Strategie społecznego uczestnictwa młodzieży

Strategiespołecznego uczestnictwa młodzieży

Mianowska_Strategie_ 30 09 2008.1 1Mianowska_Strategie_ 30 09 2008.1 1 2008-10-10 09:32:182008-10-10 09:32:18


Kraków 2008

Edyta Mianowska

Strategiespołecznego uczestnictwa młodzieży


© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008

Recenzent:prof. dr hab. Zbigniew Izdebski

Redakcja wydawnicza:Anna Gancarczyk

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

Książka fi nansowana przez Uniwersytet Zielonogórski

ISBN 978-83-7308-992-1

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2008


Spis treści

Wstęp ........................................................................................................................................ 9

1. Część teoretyczna .................................................................................................. 11

1.1. Socjalizacja i społeczne uczestnictwo .............................................................. 11

1.2. Teoretyczne ujęcia społecznego uczestnictwa ............................................ 211.2.1. Charakter i formy społecznego uczestnictwa ................................. 211.2.2. Społeczne uczestnictwo w przebiegu życia jednostki ................. 281.2.3. Społeczne uczestnictwo młodzieży ....................................................... 36

1.2.3.1. Tranzycja i moratorium .............................................................. 371.2.3.2. Strategie społecznego uczestnictwa ..................................... 401.2.3.3. Typologia strategii społecznego uczestnictwa

a inne propozycje typologiczne .............................................. 51

1.3. Strategie i zasoby ....................................................................................................... 58

1.4. Społeczne i indywidualne źródła zasobów .................................................... 711.4.1. Rodzina ................................................................................................................ 72

1.4.1.1. Rodzina jako miejsce startu w dorosłość ........................... 721.4.1.2. Relacje między dziećmi a rodzicami .................................... 751.4.1.3. Spójność rodziny ............................................................................ 82

1.4.2. Szkoła ................................................................................................................... 871.4.2.1. Szkoła jako instytucja w procesie socjalizacji ................. 871.4.2.2. Partnerzy społeczni ucznia w szkole ................................... 91

1.4.3. Grupa rówieśnicza ......................................................................................... 1011.4.4. Samoocena jako indywidualny zasób jednostki ............................. 107

2. Część metodologiczna ....................................................................................... 113

2.1. Założenia metodologiczne badań ....................................................................... 1132.1.1. Cele badań ......................................................................................................... 1132.1.2. Problemy i hipotezy ...................................................................................... 1142.1.3. Zmienne, kategorie i wskaźniki ............................................................. 1152.1.4. Teoretyczny model badań .......................................................................... 124


6 Spis treści

2.2. Przebieg badań i opis badanych ........................................................................ 1262.2.1. Opis przebiegu badań .................................................................................. 1262.2.2. Charakterystyka badanej próby ............................................................ 1272.2.3. Środowisko rodzinne badanych ............................................................. 128

2.2.3.1. Pozycja społeczna rodziców ..................................................... 1282.2.3.2. Struktura wykształcenia rodziców ....................................... 1292.2.3.3. Sytuacja ekonomiczna rodziny ............................................... 1302.2.3.4. Struktura zawodowa rodziców ................................................ 134

3. Część empiryczna ................................................................................................. 137

3.1. Typologia uczestnictwa młodzieży w społeczeństwie ............................. 1373.1.1. Młodość jako faza przejścia do dorosłości

i społeczne moratorium ............................................................................. 1373.1.2. Empiryczne sprawdzenie modelu teoretycznego .......................... 141

3.1.2.1. Tranzycja i moratorium .............................................................. 1413.1.2.2. Nastawienia temporalne gimnazjalistów

i ich relacje z dorosłymi ............................................................ 1443.1.2.3. Typologia społecznego uczestnictwa ................................... 150

3.2. Społeczne i indywidualne zasoby młodzieżya strategie uczestnictwa w społeczeństwie ................................................... 1593.2.1. Zasoby społeczne tworzone w szkolnych relacjach

a strategie uczestnictwa w społeczeństwie ....................................... 1593.2.1.1. Partnerzy społeczni ucznia w szkole

– relacje z nauczycielami ........................................................... 1603.2.1.2. Partnerzy społeczni ucznia w szkole

– relacje z innymi uczniami ..................................................... 1673.2.2. Zasoby społeczne tworzone w rodzinie

a strategie uczestnictwa w społeczeństwie ....................................... 1743.2.2.1. Kontrola rodziców ......................................................................... 1763.2.2.2. Rodzicielskie wsparcie i akceptacja samodzielności ... 1803.2.2.3. Pozycja rodziny na skalach stratyfi kacji społecznej .... 186

3.2.3. Zasoby społeczne tworzone w grupie rówieśniczeja strategie uczestnictwa w społeczeństwie ....................................... 189

3.2.4. Zasoby indywidualnea strategie uczestnictwa w społeczeństwie ....................................... 202

3.3. Charakterystyka młodzieży realizującej odmienne strategieuczestnictwa w społeczeństwie ........................................................................... 2113.3.1. Oczekiwania wobec przyszłej pracy ..................................................... 2123.3.2. Aspiracje edukacyjne młodzieży ........................................................... 222


Spis treści 7

3.3.3. Wartościowanie sukcesów ........................................................................ 2283.3.4. Aktywność polityczna i obywatelska .................................................... 232

3.4. Najważniejsze ustalenia empiryczne ............................................................... 240

Bibliografi a ............................................................................................................................ 253

Aneks ........................................................................................................................................ 273

Spis schematów, wykresów i tabel ............................................................................ 283



Wstęp

Niniejsza praca jest poświęcona zagadnieniu uczestnictwa młodzieży gim-nazjalnej w społeczeństwie (inaczej mówiąc: społecznemu uczestnictwu młodzieży), czyli problemom związanym z tym, jak współczesne młode pokolenie zaznacza swoją obecność w życiu społecznym, jakie drogi wybie-ra, kreując swoją społeczną biografi ę. Do głównego nurtu tych rozważań należą strategie społecznej partycypacji przyjmowane przez gimnazjali-stów w średnich miastach. Podjęta problematyka wymagała odwołania się zarówno do wiedzy dotyczącej uczestnictwa społecznego, jego strategii, jak i do wybranych teorii socjalizacji. Początkowe rozdziały części teoretycznej zawierają przegląd stanowisk teoretycznych i wyników badań odnoszących się do tych zagadnień.

