STUDIUM 19 2016 · Daniel Ramos Romero ... Comillas), obispo del Callao, ... de empadre vs. descanso en pozas individuales, con y sin efecto macho”. El

Año 13 N. 19 2015

STUDIUMV E R I T A T I S

STUDIUM VERITATISRevista de publicación anual de la Universidad Católica Sedes Sapientiae

Año 13 N. 19 2015

ISSN 1682-0487Depósito Legal 2001-1190

Imagen de carátulaVirgen Sedes Sapientiae

© 2015, Universidad Católica Sedes SapientiaeEsquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro., Los Olivos

Lima 35 PerúTeléfonos: (51-1) 533-5744/533-6234/533-0008 anexo 241

Correo electrónico: [email protected]ón URL: <www.ucss.edu.pe/fondo/fondo.htm>

Tiraje: 500 ejemplaresImpreso en Lima, Perú, diciembre de 2015

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin permiso escrito de la Universidad Católica Sedes Sapientiae

Gran CancillerMons. Lino Panizza Richero

RectorP. Dr. César Buendía Romero

Director Ing. Luis Aliaga Rodríguez

Editora

Patricia Vilcapuma Vinces

Coordinadora y asistente de ediciónSeleni Díaz Vargas

Cuidado de ediciónJuan Valle Quispe

Traducción y revisión de resúmenesMercedes Hinojosa Luciano

Diseño y Diagramación:Daniel Ramos Romero

Revista Indexada en Latindex Correo electrónico: [email protected]

Comité editorial

Dr. José Antonio Benito Rodríguez(Universidad Católica Sedes Sapientiae)

Dr. Paolo Musso(Universitá dell’ Insubria de Varese)

Dr. Biagio D’Angelo(Universidade de Brasilia)

P. Dr. Julio Murillo López(Rector del Seminario Corazón de Cristo)

P. Dr. Carlos Rosell De Almeida(Rector de la Facultad de Teología Pontifi cia y Civil

de Lima)

Dra. Herlinda Estela Guevara López(Universidad Católica Sedes Sapientiae)

Dr. Fernando Alberto Armas Asín(Universidad del Pacífi co)

Dr. Juan Carlos Chávez Cossio(Universidad Nacional Agraria La Molina)

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 9

ALMA MÁTER

Recuperar la esencia del apostolado intelectual Recover the essence of the intellectual apostolate 17

La misión evangelizadora de las universidades católicas Th e Evagelizing Mission of Catholics UniversitiesLuis Solari de la Fuente 27

ESTUDIOS

FILOSOFÍA

El lenguaje y la comprensión del otro en la hermenéutica de Gadamer Language and Understanding Others in Gadamer’s HermeneuticsJosé Luis Obregón Cabrera 37

GESTIÓN EDUCATIVA

La gestión del talento para producir y gestionar el capital intelectual o conocimiento explícito en nuestras escuelasTh e Management of the Talent to Produce and to Manage the Intellectual Capital or Explicit Knowledge in our SchoolsBetty Alfaro Palacios 59

LITERATURA

Los tambores negros de un pueblo futuro. Religión, poesía y música en la obra temprana de Alejo CarpentierTh e Black Drums of a Future Folk. Religion, Poetry and Music in Alejo Carpentier’s Early WorkCamilo del Valle Lattanzio 99

EDUCACIÓN

Educar esta nueva generación: universidad y evangelizaciónTh is New Generation Educates: University and EvangelizationJosé Luis del Palacio Pérez-Medel 143

Cultura y universidad católica. A propósito de los 25 años de la Constitución Apostólica Ex Corde EcclesiaeCulture and Catholic University. About 25 Years of the Apostolic Constitution Ex Corde EcclesiaePedro Pascual Soto Canales 163

PRODUCCIÓN Y CRIANZA

Comparativo de empadre controlado en cuyes con machos que descansan en sus pozas de empadre vs. descanso en pozas individuales, con y sin efecto machoMating Comparative Controlled in Guinea Pigs with Males who rest in his Puddles’s Mating vs. rest in Individual Puddles, with and without Male Eff ectLuis H. Aliaga Rodríguez, Luis A. Aliaga Rota y Jaime Rodriguez Vilcapoma 189

ESPECIAL

Nuestra lengua castellana en la época de santa TeresaOur Castilian Language in the Epoch of Saint TeresaEliana Gonzales Cruz 221

PERSONAJE

Carlos Gatti Murriel. Un testimonio agradecidoCarlos Gatti Murriel. A Grateful TestimonyJorge Wiesse Rebagliati 239

ENTREVISTA

El sentido del martirio, desde la antigüedad, se mantiene hasta hoy Entrevista al P. Walenty Chapiński O.F.M.Conv.Th e Sense of Martyrdom, since Ancient Times, remains until Today Interview with Fr. Walenty Chapiński O.F.M.Conv.Juan Valle Quispe 253

RESEÑAS

Curso básico de cristianismo, de Luigi GiussaniBasic Course of Christianity, by Luigi GiussaniDavid Lagos Liberato 267

Ciencia y fe: ¿un equilibrio posible?, de Mario ArroyoScience and Faith: a Possible Equilibrium?, by Mario ArroyoJorge Oliva Navarro 287

Purgatorios, Purgatori, de Jorge Wiesse (editor)Purgatories, Purgatori, by Jorge Wiesse (editor)Douglas Rubio Bautista 293

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TESTIMONIO DE LA VERDAD

Naturalmente, la evangelización en la universidad ha de hacerse con el estilo propio de la universidad, que consiste ante todo en la evangelización de la inteligencia (…) Su estilo propio (…) es el trabajo intelectual serio, riguroso y apasionado que busca armonizar los datos de la investigación científi ca, en todas las disciplinas, con la luz que viene de la fe. Cardenal Paul Poupard, 2001*

Las universidades y las instituciones católicas de educación superior están llamadas a ser “laboratorios de humanidad”, ofreciendo programas y cursos que estimulen a los jóvenes estudiantes no sólo en la búsqueda de una cualifi cación profesional, sino también de la respuesta a la demanda de felicidad, de sentido y de plenitud, que anida en el corazón del hombre.El mundo universitario es para la Iglesia un campo privilegiado para la evangelización. Benedicto XVI, 2011**

Lección inaugural del Emmo. y Rvdmo. Sr. Cardenal Paul Poupard, Presidente del Consejo Pontifi cio de la Cultura, Universidad Católica San Antonio, Murcia (España), 22 de noviembre de 2001.

Discurso del Santo Padre Benedicto XVI a los participantes en el congreso mundial de pastoral para los estudiantes internacionales, 2 de diciembre de 2011.

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FONDO EDITORIAL UCSS

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Desde su creación en el seno de la Iglesia, la Universidad está llamada a anunciar la alegría de ser cristianos y transmitir, mediante el testimonio, la Verdad que es Jesucristo para la humanidad. El

cardenal Poupard lo recordaba al señalar el estilo propio que caracteriza a un centro superior de estudios: “evangelizar la inteligencia” para iluminarla con la fe, y Benedicto XVI, con la sabiduría que lo caracteriza, hacía un llamado a que se vuelva “laboratorio de humanidad”, con el fi n de conducir a la comunidad académica a trascender la cualifi cación profesional y aspirar a lo más grande: “La demanda de felicidad, de sentido y de plenitud, que anida en el corazón del hombre”.

Uno de los medios que hemos encontrado desde el Fondo Editorial UCSS para comunicar este gozo por la verdad, y contribuir a la misión que se nos ha dado, es abrir espacios de comunicación de esta alegría. Con Studium Veritatis, “pasión por la Verdad”, queremos responder desde esta experiencia universitaria al apostolado intelectual al que estamos llamados. Siguiendo a Luis Solari, quien en esta edición aborda el tema, podemos decir que “el apostolado intelectual también tiene esta estupenda fi nalidad: generar nuevo conocimiento que ayude a la evangelización de los pueblos”.

La sección Alma Máter está a cargo de Luis Solari de la Fuente (Universidad Católica Sedes Sapientiae). Él estudiará el rol de la universidad católica por ser la responsable de la búsqueda de la verdad en la vida del alumno. Como apoyo de esta postura, servirán las encíclicas y exhortaciones apostólicas de los papas que sucedieron en el cargo a san Juan Pablo II, autor de la Ex corde Ecclesiae, carta magna de las universidades católicas. Por último, hablará del modo en que la universidad católica, por medio de su misión evangelizadora, logrará devenir en la práctica de una auténtica caridad en la persona.

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Solari, además, profundizará en el sentido del apostolado intelectual. El decano de nuestra Facultad de Ciencias de la Salud se hace y responde las siguientes preguntas: ¿Cómo podría ejercerse el apostolado intelectual sin ser apóstol, sin haber pasado por el encuentro con Jesús, sin haberse convertido en discípulo misionero? ¿Cómo podría ser docente de alma, sin ser una misión en esta tierra? ¿Puedo ser una misión sin el Divino Encuentro? ¿Cómo podría una persona en el ejercicio del apostolado intelectual transmitir conocimiento sin el ejercicio de las gracias del entendimiento y la sabiduría, que derivan del proceso encuentro-conversión-discipulado-misión?

Seguidamente, la sección Estudios abre con el artículo “El lenguaje y la comprensión del otro en la hermenéutica de Gadamer”, de José Luis Obregón Cabrera (Pontifi cia Universidad Católica del Perú). Le sigue Betty Alfaro Palacios (Universidad Católica Sedes Sapientiae) con “La gestión del talento para producir y gestionar el capital intelectual o conocimiento explícito en nuestras escuelas”. Camilo del Valle Lattanzio (Freie Universität Berlin) presenta, asimismo, “Los tambores negros de un pueblo futuro. Religión, poesía y música en la obra temprana de Alejo Carpentier”.

En esta misma sección, se incluye un apartado acerca de la educación católica. Mons. Dr. José Luis del Palacio (Universidad Pontifi cia Comillas), obispo del Callao, expone el tema “Educar esta nueva generación: universidad y evangelización”. Monseñor Del Palacio concluye, recordando el sentido profundo de toda educación, que la Iglesia se opone a todas las tendencias de despersonalización, y que el rol de toda universidad católica es introducir al joven en la perspectiva de la verdadera imagen del hombre, Jesucristo. Finalmente, sostiene que el reto de la educación y evangelización implica que se involucre toda la comunidad universitaria para hacer cultura.

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Pedro Pascual Soto Canales (Universidad Católica Sedes Sapientiae) diserta en su artículo acerca de “Cultura y universidad católica. A propósito de los 25 años de la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae”. El autor explica que las universidades católicas son instrumentos indispensables de la Iglesia para llevar a cabo su obra evangelizadora y cultural a partir de la re-creación, difusión y valoración de las culturas desarrolladas en torno a la universidad. Por último, Soto reafi rmará que la Ex Corde Ecclesiae es la carta de presentación del mundo científi co cristiano para poder promocionar una “cultura católica”, una “cultura de la vida”, en contraposición a aquello que san Juan Pablo II denominó “cultura de la muerte”.

Continuando con esta sección, Luis H. Aliaga Rodríguez, Luis A. Aliaga Rota y Jaime Rodriguez Vilcapoma (Universidad Católica Sedes Sapientiae y Agropecuaria Inka Cuy S. A. C.) presentan la investigación “Comparativo de empadre controlado en cuyes con machos que descansan en sus pozas de empadre vs. descanso en pozas individuales, con y sin efecto macho”. El objetivo del estudio fue evaluar la respuesta productiva en el primer parto de madres que, durante su fase reproductiva, se empadraron con machos que descansaron en sus propias pozas de empadre (T1) vs. madres empadradas con machos que descansaron en pozas individuales (maternidades) (T2) vs. madres empadradas con machos que descansaron en pozas individuales (maternidades) en contacto indirecto con las hembras para lograr el efecto macho (T3). Los autores también realizaron un análisis económico de los resultados.

Por otra parte, esta sección de Estudios incluye un especial dedicado a santa Teresa de Ávila. En este, Eliana Gonzales Cruz (Universidad de Piura) contribuye con “Nuestra lengua castellana en la época de santa Teresa”. La investigadora explica acerca del uso del idioma castellano en los escritos de una de las fi guras más representativas de la lírica mística del Siglo de Oro: Teresa de

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Cepeda y Ahumada, más conocida como santa Teresa de Jesús o, simplemente, Teresa de Ávila. En su trabajo expone sobre algunos rasgos lingüísticos del idioma del siglo XVI, y evidencia que de ser una “lengua rústica”, se convierte en una “lengua nacional”. Para concluir, Gonzales resaltará el rasgo de mutabilidad de una de las lenguas más importantes actualmente en los escritos de esta gran santa.

En esta edición de Studium Veritatis incluimos la sección Personaje. Jorge Wiesse Rebagliati (Universidad del Pacífi co) nos brinda “Carlos Gatti Murriel. Un testimonio agradecido”, en el que hace un justo homenaje a uno de los maestros más emblemáticos del Perú contemporáneo: Carlos Gatti Murriel. El autor presenta dos características del magisterio e intelectualidad de Gatti: por un lado, su sapiencia producto de los años de estudio, de su encuentro con los Clásicos, y de la convivencia con grandes maestros de las letras; y, por otro lado, su calidad humana —refl ejada en su capacidad de acogimiento—, la cual ha sido fundamental y contundente para asumir la ardua tarea de todo educador: humanizar al hombre.

La sección Entrevista de este número está a cargo de Juan Valle Quispe (Universidad Nacional Federico Villarreal) quien conversó con el P. Walenty Chapiński O.F.M.Conv., religioso polaco que vivió de cerca los años difíciles del terrorismo en nuestro país y, además, participó de forma activa en el proceso de beatifi cación de Miguel Tomaszek, O.F.M.Conv., Zbigniew Strzalkowski O.F.M.Conv., y el Pbro. Alessandro Dordi. Los llamados Mártires de Chimbote fueron asesinados por Sendero Luminoso y son recordados por ser testimonio de la fi delidad a Cristo, con lo cual nos recuerdan el sentido católico del martirio.

Esta edición cierra con tres reseñas. David Lagos Liberato (Universidad Católica Sedes Sapientiae) explica el “Curso básico de cristianismo”, de Luigi

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Giussani; Jorge Oliva Navarro (Universidad Católica Sedes Sapientiae), Ciencia y fe: ¿un equilibrio posible? (Fondo Editorial UCSS, 2015), y Douglas Rubio Bautista (Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas), Purgatorios, Purgatori, de Jorge Wiesse (editor) (Universidad del Pacífi co, 2015). No podemos dejar de agradecer a todos los investigadores que han colaborado en este número y a nuestros revisores, que con su rigurosa lectura han contribuido al diálogo interdisciplinario y a la mejora continua del proceso de edición de nuestra revista académica. También, queremos reconocer el trabajo de nuestro director Luis Aliaga Rodríguez, quien al cierre de esta edición ya no nos acompaña, pues se encuentra en la Casa del Señor. Su cuidadoso seguimiento a la revista ha hecho que este testimonio de contribuir a hacer universidad mediante las publicaciones sea posible.

Fondo Editorial UCSS

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Revista STUDIUM VERITATIS, Año 13, N. 19, 2015 (pp. 17-27)

* El presente texto fue parte de la disertación realizada en la Conferencia “Apostolado Intelectual: Ciencias, Humanidades y Fe” llevada a cabo en la II Feria del Libro Católico. Este evento fue organizado por la Facultad de Teología Pontifi cia y Civil de Lima del 26 al 30 de mayo de 2015.

** Luis Solari de la Fuente es decano de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.

RECUPERAR LA ESENCIA DEL APOSTOLADO INTELECTUAL*

Luis Solari de la Fuente**

Universidad Católica Sedes [email protected]

Con mi saludo a todos, agradezco a los organizadores de la II Feria del Libro Católico por su gentil invitación para compartir con ustedes algunas refl exiones sobre el apostolado intelectual. Asimismo, mi

agradecimiento a los distinguidos miembros de la mesa, Monseñor José Luis del Palacio y al profesor Paolo Musso, por su generosidad de compartirla conmigo.

En la misma semana de noviembre de 1989 se produjeron dos cambios que marcaron el inicio de la cons trucción de un mundo nuevo. El lunes 6, cambió la economía mundial con la creación formal del Foro de Cooperación Asia Pacífi co–APEC. De igual forma, entre el jueves 9 y el

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LUIS SOLARI DE LA FUENTE

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viernes 10, se derrumbaría el Muro de Berlín para iniciar un nuevo cambio político en la estructura del poder mundial.

Desde entonces han pasado 26 años. Estaba pronosticado que, en el año 2016, China superaría a Estados Unidos en Paridad de Poder Adquisitivo (PPA) (en inglés, PPP, por sus siglas Purchasing Power Parity). Tal superación se adelantó, ya que fue anunciada por el Fondo Monetario Internacional en octubre 2014 (FMI, 2014). Otro pronóstico señala que, en el año 2025, China superará a Estados Unidos en gasto de defensa, con lo que se convertirá en el país más poderoso del planeta.

De esa forma, en apenas 36 años, se habrá diseñado la base de lo que será el siglo en curso. A lo largo de ese mismo lapso, la Iglesia ha transitado con el papa peregrino, el que estaba con todos; luego, le sucedió al papa de la fe y la razón hasta llegar al papa de la misericordia, Francisco. Todos estamos inmersos en este esplendoroso proceso que conduce el Señor de la Historia, Nuestro Señor.

Sin lugar a dudas, estos grandes cambios están impregnados por otros componentes que menciono a continuación: (a) la expansión y rapidez de las comunicaciones, (b) la movilización de personas y (c) la aparición de nuevas amenazas, entre otros. Sin embargo, la expansión del conocimiento es, indudablemente, el acompañante más espectacular de este gran cambio. Dicho desarrollo conlleva una impresionante expansión tecnológica y, a la vez, una veloz obsolescencia de la tecnología para dejar paso a otra más nueva, fruto de nuevo conocimiento.

Es evidente que ante tal escenario surgen, entonces, múltiples tareas, que ya no pueden ser acometidas con la discrecionalidad de un desafío, sino como un deber. Este deber ineludible es el de contribuir al mundo nuevo en formación, tanto en la construcción del mismo como protagonistas, así

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como en la formación de quienes nos seguirán en el tiempo en tal tarea. No podemos, pues, ser solo espectadores de este vertiginoso cambio y tampoco podemos evadir la responsabilidad de que, teniendo cerca de 220 universidades e institutos católicos en América Latina, seamos el territorio más desigual (léase injusto) del planeta y el segundo territorio más corrupto.

Es en esta ubicación histórica que considero debemos contemplar el tema del apostolado intelectual, en la investigación, en la enseñanza y en la formación de los estudiantes. De igual manera, es usual que cuando se habla del apostolado intelectual, se vaya más hacia lo intelectual y se deja por sentado que lo de apostolado es un sobreentendido por quienes abrazan tal menester, pero no es así. Ahora bien, el papa Francisco nos llama a la refl exión sobre el particular en su Exhortación Apostólica Evangelii gaudium (EG):

La misión en el corazón del pueblo no es una parte de mi vida, o un adorno que me puedo quitar; no es un apéndice o un momento más de la existencia. Es algo que yo no puedo arrancar de mi ser si no quiero destruirme. Yo soy una misión en esta tierra, y para eso estoy en este mundo. Hay que reconocerse a sí mismo como marcado a fuego por esa misión de iluminar, bendecir, vivifi car, levantar, sanar, liberar. Allí aparece la enfermera de alma, el docente de alma, el político de alma, esos que han decidido a fondo ser con los demás y para los demás. Pero si uno separa la tarea por una parte y la propia privacidad por otra, todo se vuelve gris y estará permanentemente buscando reconocimientos o defendiendo sus propias necesidades. Dejará de ser pueblo. (273)

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A partir de lo mencionado, cabe formular, entonces, varias preguntas. ¿Cómo podría ejercerse el apostolado intelectual sin ser apóstol, sin haber pasado por el encuentro con Jesús, sin haberse convertido en discípulo misionero? ¿Cómo podría ser docente de alma, sin ser una misión en esta tierra? ¿Puedo ser una misión sin el Divino Encuentro? ¿Cómo podría una persona en el ejercicio del apostolado intelectual transmitir conocimiento sin el ejercicio de las gracias del entendimiento y la sabiduría, que derivan del proceso encuentro-conversión-discipulado-misión?

Algunas respuestas las proporciona el papa Francisco. Precisamente, podemos encontrarlas en su primera Carta Encíclica, Lumen fi dei (LF):

Para la fe, Cristo no es sólo aquel en quien creemos, la manifestación máxima del amor de Dios, sino también aquel con quien nos unimos para poder creer. La fe no sólo mira a Jesús, sino que mira desde el punto de vista de Jesús, con sus ojos: es una participación en su modo de ver. (18)En la fe, el «yo» del creyente se ensancha para ser habitado por Otro, para vivir en Otro, y así su vida se hace más grande en el Amor. En esto consiste la acción propia del Espíritu Santo. (21)Quien ha sido transformado de este modo adquiere una nueva forma de ver, la fe se convierte en luz para sus ojos. (22)

Tomando en cuenta estas palabras del papa, ¿cómo podría alguien, en este vertiginoso mundo actual, ejercer el apostolado intelectual sin esa nueva forma de ver, que solo se obtiene a partir del Divino Encuentro? Es imposible, entonces, quedarse con lo intelectual soslayando lo de apostolado, como probablemente haya venido sucediendo en no pocos de nuestros centros educativos. Si no

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hubiese sido así, América Latina no sería territorio de vergüenza por lo antes mencionado: injusticia y corrupción. Esto me lleva a la necesidad urgente de replantear en nuestros centros de formación el tema del apostolado intelectual.

Por otro lado, es indistinto el terreno o el área temática en que se desarrolle el apostolado intelectual. Esto se debe a que el cambio que vivimos abarca ampliamente las ciencias y las humanidades. Por tanto, seguir separando estos aspectos del conocimiento puede contribuir a fragmentarlo aún más y así entorpecer el poder apreciar la integralidad de la realidad.

Precisamente, la separación absoluta de las ciencias y las humanidades se asemeja a la pretensión, metafórica por cierto, de querer separar el agua del agua. Ciencias y humanidades son aspectos de la verdad, entendida esta como el magnífi co conjunto de todo lo que es, aunque aún no se le perciba con nuestros sentidos, aunque aún no se le descubra. Por esa razón, el apostolado intelectual es, en realidad, el apostolado de la verdad. ¿Se puede tener acceso a la plenitud de la verdad sin el Encuentro con Aquel en quien existe todo lo que es, con Aquel que es la Verdad? Defi nitivamente, no.

Para apoyar lo planteado anteriormente, puede recurrirse a otra importante refl exión. Albert Einstein, no creyente, lo testimonió con absoluta claridad:

Tener el conocimiento y el sentimiento de que lo que es impenetrable para nosotros realmente existe, que se manifi esta en la suprema sabiduría y en la más radiante belleza que nuestras torpes facultades solo pueden comprender en sus formas más primitivas, está en el centro de toda verdadera religiosidad. (1930, p. 194)

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Por otra parte, es totalmente distinto al apostolado intelectual, la actividad de un intelectual que desarrolla sus actividades en espacios de fe. Este puede transitar por esos espacios y cumplir diligentemente sus compromisos y obligaciones. Producirá en el tiempo otros intelectuales que puedan desarrollar sus actividades pulcramente. Asimismo, la formación modélica que brindará será la de la efi ciencia y aún la de la justicia como fruto de un antropocentrismo presente en la existente cultura de derechos humanos.

Pero si el apostolado intelectual consistiese solo en buscar, descubrir y transmitir la verdad, no sería apostolado. El apostolado intelectual incluye consustancialmente la guía al descubrimiento de la donación de sí. Es precisamente esta donación de sí, la caritas, que en el proceso de la búsqueda y el servicio a los otros impulsa hacia la búsqueda de la verdad, más aún, hacia el Encuentro con Aquel en quien existe todo lo que es, Aquel que es la Verdad. Fue tan bien explicado este misterio por Benedicto XVI en las enseñanzas de su Carta Encíclica Caritas in veritate, que podría ser sintetizado en la siguiente frase: de la caridad en la verdad a la verdad en la caridad.

El apóstol intelectual, fruto del encuentro-conversión-discipulado-misión, propondrá permanentemente a Jesús como modelo. Es desde allí que también cumplirá diligentemente sus obligaciones y compromisos, pero por estar impregnado de un teoantropocentrismo, transmitirá el sentido de la justicia fundada no solo en la verdad sino también —indisolublemente— desde la fraternidad, al ser todos hijos de un mismo Padre. También, podrá naturalmente integrar el conocimiento desde la verdad para un entendimiento de la integralidad de la realidad. Asimismo, le será imposible separar la razón de la fe, pudiendo integrarlas unitariamente con la caritas, para transmitir

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que esta última es como el cuerpo central de un ave, mientras que la fe y la razón son como sus alas.

Ahora bien, san Juan Pablo II refi ere dicho aspecto en un imprescindible documento para las universidades católicas. Se trata de la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae (ECE) promulgada en 1990. Para el santo, es esta mencionada dimensión del apostolado intelectual la que permite, al que la ejerce, “unifi car existencialmente en el trabajo intelectual dos órdenes de realidades […]: la búsqueda de la verdad y la certeza de conocer ya la fuente de la verdad” (1).

Un aplicado estudiante, formado por un apóstol intelectual, al estar fundamentada su formación en la caritas/donación, vivirá una auténtica transformación y asumirá naturalmente, desde la fraternidad, el ejercicio del principio de subsidiaridad. Desde este, le será natural la participación protagónica en la Creación, en el nuevo mundo en formación, y será parte de los nuevos hombres y las nuevas mujeres que harán, recordando lo escrito en el Documento de Aparecida (DA), “converger en los pueblos ideales y poderosas energías morales y religiosas” (538), para que hayan nuevas estructuras.

Es por ello indispensable que en los centros donde se formen esos nuevos protagonistas del mundo, se desarrollen sistemas de voluntariado. Con estos, se alentaría a que los comprometidos puedan descubrir que dicho voluntariado no consiste en entregar algo o el tiempo propio, sino en entregarse uno mismo a la vez que se descubre el vivir el principio de subsidiaridad. Este último, decisivamente, radica en vivir hacia y para los demás

La acción del apostolado intelectual no solo es buscar la verdad, descubrirla y comunicarla en todos los campos del conocimiento, a la vez que prepara hombres y mujeres con sólidos principios cristianos que les motiven a vivir en la coherencia de una fe fi el. Además de todo lo anterior,

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incluye la generación de nuevo conocimiento para “ayudar a la iglesia a dar respuesta a los problemas y exigencias de cada época” (ECE 31). En suma, el apostolado intelectual también tiene esta estupenda fi nalidad: generar nuevo conocimiento que ayude a la evangelización de los pueblos.

Gracias por haberme permitido estas refl exiones sobre el apostolado intelectual, que creo debe ser redimensionado a su verdadero esplendor: el ser la noble tarea humana de buscar, descubrir y transmitir la verdad no desde el intelecto, sino desde la Fuente de la Verdad refl ejada en el intelecto. Incluso, el propio Albert Einstein acertó intuitivamente en ello cuando afi rmó:

La más bella y profunda emoción que nos es dado sentir es la sensación de lo místico. Ella es la que genera toda verdadera ciencia. El hombre que desconoce esa emoción, que es incapaz de maravillarse y sentir el encanto y el asombro, está prácticamente muerto. (1930, p. 194)

Más aún, mucho antes que Einstein, podemos encontrar en otro santo un apoyo a lo planteado. Hablaba en verdad san Juan de la Cruz cuando escribió en sus Coplas hechas sobre un éxtasis de harta contemplación:

Y, si lo queréis oír,consiste esta suma cienciaen un subido sentirde la divinal esencia;es obra de su clemenciahacer quedar no entendiendo,toda ciencia trascendiendo. (1855, p. 344)

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Referencias

Einstein, A. (1930). What I Believe. Forum and Century, 84(4), 193-194.

Francisco. (2013). Exhortación Apostólica Evangelii Gaudium del Santo

Padre Francisco a los obispos, a los presbíteros y diáconos, a las

personas consagradas y a los fi eles laicos sobre el anuncio del

evangelio en el mundo actual. Recuperado de http://w2.vatican.

va/content/francesco/es/apost_exhortations/documents/papa-

francesco_esortazione-ap_20131124_evangelii-gaudium.html

Francisco. (2013). Carta Encíclica Lumen Fidei del Sumo Pontífi ce

Francisco a los obispos, a los presbíteros y diáconos, a las personas

consagradas y a todos los fi eles laicos sobre la fe. Recuperado de

http://w2.vatican.va/content/francesco/es/encyclicals/documents/

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Fondo Monetario Internacional. (octubre, 2014). Perspectivas de la economía

mundial. Secuelas, nubarrones, incertidumbres. Recuperado de

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las Universidades Católicas. Recuperado de http://w2.vatican.va/

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(2007). Documento de Aparecida. Recuperado de http://www.caritas.

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LA MISIÓN EVANGELIZADORA DE LAS UNIVERSIDADES CATÓLICAS*

Luis Solari de la Fuente**[email protected]

Universidad Católica Sedes Sapientiae

Cuando el papa san Juan Pablo II promulgó la Constitución Apostólica sobre las Universidades Católicas, Ex Corde Ecclesiae (en español, ‘Desde el Corazón de la Iglesia’) (ECE), corría el 15

de agosto de 1990. Habían transcurrido apenas nueve meses de la caída del Muro de Berlín. Asimismo, otro acontecimiento coincidente con el de Alemania fue la creación formal del Foro de Cooperación Asia Pacífi co–APEC.

En los 25 años transcurridos desde entonces se ha gestado un cambio en marcha. Este se caracteriza por ser amplio, complejo y muy rápido.

* El presente texto fue parte de la disertación realizada en la Conferencia “Universidades Católicas: Coherencia y fi delidad con la búsqueda de la verdad. 25 años de la Ex Corde Ecclesiae” llevada a cabo en la 20.a Feria Internacional del Libro de Lima. Este evento fu e organizado por la Cámara Peruana del Libro desde el 17 de julio al 02 de agosto de 2015.

** Luis Solari de la Fuente es decano de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.

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Principalmente, se manifi esta en los siguientes fenómenos: (a) el incremento del desplazamiento de personas, (b) la velocidad de las comunicaciones, (c) la expansión y fraccionamiento del conocimiento, (d) la aparición de nuevos centros económicos, (e) la aparición de una novísima geopolítica comercial y (f ) una asombrosa explosión de la tecnología.

A ello se suma un inusitado avance del individualismo y del relativismo complaciente y su repercusión inevitable sobre la verdad. Dichos factores han terminado por producir lo que el papa Francisco llama, en su Carta Encíclica Lumen fi dei (LF), la “crisis de verdad en que nos encontramos” (25). Esta, a su vez, se ha convertido en una presión constante para la evidente crisis antropológica manifestada en la pérdida del sentido del ser y la cosifi cación de las personas.

Sin duda, el mundo se encuentra ante una nueva cultura, una nueva humanidad. Esta fue muy bien descrita por el papa Francisco en la misma encíclica recién citada:

En la cultura contemporánea se tiende a menudo a aceptar como verdad sólo la verdad tecnológica: es verdad aquello que el hombre consigue construir y medir con su ciencia; es verdad porque funciona y así hace más cómoda y fácil la vida. Hoy parece que ésta es la única verdad cierta, la única que se puede compartir con otros, la única sobre la que es posible debatir y comprometerse juntos. Por otra parte, estarían después las verdades del individuo, que consisten en la autenticidad con lo que cada uno siente dentro de sí, válidas sólo para uno mismo, y que no se pueden proponer a los demás con la pretensión de contribuir al bien común. La verdad grande, la verdad

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que explica la vida personal y social en su conjunto, es vista con sospecha. (…) Así, queda sólo un relativismo en el que la cuestión de la verdad completa, que es en el fondo la cuestión de Dios, ya no interesa. (LF 25)

En ese contexto la presencia de universidades católicas se hace más necesaria que nunca. Así, como señaló san Juan Pablo II al principio de la Ex Corde Ecclesiae, la universidad católica comparte el: “gaudium de veritate, tan caro a San Agustín, esto es, el gozo de buscar la verdad, de descubrirla y de comunicarla en todos los campos del conocimiento” (ECE 1). Inmediatamente, sobre estos centros de estudios, el Santo Padre hace la siguiente precisión recurriendo a san Agustín:

Su tarea privilegiada es la de «unifi car existencialmente en el trabajo intelectual dos órdenes de realidades que muy a menudo se tiende a oponer como si fuesen antitéticas: la búsqueda de la verdad y la certeza de conocer ya la fuente de la verdad». (San Agustín citado en ECE 1)

Después, san Juan Pablo II agregó otra precisión en el siguiente numero. En este caso se refi rió a la presencia de profesores católicos en universidades no católicas. Desde la perspectiva del santo, “Su presencia, en efecto, es un estímulo constante para la búsqueda desinteresada de la verdad y de la sabiduría que viene de lo Alto” (ECE 2).

Por último, san Juan Pablo II continuó añadiendo otra especifi cación en el documento. A continuación, esto se podrá apreciar en la siguiente cita:

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Por una especie de humanismo universal la Universidad Católica se dedica por entero a la búsqueda de todos los aspectos de la verdad en sus relaciones esenciales con la Verdad suprema, que es Dios. (ECE 4)

Por supuesto, las universidades católicas buscan, descubren y transmiten la verdad en la investigación, en la enseñanza y en la formación de los estudiantes. Más aún, la verdad se busca, descubre y transmite en su sentido sobrenatural, al entenderla como todo lo que es y —por tanto— contenido en Quien todo es. Es decir, en la “fuente de la verdad” (ECE 1), “que viene de lo Alto” (ECE 2), “que es Dios” (ECE 4), como puede apreciarse en la enseñanza de san Juan Pablo II en su constitución apostólica.

Por otra parte, ¿puede una universidad católica cumplir estas directrices de San Juan Pablo II sin promover el encuentro con Jesús, que convierte en discípulo misionero? Planteé esto en la conferencia “Apostolado Intelectual: Ciencias, Humanidades y Fe”. En dicha disertación que se realizó en la II Feria del Libro Católico en mayo de 2015, pregunté lo siguiente: ¿Cómo podría una persona en el ejercicio del apostolado intelectual transmitir conocimiento sin el ejercicio de las gracias del entendimiento y la sabiduría, que derivan del proceso encuentro-conversión-discipulado-misión?

A este respecto, servirá de apoyo lo dicho por el papa Benedicto XVI. De manera más exacta, lo escrito en su Carta Encíclica Deus caritas est (DCE): “No se comienza a ser cristiano por una decisión ética o una gran idea, sino por el encuentro con un acontecimiento, con una Persona, que da un nuevo horizonte a la vida y, con ello, una orientación decisiva” (1).

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Si bien es cierto que las universidades católicas tienen una misión de servicio a la Iglesia y a la sociedad, además del diálogo con la cultura, en el contexto histórico actual —reseñado al principio de esta alocución— les compete, más que antes, la tarea evangelizadora. Y es menester que esta sea colocada en un sitial primordial. De ese modo, actuar en favor de que los integrantes de la comunidad universitaria vivan el acontecimiento del Encuentro con Quien es “la fuente de la verdad” (ECE 1), se torna esencial.

De igual modo, gran y obvia importancia tiene esta misión para con las mujeres y hombres estudiantes en dichas instituciones. Tendrán que vivir en las universidades el tiempo del tránsito de la adolescencia a la adultez, a la par que adquirirán la madurez biológica cerebral inherente a ella. Les tocará plantearse la pregunta ¿quién soy? Y, como indicó el papa Francisco en su discurso en la Pontifi cia Universidad Católica de Ecuador, les tocará “responder a estas dos preguntas: ¿Para qué nos necesita esta tierra? ¿Dónde está tu hermano?” (2015, párr. 19).

Asimismo, hoy es misión ineludible para una universidad católica enseñar a vivir el principio de subsidiaridad. Más aún, pretender que nuestros estudiantes descubran el “estar disponibles para dar no sólo algo, sino a sí mismos” (DCE 30), como enseñaba Benedicto XVI sobre el voluntariado en la Carta Encíclica Deus caritas est, no es fácil. Sin embargo, ese darse a sí mismos, ese descubrimiento de la caritas, los llevará inexorablemente al estupendo acontecimiento del Encuentro con Jesús, que convierte en discípulo misionero. Así la universidad forma hombres nuevos y mujeres nuevas.

Para continuar esta idea, será de gran ayuda lo dicho por el actual Santo Padre. El papa Francisco, en su Exhortación Apostólica Evangelii gaudium (EG), afi rmó:

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Sólo gracias a ese encuentro —o reencuentro— con el amor de Dios, que se convierte en feliz amistad, somos rescatados de nuestra conciencia aislada y de la autorreferencialidad. Llegamos a ser plenamente humanos cuando somos más que humanos, cuando le permitimos a Dios que nos lleve más allá de nosotros mismos para alcanzar nuestro ser más verdadero. Allí está el manantial de la acción evangelizadora. Porque, si alguien ha acogido ese amor que le devuelve el sentido de la vida, ¿cómo puede contener el deseo de comunicarlo a otros? (8)

A su vez, esta valiosa pregunta, hecha por el papa al fi nal de la cita, puede replantearse de acuerdo a la perspectiva del presente texto. ¿Cómo puede contener el deseo de comunicarlo a otros quien así ha sido formado? Esta es la misión evangelizadora de las universidades católicas.

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Referencias

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Padre Francisco a los obispos, a los presbíteros y diáconos, a

las personas consagradas y a los fi eles laicos sobre el anuncio del

evangelio en el mundo actual. Recuperado de http://w2.vatican.

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Francisco. (2013). Carta Encíclica Lumen Fidei del Sumo Pontífi ce

Francisco a los obispos, a los presbíteros y diáconos, a las personas

consagradas y a todos los fi eles laicos sobre la fe. Recuperado de

http://w2.vatican.va/content/francesco/es/encyclicals/documents/

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julio de 2015. Recuperado de http://w2.vatican.va/content/francesco/

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scuola-universita.html





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* José Luis Obregón Cabrera es magíster y licenciado en Filosofía por la Pontifi cia Universidad Católica del Perú. Actualmente, se encuentra realizando, en la misma casa de estudios, su tesis doctoral en Filosofía sobre la aproximación hermenéutica al diálogo interreligioso. Asimismo, se desempeña como docente de los cursos de Filosofía, y Ciencia y Filosofía en la Facultad de Estudios Generales Ciencias de la Pontifi cia Universidad Católica del Perú; así como del curso de Ética y ciudadanía, en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas; y del curso de Filosofía de la religión en el ISET Juan XXIII. Ha publicado “Filosofía práctica, modernidad y comprensión” (2013) en la revista Pastores del Nuevo Milenio, Año 13, N. 24, 2013, y “La hermenéutica como fi losofía práctica: los aportes éticos de la experiencia hermenéutica y el lenguaje” (2010) en http://red.pucp.edu.pe/cipher/docs/jose_luis_obregon.pdf.

EL LENGUAJE Y LA COMPRENSIÓN DEL OTRO EN

LA HERMENÉUTICA DE GADAMER

José Luis Obregón Cabrera*Pontifi cia Universidad Católica del Perú

[email protected]

Fecha de recepción: agosto de 2015 Fecha de aceptación: octubre de 2015

RESUMEN: En el presente artículo se revisarán los argumentos que sostienen la tesis hermenéutica de la ontología del lenguaje que presenta Gadamer en su obra Verdad y método, analizando la relación entre conceptos de comprensión,

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lenguaje y diálogo. Con ese objetivo, se examinará, en primer lugar, el término lingüisticidad para destacar la naturaleza lingüístico-ontológica de toda comprensión. Posteriormente, se observará una tesis fundamental en la hermenéutica fi losófi ca que consiste en entender el lenguaje como acepción del mundo, la cual se opone a las tesis reduccionistas del lenguaje como simple instrumento. Finalmente, será menester mostrar la relevancia de esta concepción hermenéutica del lenguaje, en tanto condición de posibilidad de la comprensión del otro y la preeminencia de la dimensión práctica que involucra dicha concepción. PALABRAS CLAVE: Hermenéutica, Gadamer, lenguaje, comprensión, diálogo.

LANGUAGE AND UNDERSTANDING OTHERS INGADAMER’S HERMENEUTICS

ABSTRACT: In this article we will review the arguments that support the hermeneutic thesis of ontology of language that Gadamer presents in his Truth and Method, analyzing the relationship among concepts of comprehension, language and dialogue. To this end, fi rstly we will review the term linguisticality to highlight the linguistic-ontological nature of comprehension. Later, we will examine a fundamental thesis on the philosophical hermeneutics is to understand the language as meaning of the world, which is opposed to the reductionist thesis of language as a mere instrument. Finally, we are interested in displaying the relevance of this hermeneutic conception of language as condition for understanding others and the preeminence of the practical dimension involving this concept.KEYWORDS: Hermeneutics, Gadamer, language, understanding, dialogue.

EL LENGUAJE Y LA COMPRENSIÓN DEL OTRO EN LA HERMENÉUTICA DE GADAMER

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1. Introducción

El tema principal de la hermenéutica remite al fenómeno de la comprensión en general. En efecto, la hermenéutica en un sentido tradicional se entiende como el arte de interpretar textos. Sin

embargo, la hermenéutica fi losófi ca de Gadamer va más allá, mostrando que el hombre es un ser comprensivo, es decir, que la comprensión lo constituye en un sentido ontológico. Por eso, Gadamer, en la tercera sección de Verdad y método, planteará una ontología del lenguaje, con la fi nalidad de mostrar que toda comprensión tenga lugar a nivel del lenguaje.

De acuerdo con dichas bases, en este artículo se revisarán los argumentos que sostienen la tesis hermenéutica de la ontología del lenguaje, analizando la relación entre conceptos del lenguaje, el diálogo y la praxis. Con ese objetivo, se analizará, en primer lugar, el término lingüisticidad para destacar la naturaleza lingüístico-ontológica de toda comprensión. Posteriormente, se tratará una tesis hermenéutica central que consiste en entender el lenguaje como acepción del mundo. Asimismo, esta tesis insistirá en el rechazo al instrumentalismo del lenguaje, con el fi n de hacer ver la dimensión práctico-política que involucra dicha concepción.

2. El Lenguaje como Diálogo

El tema del lenguaje en la hermenéutica gadameriana está muy emparentado con la defi nición clásica de Aristóteles del hombre como un ser de lenguaje: “Sólo los seres humanos poseen (…) el logos que los capacita para informarse mutuamente sobre lo que es útil y lo que es dañino, y también lo que es justo y lo que es injusto” (Aristóteles en Gadamer, 1992, p. 145). El hombre, esencialmente, es un ser de lenguaje, un ser de


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logos de una capacidad propiamente humana que le permite comunicarse con otros y determinar aquello que considera conveniente. Al respecto, Gadamer destacará dos aspectos relevantes en esta defi nición aristotélica para su propia concepción hermenéutica del lenguaje:

Se establece, pues, aquí como nota característica del hombre una superioridad sobre lo actual, un sentido de futuro. (…) Puede comunicar todo lo que piensa; y lo que es más, gracias a esa capacidad de comunicarse las personas pueden pensar lo común, tener conceptos comunes, sobre todo aquellos conceptos que posibilitan la convivencia de los hombres sin asesinatos ni homicidios. (1992, p. 145)

Gadamer destaca que, mediante el lenguaje, el hombre puede referirse a cosas futuras, puede proyectar su propia vida, haciendo presente algo que aún no lo es. Pero, además, deja entrever el lenguaje como un medio de praxis vital. Ello debido a que, mediante el lenguaje, el hombre puede pensar en comunidad, es decir, puede compartir con otros hombres conceptos e ideas que hagan posible la vida en común.

Ahora bien, esta concepción del lenguaje como medium de la propia praxis vital está vinculada a la concepción heideggeriana del lenguaje como acontecimiento. Para Gadamer, esta expresión de resonancias heideggerianas quiere dar a entender que en el lenguaje acontece algo que no depende necesariamente de quienes participan en él: “el lenguaje que discurre en la conversación lleva consigo su propia verdad, esto es, desvela y deja aparecer algo que desde ese momento es” (1977, p. 461). El lenguaje es acontecimiento no porque sea algo puramente manipulable. Es acontecimiento porque ocurre algo que los participantes no son capaces


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de dominar completamente. Esta concepción tendrá implicancias en el concepto gadameriano de lenguaje que se defi ne más específi camente como diálogo:

La hermenéutica afi rma que el lenguaje pertenece al diálogo (Gespräch); es decir, el lenguaje es lo que es si porta tentativas de entendimiento (verständingungsversuche), si conduce al intercambio de comunicación, a discutir el pro y el contra. El lenguaje no es proposición y juicio, sino que únicamente es si es respuesta y pregunta. (Gadamer, 1993, p. 119)

Aquí Gadamer aludirá a un tema recurrente en su fi losofía: el lenguaje no es mera proposición, pues no es un simple instrumento. La hermenéutica rechaza las posiciones instrumentalistas del lenguaje, donde se le concibe meramente como un conjunto de reglas gramaticales disponibles para los hombres. Por el contrario, Gadamer sostendrá que el lenguaje es diálogo vivo, porque se realiza en la conversación como intercambio de preguntas y respuestas.

Cuando el fi lósofo habla del diálogo vivo subraya el hecho de que es acontecimiento, porque no es ni predecible ni controlable por los interlocutores. A su vez, el rumbo del diálogo es incierto. En efecto, los interlocutores no saben a dónde serán conducidos por el diálogo, puesto que ellos están abiertos a encontrar la verdad como un sentido compartido. El diálogo es un proceso a través del cual los hablantes llegan a entenderse mutuamente mediante la escucha del otro: “Forma parte de toda verdadera conversación el entender realmente al otro, dejar valer sus puntos de vista” (Gadamer, 1977, p. 463).


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Igualmente, Gadamer no olvidará la condición que hace posible el diálogo como tal: el diálogo demanda que el interlocutor esté dispuesto a no tener la razón e incluso a fortalecer la opinión del otro. En ese sentido, el diálogo transforma los puntos de vista, modifi ca las diferentes posiciones iniciales de cada interlocutor: “La verdadera realidad de la comunicación humana consiste en que el diálogo no impone la opinión de uno contra la del otro ni agrega la opinión de uno a la de otro a modo de suma. El diálogo transforma una y otra” (1992, p. 184).

Desde esta perspectiva del lenguaje como diálogo vivo, debe entenderse la afi rmación gadameriana del lenguaje “como un estar en camino a lo común de unos con otros” (Gadamer, 1993, p. 119). Así, el lenguaje lleva consigo la posibilidad del entendimiento mutuo, pues por medio del lenguaje los hombres pueden ponerse de acuerdo y compartir algo común.

Por esa razón, Gadamer también señalará que una conversación es semejante a una traducción: así como en una conversación los dialogantes están dispuestos a hacer valer la opinión del otro; así también el traductor tiene que hacer valer lo extraño y desfavorable que el texto puede manifestar, porque se trata de llegar a un acuerdo entre las partes (Gadamer, 1977). En ese sentido, una traducción es siempre una interpretación. Ahora bien, lo central en ello es que, se trate o no de una traducción, todo ponerse de acuerdo presupone un proceso lingüístico, ya que todo entendimiento se realiza en el lenguaje: “el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma. La forma de realización de la comprensión es la interpretación” (Gadamer, 1977, p. 467).

Esta es una tesis primordial sobre el lenguaje que desarrollará Gadamer en Verdad y método, la comprensión es un hecho lingüístico, incluso cuando se trata de comprender algo extralingüístico: “no sólo el proceso


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interhumano de entendimiento, sino el proceso mismo de comprensión es un hecho lingüístico incluso cuando se dirige a algo extralingüístico o escuchamos la voz apagada de la letra escrita” (1992, p. 181). Ahora bien, cuando Gadamer (1992) se refi ere al lenguaje como ‘medio’ universal utiliza un nuevo término: lingüisticidad. Por ello, con el fi n de explicar por qué el fenómeno de la comprensión en general es un fenómeno lingüístico, se describirá el signifi cado de la lingüisticidad.

3. La Lingüisticidad como Fundamento del Lenguaje

La lingüisticidad de la comprensión se concibe claramente en el fenómeno de la traducción, porque la traducción de un texto requiere que el texto sea de naturaleza lingüística. Ahora bien, esto signifi ca que la interpretación lingüística representa a la interpretación en general. En efecto, siempre que la persona comprende, tiene lugar una interpretación lingüística, incluso cuando se trata de comprender un cuadro o una obra musical. Aunque estas formas de interpretación no son en sí mismas enunciadas, sí presuponen la lingüisticidad, ya que se presupone el poder comprenderlas.

Aquello se verifi ca en la experiencia de la comprensión de una obra de arte. Cuando se contempla una obra de arte, se lleva a cabo un esfuerzo de comprensión de la obra, aunque parezca imposible enunciarla con palabras. A pesar de no poder dar cuenta de su signifi cado, sin embargo, persiste la intención de comprenderla y de buscar las expresiones para poder aprehender el sentido del objeto.

Esto signifi ca que la lingüisticidad es el fundamento del lenguaje, pues todo objeto de la comprensión (sea literario o no) supone una “estructura lingüística de sentido” (Grondin, 2003, p. 195). De ahí que las obras de


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arte pueden ser comprendidas, a pesar de que el lenguaje mismo parezca insufi ciente para expresar cabalmente lo que las obras de arte quieren decir. Por ese motivo, Gadamer no habla de lenguaje sino de lingüisticidad o de “carácter lingüístico”. El término en la lengua alemana es Sprachlichkeit, y se traduce como ‘carácter lingüístico’ o ‘lingüisticidad’ (Gadamer, 1998). Con ello se requiere subrayar que no necesariamente las palabras determinan la comprensión de la cosa; pues el acto comprensivo incluye, además de las palabras, los gestos, las miradas o expresiones de otra índole.

La lingüisticidad excede al lenguaje en cuanto refi ere a las personas a otras formas de comunicación, por este motivo Gadamer afi rmará: “Desde el momento en que las personas deben convivir tienen que poner en práctica la fantasía, imaginación, sensibilidad, simpatía, el tacto” (1998, p. 233). Ello se muestra especialmente en aquellas personas que no poseen habla. Así, por ejemplo, Gadamer mencionará que, a pesar de que el recién nacido aún no posea lenguaje, sin embargo, la lingüisticidad hará posible el entendimiento sin palabras entre el bebé y su madre.

Ahora bien, lo que defi nirá específi camente a la lingüisticidad es la imbricación entre lenguaje y pensamiento. Por eso se propondrá Gadamer: “a pesar de toda la diversidad de las maneras de hablar intentaremos retener la unidad indisoluble de pensamiento y lenguaje tal como la encontramos en el fenómeno hermenéutico, como unidad de comprensión e interpretación” (1977, p. 483). De igual forma, debe tenerse en cuenta que, en Verdad y método, Gadamer se propone examinar en qué consiste esa unidad de pensar y hablar en medio de una diversidad de maneras de hablar. En tal sentido, reconocerá que la pregunta hermenéutica parte de un presupuesto que comparte con la ciencia del lenguaje, a saber, la unidad interna entre lenguaje y pensamiento.


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No obstante, como observará Jorge Reyes, dicha imbricación de lenguaje y pensamiento “se despliega sobre el trasfondo de una forma de vida intersubjetivamente compartida (…)” (2006, p. 170). Esto quiere decir que la lingüisticidad vendría a ser un espacio de sentido no dable a la intuición sensible, sino el ámbito pre-refl exivo donde adquieren signifi cado todas las intuiciones. La lingüisticidad vendría a ser, entonces, la condición de posibilidad del acto comprensivo, en tanto espacio de sentido que trasciende a los lenguajes y que abarca a todos los seres humanos.

De acuerdo con esta interpretación, la hermenéutica fi losófi ca pone así énfasis en ese presupuesto universal: la pertenencia pre-refl exiva a un espacio de sentido, el cual no aparece como objeto, pero condiciona toda manifestación de objetos (Reyes, 2006). En un sentido análogo, Richard Palmer sostendrá que la lingüisticidad corresponde al ámbito que condiciona toda comprensión: “La lingüisticidad aporta el terreno común en el que y sobre el que aquellos se pueden encontrar. El lenguaje es el medio en el que la tradición se oculta y se transmite” (2002, p. 257). Por tal motivo, el presupuesto universal de la lingüisticidad abarcará toda comprensión, incluso la comprensión de las ciencias naturales.

