Sử dụng bài tập để rèn luyện phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT)

8/13/2019 Sử dụng bài tập để rèn luyện phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học ở trư…

http://slidepdf.com/reader/full/su-dung-bai-tap-de-ren-luyen-phat-trien-tu-duy-ren-luyen 1/168

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTR ƯỜ NG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Chí Linh

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

WWW.DAYKEMQUYNHON.UCOZ.COM

WWW.FACEBOOK.COM/DAYKEM.QUYNHON



BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTR ƯỜ NG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Chí Linh

Chuyên ngành : Lý luận và phươ ng pháp dạy học môn hoá họcMã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚ NG DẪ N KHOA HỌC:

PGS. TS. NGUYỄN XUÂN TR ƯỜ NG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009





MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng, các hình vẽ

MỞ ĐẦU ...............................................................................................................1

Chươ ng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰ C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 6

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 6

1.2. Vấn đề phát triển tư duy.............................................................................. 7 1.2.1. Khái niệm tư duy.................................................................................. 7

1.2.3. Những đặc điểm của tư duy ................................................................. 9

1.2.4. Những phẩm chất của tư duy ............................................................... 9

1.2.5. Các thao tác tư duy và phươ ng pháp logic......................................... 10

1.2.6. Các hình thức cơ bản của tư duy........................................................ 11

1.2.7. Tư duy khoa học và tư duy hoá học................................................... 12

1.2.8. Phát triển năng lực tư duy.................................................................. 14

1.2.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển................................................... 14

1.3. Trí thông minh........................................................................................... 15

1.3.1. Khái niệm trí thông minh................................................................... 15

1.3.2. Đo trí thông minh của học sinh.......................................................... 16

1.3.3. Rèn trí thông minh cho học sinh ........................................................ 17

1.4. Bài tậ p hoá học......................................................................................... 18 1.5. Quan hệ giữa bài tậ p hoá học và việc phát triển tư duy, rèn trí

thông minh cho học sinh.......................................................................... 20

1.6. Thực tr ạng sử dụng bài tậ p để phát triển tư duy, rèn trí thông minh

ở tr ườ ng THPT......................................................................................... 23





Chươ ng 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM PHÁT

TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO

HỌC SINH THPT.......................................................................... 27

2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tậ p phát triển tư duy, rèn trí

thông minh ............................................................................................... 27

2.2. Một số phưong pháp giải nhanh bài toán hoá học.................................... 28

2.2.1. Phươ ng pháp bảo toàn........................................................................ 28

2.2.2. Phươ ng pháp tăng giảm khối lượ ng................................................... 29

2.2.3. Phươ ng pháp tính theo phươ ng trình ion ........................................... 29

2.2.4. Phươ ng pháp đườ ng chéo................................................................... 30

2.2.5. Phươ ng pháp trung bình..................................................................... 30

2.2.6. Phươ ng pháp quy đổi......................................................................... 30

2.3. Hệ thống bài tậ p và biện pháp phát triển tư duy, rèn trí thông minh........31

2.3.1. Rèn năng lực quan sát ........................................................................ 31

2.3.2. Rèn các thao tác tư duy...................................................................... 41

2.3.3. Rèn năng lực tư duy độc lậ p .............................................................. 56 2.3.4. Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo............................................. 63

Chươ ng 3. THỰ C NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 111

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm....................................................... 111

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm....................................................... 111

3.3. Đối tượ ng của thực nghiệm sư phạm...................................................... 111

3.4. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm.......................................... 111

3.5. K ết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................ 114

3.6. Xử lý k ết quả thực nghiệm sư phạm....................................................... 115

3.7. Phân tích k ết quả thực nghiệm sư phạm ................................................. 119

K ẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ .........................................................122

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .....................................126

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................127

PHỤ LỤC





DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

dd dung dịch

ĐC đối chứng

HS học sinh

p/ư phản ứng

t/d tác dụng

THPT trung học phổ thông

TN thực nghiệm

TT thứ tự





DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. K ết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy của hệ thống bài tậ p ....25

Bảng 2.1. Tên thông thườ ng của các axit no, đơ n chức và cách nhớ ..............60

Bảng 2.2. Nhận biết các ion trong dung dịch...................................................61

Bảng 2.3. Nhận biết các chất khí .....................................................................63