Prezentacja założeń przyjętego w pracy modelu partycypacji H. Mer-kensa i D. Bergs-Winkels oraz proponowana przez niemieckich badaczy typologia stanowią główny wątek rozważań podjętych w kolejnych rozdzia-łach części teoretycznej. Autorzy modelu zakładają, że strategia społecz-nego uczestnictwa obierana przez osoby dorastające pozostaje w związku z zasobami, których źródłem są zarówno ich społeczne relacje, jak i indy-widualne cechy. Spojrzenie na środowiska socjalizacyjne przez pryzmat kategorii zasobów wymagało zatem podjęcia analiz uzasadniających takie podejście badawcze. Dlatego kolejne rozdziały części teoretycznej zawierają opis relacji młodzieży z jej najważniejszymi partnerami społecznymi – ro-dzicami, nauczycielami i rówieśnikami – w kontekście tworzonych przez nie zasobów.

W części metodologicznej zamieszczono prezentację celów badań, pro-blemów i hipotez badawczych oraz opis przebiegu badań i charakterystykę badanej próby. Przedmiotem opisu był także teoretyczny model badań oraz dobór wskaźników, konstrukcja zmiennych i ich kategorii.

Część badawczą pracy otwiera rozdział, w którym przedstawiono wyniki empirycznego sprawdzenia modelu strategii. Konstrukcję dalszych rozdzia-łów podporządkowano systematycznemu opisowi uwarunkowań strategii społecznego uczestnictwa przyjętych w modelu. Kolejno omawiane są spo-łeczne zasoby środowisk socjalizacyjnych i indywidualne zasoby badanych. Przedstawiono również wyniki analiz zależności między ich poziomem a typem obieranej strategii.

Prezentację wyników badań kończą rozważania, których celem jest charakterystyka młodzieży preferującej określone typy strategii społecz-nego uczestnictwa. Przedmiotem opisu uczyniono przede wszystkim opinie i sądy gimnazjalistów odnoszące się do ich przyszłego udziału w życiu za-


10 Wstęp

wodowym i obywatelskim. Podsumowanie najważniejszych ustaleń empi-rycznych stanowi epilog pracy.

Książka, którą oddaję w ręce czytelników, jest kontynuacją dociekań podjętych w mojej rozprawie doktorskiej. W tym miejscu chciałabym po-dziękować promotorowi pracy – Profesorowi Edwardowi Hajdukowi – za naukową inspirację i wsparcie. Serdecznie dziękuję także recenzentom pracy – Profesorowi Zbigniewowi Izdebskiemu i Profesorowi Mirosławowi S. Szymańskiemu – za życzliwe przyjęcie pracy i cenne uwagi, które pozwo-liły nadać książce ostateczny kształt.

Edyta Mianowska


1. Część teoretyczna

1.1. Socjalizacja i społeczne uczestnictwo

Stawanie się jednostki istotą społeczną jest przedmiotem wszechstronnych dyskusji podejmowanych na gruncie nauk społecznych. W dyskursach tych kluczowym pojęciem wykorzystywanym do opisu zależności między oso-bowością jednostki a społeczeństwem jest pojęcie socjalizacji. W ogólnym znaczeniu jest to proces internalizacji norm i wartości, uczenia się oraz tworzenia wzorów zachowań i ról społecznych1, czyli

[…] proces, dzięki któremu jednostka wdraża się do sposobu życia swojej grupy przez uczenie się reguł i idei zawartych w kulturze (Sztompka 2002, s. 391).

Uwewnętrznianie norm społecznych – opisane po raz pierwszy przez E. Durk-heima2, uważanego za prekursora badań nad socjalizacją – stanowi główną przesłankę teorii socjalizacji. Obecnie wskazuje się, że teorie posługujące się koncepcją socjalizacji przyjmują dwa podstawowe założenia. Pierwsze z nich mówi, „[…] że społeczeństwo wywiera realny wpływ na rozwój oso-bowości w każdej konkretnej sytuacji życiowej”; drugie – że

[…] człowiek staje się podmiotem zdolnym do działania społecznego tylko przez przystosowanie się do materialnego i społecznego środowiska oraz przez ak-tywne działanie w jego obrębie (Hurrelmann 1994, s. 17).

1 W literaturze polskiej podejmującej problematykę socjalizacji często cytuje się autorskie defi nicje tego pojęcia. Do najczęściej przytaczanych należą: J. Szczepańskie-go (1967, s. 57), który defi niuje socjalizację jako tę „[…] część całkowitego wpływu śro-dowiska, która wprowadza jednostkę do udziału w życiu społecznym, uczy ją zacho-wania się według przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kultury, czyni ją zdolną do utrzymania się i wykonywania określonych ról społecznych”; W. Okonia (2001, s. 359), według którego socjalizacja to „[…] ogół działań ze strony społeczeństwa, zwłaszcza ro-dziny, szkoły i środowiska społecznego, zmierzających do uczynienia z jednostki istoty społecznej, tj. umożliwienia jej zdobycia takich kwalifi kacji, takich systemów warto-ści, osiągnięcia takiego rozwoju osobowości, aby się mogła stać pełnowartościowym członkiem społeczeństwa”; S. Kowalskiego (1986, s. 317), dla którego jest to „[…] proces nabywania dojrzałości społecznej albo kształtowania się składających się na nią ról społecznych”. Wnikliwe dyskusje na temat ustaleń defi nicyjnych wymienionych wyżej autorów oraz innych badaczy społecznych zawierają m.in. prace M. Łobockiego (2005, s. 41–44), B. Szackiej (2003, s. 137–139), R. Woźniaka (1998, s. 88–92), P. Petrykowskiego (1997, s. 18–24), E. Mandal i R. Stefańskiej-Klar (1995) oraz Z. Skornego (1987, s. 9–20).

2 Najważniejszym instrumentem uwewnętrznienia norm było dla E. Durkheima wy-chowanie, które określał jako „metodyczną socjalizację” (Tillmann 1996, s. 33–34).


