

Przerwanie stażuUstawa Karta nauczyciela w art. 9d

ust. 6 przewiduje możliwość przerwa-nia stażu z innych przyczyn, w każdym czasie. staż w tym trybie może jednak przerwać tylko nauczyciel kontraktowy i nauczyciel mianowany, kierując w tej sprawie pisemny wniosek do dyrektora szkoły. przerwanie stażu na wniosek na-uczyciela powoduje, iż odbytego okresu stażu nie zalicza się w przypadku ponow-nego złożenia wniosku o staż.

Możliwości przerwania stażu nie ma na-uczyciel stażysta, gdyż zobowiązany jest do odbycia stażu na stopień nauczyciela kontraktowego. instytucja awansu zawo-dowego nauczyciela – poza nauczycielem stażystą – nie ma charakteru obligato-ryjnego. nauczyciel kontraktowy i na-uczyciel mianowany inicjuje ten proces, składając do dyrektora szkoły wniosek o rozpoczęcie stażu na wyższy stopień awansu zawodowego. Jeżeli zachodzą ta-kie przesłanki, które w ocenie nauczycie-la uniemożliwiają mu dalsze odbywanie

1 Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta nauczyciela (tekst jedn. dz. U. z 2014 r. poz. 191 z późn. zm.).2 art. 110 i 112 Ustawy z dnia 23 kwietnia 1964 r. Kodeks cywilny (tekst jedn. dz. U. z 2014 r. poz. 121 z późn. zm.).3 Ustawa z dnia 20 lutego 2015 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw, opublikowana 16 marca 2015r. w dz. U. z 2015 r., poz. 357


pod paragrafem

dłuższy niż rok i 6 miesięcy, nauczyciel jest obowiązany do ponownego odbycia stażu w pełnym wymiarze. nowy przepis będzie miał zastosowanie do osób, któ-rym w trakcie stażu na wyższy stopień awansu zawodowego urodziło się dziecko. natomiast nauczyciele korzystający z urlo-pu rodzicielskiego w pełnym wymiarze w latach 2013–2014 będą musieli odbyć staż od nowa.

Kontynuacja stażu po zmianie miejsca pracy

przepisy ustawy Karta nauczycie-la zawierają unormowania w zakresie kontynuowania stażu tylko w stosunku do nauczyciela kontraktowego i nauczy-ciela mianowanego, którzy ubiegają się o nadanie kolejnego stopnia awansu za-wodowego.

Kontynuacja stażu przez nauczyciela kontraktowego i nauczyciela mianowa-nego jest możliwa w przypadku zmiany miejsca zatrudnienia, jeżeli:• podjął on zatrudnienie w szkole nie

później niż 3 miesiące po ustaniu po-przedniego stosunku pracy;

• za okres dotychczas odbytego stażu otrzymał pozytywną ocenę dorobku zawodowego (ocenę tę uwzględnia się następnie przy dokonywaniu oce-ny dorobku zawodowego nauczycie-la za okres całego stażu);

• złożył wniosek o kontynuację stażu w nowym miejscu zatrudnienia.

W przypadku spełnienia powyższych warunków, do wymiaru stażu zalicza się nauczycielowi okres odbytego stażu w po-przednim miejscu zatrudnienia.

dokumenty, które nauczyciel powi-nien przedłożyć nowemu pracodawcy, są dokładnie takie same jak te składane w momencie rozpoczęcia stażu. zobowią-zuje do tego przepis § 3 rozporządzenia w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli4.

nauczyciel składa do dyrektora szkoły wniosek o kontynuację stażu. do wnio-sku powinien być załączony projekt planu rozwoju zawodowego, gdyż nauczyciel w okresie stażu realizuje zatwierdzony przez dyrektora szkoły plan rozwoju za-wodowego (art. 9c ust. 3 ustawy Karta nauczyciela).

Maria PecynaWieloletni wizytator KO w Legnicy i ekspert MEN ds. awansu zawodowego, wykładowca

na studiach podyplomowych. Od 2007 r. główny specjalista ds. oświaty w Urzędzie

Miasta Legnicy.