Entendida de esa manera, la lingüisticidad vendrá a ser ese fundamento común del que participan los seres humanos, y que defi ne al hombre como tal. De ahí que Gadamer sostenga que la universalidad del lenguaje se mantenga a la altura de la razón. Servirá como apoyo, entonces, la siguiente afi rmación del fi lósofo alemán:

El lenguaje rebasa cualquier argumentación contra su competencia. Su universalidad se mantiene a la altura de la razón. La conciencia hermenéutica se limita aquí a participar


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en lo que hace la relación general de lenguaje y razón. (…) El lenguaje es el lenguaje de la razón misma. (1977, p. 482)

El lenguaje es el lenguaje de la razón, porque la universalidad del lenguaje estará presente en todo aquello que sea racional, es decir, en todo aquello que es susceptible de un acuerdo compartido. Una muestra de ese acuerdo vendría a ser la experiencia musical. Incluso allí, donde aparentemente no hay palabras, las personas participan de la lingüisticidad, ya que comprenden y comparten una música en común, formando al mismo tiempo una comunidad en la misma experiencia (Gadamer, 2002).

En otras palabras, que el fenómeno de la comprensión sea un fenómeno lingüístico signifi ca que la lingüisticidad fundamenta y construye ese esfuerzo de ponerse de acuerdo, una especie de acuerdo tácito en donde adquiere sentido la comunicación con el otro. Por eso, Gadamer afi rmará que “el entendimiento es más originario que el malentendido” (1992, p. 184). Esto quiere decir que conversar o comprender al otro equivale al restablecimiento de ese entendimiento originario que constituye el mundo en el cual vivimos. De ahí que el principio supremo de la hermenéutica fi losófi ca, es decir, el presupuesto que está a la base de cualquier forma de comprensión será:

[El deseo de] reunirnos con el otro, obtener su aprobación o, por lo menos, que se retomara lo dicho, aun cuando fuese a modo de réplica u oposición. En una palabra: queremos encontrar un lenguaje común. A esto se le llama conversación. (Gadamer, 1998, p. 227)


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Como puede verse, la prioridad del diálogo radica en que hace posible la solidaridad y el encuentro con el otro en un lenguaje común. Pero esto supone que la verdadera comunicación tiene lugar cuando el diálogo no pretende imponer una opinión. Por el contrario, pretende transformar las opiniones y orientarlas hacia un lenguaje común, una interpretación común del mundo que posibilite la solidaridad moral y social (Gadamer, 1992).

4. El Lenguaje como Acepción del Mundo

Ahora bien, esa concepción instrumentalista del lenguaje ha perdurado especialmente en el ámbito de las ciencias naturales. En esa línea, Gadamer planteará una interesante interpretación del relato de la torre de Babel, donde destaca la pretensión humana de encontrar el lenguaje único, un lenguaje común a todos, con el fi n de dominar la naturaleza: “la unidad y la solidaridad de un lenguaje común, que encarna energías indomables de la voluntad y una confi anza sin límites en la propia vocación para la dominación” (1993, p. 112).

Es particularmente apreciable este relato bíblico, porque Gadamer piensa que la imagen de la torre de Babel representa a su modo el problema griego de la unidad y la pluralidad. Ese lenguaje único al que aspira nuestra babélica sociedad moderna viene a ser la matemática: “Nuestra situación mundial es, por consiguiente, ésta: el conjunto de fórmulas dominantes ha posibilitado una técnica y simbología matemáticas de una grandiosa perfección” (1993, p. 116). No puede cerrarse los ojos ante lo que ocurre en este mundo. Es indudable que los grandes adelantes científi cos y tecnológicos, indispensables para la supervivencia de los hombres, han sido posibles gracias al desarrollo de las matemáticas.


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Sin embargo, Gadamer no confi ará del todo en que (siguiendo la metáfora de la torre de Babel) el establecimiento de ese lenguaje único vaya a poner fi n a los problemas que atraviesa la humanidad. Las matemáticas son limitadas para enfrentar las difi cultades humanas sobre la convivencia entre los pueblos y la ecología, porque no son un lenguaje como tal, son un sistema de comunicación que está al nivel de una simple herramienta: “La matemática con la que el físico obtiene y formula sus conocimientos no es un lenguaje propio, sino que pertenece al instrumental lingüístico plural con el que expresa lo que quiere decir” (Gadamer, 1992, p. 188). Por ello, los problemas humanos requieren de otra instancia que haga viable soluciones razonables: este es el lugar del lenguaje.

Frente a esta problemática, la hermenéutica pone especial atención a la teoría humboldtiana sobre el lenguaje, que parte del supuesto de que la individualidad constituye un camino para comprender la totalidad de la constitución lingüística humana: “Su punto de partida es que las lenguas son productos de la ‘fuerza del espíritu’ humano” (Gadamer, 1977, p. 527). Humboldt piensa que en todo lenguaje actúa una fuerza lingüística originaria que aspira a alcanzar la perfección. Sin embargo, como indica Cecilia Monteagudo, la teoría de Humboldt padece de una ambivalencia: por un lado, defi ende la pluralidad de las lenguas, y por otro, se mantiene en la exigencia de encontrar una instancia universal que supere la pluralidad (Monteagudo, 2009a).

Aunque Gadamer discrepará con algunos aspectos de la teoría humboldtiana, sin embargo, reconocerá que con su concepción del lenguaje como acepción del mundo el problema del lenguaje gana una dimensión fundamental. Esta tesis va contra la concepción dogmática de los gramáticos, en cuanto señala que la esencia del lenguaje se encuentra en la realización del mismo hablar. De ello, deducirá Gadamer que el hombre tiene un mundo


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en la medida en que se lo representa de forma lingüística: “Para el hombre el mundo está ahí como mundo, en una forma bajo la cual no tiene existencia para ningún otro ser vivo puesto en él. Y esta existencia del mundo está constituida lingüísticamente” (1977, p. 531).

Las lenguas son acepciones del mundo porque mediante el lenguaje el individuo se sumerge en una relación determinada con el mundo y con determinados usos y costumbres. El análisis etimológico de la palabra alemana ‘mundo’ (welt) como proveniente de ‘hombre’ (wer) revelará para Gadamer algo similar a lo que Humboldt había propuesto: “mundo es mundo humano, mundo del hombre (Menschenwelt). Este es el signifi cado originario en las lenguas germánicas e indogermánicas” (1993, p. 120). Esto implica la existencia de una relación intrínseca entre el lenguaje y el mundo, por lo cual el lenguaje no posee una existencia autónoma.

Más aún, el lenguaje tiene existencia en cuanto en él el mundo es representado: “La humanidad originaria del lenguaje signifi ca, pues, al mismo tiempo la lingüisticidad originaria del ser-en-el-mundo del hombre” (Gadamer, 1977, p. 531). Esto signifi ca que el hombre se encuentra dentro de esta lingüisticidad originaria, o mejor dicho, no puede tomar distancia del lenguaje, incluso cuando se esfuerce por entender lo que es el lenguaje mismo. A continuación, servirá de apoyo la siguiente aseveración de Gadamer:

La esencia del lenguaje implica una inconsciencia realmente abismal del mismo. (…) Sólo podemos pensar dentro del lenguaje, y esta inserción de nuestro pensamiento en el lenguaje es el enigma más profundo que el lenguaje propone al pensamiento. (1992, p. 147)


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Esta cita expresa con toda contundencia que el lenguaje no es un medio ni un instrumento que esté al servicio de alguna ciencia, o que pueda manipularse al propio antojo. Por el contrario, son las personas en el lenguaje. Como anotará el mismo Gadamer: “Aprender a hablar no signifi ca utilizar un instrumento ya existente para clasifi car ese mundo familiar y conocido, sino que signifi ca la adquisición de la familiaridad y conocimiento del mundo mismo tal como nos sale al encuentro” (1992, p. 148).

Por ese motivo, Gadamer también defi nirá el lenguaje como auto-olvido, porque “la estructura, gramática, sintaxis, etc., todo lo que tematiza la ciencia, queda inconsciente para el lenguaje vivo. (…) El lenguaje real y efectivo desaparece detrás de lo que se dice en él” (1992, p. 149). De esa forma, será auto-olvido en cuanto que el verdadero ser del lenguaje se constituye en el mundo en que viven las personas. Ese mundo de las tradiciones y de los prejuicios en que están sumergidas, y que presuponen todo aquello que realizan o dicen, pero que permanece como el umbral inconsciente de nuestro hacer y pensar.

5. El Hombre como Ser en el Mundo y la Comprensión

Ese auto-olvido es lo que caracteriza al hombre como un ser-en-el-mundo. Ello signifi ca que el mundo no es un objeto que esté allí a disposición del hombre, sino que “es primordialmente para el hombre aquello dentro y en medio de lo que está” (Gadamer, 1993, p. 121). No obstante, también podría decirse que los animales están en el mundo. Sin embargo, aquello que defi ne esta relación del hombre con el mundo es la libertad que posee frente al entorno, libertad que lo hace capaz de apropiarse de las cosas: “elevarse por encima de las coerciones de lo que le sale a uno al encuentro desde el mundo signifi ca tener lenguaje y tener mundo” (Gadamer, 1977, p. 532).


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La cita anterior nos servirá para explorar más términos. El libre comportamiento del hombre se explica a partir de la diferencia entre “mundo” y “entorno”. Entorno vendrá a ser el medio en el que uno vive, lo que caracterizará a un ser vivo. En cambio, el mundo solo lo posee el hombre, en cuanto que está representado en un lenguaje

Así, ‘estar en el mundo’ implica un comportamiento libre respecto del mundo. Pero mediante su libertad el hombre no abandona su entorno, sino que adopta un comportamiento distante respecto de él: “Un comportamiento libre y distanciado cuya realización siempre es lingüística” (Gadamer, 1977, p. 533). Ahora bien, Gadamer piensa que esa condición del comportamiento distante que caracteriza el estar en el mundo empuja al hombre a buscar el lenguaje y, por ende, a la comprensión de lo que es el mundo: “comprender, entender (Verstehen) es comprenderse, entenderse (Sich-Verstehen) en el mundo” (1993, p. 121). Así, de la condición humana del estar inmerso en el mundo se desprende que la comprensión involucra necesariamente la comprensión del mundo.

No obstante, el mundo es un espacio compartido con otros. Por eso, el estar en el mundo, o mejor dicho, comprender el mundo signifi cará entenderse unos con otros. Y agrega Gadamer, incluso, que ese entender al otro tiene una “intención moral, no lógica” (1993, p. 123). De esta manera, esta concepción del estar en el mundo contraerá consecuencias para la fi losofía práctica, pues dicha comprensión supone una tarea moral en tanto apela a la solidaridad entre los hombres. Así, la comprensión del mundo supondrá una solidaridad o un mutuo entendimiento entre las diversas culturas, que solo se hará posible si los hombres saben aprovechar los recursos del lenguaje.

Ello se encontrará en relación con el fenómeno de la comprensión, pues la condición de esa solidaridad radicará en que los hombres estén dispuestos a escucharse unos a otros, es decir, que sean capaces de dialogar. En relación a ello, Gadamer insistirá en la importancia del escuchar al otro al refl exionar sobre


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la palabra auditorio: “Todos somos auditorio, debemos aprender a escuchar, en uno u otro camino, a luchar siempre contra el ensimismamiento y eliminar el egoísmo y el afán de imposición de todo impulso intelectual” (Gadamer, 2000, p. 147).1 Por esa razón, puede insistirse en que la esencia del lenguaje no radica en su instrumentalización, sino en el diálogo o la conversación:

El lenguaje sólo tiene su verdadero ser en la conversación, en el ejercicio del mutuo entendimiento. (…) El entendimiento como tal no necesita instrumentos en el sentido auténtico de la palabra. Es un proceso vital en el que vive su representación una comunidad de vida. (1977, p. 535)

Visto de esa manera, el diálogo no es una simple herramienta que permita la entendimiento y haga más fácil la convivencia entre las personas. Al contrario, comenta Agustín Domingo, el diálogo ocupará un lugar prioritario en el conjunto de la existencia humana, ya que es “el foco que proporciona luz a la lingüisticidad de la experiencia humana del mundo” (2004, pp. 76-77).

6. La Dimensión Práctico-Política del Lenguaje

Por otra parte, el mundo lingüístico no es una barrera que impida acceder al conocimiento del mundo, por el contrario estará abierto a todo aquello que alcanza la percepción, permaneciendo accesible a otros mundos. Esta afi rmación tornará problemático, como dirá Gadamer, el concepto de

1 Para un estudio complementario sobre la importancia del escuchar en el quehacer hermenéutico, se puede consultar el artículo de Cecilia Monteagudo (2009b).


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mundo en sí, porque la fi nitud de la experiencia humana mostrará al hombre que siempre se estará en una acepción del mundo, y nunca se alcanzará la acepción ‘en sí’ del mundo. De modo que lo propio de cada acepción del mundo es que cada una se mantenga en una relación con la totalidad, aunque solo sea una perspectiva de la totalidad:

Toda acepción del mundo refi ere al ser en sí de éste. Él es el todo al que se refi ere la experiencia esquematizada lingüísticamente. La multiplicidad de tales acepciones del mundo no signifi ca relativización del mundo. Al contrario, lo que el mundo es no es nada distinto de las acepciones en las que se ofrece. (Gadamer, 1977, p. 536)

Así, Gadamer recuerda que toda acepción del mundo presupone ya lingüisticidad, esto es, una relación intrínseca entre el lenguaje y el mundo que posibilita su comprensión. Pero, además, la parcialidad de cada acepción no es algo que limite la experiencia hermenéutica. Más bien, la perspectiva de cada acepción es fundamental para la experiencia hermenéutica, es incluso condición de posibilidad para comprender otra acepción (Monteagudo, 2009a).

Estas acepciones del mundo representan matizaciones lingüísticas donde cada una de ellas contiene en potencia a las demás matizaciones, porque cada acepción del mundo está potencialmente dispuesta a ampliarse hacia las demás. Dicha ampliación implica la posibilidad de comprender otra visión del mundo, es decir, al otro que interpreta el mundo desde su perspectiva. De esa forma, Gadamer reconocerá la dimensión práctico-política de esa ampliación cuando dice:


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La diversidad de las lenguas y la comprensión del mundo es un tema de la máxima actualidad. En el fondo, se trata del tema político por excelencia por el que deberemos responder ante la historia de la humanidad. (1993, p. 111)

En ese sentido, actualmente existen investigaciones acerca del potencial político que hay en las diversas acepciones lingüísticas del mundo. Dicha mediación lingüística radica en el poder para crear vínculos entre diversas comunidades humanas, aunque al mismo tiempo sería el poder para distorsionar los vínculos haciendo de ellos fuentes de destrucción y violencia (Monteagudo, 2009a).2 De acuerdo con ello, señalará Cecilia Monteagudo (2005), la concepción gadameriana del lenguaje como acepción del mundo representa claramente un giro hacia la dimensión ético-política de la existencia, en cuanto dicha concepción demanda un cultivo del lenguaje como diálogo. Es por ello que Gadamer considera la diversidad de las lenguas como un tema político, pues desde esta perspectiva dialógica del lenguaje, las diversas comunidades pueden lograr un entendimiento común y establecer vínculos entre ellas que promuevan una convivencia pacífi ca.

Finalmente, Gadamer descubrirá que esta concepción del lenguaje confi ere una especie de ‘misión’ para la fi losofía de nuestro tiempo y en este mundo pluralista: “Este mundo pluralista contiene tareas, que consisten no tanto en la programación y planifi cación racionalizadoras cuanto en la salvaguardia de los espacios libres de la convivencia humana, incluso por encima de lo extraño” (1993, p. 128). Estos espacios libres no están

2 Con respecto a este estudio, se sugiere consultar el libro de Juan Carlos Godenzzi como referencia de estas investigaciones sobre el potencial político del lenguaje (Godenzzi, 2005).


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construidos por determinadas instituciones, ni normas preestablecidas, sino que se fundan simplemente en el diálogo y en el intercambio de ideas. En tal sentido, se entiende que el lenguaje sea el verdadero centro del ser humano, porque representa universalmente el ámbito del consenso siempre mayor (Gadamer, 1992).3

Puede decirse, pues, que esta concepción hermenéutica del lenguaje enfrenta a las personas a una praxis vital, una praxis que tiene su punto de partida en la aceptación de la diversidad humana y la pluralidad de las lenguas, y que involucra la escucha y el cuidado del otro como otro. Esta es la consecuencia política más importante de la hermenéutica gadameriana, que no reclama una teoría política, sino una praxis concreta. Una praxis que se defi ne también como una actitud de obediencia, pues se trata de que los hombres obedezcan a “un franco sentimiento de responsabilidad por la humanidad y su destino” (Gadamer, 1993, p. 126).

7. Conclusiones

En síntesis, para mostrar la relación intrínseca entre lenguaje y mundo, Gadamer acude a la defi nición humboldtiana de lenguaje como acepción del mundo, que defi ne la existencia del mundo como determinada por su representación en el lenguaje. En primer lugar, esta relación intrínseca lenguaje-mundo tiene implicancias antropológicas, porque defi ne al hombre como un ser que vive inmerso en el lenguaje. Así entendido, el lenguaje en cuanto tal posee una dimensión práctica, pues como forma de vida tiene la

3 Asimismo, se recomienda la consulta del artículo de Luis Aguilar en que se destaca también la importancia que confi ere Gadamer al lenguaje para la formación humana y la construcción de un mundo más humano (Aguilar, 2003).


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posibilidad de ampliarse hacia otras formas de vida, y por tanto, hace factible la comprensión y la escucha de la alteridad. Y en segundo lugar, como se ha observado, la defi nición gadameriana de lingüisticidad está en conexión con el concepto fi losófi co de hombre como ser-en-el-mundo. El término mundo alude al espacio compartido con otros, lo que signifi ca que el hombre en cuanto tal es un ser perteneciente a una historia y una tradición determinada.

Pero, además, esta concepción antropológica sugiere que el hombre en tanto ser-en-el-mundo está ahí para entenderse con los otros que habitan el mismo mundo. De ahí que pueda colegirse que el hombre, por su constitución lingüística y dialógica, esté siempre orientado a la construcción de solidaridades entre las diversas culturas y religiones, mediadas por el lenguaje como diálogo. Dicho de otro modo, la comprensión o el entendimiento del otro mediado de forma lingüística supone la ampliación del horizonte del intérprete, la inclusión de la otra perspectiva y la creación de espacios comunes. En tal sentido, la concepción hermenéutica del lenguaje es un aporte fundamental para pensar nuestra sociedad multicultural por lo que implica la aceptación de la pluralidad y la escucha al otro. De ahí que pueda concluirse que esta concepción hermenéutica del lenguaje involucre una dimensión práctica de gran relevancia para este mundo pluricultural.


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LA GESTIÓN DEL TALENTO PARA PRODUCIR Y GESTIONAR EL CAPITAL INTELECTUAL O CONOCIMIENTO EXPLÍCITO

EN NUESTRAS ESCUELAS

Betty Alfaro Palacios*



RESUMEN: El tema de este trabajo se enmarca dentro de la gestión del conocimiento y del capital intelectual. A partir de este último, profundizará

* Betty Alfaro Palacios es magíster en Gestión de la Educación por la Pontifi cia Universidad Católica del Perú. Se desempeña como docente en el pregrado y es jefa de la Unidad Central de Calidad Académica y Acreditación de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Ha ganado dos veces el Concurso Nacional “Horacio”, promovido por la Derrama Magisterial en el área de investigación educativa, y el Concurso Programa de Apoyo a la Investigación para Estudiantes de Postgrados-PAIP-2006 de la Pontifi cia Universidad Católica del Perú. De igual modo, es coautora de las publicaciones Gestión del conocimiento. Una exigencia de la educación actual (Lima, Instituto de Formación y Desarrollo Docente de la Derrama Magisterial, 2009) y La formación en gestión de la educación. Tendencias y experiencias desde los postgrados (Lima, Pontifi cia Universidad Católica del Perú, 2008).

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en la gestión del conocimiento explícito para producir y compartir conocimiento organizacional que ayude a la escuela a ser una institución que aprende. Con ese objetivo, se expondrá un breve marco teórico sobre cada uno de los componentes utilizados en la investigación como son la

gestión del conocimiento, el capital intelectual y la gestión del talento. El objetivo del trabajo fue exponer cómo los directivos tienen que saber gestionar los intangibles o conocimientos tácitos que producen los docentes y hacer que estos se conviertan en conocimiento tangible o explícito para que se pueda compartir. Para ello, se realizó una investigación en la Institución Educativa (IE) Fe y Alegría N. 2 del distrito de San Martín de Porres, Lima, Perú.

La investigación se realizó bajo el enfoque cualitativo, pues utilizó las técnicas de la observación, la entrevista y el análisis documental. Finalmente, los resultados ayudarán a entender la manera en que la institución estudiada puede ser un gran espacio donde llevar a cabo la conversión social del conocimiento. Asimismo, permitirá conocer de qué manera se logra el proceso de creación del conocimiento organizacional o capital intelectual en esta institución.PALABRAS CLAVE: Gestión del conocimiento, capital intelectual, conocimiento tácito, conocimiento explícito, gestión de los intangibles o gestión del talento, creación del conocimiento, compartir conocimiento.

LA GESTIÓN DEL TALENTO PARA PRODUCIR Y GESTIONAR EL CAPITAL INTELECTUAL O CONOCIMIENTO EXPLÍCITO EN NUESTRAS ESCUELAS

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THE MANAGEMENT OF THE TALENT TO PRODUCE AND TO MANAGE THE INTELLECTUAL CAPITAL OR EXPLICIT

KNOWLEDGE IN OUR SCHOOLS

ABSTRACT: Th e topic of this work places inside the management of the knowledge and of the intellectual capital. From the latter, it will penetrate into the management of the explicit knowledge to produce and to share knowledge organizational that helps to the school to be an institution that he learns. With this aim, a brief theoretical frame will be exposed on each of the components used in the investigation since they are the management of the knowledge, the intellectual capital and the management of the talent. Th e aim of the work was to expose how the executives have to be able to manage the intangibles or tacit knowledge that the teachers produce and do that these turn into tangible or explicit knowledge in order that it could share. For it, an investigation realized in the Educational Institution (IE) Fe y Alegría N. 2 of the district of San Martín de Porres, Lima, Peru. Th e investigation was realized under the qualitative approach, since it used the technologies of the observation, the interview and the documentary analysis. Finally, the results will help to understand the way in which the studied institution can be a great space where to carry out the social conversion of the knowledge. Likewise, it will allow to know about what way achieves the process of creation of the knowledge organizational or the intellectual capital in this institution. KEYWORDS: Managem ent of the knowledge, the intellectual capital, tacit knowledge, explicit knowledge, management of the intangibles or management of the talent, creation of the knowledge, to share knowledge.


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1. Introducción

La incorporación de categorías utilizadas en la teoría del management se muestra más que antes en el área de la educación. Términos como capital intelectual, gestión del capital intelectual, conocimiento

organizacional, modos de conversión del conocimiento, constituyen un espectro teórico que puede ser útil para la mejora integral de un centro educativo. Por esa razón, en aras de una mejor comprensión del marco teórico utilizado, se explicará brevemente estas categorías utilizadas.

De igual forma, la aplicación de esta terminología puede ser útil de acuerdo al contexto limeño. Por ese motivo, el presente trabajo ha tomado como objeto de estudio la Institución Educativa Fe y Alegría N. 2, ubicado en el distrito limeño de San Martín de Porres. Este análisis, a su vez, fue de enfoque cualitativo, pues utilizó técnicas de la observación, la entrevista y el análisis documental. Finalmente, el uso en conjunto del marco teórico y metodológico utilizado, permitirá conocer de qué manera se logra el proceso de creación del conocimiento organizacional o capital intelectual en esta institución.

2. Marco Teórico

En las últimas décadas se han originado cambios en los entornos económicos, que han producido conceptos como globalización, innovación, nueva economía, gestión del conocimiento (KM), gestión del capital intelectual (ICM), capital humano y capital estructural, entre otros. Estos términos vienen siendo incorporados a las teorías del management y de la economía. Con ello, se evidencia la búsqueda de soluciones para la gestión de las organizaciones orientadas a la creación de valor (Pricewaterhousecoopers, 2000).


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Dos de estos conceptos, la gestión del conocimiento y la gestión del capital intelectual, se confunden, y sus contenidos, en parte, se superponen. Sin embargo, existen diferencias de enfoque entre ellos. Es oportuno, por tanto, tener claros ambos conceptos.

2.1 Gestión del conocimiento

Gran parte de la literatura revisada confi rma lo que se afi rmó en el párrafo anterior y, por ello, la defi nición presentada por Vásquez (2005) ayudará a comprender este concepto. Según este autor, “la gestión del conocimiento es el esfuerzo de una organización por conseguir, capturar, organizar, compartir y distribuir los conocimientos entre los empleados” (p. 31). Por otra parte, es pertinente considerar las actividades planteadas por Vásquez en el proceso de gestión del conocimiento, debido a que son las que van a permitir crear conocimiento organizacional, e identifi car el conocimiento explícito o tangible. Estas actividades son las que siguen:

• Capturar conocimiento, que se refi ere a documentar las mejores prácticas de la organización, la resolución de problemas técnicos y los proyectos, entre otros.

• Almacenar conocimiento en archivos, de tal manera que pueda encontrarse fácilmente.

• Compartir, distribuir y dar acceso al conocimiento, con el fi n de hacerlo llegar a quien lo necesita, o que las personas accedan fácilmente a él.

• Utilizar el conocimiento, lo que recuerda que, por lo menos en la organización, el conocimiento debe servir para la acción, es decir, para resolver problemas y tomar decisiones.


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Numerosos expertos que trabajan en sus organizaciones con el recurso conocimiento, como Kelleher (2000), se preguntan “why Knowledge Management (KM)?”. La respuesta para él está en que las organizaciones, en el lugar donde se encuentren, tienen que responder a enormes cambios que requieren de la gestión del conocimiento (KM) como una estrategia basada en los siguientes aspectos: (a) la cultura, (b) los contenidos, (c) la infraestructura, (d) el apoyo, (e) la visión y (f ) el pensamiento de los líderes. Pricewaterhousecooper (2000) coincidió con Kelleher cuando afi rmó que la gestión del conocimiento requiere de un cambio de cultura en las personas, en las organizaciones y en las estructuras del sistema económico. Esto exige a las organizaciones —especialmente a la educativa— innovación, aprendizaje y adaptación. Por otro lado, en sintonía con Hargreaves (2003), se afi rma que los docentes tienen que comprender que el mundo en el que enseñan está experimentando profundas transformaciones y que si se resignan a que la educación pública sea de bajo coste contribuyen a que la labor docente se limite a mantener el orden y enseñar para los exámenes. De esta manera, durante las próximas décadas, los docentes no serán capaces de enseñar para la sociedad del conocimiento, como se plantea en el actual DCN (Diseño Curricular Nacional [DCN], 2005) en uno de los objetivos de la Educación Básica Regular (EBR). Según afi rmó Capella (2005), el conocimiento como principal objeto de trabajo del administrador y del educador presenta aún serios vacíos. Sin embargo, en la escuela se debe aprender a gestionar el conocimiento, porque, actualmente, la sociedad es diferente, como afi rmó Hargreaves (2003). En esta nueva sociedad hay altos riesgos debido a la violencia y a la devastación medioambiental a gran escala. Por lo tanto, el conocimiento en la educación para esta sociedad no solo tiene que ver con el aprendizaje


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cognitivo, sino también con el desarrollo de una serie de capacidades contempladas en el DCN de EBR, tales como la formación de la ciudadanía y de la identidad, la equidad de género, entre otras.

2.2 Gestión del capital intelectual

La gestión del capital intelectual, según Sullivan (2001), es el proceso mediante el cual las empresas crean valor a partir de su capacidad intelectual o activos intelectuales. Estos son recursos intangibles capaces de crear valor, y necesarios para conseguir los objetivos de la empresa. En este sentido, la gestión del capital intelectual tiene un fi n estratégico. Se debe considerar, como afi rmó TFPL Ltd. (1999), que “Knowledge economies are emerging in the western world where knowledge, expertise, and innovation are now primary asset and key competitive advantage. To be successful in a knowledge economy organizations need to change and adapt” (p. 9). Asimismo, los docentes, como trabajadores de este tipo de organización, tienen que acceder y comprender a la sociedad del conocimiento en la cual viven y trabajan los estudiantes. En caso contrario, se corre el riesgo de no prepararlos para que se desenvuelvan en ella. Prepararse como docentes para desenvolverse en esta sociedad, implica ser creativos e innovadores, lo cual exige tener al conocimiento como recurso generador de innovaciones pedagógicas y de gestión. Estas innovaciones promoverán una educación de calidad como se exige desde la Ley General de Educación 28044 (2003). Todo esto conduce al planteamiento de una pregunta fundamental: ¿Cómo deben gestionar los directivos para que las escuelas capturen, almacenen, compartan y utilicen conocimiento? Según Vicario (2002), un sistema de administración de conocimientos en el ámbito educativo


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nos permitiría una buena administración de los bancos de información y contenidos. Además, se capitalizaría el conocimiento como producto de los procesos académicos, ofreciendo la posibilidad de aumentar el talento de los integrantes de la comunidad educativa. En resumen, en la gestión del capital intelectual (ICM) el objetivo principal es crear valor para alcanzar los objetivos de la empresa (Sullivan, 2001). En el caso educativo, se debe gestionar el capital intelectual de la escuela para lograr el objetivo fundamental de la educación, establecido en la Ley General de Educación 28044:

Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual (…) para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno… para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

Por último, es importante tener en cuenta que la gestión del conocimiento (KM) y la gestión del capital intelectual (ICM), se integran y se requieren mutuamente. Así lo afi rmó Wiig:

From a broader perspective, ICM and KM are fundamental building blocks -even cornerstones- in the eff ective management model for the 21st century (…) ICM and KM cannot be pursued in isolation. Th ey must be interwoven with other management considerations to make a sound, balanced and competitive enterprise. (Wiig, 1997, p. 400)


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2.3 Bases teóricas para la gestión del conocimiento en las escuelas

Es importante tomar en cuenta lo que afi rmó Gimeno (2001), quien manifestó que la educación es contemplada como un motor e instrumento importante para la realización del destino del ser humano y de la sociedad. Al respecto, el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC, 2004) ha incorporado focos estratégicos para cumplir con las metas establecidas en Educación para Todos (EPT). Uno de los focos es el de la gestión y la fl exibilización de los sistemas educativos para que la escuela pueda ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de toda la vida de las personas. Esto supone la transformación de la organización educativa a los tiempos que se viven actualmente.

Estas afi rmaciones llevan a pensar, de desear que lo anteriormente expuesto se pueda cumplir, es indispensable partir de ciertos enfoques para entender los motivos de querer que la educación se oriente de una u otra forma (Gimeno, 2001). Es decir, debe partirse de paradigmas teleológicos que den sentido a las acciones y plantear para qué sirve. De esa forma, las preguntas a partir de este trabajo de investigación vendrían a ser ¿para qué sirve el capital intelectual en la organización educativa?, ¿con qué mirada está asumiéndose?

Es en esta dimensión teleológica que se asume el humanismo y el enfoque socio-crítico como las directrices que van construyendo el camino que indica por dónde debe transcurrirse en este cambio de época que nos ha tocado vivir; y encaminen nuestros propósitos hacia la mejora de la sociedad, de la cultura y de los sujetos. Vieujean (1959) afi rmó que una de las normas que debe inspirar la educación, debe ser la de centrar la atención en las profundidades íntimas de la personalidad, considerando tanto el aspecto cognitivo como el espiritual. Es decir debe preocuparse de lo interno del ser


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humano y de la interiorización de la infl uencia educativa, y buscar lo que se afi rma en el Informe de seguimiento de EPT en el mundo, 2005:

(…) la mejora de las competencias cognitivas, que es el objetivo universal y permanente de todo sistema educativo (…) en el hecho de que todas las sociedades consideran que la educación está llamada a fomentar comportamientos, actitudes y valores que se estiman necesarios para el civismo y la participación efectiva en la vida de la comunidad. (p. 2)

Por otro lado, el humanismo considera como otra función de la inteligencia al juicio moral (Claudel citado en Vieujean, 1959). Esta función debe fomentar los comportamientos, actitudes y valores que se plantean en el mismo informe y en el DCN de EBR (2005). A su vez, estos se deben ir construyendo desde el aula

Desde el planteamiento que hace Vieujean (1959), al afi rmar que la cultura del sentido moral está descuidada en la educación moderna, se puede entender que esto es un imperativo que el humanismo viene planteando desde hace mucho tiempo y que en la actualidad se reafi rma como uno de los “Focos estratégicos” del PRELAC (2004) y como uno de los aspectos esenciales que sustenta el DCN (2005). Es decir, deben darse nuevas miradas a viejos problemas. Asimismo, se tiene que hacer hincapié en los pilares de aprendizaje del Informe Delors, sobre todo en el de “aprender a ser”, que constituye una excelente orientación para interrogarnos hacia dónde va la educación.

Es en estas afi rmaciones que pueden encontrarse las redes posibles de formarse y movilizar tanto a la sociedad, en general, como a la organización educativa, en particular, para hacer de la educación una educación de calidad con equidad, tal como se afi rma en la Ley General de Educación N. 28044.


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De ese modo, generaría oportunidades de aprendizajes de calidad para todos y fomentaría una sociedad capaz de formar ciudadanos para una nación democrática. Dicha propuesta también fue planteada desde el Proyecto Educativo Nacional (PEN) en el 2005.

Estas dos miradas, humanismo y enfoque socio-crítico —lo individual y lo social— a criterio del presente estudio se complementan y pueden dar un sustento teórico a la Gestión del conocimiento en la escuela. La escuela, como una organización —que crea valor— en esta sociedad global, y del conocimiento en el nuevo entorno laboral, no puede escapar a los cambios vertiginosos del contexto. Asimismo, tiene que responder a su función principal: la formación integral del ser humano.

Desde esta mirada, es posible plantear la siguiente interrogante: ¿Cómo gestionar las instituciones educativas en este contexto para lograr los objetivos de la educación? A juicio de este trabajo, la Gestión de Recursos Humanos, desde el enfoque de la Gestión del Talento, puede ayudar a responder esta pregunta.

2.3.1 La Gestión de los recursos humanos: la gestión del talento para producir conocimiento tangible

Como se ha afi rmado, los recursos de mayor importancia para la gestión de las organizaciones son los conocimientos y las capacidades. Estos solo lo poseen las personas, es decir los trabajadores de las organizaciones. El recurso humano se ha convertido en esta sociedad y economía del conocimiento en la pieza clave para innovar y alcanzar de esta manera la visión u objetivos de toda organización. Ahora bien, servirá en esta postura la siguiente afi rmación de Grant:


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Recognition that the major source of knowledge is the expertise and know-how of employees has directed attention to human resource planning and appraisal. For example, “competency modelling” is used to identify the knowledge requirements of diff erent occupations and guide appraisal and training. (1997, p. 451)

Esto indica que cada vez más las empresas dirigen su mirada hacia los recursos humanos que poseen y hacia el talento o competencias de estos para realizar la tarea. En otras palabras, toman en cuenta su competencia y su know-how, como afi rma Grant. A su vez, el mismo autor cita como ejemplo el conocimiento y las competencias que se requieren para las diferentes ocupaciones en las organizaciones y cómo algunas empresas desde la Dow Chemical, Polaroid y Skandia, entre otras, están elaborando amplios sistemas de creación de conocimiento organizacional bajo la dirección de un director de “conocimiento” o “capital intelectual”.

En efecto, la sociedad y la economía del conocimiento están promoviendo la inclusión en la organización de procesos que les ayuden a lograr sus objetivos. Uno de ellos es la gestión del talento (Jericó, 2001). Según esta autora “el talento es el recurso estratégico para innovar” (p. 7). Otro término usado en este proceso es la gestión por competencias Alles (2005), en la que se considera a la competencia como sinónimo de talento. Para la autora la competencia: “Hace referencia a las características de la personalidad, expresadas en comportamientos que generan un desempeño exitoso en el puesto de trabajo” (p. 29). Por ello, es necesario que cada persona integrante de la organización ocupe el lugar adecuado según su talento o competencias.


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Según Jericó (2001), el talento requiere de una organización que facilite interacciones que den por resultado innovaciones. Entonces, es urgente, en primer lugar, que se identifi quen a los docentes con talento. En segundo término, tienen que facilitarse estas interacciones para que puedan surgir innovaciones.

Otra de las condiciones de la gestión del talento es el compromiso en el que está considerada la motivación que adoptan los trabajadores. Según Jericó (2001), este es el motor que hace que el trabajador, el docente en nuestro caso, aporte lo máximo de él hacia su institución educativa. Es decir, que se involucre “de lleno” con los objetivos de la educación para generar el capital intelectual que la escuela necesita.

A criterio de este trabajo, es importante resaltar la característica del talento propuesta por Jericó y es que según ella el talento se desarrolla. Desde este punto de vista, el talento es humanamente alcanzable y todos pueden lograrlo a través de un proceso de capacitación, que requiere de tiempo y ejercicio. Como afi rmó Umbral: “El talento en buena medida, es una cuestión de insistencia” (citado en Jericó, 2001, p. 70).

Aquí juega un rol importante el desarrollo de las capacidades a través del ejercicio o de programas de formación. En consecuencia, a juicio de este estudio y en concordancia con Alles (2005), una de las tareas que debe emprender la organización en el área de recursos humanos es la de capacitación. Entendiendo, a su vez, por capacitación, el colaborar con los empleados para que estos hagan mejor su tarea.

A partir de esto, la formación de las personas dentro de las organizaciones cobra un valor estratégico. El aporte que puedan realizar quienes tengan a cargo la función de capacitación será ayudar a que los docentes, en el caso de las instituciones educativas, adquieran las capacidades necesarias para ayudarles a desempeñar mejor su tarea. Esto


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fomentaría la creación de capital intelectual con el que puedan lograr los objetivos estratégicos que se plantean en su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Finalmente, puede decirse que la gestión del talento o gestión por competencias, requiere de un espacio que ayude a gestionar el capital intelectual producido en cualquiera de los puntos del proceso educativo.

3. Creación e Identifi cación del Conocimiento o Capital Intelectual

3.1 El capital intelectual

En este apartado se estudiarán los factores que aumentan el valor de una empresa u organización. En el caso de la organización educativa, dada su fi nalidad, este valor se traduce en la calidad educativa con equidad que se plantea desde la Ley General de Educación 28044. Se trata del “(…) nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida” (p. 9) y que las organizaciones educativas expresan en su Proyecto Educativo Institucional a partir de este planteamiento.

En el mundo súper competitivo de hoy —caracterizado por el progreso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación— los activos más valiosos de las empresas ya no son los activos tangibles tales como las maquinarias, edifi cios, instalaciones, y depósitos en los bancos. Al contrario, el valor recae ahora en los activos intangibles o capital intelectual (Sullivan, 2001). El conocimiento es ahora el creador de riqueza, el recurso estratégico más importante y el aprendizaje es el proceso vital de la nueva sociedad. Esto indica qué es lo que la institución debe fomentar para alcanzar la calidad educativa con equidad.

Por otro lado, es importante defi nir primero que cuando se habla de activos intangibles, se hace referencia a aquellos recursos que se basan en


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capacidades y conocimientos. De igual forma, son capaces de producir valor para la organización. Estos se expresan en productos y servicios aunque no tienen existencia material, como afi rmaron Edvinsson y Malone (1999), que son los más valiosos frente a los que se pueden adquirir con dinero (Solé & Olea de Cárdenas, 2003).

3.2 Concepto de capital intelectual

Son muchas las defi niciones que podemos encontrar sobre el capital intelectual en la literatura actual. En este caso, se partirá de la defi nición clásica del mismo. El capital intelectual según Sullivan (2001) “se puede entender simplemente como conocimiento que se puede convertir en benefi cios” (p. 27). Es decir, el investigador se refi ere a los benefi cios de la creación de valor para la organización.

Se tomará en cuenta, asimismo, la defi nición de capital intelectual plasmada en la teoría. Esta fue establecida por Edvinsson y Malone (1999), quienes sostuvieron que se trata de cierta posesión que otorga una ventaja competitiva. Así, el “capital intelectual es la posesión de conocimientos, experiencia aplicada, tecnología organizacional, relaciones con clientes y destrezas profesionales (…) que dan ventaja competitiva en el mercado” (p. 64).

Desde la perspectiva del presente trabajo, esta defi nición es idónea para la escuela, dado que este tipo de organización, aunque con diferentes objetivos a la empresa, cuenta con recursos intangibles individuales y organizativos. Incluso, mantiene relaciones funcionales con entidades de la sociedad. Aquello con el fi n de asegurar, como se plantea en la Ley General de Educación 28044, que el aprendizaje sea pertinente, integral y que potencie al servicio educativo.


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El capital intelectual forma empresas intensivas en conocimiento (Sveiby, 2000). En estas empresas la mayoría de los empleados son altamente cualifi cados y muy bien preparados, es decir, son profesionales del conocimiento. En este entendido, la escuela debería ser una de ellas, “como foco de innovación sustentado en el aprendizaje colaborativo”, (Consejo Nacional de la Educación 2005, p. 47).

Por su función, el conocimiento es el recurso “propio” de estas organizaciones, y los docentes como profesionales que laboran en las escuelas, como empresas intensivas del conocimiento, deberían ser altamente cualifi cados. Esta exigencia se establece desde el Informe mundial de seguimiento de EPT en el mundo (2005). Por otro lado, el conocimiento entendido como la información ordenada, clasifi cada, sistematizada y “orientado hacia la acción” (Sveiby, 2000, p. 68), es el que ayuda a las empresas a innovar; por lo tanto, se requiere hacer efectivo el objetivo 3 del PEN: “Maestros bien preparados, que innoven y que ejerzan profesionalmente la docencia” (Consejo Nacional de Educación, 2005, p. 81).

3.3 Modos de conversión del conocimiento

La base de creación del conocimiento organizacional es la conversión del conocimiento tácito (el que está dentro de las personas) en conocimiento explícito y viceversa. El conocimiento explícito es el conocimiento que se puede expresar con palabras y números. Por ese motivo, se puede comunicar y compartir con facilidad en forma de “datos concretos, fórmulas científi cas, procedimientos codifi cados o principios universales” (Nonaka & Takeuchi citados en Wei, 1999, p. 144).

Por lo tanto, la creación del conocimiento de la organización es un proceso que amplía el conocimiento creado por los individuos. Según Nonaka


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y Takeuchi (citados en Wei, 1999), existen dos dinámicas que impulsan el proceso de amplifi cación del conocimiento. En primer lugar, convertir el conocimiento tácito en explícito. En segundo lugar, llevar el conocimiento desde el nivel individual hasta los niveles de grupo, de organización e interorganizacional.

En esa línea, los modos de conversión del conocimiento son cuatro. Estos son los que siguen: (a) la socialización, (b) la exteriorización, (c) la combinación y (d) la interiorización. A continuación, veremos brevemente cada uno de ellos.

3.3.1 La socialización: desde el conocimiento tácito hasta el conocimiento tácito

La socialización es el proceso de compartir experiencias para ir creando conocimiento tácito, tal como modelos mentales y experiencias técnicas. Este modo comienza con la creación de espacios de interacción o reuniones entre los individuos lo que facilita el intercambio de experiencias. Estos espacios o reuniones también suelen ser informales. Mediante la socialización, un individuo puede adquirir conocimientos directamente de otros sin hacer uso del lenguaje, solo con base en la observación participante, al ayudar o imitar las conductas de profesionales experimentados, teniendo en cuenta que “the key to acquiring tacit knowledge is experience” (Nonaka & Takeuchi, 1999, p. 63). Por tanto, la socialización transfi ere conocimiento tácito a través de la experiencia que se comparte.

En la escuela, se podría aplicar este modo. Así, existirían dos momentos para que esto suceda. Estos son los siguientes: (a) primero, se ubica a docentes expertos y (b) segundo, se establecen rutinas de observación entre pares que le permitan a los docentes novatos aprender de sus compañeros expertos.


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3.3.2 La exteriorización: desde el conocimiento tácito hasta conocimiento explícito

Este es el proceso de codifi car, sistematizar o convertir el conocimiento tácito en conceptos explícitos —escribir es un acto de convertir el conocimiento tácito en explícito— haciendo uso de metáforas, conceptos, analogías, hipótesis o modelos que orientan el logro de los objetivos estratégicos de la organización. La exteriorización es la actividad fundamental en la creación del conocimiento organizacional a pesar de que como afi rman los autores, esta ha sido descuidada. Mediante este proceso el conocimiento tácito se convierte en explícito a través de productos o servicios, es decir lo intangible se vuelve tangible, generando de esta manera capital intelectual a través de la innovación.

Este proceso se activa por el diálogo y la refl exión colectiva. En el campo de la educación siguiendo el ejemplo citado anteriormente el ejercicio de observación de las clases entre pares, daría lugar a reuniones para discutir y refl exionar sobre lo observado, y luego sistematizar la rutina. De esta manera se podría establecer una innovación y la escuela se podría convertir en una “escuela docente”. Este ejercicio podría promover el uso de algunas metáforas como: “Desde el Ministerio de Educación hasta el aula” para el concepto de diversifi cación.

3.3.3 La combinación: desde el conocimiento explícito hasta el conocimiento explícito

Este es un proceso de combinar o reconfi gurar el conocimiento explícito existente para producir nuevo conocimiento explícito expresado en servicios o productos. Este modo de conversión del conocimiento “involves


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combining diff erent bodies of explicit knowledge” (Nonaka & Takeuchi, 1995, p.67). Los empleados de la organización intercambian y combinan conocimiento a través de conversaciones telefónicas, reuniones, memorandos o comunicaciones a través de internet, para encontrar contradicciones y reconfi gurar la información. A partir de ello, se puede categorizar, añadir, clasifi car y confrontar cierta cantidad de información en una base de datos para producir nuevo conocimiento explícito. Aquí juegan un rol importante los directivos “medios” de la organización permitiendo que se produzca el intercambio del conocimiento a través de un trabajo en red. Debemos tener presente que tanto la exteriorización como la combinación son los procesos básicos para la creación del conocimiento explícito.

3.3.4 La interiorización: desde el conocimiento explícito hasta el conocimiento tácito

Este es el proceso de incorporación del conocimiento explícito en conocimiento tácito, interiorizando las experiencias obtenidas a través de los otros modos de la creación del conocimiento. La interiorización se facilita si el conocimiento queda capturado en documentos, manuales, historias orales, de modo que los individuos puedan volver a experimentar indirectamente la experiencia de otros. Según Nonaka y Takeuchi, la interiorización se relaciona con “learning by doing” (Nonaka & Takeuchi, 1995, p.71).

Los documentos o manuales facilitan la transferencia de los conocimientos explícitos a otras personas. La actividad planteada en este modo se relaciona estrechamente con el capturar conocimiento o documentar las mejores prácticas que propuso Vásquez (2005) en la gestión del conocimiento. En este modo de creación del conocimiento, se pone en


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evidencia el uso del capital estructural en las organizaciones y en particular en las instituciones educativas, lo que da la posibilidad de crear nuevamente conocimiento tácito. Estos cuatro modos de creación del conocimiento interactúan y producen la espiral continua de creación del conocimiento de la organización.

4. Marco Metodológico

El enfoque de la investigación es cualitativo, dado que la intención de este trabajo es sobre todo describir y analizar para comprender (Cardona, 2002; Vieytes, 2004) cómo se crea el conocimiento organizacional. Asimismo, se busca responder a la siguiente pregunta: ¿cómo identifi car el conocimiento tangible en la organización educativa Fe y Alegría N. 2? Todo ello se propone “desde la perspectiva de los mismos sujetos que lo producen y experimentan” (Vieytes, 2004, p. 613). De igual forma, siguiendo la postura de Hernández (1998), el estudio se ubica dentro de la investigación no experimental. La razón es que se realizó sin manipular las categorías de investigación y se observó el fenómeno en su contexto natural para después analizarlo a la luz de la teoría. En cuanto al nivel o tipo de investigación, el estudio se encuadra dentro del nivel exploratorio (Hernández, 1998; Vieytes, 2004), ya que constituye un primer acercamiento al tema en estudio.

Dentro de lo que sostuvo Hernández: “Los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa(…) establecer prioridades para investigaciones posteriores” (1998, p. 59). Esto resulta relevante porque que el presente estudio servirá para familiarizar al entorno educativo con un tema que está siendo


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imprescindible en las escuelas —la gestión del Capital Intelectual— y “afi nar problemas” (Vieytes, 2004, p. 612) con la posibilidad de realizar posteriores investigaciones “más rigurosas” en esta línea (Dankhe citado en Hernández, 1998, p. 59) que ayuden a crear valor, que en el caso de la educación se refi ere a la mejora de la calidad educativa.

Los resultados presentados responden a la siguiente pregunta planteada: ¿cómo crear el conocimiento intelectual o conocimiento explícito en la I.E. Fe y Alegría N. 2 de San Martín de Porres? Asimismo, la población de la investigación estuvo formada por miembros de dicha institución. Estos son los que siguen: (a) tres directivos, que constituyen el “top” de la organización; (b) 22 maestros y maestras de inicial y primaria y 32 de secundaria y (c) ocho comités de gestión.

La elección de la muestra se hizo por muestreo aleatorio simple, porque “cada miembro de la población tiene la misma oportunidad de ser seleccionado para componer la muestra” (Cardona, 2002, p. 142), teniendo en cuenta que la población no es muy grande. En cuanto a la muestra tanto de individuos como de espacios por observar, se consideró la sugerida en la investigación sobre la creación del conocimiento organizacional realizada por Gorman (2004): (a) directivos, (b) docentes y (c) espacios como reuniones de planifi cación de los comités de gestión así como rutinas organizativas. A continuación, es necesario detallar la muestra obtenida:

• Para la observación: Reuniones de los comités de gestión, porque son espacios donde los individuos comparten conocimiento tácito que puede convertirse en explícito. Se tomó el 15% de la población (Cardona, 2002), lo que hace un total de dos comités.

• Para la entrevista individual: Todos los directivos, porque la población solo es de tres y ellos cumplen un rol fundamental tanto


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dentro del proceso de creación de conocimiento organizacional como en la identifi cación del capital estructural. De igual forma, se contó con dos coordinadores de los comités de gestión; se tomó el 15% de la población (Cardona, 2002). Por otra parte, del total de la población de docentes, se tomó el 10% (Cardona, 2002), lo que hizo un total de cinco.

• Para el análisis documental: El documento de gestión a largo plazo. El PEI se consideró conocimiento explícito sistematizado de la institución educativa.

En la metodología se han utilizado varias técnicas. Esto permitió hacer la triangulación en el momento del análisis y darle mayor riqueza interpretativa a los resultados. Las técnicas empleadas fueron las propias de este enfoque investigativo: (a) la observación, (b) la entrevista en profundidad y (c) el análisis documental (Denzin & Lincoln citados en Vieytes, 2004). Además, para poder tener acceso al “campo de estudio”, se obtuvo el permiso de las autoridades de la organización educativa y se ofreció la entrega de los resultados de la investigación al término de esta.

Se contó con el apoyo de un “portero” de este grupo (Vieytes, 2004) quien nos puso en contacto con los coordinadores de los comités de gestión y con algunas fechas en las que se iban a realizar reuniones y la jornada de capacitación que se observó, lo que nos permitió una estadía siempre fructífera. Todo esto nos dio la oportunidad de conocer el campo y establecer contactos. La fecha y hora de las entrevistas fueron establecidas entre la investigadora y los entrevistados, y el documento de gestión analizado nos fue entregado sin difi cultad. La información fue recogida por la misma investigadora.


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Asimismo, la observación cualitativa realizada, según el grado de participación, fue participante como espectador y, según la apertura, fue abierta (Vieytes, 2004) “estando allí y en medio de la acción”, sin formar parte de ella y sin ocultar la tarea. Esto hizo posible recoger la información de primera mano y sin modifi carla (Cardona, 2002). La experiencia consistió en participar de la vida cotidiana de la institución —en los inicios del mes de julio hasta comienzos del mes de setiembre del 2006— para poder conocer lo que allí acontecía con lo que respecta al tema que se estaba investigando.