12 1. Część teoretyczna

Szczególne znaczenie dla rozwoju badań nad socjalizacją miały osiągnię-cia psychologów, którzy – nawet jeśli bezpośrednio nie rozwijali tej teorii – zaproponowali podejścia teoretyczne opisu procesów interakcji jednostki ze środowiskiem osadzone w psychoanalizie (Z. Freud, E. H. Erikson), spo-łecznej teorii uczenia (A. Bandura), teorii rozwoju poznawczego (J. Piaget) i teorii ekologicznej (U. Bronfenbrenner). Niezależnie od różnic między teoriami rozwoju osobowości dominującymi w psychologii, wspólny jest im pogląd, że rozwój osobowości można wyjaśniać tylko przez związki człowie-ka z jego otoczeniem. Ta zależność jest szczególnie wyraźnie podkreślana w ujęciu ekologicznym i teorii uczenia, przez co wskazuje się na ich pewne podobieństwo do podejść socjologicznych eksponujących znaczenie wła-ściwego jednostce (konkretnego) środowiska. Podobnie jak w psychologii, również w socjologii takie interakcje są wyjaśniane na gruncie różnych orientacji badawczych. I tak, teoria funkcjonalistyczna defi niuje socjalizację jako mechanizm internalizacji ról społecznych (T. Parsons). W teorii dzia-łania (symbolicznego interakcjonizmu), w której punkt wyjścia stanowią interakcje ze środowiskiem, przyjmuje się, że osobowość jest kształtowana w wyniku stopniowego powiększania się przestrzeni społecznych kontak-tów i przyjmowania ról (G. H. Mead – w myśl tej koncepcji socjalizacja, czyli „odkrywanie społeczeństwa”, dokonuje się przez odgrywanie ról). Z kolei w ujęciu P. Bergera i T. Luckmanna socjalizacja to przede wszystkim prze-kazywanie wiedzy społecznej, internalizowanie obrazu świata traktowanego przez jednostkę jako „świat rzeczywisty”. W teoriach struktury społecznej wzajemne związki między jednostką a społeczeństwem są interpretowane z perspektywy makrostruktur i makroprocesów społecznych (J. Habermas). Koncepcje te ujmują ludzką osobowość jako ściśle związaną z rozwojem struktury społecznej. Wypracowane w ramach tego nurtu podejścia wiążą tradycje psychologiczne i socjologiczne, badając, w jaki sposób struktury społeczne umożliwiają jednostce uczestnictwo w procesach interakcji i ko-munikacji, dzięki którym jest ona zdolna do wypracowania środków i umie-jętności niezbędnych do podjęcia działania społecznego (Hurrelmann 1994; Tillmann 1996; Borowicz 1997; Świda-Ziemba 2000).

Teorie socjalizacji, odwołując się do wypracowanych w ich ramach kon-cepcji funkcjonowania społeczeństwa i jednostki, dążą więc do wyjaśnienia czy poznania mechanizmów stawania się podmiotem zdolnym do społecz-nego działania. Współcześnie teoria socjalizacji ma charakter interdyscy-plinarny, łączy osiągnięcia takich dyscyplin naukowych, jak socjologia, psychologia i pedagogika. Wypracowana na jej gruncie defi nicja ujmuje socjalizację jako proces

[…] wyłaniania się, kształtowania i rozwoju ludzkiej osobowości. Proces ten aktualizuje się w zależności od organizmu jednostki i w interakcjach z nim z jednej strony, z drugiej zaś w zależności od i w interakcjach ze społecznymi i ekologicznymi warunkami życiowymi, istniejącymi w konkretnym, historycz-


1.1. Socjalizacja i społeczne uczestnictwo 13

nie określonym społeczeństwie. Socjalizacja oznacza proces, w toku którego istota ludzka ze swoimi specyfi cznymi biologicznymi i psychicznymi dyspo-zycjami staje się dojrzałą społecznie jednostką wyposażoną w dynamicznie podtrzymywane w okresie całego życia zdolności i umiejętności skutecznego działania w obrębie tak całego społeczeństwa, jak i w poszczególnych jego elementach (Hurrelmann 1994, s. 16).

Jednostka poddawana procesom socjalizacji, które szczególnie inten-sywnie zachodzą w okresie dzieciństwa i dorastania, staje się coraz bardziej świadomym i aktywnym uczestnikiem życia społecznego. Powiększają się jej społeczne kręgi i rosną społeczne kompetencje, dzięki którym uzy-skuje społeczną dojrzałość. Nawet jeśli treści przekazywane w tym proce-sie nie są zgodne z powszechnie akceptowanymi wartościami i normami (np. jednostka podlega silniejszym wpływom grupy kontestującej system normatywny powszechnie uznawany w społeczeństwie), to skutkiem spo-łecznych oddziaływań jest również nabywanie własnej tożsamości, poczu-cia własnego „ja” i kształtowanie się indywidualnego oglądu społecznej rzeczywistości. Społeczna próżnia nie istnieje, jednostka zawsze znajduje się w obszarze rozmaitych wpływów, a stopień jej społecznej dojrzałości może uczynić ją jedynie mniej lub bardziej podatną na przyjmowanie no-wych – zgodnych lub sprzecznych z jej dotychczasową socjalizacją – idei, reguł czy norm. Należy jednak podkreślić, że dziedzictwo dzieciństwa i młodości jest w tym względzie stosunkowo trwałe i trudno podlega zmia-nom (Turner 1994, s. 88–92).

Proces socjalizacji wyposaża jednostkę w umiejętności bycia członkiem danej grupy, kształtuje jej osobowość, ale jednocześnie pozwala uczynić jej społeczne uczestnictwo bardziej świadomym, zorientować je subiektywnie na preferowane przez jednostkę cele i wartości, motywować jej społeczną aktywność. W tym kontekście jakość społecznej partycypacji czy – inaczej mówiąc – uczestnictwa w społeczeństwie jest pochodną procesów socjali-zacji3. W społecznym uczestnictwie aktualizują się socjalizacyjne naciski wywierane na jednostkę, które – szczególnie w okresie dzieciństwa i dora-stania – są wspierane działaniami wychowawczymi podejmowanymi przez rodziców czy wyspecjalizowane instytucje.