Możliwości przerwania stażu nie ma nauczyciel stażysta,

gdyż zobowiązany jest do odbycia stażu na stopień

nauczyciela kontraktowego. Instytucja awansu zawodowego

nauczyciela – poza nauczycielem stażystą – nie ma charakteru

obligatoryjnego.

dyrektor nie może odmówić zatwier-dzenia planu rozwoju zawodowego z powodu jego nieterminowego złożenia. procedura zatwierdzania planu rozwoju zawodowego nie przewiduje takiej moż-liwości. Jedynie w przypadku konieczno-ści naniesienia w projekcie zmian można zwrócić go nauczycielowi do poprawy. W tej sytuacji plan zatwierdza się po na-niesieniu poprawek.

po zakończeniu stażu, składając doku-mentację o postępowanie egzaminacyj-ne lub kwalifikacyjne, należy pamiętać o dołączeniu zaświadczenia o wymiarze zatrudnienia ze wszystkich szkół, w któ-rych nauczyciel był zatrudniony w trak-cie odbywania stażu. Wymóg ten wynika z brzmienia § 9 ust. 1 pkt 2a rozporzą-dzenia w sprawie awansu zawodowego nauczycieli.

4 Rozporządzenie Ministra edukacji narodowej z dnia 1 marca 2013 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (dz. U. z 2013 r. poz. 393), zwane dalej rozporządzeniem w sprawie awansu zawodowego nauczycieli.

przedłożony przez nauczyciela projekt planu rozwoju zawodowego powinien uwzględniać realizację zadań odpowied-nio do specyfiki, typu i rodzaju szkoły, w której staż ma być kontynuowany. dy-rektor zatwierdza projekt w ciągu 30 dni od dnia rozpoczęcia przez niego zajęć w danej szkole zajęć lub zwraca go na-uczycielowi do poprawy ze wskazaniem, w formie pisemnej, zakresu niezbędnych zmian. nauczyciel jest zobowiązany nie-zwłocznie poprawić projekt zgodnie z za-leceniami dyrektora i ponownie przed-łożyć mu ten projekt do zatwierdzenia.

W przypadku kontynuacji stażu zasto-sowanie ma także § 4 rozporządzenia w sprawie awansu zawodowego nauczy-cieli, zgodnie z którym w szczególnych przypadkach w czasie trwania stażu dy-rektor szkoły może pisemnie zobowiązać nauczyciela do zmiany planu rozwoju zawodowego lub zmienić nauczycielowi kontraktowemu opiekuna stażu. W czasie trwania stażu nauczyciel może wprowa-dzać zmiany w planie rozwoju zawodo-wego jedynie za zgodą dyrektora szkoły.

Jeżeli nauczyciel kontraktowy lub na-uczyciel mianowany złożył wniosek o kon-tynuację stażu, a nie załączył do niego projektu planu rozwoju zawodowego, dyrektor zwraca się do niego z pisemnym wezwaniem do uzupełnienia wniosku.


pod paragrafem

Produkt finalny pracy uczniów w projekcie to kurs tematyczny umieszczo-ny na platformie internetowej super-

memo.net, który pozwala innym na zdoby-cie wiedzy na określony temat i utrwalenie jej poprzez system powtórek. autor kursu mógł go modyfikować i rozszerzać w mo-mencie, gdy nowa informacja istotnie zmie-niała zdobytą wcześniej wiedzę. Uczeń miał świadomość, „wiedział, gdzie” poszu-kiwać nowych zasobów informacji. działo się tak dzięki temu, iż nauczyciel prowa-dzący koło naukowe aktywizował pod-opiecznych do zdobywania wiedzy po-przez zróżnicowane zajęcia dydaktyczne.

prowadzenie konwersacji z uczniami, w dodatkowo przygotowanym w serwisie forum dyskusyjnym, umożliwiło wymianę doświadczeń oraz komunikację pomię-dzy uczestnikami projektu. otworzy-ło także drogę do wprowadzania tzw. lekcji odwróconej, polegającej na zaak-centowaniu samodzielnego przyswajania podstaw materiału edukacyjnego przez uczniów w domu i doskonaleniu umie-jętności pod okiem nauczyciela w klasie. przygotowane wcześniej materiały (teksty, ikonografia, nagrania, filmy, linki do stron internetowych) znajdowały swoje miejsce w bazie dostępnych dla ucznia plików.

