Structurarea lectiei

7/16/2019 Structurarea lectiei

1/12

Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a leciilor

n prima parte se prezint n mod descriptiv mai multe modele de structurare a leciei:

1. Modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC) (R.M. Gagn (1968);2. Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR) (J. L. Meredith, K. S.Steele, 1995);

3. Modelul de structurare a leciei tiu Vreau s tiu Am nvat (-V- )(Donna Ogle, 1986, p. 564-570);

4. Modelul nvrii prin explorare i descoperire (IED) (Martin, Sexton, Wagner,Gerlovich, 1998);

5. Modelul nvrii directe sau explicite (IDE) (Joceyne Giasson, 1990).

n partea a doua se compar aceste modele urmrind succesiunea etapelor,formele de organizare a activitii, rolul profesorului i rolul elevilor, procesele

cognitive specifice fiecrei etape, tipurile de nvare utilizate, asemnrile ideosebirile dintre ele, avantajele i dezavantajele fiecrui model.

Pe baza studierii bibliografiei i a analizei unor lecii structurate conformmodelelor prezentate anterior, am ajuns la cteva concluzii:

- necesitarea cunoaterii de ctre profesor a ,,filosofiei fiecrui model, ascopurilor urmrite i a proceselor cognitive utilizate;

- recomandarea a utiliza toate modele de structurare a leciilor n funcie dediferite criterii;

- punerea n practic n mod creativ i flexibil a acestor modele de structurare aleciilor;

- procesarea la un nivel adnc al cunotinelor, indiferent de modelul aplicat,pentru a se produce nvarea de bun calitate.

Motivaie i scopuri

n literatura de specialitate sunt prezentate diverse modele de structurare a situaiilorde nvare ori a leciilor. n aceast lucrare ne propunem s analizm aceste modele nmod comparativ urmrind:

- succesiunea etapelor,- formele de organizare a activitii,- rolul profesorului,- rolul elevilor,- procesele cognitive specifice fiecrei etape,- tipurile de nvare utilizate,- asemnrile i deosebirile dintre ele,- avantajele i dezavantajele fiecrui model.


2/12

Prezentarea descriptiv a modelelor de structurare a leciilor

1. Modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC) (R.M. Gagn(1968) este fundamentat pe urmtoarele evenimente ale instruirii:

- captarea ateniei;

- informarea elevilor despre obiectivul urmrit;- stimularea reactualizrii cunotinelor nvate anterior;- prezentarea materialului-stimul;- asigurarea dirijrii nvrii;- obinerea performanei;- asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanei;- evaluarea performanei;- intensificarea proceselor de retenie i de transfer.Autorul precizeaz c aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil naceast ordine strict i c nu toate sunt prevzute pentru fiecare lecie.

1) Captarea ateniei celor care nva se poate realiza prin diferite tehnici:

schimbarea stimulului; deplasarea locului stimulului; ntreruperea prezentrii unuistimul; evocarea unui interes al elevului; efectuarea unui experiment; prezentarea uneisecvene dintr-un film; povestirea unei ntmplri etc.

2) Informarea elevului asupra obiectivului urmrit se realizeaz n mod clar iexplicit, precizndu-se caracteristicile performanei vizat a fi realizat de ctre elevi peparcursul nvrii, n aa fel ca elevul s nu o perceap ca o limit restrictiv, ci s ipermit s gndeasc ct mai profund i s reflecteze asupra faptului c a nvat ceea cea dorit. Prin faptul c elevul contientizeaz obiectivele nvrii, el are posibilitateaulterior de a regla propriul demers cognitiv pentru a se asigura c realizeaz obiectivelevizate.

3) Stimularea reactualizrii cunotinelor nvate anterior (cunotine declarative,

cunotine atitudinale, cunotine procedurale) se realizeaz prin ntrebri sau prin altetehnici, de cte ori este nevoie n lecie, nu ntr-un singur moment situat temporal lanceputul dobndirii noilor cunotine, urmrindu-se stabilirea unor relaii logice prin carese integreaz noile cunotine n sistemul cunotinelor anterioare.