Uczestnictwo (partycypacja) w powszechnym rozumieniu oznacza bra-nie w czymś udziału. Uczestnictwo (partycypacja) w społeczeństwie to za-tem – najogólniej mówiąc – branie udziału w życiu społeczeństwa. W tym

3 F. Znaniecki (1997), analizując społeczną partycypację studentów, zauważył, że jej rozmiar różni się pod względem jakościowym i zależy od składu kręgów społecz-nych, w których uczestniczy dana jednostka. Osiąganiu pełnego (aktywnego) uczestnic-twa w początkowych latach studiów sprzyjają kontakty ze starszymi rocznikami, później decydujące okazują się role wybierane przez studenta, jego kontakty i sposób, w jaki przystosowuje się do standardów życia studenckiego. Uczestnictwo studentów wykazuje przy tym związki z ich wcześniejszymi doświadczeniami społecznymi.



sensie jest ono immanentną częścią jednostkowego bytu. Może być ograni-czone do małej grupy (np. w przypadku osób izolowanych) lub bierne, gdy jednostka nie włącza się w życie większej społeczności, ale nie pozostaje też w społecznej izolacji. W codziennych relacjach z innymi podlega ich wpływom, a poziom jej uczestnictwa oddziałuje na życie społeczne.

Według Encyklopedii socjologii (Surdej 2000), partycypacja to branie udziału, włączanie się w sprawy szerszej zbiorowości, współdziałanie z in-nymi w sytuacji zbieżności interesów. Pociąga za sobą pewne koszty, ale wiąże się też z uzyskiwaniem odpowiednich nagród. Wyróżnia się trzy zna-czenia pojęcia partycypacji:– strukturalną (bycie częścią, uczestnictwo o charakterze obiektywnym);– działaniową (działanie zgodnie ze swoją wolą, zdolność włączania się

w proces decyzyjny grupy, stała obecność w działalności grupy, wpływa-nie na jej funkcje);

– ideacyjną (poczuwanie się do przynależności, identyfi kacja psychiczna i społeczno-kulturowa).

Ze względu na stopień formalizacji można mówić o partycypacji:– spontanicznej (jednostka bierze udział w działalności zbiorowości, choć

nie zmuszają jej do tego żadne mechanizmy społeczne); – instytucjonalnej (jednostka bierze udział w działalności zbiorowości,

w której żyje, podporządkowując się jej strukturom organizacyjnym).Najwięcej miejsca w naukach społecznych badacze poświęcają par-

tycypacji działaniowej, czyli takiemu uczestnictwu, które zakłada pewien poziom aktywności jednostki. Obszar, w którym rozpatruje się aktywność jednostki i określa poziom jej partycypacji społecznej, jest jednak zróżni-cowany. Partycypację społeczną rozumie się głównie przez odniesienie do udziału w życiu publicznym bądź ekonomicznym, a o społecznym uczest-nictwie jednostki orzeka się, zawężając je do aktywności w wybranym ob-szarze. W pracy pt. Komunikacja i partycypacja społeczna (Hausner 1999) partycypacja społeczna oznacza udział obywateli w zarządzaniu sprawa-mi społeczności, której są członkami. Już z defi nicji wynika, że obejmuje ona tylko jeden z przejawów działalności na rzecz społeczeństwa. Miarą aktywności jednostki uczyniono jej udział w zarządzaniu przez korzysta-nie z narzędzi (instrumentów) partycypacji, wśród których wymienia się: wybory, referenda, konsultacje społeczne, postępowanie administracyjne, akcje bezpośrednie.

Życie jednostki przebiega jednak – jak pisze P. Sztompka (2002, s. 36––38) – w wielu społecznych kontekstach (rodzinnym, towarzysko-zabawo-wym, sąsiedzkim, edukacyjnym, sportowym, religijnym, ekonomicznym, politycznym, medycznym itd.). Człowiek nie nadaje jednak takiego samego znaczenia wszystkim tym obszarom i nie uczestniczy w nich jednakowo ak-tywnie. Każdy buduje swoją hierarchię ważności społecznych kontekstów. Na uczestnictwo jednostki w życiu społeczeństwa można zatem spojrzeć, przyjmując za punkt wyjścia jej aktywność w różnych społecznych dziedzi-



nach (np. aktywność kulturalną, obywatelską, polityczną, religijną, gospo-darczą). Zarówno jej duże zaangażowanie, jak i obojętność wobec pewnych spraw niesie bowiem ze sobą społeczne i ekonomiczne konsekwencje, szczególnie jeśli pewne rodzaje aktywności są właściwe większym grupom społecznym. Jednostki zatem nie biorą udziału w życiu społecznym jed-nakowo. Różna jest skala uczestnictwa w różnych kontekstach. Wynika to z możliwości jednostek, ich woli i reguł społecznych określających zasady partycypacji. Konsekwencje tego zróżnicowania dostrzec można nie tylko w wymiarze indywidualnym (w wielości spotykanych hierarchii ważności), ale także makrospołecznym. Przede wszystkim należy tu wskazać na po-głębiającą się przepaść między uczestnikami życia zbiorowego, którzy są dostarczycielami i konsumentami przeważającej większości dóbr i usług rynkowych (a więc lokują swoją aktywność w obszarze ekonomii i gospo-darki), a jednostkami wyłączonymi – na skutek różnych czynników – z pro-cesu produkcji i podziału (Zalewski 1997).

W badaniach społecznej partycypacji najwięcej miejsca zajmują kwe-stie związane z aktywnością jednostek w obszarach zinstytucjonalizowa-nych, czyli tam, gdzie uzyskiwanie wpływu na życie społeczne i korzystanie z przywilejów bycia członkiem społeczeństwa opiera się na przestrzeganiu pewnych społecznie ustanowionych reguł i zasad. Uczestnictwo społecz-ne jednostki jest analizowane na kontinuum, którego przeciwległe krańce stanowią marginalizacja i partycypacja. W tej perspektywie badawczej do-minują głównie dwa wątki skupiające się właśnie z jednej strony na zjawi-skach społecznej marginalizacji i wykluczenia, z drugiej – na partycypacji jednostek w mechanizmach demokratycznych, ich udziale we władzy i za-rządzaniu. Konsekwencje (zarówno pozytywne, jak i negatywne), jakie dla rozwoju społeczeństwa i państwa, a także dla samych jednostek niesie na-silenie tych zjawisk, uzasadniają takie podejście.