W ten sposób „odwrócone nauczanie”, czyli wykorzystanie nowych technologii w celu zapewnienia uczniom sperso-nalizowanej edukacji, dostosowanej do ich możliwości i zdolności, oraz efektywniejszego gospodarowania czasem pozwoliło uczniom korzystać z platformy w dogodnym dla nich mo-mencie, nie tylko w szkole. nauczyciel mógł umieszczać na stronie moduły zadaniowe, które uczniowie rozwiązy-wali w odpowiednim dla siebie czasie, a następnie otrzymywali informację zwrotną ze wskazówkami do dal- szej pracy.

Realizacja projektu

realizacja trwającego pięć lat projektu „Uczeń online” rozpoczęła się w 2010 r., kiedy w szkołach zapoczątkowany został proces wdrażania technologii informacyjno-Komunikacyjnej, która ma podnieść kompetencje i wyniki w nauce oraz stanowić wsparcie aktywności uczniów i rozwijać ich indywidualne zainteresowania.

„Uczeń online”


uczeń online

Role ucznia i nauczyciela w procesie nabywania kompetencji poznawczych w projekcie „Uczeń online” wpisują się w konstruktywistyczny model nauczania. założenia koła naukowego wymagały od ucznia aktywności i umiejętności podej-mowania działań, aby budować swoją wiedzę i rozumienie otaczającego go świata.

proces nauczania wg teorii konstruk-tywistycznej przebiega w pięciu fazach, które mają ściśle określoną kolejność:

1 Orientacja i rozpoznanie wiedzyWprowadzenie ucznia w zagad-

nienie i wywołanie jego zainteresowania i ciekawości, a w konsekwencji motywacji wewnętrznej do uczenia się, możliwe było wówczas, gdy uczeń musiał zetknąć się z nowymi treściami, niebędącymi częścią programu nauczania. dawało to niemal nieograniczone możliwości nauczycielo-wi, który mógł w ten sposób dzielić się z uczniami swoją pasją w poznawaniu określonych zagadnień. przykładowo w realizacji zajęć koła humanistyczne-go można było poświęcić wiele czasu na edukację filmową i regionalną, a tak-że na wprowadzanie elementów wiedzy historycznej nieomawianej w szkole. W fazie pierwszej nauczyciel stawał się pobudzającym do działania partnerem ucznia.

2 Ujawnienie wstępnych ideiUczeń, po zapoznaniu się z zagad-

nieniem proponowanym przez nauczy-ciela, dzielił się swoją wiedzą, pomysłami i doświadczeniami. W zależności od tego, jaka jest znajomość danego tematu przez ucznia, nauczyciel planował dalszą z nim pracę. Mogło to być spotkanie z grupą, re-konstrukcja historyczna, projekcja filmów, wywiad z poetą, wycieczka do muzeum czy zwiedzanie wystawy. na tym etapie formy aktywności uczniów były bardzo zróżnicowane – burza mózgów, wypeł-nianie kart pracy, panele dyskusyjne, gry

dydaktyczne itp. Można rzec, że nauczy-ciel doprowadzał ucznia do konfliktu po-znawczego.

3 Rekonstrukcja wiedzyna tym etapie uczeń włączał do posiadanej już wiedzy kolejne

wiadomości i tworzył zupełnie nowe struktury wiedzy. nauczyciel wprowa-dzał ucznia w odkrywcze doświadczenia za pomocą prostych eksperymentów, wy-szukiwania informacji w różnych mediach. do tych działań można było wykorzystać sieć stron internetowych z bazą danych na określone tematy, choćby zasoby ninaTeKi, Wikipedii, polskiego słownika Biograficznego, youTube, Ted-ed itp.