Se observaron los espacios brindados por las reuniones de planifi cación de los comités de gestión; una jornada de capacitación brindada por la Central del Movimiento Fe y Alegría con motivo de cumplir 40 años tanto el Movimiento como la institución; una jornada de compartir trabajos elaborados con un software educativo (Clic 3,0) y algunas otras rutinas organizativas como las llevadas a cabo los días sábados por el Comité de Voluntariado. De esta manera, la permanencia en la escuela pudo ser en cualquier horario y en cualquier día de la semana. Estos incluyeron los días sábados para ganar confi anza y simpatizar con la gente, y poder recoger información valiosa a fi n de darle mayor profundidad al dato recogido (Vieytes, 2004).

Las primeras aproximaciones al campo permitieron tener una idea holística de lo que acontecía en la escuela con respecto al tema de investigación. En consecuencia, se pudo tener observaciones más focalizadas hacia lo que se quería obtener. Asimismo, permitió hacer las descripciones cada vez más puntuales.

La observación se hizo libremente, guiada por los objetivos de estudio (Vieytes, 2004). Además, la información se recogió en notas de registro permanentes y se hicieron tanto durante la observación como inmediatamente después de haberse realizado. Estos registros fueron de tipo


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narrativo-descriptivo e intentaron describir la conducta en el contexto, que según Vieytes son propios de la investigación cualitativa exploratoria que se realizó. Se anotaron tanto el tiempo como las circunstancias. En este sentido el tiempo fue variable desde lo mínimo, que llevó 25 minutos, hasta lo máximo que fue de ocho horas, tiempo que duró la jornada de capacitación de docentes. Los registros de las observaciones realizadas se han codifi cado de manera simple utilizando números correlativos, empezando desde el número uno.

La segunda técnica que se empleó fue la entrevista, propia de la investigación cualitativa, que es fl exible y dinámica constituyendo ante todo una narración conversacional (Vieytes, 2004). Las entrevistas se realizaron en el mes de setiembre del 2006 y fueron de tipo individual, pues “constituyen un recurso privilegiado para acceder a la información desde la perspectiva del actor” (Vieytes, 2004, p. 661). Esta técnica nos brindó la posibilidad de esclarecer y seguir las preguntas y respuestas de acuerdo con la información previamente establecida. El formato de la guía de entrevista se asemeja más a una conversación cotidiana que a un intercambio de preguntas y respuestas de investigador(a) y entrevistado(a), guardando siempre la distancia de la conversación cotidiana, dado que se tenía una intención inicial.

De igual modo, los entrevistados prestaron siempre su consentimiento para realizar las entrevistas. Estas se realizaron siempre buscando el lugar adecuado, lejano de las interrupciones propias del contexto de la escuela como el espacio de los recreos. Estos lugares fueron la biblioteca de la escuela, las ofi cinas de la dirección o subdirecciones, las aulas en los momentos en que los estudiantes se encontraban realizando otras tareas fuera de ellas y siempre se obtuvo el apoyo tanto de la plana jerárquica como de los docentes. La información brindada se grabó en casetes, para ello se pidió antes la autorización a los entrevistados.


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Aunque en un primer momento se planteó la entrevista grupal para los coordinadores y profesores de los tres niveles, esta no se pudo aplicar porque “en esta institución de lunes a viernes las clases no se interrumpen” (Directora) y los días sábados resultaron difíciles de convocar a los docentes, por lo tanto quedó descartada. De igual manera, hubo oportunidades en que se tuvo que regresar varias veces al campo de investigación para realizar algunas de las entrevistas, ya sea porque la o el informante no estaba presente; o porque surgió de improviso alguna reunión en la escuela. Todo esto dio lugar a que para las 10 entrevistas se tome todo un mes.

Cabe añadir ahora algunos detalles del análisis de la información recogida con esta técnica. Como no se encontraron diferencias relevantes entre las respuestas brindadas por los entrevistados, por jerarquía, género y nivel, las entrevistas han sido ordenadas de manera simple otorgándoles un número (código) a cada una de ellas. Se empezó por el número 1 hasta el número 10, que fue el total de entrevistados(as).

El análisis documental fue la tercera técnica que se utilizó, porque “el lenguaje cristaliza de manera privilegiada el universo simbólico en el que se inscribe y cobra signifi cado la vida de los hombres y(…) es un producto que expresa la realidad subjetiva y social(…) y es plasmada en diferentes formatos y soportes” (Vieytes, 2004, p. 289). Según Hernández (1998), la unidad de análisis que se analizó ha sido el ítem, como una unidad global. En este sentido, se examinó el documento de gestión representativo de la institución en estudio, el Proyecto Educativo Institucional, para conocer la comunicación que brinda en lo que respecta a las categorías en estudio.

La primera etapa de investigación fue el acercamiento al “campo” para recoger la información mediante la observación, la entrevista y el análisis documental. En la segunda etapa, se categorizó y organizó la información en una Matriz de Organización según las categorías, subcategorías e


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indicadores establecidos de acuerdo a la teoría. En la tercera etapa, se realizó un análisis interpretativo de acuerdo con el marco teórico que sustenta esta investigación, el cual, según el enfoque de investigación cualitativa asumido, se ha hecho a lo largo de todo el proceso de la investigación.

Las citas textuales de los informantes que acompañan a este análisis se han tomado teniendo en cuenta tres aspectos. El primero tiene que ver con la fi delidad a lo dicho por los entrevistados, lo que da veracidad a lo que se afi rma en el estudio. El segundo, está referido a la relación entre estas y la teoría que apoya a esta investigación. Finalmente, el tercero tiene como fi nalidad ilustrar o dar mayor énfasis a aquello que estamos expresando en la interpretación.

5. Análisis de los Resultados

El análisis interpretativo de la información acopiada servirá para entender cómo la institución en estudio puede ser un gran espacio donde se pueda llevar a cabo la conversión social del conocimiento. Permitirá conocer, además, de qué manera se lleva a cabo el proceso de creación del conocimiento organizacional o capital intelectual en el Institución Educativa Fe y Alegría N. 2. Esto será posible a través de la aplicación del uso de los modos de conversión del conocimiento explicados anteriormente.


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5.1 Los modos: permitiendo la conversión del conocimiento Tácito – Explícito – Tácito en la Institución Educativa Fe y Alegría N. 2

A continuación, se mostrarán de forma detallada cada uno de los modos de conversión de conocimiento utilizados en torno a la Institución Educativa Fe y Alegría N. 2. Estos son los que siguen: (a) socialización, (b) exteriorización, (c) combinación y (d) interiorización. De acuerdo con cada modo, se utilizarán, también, fragmentos pertinentes de las entrevistas realizadas.

5.1.1 Socialización

En el proceso de socialización (compartir el conocimiento tácito), que se produce actualmente en esta institución educativa, los espacios que aparecen como una gran característica son los formales. Así, los espacios formales que se establecen en esta escuela son brindados por los comités de gestión, las numerosas jornadas pedagógicas, las reuniones formales y las capacitaciones que se llevan a cabo en la institución. Aquello puede verifi carse en el siguiente fragmento:

(…) los espacios están dados a nivel de comités y de repente en jornadas de intercambio pedagógico que hacemos (...) fuera de horario de clases… por ejemplo cuando trabajamos (…) en el área de matemática en Matemática para Todos, allí hay charlas de intercambio pedagógico (…). (Entrevista 4)

Aunque algunos afi rman que no lo hagan en espacios muy formales, reconocen también que en la escuela no tienen espacios muy libres para compartir (Entrevista 8) lo que se confi rma con lo que otros afi rman: “(…) a


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veces lo que nos falta es reunirnos más (…)” (Entrevista 7). Esto hace evidente que los docentes necesitan espacios informales, como sostienen Nonaka & Takeuchi (1995), que ayuden a movilizar el conocimiento tácito. Este es fruto de la experiencia y la pericia pedagógica que poseen los docentes hacia otros niveles de la estructura organizativa.

La frecuencia con que se llevan a cabo las reuniones aparece como una característica diferenciada entre niveles. Así, los docentes de primaria son los que frecuentemente se reúnen. Estas expresiones nos demuestran que en la escuela no está establecida la frecuencia de las reuniones en toda la organización:

(…) los de primaria veo que se reúnen todas las semanas (…) no, nosotros en secundaria, no (…) cada uno (...). (Entrevista 6)(…) al menos en primaria (…) semanalmente nos reunimos, generalmente los viernes, los miércoles, a ver cómo está yendo el aprendizaje de los chicos (…). (Entrevista 5)

Por otro lado, dentro de estos espacios la forma de compartir que emplean los docentes, se encuentra la comunicación cara a cara. Gracias a esta, intercambian ideas a través de la discusión, la lluvia de ideas, la conversación y también hacen uso de la internet para intercambiar información: “(…) el profesor de computación entrega el editorial que la Hermana (…) ha enviado desde España, vía correo electrónico (…)” (Registro de observación 3).

Esta última característica —la internet—, propia de la sociedad del conocimiento, permite complementar lo que los autores de la teoría afi rman con respecto a la forma de compartir conocimientos. Esto es, la observación, la lluvia de ideas, el diálogo y se agrega internet. Este medio es una característica considerada por el Proyecto Meritum (2002) como el principal vehículo de difusión del conocimiento y que puede ser aprovechada en la escuela para dar


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inicio a una red de comunicación propuesta por los autores de la teoría en el modo combinación.

Esta red se puede establecer entre los integrantes de la comunidad educativa. Para ello se aprovecha que cuenta con los equipos y el software de computación del Plan Huascarán del Ministerio de Educación y de las Aulas Telemáticas de Fe y Alegría. De esta manera, socialización y combinación son dos modos que pueden interactuar para la creación del conocimiento organizacional de esta escuela.

Otra forma de compartir conocimiento tácito puede darse al exponer las innovaciones que realizan los docentes y que solo quedan a nivel de aula. Por ese motivo, afi rman lo siguiente: (…) Nosotros los invitamos a socializar (…) no lo hicieron (…) yo no sé (…) yo he visto sus trabajos y ¿por qué no los presentan? (...)” (Entrevista 1). Esta negación impide que se compartan experiencias a través de la observación que es un elemento clave de la socialización. Al respecto expresan que es una idea que no se les había ocurrido, que generalmente no entran a observar a los demás profesores o que “es muy buena trabajando en el aula (…) pueden observarla si quieren (…) pero no necesariamente (…) (Entrevista 3).

Esta última expresión pone en evidencia que la identifi cación de docentes con pericia no es práctica que se asuma en la institución para que los demás compañeros observen el desempeño profesional de los docentes expertos y transfi eran de esta manera el conocimiento tácito a través de la experiencia. La observación la realizan los directivos como parte del sistema de monitoreo de la institución, pero no se propicia la observación entre pares. Esto permitiría que los docentes adquieran conocimiento tácito, a traves de imitación de sus colegas sin usar el lenguaje, tal como lo afi rman los autores de la teoría que sustenta este estudio.


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5.1.2 Exteriorización

La exteriorización (creando conceptos) en la Institución Educativa, generalmente está ausente de las actividades que se llevan a cabo. Incluso docentes y directivos reconocen que les falta sistematizar las experiencias (Entrevista 1), que tienen una “rica experiencia” que es necesario sistematizar (Documento), que hay experiencias “bonitas” que se pueden sistematizar y sostienen además que no les gusta redactar (Entrevista 2). “El problema que teníamos antes y que ahora lo estamos superando es que muchas de estas cosas no las plasmábamos en documentos (…) hacíamos… hacíamos… y punto…” (Entrevista 3).

La intención de sistematizar las experiencias está expresada en su PEI, como una meta que se proponen. Así, “al 2010 se han sistematizado tres experiencias innovadoras en la línea del PEI” (Documento). Desde luego, el no sistematizar las experiencias se contradice con lo que sostiene la teoría: “(…) escribir es un acto de convertir el conocimiento tácito (…)” (Nonaka & Takeuchi, 1995, p. 64), y es que la exteriorización es un paso fundamental en la creación del conocimiento organizacional.

Sin embargo, hemos podido darnos cuenta, en nuestra observación en la escuela, que en la institución se brindan ciertos espacios para que este proceso se dé. Entre ellos fi guran los talleres de capacitación:

En la observación realizada durante un taller de capacitación, llevado a cabo por los 40 años de la institución(…) los docentes a partir del compartir elaboran carteles con propuestas de cómo enfrentarían los problemas presentados y la pizarra se llena de carteles con las ideas de los docentes(…) la monitora hace un proceso de ir sistematizando, pero lo hace ella sola cuando bien puede ir haciéndolo con los docentes para que


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se convierta en la sistematización del taller(…). (Registro de observación 14)

Más aún, estos espacios no se están utilizando para empezar a producir capital intelectual o conocimiento explícito. Este, como se ha mencionado, surge a partir del diálogo y la refl exión colectiva como requisito fundamental de la exteriorización (Nonaka & Takeuchi, 1995; Wei Choo, 1999). Como puede observarse, la exteriorización es un proceso que, como afi rmaron Nonaka y Takeuchi (1995), también ha sido descuidado en esta institución a pesar de que este aspecto es lo esencial del proceso de creación de conocimiento organizacional, ya que si esto no se da, el conocimiento no puede hacerse tangible. Esto nos permite corroborar, lo que los autores afi rman, y es que si el conocimiento tácito y el conocimiento explícito no interactúan, no puede surgir una innovación. Después de la innovación de la Propuesta Curricular no se ha producido otra:

(…) hacemos proyectos de innovación, pero son proyectitos así pequeños(…) nosotros hemos participado en algunos seminarios de innovación pedagógicos y siempre hemos presentado nuestro proyecto curricular, no hemos hecho otra cosa(…) (Entrevista 2)

En cambio, durante los procesos de creación de conocimiento organizacional que se vivió en la escuela para implementar la Propuesta Curricular y en la elaboración del PEI, los docentes afi rman que se defi nían los conceptos para tenerlos claros (Entrevista 7) y que además se formó una comisión permanente que se encargaba de recoger todo, de comparar la información y de redactar un documento (Entrevista 4). Esto es coincidente con lo que sostiene la teoría, pues el conocimiento tácito de los docentes interactuó


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con el conocimiento explícito para producir la innovación que se está aplicando actualmente en la escuela.

Por otro lado, docentes y directivos sostienen que en la institución se usan algunas metáforas —palabras o frases— para ayudar, por ejemplo, a terminar los trabajos que se empiezan: “Lo que se empieza se termina” (Entrevista 3). De igual forma, usan estas herramientas para que se comprometan a “hacerlo bien”, como ellos afi rman (Entrevista 4). No obstante, estas metáforas no se están utilizando directamente para realizar el proceso de exteriorización y ayudar a que el proceso de sistematización se lleve a cabo, con lo cual se produzca el capital estructural de la escuela.

Las metáforas, como conocimiento tácito que se vuelve explícito a través de un lema, son herramientas importantes para crear la interacción y la refl exión entre los individuos (Nonaka & Takeuchi, 1995). Cabe hacer, entonces, determinadas preguntas. Estas son las que siguen: (a) ¿qué metáforas podrían llevar a esta institución a elaborar capital intelectual que le permita alcanzar los objetivos estratégicos y la visión que se han planteado en su PEI?, (b) ¿quién o quiénes deberían crear estas metáforas? y (c) ¿con base en qué las deben crear?

5.1.3 Combinación

Este proceso de comparación de conocimientos explícitos para producir un nuevo conocimiento, se analizará también, en los dos momentos, el actual y el que se vivió durante la creación del conocimiento organizacional para crear la Propuesta Curricular y el PEI. En este último momento, este modo se evidenció cuando los docentes trabajaban en comisiones en las cuales se “compartía la propuesta”, la escribían (Entrevista 7). Además, se hacían síntesis y comparaciones con lo que habían elaborado anteriormente y con base en ello se hacían las modifi caciones y elaboraban un nuevo informe, permitiendo


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incorporar varios conocimientos explícitos. Sostienen además, que fue un largo proceso (Entrevista 8). Todo esto es coincidente con lo que sostiene la teoría, respecto al modo combinación.

Actualmente, el proceso de combinación (construir un arquetipo) en la institución en estudio queda como planteamiento desde el PEI, y es que este proceso está íntimamente ligado al de exteriorización. Por lo tanto, si en la escuela no se da la exteriorización no se puede dar la combinación. Son muchos los arquetipos que se sugieren desde este documento de gestión:

Plan de tutoría de padres de familia(…) plan de atención a los alumnos con problemas(…) plan de voluntariado(…) plan de pastoral(…) plan de lectura(…) plan del área de robolat(…) plan de monitoreo. (Documento)

La experiencia que se ha sistematizado es la que ha dado origen al actual documento del PEI y que ha surgido del anterior. En lo referente a la Propuesta Curricular sostienen: “Bueno un poco lo tenemos expresado en el Proyecto curricular,(…) todos los pasos que tiene que seguir(…)” (Entrevista 2). Es decir, no han logrado elaborar un documento para esta experiencia e incluso consideran que está redactada de manera “esquemática”.

Esto permite ver que no es práctica institucionalizada el crear arquetipos de las innovaciones que se producen en la escuela. En esta institución la sistematización, de arquetipos queda reducida a los documentos que son “obligatorios”, más que a escribir o a documentar las “mejores prácticas” o innovaciones de la organización. Esta práctica permitiría distribuir el conocimiento a través de todos los integrantes de la organización, como una actividad clave del proceso de gestión del conocimiento planteada por Vásquez (2005).


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El hecho de no elaborar un arquetipo se contradice con lo que afi rman los autores de la teoría. Por esta razón, no permite que el conocimiento explícito sea reconfi gurado al añadir, combinar y categorizar el conocimiento explícito para elaborar un nuevo conocimiento. Para estimular dicho proceso, esta organización puede hacer uso de las TIC con que cuenta y que promueve desde el PEI: “Incrementar el uso de las TIC por los docentes aprovechando la capacitación de las aulas telemáticas” (Documento).

En este sentido, el uso creativo de la red computarizada —en el que juegan un rol importante los middle managers o subdirectoras en el caso de esta escuela— es una herramienta de gran ayuda para que la institución sea innovadora y pueda hacer llegar el conocimiento a quien lo necesita (Vásquez, 2005). Además, será capaz de crear valor a partir de su capital intelectual (Sullivan, 2001). Por otra parte, la institución educativa brinda espacios, generados por las capacitaciones, que se pueden aprovechar para promover este proceso. En estos espacios no se comparan, añaden o combinan los productos que se obtienen:

La monitora lee las propuestas de cada grupo, pero no hace una confrontación con todos los docentes para sacar un mejor producto en cada caso. (Registro de observación 9)

Así, también en otros momentos dentro de los comités de gestión esto no es práctica que se aplique por igual. De esto se desprende la siguiente afi rmación: “(…)Le informa que hay una revista en la cual se pueden basar pero no está al alcance de ellas(…)” (Registro de observación 1). A diferencia de lo que se observó en otro comité, para elaborar un nuevo producto, por ejemplo la guía de monitoreo, utilizaron como base la que se encuentra en el PEI.


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5.1.4 Interiorización

La interiorización o conversión del conocimiento explícito a tácito, la analizaremos desde los dos momentos: el histórico y el actual. Así, en el momento en que se llevaba a cabo la creación de la propuesta, el proceso de interiorización se realizó al mismo tiempo en que los docentes estaban llevando a cabo el aprendizaje de esta. De esa manera, cumplieron con el principio de “aprender haciendo” que se expresa en la teoría:

(…) ya nosotros lo empezamos a utilizar(…)o sea a la vez que íbamos estudiando ya(…) nosotros ese año lo empezamos a trabajar, pero a la medida que íbamos(…)conociendo, íbamos también trabajando con los chicos(…). (Entrevista 9)(…)íbamos y preguntábamos, luego nosotras programábamos y ellas las revisaban para ver si estaban de acuerdo(…)los talleres los llevábamos en marzo y ya después teníamos que aplicar(…). (Entrevista 10)

Por otra parte, en el momento actual, este modo se pudo evidenciar a través de la aplicación de la Propuesta Curricular que la organización lleva a cabo en todos los niveles, desde inicial hasta secundaria, para lograr, por lo menos, uno de los objetivos estratégicos del PEI. Con esto, la organización incorpora el conocimiento explícito dentro del conocimiento tácito de cada uno de los docentes. En ese sentido, docentes y directivos reconocen que esto debe aplicarse en el aula e insistir mucho en ello. Asimismo, consideran tener que observar para darse cuenta si se está llevando a cabo:


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(…)nosotros creemos de que toda la conceptualización que tenemos del aprendizaje aterriza en el aula, entonces el aula es el centro donde se puede constatar si está trabajando así o no. (Entrevista 3)(…) que tiene que lograrse con el trabajo de los maestros en el aula(…) si bien es cierto hay un proyecto educativo(…)también es cierto que ese proyecto educativo no es para que esté escrito allí sino que se logra(…)se va logrando a través de los maestros en el aula. (Entrevista 8)

Un punto importante que hemos encontrado es que, tanto directivos como docentes, expresan que por más capacitación que reciban esta no es llevada a la práctica, pues “una cosa es el papel” y otra cuando van a clase (Entrevista 6). Para ellos, todavía falta adaptarla en el aula y, más aún, debe haber un compromiso de los docentes para aplicarla, adaptarla y lograrla en el aula (Entrevista 7). En este sentido, si no hay aplicación no se está permitiendo que el conocimiento explícito se vuelva tácito. En último término, en la institución no existen manuales o documentos que ayuden a transferir el conocimiento explícito a otras personas, con lo que se pueda facilitar este proceso.

6. Conclusión Actualmente, el Ministerio de Educación está promoviendo en los

directores de las Instituciones Educativas (I.E.) la gestión pedagógica. Esta investigación bien puede servir a las I.E. para promover la gestión del talento de sus docentes, la creación y el compartir del conocimiento tácito o capital intelectual. Esto, por su parte, será posible a través de la gestión del talento de los profesores de la organización educativa.


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LOS TAMBORES NEGROS DE UN PUEBLO FUTURORELIGIÓN, POESÍA Y MÚSICA EN LA OBRA TEMPRANA DE ALEJO CARPENTIER

Camilo del Valle Lattanzio

Freie Universität Berlin [email protected]


RESUMEN: El presente ensayo propone analizar la tensión productiva entre la literatura y la musicalidad que está implícita en la novela temprana de Alejo Carpentier ¡Écue-Yamba-Ó! El concepto de ‘ritmo’, que se puede encontrar igualmente en la poética de Octavio Paz, sirve de herramienta para el análisis de esta novela. El ritmo musical actúa como momento de revelación poética en la obra literaria. La así llamada poesía negra es un claro ejemplo de este

* Camilo del Valle Lattanzio ha cursado estudios universitarios en Heidelberg, Viena y Berlín. Es graduado en Filosofía y en Literatura Comparada de la Universidad de Viena. Escribió su tesis de maestría en Literatura Comparada sobre Octavio Paz, con el título “Unterwegs zur Quelle der Sprache. Zur Th eorie der Poetik in Octavio Paz El arco y la lira”. Ha participado en varios congresos y conferencias internacionales sobre estudios literarios. Ha trabajado como asistente estudiantil en la Universidad de Viena y en la Freie Universität Berlín y fue becario en Alemania del DAAD. Asimismo, viene trabajando desde hace algún tiempo en traducción del alemán al español.

CAMILO DEL VALLE LATTANZIO

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proceso poético. Asimismo, la novela como género da la oportunidad para esta composición rítmica. Los claros vínculos entre la novela y los poemas presentes en Cinco poemas afrocubanos constatan la interacción entre lo musical y lo prosaico que vienen a deconstruir la división entre géneros literarios y a plantear un concepto más amplio de lo poético.PALABRAS CLAVE: A. Carpentier, O. Paz, ritmo, poesía, prosa, poesía negra, novela.

THE BLACK DRUMS OF A FUTURE FOLKRELIGION, POETRY AND MUSIC IN ALEJO CARPENTIER’S EARLY WORK

ABSTRACT: Th e present essay intends to analyze the productive tension between literature and musicality implicit in Alejo Carpentier’s early novel ¡Écue-Yamba-Ó! Th e concept of the ‘rhythm’, which can be found in Octavio Paz’ poetics, serves as an instrument for the analysis of this novel. Th e musical rhythm acts a poetic revelation in the literary work. Th e so-called poesía negra is a clear example of such a poetical process. In addition to that, the novel as a literary genre makes this rhythmical composition possible. Th e clear connections between the novel and the poems in Cinco poemas afrocubanos confi rm the interaction between the musicality and the prosaic; these connections deconstruct the division between literary genres and present a wider concept of what is considered poetic. KEYWORDS: A. Carpentier, O. Paz, rhythm, poetry, prose, poesía negra, novel.

LOS TAMBORES NEGROS DE UN PUEBLO FUTURO

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Las letras que caen cortan el asfalto como hachazos. […] Las olas hacen bailar cadáveres encogidos como fetos gigantescos

Alejo Carpentier, ¡Écue-Yamba-Ó!

1. Introducción: La Temprana Obra de Alejo Carpentier

La obra temprana de Alejo Carpentier es, considerablemente, polifacética. Esto se debe a que, por un lado, comprende los únicos poemas producidos por el autor —recopilados en un poemario con

el nombre programático de Poemas de las Antillas— y, por otro lado, su primera y única novela afrocubana existente, titulada ¡Écue-Yamba-Ó! Llama la atención el hecho de que estas dos obras de distinto género pertenezcan a un mismo ciclo literario del autor, en el cual el cubano de ascendencia africana, así como todo el andamiaje cultural que este implica, se sitúa en el centro de la obra.

Carpentier trata, entonces, en su primera etapa literaria, temas que están vinculados a la tradición de la mal llamada poesía negra, cuyo más prominente representante es el poeta cubano Nicolás Guillén. Asimismo, es importante resaltar que es, justamente, en este ciclo en el cual Alejo Carpentier aporta textos al género de la lírica. Es decir, la tematización de lo popular lleva al autor a la producción lírica; una relación causal que de ninguna manera es obvia y por eso mismo se presta para un análisis más detallado. Por otro lado, salta a la vista que, tanto la novela como los poemas, comparten un sinnúmero de motivos que entablan entre estos una relación intertextual que lleva a problematizar las diferenciaciones de género.


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De igual modo, las divisiones entre lírica y prosa están presentes en esta etapa temprana, en la que, al mismo tiempo, vienen a diluirse y a problematizarse. Es esta problemática la que no ha sido analizada, hasta entonces, por la academia. Por consiguiente, una pregunta de género es la que está implícita en este diálogo y vendrá a ser planteada, explícitamente, en el presente análisis. De lo expuesto anteriormente, se presentan las siguientes interrogantes: ¿Es justamente lo popular el ámbito en el que el lenguaje se remonta a su origen poético y musical?, ¿en el lenguaje popular se revela lo poético como un quiebre y sus distintas articulaciones genéricas —como la novela y la lírica— son meramente oposiciones superfi ciales?, ¿es la poesía —o lo poético— una característica que forja formalmente un género, o es más bien una fuerza intrínseca a todo tipo de literatura, es decir, una fuerza intensa que colinda con lo musical? Estas preguntas, que hacen parte de una poética específi ca, vienen a presentar una lectura de la primera novela de Alejo Carpentier que se propondrá en el siguiente análisis. Por otro lado, las relaciones intertextuales entre los poemas y la novela de Carpentier servirán de ejemplo para mostrar la problematización de los géneros literarios.

Para responder el cuestionamiento anterior será necesario acudir a ciertos contextos teóricos que brinden un concepto claro de ‘lo poético’ y de su relación con la prosa y la musicalidad. Sin embargo, existe un hecho verifi cable sobre el cual se apoya este análisis, es decir, que los poemas (y en especial “Liturgia”) aparecen explícitamente en la novela. Del mismo modo, la narración de la novela, también, mantiene un diálogo claro con los poemas, lo cual se puede constatar en su forma fragmentada por descansos poéticos.

El planteamiento de un diálogo entre prosa y poesía —el cual ya presupone una estructura de quiebre, de dicotomía o dialéctica—


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es, asimismo, un claro refl ejo del contexto literario en el que aparece la novela. Pedro Lastra (1977) ha señalado ya muy concienzudamente que esta primera novela de Carpentier se ve articulada por “dos normas, dos direcciones ideológicas y literarias” (p. 280). Estas reglas no vienen a ser, explícitamente, refl exionadas por la misma novela, sino que la articulan y le dan, posiblemente, ese tono experimental e inmaduro que tiene.1 Se trata, pues, de una respuesta literaria a aquel quiebre de tradiciones entre el naturalismo positivista y la vanguardia fragmentaria (Lastra, 1977).

En cuanto al lenguaje, este responde a un descontrol surrealista, de la misma forma que su empresa responde a ese deber naturalista y pseudo-etnográfi co de “escoger un ámbito determinado; documentarse acerca de él, observarlo, vivirlo durante un tiempo, y ponerse a trabajar a base del material reunido” (Carpentier, 1990, p. 15). Lo que se refl eja en la novela no es solo una oposición implícita en el contexto cultural, sino también una oposición de mundos, de espacios y de culturas, que va a ser justamente el motor de la novela (Lastra, 1977). Lastra (1977) señala también que el quiebre no solamente es interno o externo, sino que viene a marcar lo que va a originar aquel concepto de lo real maravilloso.

En la novela está implícita una “apertura hacia la nueva norma, antirrealista” (Lastra, 1977, p. 290), esa ruptura hacia la revelación maravillosa que ya de manera germinal marca esa ambigüedad realista de la literatura de Carpentier que se desplegará a sus anchas en el resto de toda su obra literaria (Lastra, 1977). En pocas palabras, se puede decir que la novela de Carpentier responde a un contexto literario, pero también a un contexto

1 Tal vez otro de los proyectos de este análisis, que se adhiere a la solución de la ya planteada pregunta, es tratar de rescatar el valor poético y literario de esta obra que, sin duda, no es la mejor del autor cubano.


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social. Ambos contextos son sumamente fragmentarios, quebradizos y sobre todo híbridos y ricos en realidades en competencia.

Carpentier retrata una sociedad híbrida que trata de encontrar una voz propia y así dar un grito de libertad. Justo este quiebre, el remontarse a la fuente del lenguaje con sus distintas raíces, es lo que pertenece al ámbito de lo poético. Será, pues, refl ejo de una sociedad en ebullición, como se evidencia en la obra temprana de Carpentier a través de la siguiente cita:

una defi nida afi rmación de libertad del hombre que se ejerce en dinámica relación con el proceso histórico que lo condiciona y sobre el cual infl uye a la vez. Esa libertad se defi ne así mismo como conquista del propio ser, superadas las barreras de la alienación y la ceguera. (Maturo, 1972, p. 58)

Esta libertad que se deriva de una sociedad mestiza y en movimiento es refl ejo de esa misma dialéctica entre lo discursivo y lo musical, entre lo corporal y lo estructurado, entre la prosa y la poesía, como se mostrará más adelante. Esta libertad es lo poético por excelencia. Posiblemente, la así llamada poesía negra sea el más claro ejemplo de este grito de libertad.

Sin embargo, dicha poesía se sale del objeto de estudio del presente análisis, por más que casi todos los temas colinden la frontera de este tan poco explorado campo de la literatura latinoamericana. Al fi nal, se retornará a este y se verá cómo ha estado implícito en todo el análisis, porque la poesía negra es, justamente, aquel subgénero literario que se remonta a lo popular como a la fuente del lenguaje. Aquella literatura no reconoce límites con la música, ya que es aquella poesía que nace en el ambiente de la radio y de la popularización de la cultura folclórica, la cual viene a incorporarse poco a poco en la voz del latinoamericano (Laferl, 2004).


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No es en vano, entonces, que sea precisamente ese carácter ejemplar de la poesía negra, o bien poesía afrocubana, la que articula toda la obra temprana de Carpentier, llamada por Frank Janney como the black period, el cual forja, asimismo, el vector germinal de toda la obra del autor. Es exactamente en esta semilla donde las formalidades pierden sus contornos, y las primeras que se pierden son, entonces, las de género. Lo poético es la semilla, justo aquella libertad que va más allá de cualquier tipo de gramática genérica, aquella libertad que es el lenguaje en su potencia pura. Se podría decir, en general, que en los estados germinales no existe un padre, sino solamente potencia pura.

2. La Música y la Poesía: La Fundación de un Pueblo

Como ya se ha mencionado antes, se tiene que partir de un contexto teórico, de un entendimiento claro de la poesía o de ‘lo poético’ para poder interpretar, de la mejor manera posible, aquellos movimientos entre la prosa y la poesía en la novela, los cuales no se presentan de forma voluntaria ni consciente. Por otro lado, se considera oportuno, dado el caso, preguntarse qué relación existe entre la poesía y la música, cuya relación cercana parece ser, históricamente hablando, un hecho irrefutable (Petzold, 2010). Un contexto teórico sería la estética de Octavio Paz desarrollada detenidamente en su libro El arco y la lira. En este propósito, interesa solo señalar aquella tesis de Paz que vincula la poesía con la música, la cual converge en lo que para el escritor mexicano es el “ritmo”.

El texto de Paz gira en torno a la idea de que la poesía se diferencia de la prosa radicalmente; ya que esta primera, en comparación con la segunda, se rebela contra la tiranía de la dependencia de los signifi cantes y los signifi cados. De modo que deja converger la lengua en expresión


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no discursiva, en expresión intensa. El lenguaje poético es el que se celebra a sí mismo y no en función de ningún mensaje; poesía es evento y no representación. El poema es pues “una tentativa por trascender el idioma (…). El poema es lenguaje erguido” (Paz, 1993, p. 35). Más aún, para Paz, la poesía no es solo un acto revolucionario de la lengua sobre sí misma, es más bien aquella fuerza implícita en todo lenguaje. Es decir, aquella fuerza que renueva y transforma el lenguaje, devolviéndola a su fuente, a su semilla o su raíz.

En consecuencia, se puede hablar de la poesía como regreso, es decir, “regreso al tiempo original” (Paz, 1993, p. 35), por medio del cual las palabras encuentran una reducción mística —que al mismo tiempo es desbordamiento—, una reducción “a su mero valor afectivo” (Paz, 1993, p. 46). Es pues una fuerza mística o religiosa la que levanta al lenguaje y lo hace devenir intensidad, devenir afecto. Esa revelación de lo poético, que es entendido por Paz como la revelación de una imagen, se gesta por medio de un lenguaje, que como ha dejado de signifi car, es meramente musical.

Para Paz el poeta es el auditor de un corazón interno del lenguaje, cuyo ritmo tiene que revelar. El poeta es el músico que reconoce el ritmo y lo recrea, emprendiendo un viaje de regreso a la fuente, al génesis lingüístico, desde donde nace una nueva lengua. De este modo, se gesta la revelación poética como imagen. Esto se manifi esta en la siguiente cita:

El dinamismo del lenguaje lleva al poeta a crear un universo verbal utilizando las mismas fuerzas de atracción y repulsión. El poeta crea por analogía. Su modelo es el ritmo que mueve a todo idioma. El ritmo es un imán. Al reproducirlo (…) convoca las palabras (…). La creación poética consiste, en buena parte, en esta voluntaria utilización del ritmo como agente de seducción. (Paz, 1993, p. 53)


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Ese ritmo es, pues, inherente a la prosa, al discurso; ya que es esa sexualidad interna del lenguaje que hace que el habla se geste, como se evidencia en la siguiente cita: “El poeta encanta al lenguaje por medio del ritmo. Una imagen suscita a otra” (Paz, 1993, p. 56). Es importante resaltar que Paz recurre al ejemplo del tambor —instrumento con connotaciones africanas por excelencia— para elaborar su idea. La razón es que el tambor es, justamente, aquel instrumento simple que va marcando un paso, va llevando un lenguaje, va moviendo cuerpos y va marcando el tiempo. Esto debido a que, como lo manifi esta Paz, el ritmo “es más que medida, algo más que tiempo dividido en porciones. (…) Todo ritmo es sentido de algo” (1993, pp. 56-57).

La estética de Paz contiene bastantes conceptos religiosos y metafísicos, y entiende la revelación poética como algo que infl uye directamente sobre nuestros cuerpos. La poesía es la revelación de un ritmo interno del hombre y por eso mismo tiene implicaciones en nuestra vida, debido a que se parte de la idea de que el lenguaje y el tiempo están estrechamente ligados. Ello se constata en la siguiente cita: “El tiempo no está fuera de nosotros, ni es algo que pasa frente a nuestros ojos como manecillas del reloj: nosotros somos tiempo y no son los años, sino nosotros los que pasamos” (Paz, 1993, p. 57). En este sentido, sobra señalar la implícita referencia a Heidegger y su famosa sentencia: “Die Sprache ist das Haus des Seins” (Heidegger, 1976, p. 313).

La poesía es, pues, la materialización del ritmo del lenguaje. Este planteamiento es sumamente importante, porque hay un cierto concepto de la poesía como materialidad que está directamente ligada a nuestro cuerpo. El cuerpo, siguiendo estos planteamientos, no se puede pensar fuera del lenguaje. En la poesía y poética de Paz el lenguaje recrea al mundo y contiene su energía poiética implícita; el lenguaje deviene cuerpo.


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La relación entre ritmo y palabra poética no es distinta a la que reina entre danza y ritmo musical: no se puede decir que el ritmo es la representación sonora de la danza; (…). Todos los bailes son ritmos; todos los ritmos, bailes. En el ritmo ya está la danza, y a la inversa. (1993, p. 58)

Esa vinculación de la danza con la poesía tiene mucho en común con la concepción de la poesía afrocubana y aquella concepción personal que tiene Alejo Carpentier sobre la poesía. La poesía es para Paz un evento religioso y hasta podríamos decir ritual, en el cual se recrea un tiempo primitivo en el que renacen el mundo y sus formas. Esa chispa de la poesía está vinculada a la fi esta y, por consiguiente, al ritual religioso, en el cual la música y el ritmo infl uyen directamente sobre los cuerpos.

Pero lo que trata de resaltarse en la teoría paciana es que con “poesía” no se refi ere, en ningún momento, a un texto escrito en verso; sino más bien a una calidad implícita en todo arte y hasta en toda forma humana. Al fi n y al cabo, la rima y la métrica en general no son otra cosa que la celebración misma del lenguaje y no la constitución formal de un género. La poesía es hermana de la fi esta, fi esta popular, comunión del pueblo. El poeta no celebra otra lengua que la del pueblo, ya que es justamente esa la que se revitaliza y de cuyo centro renace el ritmo.

La fuerza de la poesía implica un cierto regreso y el conjuro de un nuevo pueblo en la poética de Paz. Este concepto puede ser de cierta forma comparado con la noción de la literatura del fi lósofo francés Gilles Deleuze, quien tampoco encuentra mucho una noción genérica de poesie, pero sí de écrir, o ya bien de littérature. Me refi ero al célebre ensayo “La littérature et la vie”, en el que la literatura viene a entenderse como un acto de devenir otro de la lengua, partiendo de la célebre cita de Marcel Proust:


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“Le beaux livres sont écrits dans une sorte de langue étrangère” (Deleuze, 1993, p. 7).

Un aspecto importante de esta tesis proustiana, la cual sirve como iniciación para las observaciones poetológicas de Deleuze, es que esta acrobacia literaria del devenir de la lengua es entendida como salud. El escritor efectúa por medio de este devenir un acto revolucionario fundando algo distinto. Es decir, dejando gestarse un suceso de la otredad, una revelación y una rebelión: “La santé comme littérature, comme écriture, consiste à inventer un peuple qui manque” (1993, p. 14).

Hay entonces también un valor o un deber ético en la literatura que está justamente en ese rebelarse que se gesta por medio de un acto de rebeldía de la lengua sobre su sintaxis y su gramática. La lengua comienza a tartamudear en la poesía y, antes de que ese tartamudeo devenga semánticamente, se presenta como intensidad, como suceso, como revolución. Es entonces poesía como quiebre, como respuesta y alzamiento. Se convierte en una rebelión y una revelación de un pueblo à venir.

Curiosamente esta concepción viene vinculada a la música y a lo popular, lo cual forma parte del centro de la novela y de los poemas de Carpentier. Es una cercanía con el pueblo la que comparte el poeta alzándose como en un acto revolucionario, pero no teniendo más armas que la mismas estrofas. Se trata, pues, de un Hamlet, el poeta por excelencia, que se rebela contra la tiranía semántica de la realeza y solamente se puede expresar por medio del arte.

La literatura no está lejos del escándalo, su naturaleza es el quiebre. Y son justamente el ritmo negro, sus facciones, sus rituales y demás —que no eran de agrado en la sociedad criolla de Cuba— los que venían a alzar una voz y con ella a fundar un pueblo. El ritmo es una promesa que amenaza con rebelarse y al rebelarse afecta y ensambla cuerpos, genera la rumba y la


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parranda, como se puede ver claramente en la novela ¡Écue-Yamba-Ó!: “Las señales rítmicas surcaban el cielo como un toque de rebato. Juan Mandinga husmeó el aire en silencio, sintiendo una simpatía ancestral por los que osaban remozar ritos de telegrafía africana con aquellos tam-tam que olían a sangre” (Carpentier, 1983, p. 95).

La concepción de ‘lo real maravilloso’ no es ajena a este entendimiento de la poesía, el cual es clara respuesta del Zeitgeist de la generación del 68. Por ello, mantiene un corazón rebelde que tiende muchas veces al surrealismo. Lo real maravilloso presupone “la visión analógica, religante y hondamente intuitiva del poeta. La naturaleza es símbolo de la realidad profunda” (Maturo, 1972, p. 55).

Está claro que para Paz esa naturaleza está implícita en el lenguaje y en el cuerpo, y se podría decir que estos dos conceptos —la poesía para Paz y lo real maravilloso— responden a la idea de una “‘conciencia poética’, (…) que supone una mirada amplia a la totalidad del espacio y del tiempo y una comprensión profunda del símbolo como clave del sentido de la realidad” (1993, p. 56). Para Carpentier, la mirada debe sumergirse en la realidad y no tanto en el lenguaje como en el caso de Paz. Pero esto sencillamente es una diferencia al nivel sistemático de cada apreciación, ya que para Paz el mundo se constituye por medio del lenguaje, “la poesía revela este mundo; recrea otro” (Paz, 1993, p. 13).

Por otro lado, para los dos autores el sumergimiento en la realidad es el surgimiento de una irrealidad o bien de una nueva realidad. Pero, tal vez, lo que más une las dos concepciones es la idea de que esa conciencia poética debe revelar algo que está inconsciente, un ritmo o una imagen que están implícitos en la realidad y en el lenguaje. Valga aclarar, por último, que todos estos conceptos son claras consecuencias de las respectivas posiciones políticas. Tanto Carpentier como Paz y Deleuze mantienen una relación


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cercana con el socialismo marxista y esto implica, de cierta forma, una manera específi ca de percibir al mundo y al arte: los tres elevan las palabras para erigir la revolución.2

En cuanto a Carpentier, se suman a este hecho varios factores del contexto histórico cultural como son los siguientes: (a) el muralismo mexicano —y en especial Diego Rivera— o como también (b) los trabajos de Fernando Ortiz, los cuales tuvieron mucha infl uencia sobre el autor cubano (Janney, 1981). De la misma manera, hay que recordar que la novela ¡Écue-Yamba-Ó! se gesta en el periodo donde el autor cubano pasó prisión, ambiente propicio para esta novela que es un grito de libertad. Aparece, entonces, la novela, también, como rebelión y es por eso que vale la pena analizar de qué forma esta poetología, referida exclusivamente a la lírica, es aplicable de igual forma a ese oscuro género literario de la novela.

2.1 La música y Carpentier: La música afrocubana

Antes de seguir con las refl exiones sobre géneros literarios, vale la pena resaltar el exhaustivo trabajo de Alejo Carpentier en el área de la música y de la musicología. Carpentier era antes de escritor, musicólogo y amante de la música, y es por eso que su obra temprana está, en cierto sentido, dedicada a ella. La poesía juega para Carpentier el papel de ritmo, es decir, esta va marcando el ritmo de una composición musical; ya que su obra poética era concebida para esta. La poesía es, entonces, también entendida por el autor cubano como ritmo, el cual va marcando el paso de la melodía, o si se quiere de lo narrativo, como se evidencia a continuación:

2 El prólogo a la novela ¡Écue-Yamba-Ó! hace ya clara referencia al marxismo, pero véase también el contexto biográfi co en Dill (1993).


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Y, como usted verá, todo parte de un principio muy sencillo: una cosa es hacer literatura, y otra cosa es escribir textos para un músico. La obra literaria está destinada a la imprenta: debe bastarse a sí misma. Mientras que el texto destinado a inspirar una partitura debe ser completado por la música; debe exigir, por sí mismo, la intervención del comentario sonoro; debe, incluso, tener huecos, destinados a ser llenados con sonidos. (Carpentier; González, 1983, p. 15)

Aquí está también implícita aquella concepción de que la poesía debe ser simple, pero intensa; tan intensa que logre inspirar una partitura.3 De esta forma, los poemas de los Cinco poemas afrocubanos —que pertenecen a la colección de Poemas de las Antillas— fueron concebidos para servir de partitura para los músicos cubanos Amadeo Roldán y García Caturla. Del mismo modo, dichos poemas sirvieron de inspiración para sus ballets poéticos, los cuales fueron escritos en conjunto con el primero y presentados en París.

De la misma manera, es necesario aclarar que este trabajo, que le daba a la cultura afrocubana una singular actualidad, solo estaba destinado para un pequeño grupo de intelectuales franceses. Los mismos que encontraban en aquellas obras un deleite absoluto —tal vez fascinados por el surrealismo y guiados por sus ansias de exotismo— (Laferl, 2004). Y es, precisamente, la poesía —lenguaje que tiende a ser más considerado por las clases altas

3 El marco teórico que se presentó anteriormente contradice de cierta forma esta posición, porque para Carpentier la poesía cumple solamente un rol de segunda mano. Pero en este análisis no se caerá, sin embargo, en biografi smos y se tratará, más bien, de actualizar la posición de Carpentier de tal forma que se pueda apreciar su obra.


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y cultas— la que va a anticipar esa fascinación por lo afrocubano que se desplegará completamente en géneros musicales más populares, entre los que fi guran el jazz, el son y la salsa de los años venideros.

La poesía, vinculada al ritmo en la obra temprana de Carpentier, cumplía el papel de marcar y darle sentido —como el ritmo para Paz— a la composición literaria que se derivaba de ella. Poesía es entendida como sentido, como voluntad del lenguaje, como génesis de movimientos corporales y lingüísticos. Asimismo, la poesía es la semilla de la literatura del autor cubano.

2.2 Ritmo y música en Carpentier

Queda claro que la música en la novela ¡Écue-Yamba-Ó! está directamente ligada a una especie de transición de una realidad a otra. En este sentido, lo maravilloso se gesta justamente por medio de la música y en especial a través del ritmo de los tambores. Aunque es precisamente porque esta música está vinculada a la naturaleza que puede aparecer, asimismo, como revelación mística:

In Écue, music, particularly the elemental music of the cult drummers, is as childhood, a medium of contact with the primordial world of animals. Th us, Carpentier surrounds the session of musicians with animal contexts. Th rough their sacred music, man infl uences the elements, attracting animals through some arcane power of comunication and regression, as if the music were a time-machine capable of transporting man back into a ritual «illo tempore,» or even beyond into the dawns of man’s evolution. (Janney, 1981, p. 45)


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Se puede entrever en esta aclaración de Janney la concepción de la poesía de Octavio Paz, y, precisamente, la idea del acto del ritmo como revelación coincide con el rol que juega la música en la novela. Ritmo, música, poesía y naturaleza son, entonces, conceptos que mantienen una relación cercana. En esta concepción se encuentra la semilla de esa obsesión de Alejo Carpentier por la metamorfosis del hombre en animal (Janney, 1981).

El ritmo perverso, desviador y metamorfoseante es el que es revelado por la poesía, es decir, aquel ritmo que tiene un poder de afección. Ese ritmo que desvía es una lengua extranjera que se revela, como la del ‘negro’, la cual brota en la novela inundando así la realidad con su peculiar intensidad. La voz del negro y, por consiguiente, la de la naturaleza —la cual es vinculada a esta por cuestiones culturales— aparece de forma musical, haciendo que la voz blanca del narrador, como se verá más adelante, devenga en ese otro que es el negro. El devenir, entonces, se entiende, asimismo, como un tipo de transculturación que viene a presentarse como contraposición de género y de voces.

Como la naturaleza viene a expresarse por medio de los tambores, de esta forma los tambores aparecen vinculados a una danza. Ahora bien, queda claro que en esta concepción de la música está incluida una corporalidad musical, que en el caso de la música afrocubana se presenta de manera explícita. Para Carpentier hay un componente corporal que juega un papel crucial en todo tipo de música, incluyendo la música de cámara o cualquier otro género musical (1987).

Carpentier rescata, en el momento en el que le dedica su producción literaria únicamente a la música afrocubana, una cultura que venía siendo ignorada como cultura cubana. Del mismo modo, Carpentier muestra con esto el error de encontrar los orígenes de la música cubana en la tradición


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indígena o bien en la hindú (1991). El autor cubano logra, entonces, con sus trabajos como musicólogo y como poeta revelar las raíces africanas y españolas implícitas en la música popular de su tiempo (Carpentier, 1991). Así, rebusca en las raíces ignoradas de su cultura, en su inconsciente colectivo, como se constata en la siguiente cita: “En aquel mundo abigarrado y aquellos bailes [populares] se fueron fundiendo los elementos de melodías españolas” (Carpentier, 1991, p. 56).

Sin embargo, es justamente esa hibridez y esa ‘transculturación’, como la llamaría Fernando Ortiz, la que se gesta en medio de estas dos direcciones —de Europa a América y viceversa— (Carpentier, 1991). Esta transculturación va gestando una nueva voz, de manera inconsciente y como efecto de un impulso natural, de un impulso idiomático. Carpentier se dedica, entonces, a revelarlo y a fundar de esta forma un pueblo que alcanzará tal vez su máxima expresión en la poesía de Nicolás Guillén.

3. Teoría de la Novela y la Novela de Alejo Carpentier

La novela no es un género específi co, más bien se trata, tal vez, del género sobre el que más se han desarrollado teorías, sin llegar realmente a resultados concisos. Sin embargo, esta discrepancia y disputa teórica son muestra, quizá, de lo único sobre lo que se puede estar más o menos seguro, en cuanto a la forma de la novela. Me refi ero al hecho de que la novela posee un carácter dinámico y libre.

En esta línea, se parte del hecho que existen ciertas novelas que se podrían catalogar como novelas poéticas. Es decir, aquellas que tratan de rebelarse de la narración y que tiende a devenir lengua material o intensa, o bien aquellas que se recuestan en la prosodia y se convierten en un texto que parecería exigir ser recitado en voz alta. El término novela poética acentúa,


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entonces, una característica que está implícita en todo tipo de novela: su esencia es la ejemplaridad. La pregunta sería: ¿Qué relación hay entre novela y poesía?

Sin duda alguna, Carpentier ha sido de los autores que se han planteado en repetidas ocasiones preguntas sobre el género novelesco, y esto se puede ver como refl ejo de un contexto en el que la novela latinoamericana experimentaba su mayor auge. Para el autor cubano la novela no es un fenómeno particular, sino uno que implica una tradición. No hay novela, sino novelística latinoamericana (1990). Es por eso que su primera novela responde a ciertas tradiciones que vale la pena resaltar, como ya se ha señalado anteriormente respecto a la infl uencia naturalista o como lo que se verá más adelante sobre la infl uencia surrealista.

Sin embargo, la novela latinoamericana, siguiendo los planteamientos de Carpentier, le debe su origen a la novela picaresca y a su desarrollo y transformación más alta en el Quijote cervantino, que viene también a marcar el inicio de la novela moderna universal (Carpentier, 1990). De esta misma forma, tiempo después, el naturalismo francés viene también a infl uenciar a la tradición de la novelística latinoamericana.4 Ejemplo de ello sería la primera novela de Carpentier, la cual para el autor mismo signifi có un fracaso —ya que esta obra no logra presentar un ejemplo fi el de una visión naturalista—. En todo este enredo de infl uencias literarias, Carpentier (1990) intenta darle un rasgo propio a lo que él entiende por novela aclarando lo siguiente:

la novela empieza a ser novela (Proust, Kafka, Joyce…) cuando deja de parecerse a una novela; es decir: cuando, nacida de

4 Esta, a criterio de la presente investigación, le debe, asimismo, mucho a lo ya fundado por la picaresca.


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una novelística, rebasa esa novelística, engendrando, con su dinámica propia, una novelística posible, nueva, disparada hacia nuevos ámbitos, dotada de medios de indagación y exploración que pueden plasmarse —no siempre sucede— en logros perdurables. (p. 18)

La novela, entonces, es un acto en contra de sí misma, como ocurre con el lenguaje en la poesía. La novela responde a una tradición, como la lengua responde a una gramática en la poesía, articulando así otra tradición, fundando un pueblo futuro. Pero esta respuesta y esta rebelión son en nombre del pueblo y, al mismo tiempo, por otro pueblo, es decir, no se trata en la poesía de una creación ex nihilo, sino de una rebelión y renovación.