Spojrzenie na społeczne uczestnictwo jednostek z perspektywy ich udziału w takich obszarach, jak: rynek pracy, sfery konsumpcji, edukacji, gwarancji socjalnych, instytucje demokracji, podkreśla znaczenie indywi-dualnych działań dla ekonomiczno-społecznego funkcjonowania społeczeń-stwa. Społeczne uczestnictwo jednostki jest wtedy rozpatrywane z punktu widzenia większej zbiorowości, a uczestnictwo w mniejszych grupach nie jest eksponowane. Na dalszy plan schodzą inne formy partycypacji: w kul-turze, w życiu religijnym, aktywność sportowa, społeczna itp. Te zagadnie-nia uwypukla się w badaniach, których przedmiotem jest np.: aktywność w czasie wolnym, jakość i styl życia, orientacje życiowe. Na społeczne uczestnictwo jednostki składa się więc jej całożyciowa aktywność w wielu dziedzinach, która jest pochodną środków i możliwości, jakimi dysponuje, oraz wynika z jej woli partycypacji w życiu zbiorowym.

Ewaluacja społecznego uczestnictwa młodzieży (w szczególności mło-dzieży gimnazjalnej, która stanowi podmiot badań podjętych w tej pracy) w swej istocie jest jeszcze trudniejsza. W tym przypadku tracą bowiem na



sile te kryteria, które są najczęściej wykorzystywane do diagnozy społecz-nego uczestnictwa dorosłych.

Wyznacznikami partycypacji młodzieży w życiu publicznym nie może być jej aktywność w instytucjach demokratycznych przeznaczonych dla dorosłych, ponieważ nie osiągnęła ona jeszcze wieku, który umożliwia włą-czenie się w demokratyczne procedury wyłaniania władzy czy podejmowa-nie działań w obszarze gospodarki. Młodzi ludzie są dopiero włączani do udziału w życiu publicznym, np. przez korzystanie z mechanizmów szkolnej demokracji czy działalność w organizacjach społeczno-politycznych4. Pro-blem marginalizacji społecznej również wymaga osobnego potraktowania. Defi cyt statusowych uprawnień, który wyznacza marginalizację dorosłych na rynku pracy, w sferach konsumpcji, usług socjalnych, także nie dotyczy w pełni młodzieży gimnazjalnej. W sposób oczywisty osoby w tym wieku są wyłączone z rynku pracy, chociaż niektórzy z nich podejmują różne formy działalności zarobkowej. Państwo jednak w żaden sposób nie uzależnia od tego (jak to się dzieje w przypadku braku aktywności dorosłych obywateli na rynku pracy) ich dostępu do opieki zdrowotnej, socjalnej itp. Również zaniechanie obowiązku szkolnego nie powoduje takich reperkusji. Państwo obliguje rodziców do posyłania dzieci do szkoły i pociąga ich do odpowie-dzialności za brak nadzoru nad potomstwem. Jednocześnie uruchamia me-chanizmy umożliwiające młodemu człowiekowi kontynuowanie edukacji, raczej oferując swoją opiekę niż ją limitując. W tym sensie młodzież nie jest spychana na margines życia społecznego, nawet jeśli rodzice są pozbawieni instytucjonalnej opieki państwa. Oczywiście można tu dyskutować o różni-cach w poziomie i dostępności tych usług, należy jednak mieć na uwadze, że są one z reguły wynikiem pozycji społeczno-ekonomicznej rodziców, nie zaś aktywności samej młodzieży.

Uczestnictwo młodzieży w społeczeństwie trzeba rozpatrywać przez pryzmat nieco innych kryteriów niż uczestnictwo dorosłych; należy uwzględnić specyfi czne dla niej aktywności i możliwości partycypacji. Dla dorastających ważnym elementem społecznej obecności są ich najbliższe kręgi – krewni i rówieśnicy. Uczestnictwo społeczne we własnej rodzinie przejawia się włączaniem w rodzinny system podejmowania decyzji czy prac na rzecz tej wspólnoty. Wyrazem społecznego uczestnictwa młodych ludzi w grupie rówieśniczej są zachowania zgodne z oczekiwaniami tej gru-py, która wymaga od swoich członków lojalności i działań na jej rzecz. Jego przejawem jest również realizacja obowiązku szkolnego. Społeczeństwo wymaga od nastolatka, aby w ramach instytucjonalnych struktur zdobył

4 Według badań CBOS-u (2004), 14% uczniów i studentów działa w organizacjach młodzieżowych, 13% – w stowarzyszeniach sportowych, 8% – w organizacjach charyta-tywnych na rzecz dzieci, 6% – w organizacjach charytatywnych na rzecz innych potrze-bujących, 7% – w stowarzyszeniach turystycznych, 6% – w artystycznych, 5% – w religij-nych, kościelnych.



wykształcenie i przygotował się do przyszłych ról, aktywność edukacyjna dorastających jest bowiem główną powinnością tego etapu ich życia.