4 Umiejętność zastosowania nowej wiedzy

zastosowanie nowych umiejętności i sto-sowanie ich w różnych kontekstach prze-kładało się na konstruowanie własnych kursów na platformie. na tym etapie uczeń rozwijał u siebie odpowiedzialność za swoje uczenie się. Tworzył wytwór, który stawał się informacją o zasobie jego wiedzy, zainteresowaniach i umiejętno-ściach – nie tylko z określonej dziedziny, ale też w radzeniu sobie z technologią komputerową. W tej fazie najważniej-sze było, aby uczeń sam stosował nową, świeżo zdobytą wiedzę w rozwiązywaniu różnorodnych zadań.

realizacja trwającego pięć lat projektu „Uczeń online” rozpoczęła się w 2010 r., kiedy w szkołach zapoczątkowany został proces wdrażania technologii informacyjno-Komunikacyjnej, która ma podnieść kompetencje i wyniki w nauce oraz stanowić wsparcie aktywności uczniów i rozwijać ich indywidualne zainteresowania.

publikacja współfinansowana przez Unię europejską w ramach europejskiego Funduszu społecznego

Małgorzata smagieł-OcchipintiUkończyła filologię polską na Uniwersytecie Warszawskim, doktorantka Wyższej Szkoły Nauk Społecznych w Warszawie, prowadzi

ze studentami zajęcia z dydaktyki ogólnej, od 1999 r. związana z trzecim etapem

edukacyjnym. Od 2010 r. opiekunka koła naukowego o profilu humanistycznym

w ramach projektu „Uczeń online”.

5 Samodzielne zauważenie przez ucznia zmian

ostatnim etapem pracy było podsumo-wanie dotychczasowej wiedzy ucznia i porównanie jej z poprzednią. dosko-nałym sposobem dokonania tego były wakacyjne wyjazdy na obozy naukowe, gdzie młodzież z całej polski mogła wy-mieniać doświadczenia.

Taki model zajęć odznacza się wysoką efektywnością, ponieważ cele nauczy-ciela stają się celami ucznia, co w proce-sie dydaktycznym jest stanem najbardziej pożądanym.

informacje o projekcie projekt „Uczeń online” to ogólno-

polski projekt edukacyjny realizowany przez superMemo World sp. z o.o. celem projektu jest rozwijanie umie-jętności uczniów w zakresie kompe-tencji kluczowych poprzez udział w dodatkowych zajęciach pozalek-cyjnych w ramach tematycznych kół naukowych oraz korzystanie z zaso-bów internetowego serwisu eduka-cyjnego. W projekcie wzięło udział ponad 1800 uczennic i uczniów z 50 szkół w całej polsce.

projekt „Uczeń online” jest współ-finansowany przez Unię europejską w ramach europejskiego Funduszu społecznego.



k ażdy nauczyciel pracuje w ukła-dzie, który tworzą uczniowie, ro-dzice i inni nauczyciele. W tym

systemie plasuje się również dyrek-tor placówki. Umiejętność nawiązania i utrzymywania właściwych relacji z każ-dym elementem systemu jest podstawo-wym zadaniem nauczyciela.

Układ oddaje strukturę władzy, od-powiedzialności i decyzyjności. im ktoś wyżej stoi w tym układzie, tym więcej ma przywilejów, ale też obowiązków.

najzdrowszy wydaje się następujący układ: dyrektor ustalający zasady, których muszą przestrzegać nauczyciele i rodzi-ce; niżej w hierarchii stoją uczniowie – co wynika w naturalny sposób z ich mniejszego doświadczenia życiowego i niepełnej dojrzałości, zwłaszcza emo-cjonalnej i poznawczej. Taki układ jest dla nich korzystny – świadomość, że ktoś inny ustala zasady i opiekuje się nimi, wzmacnia poczucie bezpieczeństwa.

oczywiście, wszystkie elementy syste-mu cały czas wzajemnie na siebie oddzia-łują (najlepiej sprawdza się komunikacja dwustronna, czyli nauczyciel nie tylko mówi do uczniów, ale też ich słucha), wprowadzając zmiany w funkcjonowaniu. Jednak zasadnicza, hierarchiczna struktura powinna pozostać bez zmian.

Trudności pojawiają się, kiedy rodzic zaczyna żywić przekonanie, że stoi w hie-rarchii wyżej niż nauczyciel, lub odwrotnie – nauczyciel postrzega siebie jako „waż-niejszego” od rodzica.

Jedyny układ, który skutkować może owocną współpracą, to układ równorzęd-nych partnerów.

im lepiej pedagog rozumie swoją rolę jako nauczyciela, ale też swoja pozycję w systemie szkolnym, tym łatwiej będzie mu w relacjach z rodzicami.