Por consiguiente, la novela —por su libertad y rebeldía— se convierte en el ámbito propicio para la revelación poética. A esta idea sobre la novela se adhiere otra del mismo escritor, es decir, aquella que se refi ere al “raro hecho de que la novela sea uno de los muy pocos medios de expresión artística que suelen prescindir de toda disciplina formal” (Carpentier, 1987, p. 96). Pero ante esta hipótesis hay excepciones —como la señalada por el mismo Carpentier en la novela de Hermann Broch Der Tod des Vergil—. Es decir, existen excepciones de novelas que tienden a una estructura fi ja oponiéndose a la poesía que tiende al caos. En estos casos, según Carpentier, la novela trata de retener todo en una estructura mientras la poesía se desborda en afecto y responde a ritmos afectivos (1987). Aclarando esa aparente despreocupación formal de la novela agrega Carpentier:

¿Por qué la novela habrá de sustraerse casi siempre a ese orden de preocupaciones? Se nos dirá que la novela —relato ante todo— equivale a lo que en música se designa con el nombre


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de ‘libre composición’. El tema escogido dicta sus leyes y sus escalas de tiempo. (1987, p. 97)

Efectivamente, esto es lo que ocurre en la primera novela del autor cubano: el ritmo musical del ritual de la santería, con su revelación poética y rítmica, establece las leyes articuladoras de la novela. La novela se articula, entonces, como una composición musical. En otras palabras, la novela se acopla con intensidades, melodías y armonías, y sobre todo con ritmos que marcan sentidos distintos, que abren nuevos caminos a la narración.

3.1 La intensidad y el Bildungsroman

Se considera pertinente hacer algunas aclaraciones generales sobre la novela. Como ya se ha señalado anteriormente, se puede decir que la novela picaresca establece el nacimiento de la novela moderna. Asimismo, se podría decir que la novela moderna ubica al sujeto en el centro, y su tema principal, siguiendo la línea argumentativa de Georg Lukács (1989), es su carencia de hogar o su orfandad de ideología. Y es, en especial, esta estructura la que articula la novela picaresca.

En esta sociedad, la estratifi cación social ha perdido sentido, es decir, la sociedad de la sangre ha sucumbido. De este modo, la moneda hace devenir a las personas en lo que sus deseos ordenen, el sujeto debe tomar las riendas de su propia vida y forjarse un camino y un rostro propio. Es en ese momento histórico en el que el sujeto se vuelve intensivo y poético, celebra su libertad y se encuentra en una entrecruzada entre la universalidad y la particularidad.

Esta entrecruzada sirve de oportunidad para labrar su vida libremente —piensa uno en el caso contrastante de Guzmán de Alfarache y su conversión


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religiosa al fi nal de la novela, entregando así su libertad picaresca a un camino ya labrado, a la ideología—. El entretejimiento de la vida del sujeto es lo que articula la novela. Asimismo, es justamente Georg Lukács (1989) el primero en darse cuenta de esa orfandad del sujeto y de su soledad en un mundo donde la trascendencia ha perdido sentido:

[W]ir können in einer geschlossenen Welt nicht mehr atmen. Wir haben die Produktivität des Geistes erfunden; darum haben die Urbilder für uns ihre gegenständliche Selbstverständlichkeit unwiederbringlich verloren und unser Denken geht einen unendlichen Weg der niemals voll geleisteten Annährung. (p. 25)

Esta soledad, que le da la libertad formal a la novela, es la que permite que el sujeto se vuelva productivo. La voz del sujeto toma fuerza y se vuelve carne y, asimismo, poesía. La forma del Bildungsroman, que trata de mostrar el desarrollo de esa vida, es una clara muestra de la novela moderna entendida de esta manera. ¡Écue Yamba-Ó! es un ejemplo de una novela cuyo centro es el sujeto y cuya trama es la gestación de su fi gura. En consecuencia, es legítimo, entonces, ubicar esta novela en la tradición anteriormente mostrada, lo cual se verá más claramente en el siguiente apartado.

3.2 La novela de Carpentier

Tratando de ubicar la novela en una novelística específi ca, hay que resaltar lo que ya se ha señalado anteriormente, es decir, que la novela ¡Écue-Yamba-Ó! responde a la tradición naturalista y surrealista al mismo tiempo. De esa forma, la novela es expresión de ese cambio de perspectivas literarias.


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Sin embargo, hay también otras corrientes que vienen a infl uenciar esta primera novela de Carpentier, como la ‘novela fundacional’ y la ‘novela abolicionista’.

En este sentido, salta a la vista la relación que existe entre la novela y estas dos tradiciones. Por un lado, esta trata de resaltar la cultura afrocubana —ignorada por mucho tiempo y ahora reconocida como raíz de la cultura latinoamericana—. Por otro lado, ubica en el centro de la novela a un personaje de raza negra, al cual le son dados una nueva importancia y protagonismo cultural.

La ‘novela fundacional’ comprendía, según Carpentier, uno de los puntos de referencia y hasta llegó a ser una forma obligatoria que se tenía que tomar en cuenta, en aquel entonces, para la producción literaria en América Latina. La otra obligación que compartían los autores era frente al surrealismo y, de esta forma, a la vanguardia en general y a su necesidad de renovación (Carpentier, 1983). Se puede decir que la novela de Carpentier tiene todas las características de una novela picaresca, ya que el personaje principal, que procede de una baja clase social, es expuesto a esa lucha por ascenso en la sociedad, la cual se ve cada vez más frustrada por la fatalidad de su entorno. Justamente en este punto es que viene a jugar un papel crucial la discusión sobre la característica naturalista de la novela.

Para Christopher Laferl, el hecho de que este personaje esté marcado por una naturaleza salvaje es una característica clara de una constelación naturalista (Laferl, 2004). De la misma forma, señala Frank Janney que el hecho de que este personaje esté limitado por su entorno —tanto por fuerzas naturales como económicas— ubica la novela en una tradición naturalista (Janney, 1981). Menegildo, el personaje principal, es claramente una persona ingenua y sin capacidades de aprender, se deja llevar por su entorno y de esta forma también por la música.


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Ahora bien, si se siguen las apreciaciones sobre las características naturalistas de la novela, se puede decir que esta novela está vinculada a un contexto claro y refl eja una realidad concreta, como ya lo ha señalado el mismo autor (Carpentier, 1983). Se trata de aquella realidad de ‘la Plantación’ —ese concepto internacionalizado por Antonio Benítez Rojo— y de las diferencias sociales que este dispositivo instauró en la sociedad. La Plantación viene a situarse desde el principio como el espacio de la narración.

Ese ambiente de la Plantación es descrito exhaustivamente al comienzo de la novela y representa de cierta forma una visión naturalista que, de manera emblemática y por medio de un lenguaje poético, intenta analizar las relaciones de poder en este ambiente. Esto se puede ver en esa relación entre lo orgánico y la máquina. Dicha dinámica juega un papel crucial en la novela y es fi el refl ejo también de las ideas políticas del autor:

¡Azúcar, azucara, azucarará! ¡El ingenio es de ley! Un olor animal de aceite, de grasa, de caramelo, de sudor, se estaciona en el paraninfo que jadea y tiembla. Los conductos y bielas tienen sacudidas y contradicciones de intestinos metálicos. Una formidable batería de tambores redobla bajo tierra. (Carpentier, 1983, p. 37)

Sin embargo, hay ciertas fuerzas en la novela que hacen que este personaje se rebele ante la cárcel de su génesis y de su entorno. El ambiente de la Plantación cambia entonces por uno que tiende a lo místico. Es precisamente en estos intentos de salir de esa cárcel cuando aparece la poesía y con ella también pasajes que se apartan de lo narrativo y devienen poesía o prosa poética. En ese sentido, se puede hablar sobre una escritura experimental que se inscribe en la línea del surrealismo y de esta manera se


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rebela del naturalismo; aquel surrealismo que también se puede ver en la forma fragmentaria de los capítulos que recuerda a técnicas de collage de esta corriente vanguardista.

Hay, entonces, en torno a ese sujeto que se rebela y parte para la ciudad, un acto ético frente a una realidad que se rechaza como a otra que se postula a modo de reemplazo, lo cual ha sido destacado en la novelística de Carpentier por Pedro Lastra (1977), pero que se podría extender a una concepción de la novela en general. El sujeto rechaza a una sociedad y se forja a sí mismo, de la misma forma que la novela instaura, en respuesta a una tradición, una novelística propia. La ‘autopoiesis’ de este sujeto ocurre por medio de la música en la novela, por medio de un ritmo que lo zafa de su cárcel y le da una intensidad propia, y es justamente la música la que cumple esa “función liberadora” (Lastra, 1977, p. 329) en la obra.

Queda claro, entonces, que la primera novela del autor cubano se inscribe en el entrecruce de varias tradiciones, pero manteniendo una forma de la novela que es justamente esa deformación de lo formal en algo que deviene otro: el desvío, lo maravilloso, lo perverso. La novela se deja infectar a sí misma, siguiendo las pulsiones de su naturaleza, por corrientes de poesía que la desvían de la narración. Por tanto, las fronteras del género se diluyen haciendo de la obra simplemente la expresión de lo poético. Ahora bien, el siguiente paso será ver, concretamente, la relación entre los poemas y la novela.

4. ¡Écue-Yamba-Ó! y los Cinco Poemas Afrocubanos

La primera novela de Carpentier, que curiosamente deja al escritor cubano sin producción en prosa desde 1933 hasta 1947,5 es pues un híbrido

5 Así como señala muy acertadamente Christopher Laferl (2004).


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extraño, el cual, tal vez, es la razón para que el mismo autor (1983) la califi cara “como cosa novata, pintoresca, sin profundidad – escalas y arpegios de estudiantes” (p. 26). Se podría decir, si se sigue la línea de lo planteado anteriormente, que la novela es una extraña fusión entre novela picaresca, novela poética y documento etnográfi co.6 Respecto a este último punto, vale la pena aclarar el siguiente aspecto lingüístico: El lenguaje y la perspectiva del narrador es distante y se asemeja a la perspectiva de un etnólogo. Esto ha sido señalado por la mayoría de las voces críticas sobre este texto. Christopher Laferl (2004) resalta lo que él llama la “distanzierte Haltung” (‘postura distante’) del narrador de la siguiente manera:

Es mag in der Tat sein, dass der Erzähler —und damit in diesem Fall Carpentier selbst— bei der Beschreibung afrokubanischer religiöser Riten eine fast wissenschaftlich kühle, gleichsam eine ethnologische Perspektive einnimmt, der Roman selbst kann aber nicht auf [diese] Szenen (…) reduziert werden (…). Das Gefühl, dass hier in gebildeter und neugieriger Weißer auf eine ihm ursprünglich gänzlich fremde und geheimnisvoll erscheinende Welt blickt, ist allerdings fast das ganze Buch hindurch spürbar. (p. 29)

Las escenas donde se ve más esta perspectiva son aquellas que refl ejan y retratan el proceso de los rituales de la santería. En estas escenas el lenguaje pretencioso del narrador vanguardista está en pleno contraste con las expresiones de los personajes —que son en su mayoría estrofas que vienen

6 Birkenmaier (2006) habla de una tensión “entre narrativa mítica, novela naturalista y documento científi co” (p. 54).


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a ser cantadas—. Pero también donde este mismo se expresa de la manera más poética. Son en estos episodios en donde los poemas vienen a cortar la narración de manera más frecuente.

Del mismo modo, la falta de diálogos marca una mudez del objeto etnográfi co que resalta así la distancia y la mirada fría del etnólogo. Esta mirada es lo que Anke Birkenmaier (2006) califi ca como “lente etnográfi co”, ese “que permite enfocar la perspectiva sobre la cultura afrocubana” (p. 53). Birkenmaier resalta este aspecto sobre todos los restantes en la novela y muestra que el carácter principal de esta es ese carácter científi co, el cual es sustentado con las imágenes fotográfi cas del mismo autor que debían acompañar la trama y las descripciones en la novela. Esto lo trata de fundamentar con el fenómeno de la revista Documents, dirigida por el fi lósofo Georges Bataille, donde se publicaron estudios científi cos de calidad narrativa (2006).

Esta revista de carácter surrealista anticipaba, entonces, la forma científi co-literaria de la obra de Carpentier. Llama la atención el hecho de que esta nueva etnología literaria persigue un ideal de “igualdad genética entre negros y blancos” (Birkenmaier, 2006, p. 57), lo cual fracasa en la novela por medio de esa mirada distante que se traiciona a sí misma. Sin embargo, esto no es el valor literario de la novela, más bien es producto de una respuesta de esta a la historia y, meramente, un componente formal y no de valor artístico.

De esta misma manera, reconocido por Birkenmaier al fi nal del texto, se señala que existe un carácter poético en lo “fantástico inventado” (2006, p. 79). Y es en esta yuxtaposición de lo científi co y lo poético que contiene “una coherencia poética perturbadora” (2006, p. 78). Esa contraposición es bastante análoga a aquella entre lo discursivo y lo poético descrito anteriormente. Los poemas se inscriben de cierta forma también en esta tradición pero de manera distinta, ya que la poesía no se presta


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para la descripción científi ca, más bien se encuentra en una posición formal tangencialmente opuesta, lo cual da campo a una retroalimentación de lenguajes.

Este refl ejo del discurso etnológico de aquella época es producto, asimismo, de una concepción de Alejo Carpentier de la novela en general. La novela tiene que responder a sus contextos —los cuales son bastantes y todos vienen a ser enumerados por el autor—.7Dentro de estos fi guran, indudablemente, los contextos naturales y culturales con todas sus procedencias y raíces, como se manifi esta en la siguiente cita: “¿Dónde vive, palpita, resuella, sangra, gime, clama, la época tremebunda, hecha de contextos, que es la nuestra? Como decía Epicteto: los deberes (…) derivan de un orden establecido por las relaciones” (Carpentier, 1990, p. 24).

Por consiguiente, es el deber de cada escritor buscar estos contextos y revelar el mapa de estos. En otras palabras, tiene la misión de revelar las arrugas, los ritmos y las intensidades de la malla que crea la realidad de una sociedad. Es por eso que la santería, la magia, la mística, la poesía y los cantos populares hacen parte de ese contexto latinoamericano que forja una realidad específi ca y con ella un sujeto.

4.1 El gallo, los diablitos, la muerte y la iniciación

Hay varios motivos que se repiten en los poemas y en la novela mostrando así la gran dependencia que existe entre estos dos textos. Uno de los más explícitos es la fi gura del ‘gallo’ que viene a tener un protagonismo indudable en los rituales. Además, dicho animal tiene una simbología mítica y religiosa que, explícitamente,

7 Contexto racial, contexto económico, contexto ctónico, contextos políticos, contextos burgueses, etc. Véase Carpentier (1990).


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juega un papel importante en los rituales de la santería. Por otro lado, los así llamados ‘diablitos’, que representan a los

espíritus que son invocados en estas danzas, aparecen repetidas veces, de la misma manera que la expresión “¡Yamba-Ó!”. Es decir, van marcando, explícitamente, una referencia semántica entre la novela y los poemas. Se podría hasta plantear que la lectura de los poemas requiere el conocimiento de estos contextos semánticos que vienen a ser expuestos descriptivamente en la novela. Sin embargo, el valor de estos poemas es independiente y radica en la marcación del ritmo, es decir, en su revelación que es la que ocupa el centro de los rituales. El valor de los poemas, por tanto, es independiente al de la novela.

Expresiones africanas se repiten, igualmente, en los dos textos y vienen a aparecer más contextualizados en la novela (como “endoko”, “endiminoko”, entre otras). “Liturgia” es, probablemente, el poema que mantiene un vínculo más explícito con la novela. Esto debido a que casi de manera narrativa se muestra el procedimiento del ritual de iniciación que comprende una gran parte del tercer bloque de la novela. Se puede encontrar en “Liturgia” una fi ltración de lo narrativo en lo poético, de la misma forma como aparece en la novela la poesía dentro de la misma trama. Lo descriptivo lineal viene a ser cortado en la novela por lo puntual intensivo de los poemas, de la misma forma que lo intensivo del ritmo viene a marcar líneas narrativas en el poema.

La expresión en el poema “diez nuevos escobios” (Carpentier, 1983, p. 213) muestra explícitamente que se trata del rito de iniciación en la cultura ñáñiga. En esta iniciación participa Menegildo cuando se encuentra en la ciudad. El procedimiento de este ritual de iniciación es el centro del poema, el cual es descrito de la siguiente forma en la novela:


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El Nazacó del Juego trazó un círculo con pólvora negra frente al templo de las ofrendas, en el lugar del suelo que estaba mejor apisonado por la danza de los Diablitos. En el centro del misterioso teorema —engomobasoroko de la geometría ñáñiga— fue colocada la olla que contenía el cocido destinado a los muertos. (…) Entonces la música se hizo lenta y tajante. (…) El sol, ya rojo y redondo como disco del ferrocarril, parecía haberse detenido sobre el velo de brumas sucias que denunciaba la lejana presencia de la ciudad. Cara al poniente el brujo gritó a voz en cuello:

Ya, yo, eee.Ya, yo, eee.Ya,yo,ma,eee.

Un Diablito negro y rojo surgió del templo empuñando un enorme bastón. (…) Rapidísimamente, Menegildo traspuso la frontera del círculo mágico, se zambulló en el fuego sagrado, asió la olla y corrió hacia la entrada del batey dando gritos. (Carpentier, 1983, pp. 156-157)

Por otro lado, la temática de los muertos y de la muerte en general aparece en los dos textos, la cual juega un papel importante en la santería.


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En los poemas se habla de un “Papá Montero” y de su funeral, de la misma manera como los muertos vienen a jugar un papel importante en la novela, ya que es a ellos a quienes están destinadas las ofrendas del ritual. Pasado y futuro se funden —los iniciados y los antepasados— para unirse en el tiempo (como en un círculo de pólvora sobre el piso donde se lleva acabo del ritual) como en un círculo de la misma forma que lo hace la narración de la novela terminando con la muerte de Menegildo y con el nacimiento de su hijo.

Esta forma circular es refl ejo mismo de la cultura ñáñiga y de una concepción mística, que implica de cierta forma una vuelta a lo primordial —la sístole y diástole de la naturaleza, la muerte y el nacimiento, el devenir del mundo— que no es ajena a una concepción poética. La muerte y el nacimiento responden a un ritmo natural, simbolizado con la muerte y el nacimiento al fi nal de la novela; ya que “[Menegildo’s] body is rapidly reincorporated into nature and turned fodder in the cycles of decay and regeneration” (Janney, 1981, p. 50). Hay que resaltar que no solamente “Liturgia” mantiene una relación cercana con la trama de la novela; también “Mari-Sabel” hace referencia a la cultura ñáñiga y, por otro lado, “Juego Santo” contiene casi los mismos elementos que vinculan a “Liturgia” con la narración.

4.2 Religiosidad y música

El primer corte poético de la narración ocurre en el séptimo capítulo. Precisamente, cuando se cita una canción popular que hace referencia a la muerte. Dicha situación se percibe desde el principio de la narración:

Señores,Señores:Los familiares del difunto


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Me han confi adoPara que despida el dueloDel que en vida fuePapá Montero. (Carpentier, 1983, p. 48)

Esta cita ocurre de manera formal interrumpiendo drásticamente la narración. Existen otras citaciones o interrupciones del hilo narrativo. Estas se entremezclan con dicho hilo haciendo que haya una correlación entre las dos formas de género, entre el verso y la prosa:

Lo bailarán y se acabó. Lo bailarán, sí; lo bailarán, no. Lo bailarán, sí; lo bailarán, no.

Lo bailarían,Lo bailarían,Que sí,Que no.Lo bailarían,Y se acabó.Sea-ca-bo…

La fi ebre había anclado un ritmo absurdo en su cerebro y sus oídos. Un coro de rumberos fantasmales, de los que zarandeaban ataúdes en funerales ñáñigos, se alzaba ahora desde el macizo central de su ser. (Carpentier, 1983, p. 60)


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La voz en verso no es aquí una voz externa; esta se ha entrelazado más bien con la voz del narrador y se ha incrustado en el corazón del personaje, marcando ya su vida y su destino, es decir, su destino en la santería. Precisamente, por medio de lo formal se marca en la novela una diferencia de voces. De manera que se muestra una voz poética que se fi ltra y tiende, a medida que avanza la narración, a no diferenciarse con el resto de la voz narrativa.

De igual modo, es necesario dar más precisiones. Este no es el único ejemplo en el texto donde aparece esta simbiosis entre la poesía y la prosa. Hay un sinnúmero de ejemplos como la fi ltración del estribillo de “Huye alacrán que te pica el gallo (…) Huye alacrán que te pica el gallo (…)” (Carpentier, 1983, p. 121) en el capítulo treinta.

Existe, entonces, un hundimiento del narrador y del observador etnológico en el centro de esta cultura que viene a ser descrita por ellos: “Carpentier no se limita a describir la ceremonia de iniciación, que culmina con el ‘rompimiento de la potencia’, sino que se adentra en el mito que está detrás del ritual, para volver a recrearlo ante nosotros” (Maturo, 1972, p. 65). Y todo esto ocurre por medio de la música que es revelación religiosa, una revelación que sabotea lo discursivo en la novela y que articula los poemas. En este sentido, la música es en la novela aquel deamon que hace que el narrador que observa fl uctúe entre una perspectiva externa e interna por ese “discurso indirecto libre, pasando del punto de vista del narrador al de los personajes, [que] le permite ubicarse en una perspectiva interna y externa a la vez a los hechos que narra” (Maturo, 1972, p. 66).

De igual forma, hay bastantes indicios que dejan sustentar la hipótesis de que esta novela es una novela poética. Pero por ‘novela poética’ se debe entender aquella novela que aspira más allá de lo narrativo y tiende a lo musical (por ejemplo un tipo de novelística tangencialmente opuesta a la


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novela realista, por más que esta última contenga muchas veces bastantes momentos poéticos). Sin embargo, esta tesis parecería ser tautológica, porque como ya se ha mostrado, es casi imposible concebir literatura sin lo poético. Pero entiéndase bajo novela poética un cierto tipo de novela de especial carácter musical. Hay ciertas partes en la obra de Carpentier que se alejan de la función narrativa y adquieren una intensidad prosódica o fonética, cuya única diferencia con el género de la poesía es meramente de carácter formal y superfi cial, como se puede ver en la siguiente cita:

Y un pez mujer, heredero de esas cuaternarias, moría de soledad centenaria en alguna ensenada arenosa. Sobre polvo y ruina de miríadas de caracoles, el manatí, bastardo de pez y jutía, se calentaba el vientre al sol, y los “majases” viejos, cubiertos de mataduras y pelos blancos, regresaban al Océano maldiciendo al hombre que no los mató cuando se atravesaron en su camino como liana viviente. ¡Madremar, madrenácar, madreámbar, madrecoral! Madreazul cuajada de estrellas temblorosas, cuando las barcas de pesca partían a media noche, llevando una vela encendida en la proa (…). (Carpentier, 1983, p. 141)

La riqueza lingüística y la cantidad de fi guras retóricas hacen de muchos fragmentos de prosa como este, prosa poética. La musicalidad de la lengua se vuelve más explícita en los momentos en los que la religión viene a jugar un papel más importante en la trama. Esto es tal vez refl ejo de lo paradójico del estilo de la novela, pues el lenguaje etnográfi co y poético viene a aparecer y a confundirse en todo su esplendor a medida que va avanzando la novela, cuyas últimas partes se concentran en una temática religiosa. Este aspecto de la religión es, asimismo, el más crucial al momento


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de la revelación poética. La iniciación religiosa de Menegildo funciona sin palabras, es decir, sin palabras discursivas, sino por medio del ritmo y de la corporalidad:

Era cierto que Menegildo no sabía leer, ignorando hasta el arte de fi rmar con una cruz. Pero en cambio era ya doctor en gestos y cadencias. El sentido del ritmo latía con su sangre. Cuando golpeaba una caja carcomida o un tronco horadado por los comejenes, reinventaba las músicas de los hombres. (Carpentier, 1983, p. 47)

La música es, entonces, un lenguaje innato que mantiene un vínculo claro con la naturaleza. Asimismo, esta es el centro de la religiosidad de la santería. Los animales y las plantas contienen una intensidad por la cual se expresa el lenguaje divino de esta cultura, así se evidencia en la siguiente cita:

Música de cuero, maderas, huesos y metal, ¡música de materias elementales! (…) A media legua de las chimeneas azucareras, esa música emergía de edades remotas, preñadas de intuiciones y de misterio. Los instrumentos casi animales y las letanías negras se acoplaban bajo el signo de una selva invisible. (Carpentier, 1983, pp. 47-48)

Justamente después de este pasaje es que aparece la primera interrupción poética ya citada anteriormente (véase página 17). Aquella que lleva al personaje guiándolo hasta la ciudad, hasta una situación en la que pareciera que solamente el ritmo fuera el protagonista. El ritmo afl ora como aquel latido que despierta a la naturaleza, como se manifi esta en la siguiente cita:


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Y un confuso retumbar de tambores comenzó a inquietar la noche surcada de efl uvios tibios. Una batería sorda, misteriosa, que parecía colaborar con la naturaleza, repercutiendo en el tronco de los árboles; vago latido —imposible de localizar— que se cernía sobre las frondas y anclaba en los oídos (…). El ritmo metálico, infl exible, de la ciudad, se había borrado totalmente ante la encantación humana de los atabales. La tierra parecía escuchar con todos sus poros. Las hierbas estaban de puntillas. Las hojas se volvían hacia el ruido. (Carpentier, 1983, p. 146)

El ritmo se incorpora y aviva toda la naturaleza; el ritmo ha sido revelado y ha vuelto a ese centro “imposible de localizar”, ya que es el mismo corazón del mundo. Y es que la religiosidad y el folclore (el cual, igualmente, está impregnado de religión) no tienen ninguna función de entretenimiento, sino que son, en cambio, revelaciones de lo oculto. El folclore presenta un repertorio de imágenes difíciles de entender (Carpentier, 1987).

Por ese motivo, se necesita paciencia para poder esperar la revelación (tal vez de una imagen, como para Paz), paciencia para poder sentir que “[h]emos llegado al folklore, en un segundo de fulgurante revelación. Pero quien dice revelación nunca dice ‘espectáculo’. Porque el espectáculo nada tiene que ver con la revelación (…)” (Carpentier, 1987, p. 41). La revelación es un evento religioso más allá de toda banalidad. Todo ritmo es, también, una estructura simple que tiende a repetirse, marca un paso, lo cual se refl eja también en la composición cíclica de la novela, entre el nacimiento y la muerte, la predestinación y la fatalidad, aspectos que, a su vez, son de carácter meramente religioso.8

8 Sobre la forma cíclica véase Lastra, 1977, p. 279.


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Esa lengua religiosa de la naturaleza es inarticulada, es decir, se asemeja al ritmo de un tambor y no al lenguaje de un sacerdote (la verdad inarticulada del tambor en contraste con la mentira discursiva del orador). Es por eso que la revelación ocurre por medio de pasajes poéticos que no pretenden revelar nada más que su propia musicalidad, como ocurre de manera análoga en “Liturgia”. Y es que esta revelación musical contiene también un carácter revolucionario que va de la mano con una concepción religiosa implícita en la novela, la cual muestra un aspecto de sincretismo religioso explícito. La santería se revela como verdad detrás de la religión cristiana que es vista en la novela como mera representación de una verdadera religión negra.

4.3 La novela poética y el surrealismo

La revelación rítmica y poética es respuesta explícita a la tradición surrealista que viene a respirar Carpentier en su estadía en Francia justo después de su paso por la cárcel. Dentro de esta primera novela de Carpentier se encuentran bastantes aspectos vanguardistas. Por un lado, se tienen aquellos que corresponden al nivel formal (como la ya mencionada forma de collage o el lenguaje experimental), y, por otro lado, los que competen al nivel del contenido. Un aspecto que vale la pena resaltar es el que aparece explícitamente en una parte de la novela e implícitamente en el nombre de la madre de Menegildo, Salomé. Se trata del motivo de la femme fatale (que es un personaje clásico del modernismo y que viene a ser contrastado con el quiebre vanguardista), el cual recuerda a la ópera de Richard Strauss o bien a la obra de Oscar Wilde. Dicho aspecto viene a aparecer en la tercera parte de la novela donde Menegildo actúa en un circo como Juan Bautista


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decapitado (Carpentier, 1983). Sin embargo, esto, antes de ser un aspecto surrealista, ubica a la novela en un contexto donde dichos motivos literarios no eran de poca importancia.

El aspecto más importante que vincula a la novela con la tradición surrealista es la presentación de su objeto de estudio o de su temática principal, es decir, la del negro como exotismo o inconsciente de la cultura cubana o latinoamericana. Como ya se ha mostrado anteriormente, la novela trata de efectuar la revelación de una voz, que se diluye poco a poco en una mirada distante de etnólogo. La mirada del etnólogo marca las fronteras de una otredad, las cuales vienen a ser transgredidas por la musicalidad de su lenguaje.

Se trata, pues, de esa paradoja del proyecto de la etnología que, tratando de rescatar un concepto implícito de humanidad, por medio de su perspectiva distante, no logra más que construir a su objeto como a un otro y cargar a esa otredad de exotismo. En el afán de asir su objeto de estudio, lo que logra el etnólogo es alejarse aún más. En suma, el interés por el exotismo es claramente, como señala Christopher Laferl, una obsesión europea de la época (2004). De esta forma, lo exótico se presenta también como inconsciente, como una especie de expresión de nosotros mismos, entre lo cual se oye una voz freudiana: “Ya se sabe que Cristo, San José, las Vírgenes, San Lázaro, Santa Bárbara y los mismos ángeles son divinidades ‘de color’. Pero son blancas en su representación terrenal, porque así debe ser” (Carpentier, 1983, p. 107).

Ese inconsciente negro es análogo a un inconsciente de la naturaleza, ya que la religiosidad que se revela está vinculada al cuerpo y a la naturaleza de la misma forma. El carácter oculto de la cultura ñáñiga y en general de la santería parece ser un objeto del deseo por excelencia de cualquier movimiento vanguardista (uno piensa en el cubismo y en los mismos


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estudios etnográfi cos enmarcados en la tradición surrealista). De esta forma se clausura un ritual ñáñigo con las siguientes palabras: “Callen imprudentes, que estamos en tierra de blancos” (Carpentier, 1983, p. 156).

La novela responde a un impulso de Carpentier por buscar en él lo del otro. Así, al responder a ese afán, el autor notó que “[b]uscando lo extraño dimos con lo propio (…) algún tesoro oculto debía esconderse bajo la piel oscura cuando el mundo todo se daba a su hallazgo” (Marinello citado en Janney, 1981, p. 13). Es justamente ese afán del poeta por buscar en su voz al otro, por escavar en el subconsciente, lo que posibilitó que, por medio de la música, su voz fuera llevada a una fuente regeneradora, a una naturaleza, a sus pulsiones primarias, a sus ritmos. Ello se evidenciará en la siguiente cita:

Th rough Menegildo Carpentier seeks to accomplish his privitivist goal – to arrive at the marrow of life, to reduce it to its most elemental acts and rituals, to contemplate man denuded of all artifi cial contexts of modern society and Western culture. (Janney, 1981, p. 34)

No se trata, entonces, de un primitivismo visto desde una perspectiva del progreso, sino, más bien, como lo ha señalado pertinentemente Janney, se trata de desnudar al sujeto occidental y revelarle sus entrañas. Este desnudar, que ocurre por medio de la fi gura novelesca y que se forja a partir de todas las voces del entorno, revelando así la fuente de su voz, es un acto meramente poético. En la poesía como reconocimiento está implícita la fundación de un pueblo.

A propósito de desnudar, cabe aclarar que esta visión de la voz africana como inconsciente encuentra una expresión en el Jazz, que responde, según


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Carpentier, a una doble tradición, por un lado a África y por el otro a Europa (Carpentier, 1991). De esta misma manera, la cultura popular responde a una tradición que venía siendo ignorada y que brota en los poemas y en la novela de Carpentier revelando el ritmo puro. La maduración y la asimilación de este ritmo africano fueron aquello que llevó a la música popular a lo que el escritor cubano entiende como la madurez de sí misma:

Por ello, la aportación del negro al mundo a donde fue llevado, muy a pesar suyo, no consiste en lo que ha dado en llamarse erróneamente “negritud” (…), sino más bien en algo mucho más trascendental: la sensibilidad que vino a enriquecer a la de los hombres con quienes se le había obligado a convivir, comunicándole una nueva energía para manifestarse en dimensión mayor, tanto en lo artístico como en lo histórico, puesto que el criollo de indio y europeo no alcanzó a la edad adulta, en América, mientras no contó con la sensibilidad del negro. (Carpentier, 1991, p. 300)

5. Conclusiones y la Voz del Negro

Por más que esta primera novela del autor cubano sea tan compleja, como se ha mostrado anteriormente, no es de gran valor literario. Dado que parece ser un bosquejo de una obra prometida, parece ser meramente un garabato sin acabar. Sin embargo, hay ciertas concepciones y hasta ciertos pasajes en la novela que valen la pena ser considerados para el estudio de la obra de Carpentier.

En la novela se articulan dos ideas, una inconsciente y una consciente. La primera es aquella vinculada al género, es decir, a la revelación poética


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(que mantiene matices del surrealismo) y al diálogo entre prosa y poesía, el cual tiene que ser articulado a un nivel meta-literario (es decir, por la crítica). La segunda idea tiene que ver con el hecho de que la novela se entiende a sí misma como acto revolucionario (tratando de revelar el inconsciente negro e inscribiéndose en una tradición marxista), lo cual es explícito desde sus primeras páginas.

En cuanto a la idea precedente, el mismo Carpentier reconoce su fracaso al afi rmar lo siguiente: “Me di cuenta de que todo lo hondo, lo verdadero, lo universal, del mundo que había pretendido pintar en mi novela había permanecido fuera del alcance de mi observación” (Carpentier citado en Lastra, 1977, p. 280). De la misma forma Marinello, citado por Janney (1981), recalca que Carpentier “[l]os vio [a los negros] por dentro, pero no se metió con ellos; les sorprendió el perfi l, les robó el acento, no les llegó a las vísceras recónditas.” (p. 24) En suma, se puede decir que la novela fracasa más claramente en cuanto a sus propósitos éticos y políticos, cuyo intento conserva, sin embargo, un valor mesurado.

Su peculiar relación con la obra poética hace que estas fricciones entre géneros literarios puedan ser intuidas de mejor forma, lo cual no ha sido considerado hasta ahora por la crítica. Esta idea de la poesía como revelación, que puede ser entendida por medio de la poética de Paz, viene a aparecer de manera ejemplar en la poesía negra que va a tener su mayor expresión en los siguientes años.

La poesía negra es la ejemplar revelación poética como la entendería Paz. En primer lugar, porque contiene un componente religioso innegable que aparece, asimismo, vinculado con la música. En segundo lugar, porque esta trata de revelar un subconsciente que está vinculado a la naturaleza y con este rompe revolucionariamente con lo discursivo. Este rompimiento con lo discursivo conlleva a la instauración de lo corporal en una primera


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instancia y al remontar del lenguaje a su función de génesis del mundo.9 En una tercera instancia se puede decir que la poesía negra trata de instaurar una voz y con esta funda un pueblo.

La poesía negra es, entonces, literatura pura, ya que es expresión misma de la sexualidad del lenguaje, de sus pulsiones y de sus giros, de su intensidad. Es decir, de aquella que nos da una voz, nuestra voz propia. Un procedimiento similar se puede encontrar de forma embrional en la obra temprana de Carpentier, lo cual hace de esta última un primer aviso de la irrupción de la voz negra en la poesía hispanoamericana.

9 “La creación poética se inicia como violencia sobre el lenguaje. (…) El poeta arranca las [palabras] arranca de sus conexiones y menesteres habituales: separados del mundo informe del habla, los vocablos se vuelven únicos, como si acabasen de nacer” (Paz, 1993, p. 38).


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EDUCAR ESTA NUEVA GENERACIÓN

UNIVERSIDAD Y EVANGELIZACIÓN

José Luis del Palacio Pérez-Medel

Universidad Pontifi cia Comillas-Obispado del [email protected]


RESUMEN: El presente trabajo pretende destacar y describir la misión de la universidad católica en la ardua tarea que implica educar al hombre, inculcar valores y la permanente búsqueda de la verdad desde la investigación. Por consiguiente, la investigación toma un sentido más completo y profundo, en la medida en que se encuentre a la luz del mensaje cristiano. Por ello, la universidad católica propone como vía de humanización del hombre a Jesucristo, verdadera imagen del hombre. Bajo esta perspectiva, se plantea a la cultura como unión de la realización de la persona a lo largo de su existencia y se la propone como motor de humanización en cuanto corresponda a la Palabra encarnada en Jesucristo.

José Luis del Palacio Pérez-Medel es obispo del Callao. Es doctor en Antropología Interdisciplinar por la Universidad Católica de Murcia y doctor en Teología por la Universidad Pontifi cia Comillas. Es licenciado en Derecho Canónico y en Teología, con la especialidad en Dogmática y Teología Fundamental, por la Universidad Pontifi cia Comillas. Ha ejercido la docencia universitaria en las cátedras de Teología y Derecho Canónico. Es director de la Cátedra Concilio Vaticano II y Nueva Evangelización. Es promotor de la creación de la Facultad de Teología Redemptoris

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Dicha propuesta se propone en los documentos del magisterio de la Iglesia, que recogen y explican la experiencia de la Iglesia para que el hombre encuentre en ella un camino con que responder a sus propios interrogantes. Se planteará, además, la concepción relativista asumida por el hombre, cuya consecuencia le imposibilita conocer la verdad, lo conduce a cuestionar la legitimidad de la educación y lo empuja hacia una dictadura del pedagogismo, de la técnica y de la burocracia pedagógica. Se concluye lo siguiente: (a) la verdadera educación se opone a todas las tendencias de despersonalización, (b) el rol de toda universidad católica es introducir al joven en la perspectiva de la verdadera imagen del hombre, Jesucristo, y (c) el reto de la educación y evangelización implica que participe toda la comunidad universitaria para que se haga cultura encarnada.PALABRAS CLAVE: Educación, Nueva Evangelización, cultura, humanización, cultura secularizada, relativismo, dictadura del pedagogismo, evangelización de la cultura, Jesucristo.

Mater del Callao e impulsor de la Universidad Católica del Callao, en proceso de creación por la Diócesis del Callao. Es miembro consultor del Pontifi cio Consejo para Nueva Evangelización y miembro de la Asociación de Profesores de Liturgia de España. Dentro de la labor social, ha participado como promotor de diversas fundaciones para apoyo a pueblos jóvenes de extrema pobreza. Ha participado como ponente en diversos congresos internacionales. Además, tiene una prolífi ca producción intelectual. Entre sus publicaciones se encuentra el libro El Catecumenado Posconciliar de Adultos, forma privilegiada de la evangelización permanente de la Iglesia local. Estudio del catecumenado en el Concilio Vaticano II y en el Ritual de iniciación cristiana de adultos (Biblioteca Redemptoris Mater, Callao, 2008).


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THIS NEW GENERATION EDUCATESUNIVERSITY AND EVANGELIZATION

ABSTRACT: Th e present work tries to emphasize and to describe the mission of the catholic university in the arduous task that implies educating the man, this one is the permanent search of the truth from the investigation. Consequently, the investigation takes a more complete and deep sense, in the measure in which it is to light of the Christian message. For it, the catholic university proposes as route of humanization of the man Jesus Christ, real image of the man. Under this perspective, it appears to the culture as result of the accomplishment of the person along his existence and one proposes it as engine of humanization in all that it corresponds to the Word personifi ed in Jesus Christ. Th e argumentation of the above mentioned off er holds in the documents of the teaching of the Church, that they gather and explain the experience of the Church in order that the man should fi nd in her a method with which to answer to his own questions. Th e conception appears relativistic assumed by the man, whose consequence disables him to know the truth, drives it to question the legitimacy of the education and pushes it towards a dictatorship of the pedagogism, of the technology and of the pedagogic bureaucracy. One concludes the following thing: (a) the real education is opposed to all the trends of despersonalization, (b) the role of any catholic university is to introduce the young person in the perspective of the real image of the man, Jesus Christ, and (c) the challenge of the education and evangelization implies that it informs the whole university community to do culture. KEYWORDS: Education, New Evangelization, culture, humanization, secularized culture, relativism, dictatorship of the pedagogism, evangelization of the culture, Jesus Christ.


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1. Introducción

En un trabajo anterior acerca de la Nueva Evangelización en el mundo posmoderno, se propuso la urgencia de combatir la cultura del relativismo con la propuesta de una pedagogía cristiana (Del Palacio,

2014). La crisis existencial que experimenta el hombre lo hace naufragar en las tendencias relativistas. Por tanto, se hace necesario plantear nuevos caminos que regeneren la raíz profunda del hombre. En este propósito, la cultura se convierte en un factor trascendental.

Una cultura sin religión es un cuerpo sin alma, y una religión sin cultura es un alma sin cuerpo. No se debe olvidar que la palabra cultura viene del culto, vive del culto y se cultiva (del latín colere, cultivar, fomentar). La cultura corresponde a todo lo que hace el hombre con el fi n de realizarse plenamente como persona, puesto que al hombre la vida le viene dada, pero no hecha. En el cristianismo, la cultura se ha hecho Palabra encarnada en Jesucristo. (Del Palacio, 2014, p. 21)

Para el Concilio Vaticano II, en la constitución apostólica Gaudium et spes (GES), la palabra cultura recobra un signifi cado importante, puesto que representa “todo aquello con lo que el hombre afi na y desarrolla sus innumerables cualidades espirituales y corporales” (53). En este sentido, el hombre con su capacidad intelectual y su trabajo actúa sobre lo creado y lo recrea. De manera que, gracias al desarrollo y perfeccionamiento de las tradiciones y organismos institucionales, pueda forjarse una vida más digna y más humana que responda a sus exigencias profundas, tanto en el seno de la familia como en la sociedad. Por último, la cultura, “a través del tiempo,


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expresa, comunica y conserva en sus obras, grandes experiencias espirituales y aspiraciones, para que sirvan de provecho a muchos, e incluso a todo el género humano” (GES 53). Hoy la cultura está amenazada por el riesgo del eterno progreso, porque el incremento del saber y del dominio no se traduce automáticamente en un aumento de la cultura y la felicidad. Asimismo, la profunda crisis de la cultura secularizada de hoy ha dejado a los hombres sin verdad y sin esperanza. Por eso, el drama de nuestro tiempo es también consecuencia de la apostasía cultural. La razón es que una cultura secularizada que pretenda ser autónoma de Dios termina con la pérdida del sentido mismo de la vida, y de la búsqueda de la Verdad, es decir, fi delidad de la Verdad. Es importante, ahora, conocer el signifi cado de algunos conceptos como cultura secularizada, relativismo, Nueva Evangelización. Estos se mencionarán a lo largo de este trabajo y permitirán entender con mayor apertura la propuesta que se hace en este artículo. A continuación, se explicará cada uno de ellos.

• Cultura secularizada: Conviene rescatar el aporte que, al respecto, nos ha dejado Benedicto XVI cuando señala que la secularización de la cultura propone un mundo y una humanidad sin remitirse a la Trascendencia. En este sentido, el hombre asume una vida en donde se evidencia una negación práctica de Dios, se vive como si Dios no existiera. Desde esta concepción de vida, el ser humano ya no necesita de Dios, mentalidad que cala profundamente en todos los ámbitos en los que se desarrolla el hombre. Dios se encuentra ausente de la vida y la conciencia humana, a tal punto de que el hombre se convierte en dios de sí mismo (Benedicto XVI, 2008).


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• Relativismo: Entiéndase con este término la concepción de una vida que niega toda posibilidad de llegar a una verdad absoluta. En consecuencia, se cierra toda apertura al diálogo para alcanzar aquella verdad que permita al hombre sentar las bases para edifi car una sociedad en la que la convivencia humana y el desarrollo de la persona responda a los interrogantes que arraigan en las profundi-dades de su corazón. De manera que el hombre, sometido bajo la dictadura del relativismo, no encuentra mayor referencia existencial que su propio yo. Al respecto, el entonces cardenal Ratzinger soste-nía que “se va constituyendo una dictadura del relativismo que no reconoce nada como defi nitivo y que deja solo como medida última al propio yo y sus apetencias” (Ratzinger, 2005, párr. 6).

• Nueva Evangelización: Ante la crisis existencial por la que atrave-saba el hombre, el papa Juan Pablo II exhortó, hace más de 30 años, a entrar en una “nueva evangelización”. Es decir, invitaba a la Iglesia a salir al encuentro del hombre, ir en búsqueda de aquellos que, presos de las mentalidades relativistas, no encontraban ya en la Iglesia, ninguna respuesta para afrontar la problemática de la vida. Esta Nueva Evangelización consistía en anunciar el kerigma a las naciones, llevar el mensaje evangélico a todos los pueblos.

En otras palabras, se trataba anunciar a Jesucristo a la gente de hoy. Esta Nueva Evangelización implica una renovación “nueva en su ardor, su método y expresión”, cuya fi nalidad consiste en hacer llegar el testimonio de Jesucristo a la gente de nuestros tiempos y lugar. Así, se convierten en receptores de este mensaje cristiano no solo aquellos que jamás han escuchado hablar de Jesucristo, sino ––y en particular–– aquellos cristianos para quienes la fe ha perdido


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su signifi cado verdadero y su poder transformador (Juan Pablo II, 1983).

Ante lo expuesto, en este trabajo se busca demarcar los lineamientos que permitan al hombre reconocer el camino a seguir y que corresponda a su naturaleza de hombre para llegar a la meta anhelada, la Verdad. La experiencia humana revela que aunque la vida se muestre tantas veces frágil y fatigosa en la búsqueda de la verdad, el hombre no renuncia a encontrarla. Es en la dinámica de la búsqueda de la verdad y dicha plena que el hombre hace cultura, es decir, se realiza y se humaniza. En consecuencia, la educación cumple un rol fundamental no solo como gestora del saber humano, sino —y en particular— como formadora de hombres con ansia de verdad. Por esta razón, se propone, justamente, a la Universidad Católica como el lugar privilegiado para la evangelización de la cultura. Para tal efecto se partirá de la siguiente pregunta: ¿conocen a alguien que dé cultura, que dé Vida Eterna? Se considera que la respuesta oportuna es Jesucristo, solo Jesucristo puede colmar al hombre en su ser más profundo. Por ello, es necesario recobrar y valorar el mensaje cristiano que la Iglesia, a lo largo de la historia y a través de su magisterio, ha ofrecido a la comunidad humana para fundamentar la urgencia de volver la mirada hacia los orígenes cristianos en donde el hombre recuperará su verdadera identidad.

2. Magisterio Doctrinal

Desde de la antropología cristiana, se puede sostener que la cultura existe por y para el hombre. El hombre, que en el mundo visible es el único sujeto ontológico de la cultura, es también su único objeto y fi n. La cultura hace más hombre al hombre porque accede y alimenta más el ser.


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Por eso, la cultura se sitúa siempre en relación esencial y necesaria con lo que el hombre es, mientras que la relación a lo que el hombre tiene, a su “tener”, no solo es secundaria, sino totalmente relativa. En consecuencia, solo es factor de cultura cuando el hombre por medio de su “tener”, puede al mismo tiempo “ser” más plenamente como hombre. Es decir, llegará a ser más plenamente hombre en todas las dimensiones de su existencia, en todo lo que caracteriza su humanidad. El Concilio Vaticano II sostiene que “el futuro está en las manos de aquellos que hayan sabido dar a las generaciones del mañana razones para vivir y esperar” (GES 31). Todo ser humano anhela la verdad y dicha plena. Entonces, una verdadera educación debe responder a esta exigencia de realización humana. Por ello, el gran reto que hoy tiene el sistema educativo universitario es depurar todo aquello que imposibilita la humanización del hombre. La relación entre evangelización, cultura y educación en la búsqueda de la verdad es un tema esencial. Este se encuentra en el núcleo del magisterio pontifi cio de los últimos treinta años. De esa forma, existen algunos textos básicos para comprender la propuesta de la Iglesia al respecto:

• Evangelii nuntiandi (EN)

• Declaración Conciliar Gravissimum educationis (GE), número 5

• Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia (CDSI), número 554

• Redemptor hominis (RH), número 8

• Laborem excersen (LE), números 9 y 25

• Veritatis splendor (VS), número 8

• Fides et ratio (FR), número 6


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Desde la encíclica Evangelii nuntiandi, de Pablo VI, hasta la Fides et ratio, de san Juan Pablo II, la preocupación de la Iglesia por “la evangelización de la cultura” es una constante que se manifi esta en muchas ocasiones. También, Benedicto XVI se refi ere a la “evangelización de la cultura” en la homilía de la santa misa con ocasión de su viaje apostólico al Reino Unido: “Es de especial importancia en nuestro tiempo, cuando la ‘dictadura del relativismo’ amenaza con oscurecer la verdad inmutable sobre la naturaleza del hombre, sobre su destino y su bien último” (2010, párr. 5). 3. Educación y Evangelización

Las sociedades no se transforman por las revoluciones, sino por el testimonio de los santos en la educación. La educación de los jóvenes es el progreso y renovación del mundo, porque ellos son la mayor riqueza social con la que se cuenta. En este proceso, se ha pasado de cuatro instancias formativas tradicionales de carácter personal: la familia, la escuela, la lectura y la Iglesia, a otras de carácter anónimo, como lo son la televisión, la calle, la música, la noche, el Internet, que se caracterizan por la informalidad, la oscuridad y el anonimato. En esta situación surgen dos preguntas: (a) ¿cómo forjar hombres y mujeres en libertad, pero fuertes, con capacidad de existencia propia, abiertos al mundo y conscientes de que la vida es misión? y (b) ¿es el hombre el que ha abandonado la Iglesia o es la Iglesia la que ha abandonado al hombre? Es preciso señalar que son ambas cosas a la vez (Del Palacio, 2014). Actualmente, el que tiene la posibilidad de educar tiene la posibilidad de crear una sociedad mejor. El fi n directo de la educación es la formación del carácter o ethos individual, que desarrolle los hábitos correspondientes a las facultades del hombre. De esta forma se combate la dictadura


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del pedagogismo, de la técnica y de la burocracia pedagógica. La tarea fundamental de la educación es una exigencia constitutiva y permanente de la vida de la Iglesia que hoy tiende a asumir carácter de urgencia e incluso de emergencia. En este sentido, son oportunas las palabras de Benedicto XVI cuando, con ocasión de la XXVI Jornada Mundial de la Juventud, tuvo un encuentro con los jóvenes profesores universitarios, en la Basílica de San Lorenzo. El Papa Emérito los exhortó a no descansar en la búsqueda de la verdad expresando lo siguiente:

Como ya dijo Platón: “Busca la verdad mientras eres joven, pues si no lo haces, después se te escapará de entre las manos” (Parménides, 135d). Esta alta aspiración es la más valiosa que podemos transmitir personal y vitalmente a los jóvenes, y no simplemente unas técnicas instrumentales y anónimas, o unos datos fríos, usados sólo funcionalmente (…) La enseñanza no es una escueta comunicación de contenidos, sino una formación de jóvenes a quienes debemos suscitar esa sed de verdad que poseen en lo profundo y ese afán de superación. (2011, párrs. 7-8)

Lo afi rmado anteriormente evidencia una clara verdad. Ser educador no solo es una ardua tarea y un gran desafío, sino, sobre todo, implica una gran misión. Si bien es cierto, como afi rma O. González de Cardedal, lo que se constata en la experiencia es que todos enseñamos, pero, realmente, son pocos los que se atreven a educar y a proponer la verdad (citado en Martínez-Carbonell, 2012).