Trzeba jednak zauważyć, że obecnie młodzież coraz częściej wychodzi poza rolę ucznia i dziecka przypisaną okresowi dorastania. Propagująca kult młodości i witalności kultura popularna (Melosik 1996), która umoż-liwia dziś – również nastolatkom – karierę i osiągnięcie spektakularnego sukcesu, stanowi pole nie tylko ich aktywności twórczej, ale zmienia też ich życiowe biografi e (Hajduk 2001). W młodych sportowcach, artystach, prezenterach, będących w stanie przekształcać preferencje odbiorców kul-tury za pomocą kreowania publicznego wizerunku, E. Hajduk (2005, s. 217) dostrzega kategorię osób, którą „[…] można uznać za osobliwą dla wyod-rębniających się od XX wieku kategorii zawodowych”. Możliwości, które dziś otwierają się przed młodzieżą, jeśli chodzi o zaznaczenie swojej spo-łecznej obecności, są nieporównywalnie większe niż kilkadziesiąt lat temu. Swój udział mają w tym nie tylko przemiany w kulturze masowej, coraz bardziej uwzględniające ją jako konsumenta i twórcę (współtwórcę) dóbr kulturowych, ale przede wszystkim nowoczesne technologie, które w nie-małym stopniu przyczyniają się do upowszechniania nowych trendów, mód i wzorów biografi i. Radio, telewizja i nade wszystko Internet pozwalają na szybki dostęp do informacji np. o akcjach podejmowanych przez młodzież, imprezach i wydarzeniach z jej udziałem. Media przybliżają również wie-dzę na temat subkultur, ruchów ekologicznych, politycznych czy wyznanio-wych, przyczyniając się (w pewnym stopniu) do ich popularyzowania wśród młodych ludzi. Dla ich części proponowana ideologia, często kontestująca istniejący porządek społeczny, jest na tyle atrakcyjna, że kanalizuje mło-dzieńcze poszukiwania tożsamości i miejsca w życiu. Wyrazem społeczne-go uczestnictwa tej młodzieży jest zatem jej zaangażowanie w działania na rzecz danego ruchu czy subkultury. W obszarze aktywności młodych ludzi znajdują się również inicjatywy społeczne, których celem jest pomoc innym osobom, różnego rodzaju akcje charytatywne i zbiórki (spektakularnym przykładem może być masowy udział młodzieży w Wielkiej Orkiestrze Świątecznej Pomocy). Działania te są jednak najczęściej ograniczone do przedsięwzięć na rzecz mniejszych grup.

Powyższe rozważania skłaniają do wniosku, że uczestnictwo społeczne dorastających przybiera różne formy – instytucjonalne lub pozainstytucjo-nalne, może mieć charakter działań integrujących młodzież z systemem społecznym lub przejawiać się w działaniach o charakterze aspołecznym. Aktywność młodego człowieka na polu demokracji szkolnej, w organizacji młodzieżowej, grupie rówieśniczej czy rodzinie nie ma – być może – wyraź-nego wpływu na życie społeczne, nie przekłada się na aktualną jakość życia innych członków społeczeństwa tak wyraźnie, jak to się dzieje w przypadku zróżnicowanego uczestnictwa społecznego dorosłych. Daje jednak młodzie-ży okazje do zdobycia bardzo ważnych kompetencji i umiejętności. Okres młodości jest dzięki temu niepowtarzalną szansą wdrażania do przyszłych



ról społecznych, sprawdzania się w różnych rolach, preorientacji w funkcjo-nowaniu instytucji społecznych. Zdobyte w ten sposób doświadczenie stanowi dla młodego człowieka podstawę budowania własnej strategii bycia w spo-łeczeństwie zarówno w okresie dorastania, jak i w dorosłości. Dzięki temu aktywność młodzieży wpływa na przyszłość społeczeństwa jako całości.

Spojrzenie na uczestnictwo społeczne osób dorastających przez pry-zmat poświęconych im studiów empirycznych skłania do wniosku, że cho-ciaż w większości ich autorzy nie deklarowali explicite analizowania prze-jawów czy uwarunkowań uczestnictwa młodzieży w społeczeństwie, to ich prace, stanowiące znaczący fragment badań społecznych, mogą zostać od-czytane jako egzemplifi kacja społecznego uczestnictwa młodzieży. Wielość i rozmaitość podejmowanych analiz, odwołujących się do odmiennych ujęć teoretycznych, ukazuje młodych ludzi w różnych kontekstach i z różnych perspektyw5. W wielu pracach6 powstałych w ostatnim piętnastoleciu sta-wiano m.in. pytania o miejsce młodzieży w nowym systemie społecznym, zmianę warunków socjalizacji i przesunięcia w systemie aksjologicznym młodego pokolenia (Świda-Ziemba 1995; Fatyga, Tyszkiewicz 1997; Prze-cławska, Rowicki 1997; Garlicki 1998; Szymański 1998; Przyszczypkowski, Zandecki 1998; Pawlina 1998; Koseła, Żukowski, Pawlina 2002; Idzikowski i in. 2003; Narkiewicz-Niedbalec, Hajduk, Idzikowski 2003; Kwiecińska--Zdrenka 2004).

Zainteresowanie pedagogów, psychologów czy socjologów tą kategorią społeczną jest jak najbardziej zrozumiałe – młode pokolenie, jego proble-my, kondycja czy orientacje aksjologiczne stanowią istotny element diagno-zy społecznej. Zmiany społeczno-gospodarcze, które zaszły w Polsce po 1989 roku, wzmocniły koniunkturę badań młodzieży, zachwianą instytucjo-

5 W mnogości ujęć, z jakich badacze przyglądają się młodemu pokoleniu, E. Hajduk (2005, s. 222–227) wyróżnia następujące orientacje:– edukacyjną, w której mieszczą się badania aspiracji, dostępności do różnych typów

szkół, skuteczności kształcenia;– aksjologiczną, obejmującą badania zmierzające do rozpoznania systemu aksjonorma-

tywnego i hierarchii wartości młodzieży;– pokoleniową: pokoleniową historyczną, umieszczającą badanych na tle wydarzeń hi-

storycznych, i pokoleniową biografi czną, czyniącą układem odniesienia inne kategorie społeczne;

– subkulturową, którą tworzą badania diagnozujące uczestnictwo młodych ludzi w gru-pach subkulturowych;

– światopoglądową, do której można włączyć badania ukazujące relacje między prze-konaniami światopoglądowymi młodzieży a jej gotowością do respektowania norm etycznych, a także badania nad udziałem młodzieży w działalności Kościoła, oddziały-waniem sekt i ruchów religijnych na młode pokolenia;

– „dewiacyjną”, obejmującą badania dewiacyjnych zachowań dzieci i młodzieży;– pretekstionalistyczną, metodologiczną.