Rola nauczyciela w placówce, czyli jakie prawa daje mi dyrektor

najczęściej w momencie podpisywania umowy o pracę nauczyciel poznaje, mo-

dyfikowany z początkiem każdego następ-nego roku szkolnego, zakres obowiązków. niezmiernie ważne jest też, aby postarał się również poznać swoje prawa i przywileje.

Ustalenie spisanych zagadnień może być trudne, ale jest niezbędne. nauczyciel nie będzie w stanie dać odporu roszczenio-wym rodzicom, bronić swojego zdania, asertywnie odmawiać, jeśli nie będzie miał przekonania, że dyrektor będzie się starał zrozumieć i załagodzić sytuację oraz że może liczyć na jego pomoc i wsparcie.

Asertywnie, czyli jak?najprostsza definicja mówi, że zacho-

wanie asertywne to sposób na bronienie własnego zdania bez naruszania godności drugiej osoby.

inna definicja głosi, że asertywność to po prostu umiejętność wyrażania swoich myśli, uczuć i poglądów z zachowaniem własnych granic i przy poszanowaniu gra-nic innych ludzi. asertywność obejmuje (definiuje) więc trzy obszary:• wyrażanie swoich myśli, uczuć, postaw;• umiejętność zachowania własnych granic;• umiejętność szanowania granic innych.

asertywność nauczyciela w kontaktach z rodzicami

wielu nauczycieli zapytanych o najtrudniejsze zadanie, często wymienia właśnie kontakty

z rodzicami uczniów. „rodzice są dużo bardziej nieprzewidywalni niż dzieci – najtrudniej jest z tymi,

którzy zachowują się agresywnie i roszczeniowo lub nie trzymają się ustaleń” – można od nich usłyszeć.

wsPÓŁPraca z rODzicaMi

zagadnienia do poruszenia w kontakcie z dyrektorem

Przykładowe pytania

Jak dyrektor postrzega rolę rodzica w placówce? czy plasuje rodzica na równi w hierarchii z nauczycielem, czy może na innej pozycji?Jakie prawa ma nauczyciel w czasie rozmowy

z rodzicem?

czy wolno mu odmówić rozmowy lub ją przerwać? czy może poprosić o towarzystwo trzeciej

osoby? czy wolno wymagać nieobecności dziecka w czasie rozmowy?na jaką pomoc ze strony dyrektora może liczyć

nauczyciel?

czy nauczyciel może przyjść z rodzicem do gabinetu dyrektora?

czy wolno mu poprosić dyrektora o „przejęcie” rodzica?

Dyrektor//właściciel placówki

Nauczyciele Rodzice

Uczniowie

Dyrektor//właściciel placówki

Nauczyciele Rodzice

Uczniowie

Rodzic Nauczyciel


współpraca z rodzicami

Większość kursów uczących zachowań asertywnych skupia się na behawioralnych aspektach, czyli obronie własnych granic i nienaruszaniu granic innych, tymczasem kluczowy wydaje się aspekt poznawczy, czyli mówiąc kolokwialnie – zanim przej-dę do asertywnej obrony mojego zdania, muszę najpierw wiedzieć, jakie ono jest.

Jak zachować asertywność w czasie trudnej rozmowy

poprzez trudną rozmowę każdy rozu-mie coś innego – dla każdego pedagoga inny typ kontaktu (rodzica) będzie szcze-gólnie obciążający. zachęcam do my-ślowego ćwiczenia i próby odpowiedzi na pytanie: z którym typem rodzica jest mi najtrudniej?

niżej spisane są wskazówki, które mogą być przydatne w rozmowie. nie jest to schemat rozmowy (kolejne kroki nie muszą być wykonywane w opisanej kolejności), raczej ogólne zasady, drogo-wskazy, których warto się trzymać.

podane niżej wskazówki nie dotyczą rozmowy z rodzicem agresywnym. słowna agresja rodzica, obrażanie czy krzyki po-winny być sygnałem do natychmiastowego przerwania rozmowy.