4) Prezentarea materialului-stimul (text, list de cuvinte sau de ntrebri, regul,principiu, teorie, expunere, explicaie, exerciiu, imagine, hart, diagram, desen etc.). nsituaia de nvare este mai important demersul cognitiv organizat pe baza aceluimaterial stimul, dect materialul stimul n sine.

5) Dirijarea nvrii. Elevul este plasat n situaii variate de nvare n care estesolicitat s scrie, s deseneze, s efectueze observaii, s formuleze concluzii, s rezolveun exerciiu sau o problem, s rspund la ntrebri, s creeze un text, s extraginformaii dintr-un text etc. Profesorul i sugereaz elevului o linie de gndire, de obiceiprin ntrebri sau sugestii, pentru ca elevul s poat rezolva sarcina de lucru propus. Uniielevi au nevoie de mai puin dirijare dect alii, motiv pentru care dirijarea nvrii artrebui s fie adaptat fiecrui elev.

6) Obinerea performanei. Performana poate fi exerciiul rezolvat, rspunsul la ontrebare, aplicarea corect a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus n situaian care dovedete c tie s fac ceva anume sau c a realizat ceea ce i s-a cerut.


3/12

7) Asigurarea feed-back-ului. Dup ce a fost implicat ntr-o situaie de nvare sau nrezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are nevoie feed-back de la profesor asupragradului de corectitudine a performanei realizate. n unele situaii elevul vede imediatdac a nvat, de exemplu, dac trage cu arcul i nimerete inta, dac la un exerciiu saula o problem a obinut rezultatul specificat n manual, dac a memorat coninutul unei

poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc n diverse feluri: un gest deaprobare, un zmbet, un cuvnt. Caracteristica important a comunicrii nu esteconinutul, ci funcia sa: furnizarea ctre elev a informaiei referitoare la corectitudineaperformanei.

8) Evaluarea performanei. Pentru a fi validat performana, profesorul ar trebui sdecid dac elevul nu a realizat aceast performan din ntmplare sau prin ghicire, dacperformana reflect cu acurate obiectivul vizat (de exemplu, dac elevul tie s redeaideea principal dintr-un fragment cu propriile cuvinte) i dac performana a avut loc ncondiii n care nu se modific observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unuicoleg). Pentru ca profesorul s fie convins c observarea performanei relev capacitateanvat ntr-o situaie cunoscut, observarea ar trebui realizat de dou sau de trei ori

dup nvare.9) Intensificarea reteniei i a transferului. Pentru intensificarea reteniei ar trebui sse prevad recapitulri sistematice, planificate la intervale de sptmni i de luni.Eficiena acestor repetiii la intervale mari, cernd ca deprinderile s fie regsite i pusen funciune, contrasteaz cu lipsa de eficacitate a exemplelor repetate, date direct dupnvarea iniial (Reynolds, Glaser, 1964). Asigurarea transferului se poate realiza prinoferirea unor sarcini noi, variate, sarcini care necesit aplicarea a ceea ce s-a nvat nsituaii ce difer de cele folosite n timpul nvrii.

2. Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR) (J. L. Meredith, K.S. Steele, 1995), configurat ca un cadru de gndire i de nvare propice dezvoltrii

gndirii critice i integrrii creative a informaiilor i conceptelor, asambleaz n suitacognitiv: activiti de evocare analitic i de sistematizare a experienelor i cunotinelor

anterioare pe care elevii le au despre subiectul care va fi abordat n lecie; activiti de confruntare cu noile informaii cu scopul nelegerii i construirii

sensului acestora; activiti de reflecie critic asupra cunotinelor dobndite cu scopul integrrii lor

n schemele din baza proprie de cunotine.Aceast structur integrat de predare-nvare ofer o concepie despre instruire i

un mecanism de organizare a activitii n orice situaie de nvare sau ntr-o lecie i sefundamenteaz pe urmtoarele ntrebri:

1. Evocarea cunotineloranterioare

2. Realizarea sensuluinoilor informaii i

experiene

3. Reflecia asupra cunotinelornoi

(nvarea propriu-zis)

Care este subiectul? Cetiu deja despre el?Ce atept, vreau i/sau artrebui s aflu despre el?