6 Publikacje wskazywane w tym miejscu i w dalszych fragmentach pracy nie wy-czerpują dostępnej propozycji opracowań, stanowią jedynie przykłady publikacji po-święconych danemu zagadnieniu.



nalizacją preferowaną w poprzednim systemie (Lewowicki 2001), a jedno-cześnie stanowiły silny impuls do podjęcia analiz identyfi kujących zmiany zachowania i nastawienia młodych ludzi powodowane nową organizacją społeczeństwa.

Badania młodzieży nie są jednak wolne od zarzutów. Uwagi krytyczne formułowane pod adresem badań empirycznych dotyczą przede wszystkim ich poprawności metodologicznej i braku odniesień teoretycznych (Dudziko-wa 1999); stawiane są tezy o ich fragmentaryzacji i braku wszechstronnych opracowań (Leppert 2000). Sporne pozostają również kryteria defi nicyjne. W wielu pracach – przywołując defi nicje formułowane na gruncie różnych dyscyplin7 – podnosi się problem trudności, jakie nastręcza jednoznaczne zdefi niowanie zarówno kategorii młodzieży, jak i okresu młodości (Hajduk 2000, s. 45–50; Koseła 2000, s. 252–254; Sosnowski 2002, s. 38–43; Zieliń-ska 2003, s. 35–36; Hajduk 2005, s. 214–215). Proponowane kryteria – od biologicznych, przez psychologiczne, prawne, po socjologiczne – powodują, że określenie „młodzież” jest rozumiane bardzo szeroko, granice młodości są nieostre, a badania obejmują zarówno uczniów ostatnich klas szkół pod-stawowych, gimnazjów oraz szkół średnich, jak i studentów czy młodych dorosłych rozpoczynających samodzielną drogę życiową. W konsekwencji wyniki badań dają obraz rozproszony, odnoszący się do różnych kategorii wiekowych i wybiórczo ujmowanych grup młodych ludzi. Formułowanie wniosków odnośnie do całej młodzieży na tej podstawie jest nieuprawnione. Tym samym badania empiryczne tracą w dużym stopniu walor kumulatyw-ności i ich ustalenia nie mogą być uogólniane.

Pomimo wspomnianych trudności ogląd dostępnych badań pozwala na rozpoznanie różnych wymiarów czy form partycypacji młodzieży w społe-czeństwie. Kwestie, których dotykają te badania, przynoszą wiedzę o pew-nych jej przejawach, niewiele jednak jest opracowań, w których można znaleźć panoramiczny obraz społecznego uczestnictwa młodego pokolenia. Najczęściej badania skupiają się na opisie i uwarunkowaniach aktywności w wybranym obszarze życia społecznego. Do zagadnień podejmowanych relatywnie często należy uczestnictwo w kulturze. Problematyka aktywno-ści kulturalnej młodzieży jest podejmowana zarówno w samodzielnych stu-diach (Bielasińska 1991; Muzyka 1996; Narkiewicz-Niedbalec 1997; Zagórska 2004), jak i w wielu publikacjach zamieszczanych w pracach zbiorowych poświęconych edukacji kulturalnej oraz roli i znaczeniu kultury (Jankowski 1996, 1999; Żebrowski 1997; Hrycyk, Kulewska, Topp 1999; Przecławska, Rowicki 2000; Idzikowski, Narkiewicz-Niedbalec 2000). Stosunkowo bogata jest również literatura poświęcona zachowaniom patologicznym i uczest-

7 Obok najczęściej cytowanych defi nicji w literaturze są również obecne interpre-tacje młodości odwołujące się do ujęć fenomenologicznych, np. M. Oleniacz (2005) rozważa młodość jako sytuację między instytucją a dyspozycją oraz dzieciństwem a dorosłością.



nictwu w grupach subkulturowych (Wertenstein-Żuławski 1993; Szlendak 1998; Jędrzejewski 1999; Kawula, Machel 1999; Fatyga 1999b; Piotrowski 2000, 2003; Dudała 2004) oraz wyznaniowych (Gajewski, Kosińska 2000; Nowak 2001). Zainteresowanie badaczy jest także kierowane na aktywność polityczną i obywatelską dorastających (Przyszczypkowski, Zandecki 1998; Dolata i in. 2004; Idzikowski 2004) oraz problemy związane z włączaniem się w życie społeczne przez podejmowanie własnych inicjatyw na rzecz in-nych (Prokosz 2000). O społecznym uczestnictwie młodzieży można wnio-skować również z publikacji podejmujących zagadnienia jej czasu wolnego (Łukawska 1991; Sołtysik 1999; Kiełbasiewicz-Drozdowska, Marcinkowski, Siwiński 2000; Dzieńdziura 2003; Kowalczyk 2003). Istotne – ze względu na diagnozę społecznej partycypacji – są również badania pokazujące funkcjo-nowanie młodych ludzi w grupach stanowiących ich najbliższe środowisko socjalizacyjne – w rodzinie i wśród rówieśników (Rogala 2000; Borecka--Biernat, Węgłowska-Rzepa 2000; Wrzesień 2003).

Mimo pewnego niedostatku prac całościowo ujmujących problem spo-łecznej obecności młodzieży można wskazać pewne studia, w których te kwestie są rozważane stosunkowo szeroko.

Do tych opracowań należy m.in. socjologiczno-pedagogiczne studium E. Nycza (2001) opisujące młodych ludzi w nowej rzeczywistości społecz-no-ekonomiczno-kulturowej miasta przemysłowego. Lukę w tej dziedzinie wypełniają również wielokrotnie cytowane prace: pierwsza – pod redakcją K. Koseły (1999b), w której podjęto rozważania dotyczące postaw młodzieży wobec przemian gospodarczych i politycznych, ukazanych na tle jej aktyw-ności w szkole i rodzinie, druga – H. Świdy-Ziemby (2000), w której autorka, starając się udzielić wyczerpującej odpowiedzi na pytanie „Jaka naprawdę jest dzisiejsza młodzież?”, porusza wiele kwestii związanych z tym, jak młode po-kolenie widzi swoje położenie w dzisiejszej rzeczywistości i jak w niej funkcjo-nuje. Wielopłaszczyznowe ujęcia okresu dorastania charakteryzują również empiryczne studia młodzieży podejmowane przez B. Fatygę (2001), w których badaczka przedmiotem analiz czyni funkcjonowanie dorastających w różnych środowiskach społecznych (rodzinnym, rówieśniczym, szkolnym).