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Los educadores son los grandes pilares de una nación. Es, realmente, una fortuna encontrar un buen maestro en la vida. En cambio, “confi ar en un falso maestro es la peor desgracia” (Sebastián, 2003, p. 826). Educar nunca ha sido fácil.

Preparar un ingeniero es fácil, hacer un ciudadano es difícil, forjar en cambio un hombre es tarea poco menos que imposible, porque primero hay que saber qué es objetivamente el hombre, para qué es el hombre, qué quiere y necesita, cómo debe responder para estar a la altura de su humanidad. (González de Cardedal citado en Doménech, 2007, p. 10)

Se trata de formar a las nuevas generaciones para que puedan con conocimiento entrar en relación con el mundo y en esta dinámica propongan valores sólidos desde los cuales “crecer hacia metas altas, pero alcanzables para poder festejar”. Así, la Iglesia propone la escuela y la Universidad Católica como un nuevo ámbito de Nueva Evangelización. Esta se plantea en comunión con los padres y evangelizando, que es humanizar; que es ayudar a aprender el arte de vivir, de ser hombre, de convivir con los demás. Para ello, hay que presentar la verdad del hombre: Jesucristo (Del Palacio, 2014). En esta misión, lo que caracteriza a “una buena escuela es que educa integralmente a la persona en su totalidad, y una buena escuela católica, además de este aspecto, debería ayudar a todos sus alumnos a ser Santos” (Benedicto XVI, 2010, párr. 7). Además, “solo quien se da a sí mismo crea futuro; quien sólo quiere enseñar conocimientos, quien sólo desea cambiar a los otros, permanece estéril” (Ratzinger, 2011, párr. 8). Infundir en el joven una verdadera libertad de juicio y de elección es la misión educativa. Sin embargo, juzgar y elegir se convierten en acciones


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imposibles cuando hay ausencia de un criterio unifi cador. Este debe actuar “a modo de levadura comprensiva de la realidad (tener discernimiento). Cuando esta autoridad falta, se condena al joven a dejarse arrastrar por la corriente precipitada de las modas, por la fascinación de la banalidad y la inercia” (Del Palacio, 2014, párr. 30). En este cambio de época, en el que la fascinación de concepciones relativistas y nihilistas de la vida es fuerte, y en el que se cuestiona la legitimidad misma de la educación, “la primera contribución que podemos dar es la de testimoniar nuestra confi anza en la vida y en el hombre, en su razón y en su capacidad de amar en Jesucristo para vivir la auténtica verdad” (Del Palacio, 2014, párr. 31). Tosi (1991) lo expresa contundentemente: “Las palabras enseñan, los ejemplos arrastran” (p. 359). Hoy existe un nuevo educador: la imagen, la televisión, el internet, con una infl uencia que suele ser dañina, ya que fabrica jóvenes pasivos, incapaces de criticar lo que ven y que se entregan en brazos de la imagen, por una especial atracción difícil de combatir. Surge así la fi losofía de lo que me apetece (“es que no tengo ganas, es que no me apetece, eso me cuesta, aquello otro no me gusta…”). Por este derrotero se llega a una persona con voluntad débil: caprichosa, blanda, apática, veleta, que gira según el viento del momento, inconstante, incapaz de ponerse metas y objetivos concretos. En pocas palabras, una persona sin educar, a merced del primer estímulo que le llega desde fuera y que le hace abandonar lo que estaba haciendo. Es la imagen del niño mimado que tanta pena produce al que lo observa, convertido en un muñeco de las circunstancias, traído y llevado y tiranizado por lo que en ese instante pide el cuerpo. Todo hombre busca con ansia la verdad. Si lo busca fuera de Jesucristo, el salario que recibe es la frustración. Como afi rma el profeta Isaías:


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El mosto estaba triste, la viña mustia: se trocaron en suspiros todas las alegrías del corazón. Cesó el alborozo de los tímpanos, suspendióse el estrépito de los alegres, cesó el alborozo del arpa. No beben vino cantando: amarga el licor a sus bebedores. Ha quedado la villa vacía, ha sido cerrada toda casa, y no se puede entrar. Se lamentan en las calles por el vino. Desapareció toda alegría, emigró el alborozo de la tierra. Ha quedado en la ciudad soledad, y de desolación está herida la puerta. (Is 24,7-12)

También Benedicto XVI enfatiza esta gran misión de la Iglesia de evidenciar la revelación de Dios al hombre mediante la Palabra. Dios se revela mediante su Palabra, la cual se convierte en inspiración para generar una verdadera cultura. Por ello, Benedicto XVI exhorta a abrirse a la Palabra de Dios, origen de toda auténtica cultura, para que así el hombre pueda corresponder a aquella trascendencia que, por naturaleza, lo defi ne (Verbum Domini 109). En concordancia con lo anterior, se puede afi rmar que el rol de la universidad es trascendental. Así lo destaca Giuseppe Tanzella-Nitti al hacer una refl exión sobre las palabras de Juan Pablo II:

Las palabras utilizadas por el Pontífi ce en la constitución Ex corde Ecclesiae son a propósito inequívocas: “La misión fundamental de la Universidad es la constante búsqueda de la verdad mediante la investigación, la conservación y la comunicación del saber para el bien de la sociedad”. La tensión de cada ser humano, especialmente de cada intelectual, hacia la verdad no es un frío proceso racional: involucra a todo el


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hombre, implicando el compromiso de la voluntad y el don de sí. Por ello, se puede hablar —y el Pontífi ce lo hará en muchas ocasiones— de “pasión por la verdad” y de “amor por la verdad”. (2014, p. 135)

Dentro de lo que nos ofrece el magisterio de la Iglesia, la Declaración Conciliar Gravissimum educationis (GE) ha puesto de manifi esto el espíritu que acompañó todo el desarrollo del Concilio Vaticano II, un espíritu de apertura serena hacia el mundo contemporáneo. Es evidente que la situación coyuntural del hombre ha sufrido un cambio total, el hombre atraviesa una crisis que tiene como resultado una sociedad secularizada. De modo que la idea misma de una transcendencia religiosa o fi losófi ca está descartada de las decisiones públicas, aún como simple hipótesis, ¿cuál será “el fi n más alto del hombre”? En este sentido, la Declaración Conciliar Gravissimum educationis promueve una educación integral de la persona humana. Este documento se preocupa por dejar en claro que solo una verdadera educación permitirá al hombre tener una vida más digna y alcanzar un progreso social. Ese es un aspecto clave de su fi losofía:

Hay que ayudar, pues, a los niños y a los jóvenes, para desarrollar armónicamente sus condiciones físicas, morales e intelectuales, a fi n de que adquieran gradualmente un sentido más perfecto de la responsabilidad en la cultura ordenada y activa de la propia vida y en la búsqueda de la verdadera libertad. (GE 1)

El ser humano, a lo largo de la historia, ha manifestado de múltiples


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maneras su deseo inalienable de búsqueda de la verdad, porque constituye una exigencia de su propio ser. En este sentido, la sociedad y las naciones deben trabajar para ayudar e impulsar al hombre hacia esta búsqueda que completa su ser. Esta urgencia se evidencia en la siguiente cita:

Recordar con fuerza que el derecho de conocer a Dios y de amarlo es un “derecho sagrado” de la persona humana y que, por lo tanto, la autoridad pública está invitada a velar para que ese derecho sea respetado en todas partes. La sociedad misma tiene interés en ello: la educación propiamente cristiana consiste en retomar los valores naturales e integrarlos en la perspectiva del hombre redimido por Cristo (GE 2). Contribuye por lo tanto a la edifi cación del bien de toda la sociedad.La educación es por lo tanto una actividad eminentemente humanizante. No pretende solo transmitir el patrimonio cultural (GE 5); procura despertar en cada persona sus virtualidades, su capacidad para conocerse, para hacerse cargo de sí mismo, para construirse de la manera más armoniosa, a pesar de los defectos de carácter y de las heridas de la existencia, para convertirse en un ser de libertad, responsable de sus actos. En fi n, la educación pretende asegurar el paso de la virtualidad a la virtud. (Bruguès, 2012, II, 2, párr. 4)

4. Conclusiones

Cabe recordar el sentido profundo de toda educación, la Iglesia se opone a todas las tendencias de despersonalización: (a) la tecnocracia que pretende hacer de la escuela un tiempo de aprendizaje técnico, (b)


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el mercantilismo que intenta hacer de la Universidad una preparación inmediata a las leyes del mercado, (c) la tiranía que representa, al fi n y al cabo, el materialismo, (d) la ideología y (f ) el fundamentalismo religioso. Cincuenta años después del Concilio Vaticano II, se debe reconocer que la escuela se ha convertido en un lugar controvertido. La escuela no es solo el ámbito de la integración social, sino también el frente de los combates antipersonalistas. La ardua tarea de la educación es humanizar al hombre. Por consiguiente, el rol de toda universidad católica es introducir al joven en la perspectiva de la verdadera imagen del hombre, Jesucristo. Por tanto, la educación se convierte en un gran desafío, porque educar cristianamente es evangelizar. Por otro lado, el agente primordial en este recorrido es el educador, profesor, docente, maestro, quien con sus conocimientos y testimonio de vida asume la responsabilidad de guiar al joven. A veces, el camino se hace escabroso debido a la tiranía del relativismo. De esta manera, el joven puede encontrar en el educador un referente para llegar a la Verdad. Finalmente, el reto de la educación y evangelización no puede afrontarse sin que toda la comunidad universitaria se involucre para hacer cultura. Es decir, para recrear lo creado y así participar de la acción creadora de Dios. El hombre, al hacer cultura, se realiza y se humaniza, porque pone en evidencia aquella característica, la de co-creador, que le hace presente que está hecho a imagen y semejanza de Dios.


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CULTURA Y UNIVERSIDAD CATÓLICAA PROPÓSITO DE LOS 25 AÑOS DE LA CONSTITUCIÓN APOSTÓLICA EX CORDE

ECCLESIAE

Pedro Pascual Soto Canales



RESUMEN: El presente artículo pretende demostrar que las llamadas Universidades Católicas son instrumentos indispensables de la Iglesia para llevar a cabo su obra evangelizadora y cultural a partir de la re-creación, difusión y valoración de la(s) cultura(s) desarrollada(s) en torno a la Universidad. Para ello, se ha revisado la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae (ECE), sobre las Universidades Católicas. Dicho documento,

El presente artículo forma parte de la ponencia de Pedro Pascual Soto Canales, con ocasión del Conversatorio “Universidades Católicas: coherencia y fi delidad con la búsqueda de la verdad. A los 25 años de la Ex Corde Ecclesiae”. Dicho evento se realizó en la 20. ª Feria Internacional del Libro de Lima, el día lunes 27 de julio de 2015.

Pedro Pascual Soto Canales es docente de pregrado y posgrado. Asimismo, es coordinador del área de Historia y coordinador de la carrera de Turismo y

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escrito por san Juan Pablo II, será el principal material para la demostración de esta postura.

Asimismo, en el desarrollo de este trabajo se observarán los siguientes temas: (a) las bases eclesiales e históricas de la Universidad, (b) el sentido que manejan tanto san Juan Pablo II como los estudios de las Ciencias Sociales sobre la cultura y (c) el legado que representa para las Universidades Católicas el escrito de este santo en cuanto a la cultura. Se concluirá, así, en la visionaria postura del Pontífi ce sobre la formación de los estudiantes en interacción con la obra evangelizadora de la Iglesia. De igual forma, se reafi rmará en la Ex Corde Ecclesiae como carta de presentación del mundo científi co cristiano para poder promocionar una “cultura católica”, una “cultura de la vida”, en contraposición a aquello que san Juan Pablo II denominó “cultura de la muerte”.PALABRAS CLAVE: Universidad, cultura, Ex Corde Ecclesiae, Iglesia católica, eclesiástica, san Juan Pablo II.

Patrimonio Cultural en la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Es licenciado en Educación en las especialidades de Ciencias Religiosas y Ciencias Históricos Sociales por la Universidad Marcelino Champagnat. Tiene una Maestría en Historia Económica por la UNMSM y un Diplomado en Docencia Universitaria por la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

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CULTURE AND CATHOLIC UNIVERSITY

ABOUT 25 YEARS OF THE APOSTOLIC CONSTITUTION EX CORDE ECCLESIAE

ABSTRACT: Th e present article tries to demonstrate that the so called Catholic Universities are indispensable instruments of the Church to carry out his evangelizing and cultural work from the recreation, diff usion and valuation of her (s) culture (s) developed (s) concerning the University. For it, there has checked the Apostolic Constitution Ex Corde Ecclesiae (ECE), on the Catholic Universities. Th e above mentioned document, written for saint John Paul II, will be the principal material for the demonstration of this position. Likewise, in the development of this work the following topics will be observed: (a) the bases eclesiales and historical of the University, (b) the sense that they handle so many saint John Paul II as the studies of the Social Sciences on the culture and (c) the legacy that represents for the Catholic Universities the writing of this saint as for the culture. He will conclude, this way, in the visionary position of the Pontiff on the formation of the students in interaction with the evangelizing work of the Church. Of equal form, it will be reaffi rmed in the Ex Corde Ecclesiae, as letter of introduction of the scientifi c Christian world to be able to promote a “catholic culture”, a “culture of the life”, in contraposition to that one that saint John Paul II named a “culture of the death”.KEYWORDS: University, culture, Ex Corde Ecclesiae, catholic, ecclesiastic Church, saint John Paul II.


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1. Introducción

“Nacida del corazón de la Iglesia” (ECE 1): de esta manera san Juan Pablo II iniciaba la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae, sobre las Universidades Católicas. Este documento,

que el mismo santo denominó la “carta magna” para dichas instituciones de estudios superiores, continúa vigente 25 años después de su aparición. Más aún, forma parte de la base legal que toda universidad, defi nida a sí misma como católica, presenta en sus documentos institucionales.1

Con el presente trabajo se pretende demostrar de qué manera la Universidad Católica es un instrumento indispensable —del que se sirve y hace suyo la Iglesia—para poder llevar a cabo su obra evangelizadora y educativa. Asimismo, esto es posible a partir de la re-creación, difusión y valoración de la(s) cultura(s) que se desarrolla(n) en torno a la Universidad. De igual forma, para ahondar en este aspecto, se apelará a la revisión del documento escrito por el Sumo Pontífi ce.

Par tales motivos, la estructura del presente trabajo se dividirá en las siguientes partes: (a) una breve referencia histórica a la aparición de la Universidad y su relación con la Iglesia, (b) la identifi cación del signifi cado que tiene la palabra cultura en las Ciencias Sociales y en el pensamiento de san Juan Pablo II y (c) el desarrollo las principales enseñanzas sobre el estudio y valoración de la(s) cultura(s) dentro del mundo universitario desde el documento del Papa. Todo lo dicho anteriormente se observará a partir

1 Para el presente trabajo, se puede tomar en cuenta el artículo 2.° del Reglamento General de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (Título I: Disposiciones Generales, Capítulo I: De la Constitución Legal). En este se registra que dicha universidad se rige, para cumplimiento de sus fi nes, en diversos documentos, entre ellos, la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae.


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de conceptos claves en la lectura de la Ex Corde Ecclesiae. A continuación, se desarrollarán los puntos mencionados.

2. Iglesia y Universidad

2.1 Defi nición y origen de la Universidad

El origen de la Universidad, tal como se conoce actualmente, se re-monta a fi nales del siglo XII, durante la Edad Media. En su obra, Historia de la Iglesia Católica, el historiador jesuita Bernardo Llorca presenta las razones por las que dicho siglo fuera favorable para la aparición de la Universidad. En torno a este contexto, se destaca lo siguiente:

La pujante efervescencia intelectual de la época, unida a la paz y prosperidad civil y económica (…) fl orecen las grandes ciudades y los ánimos de los ciudadanos se tranquilizan para dedicarse al estudio de la ciencia. La necesidad de ampliar y universalizar las antiguas escuelas, cuyas enseñanzas eran demasiado sencillas e incapaces de dar cabida a las nuevas y complicadas ciencias que dilataban inmensamente el campo del saber humano (…). El nuevo método más racional y científi co con que se enseñan esas disciplinas, pues es el momento en que se forma plenamente el método escolástico. (Llorca, 1958, p. 919)

De igual forma, en los países europeos se hizo notoria la presencia—cada vez más numerosa— de estudiantes y maestros, los cuales comenzaron a asociarse. Buscaban, de esa manera, desarrollar un nuevo espacio de estudios diferente a los ya existentes, esto es, las escuelas catedralicias y parroquiales.


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Más aún, de estas surgirán las primeras universidades que J. Verger denominará “universidades ‘espontáneas’. [Estas] Diferirían de las [posteriormente] creadas que eran producto de la voluntad de un príncipe o de una autoridad eclesiástica” (citado en Mitre, 2006, p.359).

Las asociaciones eran una realidad común y corriente en la Europa de los siglos XII y XIII. Lo novedoso, para este caso, es el término o palabra con que se hacía referencia a una asociación, gremio, corporación o comunidad de personas de una misma profesión, esta era la palabra latina universitas. Así, por ejemplo, “los artesanos en las villas se organizaban en universidades [universitātis] con exámenes y grados” (Llorca, 1958, p.919). Tal realidad ya era conocida desde el siglo VI en Bizancio, como lo demuestra el Digesto de Justiniano. En este mundo de asociaciones (universitātis), se encontraba también, como se dijo anteriormente, la asociación de maestros y alumnos (universitas magistrorum et scholarum). Su interés radicaba en el estudio de todo el saber humano que existía hasta ese momento y la formación de maestros (magister) en dichos saberes. Esa fue la realidad inicial en las universidades de Paris, Bolonia, Oxford y Cambridge. Cabe recordar que, sobre este listado de instituciones, “las dos primeras comenzaron como escuelas catedralicias y las segundas como reuniones informales de maestros y estudiantes” (Woods, 2007, pp.73-74). De igual modo, respecto al nombre, la Universidad fue conocida inicialmente como Studium Genérale (‘Estudios generales’). Esta denominación hacía referencia al lugar de estudios que en sus comienzos no era propiamente la de una ciudad universitaria, sino un espacio libre dentro de la ciudad. Aunque será a mediados del siglo XIV y los albores del Renacimiento, donde se manejará la palabra universidad (universitas) para identifi car a la institución encargada de alcanzar la enseñanza de todas las disciplinas (universae facultates).


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2.2 La Universidad y la Iglesia

En los orígenes de las primeras universidades medievales, tanto las coronas europeas como la Iglesia Católica, cumplieron una función importante en la vida de dichas casas de estudios. En muchos de los casos, fueron las mismas asociaciones o gremios los que buscaron el amparo o apoyo de ambas instituciones. Asimismo, en cuanto a las monarquías europeas, la Universidad era el centro de formación de “hombres sabios, peritos en leyes, en los cánones y en la Teología, que defendiesen [sus] pretensiones” (Llorca, 1958, p. 919). Empero, desde la perspectiva del presente trabajo, puede decirse que dicho interés por este tipo de formación, también era compartido por la Iglesia.

Sin embargo, la Iglesia Católica transcendió más allá. Tal como lo considera el historiador Lowrie Daly, fue la Iglesia “la única institución (...) que mostraba un interés riguroso por la conservación y el cultivo del conocimiento” (citado en Woods, 2007, p.73). Cabe añadir que las universidades fueron los primeros centros de enseñanza y formación de las órdenes mendicantes (dominicos y franciscanos). Estas, por su parte, buscaban contrarrestar la aparición de las herejías. Más aún, como se afi rma en el estudio de José Sánchez:

Los mendicantes obtuvieron muy pronto cátedras universitarias. En 1236, tienen tres cátedras de teología en París de doce. Poco después se crea la Universidad de Toulouse (1229); la Santa Sede les reserva todas las cátedras de teología. Algunos años más tarde, los franciscanos son encargados de la mayor parte de los cursos dogmáticos de Oxford. (Sánchez, 2005, pp.392 - 393)


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Asimismo, la Iglesia alcanzó a apreciar tempranamente el carácter universal de las universidades. Una de las razones radicaba en la comunidad universitaria, la cual estaba compuesta por estudiantes y maestros venidos de diversos países europeos, incluso de Oriente. Por otro lado, los títulos y grados otorgados tuvieron valor en toda la Europa. Aquello trajo como consecuencia que el sistema universitario, en su totalidad, fuera desarrollado por la Iglesia Católica. Por ese motivo, se diferenció de las coronas europeas, las cuales inicialmente otorgaban ciertos privilegios y benefi cios. De igual forma, la ofi cialización de los estudios como “universales”, era un reconocimiento que la Iglesia otorgaba mediante bulas a ciertas universidades. Este privilegio consistía en considerar a ciertos maestros para ejercer la docencia en cualquier parte (ius ubique docendi) del mundo cristiano occidental.2

Lamentablemente, este primer momento en la vida de las universidades en relación a la Iglesia, fue distanciándose. El motivo radicó en el advenimiento de las monarquías absolutistas en Europa. Estas, posteriormente, fundaron universidades mediante decretos reales en pleno contexto de la Reforma. Sin embargo, fue con la llegada de la Revolución Francesa (1789) que las universidades terminan por alejarse completamente de la Iglesia. Comienza, de esa forma, a despojarse su presencia de dichas instituciones. Del mismo modo, empiezan a formar parte de las universidades públicas, las cuales son re-creadas mediante actas o leyes fundacionales.

2 Respecto al aporte de la Iglesia a la Europa medieval, especialmente en relación a la Universidad, véase el estudio del historiador norteamericano Th omas E. Wood Jr., Cómo la Iglesia construyó la civilización Occidental. 2007, Madrid, España: Ciudadela Libros. Disponible también en línea por formato PDF.


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Tiempo después, las actuales Universidades Católicas deberán su origen inmediato a mediados del siglo XIX. En ese contexto situacional, la Iglesia se encontraba ante la necesidad de defenderse de la modernidad caracterizada por un ambiente de anti-clericalismo y positivismo. Por esa razón, la Iglesia funda universidades privadas, particulares; realidad opuesta a las públicas, las cuales funcionaban bajo la autoridad estatal. Así, la primera de estas universidades en aparecer fue la Universidad Católica de Lovaina (1834). De esa forma, la Iglesia nuevamente hizo suya la necesidad de evangelizar y educar a partir de las Universidades Católicas.

2.3 Diferenciación entre Universidades Católicas y Eclesiásticas

En las subunidades anteriores se ha realizado una breve reseña histórica sobre el origen y relación que ha existido, y existe, entre la Universidad y la Iglesia. Es indispensable, ahora, identifi car dos tipos de universidades en las que, actualmente, la Iglesia Católica desarrolla su misión evangelizadora y educativa. A continuación, se ampliará este tema. La Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae, escrita por san Juan Pablo II el 15 de agosto de 1990, fue la segunda durante su pontifi cado respecto a las universidades relacionadas con la Iglesia. Once años antes, el 15 de abril de 1979, escribió la Constitución Apostólica Sapientia Christiana. Mediante dichas constituciones, el Santo Padre otorgó a las Universidades Católicas y Eclesiásticas el marco administrativo, educativo, doctrinal y pastoral a seguir para cumplir oportunamente con su labor, tanto dentro como fuera de la Iglesia. De igual forma, servirá de apoyo volver la atención al Código de Derecho Canónico (CIC). Para el desarrollo de este trabajo, se utilizará el “Libro III. La función de enseñar de la Iglesia”. En este fi gura el “Título III. De la Educación Católica”, del que se desprenderán tanto el “Capítulo II. De


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las Universidades Católicas” como el “Capítulo III. De las Universidades y Facultades Eclesiásticas”. Gracias a este documento ofi cial de la Iglesia, podrán identifi carse ambas realidades universitarias. Igualmente, por motivos didácticos, primero se tomará en cuenta la explicación sobre las Universidades Eclesiásticas antes que las Católicas, orden opuesto al presentado en el Código.

Considerando este importante documento eclesial, se observarán los extractos más esenciales sobre el tema. Según el Código de Derecho Canónico, las Universidades Eclesiásticas son consideradas

(…) propias de la Iglesia (…) ordenadas a la investigación de las disciplinas sagradas o de aquellas otras relacionadas con éstas, y la instrucción científi ca de los estudiantes en estas materias. [A estas los] Obispos diocesanos y Superiores competentes (…) [envían] jóvenes, clérigos y miembros de los institutos que destaquen por su carácter, virtud y talento. (CIC 815; 819)

En otras palabras, se trata de universidades dirigidas a formar clérigos o religiosos, como también a laicos consagrados. Estos estudiantes son perfi lados para alcanzar el más alto grado académico universitario, el doctorado, siendo la mención en Teología o Derecho Canónico. Por esta razón, las Universidades Eclesiásticas nacen “de la necesidad de preparar bien a los ministros y para anunciar adecuadamente la verdad revelada” (Prisco & Cortez, 2006, p.38). Dicha fundamentación y objetivo serán ampliados detalladamente en la Constitución Apostólica Sapientia Christiana3.

3 Al respecto, véase también la Declaración Conciliar Gravissimum educationis (Sobre la educación cristiana), precisamente el onceavo numeral titulado “Facultades de Ciencias Sagradas”.


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Sin embargo, una realidad diferente corresponde a las Universidades Católicas, a las cuales va dirigida la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae. Asimismo, en términos del Código de Derecho Canónico, estas son universidades que contribuyen “(…) al incremento de la cultura superior y a una promoción más plena de la persona humana, así como al cumplimiento de la función de enseñar de la misma Iglesia” (CIC 807). En ellas, la labor académica descansa en la investigación y enseñanza de las “distintas disciplinas de acuerdo con la doctrina católica” (CIC 809).

En las Universidades Católicas, la instrucción superior no es propia y exclusiva de los clérigos o religiosos. Más bien, va dirigida a los laicos o fi eles, de manera especial a los jóvenes que desean formarse en una disciplina o profesión. Igualmente, la Declaración Conciliar Gravissimum educationis (GE), enfatiza el interés de la Iglesia por tal sector de la población, “puesto que la suerte de la sociedad y de la misma Iglesia está íntimamente unida con el progreso de los jóvenes dedicados a los estudios superiores” (10).

Asimismo, recurrir a la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae servirá para terminar de describir dichos centros de estudios. Según el documento, es propia de estas universidades la necesidad de evidenciar una “presencia (…) pública (…) del pensamiento cristiano” (ECE 9) durante la formación personal y profesional del alumno. Más aún, esto será posible a partir de la difusión del magisterio o doctrina católica que va unida al estudio de las más diversas disciplinas o campos del saber humano.

Tomando en cuenta las diferenciaciones mencionadas y el contexto peruano, se ha optado por elaborar una relación de las Universidades Católicas existentes en el país y sus principales datos. A continuación, podrá apreciarse lo dicho en la Tabla 1.


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Tabla 1Universidades Católicas en el Perú

Universidad Institución fundadora Lugar Año

Pontifi cia Universidad Católica del Perú

SS.CC. Recoleta(R.P. Jorge Dinthilac)

Lima 1917

Universidad Católica de Santa María

Sociedad de María Arequipa 1961

Universidad Femenina del Sagrado Corazón

Religiosas del Sagrado Corazón Lima 1962

Universidad de Piura Opus Dei Piura 1968

Universidad Católica San Pablo

Sodalicio de Vida Cristiana Arequipa 1997

Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo

Arzobispado de Chiclayo Chiclayo 1998

Universidad Católica Sedes Sapientiae

Obispado de Carabayllo y Movimiento Comunión y Liberación

Lima 1999

Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI

Arzobispado de Trujillo Trujillo 2000

Nota: Tomado de Cardó, A., 2005. La Iglesia y la Educación en el Perú. Arequipa, Perú: IMPRESA, p.173.


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3. La Cultura según el Papa San Juan Pablo II

3.1 Defi nición de cultura

Considerando la amplia literatura que existe al respecto y la naturaleza del presente trabajo, se dará una explicación básica, desde la Antropología, sobre lo que se entiende por cultura. Seguidamente, el tema será desarrollado, con mayor detalle, desde el pensamiento de san Juan Pablo II. A continuación, se atenderán dichos puntos.

El estudio de la cultura como tal, ha sido relevante para las Ciencias Sociales durante la última centuria. Asimismo, ha generado tanto impacto que dichas ciencias la defi nen o conceptualizan, de manera particular, desde sus propios campos de estudio. Por ejemplo, a mediados del siglo pasado (1952), el antropólogo norteamericano Alfred Kroeber llegó a reunir ciento sesenta y un defi niciones en su obra Culture: A critical Review of Concepts and Defi nitions (en español, La cultura: un análisis crítico de conceptos y defi niciones). Este interés por el estudio y signifi cado de la palabra cultura tiene sus orígenes con la aparición de las Ciencias Sociales propiamente dichas (Antropología, Sociología, Etnología, entre otros). Cabe aclarar que, entre la Edad Antigua y el Medioevo, la palabra latina Cultüra hacía referencia al cultivo de la tierra, lo que después se conceptualizó por agricultura. Aunque, caso excepcional, fue Marco Tulio Cicerón (106 - 43 a.C.), político y fi lósofo romano, el único en la Antigüedad en utilizar el término cultura para referirse al cultivo del alma (cultüra animi) como referencia a la Filosofía, semilla que se cultiva en el alma humana y la aleja de todos los vicios.

Sin embargo, a partir de los Ilustrados del siglo XVIII, el término se utilizó para referirse a la formación intelectual de la persona o individuo, siendo posteriormente ampliado a un colectivo o grupo social. Luego, en


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el siglo XIX y con el vocablo alemán Kultur, se enfatizan las características propias (lenguas, creencias, costumbres, tradiciones, entre otros) que una sociedad va desarrollando en el tiempo y en un espacio específi co. Tiempo después, la idea de cultura se desarrolla en la Alemania de fi nales del siglo XIX e inicios del siglo XX. Debe recordarse, también, que Alemania provenía de una unifi cación como nación e iba a un ideal de nacionalismo.

Finalmente, desde las primeras décadas del siglo XX hasta nuestros días, emergerán estudiosos de mayor renombre. Entre ellos destacan Claude Lévi‐Strauss, Edward B. Tylor, Franz Boas, Ruth Benedict, Alfred Kroeber y Clyde Kluckhohn, entre otros. Cada uno de ellos ha trabajado, con mayor precisión, el tema de la cultura.

Teniendo en cuenta las diversas corrientes científi cas dentro de las Ciencias Sociales, y sus respectivos representantes, puede decirse que todas en común presentan una idea de la cultura. Esta vendría a ser el conjunto de elementos materiales o expresiones intangibles (artefactos, utensilios, objetos, bienes, tecnología, entre otros) e inmateriales o expresiones tangibles (creencias, normas, valores, lenguaje, ciencias, costumbres, tradiciones, entre otros) que el hombre desarrolla y recibe como herencia dentro de una sociedad o infl uenciada por otra. A través de esto, el hombre busca satisfacer sus necesidades y las de los demás. De igual forma, los elementos o expresiones mencionadas son transmitidos, por aprendizaje social, de una generación a otra haciendo a determinada sociedad diferente frente a las demás.

3.2 Cultura y Culturas

Teniendo como referencia lo anteriormente señalado, puede considerarse que todo grupo humano —sea grande o pequeño— es creador y portador de un universo cultural propio. Considera, para ello, “un espacio


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histórico y geográfi co delimitado” (Hillmann, 2005, p. 198). Por ejemplo, la cultura peruana viene a ser la integración de diversas culturas que se desarrollaron en un pasado histórico y se siguen desarrollando actualmente en nuestro territorio. No se trata solamente la cultura regional (costeña, serrana y/o selvática), sino que cada una de ellas comprende, a su vez, diversas sub-culturas. El mejor ejemplo son las comunidades nativas o etnias que integran la selva peruana, cada una de ellas desarrolla y expresa una cultura en particular (Shipibo, Asheninka, Gine, entre otros).

Inicialmente, Edward B. Tylor denominó a este tipo de realidad como sistema cultural (citado en Demarchi & Ellena, 1986, p. 454). Aunque, actualmente, la defi nición ha cambiado por sociedad intercultural. Siguiendo, entonces, con el ejemplo, el Perú es considerado un Estado “con culturas de distintas procedencias u orientación étnica o cultural” (Hillmann, 2005, p. 198).

Ahora bien, las sociedades, sean nacionales, regionales, locales, entre otros, transmiten su(s) cultura(s) a cada uno de sus integrantes a partir del aprendizaje. Es este proceso educativo, que se inicia en la familia y posteriormente en las instituciones educativas, el que hace posible que la cultura perdure en el tiempo y el espacio. De esa forma, a esta herencia cultural se le denominará patrimonio cultural, el cual se caracteriza por ser “transmitido de generación en generación y acumulado a lo largo de un proceso progresivo de ampliación de los conocimientos” (Demarchi & Ellena, 1986, p. 453).

3.3 La cultura en el pensamiento del papa san Juan Pablo II

Para indagar en el signifi cado que tiene la palabra cultura en el pensamiento y la enseñanza de san Juan Pablo II, decididamente, tiene que recurrirse al discurso que pronunció ante la UNESCO. Dicho evento se llevó


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a cabo en la sede de esta institución, en París, el 02 de junio de 1980. Una década después, se dio la aparición de la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae.

La utilidad de este discurso radica en tres puntos. En primer lugar, fue el antecedente inmediato y apoyo para la Constitución Apostólica que sirve de base en esta investigación. En segundo lugar, es uno de los últimos discursos signifi cativos del siglo pasado y de apertura al siglo XXI. Finalmente, y de mucha importancia para este trabajo, el documento servirá para continuar rastreando la relación que presenta el Santo Padre entre cultura y educación.

De igual manera, el punto de partida en este apartado será la observación hecha por el fi lósofo peruano Alfredo García Quezada. Él señala que “la idea de cultura enfatizada por el Papa, desde el inicio de su Pontifi cado, tiene una raíz fundamentalmente antropológica y ética” (García Quezada, 2003, p. 250). Con ello se refi ere a que no puede entenderse la cultura dejando de lado al hombre como fi n último de la misma. A partir de esta premisa, se señalarán los puntos esenciales del pensamiento de san Juan Pablo II sobre la cultura en dicho discurso.

Señala el santo que no puede hablarse de una cultura sino de un conjunto de culturas. Para él, estas se han ido originando y desarrollando dentro de la gran “familia humana” en las coordenadas del tiempo y el espacio (Historia). Por esta razón, puede hablarse de culturas antiguas y contemporáneas.

Lo anteriormente mencionado nos demuestra que el hombre, como tal, no puede vivir fuera de una cultura. Más bien, él es el origen, objeto y fi n último de toda cultura. Todo ello da a entender que la humanización del hombre se da a través de esta, como lo dio a entrever el Santo Padre en su encuentro con los responsables de la Cultura en la ciudad de Rio de Janeiro, el 1 de julio de 1980 (Juan Pablo II, 1980). Ya que el hombre es un “ser” al encuentro con los demás, se interrelaciona con otros hombres, con otras sociedades, con otras culturas. De ahí que se fomente el respeto mutuo que debe de existir entre


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la pluralidad de culturas. “La verdadera cultura es humanización, en cuanto que la no-cultura y las falsas culturas son deshumanizantes” (García Quezada, 2003, p. 254).

Además, el Santo Padre sustenta que es la cultura la que hace diferente al hombre frente a todo lo existente en la creación. Nadie más que el hombre puede desarrollar cultura, aunque ella —observa— pueda no solamente responder al aspecto ontológico del “ser”, sino también al aspecto material del “tener”. Toda cultura se expresa mediante bienes materiales producidos por el hombre en sociedad, pero ello—señala el Sumo Pontífi ce— es secundario y relativo.

Efectivamente, no pueden mirarse los aportes materiales de la cultura humana dejando atrás lo primordial de la cultura en sí, que viene a ser el hombre. “Una cultura que no está al servicio de la persona no es verdadera cultura” (García Quezada, 2003, p. 257). San Juan Pablo II concluye, entonces, que es necesario considerar la diferencia que existe entre cultura espiritual y cultura material. La primera trata de la materialización del espíritu en las obras materiales; mientras, la segunda, de la espiritualización de la materia.

Para san Juan Pablo II, el fi n último de la cultura es la maduración es-piritual del hombre, el hombre culto, el hombre educado, aquel que no solo se educa sino que educa a los demás. Desde luego, es aquí donde la familia cum-ple un papel importante en el desarrollo educativo del hombre. Posteriormen-te, tal rol o labor se encomendará a las instituciones educativas, especialmente administradas y bajo la supervisión del Estado.

Pero la preocupación del Santo Padre nuevamente recae en advertir, también dentro del proceso educativo, que más importante que el ser es el tener. ¿Qué quiere decir esto? Desde su perspectiva, los sistemas educativos actuales, en los diversos niveles de instrucción, educan considerando como principio el hacer “crecer” al individuo para “tener”.


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Asimismo, el mejor ejemplo puede verse en el sistema universitario peruano. En este, muchas universidades buscan ofrecer estudios superiores a los jóvenes sin considerar la mínima seriedad en lo referente al currículo de estudios o al servicio que se va a dar. Se trata solamente de recibir jóvenes, los cuales, muchas veces, no realizan estudios en una determinada carrera por vocación, sino para adquirir, en un futuro próximo, un status tanto social como económico. Por ello, el sociólogo chileno Pedro Morandé, cita una entrevista a Stanislaw Grygiel, cercano colaborador de san Juan Pablo II, a través de la siguiente afi rmación: “Si reducimos nuestra vida sólo a [….] producir cosas, no vivimos en la cultura, sino en la ‘productura’. Se puede ser un gran productor sin ser un cultivador. En este sentido, se puede ser civilizado sin cultura” (Grygiel citado en Morandé, 2010).

Finalmente, servirán para concretar esta posición las palabras de san Juan Pablo II con motivo de la creación del Pontifi cio Consejo para la Cultura. Dicho evento se realizó el 20 de mayo de 1982, en Roma. Así, desde el punto de vista del santo, “La cultura es aquello a través de lo cual el hombre, en cuanto hombre, se hace más hombre, en ella se juega el mismo destino del hombre” (Juan Pablo II, 1982, párr. 4).

4. La Cultura según la Ex Corde Ecclesiae

4.1 La Cultura desde el trabajo universitario (Ex Corde Ecclesiae)

4.1.1 La preocupación por la cultura

Desde la introducción de su constitución apostólica, san Juan Pablo II expone brevemente el tema de la cultura desde las siguientes dimensiones: Iglesia–cultura y Universidad–cultura. Con respecto a la primera dimensión,


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Su Santidad parte de la propia experiencia como docente y pastor. El conocer la realidad universitaria —especialmente en sus viajes pastorales— le hace comprender la necesidad de renovar aquello que denominará cultura cristiana. Es, pues, a partir de su experiencia, que considerará indispensable el diálogo entre la Iglesia y la cultura, un encuentro entre fe y cultura(s). Mientras no se dé esto —advierte— el futuro de la sociedad y de la propia Iglesia será incierto.

De igual modo, para comprender mucho mejor lo anterior, será necesario remitirse a la segunda dimensión (Universidad – cultura). Al ser su fi n último “la búsqueda de la verdad y la certeza de conocer ya la fuente de la verdad” (ECE 1), “la verdad suprema, que es Dios” (ECE 4), la Universidad Católica, en este caso, es el espacio en donde se desarrolla dicho diálogo y encuentro. De aquí surge la preocupación del Santo Padre por buscar que toda comunidad universitaria católica, mediante la enseñanza y la investigación, descubra los aportes de las culturas antiguas y actuales. Estos aportes, al estar al servicio y progreso de la humanidad, fomentarán el desarrollo de una cultura cristiana, como se hizo referencia al iniciar este apartado. Conforme a ello, puede reafi rmarse esta idea con la siguiente aseveración del santo:

Los docentes universitarios (...) están llamados a ser testigos y educadores de una autentica vida cristiana, que manifi este la lograda integración entre fe y cultura (...). [Además] Se insta a los estudiantes a adquirir una educación que armonice la riqueza del desarrollo humanístico y cultural con la formación profesional especializada. (ECE 22-23)


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4.1.2 Las relaciones con la cultura desde la Universidad Católica Ahora bien, la primera parte de la constitución apostólica servirá

para continuar extrayendo ideas primordiales en el presente trabajo. La enseñanza y la investigación son las actividades académicas mediante las cuales se transmite(n) la(s) cultura(s) a las nuevas generaciones. No es labor de la Universidad Católica excluir cultura alguna, sin embargo, esta transmisión de la herencia cultural se realiza teniendo en cuenta los aspectos positivos que serán de mucha importancia para la sociedad, en este caso, para los futuros profesionales. Además, desde la perspectiva del Santo Padre, “la construcción del Reino no puede dejar de servirse de ciertos elementos de la cultura o de las culturas humanas” (ECE 44).

De la misma forma, la siguiente es una enseñanza muy signifi cativa realizada por san Juan Pablo II. En ella, señala los criterios que deben de tenerse en cuenta en la labor universitaria para la valoración de una cultura:

(...) están, en primer lugar, el signifi cado de la persona humana, su libertad, su dignidad, su sentido de responsabilidad y su apertura a la transcendencia. Con el respeto a la persona está relacionado el valor eminente de la familia, célula primaria de toda cultura humana. (ECE 45)

Por este motivo, la Universidad Católica es el medio e instrumento por el cual la Iglesia interactúa con las culturas modernas. Asimismo, debe defender, adaptar y promocionar las culturas tradicionales. De manera especial, tiene que incorporar a ellas nuevos valores, pero sin perder el patrimonio propio de las mismas. Asimismo, siendo los valores espirituales una herencia cultural de las diversas manifestaciones religiosas existentes,


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el Santo Padre, propone que la Universidad Católica —en coordinación con la autoridad eclesiástica— desarrolle el diálogo ecuménico. Tal pedido se realiza “con el fi n de promover la búsqueda de la unidad de todos los cristianos, y al diálogo inter-religioso” (ECE 47). Finalmente, pero no por eso último en consideración, san Juan Pablo II recalca la importancia de la evangelización de la persona y de la sociedad en sí a partir de la Universidad Católica. Desde luego, esta postura responde a una determinada problemática. Siendo la secularización la causa de la indiferencia del hombre moderno, es en la Universidad Católica donde se desarrolla una evangelización que responde a las necesidades de la humanidad.

4.1.3 Misión cultural y evangelizadora

En la lectura de la segunda parte del documento, se verán otros importantes aportes sobre el tema en cuestión. Desde la postura de san Juan Pablo II, la Universidad Católica cumple una misión cultural, pues, por medio de ella, el mensaje evangelizador es llevado a las diversas sociedades y culturas. Para lograrlo, la Iglesia ve con gran esperanza la acción de las personas, familias y educadores que se interrelacionan en torno a la Universidad. Gracias a ellas es que se hace presente la palabra de Dios, especialmente en las culturas modernas.

5. Conclusiones

Al fi nal del presente trabajo, es posible reconocer diferentes virtudes en el texto respecto al tema de este estudio. En primer lugar, es necesario reconocer como un error hablar o escribir una conclusión o enseñanza sobre


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la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae. En realidad, cada anotación, cada párrafo del mismo, es una enseñanza concreta y acertada con respecto al mundo universitario, de manera especial, al de identidad católica. Es menester resaltar el trabajo realizado por san Juan Pablo II quien, con ojos visionarios, pudo observar la crisis que viven las instituciones universitarias que se alejan del estudio, desarrollo y valoración del patrimonio cultural de una sociedad. Esto da a entender que toda universidad que se haga llamar católica se encuentra insertada en una o varias culturas. De igual modo, su sentido de existir como institución educativa se encuentra en la manera o forma de responder al mundo actual a partir de la formación de sus estudiantes. Para ello, debe interactuar la obra evangelizadora de la Iglesia con los estudios, áreas o carreras de formación profesional. Finalmente, es la obligación de todo miembro de una Universidad Católica, tener presente dicho documento con miras a desarrollar la formación de una sociedad más humana a partir del ejemplo personal. Más aún, la Universidad Católica debe ser la carta de presentación del mundo científi co cristiano para promocionar una “cultura católica”, una “cultura de la vida” en contraposición al mal uso de la ciencia y tecnología. No debe olvidarse el acierto de san Juan Pablo II al denominar esta postura “cultura de la muerte”.


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REFERENCIAS

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Concilio Vaticano II. (1965). Declaración Conciliar Gravissimum

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COMPARATIVO DE EMPADRE CONTROLADO EN CUYES CON MACHOS QUE DESCANSAN EN SUS POZAS DE EMPADRE VS. DESCANSO EN POZAS INDIVIDUALES, CON Y SIN EFECTO

MACHO

Luis H. Aliaga Rodríguez Universidad Católica Sedes Sapientiae y Agropecuaria Inka Cuy S. A. C.

[email protected]

Luis A. Aliaga Rota

Universidad Católica Sedes Sapientiae y Agropecuaria Inka Cuy S. A. [email protected]

Jaime Rodriguez Vilcapoma***

Agropecuaria Inka Cuy S. A. [email protected]


RESUMEN: El presente trabajo se desarrolló en la empresa Agropecuaria Inka Cuy S. A. C., ubicada en el kilómetro 50 de la carretera Lima Canta, distrito de Santa Rosa de Quives, provincia de Canta, Región Lima, a una altitud de 1,000 m.s.n.m., durante enero del 2014 a diciembre del 2014. Vicerrector académico de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS). Docente ordinario de la Facultad de Ingeniería Agraria de la UCSS.*** Responsable de la Sección Cuyes en la empresa Agropecuaria Inka Cuy S. A. C.

LUIS H. ALIAGA RODRÍGUEZ

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El objetivo fue evaluar la respuesta productiva en el primer parto de madres que, durante su fase reproductiva, se empadraron con machos que descansaron en sus propias pozas de empadre (T1) vs. madres empadradas con machos que descansaron en pozas individuales (maternidades) (T2) vs. madres empadradas con machos que descansaron en pozas individuales (maternidades) en contacto indirecto con las hembras para lograr el efecto macho (T3). Igualmente, las hembras de los tres tratamientos parieron en maternidades. A su vez, se evaluaron dos empadres con hembras vírgenes (2 lotes) y se registró en la parición los siguientes parámetros reproductivos: (a) tamaño de camada, (b) mortalidad de crías desde el nacimiento hasta el destete, (c) número de crías destetadas por cada hembra parida, y (d) número y peso de crías destetadas por cada hembra empadrada.

Asimismo, se realizó en la parte fi nal un análisis económico de los resultados. Los resultados obtenidos demuestran un tamaño de camada para el tratamiento T1 de 2.97; T2 de 3.12 y T3 de 3.29 crías que, al análisis de variancia, resultaron no ser signifi cativas. Juntamente, el número de crías destetadas por cada hembra empadrada para el T1 fue de 1.84 crías vs. 2.18 para el T2 y 2.21 para el T3. Estas diferencias, al análisis de variancia, resultaron no ser signifi cativas. Después, se concluye precisando que el descanso del macho en una poza individual, en contacto indirecto con las hembras por 15 días denominado efecto macho (T3) vs. el descanso del macho en su propia poza de empadre (T1), utilizado por la empresa Inka Cuy S.A.C., permite un incremento del tamaño de camada; del número y peso de crías destetadas por hembra empadrada; y del valor bruto de la producción en soles, cuya diferencia a favor del T3 con efecto macho vs. el T1 sin efecto macho es de 3.30 soles de crías destetadas por cada hembra empadrada. Cabe afi rmar que dicha cantidad, para una explotación de cuyes donde normalmente se empadran miles de animales, resulta interesante.

COMPARATIVO DE EMPADRE CONTROLADO EN CUYES

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PALABRAS CLAVE: Empadre, tratamientos, partos, maternidades, destete, crías.

MATING COMPARATIVE CONTROLLED IN GUINEA PIGS WITH MALES WHO REST IN HIS PUDDLES’S MATING VS. REST IN INDIVIDUAL PUDDLES, WITH AND WITHOUT

MALE EFFECT

ABSTRACT: Th e present work developed in the Agropecuaria Inka Cuy S.A.C., located in the kilometre 50 of the road Lima Canta, district of Quives’s Santa Rosa, province of Canta, Region Lima, to an altitude of 1,000 m.s.n.m., during January, 2014 to December, 2014. Th e aim was to evaluate the productive response in the mothers’ fi rst childbirth that, during his reproductive phase, they had mated with males that mothers rested in his own puddles of mating (T1) vs. mated mothers with males that mothers rested in individual puddles (maternities) (T2) vs. mated mothers with males who rested in individual puddles (maternities) in indirect contact with the females to achieve the male eff ect (T3). Equally, the females of three treatments gave birth in maternities. In turn, there evaluated two matings with females virgins (2 lots) and one registered in the parturition the following reproductive parameters: (a) size of litter, (b) babies’ mortality from the birth up to the weaning, (c) number of babies weaned by every given birth female, and (d) number and babies’ weight weaned by every mated female. Likewise, an economic analysis of the results was realized in the fi nal part. Th e obtained results demonstrate a size of litter for the treatment


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T1 of 2.97; T2 of 3.12 and T3 of 3.29 babies who, to the variance analysis, proved not to be signifi cant. Unitedly, the number of babies weaned by every mated female for the T1 belonged 1.84 babies vs. 2.18 for T2 and 2.21 for the T3. Th ese diff erences, to the variance analysis, proved not to be signifi cant. Later, it ends up by specifying that the rest of the male in an individual puddle, in indirect contact with the females for 15 days named male eff ect (T3) vs. the rest of the male in his own puddle of mating (T1), used by the company Inka Cuy S.A.C., it allows an increase of the size of litter; of the number and babies’ weight weaned by mated female; and of the brute value of the production in soles, which diff erence in favour of the T3 with male eff ect vs. the T1 without eff ect male is 3.30 babies’ soles weaned by every mated famale. It is necessary to affi rm that the above mentioned quantity, for an exploitation of guinea pigs where normally to mate thousands of animals, it turns out to be interesting.KEYWORDS: Mating, treatments, childbirths, maternities, weaning, babies.

1. Introducción

El estudio presentado se desarrolló en la empresa Agropecuaria Inka Cuy S.A.C., ubicada en el kilómetro 50 de la carretera Lima Canta, distrito de Santa Rosa de Quives, provincia de Canta, Región Lima,

a una altitud de 1,000 m.s.n.m. Precisamente, el proceso de evaluación de cuyes nenonatos se realizó durante febrero del 2014 hasta diciembre del mismo año. Se evaluó la respuesta productiva en el primer parto de madres que, durante su proceso de la reproducción, fueron sometidas a un empadre controlado con machos que descansaron, antes del empadre, en sus propias pozas de empadre; es decir, prolongando el periodo de empadre


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de 35 a 55 días, (T1), vs. madres que durante su empadre de 35 días, se empadronaron con machos que descansaron 15 días adicionales en pozas individuales (maternidades) (T2), vs. madres que, durante su empadre de 35 días, se empadraron con machos que descansaron 15 días adicionales en pozas individuales (maternidades) en contacto indirecto con las hembras a empadrarse para provocar el efecto macho en ellas (T3).

Conjuntamente, las hembras de los tres tratamientos fueron sometidas a un fl ushing proteico y energético a través de un concentrado con 21% de proteína y 3,000 kilo calorías de energía durante 15 días antes del inicio del empadre. El ensayo tuvo dos repeticiones (2 lotes), en otras palabras, dos empadres en dos fechas diferentes. De igual modo, se evaluaron en los dos partos (2 lotes) los siguientes parámetros productivos: (a) peso de madres al inicio del empadre, (b) tamaño de camada, (c) mortalidad de crías desde el nacimiento hasta el destete y número y (d) peso de crías destetadas por cada hembra empadrada. Finalmente, se hizo un análisis económico de los resultados.

2. Materiales y Métodos

El presente trabajo, que abarcó un año entre enero del 2014 hasta diciembre del 2014, se llevó a cabo en la empresa Agropecuaria Inka Cuy S.A.C. Esta se ubica en el kilómetro 50 de la carretera Lima Canta, distrito de Santa Rosa de Quives, provincia de Canta, Región Lima. Asimismo, se encuentra a una altitud de 1,000 m.s.n.m. De igual modo, el objetivo fue evaluar la respuesta productiva en el primer parto de madres. Estas, durante el proceso de la reproducción, fueron sometidas a empadre controlado con machos que descansaron, antes del empadre, en sus propias pozas de empadre. Es decir, se prolongó 15


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días el período de empadre de 35 a 55 días (T1), vs. madres que durante su empadre controlado de 35 días, fueron empadradas con machos que descansan durante 15 días en pozas individuales (maternidades) (T2), vs. madres que, durante su empadre controlado de 35 días, fueron empadradas con machos que descansaron durante 15 días en pozas individuales (maternidades) en contacto indirecto con las hembras a empadrarse para provocar el efecto macho en la hembras (T3). Las hembras de los tres tratamientos fueron sometidas a un fl ushing proteico y energético a través de un concentrado con 21% de proteína y 3,000 kilo calorías de energía. El tiempo utilizado fue durante 15 días antes del inicio del empadre.