Ce neleg din acesteinformaii noi?

Ce am aflat?Ce mi se pare mai important?Ce semnificaie au pentru minenoile cunotine?


4/12

De ce trebuie s afluaceste lucruri?

De ce cred asta?Cum integrez noile cunotine nsistemul vechilor cunotine?

n etapa de evocare se produc urmtoarele procese cognitive:

evocarea/amintirea cunotinelor i experienelor anterioare ale elevilor despresubiectul care va fi studiat; analizarea calitii i cantitii cunotinelor i experienelor anterioare ale elevilor

despre subiectul care va fi studiat; identificarea lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare(confuzii, nenelegeri), a valorii i a limitelor acestora;

compararea propriilor cunotine i experiene anterioare cu cele ale colegilor; sistematizarea/restructurarea cunotinelor i experienelor anterioare ntr-o schem

nou; stabilirea interesului i a scopului pentru explorarea subiectului.n etapa de realizare a sensului se produc urmtoarele procese cognitive: confruntarea cu noile informaii sau experiene;

formularea i adresarea ntrebrilor despre subiectul studiat; formularea rspunsurilor la ntrebri; analiza informaiilor i experienelor noi (analiz critic, analiza comparativ); rezolvarea problemelor diverse; procesarea informaiilor/nelegerea informaiilor (identificarea elementelor

eseniale ale coninutului, identificarea legturilor ntre cunotinele anterioare i noileinformaii, stabilirea naturii i semnificaiei legturii ntre cunotinele anterioare i noileinformaii, ncadrarea i ncorporarea ntr-un ntreg nchegat a noilor informaii ncunotinele vechi (sinteza), care, n felul acesta, se modific i se mbogesc.

Zlate (1999, p. 309) precizeaz caracteristicile eseniale ale nelegerii: caracterul ei contient (a nelege nseamn a ncadra un obiect ntr-o clas de

obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legitile, a-i ptrunde sensul, iaraceste operaii se desfoar contient; Ausubel i Robinson consider sinonimenelegerea i nvarea contient);

caracterul mijlocit(ea se bazeaz pe actualizarea relaiilor elaborate anterior, relaiicare mijlocesc procesul actual; procesele cognitive anterioare i produsele lor sunt unmijloc pentru o nou nelegere);

caracterul activ (nelegerea presupune aciune mintal i practic, presupune un irde operaii ca analiza, abstractizarea, compararea, sinteza i, de asemenea, corelareaimaginilor, cuvintelor i aciunilor mintale).

monitorizarea propriei nelegeri (revenireaasupra pasajelor nenelese, formulareade ntrebri, notarea a ceea ce nu neleg, nu trec peste ceea ce nu neleg, sesizeaz i

doresc s clarifice confuzia, nenelegerea sau omisiunea, stabilesc legturi ntrecunotinele anterioare i noile informaii pentru a ajunge la o nou nelegere i pentru aintroduce noile informaii n schemele de cunoatere pe care le posed deja).

n etapa de reflecie se produc urmtoarele procese cognitive: reformularea cunotinelor ntr-un limbaj propriu; atribuirea unei semnificaii cunotinelor noi, ntr-un context personal; restructurarea schemelor pentru a include n ele noul; dobndirea unui alt mod de a nelege;