1Przygotuj się.Każda rozmowa wymaga meryto-rycznego przygotowania i spisania,

najlepiej w bardzo konkretnych punktach niepokojących zachowań dziecka. Taka praca powinna być prowadzona na bie-żąco, nie tylko jako przygotowanie do trudnych rozmów. dobrą praktyką jest spisywanie notatek z opisem zacho-wań uczniów – wówczas jest do czego się odwoływać, gdy rodzic przychodzi na rozmowę.

przygotuj się też w sensie emocjonal-nym – poszukaj myśli, które uspokajają i dają pozytywną energię. Takie myśli noszą nazwę monitów. powtórz sobie swój monit kilka razy – pamiętaj, aby był skonstruowany w pozytywny sposób, i unikaj słowa „nie”.

2 zadbaj o miejsce i czas.nie musisz być dostępny zawsze i o każdej porze! pamiętaj o swo-

im prawie do odraczania rozmowy. Ta-kie zachowanie ma dwa cele: pozwala przygotować się do rozmowy, ale też daje czas na uspokojenie emocji.

3 Pamiętaj o wspólnym celu – pod-kreślaj go.Ty i rodzic jesteście partnerami, któ-

rych łączy wspólny cel: dobro dziecka, chęć niesienia mu pomocy, usprawnienia funkcjonowania w placówce. Ten cel warto podkreślać, jak również zachęcać rodzica do zastanowienia się, po co odbywa się spotkanie czy rozmowa. przydatne będą pytania: „Jaki jest cel naszego spotkania?”, „W jakim celu się spotkaliśmy?”.

4 Słuchaj i staraj się rozumieć. Uży-waj parafrazy.podstawowym zadaniem nauczy-

ciela jest stworzenie atmosfery, w której rodzic ma szanse się wypowiedzieć. Mó-wiąc, obniża swoje napięcie emocjonal-ne i zyskuje przekonanie, że zajmuje się dzieckiem i jest traktowany poważnie. To zmniejsza opór i czyni rodzica bardziej podatnym na sugestie i propozycje przed-stawiane przez placówkę.

parafraza to technika polegająca na po-wtórzeniu własnymi słowami tego, co usły-szało się od rozmówcy. Jest szczególnie przydatna w czasie trudnych rozmów, ponieważ pozwala rodzicowi odnieść przekonanie, że jego argumenty są za-uważane, a pedagogowi pozwala upewnić się, że dobrze zrozumiał intencje rodzica.

przydatne będą zwroty: „Jeśli dobrze zrozumiałem, to powiedział pan, że…”, „podsumowując, oczekuje pani…”, „Usły-szałam, że…”.

Usłyszenie i powtórzenia argumentów i oczekiwań rodzica nie oznacza zgody na ich zrealizowanie (czego boją się niektó-rzy nauczyciele). powtarzając argumenty rodzica, pokazujesz, że go słuchasz i sza-nujesz.

5 tonizuj emocje swoje i rodzica.Tonizowanie emocji nie oznacza ich tłumienia (chowania), lecz raczej

uświadamianie sobie, co czuje, i nazy-wanie tego. Można też nazywać emocje rodzica.

Udawanie, że nie ma zdenerwowania, nie spowoduje, że ono zniknie. Bardziej konstruktywne jest stwierdzenie: „Widzę, że wszyscy jesteśmy poruszeni. Myślę, że to naturalne w tej sytuacji, ale posta-rajmy się skupić na celu rozmowy”.

pamiętaj, że na emocje masz niewiel-ki wpływ, za to na swoje zachowania – ogromny. naturalne jest, że jesteś zły, ale

w żadnym wypadku nie daje to prawa do krzyku, podnoszenia głosu, obrażania rozmówcy (nawet jeśli on się tak zacho-wuje). Jeśli rodzic przestaje kontrolować swoje zachowania, nazwij to i przerwij rozmowę.

6 Pytaj o oczekiwania, powtarzaj je, urealniaj. trzymaj się konkretów. Rodzic, przychodząc na rozmowę

z nauczycielem, zwykle ma jakiś cel – chce coś osiągnąć, do czegoś dopro-wadzić. czasem ten cel jest mniej kon-kretny – rodzic chce po prostu wyrazić swoje emocje związane z jakąś sytuacją. oczywiście ma do tego prawo, jednak warto pamiętać, że rolą pedagoga nie jest służenie za tarczę, w którą rodzic ciska strzałkami.