Por otro lado, la población utilizada constó de 77 hembras de dos meses de edad con pesos superiores a 600g y 7 machos de 3 meses de edad con pesos superiores a 1,200g. En los tres tratamientos, hembras y machos fueron sometidos a las mismas condiciones de alimentación y manejo para evitar la infl uencia de factores extraños a los tratamientos en estudio. Se ubicó a los animales en un galpón con 7 pozas de empadre de madera de 1.50 x 1.50 m, con piso de malla de alambre, levantadas con patas de madera (2 para T1; 2 para T2 y 3 para T3) y 77 maternidades de la misma estructura de 0.50 m x 0.30 m para la parición.

Sobre los tratamientos, se compararon dos tratamientos de empadre con machos que descansaron en sus propias pozas de empadre (T1) vs. empadre con machos que descansan en pozas individuales (maternidades) (T2). vs. empadre con machos que descansaron en pozas individuales (maternidades) en contacto indirecto con las hembras para lograr el efecto macho (T3). Dichos tratamientos serán especifi cados más adelante. En cuanto al diseño experimental, se utilizó el denominado “Arreglo Factorial de un Completamente Randomizado de 3 tratamientos por 2 lotes”.


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3. Tratamientos y Variables de Estudio

Los tratamientos estudiados fueron tres. Estos se denominaron T1, T2 y T3. A continuación, se explicará cada uno de ellos:

• T1= Empadre controlado con machos que descansan antes del empadre, en sus propias pozas de empadre, o sea, prolongando 15 días el período de empadre de 35 a 55 días.

• T2= Empadre controlado de 35 días, con machos que descansan durante 15 días adicionales en pozas individuales (maternidades).

• T3= Empadre controlado de 35 días, con machos que descansan durante 15 días adicionales en pozas individuales (maternidades) en contacto indirecto con las hembras a empadrarse para provocar el efecto macho en la hembras.

Cabe mencionar que las hembras de los tres tratamientos fueron sometidas a un fl ushing proteico y energético a través de un concentrado con 21% de proteína y 3,000 kilo calorías de energía, durante 15 días antes del inicio del empadre. Simultáneamente, se evaluaron (a) el peso de las hembras al empadre, (b) el tamaño de camada, (c) el número de crías destetadas por cada hembra parida y empadrada, (d) el peso total de camada destetada por cada hembra empadrada y, fi nalmente, (e) un análisis económico sobre los resultados. Dichos datos también serán detallados más adelante en tablas.


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4. Resultados y Discusión

Luego de proponer las premisas en torno a los tres tratamientos evaluados, se procederá a representar los resultados de su evaluación. En la Tabla 1, se explica el registro de pesos de machos durante el proceso de empadre de lotes de hembras. En esta se detallan las fechas de inicio y fi n del empadre del primer y segundo lote, así como el peso del empadre del primer lote y otros detalles referidos al incremento del peso de los machos.


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Tabl

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Peso

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T1

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3/14

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1,82

01,

860

1,81

0-1

0-0

.20

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1,88

02,

100

2,17

029

05.

92

T2

31/0

3/14

05/0

5/14

1,64

01,

680

1,68

040

0.82

T2

31/0

3/14

05/0

5/14

2,06

02,

220

2,04

0-2

0-0

.41

T3

31/0

3/14

05/0

5/14

1,71

01,

800

1,80

090

1.84

T3

31/0

3/14

05/0

5/14

1,77

01,

940

1,78

010

0.20

T3

31/0

3/14

05/0

5/14

1,77

01,

720

1,76

0-1

0-0

.20


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En la Tabla 2, se observará el peso en gramos de cuyes y hembras al inicio del empadre por lotes y tratamientos. También se consignará el número de hembras, el peso promedio de tratamientos y el peso promedio de lotes. Asimismo,

se presentará el respectivo análisis de la información obtenida.

Tabla 2 Peso en Gramos de Cuyes Hembras al Inicio del Empadre por Lotes y Tratamientos

Tratamientos T 1 T2 T3

Lotes 1.er lote 2.o lote 1.er lote 2.o lote 1.er lote 2.o lote

1 870 810 880 890 850 1,100

2 880 820 880 900 910 930

3 870 910 830 830 840 760

4 820 830 890 870 870 870

5 920 900 940 970 670 870

6 910 850 800 780 810 1,060

7 880 853 870 890 990 932

8 770 830 1,000 870 810 990

9 840 910 870 800 970 880

10 990 800 810 1,030 830 1,050

11 770 860 890 84 830 730

12 830 900 860 880 810 920

13 800 1,010

Número de hembras 12 13 12 12 12 13

Peso promedio de tratamientos 857 846 892

Peso promedio de lotes 863 868


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En la Tabla 3 se ubicará el análisis de variancia del peso en gramos de cuyes hembras al inicio del empadre por lotes y tratamientos. A partir de este análisis, podrá inferirse que los pesos al inicio del empadre de los tres tratamientos (ver Tabla 2) son semejantes con un 99% de seguridad. Se descartará, por lo tanto, la posible infl uencia de este parámetro en los resultados del ensayo. A continuación, se detallará la información.

Tabla 3Análisis de Variancia del Peso en Gramos de Cuyes Hembras al Inicio del Empadre por Lotes y Tratamientos

F. V SC GL CM FC Ft, 05 SIG Ft, 01 SIG

Entre combinaciones 89094.86 5 17818.97 1.282 2.370 No 3.340 No

Entre tratamientos 27056.58 2 13528.34 0.973 3.150 No 4.980 No

Entre lotes 463.21 1 463.21 0.033 4.000 No 7.090 No

Entre interacción T x L 61574.97 2 30787.48 2.215 3.150 No 4.980 No

Error Experimental 9590814.18 69 13899.73

Total 1048176.04 74

CV= 13.62

En la Tabla 4, se apreciará al tamaño, fertilidad y mortalidad de hembras por lotes y tratamientos. Se observarán, además, el tamaño de camada correspondiente a 2.97 crías para las hembras empadradas con machos que descansaron en sus propias pozas de empadre (T1) vs. el resultado de 3.12 crías para las hembras empadradas con machos que descansaron en pozas individuales (maternidades) (T2) y 3.29 crías para las hembras empadradas con machos que descansaron e hicieron el efecto macho en pozas individuales (maternidades) (T3).


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Tabla 4Tamaño de Camada, Fertilidad y Mortalidad de Hembras por Lotes y Tratamientos

TratamientosLotes

123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839

Suma de combinacionesN. Rep en combinacionesPromedio de combinacionesPromedio de tratamientosPromedio de lotes de hembrasPorcentaje de vacías + muertos por combinaciones

1.er lote3334

Vacía3

Vacía3333

Vacía33

Vacía333

Vacía3

VacíaMurió

Ф15

3.07

31.82%

1.er lote3334334243543

Vacía4

Murió4

Vacía23

Vacía2

Ф18

3.28

13.64%

1.er lote 13422344

VacíaVacía

332143342434

34344544

VacíaMurió

Ф28

3.21

3.08

12.12%

2.o lote4

VacíaVacíaVacíaVacía

33

Vacía333

323222

Vacía334

Ф15

2.87

3.20

27.27%

2.o lote23233323244

VacíaVacíaVacía

2Vacía

43

VacíaVacía

34

Ф16

2.94

27.27%

2.o lote33

Vacía433

Vacía3

Vacía3

Murió

VacíaMurióVacía

443

VacíaVacía

34

Murió

3VacíaMurió

3444

VacíaMurióPerdidaPerdida

Ф17

3.41

27.27%

T1 T2 T3

2.97 3.12 3.29


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En la Tabla 5, se procederá al análisis de variancia del tamaño de camada por cada hembra parida, tanto por lotes como por tratamientos. Vistos los resultados del análisis, las variables son semejantes para (p<0.01). Sin embargo, la diferencia de crías entre el T1, que corresponde al sistema de empadre actual que emplea la Agropecuaria Inka Cuy S.A.C., y el T3, de 0.32 crías a favor de este último tratamiento, resulta ser signifi cativa, pues se tendrá también mayor número de crías destetadas como se verá más adelante.

Tabla 5Análisis de Variancia del Tamaño de Camada por cada Hembra Parida por Lotes y Tratamientos

F.V. SC GL CM FC Ft, 05 SIG Ft, 01 SIG



Entre lotes 0.35 1 0.345 0.613 3.920 No 6.850 No



Total 61.65 108

CV= 23.86

Seguidamente, en la Tabla 6, se especifi cará el número de crías

destetadas por cada hembra parida por lotes y tratamientos. De acuerdo con ello, fi gurarán 2.79 crías para las hembras empadradas con machos que descansaron en sus propias pozas de empadre (T1) vs. 2.82 crías para las hembras empadradas con machos que descansaron en pozas individuales (maternidades) (T2) y 3.17 crías para las hembras empadradas con machos que descansaron e hicieron el efecto macho en pozas individuales (maternidades) (T3). A continuación, se desarrollará la información mencionada.


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— 202 —

Tabla 6Número de Crías Destetadas por cada Hembra Parida por Lotes y Tratamientos

TratamientosLotes

123456789101112131415161718192021222324252627282930313233

Suma de combinacionesN. Rep en combinacionesPromedio de tratamientosPromedio de lotes de hembras

1.er lote3334

3

3333

33

333

1

׀15

1.er lote3323334233342

4

3

23

2

׀18

1.er lote13422344

332143342434333344543

׀29

2.89

2.o lote4

33

233

223

21

234

׀14

3.02

2.o lote22232323244

2

43

33

׀16

2.o lote34

433

3

3

243

23

3

3444׀

17

T1 T2 T3

2.97 2.82 3.17


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— 203 —

Asimismo, en la Tabla 7 se observará el análisis de variancia del número de crías destetadas por cada hembra parida por lotes y tratamientos. Según dicho análisis, puede decirse que las crías son semejantes para (p<0.01). No obstante, la diferencia de crías entre el T1, que corresponde al sistema de empadre actual que emplea Agropecuaria Inka Cuy S.A.C., y el T3, de 0.38 crías a favor de este último tratamiento, constituye una cantidad importante desde el punto de vista económico. A continuación, se detallarán los datos mencionados.

Tabla 7Análisis de Variancia del Número de Crías Destetadas por cada Hembra Parida por Lotes y Tratamientos

F.V. SC GL CM FC Ft, 05 SIG Ft, 01 SIG



Entre lotes 0.40 1 0.40 0.652 3.920 No 6.850 No



Total 67.85 108

CV= 26.48

Ahora bien, en la Tabla 8 se observará el número de crías destetadas por cada hembra empadrada de acuerdo a lotes y tratamientos. Las cifras ofrecen 1.84 crías para las hembras empadradas con machos que descansaron en sus propias pozas de empadre (T1) vs. 2.18 crías para las hembras empadradas con machos que descansaron en pozas individuales (maternidades) (T2) y 2.21 crías para las hembras empadradas con machos que descansaron e hicieron el efecto macho en pozas individuales (maternidades) (T3). A continuación, se especifi cará la información mencionada.


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— 204 —

Tabla 8Número de Crías Destetadas por cada Hembra Empadrada por Lotes y Tratamientos

TratamientosLotes

123456789101112131415161718192021222324252627282930313233


1.er lote3334030333303303330100

Ф22

1.er lote3323334233342040302302

Ф22

1.er lote134223440033214334243433334454300Ф33

2.o lote4000033023322302102340

Ф22

2.43

2.o lote2223232324400020430033

Ф22

2.o lote340433030300002430023030034440000Ф33

1.77

T1 T2 T3

1.84 2.18 2.21


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— 205 —

En la Tabla 9 se apreciará el análisis de variancia del número de crías destetadas por cada hembra empadrada por lotes y tratamientos. Como resultado puede decirse que son semejantes para (p<0.01). Mas la diferencia de crías entre el T1, que corresponde al sistema de empadre actual que emplea la empresa Inka Cuy S.A.C., y el T3 de 0.37 crías a favor de este último tratamiento, representa para Inka Cuy S.A.C. un capital vivo de 7,500 hembras en empadre con 4 empadres al año. Ello simboliza un incremento de 11,100 crías destetadas al año. Tal cantidad, como se verá más adelante, resultará importante en la economía de la empresa. Por lo tanto, el efecto macho, además de sincronizar el celo, permitirá una parición en un espacio de tiempo más corto, con un mayor tamaño de camada y un mayor número de crías destetadas por cada hembra empadrada.

Tabla 9Análisis de Variancia del Número de Crías Destetadas por cada Hembra Empadrada por Lotes y TratamientosF.V. SC GL CM FC Ft, 05 SIG Ft,01 SIG



Entre lotes 16.89 1 16.890 0.114 3.920 No 6.850 No



Total 347.54 153

CV= 70.24


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— 206 —

En la Tabla 10, se calculará el peso total de camada destetada por cada hembra empadrada por lotes y tratamientos. Se observará, entonces, 830g para el tratamiento T3; en otras palabras, 118g más que el T2 y 153g más que el T1. A continuación, se precisarán dichos datos.

Tabla 10Peso Total de Camada Destetada por cada Hembra Empadrada por Lotes y Tratamientos

TratamientosLotes

123456789101112131415161718192021222324252627282930313233


1.er lote910

140

610780710440

680710

700890970

360

Фμα12

1.er lote

780500620780710900490

1,300

680

740

Фμα10

1.er lote

590630

550

860

6701,040

290670850

5801,120

660

6901,070900910750880

Фμα18

2.o lote880

770900

580630

550650

Фμα7

728

2.o lote

680810

1,300

00

870

890

760

Фμα8

2.o lote850

1,040

770

870

790

840

1,100

8301,2701,070930Фμα11

793

49,74066754

T1 T2 T3

677 712 830


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— 207 —

Los datos de la Tabla 10 se someterán a un análisis de variancia del peso total de camada destetada por cada hembra empadrada por lotes y tratamientos (ver Tabla 11). Se evidenciará que, tras dicho análisis, los pesos resultan no ser signifi cativos. Además, el orden de mérito de estos pesos se encuentra relacionado, primero, al tamaño de camada de cada hembra parida y, después, al número de crías destetadas por cada hembra empadrada. A continuación, se mostrará la información con más detalle.

Tabla 11Análisis de Variancia del Peso Total de Camada Destetada por cada Hembra Empadrada por Lotes y Tratamientos

F.V. SC GL CM FC Ft,05 SIG Ft,01 SIG



Entre lotes 68041.31 1 68041.31 1.116 4.000 No 7.080 No



Total 4235927.27 65

CV= 32.76

La Tabla 12 simbolizará las frecuencias del efecto del descanso de machos en pozas de empadre en los partos de hembras empadradas del T1 en relación al lote 1. Se calcularán, además, el número de días y partos, tomando en cuenta los intervalos por fechas de partos. Asimismo, se mostrarán porcentajes correspondientes a la frecuencia relativa y la frecuencia relativa acumulada. A continuación, se precisarán dichos datos.


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— 208 —

Tabla 12Tabla de Frecuencias del Efecto del Descanso de Machos en Pozas de Empadre en los Partos de Hembras Empadradas del T1 (Lote 1) N. de días

Intervalos por fechas de partos año 2014

N. de partos

Frecuencia relativa

Frecuencia abso-luta acumulada

Frecuencia rela-tiva acumulada

1 8 de junio 0 0.00% 0 0.00%

2 8 al 11 de junio 0 0.00% 0 0.00%

6 12 al 15 de junio 4 26.67% 4 26.67%

10 16 al 19 de junio 1 6.67% 5 33.33%

14 20 al 23 de junio 1 6.67% 6 40.00%

18 24 al 27 de junio 3 20.00% 9 60.00%

22 28 al 1de julio 3 20.00% 12 80.00%

26 2 al 5 de julio 0 0.00% 12 80.00%

30 6 al 9 de julio 0 0.00% 12 80.00%

34 10 al 13 de julio 1 6.67% 13 86.67%

38 14 al 17 de julio 2 13.33% 15 100.00%

Total 15

En la Figura 1, se mostrará el gráfi co de la curva de frecuencias del T1 en relación al lote 1. De igual manera, se ha tomado en cuenta el descanso de machos en sus pozas de empadre de acuerdo a fechas relativas a junio y julio del 2014, año en que se realizó el estudio. A continuación, se detallarán las cifras mencionadas


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— 209 —

Figura 1. Gráfi co de la curva de frecuencias del T1 (lote 1)

La Tabla 13 representará las frecuencias del efecto del descanso de machos en pozas individuales en los partos de hembras empadradas del T2 en relación al lote 1. A su vez, son calculados el número de días y partos, tomando en cuenta los intervalos por fechas de partos. Igualmente, se mostrarán porcentajes correspondientes a la frecuencia relativa y la frecuencia relativa acumulada. A continuación, se detallarán los datos.

DESCANSO DE MACHOS EN SUS POZAS DE EMPADRE

00.5

11.5

22.5

33.5

44.5

8 dejunio

8 al11 dejunio

12 al15 dejunio

16 al19 dejunio

20 al23 dejunio

24 al27 dejunio

28 al1 dejulio

2 al 5de

julio

6 al 9de

julio

10 al13dejulio

14 al17 dejulio

Serie1


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— 210 —

Tabla 13Tabla de Frecuencias del Efecto del Descanso de Machos en Pozas Individuales en los Partos de Hembras Empadradas del T2 (Lote 1)

N. de días


N. de partos

Frecuencia relativa

Frecuencia absoluta

acumulada

Frecuencia relativa

acumulada

1 8 de junio 0 0.00% 0 0.00%

2 8 al 11 de junio 4 22.22% 4 22.22%

6 12 al 15 de junio 2 11.11% 6 33.33%

10 16 al 19 de junio 2 11.11% 8 44.44%

14 20 al 23 de junio 4 22.22% 12 66.67%

18 24 al 27 de junio 2 11.11% 14 77.78%

22 28 al 1de julio 0 0.00% 14 78.78%

26 2 al 5 de julio 1 5.56% 15 83.83%

30 6 al 9 de julio 1 5.56% 16 88.89%

34 10 al 13 de julio 2 11.11% 18 100.00%

38 14 al 17 de julio 0 0.00% 18 100.00%

Total 18

La Figura 2 describirá al gráfi co de la curva de frecuencias del T2 en relación al lote 1. Asimismo, la principal variable a tomar en cuenta fue el descanso de machos en maternidades. Igualmente, los periodos descritos corresponden a junio y julio del 2014. A continuación, se ejemplifi carán las cifras mencionadas.


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— 211 —

DESCANSO DE MACHOS EN MATERNIDADES

00.5

11.5

22.5

33.5

44.5

8 dejunio

8 al11 dejunio

12 al15 dejunio

16 al19 dejunio

20 al23 dejunio

24 al27 dejunio

28 al1 dejulio

2 al 5de

julio

6 al 9de

julio

10 al13dejulio

14 al17 dejulio

Serie1


En la Tabla 14 podrán observarse las frecuencias del el efecto macho en los partos de las hembras empadradas del T3 correspondiente al lote 1. Este efecto se ha concentrado en el 79.31% de partos durante los primeros 18 días de parición, a diferencia de un 60.00% de partos en el tratamiento T1 y 77.78% en el tratamiento T2. A continuación, se detallarán los datos.


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— 212 —

Tabla 14Tabla de Frecuencias del Efecto Macho en los Partos de Hembras Empadradas del T3 (Lote 1)

N. de días


N. de partos

Frecuencia relativa

Frecuencia absoluta acumulada

Frecuencia relativa acumulada

1 8 de junio 1 3.45% 1 3.45%

2 8 al 11 de junio 6 20.69% 7 24.14%

6 12 al 15 de junio 5 17.24% 12 41.38%

10 16 al 19 de junio 5 17.24% 17 58.62%

14 20 al 23 de junio 3 10.34% 20 68.97%

18 24 al 27 de junio 3 10.34% 23 79.31%

22 28 al 1de julio 3 10.34% 26 89.66%

26 2 al 5 de julio 3 10.34% 29 100.00%

30 6 al 9 de julio 0 0.00% 29 100.00%

34 10 al 13 de julio 0 0.00% 29 100.00%

38 14 al 17 de julio 0 0.00% 29 100.00%

Total 29

En la Figura 3 se detallará el gráfi co de la curva de frecuencias del T3 en relación al lote 1. Se ha utilizado como variable el descanso y efecto de machos en maternidades. A su vez, el resultado permitirá apreciar cómo en el T3, con efecto macho, la parición se concentra prácticamente en los primeros 18 días, debido a la sincronización del celo y preñez de las hembras en el primer ciclo estrual que, como se sabe, dura 16 días. Por otro lado, cabe mencionar que en las Figuras 2 y 1, sin efecto macho, los partos se grafi carán prácticamente en dos curvas que corresponden a la preñez en los dos ciclos menstruales que coincidirán con la duración del empadre controlado (35 días).


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— 213 —

DESCANSO Y EFECTO DE MACHOS EN MATERNIDADES

0

1

2

3

4

5

6

7

8 dejunio

8 al11 dejunio

12 al15 dejunio

16 al19 dejunio

20 al23 dejunio

24 al27 dejunio

28 al1 dejulio

2 al 5de

julio

6 al 9de

julio

10 al13dejulio

14 al17 dejulio

Serie1


La Tabla 15 mostrará el análisis económico por tratamientos. Las variables utilizadas fueron las cantidades de hembras, números de crías, costos y valores pertinentes. Como resultado, al comparar el Valor Bruto de la Producción de Crías Destetadas, valorizadas en soles, por cada hembra empadrada, se obtiene 16.47 soles por cada hembra empadrada con machos que descansaron en sus propias pozas de empadre (T1) vs. 19.75 soles, por cada hembra empadrada con machos que descansaron en pozas individuales (maternidades) (T2) y 20.04 soles por cada hembra empadrada con machos que descansaron e hicieron el efecto macho en pozas individuales (maternidades) (T3).


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Tabla 15Análisis Económico por Tratamientos

Estudio económico de los resultados T1 T2 T3

N. de hembras por cada poza de empadre 11 11 11

N. de machos por cada poza de empadre 1 1 1

Número de crías destetadas por cada hembra empadrada por tratamientos según resultados del presente ensayo 1.84 2.18 2.21

Número de crías destetadas por cada poza 20.24 23.98 24.31

Valor de la producción de cada parto, en soles, de las crías destetadas en cada poza y tratamiento considerando un costo de 10.00 soles cada cría al destete 202.40 239.80 243.10

Costo en soles de una poza de empadre 200.00 200.00 200.00

Costo en soles de una poza individual para el descanso de cada macho del T2 y descanso y efecto de machos del T3 0.00 20.00 20.00

Costo de 11 maternidades para cada tratamiento 220.00 220.00 220.00

Costo de comederos para el concentrado 10.00 10.00 12.00

Costo total de pozas, maternidades, comederos para cada tratamiento

430.00 450.00 452.00

Costo de depreciación de pozas, maternidades y comederos en cada empadre, considerando una vida útil de 5 años y 4 empadres y partos por año 21.15 22.50 22.60

Valor bruto de la producción por cada poza de empadre de 11 hembras al momento de destete de sus crías 181.25 217.30 220.50

Valor bruto de la producción de crías destetadas, en soles, por cada hembra empadrada 16.47 19.75 20.04


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— 215 —

Puede observarse, entonces, que la diferencia en soles entre el T3 y el T1 (sistema actual de empadre que emplea la empresa Agropecuaria Inka Cuy S.A.C.), es de 3.57 soles a favor del T3 que, para el caso de Agropecuaria Inka Cuy S.A.C., que tiene un capital vivo de 7,500 hembras en empadre con 4 empadres al año, representa un incremento de 107,100 soles al año, cantidad importante en la economía de la empresa. Por lo tanto, el efecto macho, además de sincronizar el celo permitiendo una parición en un espacio de tiempo menor, permite un incremento en el número de crías destetadas por cada hembra empadrada y, en consecuencia, un mayor rendimiento económico por cada hembra empadrada.

5. Discusión

De acuerdo con los resultados, se revisará con mayor precisión a las madres que, en el primer parto de su proceso reproductivo, fueron sometidas a empadre controlado con machos que descansaron antes del empadre, en sus propias pozas de empadre, o sea, prolongando 15 días el período de empadre de 35 a 55 días (T1), vs. madres que, durante su empadre controlado de 35 días, fueron empadradas con machos que descansaron 15 días adicionales en pozas individuales (maternidades) (T2), vs. madres que durante su empadre controlado de 35 días, con machos que descansaron durante 15 días adicionales en pozas individuales (maternidades) en contacto indirecto con las hembras a empadrarse para provocar el efecto macho en la hembras (T3). Dichas comparaciones demuestran que el tamaño de camada, obtenido para el tratamiento T1, fue de 2.97; mientras que T2 consiguió 3.12 y T3, 3.29 crías. Estas, sometidas al análisis de variancia, resultan no ser signifi cativas. A continuación, se resumirán estas cantidades en la siguiente tabla.


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Tabla 16Resumen de los Resultados Obtenidos

Concepto T1 T2 T3 SIG

Peso en gramos al inicio del empadre 857 847 892 No

% de hembras vacías 29.55% 20.45% 19.70%

Tamaño de camada 2.97 3.12 3.29 No

N. de crías destetadas por cada hembra parida 2.79 2.82 3.17 No

N. de crías destetadas por cada hembra empadrada 1.84 2.18 2.21 No

Peso total en gramos de camada al destete 677 712 830 No

Valor bruto de la producción de crías destetadas, en soles, por cada hembra empadrada 16.47 19.75 20.04

A su vez, podemos mencionar una semejanza con los resultados obtenidos por Carhuamaca y Aliaga (2005-2006) quienes, en un estudio comparativo sobre empadre controlado de 4 vs. 5 partos al año en la crianza de cuyes, refi rieron cifras de un tamaño de camada de 2.74 crías para 4 partos al año vs. 2.67 crías para 5 partos al año, sin signifi cación estadística, cifras que son semejantes a las encontradas en este trabajo. Asimismo, Armando Borja (2009) y estudió el comportamiento de los machos en hembras sometidas a empadre controlado, considerando el número de ellos y la alternancia de los mismos demostrando que existe un efecto en los parámetros reproductivos cuando se cambia el número de ellos y cuando se alternan en el empadre. Tal situación también se corrobora en este trabajo, pues al comparar el número de crías destetadas por cada hembra empadrada en el presente estudio, se obtuvieron 1.84 crías para el tratamiento T1; 2.18 para el T2 y 2.21 para el T3 diferencias que al análisis de variancia resultan ser no signifi cativas.


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Igualmente, Carhuamaca y Aliaga, en el 2013 (7), realizaron un estudio comparativo sobre empadre controlado con parición en las pozas de empadre vs. parición en maternidades. Como resultado, se obtuvieron un promedio de 2.27 crías destetadas por cada hembra empadrada para la parición en las propias pozas de empadre vs. 2.72 crías destetadas por cada hembra empadrada en parición en maternidades, sin signifi cación estadística; cifras muy parecidas a las obtenidas en el (T1) de este trabajo. Por último, el efecto macho en cuyes, estudiado por Vicetti (1980) y Aliaga & Braul (1983), demuestra que el contacto indirecto de los machos con las hembras previo al empadre permiten una maduración sexual y una sincronización de los celos. Dicha situación se ha comprobado en este ensayo, como pueden observarse tanto en las Tablas 13 y 14 así como en las Figuras 2 y 3 que se reportan.

6. Conclusiones

Luego de la muestra de resultados, se pasará a la exposición de conclusiones pertinentes al caso. A continuación, se enumerarán dichas conclusiones de acuerdo con el Sistema de Empadre Controlado en Cuyes:• El descanso del macho en una poza individual durante 15 días, frente

al descanso de los mismos en sus propias pozas de empadre, permite un incremento de 0.15 crías en el tamaño de camada y 0.34 crías destetadas por cada hembra empadrada.

• El efecto macho, en otras palabras, el contacto indirecto del macho con las hembras durante 15 días, previos al empadre, permite un mayor tamaño de camada al nacimiento de 0.17 crías por parto. Ello representa un incremento de 0.03 crías destetadas por cada hembra empadrada y un incremento de 118g por peso de camada al destete.


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• El descanso del macho en una poza individual, haciendo contacto indirecto con las hembras durante 15 días vs. el descanso del macho en sus propias pozas de empadre (sistema utilizado por la empresa Agropecuaria Inka Cuy S.A.C.), permite un incremento de 0.38 crías destetadas por cada hembra empadrada.

• Económicamente, el descanso del macho en una poza individual, haciendo contacto indirecto con las hembras durante 15 días (efecto macho) (T3) vs. el descanso del macho en sus propias pozas de empadre (T1) (sistema actualmente utilizado por la empresa Agropecuaria Inka Cuy S.A.C.), permite un incremento en el valor bruto de la producción de 3.30 soles de crías destetadas por cada hembra empadrada.

• Si bien estos resultados al análisis de variancia no lograron signifi cación estadística, en una explotación de cuyes el descanso del macho en una poza individual, haciendo contacto indirecto con las hembras durante 15 días (T3), resulta ser bastante económico, pues un empadre de 1,000 hembras, que es común en estas explotaciones, representa un ingreso adicional de 3,570.00 soles por cada empadre. De igual forma, tomando en cuenta 4 empadres al año, equivaldría a 14,280.00 soles anuales, cantidad que cubre de sobra la remuneración mínima vital (RMV) de un trabajador.


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— 221 —


NUESTRA LENGUA CASTELLANA EN LA ÉPOCA DE SANTA TERESA

Eliana Gonzales CruzUniversidad de Piura

[email protected]

RESUMEN: El tema del presente trabajo es el uso del idioma castellano en los escritos de una de las fi guras más representativas de la lírica mística del llamado Siglo de Oro: Teresa de Cepeda y Ahumada, más conocida como santa Teresa de Jesús o, simplemente, Teresa de Ávila. En estas breves páginas se presentan algunos rasgos lingüísticos del idioma del siglo XVI, y se destaca el cambio, pues de ser una “lengua rústica”, se convierte en una “lengua nacional”. Para ello, se hará una breve exposición histórico-cultural de la época. Asimismo, se mostrarán algunas variantes, principalmente, fónicas, de la lengua de este periodo, con la fi nalidad de resaltar que santa Teresa escribe como escribe, en estilo llano, sencillo, claro, porque su intención

Eliana Gonzales Cruz es doctora en Lingüística Hispánica por la Universidad de Navarra, magíster en Artes Liberales por el Instituto de Artes Liberales de la Universidad de Navarra y licenciada en Educación por la Universidad Femenina del Sagrado Corazón. Fue directora de Investigación y Publicaciones de la Facultad de Educación de la Universidad de Piura, coordinadora y profesora del área de Lengua y Literatura tanto en el pregrado como en el postgrado, y coordinadora del equipo de trabajo del blog Castellano Actual. Actualmente, se desempeña como docente de pregrado en el área de Lengua y Literatura de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Piura-campus Lima.

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no es pasar a la posteridad como una escritora, sino como una sierva que quiere estar muy cerca de su Señor. En conclusión, se resaltará el rasgo de mutabilidad de una de las lenguas más importantes actualmente en los escritos de esta gran santa.PALABRAS CLAVE: Castellano, español, historia de la lengua, santa Teresa, diacronía, mutabilidad.

OUR CASTILIAN LANGUAGE IN THE EPOCH OF SAINT TERESA

ABSTRACT: Th e topic of the present work is the use of the Castilian language in the writings of one of the most representative fi gures of the mystical poetry of the so called Century of Gold: Teresa de Cepeda y Ahumada, more known like saint Teresa de Jesus or, simply, Teresa de Avila. In these brief pages they present some linguistic features of the language of the 16th century, and the change is outlined, so of being a “rustic language”, turns into a “national language”. For it, there will be done a brief historical - cultural exhibition of the epoch. Likewise, some variants will show themselves, principally, phonics, of the language of this period, with the purpose of highlighting that saint Teresa writes, in fl at, simple, clear style, because her intention is not to go on to the posterity as a writer, but as a handmaid that wants to be closely together of her Lord. In conclusion, the feature of mutability will be highlighted of one of the most important languages nowadays in the writings of great saint this one. KEYWORDS: Castilian, Spanish, history of the language, Saint Teresa, diachrony, mutability .


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1. Antecedentes

El español o castellano es una de las varias lenguas romances, románicas o neolatinas surgidas del latín, lengua hablada por los antiguos romanos. En su origen, fue una más de las variantes

dialectales que esa lengua importada adquirió en ciertas zonas y entre ciertos hablantes de la península ibérica. Asimismo, al ir desarrollándose y consolidando sus rasgos propios, acabó siendo una variedad sufi cientemente diferenciada.

Su nacimiento es un proceso que tardó siglos. Para algunos expertos, es probable que se haya ido formando entre los siglos VII y X en un territorio fronterizo con los musulmanes, lindante con la región cantábrica y vasca. Castilla, Tierra de Castillos, era la línea defensiva de los reyes de León. Siempre estuvo expuesta al peligro del enemigo musulmán y estuvo constituida por gente que —a diferencia de sus señores, los asturleoneses— no se sentía ligada a una tradición romanovisigoda. Esta manera peculiar de ser dio a los castellanos un espíritu revolucionario, independiente y combativo que se refl ejó en su política, en sus costumbres y en su lengua.

Saber cómo se hablaba en el siglo X es imposible, pero sí se conoce cómo se escribía y esta es la única imagen que nos ha llegado de la lengua castellana antigua. Aparece en las Glosas Emilianenses, compuestas en el monasterio riojano de San Millán de la Cogolla, y en las Glosas Silences, llamadas así por haber pertenecido el manuscrito al monasterio de Santo Domingo de Silos, en Burgos. Los dos textos que datan del siglo X o comienzos del XI son anotaciones a unas homilías y un penitencial que estaban escritos en lengua latina. Al parecer, los monjes que los consultaron apuntaron al margen la traducción de palabras y frases cuyo signifi cado no les era conocido.

Hasta el siglo XII el romance castellano solo recibió de los letrados la denominación despectiva de “habla rústica” o de “lengua vulgar”. Posteriormente,


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un siglo más tarde, se la califi caría como “nuestra lengua”; y será gracias a Alfonso X el Sabio (1221-1284) que alcance notoriedad porque la convierte en lengua escrita útil para expresar toda clase de contenidos (literarios, jurídicos, científi cos, históricos...) y será el primero en permitir fi jar la ortografía. Durante esta etapa se reconocen rasgos tales como los que siguen:

• La alternancia de las grafías t y d fi nales: edat y edad, voluntat y voluntad.

• La f- inicial de fazer, folgar, fuego, preferida en la literatura, luchaba con la h aspirada de hazer, holgar, huego, dominantes en el habla cotidiana.

• Se distinguía entre una -s- sonora intervocálica, que en la escritura se representaba por s, como en casa, y una s sorda, que podía estar en posición inicial de palabra como silla, o en posición interna en el grupo -ns-, como en pensar o en posición intervocálica que se escribía -ss- como en viniesse.

• El verbo haber tenía el signifi cado posesivo de tener, como en había dos fi jos y se empleaba para tener y para formar las perífrasis verbales de obligación que originarían a partir del siglo XIV los tiempos compuestos.

Durante el reinado de los Reyes Católicos, la infl uencia clásica fue mayor y más intensa. El castellano ya no aparece forzado como consecuencia de la imitación de la sintaxis latina y busca su propia expresión. Su léxico es rico, expresivo, con latinismos y con préstamos de lenguas tales como el italiano y el francés. Esto se ve reforzado con la publicación a fi nales del siglo XV, de la Gramática de Elio Antonio de Nebrija (1492). Nebrija defi nió y codifi có el romance vulgar que se había convertido en lengua común.


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Modifi caciones sustanciales se difunden a partir de fi nales del siglo XV; entre las que podemos mencionar (Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española, 2011):

• Cambios de timbre en algunas voces: polgar>pulgar, mesmo>mismo, rancor>rencor.

• Alternancia vocálica en voces como oscuro - escuro, ceremonia - cirimonia, estoria - historia.

• Pérdida de la oposición entre /b/ y /v/.

• Cambio en las sibilantes, lo que permite que se generen dos normas: la norma del norte y la norma del sur o norma de seseo

• Presencia de yeísmo.

Por otro lado, el siglo XVI, que es el periodo en que se puede situar a santa Teresa (1515-1562), es el de los reinados de Carlos I (1516-1556) y de Felipe II (1556-1598). Sin embargo, es preciso abarcar también el XVII. Este periodo le corresponde a Felipe III (1598-1621).

2. Auge del Castellano

Para algunos historiadores como Ubieto, estos tres momentos corresponden a tres actitudes políticas diferentes ante Europa. Estas son “la apertura del imperio universal de Carlos I, el repliegue del imperio hispánico de Felipe II y el pacifi smo, doblado de la inoperante hegemonía dinástica de Felipe III” (citado en Quilis, 2003, p. 199). En cambio, en el plano económico, corresponden a la “prosperidad bajo Carlos I, primeras crisis con Felipe II y


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cambio de coyuntura —de la expansión a la depresión— con Felipe III” (citado en Quilis, 2003, p. 200).

Durante este periodo la lengua goza ya de cierto prestigio. En Italia, según Valdés, “así entre damas como entre cavalleros se tiene por gentileza y galanía saber hablar castellano” (citado en Lapesa, 1981, p, 293). Otro tanto ocurría en Francia, en Flandes y hasta en Inglaterra. Muchos de la nobleza y alta burguesía aprendieron a hablar y escribir en español, según lo hizo saber Lapesa. Todo esto se puede evidenciar en las distintas versiones del juicio encomiástico de Carlos I cuando señala que “para dirigirse a las damas prefería el italiano; para tratar con hombres, el francés; pero para hablar con Dios, el español” (Lapesa, 1981, p. 296). A él se debe que el español pase a ser una lengua universal. Curiosamente, la aprendió recién a los dieciocho años y procuró, desde entonces, usarla como medio de comunicación y exigió que la utilizaran los que estaban ante él.

Este auge lingüístico se ve refl ejado en los diccionarios, las ortografías y las gramáticas españolas que se escriben durante los siglos XVI y XVII. Destacan fi guras como Juan de Valdés, Cristóbal de Villalón, Cristoval de las Casas, Bernardo Aldrete, Francisco Sánchez de las Brozas, más conocido como el Brocense, entre otros. Durante esta época el castellano pasa a denominarse español y se convierte en el vehículo de expresión preferido en los ámbitos científi co, técnico, y, preferentemente, el literario.

En el siglo XVI, momento culminante del poderío político español, nuestra lengua siguió ganando terreno. En un sentido literal, se extendía por un nuevo continente. En un sentido fi gurado, se había adueñado de las cortes de Europa, pues en todas partes se consideraba necesario estudiarla. Además, en este siglo y en el siguiente se produce una de sus cumbres literarias. Son los años de los grandes clásicos: de Garcilaso de la Vega, del Lazarillo de Tormes, de san Juan de la Cruz, de Cervantes, de Lope de Vega, de Góngora, de Quevedo.


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Según lo recogió Bustos Tovar (1995), la vigencia del modelo toledano desaparece prácticamente desde mediados del siglo XVI. Este fue cuestionado desde el principio por leoneses y aragoneses

Y ahora convertido decisivamente por Felipe II con el establecimiento de la Corte en Madrid y la subsiguiente migración de gentes norteñas a la nueva capital. La base social se amplía a todas las clases y grupos: aparece el uso estético del vulgarismo y las hablas específi cas de todas las actividades y profesiones adquieren su curso normal en la lengua literaria, sin que falten refl ejos, o imitaciones, de las jergas de grupos marginales (jerigonza o germanía). (1995, p. 17)

De entre los principales rasgos, se puede mencionar los que recopiló Lapesa en su clásico Historia de la lengua española (1981, pp. 368 y ss):

• Hay una disminución en la vacilación del timbre en las vocales no acentuadas: vanidad en lugar de vanedad, invernar en lugar de envernar, abundar en lugar de abondar, cubrir en lugar de cobrir.

• Cierre de la vocal en i, u: quiriendo en lugar de queriendo, puniendo en lugar de poniendo. En santa Teresa encontramos sigún en lugar de según, siguro en lugar de seguro, cerimonia en lugar de ceremonia, risidir en lugar de residir.

• Vacilaciones entre cien y cient, san y sant.

• Caída fónica en algunos grupos consonánticos /ct/, /gn/, /ks/, /mn/, /pt/, entre otros. Valdés fue claro en señalar lo ocurrido: “Quando


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escrivo para castellanos y entre castellanos siempre quito la g y digo sinifi car, y no signifi car, manífi co y no magnífi co, dino y no digno; y digo que la quito porque no la pronuncio” (citado en Lapesa, p. 390). Así, eran frecuentes formas como efeto en lugar de efecto, conceto en lugar de concepto, acetar en lugar de aceptar, perfeción en lugar de perfección, solenidad en lugar de solemnidad, coluna en lugar de columna; entre otras.

• Presencia del artículo el como femenino delante de palabras que empiezan con vocal a: el altura, el arena; pero sobre todo, en aquellas con a acentuada: el agua y el águila.

• Asimilaciones en algunas formas verbales imperativas: tomallo en lugar de tomadlo, sufrillo en lugar de sufridlo, leello en lugar de leedlo, repetillo en lugar de repetidlo.

• El pronombre tú quedó para la intimidad familiar o para el trato con inferiores; el vos se usó para marcar cortesía y la forma vuestra merced solo para indicar respeto. De igual manera circularon usía y vuecencia, formadas a partir de vuestra señoría y vuestra excelencia.

• Según lo señaló Lapesa, en el lenguaje literario de esta época se admitían formas como haiga (del verbo haber) y quies (del verbo querer).

• El sufi jo diminutivo preferido es -illo; sin embargo, también eran frecuentes los diminutivos -uelo, -ico e -ito.

• Alternan los demostrativos aqueste y este, aquesse y ese.

• Uso frecuente de las preposiciones cabe y so.

• Ya se van perfi lando los usos de los verbos ser y estar. Se puede apreciar en lo afi rmado por Luis Zapata: “Del loco dicen que está loco porque


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otro día no lo estará más; del necio no dicen que está necio, sino que es necio de juro y de heredad, que toda la vida lo será” (citado en Lapesa, p. 400).

• Se mantiene el uso de las pasivas con se: “los vinos que en esta ciudad se venden” (Lazarillo). Aunque presenta tendencia hacia la impersonalidad: “Con libertad se ha de andar en este camino” (santa Teresa).

• Presencia de leísmo en singular (uso del pronombre personal le en lugar de las formas la y lo); también se perciben casos de laísmo (uso del pronombre personal la en lugar de le).

• Distinto valor del adverbio luego que aparecía con el sentido de ‘al momento, en seguida, pronto’: “Véante mis ojos, / muérame yo luego” (santa Teresa).

• El verbo suele colocarse al fi nal del enunciado con presencia enclítica del pronombre: “Véante mis ojos y muérame yo luego” (santa Teresa).

• Gran presencia de neologismos griegos y latinos: destino, inexorable, mirlo, pío…

• Oleaje de italianismos: escopeta, centinela, escolta, fragata, piloto, banca, esbozo, esbelto, escorzo, modelo, balcón, fachada, cuarteto, terceto, novela, festejar, cortejar, pedante, bagatela, capricho…

• Entre los galicismos podemos mencionar: servieta (actual servilleta), frenesí, batallón, batería, coronel…

• Ingreso de americanismos tales como canoa, huracán, cacique, tabaco, patata, chocolate, tomate, vicuña… que posteriormente ingresan a las lenguas europeas.


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• En algunos textos literarios aparecen incluso expresiones propias de la jerga de ese tiempo, así, la expresión cepos quedos signifi ca ‘¡quieto!’, la ene de palo es ‘la horca’ y las gurapas son ‘las galeras’.

En el siglo XVII, la lengua se va perfi lando hasta pasar a las formas fi jas del español moderno, que se consolidarán en el siglo siguiente. En este periodo, la preponderancia del castellano sobre las otras lenguas peninsulares es un hecho claro: se generaliza el castellano como lengua española, es decir, como lengua común de uso entre la mayoría de sus hablantes. Además, siguen cobrando gran importancia los estudios lingüísticos y se empieza a resolver las vacilaciones fonéticas y morfológicas que convivían en la lengua y que se establecen ya en el siglo XVIII.

3. El Castellano y la Época de Santa Teresa

Como se puede observar, el español de la época en que vivió santa Teresa coincidió con un momento de esplendor literario y estabilidad política. Ella es una mujer instruida, docta. Según se sabe por sus biógrafos, ha leído no solo los populares libros de caballerías, también conoce a los ascéticos y los místicos. A pesar de esto, cuando escribe decide hacerlo tal y como hablaba, sin ningún tipo de purismo. Para Menéndez Pidal esta actitud responde a un hondo motivo religioso. Así, se trata de “descartar toda selección de primor, para sustituirla por un atento escuchar las internas aspiraciones de Dios” (citado en Quilis, 2003, p. 214). Por ello, en sus escritos, como ya se ha adelantado, aparecen formas, entre otras, tales como las que se presentan en la Tabla 1.


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Tabla 1

Cambios FónicosVocablo Por

agora ahora

an aún

anque aunque

ansí así

catredático catedrático

contino continuo

cuantimás cuanto más

disbarate desbarate (de desbaratar)

escuro oscuro

espiriencia experiencia

ilesia iglesia

inorantes ignorantes

ipróquita hipócrita

mesmo y mesma mismo y misma

mijor mejor

mormorar murmurar

muestro nuestro

naide nadie

ñudo nudo

primitir permitir

procresía hipocresía

pusilámine pusilánime

relisión religión

sepoltura sepultura

teulogía teología

tiniéndola teniéndola

tollido tullido

traurdinario extraordinario


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Todas estas formas propias del español hablado se ven incluso reforzadas por las marcas diminutivas tan corrientes en sus textos tales como airecito, fl orecitas, devocioncillas, encarceladita, centellica, cositas, entre otras. Según Lapesa, a santa Teresa

Le importa declarar bien las cosas del espíritu; pero el cuidado de la forma le parece tentación de vanidad y emplea el lenguaje corriente en el habla hidalga de Castilla la Vieja, sin atenerse al gusto cortesano ni buscar galas cultas; antes al contrario, busca deliberadamente la expresión menos estimada o rústica, lo que llamaba “estilo de ermitaños y gente retirada”. (1981, p. 317)

Se puede afi rmar, entonces, que, este uso peculiar en santa Teresa no es más que el refl ejo de su propia vida. Una vida que es austera, sencilla, devota.

5. Conclusiones

Son muchos los años que existen entre el español hablado por santa Teresa y el actual, y los cambios son más que notorios. Sin embargo, la esencia es la misma, pues ha servido y sigue sirviendo como un valioso medio de comunicación. Por ello, es preciso recordar lo dicho por Eugenio Bustos Tovar: “las lenguas son productos históricos, consecuencias del uso de la humana facultad del lenguaje por una comunidad humana. Lengua y comunidad están en constante interacción; de tal modo que la lengua es causa y resultado de la existencia de la comunidad” (1995, p. 11). Así, todo lo que santa Teresa produce es causa y resultado de su propia existencia y de la estrecha relación que mantiene con Dios.


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Esta idea se refuerza con lo que Manuel Seco sostuvo en su Gramática esencial (1989). Para él, a través de la lengua, los hombres aprenden a conocer el mundo, las cosas que existen y las cosas que ocurren, pues el saber el nombre de una cosa es una manera de conocerla y de distinguirla de las otras. Gracias a las palabras, que son representaciones de las cosas, se puede establecer relaciones entre unas cosas y otras. De ahí que se diga que la lengua es un valiosísimo auxiliar del pensamiento; a lo que se añadiría del sentimiento.

Ya lo dijo Coseriu, la lengua está íntimamente relacionada con la vida social, la civilización, el arte, el desarrollo del pensamiento, la política, entre otros. En una palabra, se vincula con “toda la vida del hombre” (1986, p. 63). En este caso, con toda la vida de la santa que sigue cautivando y acercando con cada verso a Dios: “Nada te turbe, nada te espante, Dios no se muda; la paciencia todo lo alcanza, quien a Dios tiene, nada le falta: solo Dios basta”.


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CARLOS GATTI MURRIEL UN TESTIMONIO AGRADECIDO

Jorge Wiesse Rebagliati*Universidad del Pacífi [email protected]

RESUMEN: El presente ensayo plantea la importancia de la experiencia docente, en el testimonio de vida de Carlos Gatti Murriel, como guía para la formación integral de los jóvenes universitarios y para el soporte de una

* Jorge Wiesse Rebagliati es licenciado en Lingüística y Literatura por la Pontifi cia Universidad Católica del Perú. Ha sido vicedecano de Estudios Comunes y pertenece a la Asociación Internacional de Hispanistas, a la Sociedad Peruana de Estudios Clásicos, al Centro de Investigación de la Universidad del Pacífi co y al Instituto Riva-Agüero de la Pontifi cia Universidad Católica del Perú. Actualmente, se desempeña como profesor principal del Departamento Académico de Humanidades de la Universidad del Pacífi co y codirector del boletín Coiné de esta casa de estudios. Sus poemas, artículos y contribuciones han aparecido en revistas especializadas y diarios locales. Ha publicado el poemario Vigilia de los sentidos (Laberintos, 2005), el volumen colectivo La divina comedia. Voces y ecos (Lima: Universidad del Pacífi co, 2008) y Otros textos. Apropiaciones, 1989- 2009 (Lima: Universidad del Pacífi co, 2010). En el 2014, tradujo y realizó el posfacio de Fernando Pessoa. 35 Sonnets/35 sonetos (Lima: Trashumantes, 2014) y editó junto a Jerónimo Pizarro, Los futuros de Fernando Pessoa (Lima: Universidad del Pacífi co, 2014). En 2015 editó el libro colectivo Purgatorios. Purgatori (Lima: Universidad del Pacífi co e Instituto Italiano de Cultura).

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vida académica a la que debe aspirar toda universidad. Para tal efecto, se consideran dos factores determinantes y trascendentes que caracterizan la vida de Carlos Gatti Murriel. Por un lado, su sapiencia producto de los años de estudio, de su encuentro con los Clásicos, y de la convivencia con grandes maestros de las letras; y, por otro lado, su calidad humana —refl ejada en su capacidad de acogimiento— la cual ha sido fundamental y contundente para asumir la ardua tarea de todo educador: humanizar al hombre. Primeramente, se recoge la riqueza de su enseñanza en la Facultad de Letras de la Católica y en el Instituto Riva-Agüero, para cuyos alumnos el encuentro con Gatti signifi có la experiencia raigal de lo que era una universidad. Luego, se valora su vinculación con la música, sus dones musicales los aplica tanto en la docencia como en funciones académicas relevantes. En tercer lugar, se resalta su fecunda experiencia en la Universidad del Pacífi co hasta la actualidad. Asimismo, se valora su generosa entrega para con otras casas de estudios; así como la experiencia de la “Lectura Dantis” como parte del camino de humanización del hombre. Finalmente, se concluye argumentando que su trabajo debe bastar para dar por buena, por bella y por verdadera la opción universitaria de toda una vida. PALABRAS CLAVE: Carlos Gatti Murriel, Instituto Riva-Agüero, tutoría, música,

docencia, literatura italiana, Dante.

CARLOS GATTI MURRIEL A GRATEFUL TESTIMONY

ABSTRACT: Th e present test raises the importance of the educational experience, in the testimony of Carlos Gatti Murriel’s life, as guide for the integral formation of the university young persons and for the support of an academic life to the one that must inhale any university. For such an eff ect, they are

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considered to be two determinant and transcendent factors that characterize Carlos Gatti Murriel’s life. On the one hand, his wisdom product of the years of study, of his meeting with the Classic ones, and of the conviviality with big teachers of the letters; and, on the other hand, his quality humanizes —refl ected in his capacity of welcome— which has been fundamental and forceful to assume the arduous task of every educator: To humanize the man. Firstly, retires the wealth of his education in the Faculty of Letters of the Catholic one and in the Institute Riva-Agüero, for whose pupils the meeting with Gatti meant the experience raigal of what was a university. Th en, his entail is valued by the music, applies his musical gifts both in the teaching and in academic relevant functions. Th irdly, his fecund experience is highlighted in the University of the Pacífi co up to the current importance. Likewise, his generous delivery is valued for by other universities; as well as the experience of the “Lectura Dantis” as part of the way of humanization of the man. Finally, there ends up by being argued that his work must be enough to give for good, for beautiful and for real the university option of the whole life. KEYWORDS: Carlos Gatti Murriel, Institute Riva-Agüero, tutorship, music, teaching, Italian literature, Dante.