5/12

formarea unui set nou de comportamente; formarea unei convingeri noi; contientizarea valorii propriilor cunotine i ale celorlali; sesizarea diversitii opiniilor i a faptului c informaiile i ideile se schimb

permanent;

contientizarea dificultilor pe care le au n nvare i cautarea soluiilor pentru ale depi.Aceste procese cognitive se produc n situaiile de nvare n care se precizeaz clar

sarcina de lucru, resursele de timp i materiale disponibile, forma de organizare aactivitii, criteriile, formele i instrumentele de evaluare, etc. Dup parcurgerea acestoretape ale cadrului de nvare, n aceeai lecie sau n alta, se rencepe ciclul cu o nouetap de evocare n care se caut rspunsuri la noi ntrebri: Ce altceva cred c voi afla?Ce nu am aflat nc din ceea ce doream s tiu? De ce este important acest lucru?

3. Modelul de structurare a leciei tiu Vreau s tiu Am nvat (Know Want to know Learned sau K-W-L) (Donna Ogle, 1986, p. 564-570). Semnificaia

iniialelor K-W-L este explicitat prin ntrebrile: Ce tiu? Ce vreau s tiu? Ce amnvat? Acest model este structurat n cinci etape (Pamfil, 2000, p. 34) n care seevideniaz clar situaia de plecare (ceea ce tiau elevii), aspectele pe care doresc s lecunoasc n timpul activitii (consemnate n rubrica Vreau s tiu) i ceea ce au dobnditprin procesul de nvare (idei consemnate n rubricaAm nvat).

1. Ce tiudespre subiect?

2. Ce vreaus tiu?

3. nceputul nvriinoilor coninuturi

4. Ce amnvat?

5. Ce altceva adori s aflu despresubiect?

Transpunerea modelului n lecie presupune parcurgerea celor cinci pai.

1) Prima etap, centrat pe ntrebarea Ce tiu despre subiect?, se suprapunemomentului relativ formal de actualizare a cunotinelor anterioare (idei-ancor) dinlecia tradiional sau etapei de evocare a cunotinelor din modelul ERR.

2) A doua etap, centrat pe ntrebarea Ce vreau s tiu?, presupune realizarea uneiliste de ntrebri prin care subiectul este nscris n sfera de interes a elevilor.

3) Etapa a treia nceputul nvrii cuprinde confruntarea elevilor cu noilecunotine n diferite forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.), cutarea rs-punsurilor la ntrebrile listate, nelegerea noilor informaii prin prisma cunotineloranterioare i construirea unor sensuri noi.

4) Etapa a patra, centrat pe aseriunea Am nvat, presupune o monitorizare i ocontientizare a cunotinelor noi, o comparare cu vechile cunotine i cu expectanele

elevilor exprimate n rubricaVreau s tiu

. Etapa se structureaz n jurul ntrebrilor:Care sunt cunotinele noi dobndite? Cum rspund acestea ntrebrilor noastreiniiale? Exist ntrebri fr rspuns? Cum am putea gsi rspunsurile? Exist

rspunsuri pentru care nu am formulat ntrebri? Ce altceva a mai dori s aflu despre

subiect?

5) Etapa a cincea, centrat pe ntrebarea Ce altceva a dori s aflu despre subiect?implic o extindere a nvrii centrat pe ntrebrile care nu au avut rspuns n text saupe ntrebri noi, care au fost formulate ca reacie a lecturrii textului. Tabelul de pe tabl


6/12

poate cuprinde nc dou coloane, una Ce altceva a dori s aflu despre subiect? ncare se includ noile ntrebri i alta Cum/unde aflu? n care se specific sursele n carevor fi cutate rspunsurile sau strategiile de cutare.