Wgląd w wyniki badań młodzieży przekonuje, że jej udział w życiu społe-czeństwa, dzięki podejmowaniu różnorodnych działań w różnych społecznych kontekstach, jest przejawem stosunku młodych ludzi do świata i poszukiwa-nia w nim własnego miejsca, zróżnicowanej oceny życiowych szans i wła-snych możliwości. Aktywność dorastających można przy tym widzieć jako pochodną cech środowisk, w których przebiega socjalizacja, orientowania się na pewne wartości i przyjmowania określonych priorytetów własnego działania oraz zinterioryzowania norm defi niujących powinności jednostki wobec grupy. Wiedzy o kierunku, jaki przybiera społeczna partycypacja młodzieży, może zatem dostarczyć nie tylko obserwacja jej aktywności w różnych obszarach, ale również ocena jej oczekiwań wobec przyszłości i teraźniejszości, aspiracji życiowych, gotowości do podejmowania działań


1.2. Teoretyczne ujęcia społecznego uczestnictwa 21

zorientowanych aktualistycznie i prospektywnie oraz charakteru społecz-nych relacji, które łączą ją z ważnymi partnerami społecznymi.

1.2. Teoretyczne ujęcia społecznego uczestnictwa

Teoretyczne propozycje opisu społecznej partycypacji jednostki w życiu społecznym, osadzone w kontekście osiągnięć nauk społecznych i przyjmo-wanych na ich gruncie teorii, zaproponował B. Misztal (1977) i J. Modrzewski (2004). Pierwszy z wymienionych autorów, posługując się pojęciem społecz-nego uczestnictwa i współdziałania, buduje model teoretyczny pozwalający na wykorzystanie tych konstruktów do opisu społeczeństwa i analizy proce-sów społecznych. Natomiast dla J. Modrzewskiego społeczne uczestnictwo stanowi podstawową kategorię opisu społeczno-kulturowego wymiaru życia ludzkiego i jego społeczno-kulturowej ewaluacji; określa społeczny aspekt indywidualnej biografi i, będący funkcją podmiotowo i przedmiotowo aktu-alizującego się procesu socjalizacji. Oba stanowiska teoretyczne zostaną zreferowane w dalszej części pracy. Przedstawiony będzie również model społecznej partycypacji autorstwa niemieckich naukowców H. Merkensa i D. Bergs-Winkels (1998). Ich propozycja teoretyczna jest próbą scalenia dwóch płaszczyzn opisu młodości w jednym stanowisku.

1.2.1. Charakter i formy społecznego uczestnictwa

Społeczne uczestnictwo można analizować z różnych perspektyw teore-tycznych. Wielość aspektów, które mogą zostać poddane analizie i oglą-dowi, obrazuje eksploracja dorobku nauk społecznych (m.in. fi lozofi i, psy-chologii społecznej, socjologii i antropologii społecznej) dokonana przez B. Misztala (1977). Autor, omawiając zagadnienia społecznego uczestnictwa i współdziałania, nie tylko wskazuje na to, jakie ramy i sensy wyznaczają tym zjawiskom teorie socjologiczne, ale także uzasadnia, że terminy przy-jęte na gruncie odmiennych refl eksji teoretycznych, takie jak: interakcja, interakcja symboliczna, kooperacja, wymiana czy partycypacja – mimo odrębnych konotacji znaczeniowych – opisują zagadnienia społecznego uczestnictwa i współdziałania8. Punktem wyjścia wykładu B. Misztala jest przy tym stwierdzenie, że

[…] cechą wszystkich elementów rzeczywistości społecznej jest to, iż istnieje określony stosunek uczestnictwa pomiędzy elementami a całościami, na które

8 B. Misztal omawia zjawiska społecznego uczestnictwa i współdziałania, przyjmu-jąc, że wraz z uczestnictwem pojawia się współdziałanie.



się one składają (czy to będą jednostki ludzkie w swoich poszczególnych rolach, czy też już określone czy spojone pewną więzią konstelacje tych jednostek); ponadto, ze względu na to, iż całości społeczne nie są bytami statycznymi, wa-runkiem egzystencji tych całości w ich społecznym wymiarze jest zachodzenie – w sposób mniej lub bardziej ciągły – procesów współdziałania pomiędzy konstytuującymi je elementami (Misztal 1977, s. 49).

Rozpoczynając od rozważań przyjmujących za punkt wyjścia perspektywę jednostki, rozszerzając kolejne analizy o interpretacje uwzględniające uwarun-kowania normatywne (kulturę) oraz perspektywę procesu społecznego i oto-czenia, w którym ten proces się realizuje, B. Misztal konstruuje własny model teoretyczny społecznego uczestnictwa i współdziałania. Model ten – przedsta-wiony w skondensowanej formie w postaci schematu ujmującego typologię charakteru i form społecznego współdziałania i uczestnictwa (Tabela 1) – sta-nowi propozycję wykorzystania tych pojęć do analiz procesów zachodzących w społeczeństwie oraz syntetycznego scharakteryzowania jego stanu.

Tabela 1. Schemat typologiczny charakteru i formspołecznego współdziałania i uczestnictwaspotykanych najczęściej w ramach społeczeństwa wielkomiejskiego

forma

automa-tyczne tradycyjne kontraktowe spontaniczne

charakter

dobrowolny × ×

narzucony × ×

formalny ×

nieformalny × × ×

pośredni ×

bezpośredni × × ×

forma więzi, podstawa uczestnictwa

ekologia miejska

pokre-wieństwo

biuro-kratyczna organizacja

przyjaźń, interesy

krąg społeczny sąsiedztwo rodzina organizacja grupy wieku, kliki, kolektywy

kluczowy składniksytuacji społecznej

miejsce za-mieszkania

etap cyklu życiowego

pozycja społeczna

całokształt sytuacji

Krzyżykami (×) zaznaczono charakter społecznego uczestnictwa właściwy dla poszczególnych form społecznego współdziałania.

Źródło: Misztal 1977, s. 246.


Documents

Strategie społecznego uczestnictwa młodzieży