Hay una breve narración de Borges —“Del rigor en la ciencia”, en El Hacedor— en la que el autor argentino imagina un mapa que coincide con la realidad representada. Luego de un tiempo

indeterminado, el mapa se rompe en pedazos. En los pedazos habitan animales y mendigos.

Cuando lo conocí, en el invierno de 1971, Carlos Gatti podía hacer algo análogo con el tiempo: Carlos podía reproducir con precisión absoluta aquello que había hecho en la misma fecha del año anterior. Idealmente, podía


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reproducir todo el día del año anterior, con lo que cabía la posibilidad de que un día de su vida fuera la repetición cabal de uno previo. Esto, por supuesto, es una fantasía: la narración siempre condensa, siempre resume, lo que contamos no coincide al ciento por ciento con lo que vivimos; pero ello no impide el asombro y la maravilla.

Aún hoy, en sus juveniles 70, Carlos luce una memoria prodigiosa, pues su erudición absolutamente natural nunca es acumulativa: siempre surge de una innata búsqueda de orden. Probablemente esta cualidad, unida a una curiosidad voraz, cause la impresión de que siempre estemos conversando no con un mero interesado, sino con un especialista. Y sus intereses son amplísimos. Yo oí —serían los años 80— a Alberto Escobar, famoso lingüista y profesor sanmarquino, referirse a Carlos como “un Leonardo”.

En efecto, Carlos no solamente maneja con amplitud y solvencia temas literarios y musicales (digámoslo así: su “core-business”), sino también una amplia gama de temas científi cos. Sabe de Anatomía, de Botánica (¿quién de ustedes sabe, por ejemplo, que el nombre científi co del molle, de donde se extrae la llamada “pimienta del Perú” es “schinus molle”?: quizás Charo Gómez, Carlos Amat y León o Pacho Roca, pero no muchos más), de Física, de Meteorología, de Astronomía; no es mal matemático (como lo hace nuestro amigo común, el profesor Ricardo Siu, Carlos cuenta por grupos y en bulto, lo que prueba su innata intuición numérica). Es, con seguridad, un geógrafo notable.

Una vez, mientras él cuidaba un examen (lo que prueba que el multitasking no es una actividad absolutamente reciente) se entretuvo mentalmente, enumerando las ciudades que conocía de Lombardía, la región italiana. Contó 78. Y estaban ordenadas, de norte a sur y de este a oeste. Puede, ciertamente, reproducir también con exactitud la toponimia menor de la ruta Chancay-Casma, para angustioso deleite de sus sobrinos.


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Con todo lo dicho, probablemente, lo que me impresionó más fue su enorme capacidad de acogimiento. No dudo de que sea este rasgo de su personalidad el que le ha permitido alcanzar en varios años la distinción de profesor mejor evaluado del Departamento Académico de Humanidades de la Universidad del Pacífi co. A veces, cuando lo observo actuar en clase o en otras reuniones académicas siempre me asombran tanto su paciencia como su capacidad para extraer de una observación o una pregunta a veces extravagante, a veces digresiva, todo un potencial signifi cativo que empata con naturalidad con el tema central.

Sin esta voluntad de acogimiento, no puede entenderse cómo él, a sus sólidos 28 años —diez de los cuales había dedicado ya a la docencia—, poseedor de un mítico prestigio académico, se ocupara de las inquietudes del muchacho de 17 años lleno de lecturas dispersas, un poco desorientado, bastante perplejo, que era yo en ese entonces. Ni que dedicara sus horas libres de los sábados o los domingos (luego de una semana empeñadísima, pues trabajaba en el Instituto Riva-Agüero, en la Universidad de Lima y en la Facultad de Letras de la Católica) a formarnos en gramática, en métrica y en el estudio de la lírica española contemporánea —me refi ero al grupo de alumnos de Estudios Generales Letras que él convocó y en el que estaban también Alonso Cueto, María Gracia Martínez y Rosa Samamé—, y luego, a ver películas en el cine club del Ministerio de Trabajo o del Touring Club.

Eran días que terminaban alrededor de una mesa en la que también —con toda naturalidad y sin presiones de ningún tipo— comentábamos libros y películas en medio de observaciones relativas a los sucesos del día. Con otros compañeros —veo en este momento al Negro Vega y a Miguel Giusti en el primer patio de Letras en la Plaza Francia y también a Milena Cáceres y a Edgar O’Hara— el entusiasmo no era menor, aunque la frecuencia no fuera la misma. En casa de Carlos, en el centro de Lima, con otros amigos


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(recuerdo a mi hermano Ricardo, a Alejo Ferreyros, a Aldo Gatti, a Úrsula Ramírez, a los Carvallo —Constantino, Fernando y Carmen— y a Carlos García, entre otros; a Eduardo Lores, a Alberto Benavides y a Charo Saco los conocí después) oíamos música (la clásica, ciertamente, pero también la popular). Podría ser que esta cualidad, el acogimiento, fuera parte del ADN familiar: la simpatía de don Carlos Gatti Brunialti rompía inmediatamente cualquier distancia y los Murriel, la familia de la señora Amelia, la madre de Carlos, por tradición secular, estaban acostumbrados a recibir en la casa hacienda de Jaihua, en el valle medio del río Casma, a los viajeros importantes que hacían la ruta Casma-Huaraz o viceversa; doña Amelia recibía con gentileza y cuidado en su casa, y todos sus hijos —María Teresa y María del Carmen, Aldo, Rafo y Gina— la han seguido en esto, pero en Carlos el acogimiento es de una evidencia que impacta.

En retrospectiva, y luego de haber conocido la realidad de universidades anglosajonas y europeas, siento que la Católica de los años 70, o más específi camente, Riva-Agüero, y aún más específi camente, la presencia amical y docente de Carlos, resultó para nosotros la experiencia raigal de lo que era una universidad. Aprendíamos conversando con el Dr. De la Puente, con Armando Nieto o con Margarita Guerra; aprendíamos oyendo discutir en el segundo patio de la casona Riva-Agüero a Ricardo González Vigil y a Manuel Migone sobre Joyce y Proust; a César Gutiérrez, un ayacuchano de solera, formulando sus dudas acerca de la posibilidad de un mundo andino moderno o antihispánico. Aprendíamos con un seminario que aparentemente no tenía que ver con lo inmediato o con lo pragmáticamente aplicativo.

Porque, ¿de qué podía servirle a un muchacho de 18 años leer a san Ireneo de Lyon, un padre de la Iglesia del siglo II d.C., guiado por Mons. Óscar Alzamora (quien se había especializado en Patrística en el Seminario de los Marianistas en Friburgo)? Pero le sirvió. Y presidiendo todo este proceso,


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la orientación benéfi ca de Carlos, quien bebió este estilo universitario en el Seminario de Filología del Instituto Riva-Agüero y en la Facultad de Letras de la Católica, con maestros como Luis Jaime Cisneros, discípulo a su vez de Amado Alonso, o como Gred Ibscher, alumna dilecta de Werner Jaeger (o como Purifi cación Estébanez, Enrique Carrión y Armando Zubizarreta), y con compañeros entrañables —se aprende también, y mucho, de los compañeros— como Alberto Hernández, Rosa Luisa Rubio, José Urrutia y José Luis Rivarola. Libertad académica, ósmosis de la excelencia y tutoría amical: es una fórmula imbatible. Que lo diga George Steiner.

En Escrito a ciegas, el poeta Martín Adán dice: “Si quieres saber de mi vida, vete a mirar al Mar”. Carlos Gatti podría decir: “Si quieres saber de mi vida, vete a oír a Schumann”. O a Mozart. O a Schubert. O a Liszt. En suma: vete a oír música clásica (aunque también la popular: Carlos conoce con detalle de verdadero experto la canción italiana de los años 60, gusta de los huainos y alguna vez intentó estudiar arpa andina: el intento quedó en eso, pues el profesor se asustó cuando Carlos le dijo que sabía leer música).

Resulta imposible no referirse a la música a propósito de Carlos Gatti. Esto debido a que no solo es un buen pianista formado en la Academia Moderna de Piano dirigida por María Ureta del Solar, alumna del gran pianista chileno Claudio Arrau, y un buen musicólogo (ha escrito un libro sobre Franz Liszt), alumno de personalidades tan relevantes como Rodolfo Holzmann, Hans Günther Mohmer y Albor Maruenda, sino porque Carlos piensa, digámoslo así, musicalmente. Ello le permite, por ejemplo, seguir varias conversaciones a la vez, como si el conjunto fuera una fuga de Bach, a varias voces.

La utilidad extramusical de este don la descubrió Carlos Gatti cuando se desempeñó, durante 21 años y un poc mas, como Secretario General de la Universidad del Pacífi co. En esta función debía seguir simultáneamente,


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varias conversaciones, en las sesiones del Consejo Universitario o en las reuniones de la Asamblea Universitaria. Su vinculación de años (superan los 45) con la Sociedad Filarmónica de Lima es fruto del convencimiento de que la experiencia de la música debe viralizarse, porque algo tan bello y tan pleno no puede —no debe— quedarse solamente en uno.

A esta orientación hacia lo sonoro debe Carlos su interés por la Fonética y por la Métrica. Por años, Carlos dictó clases de Fonética General y de Fonética y Fonología del Español en la Universidad Católica. A los alumnos de Letras se les hacía cuesta arriba tratar de manejar conceptos acústicos que exigían un mínimo de Matemáticas (logaritmos, por ejemplo). Sin embargo, lo más difícil venía después: teniendo en cuenta la transcripción fonética con caracteres del Alfabeto Fonético Internacional, los alumnos debían memorizar un texto breve y pronunciarlo a la perfección.

En la época de exámenes fi nales, el patio de la vieja casa Riva-Agüero, en el centro histórico de Lima, donde Carlos los tomaba, se volvía una Babel en miniatura. En el estilo de la escena fi nal de Farenheit 451, la película de François Truff aut inspirada en la novela de Ray Bradbury, donde —para preservar la cultura de los libros de un estado totalitario que los quemaba mediante bomberos incendiarios— cada lector se había memorizado un libro (cada lector era un libro). En el patio de Riva-Agüero, cada alumno de Fonética recitaba la fábula de Esopo del viento norte y el sol en un idioma distinto: húngaro, ruso, japonés, polaco, sueco, vietnamita, turco…

Su vínculo con la Universidad del Pacífi co se retrae a la amistad con Pedro Benvenutto, quien fue rector de esta casa de estudios entre 1971 y 1977. Recuerdo que, luego del terremoto de 1974, Carlos y yo acompañamos a Pedro a revisar los daños que este había causado en la Universidad. A diferencia de lo que vemos hoy, no tuvimos que caminar mucho: la planta física de la Universidad estaba compuesta por la antigua casona —que se encontraba donde


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ahora está el local de la Biblioteca—, el pabellón B, el auditorio Maes-Heller y la canchita. La cafetería (que estaba donde está el jardín contiguo a la canchita) y el Centro de Investigación —una hilera de ofi cinas donde ahora se encuentra el pabellón A— se habían construido con materiales provisionales. El Centro de Investigación estaba sobre dos tiendas —me parece que eran una bodega y una farmacia— que la Universidad alquilaba y que daban a la Av. Sánchez Cerro.

Cuando Pedro Benvenutto murió en 1978 —velaron su cuerpo en la Universidad: los testimonios de afecto y dolor, sobre todo de los alumnos, fueron conmovedores—, las autoridades del momento, Estuardo Marrou, el Padre Villagrasa y José Javier Pérez, nos llamaron a Carlos Gatti y a mí para que nos ocupáramos de dictar los cursos de Lenguaje que él dejó. Para nosotros fue un reto: tanto por la responsabilidad que suponía estar a la altura de un gran profesor —y un gran lingüista— como Pedro Benvenutto, como porque nosotros veníamos de la Católica (Carlos dictaba también Lenguaje y Literatura en la de Lima), y estábamos acostumbrados a un público que acogía sin resistencias mayores los temas humanísticos. Decidimos aprovechar partes del curso de Pedro Benvenutto, pero, básicamente, imaginamos uno nuevo, adecuado a las necesidades del alumno de la Universidad del Pacífi co. Como no encontramos materiales que nos fueran útiles para ello, los creamos, usando libremente el método comunicativo y una versión ecléctica de la gramática funcional. Con modifi caciones importantes, los materiales se convirtieron en libros con que se formaron generaciones de alumnos de la Universidad del Pacífi co y también de otras universidades. En aquellos tiempos, tuvimos la ayuda de destacados alumnos de la Universidad, que nos apoyaron como jefes de prácticas, como Víctor Flores, Ana María Montenegro, Vilma Yep, Meche Aráoz y Magali Silva, y de jóvenes profesores, como Javier Bustillos y José Antonio Rodríguez. Eleonora Falco, Cecilia Lesevič, Martina Vinatea, Pepe Güich, Lucho Vargas y Paco Tumi se incorporaron poco tiempo después.


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Creo que Carlos Gatti le dio a la Universidad del Pacífi co la claridad y la serenidad de su consejo a lo largo de los 21 años y nueve meses en que ejerció de Secretario General. Durante ese periodo siempre dictó por lo menos un curso: Lenguaje III o Literatura Universal. Y en su ejercicio docente y en el de gobierno procuró proyectar con lealtad el ideal vitalmente académico de la universidad que vivió en la Católica de los 60 y que yo pude gozar en el Instituto Riva-Agüero de los 70. No estuvo solo en esto ni fue una tradición espuria en la Pacífi co, que ha contado siempre —no solo ahora— con un poderoso Departamento de Humanidades, como lo puede certifi car la presencia seminal de fi guras como las del P. Enrique López Dóriga S.J., recientemente fallecido, o Ángel Palencia S.J., César Pacheco Vélez y Percy Cayo, entre otros. Dentro de estos “otros”, agrego al grupo al Padre Alfredo Montemayor S.J., al “Che” Montemayor, porque —en verdad— no hay tanta diferencia entre los departamentos de Ciencias Sociales y de Humanidades, y el Che fue un humanista cabal y un gran amigo. Si hubiera sido un vino, habría sido un vino humanista D.O.C.: de denominación de origen controlada.

Carlos fue el profesor fundador del curso de Literatura Italiana en la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad Católica. Y en los 43 años que siguieron a aquel lejano 1972, su único profesor. Todos los primeros semestres de esos años, los nombres de Cavalcanti, Dante, Petrarca, Ungaretti, Svevo, Tomasi di Lampedusa, Buzzati y muchos más se volvieron vida en la interioridad de alumnos receptivos y asombrados. Sus contribuciones a las universidades a las que ha ofrecido su dedicación generosa (la Universidad Femenina del Sagrado Corazón, la Universidad de Lima, la Universidad Católica Sedes Sapientiae y la Universidad Antonio Ruiz de Montoya) han suscitado siempre la gratitud de alumnos y autoridades. Recientemente, la Universidad del Pacífi co lo distinguió con el


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Profesorado Emérito y la Universidad Ruiz de Montoya, con el Profesorado Emérito Extraordinario y la medalla “Juan Pablo Viscardo y Guzmán”.

Fuera de la estructura curricular, y quizás surgido de la superabundancia del curso de Literatura Italiana, probablemente el empeño más relevante de Carlos Gatti sea la lectura de las obras de Dante Alighieri, la Lectura Dantis, las reuniones de lectura semanales de lectura de la Divina Comedia o de la Vida nueva en el original italiano, y luego en traducción al español (hecha por Carlos), que se enriquece con comentarios relativos al texto que siempre termina en una interpretación de lo contemporáneo realizada por un grupo plural que incluye a personas —alumnos, profesores, profesionales, entusiastas todos— dedicadas a distintas actividades (en algún momento coincidieron Sergio Bazán, Quique Espinoza, Marisol Palacios, Harold Hernández, Camilo Torres y David Wong, por ejemplo: un abogado-editor, dos antropólogos, una directora de obras de teatro, un escritor y un especialista en fi nanzas; actualmente, un economista, Mario Aguirre, convoca y anima nuestras reuniones).

Además de los artículos puntuales que Carlos le ha dedicado a la obra de Dante y que continúan una tradición dantesca peruana que viene desde el siglo XVI (el primer testimonio es de un encomendero toledano que escribe en el Cuzco), sigue con textos del XVII y continúa con Corpancho en el XIX, y con varios estudiosos en el XX, entre ellos Julio Picasso y Leopoldo Chiappo, junto con todo esto, Carlos Gatti ha traducido la Divina Comedia al español, una traducción de trabajo que esconde con pudor poco frecuente en otros.

La Lectura Dantis empezó como empezaron las universidades en el Medioevo: varios alumnos se acercaron a Carlos para pedirle que dirigiera un grupo de lectura de la Divina Comedia. Recuerdo que en el grupo inicial estaban Eduardo Chirinos y Mario Ghibellini, y algunos hinchas más. Y se


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inició en el Instituto Riva-Agüero en 1984. Continuó en la Universidad del Pacífi co, donde nos reunimos desde 1988. Y se mantiene aquí hasta ahora, fecundando desarrollos creativos de distinto tipo, como los objetos plásticos de Luis Alfredo Agusti, Ricardo Wiesse o Susan Zimič, los poemas de Giovanna Pollarolo o Elio Vélez o míos, o los artículos y las investigaciones de Martina Vinatea y otros.

Personalmente, vuelvo siempre a los problemas que Carlos suscitó en mí en el curso de Literatura I, a los temas que juntos desarrollamos a lo largo de años de colaboración, a las lecturas y a los autores que él me sugirió, a él, para una consulta puntual o un consejo. Y Dante —como la música, Roma o el paisaje del norte peruano— es para nosotros siempre tierra común y fuente de prodigios. Creo que la continuidad de una obra tan fecunda en las obras y en el mundo interior de sus alumnos, que inevitablemente se transforman en sus amigos, debería bastar para dar por buena, por bella y por verdadera la opción universitaria de toda una vida.


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EL SENTIDO DEL MARTIRIO, DESDE LA ANTIGÜEDAD, SE MANTIENE HASTA HOY

ENTREVISTA AL P. WALENTY CHAPIŃSKI, O.F.M. CONV.*

Juan Valle Quispe**Universidad Nacional Federico Villarreal

[email protected]

RESUMEN: El pasado 05 de diciembre de 2015 fueron beatifi cados en el Estadio Centenario de Chimbote, Miguel Tomaszek O.F.M.Conv., Zbigniew Strzalkowski, O. F. M. Conv. y el Pbro. Alessandro Dordi. Como era de esperarse, este acontecimiento histórico para la iglesia peruana reunió, además de los chimbotanos, a gente de todo el Perú y de diferentes países. En el marco de aquellos días de celebración por los llamados Mártires de Chimbote, dialogamos con el P. Walenty Chapiński, O. F. M.Conv., quien

* Muchas gracias al Dr. José Antonio Benito por la asesoría en las preguntas; al P. Jacek Lisowski, de la Secretaría de la Comisión Central de la Beatifi cación de los Mártires, por el contacto; y a la familia Esquivel por acogerme en Santa, último hogar del beato mártir Sandro Dordi.

** Juan Valle Quispe estudió Literatura en la Universidad Nacional Federico Villarreal. Ha sido organizador de diferentes eventos académicos como el Coloquio Anual de Estudiantes de Literatura-UNFV (CAELIT-UNFV) y participado como ponente en congresos avocados al debate literario. Sus temas de investigación se centran en las propuestas éticas presentes sobre todo en la narrativa contemporánea.

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vivió de cerca los años difíciles del confl icto armado en el país y, además, participó de forma activa en el proceso de beatifi cación.PALABRAS CLAVE: Iglesia, beatifi cación, Mártires de Chimbote, Sendero Luminoso.

THE SENSE OF MARTYRDOM, SINCE ANCIENT TIMES, REMAINS UNTIL TODAY

INTERVIEW WITH FR. WALENTY CHAPIŃSKI O.F.M.CONV.

ABSTRACT: Last December 05, 2015 they were beatifi ed in the Centenary Stadium of Chimbote, Miguel Tomaszek O.F.M.Conv., Zbigniew Strzalkowski O.F.M.Conv. and the Priest Alessandro Dordi. Since it was of be waiting, this historical event for the Peruvian church assembled, besides the chimbotanos, people of the whole Peru and of diff erent countries. In the frame of those days of celebration for the so called Martyrs of Chimbote, we talk with the Fr. Walenty Chapiński, O. F. M.Conv., the one who lived closely the diffi cult years of the confl ict armed in the country and, in addition, it took part of active form in the process of beatifi cation. KEYWORDS: Church, beatifi cation, Martyrs of Chimbote, Sendero Luminoso.

Padre Walenty, ¿cómo entender la imagen de un mártir en nuestro tiempo?

Lingüísticamente, mártys, en griego bíblico, signifi ca ‘el testigo’. Y el primer testigo de cristiandad es Jesucristo. Él es testigo viviente de Dios, de su presencia salvadora en el mundo. Por tanto, los primeros

cristianos que han muerto como resultado de la persecución, considerados enemigos incluso de la humanidad y de todo bien, los llamamos mártires.

ENTREVISTA AL P. WALENTY CHAPIŃSKI, O.F.M. CONV.

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Así denominamos a aquel creyente en la Iglesia que, por el testimonio de Jesucristo y de su resurrección, da hasta su propia vida. En la Iglesia se mantiene este sentido desde la antigüedad. Se debe añadir que hay una convicción en el mundo cristiano donde se afi rma que los primeros siglos de la Iglesia fueron los siglos de los mártires. Aunque, es sabido que nunca han sido martirizados tantos cristianos como justo en nuestros días. Cada año se cuentan hasta en centenares de miles las víctimas por la fe cristiana. Esto es, digamos, un fenómeno de martirio.

Un ejemplo que viene al caso es la beatifi cación que se ha organizado, en la cual se les declara beatos mártires de la Iglesia peruana a dos religiosos, Miguel y Zbigniew, de la Orden de los Franciscanos Menores Conventuales, y Alessandro (‘Sandro’) Dordi, sacerdote de la Diócesis de Bérgamo. Todos ellos han sido sacrifi cados por los combatientes del Partido Comunista Peruano Sendero Luminoso en agosto de 1991. Los eliminaron por ser considerados enemigos de la revolución que llevaba a cabo este partido comunista en la llamada guerra popular. Ellos justifi caban esto de forma increíble. Según los terroristas, los religiosos, al dedicarse a obras de evangelización y caridad, colaborando con Caritas, frenaban el desarrollo de la conciencia revolucionaria de las masas (para ellos no existía el pueblo sino masas). Consideraban que era un engaño.

No obstante, con esos víveres de Caritas que los religiosos ayudaban a distribuir en los andes, lo que hacían era aplacar el hambre en tiempos en los que una sequía duró hasta tres años e incluso llegó la epidemia del cólera. Viendo todo eso, ¿cómo no distribuir y colaborar? Pero para los terroristas era un intento de seducir a las masas para que no se unieran a la revolución. Este discurso también lo repetían en las universidades, en las escuelas donde estaban infi ltrados. Ellos explicaban que la religión, conforme a la enseñanza de Marx, era el opio del pueblo. Esto signifi caría que la gente, en vez de

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ocuparse en mejorar su situación política y económica en el mundo, piensa en cosas irreales como los bienes del cielo en vez de dedicarse a trabajar y luchar aquí en la tierra. Esa es una interpretación falsa de la religión porque el Evangelio nunca enseña que se deba dejar de trabajar, o que se deba abusar. Eso es ajeno al Evangelio. Pero en nombre de su ideología, eliminaban nada menos que a quienes se dedicaban a propagar el Evangelio, a trabajar por la paz y bienestar del pueblo en el mundo de hoy.

Por ese motivo, cuando en cierto momento consideraron que ya había llegado el llamado equilibro estratégico, decidieron eliminar a los más destacados sacerdotes, pastores, de la iglesia chimbotana. Es cosa rara que Sendero Luminoso luchara contra el imperialismo y para ellos los más imperialistas, entre otros, eran los campesinos andinos. Los religiosos, quienes se dedicaban a estar con el pueblo, a acompañar al pueblo apoyando la enseñanza, cultura, economía, fueron considerados imperialistas, agentes del imperialismo. Esto es el martirio en nombre de Jesucristo, o sea, el actuar en nombre de Jesucristo para hacer bien al pueblo. En cambio, ellos, los perseguidores, actuaban en nombre de una revolución cultural, pues eran terroristas maoístas.

Una pregunta a colación sería, ¿por qué solo ellos llegan a ser beatifi cados

cuando han sido tantos los muertos mártires durante esa época?

Es cierto que los beatos son una pequeña parte, pero así la Iglesia distingue y reconoce la acción, la vida y la obra de sus mejores miembros. Ellos destacan como cristianos santos en plena realización del Evangelio. Eso no quita el reconocimiento de miles y miles que han dado la vida así. Yo creo que habrá muchas beatifi caciones más. Esto se debe a que el primer paso para la beatifi cación, el reconocimiento de la santidad de miembros de la Iglesia,


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viene a ser la fama, es decir, el reconocimiento popular. Después, se organiza un tribunal, generalmente de teólogos y juristas, conocedores del derecho canónico, los cuales investigan, examinan a los testigos, los documentos sobre su vida, su acción, entre otros. Luego, la Congregación para las causas de los santos reconoce que ellos murieron en nombre del Evangelio de Nuestro Señor Jesucristo. Yo estoy convencido de que habrá otros a los que la opinión pública reconocerá, con lo cual se someterá y organizará la investigación respectiva y se declarará. Imagínate que en nuestros días aún se investigan a los mártires de la guerra civil en España, en la que los comunistas mataban a todos los religiosos y creyentes. Muchos de ellos nunca han sido reconocidos. Por ejemplo, hace un tiempo, un considerable grupo de la orden de los capuchinos ha sido reconocido como mártires de la fe. Algo similar habrá en el Perú, quizás.

¿Cómo fue su relación con los sucesos del 91?

Yo soy de la Orden de los Franciscanos Menores Conventuales, como los religiosos de Pariacoto, Miguel y Zbigniew. Vine al Perú en 1990. Cuando el 9 de agosto de 1991 sacrifi caron a mis hermanos de orden y provincia religiosa, un viernes hacia las nueve de la noche, me llegó la noticia a Lima unas horas después, el sábado 10 a las 3:40 a.m. desde el teléfono de Casma. Esto fue porque los senderistas, al atacar Pariacoto, mientras buscaban al alcalde y a otras personas de la localidad como el gobernador, al no encontrarlos, destruyeron el teléfono, el único teléfono en el pueblo, por lo que los pobladores debieron bajar a Casma (casi 60 kilómetros) para comunicarse con el mundo.

En esa misma acción murieron también Justino Maza, el alcalde de Pariacoto, y David Padilla, alcalde del distrito de Cochabamba. A este

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último, cuando bajaba con la camioneta del distrito a Pariacoto, pues su familia y hogar estaban allá, lo encontraron y lo mataron en el camino. De esa forma, hemos enterrado a cuatro víctimas, dos alcaldes y dos religiosos. Con esto nosotros compartimos lo que sufrió el pueblo. En Lima, por ejemplo, la camioneta que yo usaba también fue robada para hacer unas de las primeras cochebombas. No estalló porque la policía pilló a los senderistas, por lo que me la devolvieron algo destruida. Hemos padecido lo mismo que todo el pueblo peruano, los indefensos eran más presa fácil de la “acción heroica” de los encapuchados. Ahora bien, cuando llegué a Casma, donde bajaron los cuerpos de Miguel y Zbigniew para la autopsia de ley, luego de terminada y ocurrido el velorio, los trasladamos a Pariacoto para enterrarlos. Ello fue el día lunes 12 en la Parroquia Señor de Mayo donde rápidamente se prepararon dos sepulcros.

Algo tengo que agregarle. Cuando se les capturó para matarlos, poca gente lo vio. Esto se debió a que obligaban a algunas personas para presenciarlo buscando hacer el llamado juicio popular. Pero las personas presentes no daban ningún signo de entusiasmo, ni les hicieron caso cuando los llamaron para saquear la parroquia y el depósito de víveres de Caritas. No sacaron ni un kilo de azúcar, por lo que los terroristas tiraron bombas y se fueron. Por otro lado, en la defensa de los religiosos casi nadie salió al frente porque tuvieron miedo, se escondieron. Con el mismo grito pudieron defenderlos, pero temieron porque nadie sabía quiénes eran ni cuántos eran. Todo fue en una noche muy a oscuras, sin luz eléctrica, sin luna. En ese momento no pudieron demostrar su valentía.

Sin embargo, cuando los llevábamos a enterrar desde Casma a Pariacoto, nadie tuvo miedo, nos esperaban en la carretera. Veíamos que hacían algo parecido a arcos triunfales, pancartas, todo abiertamente, no como las caras cubiertas de los otros “valientes”. Nos daban bienvenidas,


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cantaban, lloraban, tuvimos que parar varias veces en el recorrido que normalmente era de una hora en auto, haciéndolo en siete horas. Tanto en el velorio como en el entierro, se dieron muestras de gran valentía, la gente protestaba abiertamente, pedían que no volviera a suceder.

Aquí puedo darle otra anécdota. Unos días después de lo ocurrido, en Huamachuco, los terroristas encontraron a otros religiosos. Les revisaron sus pertenencias en el Jeep, y en cierto momento dijeron: “Nosotros contra la Iglesia no actuamos”. Entonces, en esa situación que iba tranquilizándose, uno de los religiosos les preguntó: “¿Y en Pariacoto qué es lo que han hecho?”. Ellos respondieron: “Nosotros somos ateos, pero por lo que hemos hecho en Pariacoto, Diosito nos ha castigado”. Aunque en otra oportunidad dijeron: “Eso no lo hicimos nosotros, lo hizo el obispo de Chimbote para introducir la división entre el Partido y las masas”. Esto me parece más importante porque realmente en Chimbote sembraron volantes donde acusaban al obispo de Chimbote, monseñor Bambarén, de este crimen. También lo publicaron en El diario, en Perú, y en El diario internacional, de Bruselas, negando toda responsabilidad.

Tiempo después, esos mismos diarios reconocieron que fue hecho por los terroristas, ya que los religiosos con su acción frenaban la revolución. Según ellos, eran agentes directos de la CIA, del papa polaco, “principal cabezote del imperialismo internacional” y cosas por el estilo. No obstante, al ver que esto no producía el apoyo popular, comenzaron a retirarse. Cuando un año más tarde se dio la muerte de María Elena Moyano en Villa El Salvador, se terminó de producir un claro retiro del apoyo que todavía tenía el senderismo de parte del pueblo. Meses después, en septiembre de 1992, Abimael Guzmán ya estaba tras las rejas. Su ideología era muy egocentrista, tenía signos de culto de personalidades. Pero cuando cayó este guía, comandante, maestro, etc., no había ya fuerza en el movimiento y la

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revolución planifi cada se derrumbó rápidamente. Fueron muchas vidas, muchas familias, instalaciones y empresas destruidas. Con todo, el Perú perdió mucho.

¿Cuál fue la tarea que llevó a cabo en el proceso de beatifi cación?

Cuando comienza un proceso de beatifi cación se nombra un tribunal. Yo fui un ayudante, mi función fue lo que se conoce en ese ámbito como defensor de justicia. Sencillamente es quien se encarga de que todo esté formalmente bien realizado. Estos nombramientos vienen del obispo. Se trataba de hacer una investigación eclesial dentro de los marcos del derecho canónico y teológico para establecer si en realidad se trató de un martirio por la fe o no. Mi trabajo tenía que ver con buscar la verdad sobre el martirio. Nunca nos dedicamos a indagar en delitos, crímenes o asesinatos del modo civil que se piensa, eso no nos interesaba. Lo que nos importaba era probar que estos religiosos habían muerto por haber sido personas de fe, víctimas de perseguidores de la Iglesia.

¿Llegaron a conocerse Miguel, Zbigniew y Sandro?

Sí, ellos se conocían. Sandro tenía 60 años cuando lo mataron. En cambio, Miguel tenía aún 31 y Zbigniew, 33. Estos últimos, al ser jóvenes, llegaban a cualquier parte. Eran sanos, fuertes, no tenían ninguna difi cultad. Además de ellos dos, los acompañaba su superior. Este se ausentó fuera del Perú por unas semanas cuando ocurrió el asesinato, por lo que recibió la noticia cuando estaba en Polonia. Entonces, ¿cómo se conocieron? Sandro, tras varias propuestas, al mostrársele Santa, optó por quedarse ahí. Él llegó diez años antes que los dos franciscanos. Así, cuando ingresan Miguel y Zbigniew a Pariacoto, Sandro estaba desarrollando la catequesis familiar.


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Algunas sesiones que se dedicaban a organizar esta catequesis se hicieron también en Pariacoto, donde había un centro de cursos para catequesis de campesinos. Sandro varias veces trajo a su gente a Pariacoto. Por otro lado, los tres participaron en reuniones pastorales, en reuniones con el obispo. Ellos se conocieron, pero no sabían, claro, lo que les depararía más tarde.

¿Qué representa para usted, como franciscano conventual, este evento?

En el primer momento, cuando ocurrió su muerte, lloramos. Vivimos entre el miedo. Sin embargo, la gente nos animaba. Personalmente, yo recibía unas raras formas de apoyo. Por ejemplo, cuando iba a otra capilla, en lo posible, alguien se me unía para acompañarme. Recuerdo que, al anochecer, cuando regresaba de misa a mi casa, alguien se ofrecía a acompañarme, aunque no era mucha la distancia, diez o doce minutos de camino a pie. O alguien, de vez en cuando, ofrecía su auto para llevarme, justifi cándose siempre con “Justo yo tengo que visitar un amigo. Si usted quiere, lo llevo”. Era mentira. Algunas veces me llamaban de noche para preguntar: “¿Mañana habrá misa?”. Sabían que sí, pero lo hacían para saber si yo estaba bien. Fue una vigilancia llena de amistad y preocupación.

Oras cosas raras sucedían cuando iba temprano a ver religiosas en otra capilla. A eso de las seis de la mañana, encontraba en la calle a dos o tres personas que me decían: “Padre, nosotros también vamos a una misa que nuestros amigos han encargado en esa capilla. Si usted gusta, lo acompañamos”. Era mentira porque yo habría sido el primero en saber si había una misa encargada.

Algo parecido se dio cuando me llamaron a declarar por la camioneta que me robaron para hacer una cochebomba. Ya que me pertenecía, me llamaron como testigo, pues habían atrapado dos terroristas cerca. Cuando avisé a la gente

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que al día siguiente tenía una citación, en caso de no volver para la misa, les pedí que celebraran la liturgia sin sacerdote, ya que habían personas autorizadas incluso para distribuir la sagrada comunión. Pero al estar en casa, de pronto me llama una abogada que era hija de una de las señoras que participaban en la misa, diciéndome: “¿Es cierto que usted tiene cita?, ¿se puede saber de qué se trata?”. Le respondí que sí tenía cita y que se trataba de tal asunto. Entonces, me dijeron: “Ah, no, padre, usted no irá. Si usted se presenta, y lo consideran un testigo importante, lo dejarán pasar dos o tres noches en la carceleta del Palacio de Justicia, que no es nada agradable. Con mi esposo, nos encargaremos de hacer otra cita y lo acompañaremos”.

De igual manera, cuando viajaba a Pariacoto anónimamente, nunca avisaba el día y la hora, pero la cocinera se encargaba de que la casa siempre estuviera lista. También salía sin avisar, así fue por un buen tiempo. Del mismo modo, cada año se celebraban aniversarios de la muerte de los religiosos con mucha participación del pueblo y, a medida que iba pasando el tiempo y progresaba la causa de la beatifi cación, esas muertes fueron de a pocos convirtiéndose en celebración de la vida, de la resurrección, de la santidad. Entonces, ahora es para nosotros, los franciscanos conventuales, una gracia. Antes era sufrimiento, humillación, dolor nuestro y del pueblo, pero ahora damos gracias a Dios por el reconocimiento de su martirio de parte de la Iglesia. También el pueblo reconoce en ellos a los testigos de la esperanza.

En Chimbote no solo existen católicos, la convivencia se da también con

quienes profesan una fe fuera de la Iglesia, ¿cómo ha visto la reacción del

resto del pueblo?

Le cuento algo. Cuando en Pariacoto estaban los cuatro ataúdes, los alcaldes y nuestros dos religiosos, durante el velorio en la noche, yo


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estaba afuera del templo dormitando un poco porque había permanecido dos noches sin dormir. Entonces, la gente, inquieta, me avisa: “Padre, han entrado a la iglesia un grupo de evangélicos”. Les pregunté qué estaban haciendo y me dijeron: “Están orando con nosotros”, y fui para saludarlos. Esto era un signo de simpatía, de solidaridad de los evangélicos, una cosa linda. Muchos de ellos también fueron eliminados no solamente en el Perú sino también en el resto de América Latina. Creo que con esta experiencia respondo a tu pregunta.

¿Qué otra crítica podría hacer a este accionar guiado por una ideología?

Nosotros tenemos mártires no solamente víctimas de la izquierda. También tenemos mártires todavía no declarados, pero con un avanzado proceso de beatifi cación, que fueron víctimas de la extrema derecha. En el caso de San Salvador tenemos al arzobispo Romero. Fue perseguido por un gobierno que se consideraba muy cristiano, muy católico. Lo persiguieron a muerte considerándolo comunista. Igualmente, en Argentina tenemos a Carlos Murias, también franciscano conventual, cuyo proceso de beatifi cación a nivel diocesano ya ha terminado y está ahora en manos de la Sagrada Congregación en Roma. Fue muerto también por la ultraderecha que se decía católica. Lo eliminó tildándolo de comunista. Esto es porque, para los que permanecen viviendo muy lejos del Evangelio, todos aquellos que acompañan al pueblo según criterios del Evangelio de Nuestro Señor Jesucristo, son buenos para eliminar. A Jesucristo, el Testigo, del mismo modo lo han sacrifi cado los que estaban “del lado bueno”. Así que, si haces el bien y proclamas la verdad y la justicia, para los que no son partidarios del bien, eres un enemigo, eres incómodo.

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¿Qué mensaje quisiera dejar a los jóvenes tanto de Chimbote como del

Perú sobre esta beatifi cación?

La reacción de los jóvenes siempre fue entusiasta en este caso. Los tres mártires eran muy populares, y entre ellos, el más popular era Miguel porque se dedicaba a la pastoral infantil y juvenil. Él los acompañaba, enseñaba los cantos, promovía la catequesis en las escuelas. Los jóvenes lo seguían como locos. Recuerdo una foto donde hay un centenar de niños amontonados alrededor de él frente a una iglesia. Esto también explica el entusiasmo. Los jóvenes saben apreciar el bien, el valor, la verdad, lo bello, la vida, así que para ellos fue una buena inspiración. Les diría a los jóvenes que vean dónde y quién está de parte de la verdad, de la justicia, de la santidad. Los revolucionarios estaban muy dispuestos a sacrifi car la vida, pero ajena. En cambio, los mártires se dejaron sacrifi car por el bien de otros, por el testimonio de la verdad. Esto los jóvenes saben y sabrán apreciarlo. Ellos podrán sacar sus conclusiones sobre quiénes fueron los verdaderamente valientes.


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CURSO BÁSICO DE

CRISTIANISMO VOLÚMENES 1, 2 Y 3, DE LUIGI

GIUSSANI

David Lagos LiberatoUniversidad Católica Sedes

[email protected]

Luigi Giussani fue un sacerdote milanés que tuvo a bien elaborar el Curso básico de cristianismo (tres volúmenes), que no es sino el conjunto de las experiencias obtenidas en sus años de enseñanza como docente de religión en un instituto de bachillerato de Milán y luego como profesor de Introducción a la Teología en la Universidad Católica de la misma ciudad. El curso es todo un itinerario para comprender la fi gura de Jesucristo y el modo de su permanencia en la

historia, partiendo del sujeto tal y como está estructurado, en apertura al Misterio. En concreto, se trata de los siguientes libros: El sentido religioso (vol. 1), Los orígenes de la pretensión cristiana (vol. 2) y Por qué la Iglesia (vol. 2).

Estos textos, más que tratados teológicos, son productos de experiencias docentes que tuvo en sus años de enseñanza mediante el trato con los estudiantes al ofrecerles un método para comprenderse ellos mismos y comprender a Jesucristo. De este modo, son el intento de Giussani de hacer la fe más cercana a los jóvenes y al hombre de hoy, para lo cual replantea el origen genuino del cristianismo: la correspondencia entre Jesucristo y el deseo del hombre. A continuación, se abordarán algunos de los sustanciosos aportes en esta parcela de la producción escrita de Giussani.

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1. El Valor de la Experiencia en El Sentido Religioso

El sentido religioso. Curso básico de cristianismo. Volumen 1ISBN: 9972-9929-2-62008, 219 pp.Lima: Fondo Editorial UCSS/Ediciones

Encuentro

En El sentido religioso, el autor mostrará las intuiciones más agudas que obtuvo en su vida. La principal base fue su propia

experiencia personal junto al contacto con los testimonios de aquellos que mejor han expresado lo que es ser un hombre. Así, el autor compendia su recorrido existencial en tres grandes vivencias: la experiencia, la razón y, lo que él llama, exigencias.

Desde su perspectiva, la experiencia no consiste en lo que se entiende como tal, es decir, un mero “probar” de las cosas, los hechos o acontecimientos. Al contrario, la experiencia, “coincide con el juicio que se tiene sobre lo que se prueba” (Giussani, 2008, p. 21), ya que “la persona es ante todo conocimiento” (Giussani, 2008, p. 21). De este modo, el aspecto principal del hombre al realizar una experiencia estará en su razón, es decir, en su capacidad para entender el sentido de las cosas.

Sin embargo, para el autor, la razón requerirá siempre de un criterio para discernir la realidad, para entender la realidad. Este criterio tiene que ver con lo que él llamará exigencias. El hombre es un

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ser cuyo núcleo, cuyo corazón, estará constituido por un conjunto de exigencias de distinto tipo (verdad, justicia, amor, felicidad, entre otros) con las cuales “se ve proyectado a confrontar todo lo que existe” (Giussani, 2008, p. 22). De esta forma, las exigencias se constituirán en algo similar a una impronta, inscrita en el corazón del hombre, con las que corroborará si lo que se le presenta en la realidad corresponderá o no a estas, corresponderán o no a su corazón, corresponderán o no a su humanidad.

El acento, por tanto, no estará en una verifi cación “fría” y deshumanizante de las cosas, sino que, en la misma experiencia cotidiana, el hombre descubrirá que los hechos, personas e ideas corresponderán o no a este dato ontológico que llama exigencias. Estas, según el autor, las posee el hombre desde su origen. Toda experiencia humana, pues, quedará verifi cada por lo humano mismo.

La experiencia de percibir la resonancia de estas exigencias en el corazón será lo que conduzca a Giussani a reconocer el carácter religioso del hombre. En efecto, para el autor, el hombre es un ser netamente religioso, es decir, ontológicamente perseguirá algo que estará más allá de sí; buscará o tenderá al infi nito. Cabe preguntarse, además, ¿acaso las exigencias del hombre no tienen este carácter, esta tendencialidad? Pues todo hombre, desde esta perspectiva, buscará ser saciado en sus exigencias de manera ilimitada y permanente.

Para el autor, la experiencia humana estará cargada de un deseo de infi nito que no es posible de saciar por el hombre mismo, un deseo cuyo objeto estará más allá de la capacidad del hombre. Aquí aparecerá la hipótesis descriptiva de lo humano que, para el autor italiano, se fundará en los grandes hombres de la historia que dejaron la huella de su humanidad en la literatura y el arte. Así es, el texto de Giussani será


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rico en pasajes de literatura, pues en esta se plasmará la naturaleza religiosa del hombre, es decir, las exigencias infi nitas del humano corazón al que el mismo hombre, por más que intente, no puede dar respuesta. Será esta naturaleza religiosa la que mejor se expresó en los escritos de Giacomo Leopardi, autor que impactará considerablemente a Giussani —y cuyos poemas memorizará a los trece años— hasta el punto de considerarlo “genio profético”.

Al ser Leopardi un poeta italiano no creyente, producirá en el autor el descubrimiento de que aquellas exigencias son ineludibles, constituyen un grito al que “casi naturalmente, uno no puede evitar sentirse arrastrado por él y decir: ‘Sí, es verdad’; no puede al menos dejar de vivir la espera de algo que pueda llegar como una posible respuesta positiva” (Giussani, 1997, p. 10). En efecto, en la experiencia de los poemas de Leopardi se percibirá una desproporción entre lo que la realidad le despierta y lo que le hace capaz de

soñar. Al respecto, el autor afi rmará lo siguiente:

La realidad, dice Leopardi, hace soñar al hombre, lo exalta, en el sentido latino de la palabra, toma al hombre y despliega su estatura [llevándolo a una] exaltación del sentimiento de sí mismo que hace que la vida del hombre se ve dominada por una tensión última, por la tensión hacia una respuesta última, hacia algo que sea la solución última. (Giussani, 1997, pp.16-18)

A esta respuesta última la llamará Leopardi “pensamiento dominante”. Este, según Giussani, “puede identifi carse con la mujer de la que se ha enamorado, o con la contemplación de la naturaleza (...) y que adquiere en cada hombre una imagen defi nida, justamente la que le hace vivir” (Giussani, 1997, p. 18). De este modo, la realidad,


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al no ser lo que el hombre en el fondo busca, pero que es capaz de despertar su deseo, adquiere el carácter de “signo”, es decir, despierta el deseo de algo que está más allá de la experiencia terrena, aunque la propia realidad terrena lo haya suscitado. Asimismo, recaemos en la siguiente aseveración del autor:

La experiencia del hombre que vive contiene algo que supera su misma relación con la realidad. La realidad que vive el hombre no le defi ne: hace surgir en él un mundo, una interrogante, y la misma realidad que despierta un ideal, a la vez, lo hace entrar en crisis. Por tanto, —insisto—, el que un hombre no esté marcado por su límite, no esté defi nido por lo que es limitado, permanezca abierto a cierta atracción de la realidad, coincide con una inevitable afi rmación

de otra presencia, de una respuesta última. Dicha afi rmación de una presencia positiva última, representa un factor tan implícito en la razón, —entendida como conciencia de lo real—, que Leopardi terminó incluso por reconocerlo. (Giussani, 1997, p. 26)

Por lo tanto, todo el recorrido que se realizará en El sentido religioso se encontrará en esta experiencia de Giussani que reconoció al contacto con Leopardi, la realidad despierta en el hombre un deseo de algo que está más allá de ella misma y más allá de las fuerzas del hombre, pero que este reconoce como su destino. Es una Presencia que se entrevé a través de la realidad, ya que esta es solo su pequeño refl ejo (“signo”). Por tanto, el lector no se hallará ante un texto de “fi losofía”, sino ante la experiencia de un hombre que reconocerá en su vida la existencia de un algo presente implícitamente en la realidad, tal


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cual lo hizo un no creyente como Leopardi. Ahora bien, los contenidos de El sentido religioso serán descritos con más detalle en las siguientes líneas.

Los primeros tres capítulos del libro estarán dedicados a las bases o ingredientes necesarios de todo conocimiento humano y, por tanto, encaminados a ser una especie de preparación para una investigación seria sobre el factor religioso. De esa forma, el capítulo inicial titulado “Primera premisa: Realismo” estará dedicado a la necesidad de tomar en cuenta al objeto al cual investigar y el método justo, establecido por el mismo objeto de estudio. Luego, el segundo capítulo titulado “Segunda premisa: Razonabilidad” estará dedicado al instrumento con el que el hombre entablará una relación con la realidad, la razón. Después, el tercer capítulo estará dedicado a la postura que se debe tener frente a la verdad que uno encuentra, la moralidad.

Seguidamente, tanto los capítulos cuarto y quinto serán las

secciones centrales, pues en ellos se abordará el tema principal, el sentido religioso, desde la manera de afrontarlo hasta su naturaleza específi ca. A su vez, el sexto y séptimo capítulo se dedicarán a evaluar las actitudes que el hombre puede tomar frente a sus propias exigencias, con lo cual el octavo capítulo tratará las consecuencias de tales opciones. En el noveno capítulo se desarrollará el elemento que mueve al hombre a bloquearse frente a la realidad y las exigencias de su propio corazón, el prejuicio. A este se adjunta la ideología como posibilidad irracional de querer ajustar violentamente la realidad a las ideas.

En relación al décimo capítulo, este recorrerá el itinerario que lleva al hombre a reconocer su carácter religioso, teniendo como premisa fundamental el impacto con la realidad, camino para llegar a la toma de conciencia última sobre uno mismo. Poco después, los capítulos undécimo, duodécimo y decimotercero estarán dedicados


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a la experiencia que el hombre vive frente al signo de la Presencia que llamará Misterio y de la necesidad de una adecuada interpretación de sus signos por medio de la libertad.

Continuando con el capítulo decimocuarto, el autor utilizará un fragmento de la Divina Comedia de Dante, donde se narra el encuentro entre Ulises y el poeta italiano. Para el autor, la forma en la que Dante concibe la muerte del hombre más prudente para los griegos constituirá uno de los mecanismos propios de la razón humana, esto es, el deseo de penetrar en el Misterio, en lo desconocido. Así, este capítulo dedicará su atención en cómo la razón, al reconocer el Misterio, buscará defi nirlo, pero caerá inevitablemente en una reducción al llamarlo “ídolo”; o permanecerá como espera de una posible revelación divina. Finalmente, el último capítulo dedicará sus páginas a las condiciones en las que sería posible hablar de una revelación del Misterio.

2. La Adhesión Consciente y Razonable al Cristianismo en Los Orígenes de la Pretensión

Cristiana

Los orígenes de la pretensión cristiana. Curso básico de cristianismo. Volumen 2ISBN: 978-612-4030-08-62010, 132 pp.Lima: Fondo Editorial UCSS/Ediciones

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Para Giussani, la historia de las religiones demostrará con creces esa necesidad humana de una posible revelación y, por ello mismo, sentará la base sin la cual no podrá hablarse de dicha posibilidad. Si el hombre no ha reconocido su carácter de mendigo, si el hombre no ha reconocido su necesidad de infi nito, ¿de qué le serviría hablar o escuchar un anuncio que señala que el Misterio se ha hecho carne y ha entrado en la historia? En Los orígenes de la pretensión cristiana, el autor combatirá, pues, una forma de pensar y creer en Cristo que no toma en cuenta la propia humanidad, es decir, la “experiencia real”. Para él, no se tratará de “hacer” teología, sino de poner en juego al hombre concreto, hecho de exigencias. Por ello, afi rmará en la introducción al libro en mención:

(...) este volumen, como toda la trilogía del Curso básico de Cristianismo, pretende mostrar las

modalidades en las que es posible adherirse consciente y razonablemente al cristianismo, teniendo en cuenta la experiencia real. He querido expresar en él la razón por la que un hombre puede creer en Cristo: la profunda correspondencia humana y razonable de sus exigencias con el acontecimiento del hombre Jesús de Nazaret. (Giussani, 2010a, p.8)

De este modo, el autor pondrá en evidencia la razonabilidad con la que nos apegamos a Cristo, es decir, la razón última y adecuada por la que alguien fi nalmente se adhiere a Cristo: la correspondencia de su humanidad con la propuesta de Jesús, tal cual le sucedió a los apóstoles. Será esta correspondencia “la condición sin la cual ni siquiera se puede hablar de Jesucristo” (Giussani, 2010a, p.8). Aquí se verá la unidad de su pensamiento,


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ya que El sentido religioso será una pedagogía a Cristo, una introducción a Cristo, pues “no sería posible apreciar plenamente qué signifi ca Jesucristo si antes no apreciáramos bien la naturaleza del dinamismo que hace del hombre un hombre” (Giussani, 2010a, p.9).