4. Modelul nvrii prin explorare i descoperire (IED) (Martin, Sexton,

Wagner, Gerlovich, 1998) cuprinde trei etape: explorarea, explicarea i extinderea.1)n etapa de explorare se produc urmtoarele procese cognitive: elevii exploreaz sau experimenteaz fenomenul; elevii observ, analizeaz, compar aspectele explorate; elevii emit ipoteze pentru explicarea cauzelor i pentru identificarea factorilor care

le determin (De ce se ntmpl acest fenomen astfel?), prezic desfurarea fenomenelorsau proceselor;

elevii formuleaz ntrebri i fixeaz scopuri pentru investigaie i nvare.2)n etapa de explicare se produc urmtoarele procese cognitive: elevii explic fenomenele observate; elevii stabilesc caracteristicile eseniale ale conceptelor prin intermediul

conversaiei euristice cu profesorul; elevii identific cauzele, condiiile care favorizeaz, frneaz sau stopeaz

producerea anumitor fenomene; elevii deduc unele consecine ale fenomenelor.3)n etapa de extindere se produc urmtoarele procese cognitive: elevii leag descoperirile lor de cunotinele anterioare n contextul lumii

nconjurtoare; elevii rezum cunotinele; elevii compar ceea ce au nvat cu ceea ce tiau dinainte; elevii revizuiesc rspunsurile la ntrebri; elevii formuleaz noi ntrebri; elevii aplic noile cunotine; elevii interpreteaz; elevii argumenteaz.

5. Modelul nvrii directe sau explicite (IDE) (Joceyne Giasson, 1990) poate fiutilizat pentru nvarea procedurilor i a strategiilor. Etapele acestui model sunt centratepe urmtoarele ntrebri:

1. Descrierea

strategiei

2. Motivaia

nvriistrategiei

3. Explicarea

etapelorstrategiei

4. nvarea

strategiei

5. Aplicarea

strategieiCe strategie va finvat?

De ce estenecesar?

Cum se varealizanvarea?

nvareastrategiei

Cnd poate fiaplicatstrategia?

Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape.


7/12

1)Prezentarea i explicarea importanei strategiei/procedurii este fcut pornind lao nevoie real a elevilor sau ntr-un context desprins din realitate.

2) Demonstrarea i nvarea strategiei/procedurii. Procedura este demonstrat idescris ntr-o situaie concret, descompus n etape i subproceduri. Dup ce eleviiasist la demonstrarea procedurii, formuleaz ntrebri asupra aspectelor neclare, aplic

procedura ghidai i monitorizai de ctre profesor.3) Evidenierea contextelor n care strategia/procedura sau rezultatele ei pot fiutilizate const ntr-o discuie cu elevii despre posibilitile de valorificare a noilorcunotine procedurale.

Compararea modelelor de structurare a leciilor

n tabelul urmtor sunt prezentate etapele fiecrui model de structurare a leciilor.Din analiza acestor modele remarcm urmtoarele asemnri i deosebiri:

1) Etapele tuturor modelelor se suprapun peste etapa dobndirii cunotinelor i pesteetapa fixrii cunotinelor specifice leciei tradiionale.

2) Cu toate c etapa verificrii cunotinelor din lecia anterioar nu este inclus dectre autori n niciun model, cu excepia celui tradiional, n acest tabel comparativ amintegrat o astfel de etap pentru a le sugera tuturor educatorilor care aplic aceste modeles integreze n lecie un moment de verificare a cunotinelor din lecia anterioar pentruca elevii s nvee sistematic, lecie de lecie, fapt ce faciliteaz nelegerea i stabilireaconexiunilor logice ntre cunotine.

3) n toate modelele de predare-nvare, cunotinele noi sunt construite pe bazacunotinelor anterioare ale celor care nva, deci se respect principii constructiviste nconstruirea cunoaterii.

4) n toate modelele de predare-nvare, construirea cunoaterii este realizat cuajutorul profesorului, dup principiile constructivismului moderat, prin intermediul

propunerii unor sarcini de lucru de ctre profesor ori n mod direct prin conversaie (nlecia tradiional) dintre profesor i elev. Modelele ERR, -V-, IED au etape construitedup principiile constructivismului social, n care elevii nva prin cooperare.