niezmiernie ważne jest zatem takie kierowanie rozmową, żeby dochodzić do konkretów. zamiast obrzucać się argumentami, warto szukać konsensusu oraz pomagać rodzicowi w uświadamianiu sobie, na czym tak naprawdę mu zależy.

służą temu pytania o oczekiwania: „czego pan oczekuje po tej rozmowie?”, „Jaki ma pan pomysł na rozwiązanie tej sytuacji?”.

analogicznie jak w przypadku argu-mentów – nazwanie oczekiwań rodzica nie oznacza zgody na ich spełnienie. Jest to podstawa do rozmowy o tym, które z nich są realne i mogą być realizowane na terenie konkretnej placówki, w odnie-sieniu do konkretnego dziecka, w takiej, a nie innej rzeczywistości, także prawnej.

7 zadbaj o spisanie ustaleń oraz o następny termin spotkania.domknij spotkanie. nawet jeśli

atmosfera była trudna, padły słowa, z których obie strony nie do końca są dumne, ważne jest formalne zakończe-nie rozmowy. Takim zakończeniem może być krótka notatka (podpisana przez ro-dzica) z podstawowymi ustaleniami lub tylko tematem rozmowy, jeśli nie doszło do konkretów, oraz terminem następnego kontaktu. Można przygotować gotowy szablon, który będzie się później wy-pełniało.

Ważne jest, aby spotkanie zakończyło się konkretnymi ustaleniami. da to obu stronom poczucie sensowności spotkania.

anna Kałuba-Korczak

asertywność nauczyciela w kontaktach z rodzicami


w następnym numerze

• pRacoWnia RozWoJU zaWodoWego – Jak pracować nad zmianą własnych nawyków

• pRacoWnia pedagogiczna – skuteczne motywowanie uczniów do nauki

• LeKcJa WycHoWaWcza z poMysłeM – HiV i aids – zagrożenia naszych czasów

PONADtO w NUMeRze:

teMat Miesiąca

62015

Podsumowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej za rok szkolny 2014/2015

• 4 noclegi w komfortowych pokojach dwuosobowych typu standard w Termach Pałacowych Nałęczowianka• całodzienne wyżywienie w restauracji od kolacji pierwszego dnia do śniadania dnia ostatniego w tym kolacja grillowa w Clubie Atrium • 3 zabiegi odnowy biologicznej SPA do wyboru spośród: kąpiel aromatyczna, elektrostymulacja, masaż aquatonic, okłady fango, bicze szkockie, okład parafinowy na dłonie, masaż limfatyczny, detox foot spa lub 1 h na siłowni w Atrium•• konsultacja kosmetyczna - analiza kondycji skóry podczas doboru zabiegów• 1 zabieg pielęgnacyjny twarzy do wyboru sposród: promienna twarz - maska rewitalizująca, maska ujędrniająca lub maska algowa, masaż twarzy Clarins Touch, peeling kawitacyjny• 1 zabieg pielęgnacyjny na ciało do wyboru spośród: peeling ciała, zabieg aromaterapeutyczny w kapsule, okład algowy, okład mineralny, okład kokosowy, okład bawełniany lub trzy herbaty, strzyżenie z modelowaniem lub kompres na włosy, seans w basenie białej glinki z Grecji• codzienny nieograniczony wstęp do kompleksu wodnego Atrium

• zwiedzanie Nałęczowa z przewodnikiem• seans w basenie białej glinki• poranny nordic walking lub aqua aerobic• wypożyczalnia rowerów•• kręgielnia podczas kolacji grillowej G

RATI

S

Przyjedź i poczuj magię SPA...

Koszt pakietu z rabatem 20%:

790 zł/od osoby w pokoju dwuosobowym

Termy Pałacowe Nałęczowiankaul. Paderewskiego 1a; 24-150 Nałęczów

tel. +48 81 50 16 027; [email protected]; www.spanaleczow.pl

5 dni pobytu ze specjalnym rabatem dla Grona Pedagogicznego

wakacje w

------------------------------

----

-----

---Dla

Organizatora

upominek

niespodzianka

Documents

Stawianie granic uczniom. - ADRESS: 34-350 Węgierska · śnia zagadki ludzkiej psychiki, a także niemal 200 ... gdańskie Wydawnictwo psychologiczne, 2015 • c zym jest i jakie