De este modo, el lector podrá apreciar cómo Giussani, años antes de la Deus caritas est (DCE), la gran y primera encíclica del papa Benedicto XVI, se adelantaba a las palabras del pontífi ce, para colocar en el centro del cristianismo lo que siempre será su único modo de convencer, es decir, la correspondencia de Cristo con “algo” ya previamente presente en el hombre, las exigencias. Así lo señalaba el Papa: “No se comienza a ser cristiano por una decisión ética o una gran idea, sino por el encuentro con un acontecimiento, con una Persona, que da un nuevo horizonte a la vida y, con ello, una orientación decisiva” (DCE 1). Será este encuentro con Cristo y

cómo se desarrolló en los primeros que lo encontraron, es decir, en los apóstoles, el cauce por el que se despliegan las páginas de Los orígenes de la pretensión cristiana.

Cabe precisar —como se hiciera al abordar El sentido religioso— algunos términos que, podría decirse, serán las claves de lectura del texto: acontecimiento y ensimismamiento. En efecto, el cristianismo se presentará desde su inicio como un acontecimiento. Esto es, un hecho, un suceso cargado de lo inesperado, un dato histórico no establecido por la imaginación del hombre, sino que superará su propia creatividad y su espíritu racionalista—afán por medirlo y calcularlo todo— hasta los sucesos.

Pero este suceso histórico e inimaginable que habrá de llamarse acontecimiento, tendrá una forma, un rostro, un modo de darse, el modo del encuentro. Si el cristianismo puede diferenciarse de las construcciones religiosas es porque en su génesis no existe un sistema


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elucubrado por algún genio religioso “en escritorio”, sino porque porta el anuncio de unos hombres que se han encontrado con una humanidad diferente, una humanidad inexplicable e inigualable, Cristo. Así, el cristianismo dará testimonio a los hombres

(...) de algo que es válido de ese entonces y que lo será mientras el sol se asome al mundo, hoy y mañana: nos da testimonio de la modalidad profunda y sencillísima con que el hombre ha entendido, entiende y entenderá quién es Cristo. Personas que, sin habérselo nunca imaginado, siguen por curiosidad a aquel hombre y se quedan con él hasta la noche, olvidándose incluso de ir a trabajar (...) Se hallaban ante una persona diferente de las demás. Los que entraban en contacto

con él se sentían atraídos por su personalidad excepcional (...) El margen de excepcionalidad de aquel hombre era tan grande que nació espontáneamente una pregunta paradójica: ¿Quién es? (Giussani, 2010a, pp. 58-59; 69)

Por tanto, si el cristianismo fue un encuentro, un hecho con el carácter de encuentro, ¿cómo poder “cogerlo” para probar su veracidad? En palabras del autor, “¿cómo aferrar entonces el hecho de Cristo para poder valorar su pretensión?” (Giussani, 2010a, p. 52). Dado que fue un encuentro de unos hombres con Jesús de Nazaret, no habrá otra forma de abordarlo que recorriendo la memoria que de ese encuentro tuvieron los apóstoles, los testigos directos del hecho. Se trata, pues, de ensimismarse en “la memoria y el anuncio que hacen de Él aquellos que ya han sido cautivados por Él” (Giussani, 2010a, p. 52).


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De este modo, Giussani establece no solo lo que el cristianismo es, un acontecimiento, sino que, dada su forma de encuentro, queda también señalado el método para verifi carlo, el ensimismamiento en la memoria de quienes se toparon con Él. Dicha memoria estará extraordinariamente conservada en las Sagradas Escrituras. Precisamente, el recorrido de ese encuentro está, pues, señalado en los evangelios.

Teniendo todo esto en consideración, se puede pasar página a la estructura del libro que despliega lo ya señalado. En la breve “Introducción”, el autor retomará lo puntualizado al fi nal de El sentido religioso, en otras palabras, el reconocimiento por parte del hombre de la existencia del Misterio como punto culmen de la razón abierta a la totalidad de factores y su exigencia por conocer dicho Misterio. La discusión alrededor de esta postura podrá apreciarse en el primer capítulo de

El sentido religioso. Este impulso natural en el hombre por “penetrar en lo desconocido” (Giussani, 2008, p.191) lo ha llevado, a lo largo de la historia a buscar establecer relaciones con ese Misterio, a buscar formas de vincularse con Él, en suma, a crear con su imaginación modos de relación con Él, los cuales denominamos religiones.

Sin embargo, el hombre no puede defi nir al Misterio, no puede limitarlo a su imaginación, debe reconocer que el Misterio permanece como Misterio y que solo un acto de piedad por parte de Él puede liberar al hombre del extravío o confusión frente a Él. Así, en el segundo capítulo, se observará cómo el hombre pedirá que el Misterio se revele y buscará entender, en una relación vertiginosa, cómo lograrlo. De este modo, se encontrará ante múltiples caminos para alcanzar al Misterio, múltiples interpretaciones religiosas para relacionarse con Él, pero que tienen en común el ser modos establecidos por el mismo


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hombre. Entonces, ¿qué camino seguir?, ¿quién puede realmente liberar a las personas de aquel limbo? La respuesta, mostrada en el tercer capítulo, es que solo se logrará con una hipótesis que consiste en hacer que el Misterio “entre en la historia”, se muestre, irrumpa en la trayectoria humana, salga al encuentro de las personas. Pero, ¿esto ha sucedido?

En la historia existe un hecho que pretende ser la concreción de la revelación, el cristianismo. Aquel único anuncio que dice: “Sí, esto ha sucedido” (Giussani, 2010a, p. 40). Como se verá en el cuarto capítulo, el Misterio ha venido, ha penetrado en la historia de los hombres personalmente, como un amigo, como un hombre entre los hombres y tenemos un registro de ese hecho, registro establecido en la memoria de uno de los que se encontró con Él y que da testimonio de lo que vio y vivió, Juan, el apóstol.

La relación de los apóstoles con Cristo empezó con una certeza, la certeza de haber encontrado al

Mesías. El primer encuentro con Él, gracias a la señal del Bautista, los llevó a un primer acercamiento que produjo una primera impresión (“Es el Mesías”), impresión que con el tiempo adquirió profundidad, se vio reforzada por el conjunto de signos que ese hombre dio y cuya conducta y palabras no eran ya explicables por la humana razón. Era necesario, como afi rmará el quinto capítulo, preguntar con humildad “¿Quién es?” y esperar abiertamente su respuesta.

Los siguientes capítulos estarán cargados de la experiencia de Giussani con Cristo. En ellos se observarán la afi nidad y capacidad del autor de “ver” a Cristo según el modo de vida que el autor más ama, la pedagogía. En efecto, Cristo, no se reveló de golpe, sino paulatinamente y de ese modo fue todo un pedagogo. A través del sexto capítulo, se apreciará que Cristo responde a la pregunta “¿Quién es?” pedagógicamente, es decir, poco a poco, para ir dejando paso a la


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libertad del hombre ante sus signos, para que el hombre vaya abriendo su inteligencia a las evidencias que ve en Él. Asimismo, con el séptimo capítulo, quedará sentado que cuando la libertad está ya decidida hace explícita su identidad.

Sin embargo, la originalidad del autor estará en el octavo capítulo titulado “La concepción que Jesús tiene de la vida”. Cuando parecía que ya estaba recorrido en los capítulos anteriores el camino por el cual Jesús revela quién es, se agregará este capítulo que intentará responder de manera fascinante a preguntas fascinantes: ¿cómo entender que Jesús es Dios?, ¿cuál es el mayor signo de que Cristo es Dios? Ciertamente, no tiene que ver con la genialidad de Sus palabras ni Sus actos milagrosos. Cristo muestra su divinidad por su modo de entender y tratar al hombre, por cómo concibe al hombre, al cual le da el valor del infi nito: “Y hasta los cabellos de vuestra cabeza están todos contados” (Mt 10, 30). Solo

Dios puede valorar así al hombre y es en la mirada de Cristo en la que el hombre descubre Su divinidad. Así, el lector podrá apoyarse en la siguiente afi rmación de Giussani:

Sólo lo divino puede “salvar” al hombre; es decir, las dimensiones verdaderas y esenciales de la figura humana y de su destino sólo pueden ser conservadas, esto es, reconocidas, proclamadas y defendidas por aquel que es su destino último (...) En la concepción de la vida que Cristo proclama, en la imagen que da de la verdadera estatura del hombre, en la mirada realista que tiene sobre el ser humano: aquí es donde el corazón que busca su destino percibe la verdad en la voz de Cristo que habla, aquí es donde el corazón ‘moral’ capta el


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signo de la Presencia de su Señor. (Giussani, 2010a, p. 103)

A partir de ello, surgirán en el lector más preguntas pertinentes. ¿Qué quedará por hacer? ¿Qué posibilidad tiene el hombre de hoy de tener este encuentro, de vivir el acontecimiento cristiano tal cual los Apóstoles? Este es el tema del último volumen titulado Por qué la Iglesia.

3. La Presencia de Cristo entre Nosotros en Por qué la Iglesia

Por qué la Iglesia. Curso básico de cristianismo. Volumen 3ISBN: 978-612-4030-07-92010, 301 pp.Lima: Fondo Editorial UCSS/Ediciones Encuentro

El último volumen del curso estará dividido en dos partes y contiene una idea fundamental, la línea directriz de todo el texto, es decir, la Iglesia es el lugar donde continúa la Presencia de Cristo. Para Giussani, Cristo se hará cercano a través de la humanidad de sus discípulos, a través de la carne de la comunidad cristiana. Aquí, el método de la Encarnación lo será todo, ya que con este se entenderá que Cristo ha asumido nuestra condición humana para toda la eternidad. Así, el método para encontrar su Presencia pasará por nuestra propia humanidad. Cristo ha querido permanecer a través de la humanidad de quienes se adhieren a Él y le siguen. La razón de ser de la Iglesia radicará en ser el modo con el cual Cristo continúa presente entre


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los hombres. Por tanto, Cristo salva al hombre a través del hombre:

Es innegable, por una parte, que esta modalidad desafía a nuestra razón del mismo modo que el hombre Cristo desafi ó a la razón de los fariseos; es el misterio de Dios el que está presente (...) es innegable también que metodológicamente nos encontramos con la misma dinámica que se produjo hace dos mil años (...) También hace dos mil años el acontecimiento cristiano consistía en toparse con una realidad objetiva: un hombre al que se podía escuchar, mirar, tocar con la mano, pero que irrumpía en el sujeto provocando profundamente en él una experiencia, una novedad de vida. (Giussani, 2010b, pp. 34-35)

De este modo, en el primer y segundo capítulo, “la pretensión permanece”, pues Cristo insistirá en que la modalidad para reconocerlo es “verlo” en una presencia humana, la Iglesia. El texto contendrá, además, una parte histórica, un aspecto que será fi el a la única condición de toda la trilogía de Giussani, la experiencia. En efecto, el hombre de hoy percibe en su experiencia cierta resistencia al cristianismo, cierto rechazo a priori que lo condiciona negativamente para entender lo que la Iglesia es y lo que en ella actúa.

De igual forma, en el tercer capítulo, el autor pretenderá rastrear y llevar de la mano al lector hacia los hitos principales del paulatino abandono del hombre con respecto al factor religioso. Dicho rastreo comenzará en el momento en el cual hubo una sintonía con la Iglesia y la concepción de la vida determinada por el Misterio, la Edad Media. Paulatinamente, el hombre irá alejándose de Dios casi sin darse cuenta y comenzará a colocar sus


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fuerzas ya no el Misterio, sino en su propia capacidad. Con ello, resurgirá la imagen del divo griego que no necesitará de Dios para conseguir su gloria, es decir, el éxito.

Asimismo, el surgir del conocimiento experimental y del descubrimiento de la naturaleza y sus leyes conducirá al hombre a la percepción de poder y de dominio de la realidad, cognoscible y adecuada a los mecanismos de su propia razón (racionalismo) y que producirá efectos prácticos a través de dichos conocimientos (tecnología). ¿Cuál será, entonces, el resultado? El hombre que en el medioevo tenía como centro a Dios lo desplazará para colocarse a sí mismo en lugar de Él, confi nándolo a la sacristía, a la inutilidad para la vida, en otras palabras, “Dios, si existe, no importa” (Giussani, 1990, p. 25). Este será el dogma central de la modernidad y el impedimento contemporáneo para entender todo lo que tenga que ver con un Dios hecho Presencia. El hombre se ha quedado solo con sus

energías para construir su destino sin Dios, un destino cuyos resultados serán contrarios al hombre mismo.

Más aún, es este hombre contemporáneo el que pretenderá determinar, adecuar a su razón lo que la Iglesia es o debe ser. El hombre moderno, racionalista, que no concebirá la irrupción de Dios en la historia porque escapa a su medida de lo real, pretenderá ajustar la Iglesia a sus ideas. Quizá en esto, el texto de Giussani tenga también olfato para detectar la enfermedad de nuestros tiempos y, unirse nuevamente al pensamiento de su contemporáneo y amigo, Joseph Ratzinger.

En efecto, el entonces cardenal, redactó un libro titulado La Iglesia, una comunidad siempre en camino. En este volumen señalaba lo siguiente “Preguntar hoy por la Iglesia equivale, en gran medida, a preguntar cómo hacerla diferente y mejor. Ya el que desea reparar una radio, y más aún el que se propone curar un organismo, debe examinar


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ante todo cómo está articulado” (Ratzinger, 2005, p. 7). Dicha articulación, necesaria para curar o deformar a la Iglesia, es la que explicará el autor en lo que resta del texto.

Todo el hilo conductor de los capítulos que siguen, tendrá como eje principal la estructura del organismo que llamamos Iglesia, sus elementos constitutivos, sin los cuales la Iglesia no puede ser lo que es. Ante lo señalado, ¿qué método utilizar? La mejor alternativa sería recorrer los factores del fenómeno llamado Iglesia, tal cual se encontrarán en los Hechos de los Apóstoles y los evangelios, únicos documentos históricos que permitirán ver a la Iglesia en su nacimiento. Y aquí también surgirá un término clave, la palabra koinonía o communio, que designa “un modo de ser y un modo de obrar, el modo de vivir propio de la colectividad cristiana” (Giussani, 2010b, p.125). En efecto, los cristianos estaban unidos por su fe en Cristo, tenían en común a

Cristo y esta posesión los unía de una manera que no puede realizar ni la política ni la sangre. Al respecto, Giussani, referirá:

La palabra koinonía designa ante todo una realidad existente, Cristo, que poseen en común los hombres que la reconocen. Por eso, dicha palabra, antes y por encima de cualquier otro aspecto, tiene un valor ontológico, esto es, implica la existencia de algo que interesa al ser del hombre y lo penetra, quien se convierte por ello en una criatura nueva, un ser poseído por el Misterio revelado y consiguientemente en unidad de ser con todos los hombres llamados también por elección divina. (Giussani, 2010b, p. 126)

Junto a la cita anterior, puede recurrirse a la postura


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de Giussani (2010b). Desde su perspectiva, la Iglesia se convertirá en “prolongación de Cristo en la historia, en el tiempo y en el espacio” (p. 154).

Y, al ser dicha prolongación, en ella consiste el modo en que Cristo continúa estando particularmente presente en la historia, y por consiguiente, ella es el método que tiene el Espíritu de Cristo para mover al mundo hacia la verdad, la justicia y la felicidad. (Giussani, 2010b, p. 154)

4. Conclusión

A modo de conclusión, puede afi rmarse que la trilogía del Curso básico de cristianismo de Giussani es una novedosa y pedagógica forma de afrontar el cristianismo. A su vez, es un texto rico en ejemplos de la experiencia

cotidiana del autor, cargado de agudeza crítica propia de su genialidad y de una particular forma de enseñar proveniente de quien ha dedicado su vida a la educación. Asimismo, es una excelente herramienta para quien quiera aproximarse a la Iglesia, no desde el dogma, sino desde la experiencia y comprender, aunque sea vicariamente, las razones por las que una persona de este tiempo se puede hacer seguidor de Cristo y amante de Su Iglesia.

Si bien es cierto que puede rastrearse el pensamiento del sacerdote en autores como Romano Guardini, John Dewey, Maurice Blondel, entre otros, lo que no es posible hacer es reducirlo a ellos, pues la genialidad del autor radica en su pedagogía, metodología y sensibilidad para dialogar, desde su experiencia, con hombres de antaño y mostrar así que su percepción del hombre y de Cristo es capaz de decirles algo, debido a que es universal. Mientras muchos autores


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se han encasillado en una fi losofía o corriente, y se han impedido el diálogo con otros hombres y culturas, la genialidad y verifi cación de una verdadera experiencia, como la del autor en mención, radica en la posibilidad de ponerse en diálogo con otros y recoger lo que de verdad existe en ellos. En esto se ve su verdadera catolicidad. Esta es la obra, más allá del libro, de Luigi Giussani.

Referencias

Benedicto XVI. (2006). Deus caritas

est. Lima, Perú: Editorial

Hijas de San Pablo.

Giussani, L. (1990). La conciencia

religiosa en el hombre moderno.

Madrid, España: Ediciones

Encuentro.

Giussani, L. (1997). Mis lecturas.

Madrid, España: Ediciones

Encuentro.

Giussani, L. (2008). El sentido

religioso. Curso básico de

cristianismo (Vol.1). Lima,

Perú: Fondo Editorial UCSS/

Ediciones Encuentro.

Giussani, L. (2010a). Los orígenes de

la pretensión cristiana. Curso

básico de cristianismo (Vol.2).

Lima, Perú: Fondo Editorial

UCSS/Ediciones Encuentro.

Giussani, L. (2010b). Por qué

la Iglesia. Curso básico de

cristianismo (Vol.3). Lima,

Perú: Fondo Editorial UCSS/

Ediciones Encuentro.

Ratzinger J. (2005). La Iglesia. Una

comunidad siempre en camino.

Madrid, España: San Pablo.

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CIENCIA Y FE: ¿UN

EQUILIBRIO POSIBLE?,

DE MARIO ARROYO

Jorge Oliva NavarroUniversidad Católica Sedes Sapientiae

[email protected]

Una manera especial de ser humano

CIENCIA Y FE¿Un equilibrio posible?

Mario Arroyo Martínez Fabre

FFoonnddoo EEddiittoorriiaall UUCCSSSS

Ciencia y fe: ¿un equilibrio posible?, de Mario Arroyo Martínez FabreISBN: 978-612-4030-58-1Lima: Fondo Editorial UCSS, 2015,

199 pp.

Ciencia y fe: ¿un equilibrio posible? La pregunta del libro del sacerdote Mario Arroyo Martínez Fabre es una pregunta actual y candente, si es que con esta palabra se quisiera especifi car el confl icto que existe para algunos personajes entre estos dos caminos, haciéndolos totalmente independientes e irreconciliables respecto al conocimiento de la verdad de todo lo existente. Sin embargo, puede decirse que como resultado de la lectura del libro, se puede conocer cómo la realidad supera la fi cción, y de manera literal. Toda la realidad es, y siempre será en este libro, el punto de partida y llegada para conocer la verdad de los hechos relacionados a estos dos temas en discusión, por los cuales tratan siempre de un punto en específi co: conocer la verdad de su propia ciencia. Tal vez la mayor prueba de ello, y podrá corroborarse en cada página del libro, versará en los muchos ejemplos históricos que presenta el autor para manifestar la importancia de un diálogo

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interdisciplinario, fundado en la realidad, y que busca comprender de mejor manera la verdad de las cosas, del mundo, del hombre y de Dios.

Preguntarse sobre la relación entre la razón y la fe, o introducirse en la problemática del origen del mundo y la evolución del hombre son temas de gran peso, si se les quiere tomar con seriedad, sin embargo, la lectura clara, sencilla pero profunda del libro; y con la ayuda de muchos ejemplos, hacen que la misma, sea de fácil lectura. El análisis que se sigue en cada relato de los temas tratados por el autor es un análisis fundado en una riqueza de información histórica, lo que permite que la lectura sea accesible por los eventos relatados.

Un hecho histórico que llama mucho la atención —y no se puede dejar de mencionar— inicia con esta frase: “Hoy he perdido el premio Nobel” (Herrero citado en Arroyo, 2015, p. 58). Esto es lo que dijo un laico, esposo, padre ejemplar y el científi co causante del descubrimiento del Trisomía

21 (cromosoma extra causante del Síndrome de Down). Y que había comunicado en un mensaje a su madre sobre la pérdida de tal premio, después de haber pronunciado duras palabras dirigiéndose al National Institute for Health de Estados Unidos, al referirse al aborto: “Ustedes están transformando su instituto de salud en un instituto de muerte” (Herrero citado en Arroyo, 2015, p. 58). Esto sucedió en el año 1971. Ahora, a este hombre, Jerôme Lejeune, se le ha abierto el proceso de canonización, poco después de haber terminado la fase diocesana de tal proceso.

Quizás una de las difi cultades presentadas en esta siempre considerada eterna disputa, desde el inicio de la luz “moderna” de la razón, ha sido y será más por una decisión libre del hombre, que por una razón propia de la fe y la ciencia en la búsqueda de la verdad, y dentro de sus propios campos. Una frase de G. K. Chesterton en All Th ings Considered (1909), que

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podría resumir lo antes mencionado, expresaba lo siguiente: “Un hombre puede ser cristiano hasta el fi n del mundo por la simple razón que un hombre podría haber sido ateo desde el principio del mundo.” (Chesterton, 1909, pp. 192-193).

Ahí se encuentra el meollo del asunto, sin embargo, la ciencia es un trabajo claramente científi co si es que centra su estudio en aquello que le corresponde como su propio objeto. Es decir, se trata del estudio de la materia, sea esta la realidad que sea y de dónde sea, y vista desde la manera diversa que los avances científi cos lo permitan. Pero la ciencia jamás podrá decir cuántos pecados tiene un hombre con solo evaluarlo científi camente o posterior a una operación médica de difícil intervención. Así, la fe entra en el campo del misterio de lo Revelado que no responde a ciertos cálculos científi cos y resultados de ciertos experimentos sensibles que lleguen a corroborar los datos de la fe. Más aún, que un hombre encuentre

absurdo la fe como camino para comprender mejor la realidad de su humanidad, no es motivo para determinar que la fe del cristianismo sea absurda para toda la humanidad. En ese sentido, se entiende mejor lo dicho por Chesterton líneas arriba.

Sin embargo, no se puede pedir que la ciencia hable sobre el alma y lo espiritual, o que explique la experiencia de fe, el pecado, la santidad, los ángeles, Dios, etc. Como a la inversa, no se puede exigir que la fe dé explicaciones de los procesos biológicos o químicos de los organismos vivos, entre otros. Los caminos de ambas son claros, pero no indiferentes, si es que se quiere conocer a fondo la verdad de una realidad, respondiendo así al evento único que todo hombre tiene: deseo de saber y, en especial, de saber la verdad. Aristóteles ya había mencionado a inicios de la Metafísica la sentencia que resume la experiencia de todo hombre: “Todo hombre por naturaleza desea saber”

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(Aristóteles, 1994, p.69), y esto es un hecho que marca el desarrollo inacabado de la curiosidad hermosa de saber, porque el hombre la desea insistentemente, y más sobre un tema que invita a saber, sin engaños, la verdad.

Ese es el proyecto elaborado por el P. Mario en este libro, el cual resulta del diálogo interdisciplinario entre la fe y la ciencia. Esto podrá verse en cada avance de lectura de diversos temas como la evolución, el bing bang, el genoma humano, el origen del cosmos, Dios, el alma, entre otros.

En este punto, puede retomarse parte de un hecho que llama la atención en el libro, al punto que maravillará a sus lectores —de entre los muchos ejemplos que podrán encontrarse—:

Cierta vez un joven subió a un tren y se sentó frente a un anciano que estaba rezando el Rosario. Se entabló una conversación y el joven

explicó que no necesitaba prácticas superticiosas como el Rosario, pues él iba a ser un científi co. El anciano lo miró, perplejo y un poco dolido. Momentos después, el paradero del joven se acercaba, por lo que pidió la tarjeta al hombre de edad avanzada para después hablarle más sobre ciencia. Al día siguiente, el joven científi co sacó la tarjeta, dispuesto para educar más al anciano. La tarjeta decía: “Louis Pasteur, Profesor y Decano de la Facultad de Ciencias, Universidad de París”. (p. 53)

Solo por colocar otro ejemplo, puede hablarse de Francis Collins, hombre cristiano, científi co, y que ha pasado a la historia de la ciencia al dirigir desde 1999 a 2008 el Proyecto Genoma Humano. Dicha secuencia pudo presentarse a la comunidad científi ca en el

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año 2003. Además, es fundador de la asociación llamada BioLogos Foundation. Asociación que tiene como fi n el compromiso con la vida, desde una visión teológica y científi ca.

Este hombre, como muchos otros científi cos, algunos ganadores del premio Nobel y que han sido participantes de la Pontifi cia Academia de las Ciencias —cuyo presidente lo nombra directamente el Papa— son muestra clara de la equivocada postura prejuiciosa de pensar que existe enemistad y animadversión entre la Iglesia católica y el saber científi co. Quien quiera sostener tal afi rmación, tendrá el no pequeño problema de explicar la colaboración de todos estos científi cos con una institución de Iglesia católica. Por ejemplo, tenemos a Werner Arber, Nobel de Fisiología de 1978; Lord Ernest, Nobel de Física 1908; Max Planck, Nobel de Física 1918; Paul Dirac, Nobel de Física 1933; David Baltimore, Carlo Rubbia, Klaus Von

Klitzing, Gary Becker, entre otros, y que menciona el libro del P. Mario.

Del mismo modo, es fácil traer a la memoria la llamada Teoría del bing bang o de la Gran Explosión, nombrada así de modo sarcástico por Fred Hoyle para rebautizar a la Teoría de la Hipótesis del Átomo Primitivo formulada por el sacerdote Georges Lemaître el 9 de mayo de 1931. Esta, en su inicio, no fue acogida por la comunidad científi ca, ni por el mismo Einstein. La razón es que, enconados por los prejuicios antirreligiosos, tal teoría podría favorecer la creencia religiosa en la Creación y eso no se podría permitir.

El libro del P. Arroyo, verdaderamente, es un trabajo que será un buen material para los profesores que se aventuren en la formación de la fe, pero que deberán dar razones de la misma a quienes la exigen. También lo constituirá para los hombres de ciencia que buscan respuestas serias al diálogo con la vida de la fe. Este proyecto del Fondo

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Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae por publicar libros de esta envergadura es todo un reto en nuestra sociedad, más aún, si con el mismo queremos tener como fi n la búsqueda de la Verdad que nos acerca al descubrimiento de las huellas de nuestro Creador.

Referencias

Aristóteles. (1994). Metafísica.

Madrid, España: Gredos.

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¿un equilibrio posible? Lima,

Perú: Fondo Editorial UCSS.

Chesterton, G. K. (1909). All Th ings

Considered. Recuperado de

http://chestertonblog.com/

tag/textos-de-gk/page/2/

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PURGATORIOS, PURGATORI,

DE JORGE WIESSE (EDITOR)

Douglas Rubio BautistaUniversidad Peruana de Ciencias

[email protected]

Purgatorios, Purgatori, de Jorge Wiesse (editor)ISBN: 978-9972-57-325-5Lima: Universidad del Pacífi co, 2015, 340 pp.

1. Introducción

No hay certezas sobre la existencia del Purgatorio. Salvo la ineludible presencia del cristianismo a través de la Iglesia Católica, cuyo discurso le ha dado una presencia y análisis riguroso en la historia universal, este deviene, más bien, en el horizonte de la propia especulación y el territorio de la creencia y la fe. Sin embargo, más allá de los niveles del discurso escatológico en el que se encuentra este mundo de ultratumba, como lo señala Jorge Wiesse, fue el poeta fl orentino Dante Alighieri quien le proporcionara una poderosa iconografía gracias a la fuerza de su imaginación y al quitarle el sesgo de Infi erno rebajado proveniente de concepciones anteriores a su escritura (Wiesse, 2015). Fundamental texto medieval, poesía épica de admirable carácter alegórico, la Comedia —o como su biógrafo Boccaccio le acuñara, Divina—, tiene diversas

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discusiones sobre sus probables fechas de redacción. Si bien no es este el lugar para atender debates cercanos a posibles inicios de la escritura de la Divina Comedia, algunos estudiosos de Dante sugieren que el fl orentino, luego de intermitencias, iniciría la redacción del Purgatorio en 1313. Ante este hecho coincidente, la Universidad del Pacífi co y el Instituto Italiano de Cultura de Lima deciden organizar un congreso internacional el año 2013 y, dos años luego, debidamente revisadas y ampliadas, publicar la mayoría de intervenciones bajo el título de Purgatorios, purgatori (Lima, Universidad del Pacífi co, 2015). En líneas generales, el conjunto de artículos que integran el libro referido se estructura a través de tres lugares concretos. El primero de ellos revisita las diversas defi niciones que el Purgatorio adquiere desde la teología. Por otro lado, otra sección de la publicación busca comprender los sentidos

que este mundo intermedio de peregrinaje adquiere en la Comedia. Finalmente, una tercera parte del libro refi ere al diálogo que el Purgatorio, a través de la Comedia, establece con Hispanoamérica al ser este primero un referente en el ejercicio de refl exión y producción de la literatura de esta última.

2. Cuestiones Retóricas sobre el Purgatorio

El signifi cado del Purgatorio puede adquirir sentidos polivalentes, al punto de que, incluso, se podría determinar bajo antinomias peculiares: mito o realidad, espacio de sufrimiento o de purifi cación, lugar de pena o de pecado, ancla en el pasado o esperanza en el futuro, entre otros. A partir de esta inusual lógica barroca, podríamos indicar una conclusión: el Purgatorio es una aspiración al perdón. Los artículos que se incluyen bajo esta lectura —“Purgatorio, ¿Mito o realidad?”, del Pbro. Eduardo Arens;

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“Purgatorios: ¿lugares de sufrimiento o de perfeccionamiento? Una visión desde las cinco grandes religiones”, de Ricardo Espejo Reese; y “‘Todo el purgatorio sobre sus hombros’: María Bautista y la expiación de las almas”, de Martina Vinatea— parecen afi anzar este paradigma sobre sus interpretaciones de este mundo intermedio de la escatología. Con respecto a uno de los principales artículos incluidos en esta lectura, “Purgatorio: ¿Mito o realidad?”, del Pbro. Eduardo Arens, su atenta refl exión se determina a partir del principio básico sobre qué idea de Dios se está asumiendo (¿Dios es amor?, ¿Dios rey y juez?). Desde este fundamento, Arens logra precisar que el sentido del Purgatorio puede ser mito o realidad según la creencia en el discurso de la escatología. Arens, afi rma que, desde la teología, y según la Iglesia católica, el Purgatorio existe como espacio de sufrimiento, como lugar de tránsito, etc.; sin embargo, para dar cuenta de este, la teología debe

apelar a la creencia, a argumentar su existencia desde la razonabilidad y basada en pura especulación lógica que dé cuenta de que la idea del Purgatorio es real, tomando como referencia al principio platónico de la idea como realidad pura; por ello, este estadio intermedio debe ser demostrable. Así, Dios es un juez que, a partir de una lógica jurídica, decide quién es puro y quién no para estar ante su presencia. Por el contrario, si se asume desde el punto de vista opuesto, el Purgatorio es, posiblemente, en el terreno del mito, solo una mera idea religiosa mitológica, cuya referencia de este mundo ni siquiera se encuentra en su libro canónico: la Biblia (“¿Si Dios es amor cómo podría permitir el sufrimiento de sus hijos en ese mundo intermedio?”, se pregunta Arens [2015, p. 30]). Otra de las propuestas que se aproximan a los diversos sentidos del Purgatorio se halla en el trabajo de Ricardo Espejo Reese titulado “Purgatorios: ¿lugares de


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sufrimiento o de perfeccionamiento? Una visión desde las cinco grandes religiones”. En esta, Espejo estructura su artículo a partir de dos preguntas fundamentales: (a) ¿Es el Purgatorio un estatus de sufrimiento o purifi cación post mórtem?, y (b) ¿Podemos los seres vivos infl uir, de alguna manera, en acortar este estatus, lo que permite a los difuntos una más rápida realización hacia la presencia de Dios? Con respecto a la primera de las preguntas, él expresa que se trata de perfeccionamiento, de purifi cación, aunque, con un “poquito de sufrimiento”. En relación a la segunda, luego de revisar las religiones enfocadas en el autoperfeccionamiento del ser humano (el hinduismo, el islam, el judaísmo, el cristianismo católico y el cristianismo de la copa egipcia), admite que sí se puede infl uir en el destino de quienes se hallan en el Purgatorio a través de rezos, oraciones, indulgencias, etc. Finalmente, el trabajo de Martina Vinatea, a través de los

padeceres de la monja María Bautista y sus visiones que esta tuvo sobre el Purgatorio, determina la idea de este en su investigación. De esa forma, establece una tipología del mundo intermedio de ultratumba. En primer lugar, este es pensado como un lugar de purifi cación, que se realiza mediante la exposición del purgado al fuego (“Ascenso al cielo como oro purísimo”, señala). Uno de los antecedentes de esta representación es la Comedia, pues al referir la sétima cornisa del Purgatorio, un gran incendio purifi cará a aquellos que poseen el pecado capital de la lujuria. Por otro lado, otra de las defi niciones del Purgatorio es asumirlo como un lugar de tránsito, en donde el alma se desplaza por este lugar en busca de alcanzar la pureza del paraíso terrenal para, luego, dirigirse hacia el Paraíso celestial. Finalmente, otra de las defi niciones del Purgatorio es que se determina como conexión vital y de intercambios sociales. Es decir, como dice la propia Vinatea, debe


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persistir la idea de que es posible la intervención de los vivos en el mundo de los muertos mediante la oración ante un Dios que tenga misericordia de las almas que transitan hacia el Paraíso (Vinatea, 2015, p. 236).

3. El Purgatorio en la Comedia de Dante

El paisaje purgatorial tuvo en Dante una marcada simbología que infl uyó para su existencia y consolidación en el imaginario popular. Como bien lo indica E. Arens, Dante lo reviste de una iconografía universal (Arens, 2015, p. 26), lo que forjó la realidad de este mundo de ultratumba. Así, entre las propuestas en torno a esta visión fi guran “Dante e l’invenzione del Purgatorio”, de Jacqueline Risset; “Cuando todo proviene del exterior: la fenomenología levinasiana del sonido en el Purgatorio de Dante Alighieri”, de Cesare del Mastro Puccio; “El Purgatorio de Dante,

espacio de encuentro de poetas de lengua vulgar”, de Carlos Gatti Murriel; “El sueño de la sirena y la calibración del amor en el Purgatorio”, de Efraín Kristal; “Pilares épicos del cristianismo: Virgilio y Estacio en el Purgatorio”, de Elio Vélez; “‘Liberi soggiacete’: amore e politica tra Purgatorio e Monarchia”, de Donatella Stocchi-Perucchio; y “Microscopia de la traducción: algunas versiones españolas de Purg. I, 13; Purg. I, 17; Purg. V, 134;”, de Jorge Wiesse Rebagliati. De todas estas, quisiera comentar brevemente las propuestas de Cesare del Mastro y Carlos Gatti. Primero, con respecto a la lectura del profesor Del Mastro, el Purgatorio es un espacio ético que le permite al peregrino Dante confrontar su yo con el Otro. Su propuesta fl uctúa en un alcance fenomenológico como punto de alcance comprensivo en el nivel ético y estético evidenciado en el Purgatorio de la Comedia. A partir de Emmanuel Levinas y su


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ética de la alteridad, Del Mastro se aproxima a la peculiaridad de los sonidos que pueblan los ambientes de playa y montaña que conforman al Purgatorio para entender cómo este mundo se constituye como espacio de resurrección y a la vez como espacio ético. Su inicio es muy sugerente, pues recalca el rol de escucha de Dante, quien, cumplida su labor de casi cronista en el Infi erno, ahora le toca la labor del peregrinaje: oír las súplicas de las almas que, extrañadas sobre este cuerpo vivo que mora entre ellas, apelarán a la solidaridad de Dante para que, con sus oraciones, permita la purifi cación y paz de estos espíritus. Asimismo, enfatiza el sesgo dinámico del Purgatorio y el rol de Virgilio, cuya importancia para el movimiento de Dante abre la posibilidad de un aspecto clave en Levinas: el Otro. A través del mantuano, Dante podrá oír el sonido del Otro, de la alteridad, pues Virgilio siempre lo exhorta a despertar de las distracciones

estéticas en las que Dante suele caer (esta fi jación visual que llama al narcisismo, a la vanidad de los cantos de sirena que provienen del mar que conduce a la montaña del Purgatorio) y lo vuelve a la naturaleza transitoria, progresiva, de movimiento, que debe encarnar este mundo, distinto a la eternidad del Infi erno y a la contemplación del Paraíso. Otra de las claves para entender esta aproximación de Purgatorios, purgatori la tiene Carlos Gatti sobre el rol del Purgatorio en Dante. Esto se debe a que el fl orentino, durante su peregrinar por este paisaje, “tiene la oportunidad de revisar su pasado, gracias a lo que ve y oye, y de purifi carse para disponerse a cumplir la etapa fi nal de su viaje, con la guía de Beatriz, y luego volver sano a la vida terrena” (Gatti, 2015, p. 146). En términos generales, Dante confronta su pasado vital y literario desde el absoluto, es decir, a partir del camino que lo conduce hacia el Paraíso celestial. En este sentido,


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su anhelo de purifi cación encuentra en todas las secciones conocidos y amigos que, compositores en lengua vulgar, lo regresan a su vida terrenal. Entre ellos fi guran el músico Casella, el cantor Sordello, al poeta juvenil Bonagiunta, y Guido Guinizzelli, padre e ideológo del famoso Dolce Stil Novo, estilo con el que Dante compondría sus más amorosos poemarios. Estos dos últimos, Bonagiunta y Guinizzelli, presas de la gula y de la lujuria, respectivamente, hacen que Dante refl exione sobre estos pecados capitales y afi ne, como indica Gatti, su cuerpo y alma antes de su encuentro con Beatriz.

4. Purgatorio e Hispanoamérica

Los artículos reunidos en esta última parte, como ya lo señalara Luis Landa en su estudio sobre la infl uencia de la Comedia en las novelas latinoamericanas, busca hallar en Dante a un autor referente en el hacer interpretativo y creativo de la diversidad de obras, universos

y autores literarios presentes en la literatura hispana. Para ello, podríamos integrar los siguientes artículos en este último apartado: “El eterno Purgatorio”, de Nicola Bottiglieri; “La vida post mórtem en la sociedad quechua del Sur Andino peruano: testimonio de una experiencia”, de Harold Hernández Lefranc; “Purgatorio, Infi erno y Paraíso como espacios narrativos resemantizados en la novela latinoamericana moderna”, de Luis Landa; “ʻme parecía ir más ligero por ella que por el camino llano (…)ʼ (Purgatorio, XII, 116-117): el concepto de movimiento en el Purgatorio y en el Quijote”, de Ángel Pérez Martínez; y “El Purgatorio dantesco en Rosa Cuchillo”, de Giovanna Pollarolo. Entre esta reunión de investigaciones, llama la atención el modo en que dialogan los trabajos de Bottiglieri, Pollarolo y el de Landa. En el caso del primero, para justifi car la aparición de Dante en la literatura latinoamericana, este afi rma que


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existe una línea de continuidad entre los temas que pueden vagar a través de siglos, aunque modifi cando su sentido debido a las variables del tiempo y el lugar en que fueron leídos. Bottiglieri, así, refl exiona sobre el rol de la lengua y que esta no es una barrera para la comprensión de las obras literarias. Por ello, su afi rmación de que algunos temas de la Comedia, precisamente el Purgatorio, escrito en toscano del siglo XIV, se pueden evidenciar en la narrativa castellana contemporánea no es tan ajena a lo real. Tomás Eloy Martínez con Purgatorio, Juan Rulfo con Pedro Páramo, Eduardo González con El corrido de Dante y Gabriel García Márquez con Cien años de soledad, proponen representaciones que conversan con la Divina Comedia. Eloy Martínez propone una narración en la que los familiares de los desaparecidos por la dictadura de Videla deben descender al mundo de los muertos, el Purgatorio precisamente, para hallar los cuerpos; la Comala de Juan

Rulfo es un espacio de fi lo purgatorial en la que habita gente sin perdón; y, fi nalmente, Gabriel García Márquez, cuya novela inicia el proceso inverso de la Comedia: los protagonistas habitan el paraíso terrenal, para, luego, descender en un espacio impuro como lo fue Macondo. Por otro lado, Landa, si bien recupera la lógica de Comala a partir de la resignifi cación de la Comedia, el investigador no duda en indicar que en este pueblo imaginado por Rulfo coexisten, a un tiempo, el Infi erno, el Purgatorio y el Paraíso dantesco. Por último, la investigación de Pollarolo, semejante a la de Landa, observa la cosmovisión del mundo andino a través de leyendas, mitos, etc., y, cómo, el Purgatorio, en el que participan de manera dispar Dante, Beatriz, Virgilio, encuentra su lugar en la fi gura del complejo arqueológico llamado Auquimarca. Por otro lado, la protagonista desciende al mundo de los muertos en un viaje para hallar el cuerpo de su hijo muerto, Liborio, a manos de terroristas.


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Revista de investigación científi ca de la Universidad Católica Sedes Sapientiae

Studium Veritatis es una revista de periodicidad anual, editada por el Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Difunde investigaciones originales e inéditas, así como otros trabajos de carácter académico-científi co. Está dirigida a la comunidad académica de investigadores de distintas áreas.

Studium Veritatis está compuesta por cuatro secciones. Estas son las que siguen: (a) Alma máter, en la que se presentan estudios o documentos relacionados con la misión y visión de nuestra universidad; (b) Estudios, sección de artículos científi cos; (c) Entrevista, sección de conversación con personalidades del mundo académico-científi co, y (d) Reseñas, espacio para el análisis, crítica de libros y comentarios de eventos académicos.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

CIENTÍFICOS

1. El artículo debe ser original y que no haya sido publicado en ningún medio (impreso o electrónico). Tampoco debe estar postulado para publicación simultáneamente en otras revistas.

2. La lengua de presentación de trabajos es el español. El trabajo completo debe enviarse en archivo Word a la dirección electrónica de la revista: [email protected], con copia a la del Fondo Editorial UCSS ([email protected]).

3. El artículo debe presentar las siguientes características:

Formato: El au tor debe considerar los siguientes aspectos: (a) interlineado: 1. 5; (b) cuerpo del texto: Times New Roman, tamaño 12; (c) Notas: Times New Roman, tamaño 10; (d) páginas numeradas; (e) párrafos justifi cados. La extensión no debe ser menor de 15 páginas ni mayor de 25 páginas (incluye lista de referencias).

Título del trabajo: Debe anotarse en español e inglés.

Identifi cación del autor: Debe incluir los siguientes datos: (a) nombre del autor, (b) afi liación institucional y (c) dirección electrónica.

Resumen: Su extensión será de 150 a 250 palabras. Debe redactarse en uno o varios párrafos, en inglés y español, y acompañado de sus

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respectivas palabras clave y keywords (4 a 10). El resumen debe incluir las siguientes partes: (a) tema, (b) metodología de trabajo, (c) estructura del desarrollo y (d) conclusiones.

Contenido: En general, el artículo científi co presenta las siguientes partes: (a) introducción, (b) metodología y materiales, (c) resultados, (d) discusión, (e) conclusiones y (f ) referencias. Se recomienda comunicar el trabajo según las necesidades que plantea la investigación de cada autor. La fi nalidad es que se expresen los resultados del trabajo con la mayor claridad posible.

Debe seguirse el estilo APA (6.a edición) para el formato de visualización de datos. En este caso, se presentará la referida información en Tablas y

Figuras.

Redacción: El escrito debe seguir el estilo académico. Es decir, se debe evitar las expresiones coloquiales y las marcas de oralidad. Además, el autor debe considerar los siguientes aspectos: (a) la normativa vigente del español, (b) presentar construcciones sintácticamente correctas, (c) uso adecuado de conectores lógicos o marcadores discursivos, (d) los párrafos deben tener al menos tres puntos que delimiten oraciones, entre otros propios del lenguaje formal.

Títulos del artículo: Deben anotarse de la siguiente manera:

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TÍTULO DEL ARTÍCULO (centrado, en mayúsculas y negritas)

1. Título del Apartado (encabezado alineado a la izquierda, en negritas, con mayúsculas y minúsculas)

1.1 Subapartado (encabezado con sangría, negritas, la letra inicial con mayúscula y el resto en minúsculas)

1.1.1 Subdivisión inferior (con sangría, en cursiva, la letra inicial con mayúscula y el resto en minúsculas)

Otras divisiones (con sangría, viñeta, letra redonda, la letra inicial con mayúscula y el resto en minúsculas)

4. Adjuntar a la propuesta de publicación una biografía académica

del autor: básicamente este texto debe contener la siguiente información: (a) afi liación institucional, (b) grados académicos, (c) publicaciones y (d) trayectoria (pertenencia a asociaciones académicas, premios, cargos académicos u otros de carácter cultural). No debe exceder las 200 palabras.

5. Las citación de fuentes y las referencias del trabajo deberán anotarse siguiendo el estilo APA (6.a edición).

SISTEMA DE ARBITRAJE

1. Studium Veritatis es una revista arbitrada mediante el sistema de revisión anónima por pares externos (anonymous external peer review), lo que signifi ca que cada artículo será revisado y evaluado de manera anónima por

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especialistas en el tema. Estos evaluarán el abordaje del tema y la solvencia intelectual de las ideas expuestas en los artículos, así como el valor del contenido con respecto a otros artículos o trabajos en el mismo tópico.

2. El dictamen emitido por los árbitros puede ser de tres tipos: (a) dictamen favorable, (b) dictamen desfavorable y (c) dictamen con observaciones. En el último caso, las observaciones al trabajo serán recogidas por el editor y comunicadas inmediatamente al autor, quien tendrá un plazo máximo de 10 días para responder. Si al término del plazo no se presenta respuesta, se entenderá que el autor desiste de publicar en la revista.

3. La respuesta del autor a las observaciones se pondrá en conocimiento de los árbitros y del COMITÉ EDITORIAL, que en un plazo máximo de 15 días deberá emitir un dictamen. Este dictamen solamente podrá ser favorable o desfavorable. PAUTAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS PARA

SECCIONES DE LA REVISTA

Sección Entrevista

1. La extensión de la entrevista debe ser de cinco páginas como mínimo y 10 como máximo.

2. Debe acompañarse con un resumen (200 a 300 palabras) en español e inglés, con sus respectivas palabras clave y keywords. Esta síntesis debe

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presentar el tema o explicitar el valor del personaje entrevistado, la fi nalidad y aportes de la conversación.

3. La entrevista debe acompañarse con imágenes (JPG, buena resolución) que ilustren el tema o al personaje entrevistado. La inclusión de imágenes en esta sección quedará a juicio del editor y comité editorial.

Sección Reseñas

1. La extensión de la reseña debe ser de cuatro páginas como mínimo y siete páginas como máximo. Anotar los datos completos de la fuente (autor, título, ciudad de publicación, editorial, número de páginas).

2. Se debe enviar la carátula de la fuente reseñada, en archivo aparte del tipo JPG.

FONDO EDITORIAL DE UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAEEsquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro, Los OlivosLima 35 PerúTeléfonos: (51-1) 533-5744/ 533-6232/ 533-0079/ 533-2555/ 533-0008 anexo 241Correo electrónico: [email protected]ón URL: <www.ucss.edu.pe>

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ISSN 1682-0487

Universidad Católica Sedes Sapientiae’s research magazine

Studium Veritatis is an annual magazine which is edited by Universidad Católica Sedes Sapientiae’s Fondo Editorial. It publishes original and unpublished researches as well as scientifi c-academic papers. It is dedicated to the academic community of researchers in diff erent areas.

Studium Veritatis is organized in four sections: a) Alma máter, which contains studies and documents related to our university mission and vision; (b) Studies, which is devoted to scientifi c articles; (c) Interviews, which is designated for conversations with academic and scientifi c celebrities (d) Reviews, which contains analytical and critical ideas on books and academic events.


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GUIDELINES FOR ARTICLE SUBMISSIONS

1. Th e article must be an original and unpublished version (printed or electronic). It shouldn’t be postulated for publication in other magazines.

2. Th e article should be written in Spanish. Th e complete paper should be submitted in word type to the magazine electronic address: [email protected], with a copy to UCSS Fondo Editorial’s electronic address ([email protected]).

3. Th e article must show the following:

Format: Th e author should regard the following aspects: (a) spacing: 1.5; (b) typeface: Times New Roman, size 12; (c) footnote: Times New Roman, size 10; (d) numbered pages; (e) justifi ed paragraphs. Th e length shouldn’t be less than 15 pages neither more than 25 pages (reference list included).

Paper Title: It should be written in Spanish and English

Author’s personal information: It should contain the following information: (a) author’s name, (b) institutional affi liation and (c) electronic address.

Summary: Its length must be between 150 and 250 words. It must be written in one or many paragraphs in Spanish and English, with the corresponding key words (4 to 10). Th e summary should show the

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following parts: (a) theme, (b) methodology, (c) development and (d) conclusions.

Content: In general, the scientifi c article should show the following parts: (a) introduction, (b) methodology and resources, (c) results, (d) discussion, (e) conclusions and (f ) references. It is recommended to communicate the work according to each author’s investigation needs. Th is has a main purpose: the work results can be expressed with as much clarity as possible.

Authors should follow APA style (6th edition) for the visualization data format. In this case, it should be regarded the referred information in Tables and Figures.

Writing: Th e writer should follow academic style. Th at means that colloquial expressions and speech markers should be avoided. Th e author must bear in mind the following aspects: (a) Spanish current norms, (b) well-constructed syntactic phrases, (c) appropriate use of connectors and discursive markers, (d) the paragraphs must at least have three sentence periods; and other formal features in writing.

Article titles: Th ey should be written regarding the following guides:

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ARTICLE TITLE

(centred, capital and boldfaced letters)1. Paragraph Title (left indented heading, boldfaced, upper and lower

case letters)1.1 Subparagraph (indented heading, boldfaced, at the beginning in upper case and the rest in lower case)

1.1.1 Inferior Subparagraph (indented heading, in italics, at the beginning in upper case and the rest in lower case)

Other divisions (with indentation, bulleted, regular times new roman script, at the beginning in upper case and the rest in lower case)

4. Add the author’s academic biography to the publication proposal:

Th is text should basically contain the following information: (a) institutional affi liation, (b) academic degrees, (c) publications and (d) career background (academic associations affi liation, prizes, academic position or others of cultural matters). Th is must not exceed 200 words.

5. Source citations and references should be written following APA style (6th edition).

ARBITRATION SYSTEM

1. Studium Veritatis is a magazine that is submitted to the arbitration of anonymous revision system by external peer review, which means that each article will be revised and evaluated anonymously by experts in the fi eld. Th ese will evaluate the theme approach and the intellectual ideas presented

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in the articles, as well as the content value with respect to other articles or papers related to the same topic.

2. Th e judges’ evaluation can be of three types: (a) favorable judgment, (b) unfavorable judgment and (c) judgment with observations. In this last case, the observations to the paper will be immediately communicated by the editor to the author, who should reply in no longer than a 10-day deadline. If the editor receives no reply within the deadline, it will be taken for granted that the author has declined to publish his article in the magazine.

3. Th e author’s reply to the observations will be presented to the panel of judges and to the EDITORIAL COMMITTEE, who should submit their evaluation in no longer than a 15-day deadline. Th eir decision can only be either (a) favorable or (b) unfavorable.

GUIDELINES FOR THE SUBMISSION OF ARTICLES FOR THE

MAGAZINE SECTIONS

Interview section

1. Th e interview should be between fi ve and 10 pages long.

2. A summary in Spanish and English (200 to 300 words) with its corresponding keywords should be added. Th is synthesis should show the theme or explain the value of the interviewee, the purpose and the conversation contribution.

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3. Th e interview should contain images (JPG, high resolution) that illustrate the theme or the interviewee. Th e inclusion of images in this section will depend upon the editor and the editorial committee’s judgment.

Review section

1. Th e review should be a minimum of four pages and a maximum of seven pages. Don’t forget to annotate the source complete information (author, title, city of publication, editorial and number of pages).

2. Th e reviewed source cover should be submitted in a separate JPG fi le.

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Impreso en los talleresGráfi cos de Llamkay S.A.C.

Ciudad de Lima, Perú, Diciembre 2015