5) Modelul nvrii secveniale a cunotinelor n lecie (ISC) i modelul nvriidirecte sau explicite (IDE) cuprind etape n care elevii primesc dup situaia de nvareun feed-back clar, explicit, din partea profesorului referitor la produsul nvrii lor, faptce permite autoreglarea, n timp ce n celelalte modele, pentru elevi nu este suficient declar dac ei au nvat bine, corect, complet ceea ce a urmrit profesorul.

6) n timp ce modelul tradiional i modelul nvrii secveniale a cunotinelor nlecie (ISC) sunt focalizate n special spre produsele nvrii, n celelalte modeleaccentul se pune pe procesul gndirii, pe operaiile prin care se obin aceste produse. nacest modele, nu conteaz att de mult ce anume se pred spre a se nva i reproducect mai fidel de ctre elev, ci cum se pred pentru a se nva eficient i durabil. Eleviidobndesc strategii, metode i tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunotine imai puin cunotine gata elaborate. Ei construiesc cunotine ca soluii posibile laanumite probleme cu care se confrunt individual sau n grup. Elevii nva gndind igndesc nvnd prin realizarea nelegerii i refleciei critice, spre exersarea idezvoltarea gndirii creatoare. Profesorul se strduiete ca procesul de nvare realizat dectre elevi s devin ct mai transparent pentru a facilita autoreglarea.


8/12

7) n lecia tradiional, forma predominant de organizare a activitii este ceafrontal, n timp ce n celelalte modele predomin activitile individuale i celeorganizate n grup.

8) n lecia tradiional profesorul este surs, emitor de informaii i evaluator alcunotinelor stocate de ctre elevi, n timp ce n celelalte modele care promoveaz o

predare de tip constructivist profesorul devine mai degrab un ghid n universulcomplicat al cunoaterii, el i transpune pe elevii si n situaii de nvare n care acetiaau posibilitatea s triasc miracolul unei descoperiri i s i exerseze operaiile gndiriiprin tehnici de nvare eficient.

9) n lecia tradiional, elevul este un simplu receptor i memorator de cunotinegata prelucrate, n timp ce n leciile structurate dup modele constructiviste elevul devineo persoan care rezolv sarcinile de lucru propuse de ctre profesor cu scopul de adescoperi informaiile, a le filtra prin propriul sistem cognitiv i a le restructura n formecare i permit transferul i aplicabilitatea lor n alte domenii ale cunoaterii ori pentrurezolvarea situaiilor problem cu care se confrunt n via.

10) Dac n lecia tradiional se promoveaz n special nvarea prin memorare

pasiv a unor structuri rigide de cunotine, fr filtrare critic, n leciile structurate dupprincipii constructiviste, construirea noilor cunotine constituie un proces n spiral, ncare evocarea unei cunotine determin o anumit nelegere a noilor cunotine, refleciagenereaz noi evocri i noi modaliti de nelegere a lucrurilor, de construire a sensuluii nelegere a semnificaiei acestora, iar nvarea este contient, activ i interactiv,prin aciuni mentale i obiectuale.

11) Dac n lecia tradiional se utilizeaz un palier restrns de strategii i metodedidactice, centrate n special pe profesor, n leciile structurate dup modeleconstructiviste se utilizeaz combinaii diverse de strategii, metode i tehnici de predare,de nvare i de evaluare, fapt ce favorizeaz dezvoltarea unor capaciti variate la elevi.

Tabelul 1. Succesiunea etapelorunor modele de structurare a leciilor

Modelultradiional

Modelulnvriisecveniale acunotinelorn lecie(ISC) (R.M.Gagn (1968)

ModelulEvocare Realizareasensului Reflecie(ERR) (J. L.Meredith, K.S. Steele,1995)

Modelul destructurare aleciei tiu Vreau s tiu Am nvat (SVI )(Donna Ogle, 1986,p. 564-570)

Modelulnvriiprinexplorare idescoperire(IED)(Martin,Sexton,Wagner,Gerlovich,1998)

Modelul nvdirecte sau expl(IDE) (Joceyne G1990)

Verificarea cunotinelor din lecia anterioarDobndireanoilorcunotine

1) Captareaateniei

Evocareacunotineloriexperienelo

1. Ce tiu despresubiect?

Explorare 1. Descrierea stra

2) Informareaelevului

2. Motivaia nvstrategiei


9/12

asupraobiectivuluiurmrit

r anterioaredespresubiectulcare va fistudiat

3) Stimulareareactualizrii

cunotinelornvateanterior

2. Ce vreau stiu?

4)Prezentareamaterialului-stimul

Realizareasensuluinoilorinformaii

3. Confruntarea cunoileinformaii/nceputulnvrii noilorconinuturi

3.Explicarea/demoetapelor strategie

5) Dirijareanvrii

Explicare

6) Obinereaperformanei

Reflecieasupra noilor

informaii ia celoranterioare

4. nvarea strat

7) Asigurareafeed-back-ului de ctreprofesor8) Evaluareaperformaneielevului

4. Ce am nvat?

Fixareanoilorcunotine

9)Intensificareareteniei i atransferului

5. Ce altceva adori s aflu despresubiect?

Extindere 5. Aplicarea strat

Avantajele i dezavantajele unor modele de structurare a leciilor


10/12

n tabelul urmtor au fost sintetizate cteva dintre avantajele i dezavantajeleorganizrii nvrii svrite de ctre elevi, dup anumite modele de structurare aleciilor.

Modele de structurare a

leciei

Avantaje Dezavantaje

Modelul tradiional -se transmit multe informaiintr-un interval mic de timp-informaiile sunt, de obicei,structurate dup criterii logice

-profesorul estetransmitor deinformaii-este focalizat peprodusul nvrii-promoveaz memorareapasiv a unor structuririgide de cunotine, frfiltrare critic

Modelul nvrii

secveniale a cunotinelorn lecie (ISC) (R.M. Gagn(1968)

- elevul cunoate obiectivul

nvrii-se evalueaz performanaelevului-se asigur feed-back de laprofesor spre elev

- necesit resurse mari

de timp-este focalizat peprodusul nvrii

Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie (ERR) (J. L.Meredith, K. S. Steele,1995)

- se promoveaz diverse tipuride interaciuni profesor-elevi iinteraciuni ntre elevi- rolul profesorului - partener ifacilitator- este un proces de predare

transparent- elevii vd i nva attconinutul, ct i procesul denvare a coninutului- elevii se implic n mod activn nvare, cu voin- elevii nv n mod autenticcunotine contextualizate- elevii adug n mod criticinformaii noi la ceea ce tiudeja

- elevii reflecteaz la felul ncare ceea ce au nvat lemodific nelegerea- elevii devin profesori- elevii beneficiaz de cu-notinele, schemele icreativitatea tuturor- clasa devine o comunitate de

- necesit resurse maride timp-elevul nu primetentotdeauana un feed-back clar i explicit de laprofesor


11/12

nvare robustModelul de structurare aleciei tiu Vreau s tiu Am nvat (-V- )(Donna Ogle, 1986, p. 564-

570)

- cunotinele noi sunt corelatecu cunotinele anterioare i cuexpectanele elevilor exprimateprin ntrebri

- faciliteaz formarea unorsisteme de cunotineinterlegate logic i semantic

- unele ntrebri rmnfr rspuns- necesit resurse maride timp

-elevul nu primtentotdeauana un feed-back clar i explicit de laprofesor

Modelul nvrii prinexplorare i descoperire(IED) (Martin, Sexton,Wagner, Gerlovich, 1998)

-promoveaz tehnici decercetare specificecercettorilor- propune un demers autenticde cercetare a realitii

- necesit resurse maride timp- nu poate fi utilizat norice lecie

Modelul nvrii directesau explicite (IDE)

(Joceyne Giasson, 1990)

-demonstrarea i descriereastrategiei/procedurii se face

ntr-un demers transparent ncare procedura estedemonstrat, descris etapizat,direct i explicit de ctreprofesor, apoi este aplicat dectre elevi sub supraveghereaprofesorului- permite efectuarea coreciilori repetiiilor pentruconsolidarea procedurii- permite aplicarea procedurii

n contexte noi- elevii nv n mod autenticcunotine contextualizate

- necesit resurse maride timp

Concluzii

Pe baza studierii bibliografiei i a analizei unor lecii structurate conform modelelorprezentate anterior, am ajuns la cteva concluzii:

n proiectarea i n organizarea activitii cu elevii este recomandabil utilizarea

tuturor modelelor de structurare a leciilor analizate n funcie de obiectivele urmrite, deconinuturile utilizate, de nivelul de cunotine al elevilor i de ali factori care potinfluena deciziile profesorului.

n proiectarea i n organizarea leciilor conform modelelor analizate este necesarca profesorul s cunoasc foarte bine ,,filosofia fiecrui model, scopurile urmrite,procesele cognitive care se utilizeaz n fiecare etap sau moment de ctre elev, pentru anu transforma lecia ntr-o succesiune de tehnici, ntr-un joc, n care coninuturile sunt


12/12

abordate la un nivel superficial, iar rezultatele nvrii sunt de slab calitate i cantitatemic.

n funcie de competena profesorului, punerea n practic a acestor modele destructurare a leciilor se poate realiza n mod creativ, flexibil, prin combinarea unor etapespecifice diverselor modele, prin utilizarea unor strategii, metode i tehnici variate, n

funcie de scopurile vizate i de coninuturile utilizate. Indiferent de modelul de structurare a leciei utilizat, pentru a se produce o nvarede bun calitate, conform studiilor de psihologie cognitiv, profesorul ar trebui s fiepreocupat permanent de procesarea la un nivel adnc al cunotinelor deoarece: cu cteste mai adnc procesarea unui stimul, cu att este reinut mai bine n memoria de lungdurat; procesarea unui stimul este cu att mai adnc cu ct se trece de la caracteristicilesale fizice, spre cele conceptuale sau semantice (Craik i Lockhart, 1972); adncimeaprocesrii este, n majoritatea cazurilor, mai important dect volumul procesrilor;sistematizarea informaiilor n organizatori grafici sau n texte noi reprezint niveluri maiadnci de procesare a informaiei dect simpla lecturare a textelor.

BibliografieCraik, F.I., Lockhart, R.S., (1972), Level of processing: A framework for memoryresearch, nJ. Of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 11Gagn, R.M., Briggs, L.J., (1968),Principii de design al instruirii, E.D.P., BucuretiGiasson, Joceyne, (1990),La comprhension en lecture, De Boeck-Wesmael, BruxellesMeredith K. S., Steele J.L., (1995), Corn or maize: What good is it? Reading andreasoning beyond the primary grades, Allyn and Bacon, Boston, MA.Ogle, Donna, (1986), K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading ofExpository Text, n The Reading Teachers, 39, 564-570Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack Gerlovich, (1998), Science for allchildren: Methods for constructing understanding

, Allyn and Bacon, Needham Heights,MA.

DULAM, Maria Eliza, 2008, Studiu comparativ al unor modele constructiviste destructurare a leciilor, n Maria-Dorina Anca, Dulam Maria Eliza, Florin Bucil, OanaRamona Ilovan, Tendinte actuale n predarea si invatarea geografiei. Contemporarytrends in teaching and learning geography, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p. 95-104

Documents

Structurarea lectiei