Bảng 3.1. Tổng hợ p k ết quả thực nghiệm sư phạm .......................................115

Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 1) .......................117

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 2) .......................118

Bảng 3.4. Phân loại k ết quả học tậ p ...............................................................119

Bảng 3.5. Tổng hợ p các tham số đặc tr ưng....................................................119





DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot................33

Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của3

NO trong môi tr ườ ng

axit..................................................................................................33

Hình 2.3. Thí nghiệm điều chế oxi trong phòng thí nghiệm .........................34

Hình 2.4. Thí nghiệm thu khí bằng phươ ng pháp dờ i chỗ nướ c....................35Hình 2.5. Thí nghiệm điều chế khí X ............................................................35

Hình 2.6. Thí nghiệm chứng minh hiện tượ ng ăn mòn điện hoá học............36

Hình 2.7. Sơ đồ minh hoạ phản ứng hoá hợ p của oxi và hiđro .....................36

Hình 2.8. Thí nghiệm chứng minh ảnh hưở ng của nhiệt độ đến tốc độ phản

ứng .................................................................................................37

Hình 2.9. Mô hình đặc của phân tử axit axetic ..............................................37Hình 2.10. Cấu tạo phân tử CH4 và C lai hoá sp3 ............................................38

Hình 2.11. Cấu tạo phân tử C2H4 và C lai hoá sp2...........................................38

Hình 2.12. Cấu tạo phân tử C2H2 và C lai hoá sp ............................................38

Hình 2.13. Thí nghiệm chứng minh CO2 nặng hơ n không khí........................58

Hình 2.14. Thí nghiệm tạo khói tr ắng NH4Cl..................................................59

Hình 2.15. Thí nghiệm tr ứng chui vào bình ....................................................60

Hình 3.1. Đồ thị đườ ng luỹ tích (bài 1) .......................................................117

Hình 3.2. Đồ thị đườ ng luỹ tích (bài 2) .......................................................118





1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong thờ i đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhậ p đã tr ở

thành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối vớ i con ngườ i cũng ngày một

cao hơ n. Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí”

mà còn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡ ng nhân tài”. Muốn đào tạo con ngườ i

Việt Nam phát triển toàn diện, có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đáp

ứng đượ c yêu cầu chung thì xã hội cần phải có k ế hoạch bồi dưỡ ng thế hệ tr ẻ

từ những ngày còn trên ghế nhà tr ườ ng, khi mà ngườ i học vừa mớ i tiế p cận

vớ i kiến thức khoa học cơ bản và quan tr ọng hơ n cả là phải đổi mớ i tư duy

dạy học.

Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học. Tr ướ c

đây, UNESCO đưa ra bốn cột tr ụ của việc học là:

+ Học để biết

+ Học để làm

+ Học để tự khẳng định mình

+ Học để cùng chung sống vớ i nhau

Nay điều chỉnh “Học để biết” thành “Học để học cách học” (learning to

learn); “Học để tự khẳng định mình” thành “Học để sáng tạo” (learning to

create). Tại sao phải điều chỉnh như vậy ? Vì học để biết thì không biết đến

bao nhiêu cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát triển như vũ bão,

bản thân mỗi ngườ i khó mà có thể tiế p nhận đượ c hết tất cả các tri thức mà

nhân loại đã bổ sung, phát triển từng giờ , từng ngày. Vậy phải học cách học

để khi cần kiến thức nào thì có thể tự học để có đượ c kiến thức đó. Học không

chỉ để chiếm l ĩ nh tri thức mà còn để biết phươ ng pháp đi đến tri thức đó [9].

Ngày nay, vớ i ngườ i học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể

học suốt đờ i thì vớ i ngườ i dạy, việc thay đổi cách dạy càng tr ở nên quan





2

tr ọng, bức thiết hơ n. Ngườ i dạy phải là ngườ i am hiểu về sự học, là chuyên

gia của việc học, phải dạy cho ngườ i ta cách học đúng đắn.

Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách

tư duy. Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho

ngườ i học. Kiến thức lâu ngày có thể quên (khi cần có thể đọc sách), cái còn

lại là năng lực tư duy. Nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue nói: “Giáo dục – đó là cái

đượ c giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”. Khổng Tử, nhà

triết học Cổ đại của Trung Quốc r ất coi tr ọng việc dạy tư duy. Ông nói: “Vật

có bốn góc, dạy cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy

nữa”. Đại văn hào Nga L.N. Tônxtôi cũng nói : “Kiến thức chỉ thực sự là kiến

thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của

trí nhớ ” [8].

Như vậy, mặc dù vai trò của ngườ i học đượ c nâng cao, giáo dục đòi hỏi

ngườ i học phải là cá nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy học

nhưng vai trò và nhiệm vụ của ngườ i thầy trong thờ i đại ngày nay không hề mờ nhạt mà còn đượ c coi tr ọng hơ n và đòi hỏi cũng cao hơ n tr ướ c đây. Muốn

phát triển năng lực tư duy của ngườ i học, ngườ i dạy không chỉ dạy theo chuẩn

kiến thức và k ỹ năng, hoàn thành nội dung chươ ng trình mà còn phải mở

r ộng, nâng cao, cho ngườ i học tiế p cận vớ i các vấn đề khoa học theo nhiều

khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vấn đề đòi hỏi ngườ i học phải

tư duy để giải quyết. Khi ngườ i học đã học đượ c cách giải quyết các vấn đề khoa học thì ngườ i dạy lại yêu cầu giải quyết nhanh thậm chí giải quyết theo

nhiều phươ ng pháp khác nhau. Làm như thế không chỉ đơ n thuần để nâng cao

hiệu quả dạy học, vượ t qua các k ỳ thi mà còn để phát triển năng lực tư duy,

rèn trí thông minh, từ đó ngườ i học có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạ p,

luôn luôn thay đổi mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này.





3

Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò

quan tr ọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế

giớ i quan khoa học và tư duy khoa học cho ngườ i học. Hệ thống bài tậ p hoá

học đượ c xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp ngườ i học nắm vững tri

thức, rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng

lý thuyết vào thực tiễn đờ i sống.

Hiện nay, hệ thống bài tậ p hoá học để phát triển tư duy, rèn trí thông

minh cho học sinh phổ thông tươ ng đối ít, r ải rác, chưa có hệ thống, nhiều khi

còn nặng về tính toán, chưa đi sâu vào bản chất của môn học, chưa khai thác

khả năng tư duy của ngườ i học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểm

tra-đánh giá tr ắc nghiệm khách quan. Do vậy các thầy cô giáo cần nghiên cứu,

bổ sung, đổi mớ i, làm cho hệ thống bài tậ p hoá học ngày càng phong phú, sắc

bén và chính xác hơ n.

Vớ i mong muốn xây dựng một hệ thống bài tậ p tự luận và tr ắc nghiệm

hoá học có chất lượ ng, phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn tríthông minh cho học sinh THPT; đồng thờ i cũng làm phong phú thêm hệ

thống bài tậ p hoá học hiện nay, chúng tôi chọn đề tài “SÖÛ DUÏNG BAØI TAÄP

ÑEÅ PHAÙT TRIEÅN TÖ DUY, REØN TRÍ THOÂNG MINH CHO HOÏC SINH

TRONG DAÏY HOÏC HOAÙ HOÏC ÔÛ TRÖÔØNG THPT” làm đề đề tài nghiên

cứu.

2. Mục đích nghiên cứ u

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tậ p hoá học nhằm phát triển năng

lực tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh THPT.

3. Đối tượ ng và khách thể nghiên cứ u

3.1. Đố i t ượ ng nghiên cứ u

Việc sử dụng bài tậ p hoá học để phát triển năng lực tư duy và rèn trí

thông minh cho học sinh THPT.





4

3.2. Khách thể nghiên cứ u

Quá trình dạy học hoá học ở tr ườ ng THPT.

4. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình giải bài

tậ p hoá học, từ đó hướ ng dẫn học sinh xây dựng tiến trình luận giải,

làm cơ sở cho việc tìm kiếm lờ i giải một cách hiệu quả.

- Xây dựng hệ thống biện pháp nhằm phát triển tư duy, rèn trí thông

minh cho học sinh thông qua giải bài tậ p hoá học.

- Xây dựng hệ thống bài tậ p thuộc chươ ng trình hoá học THPT có tác

dụng phát triển tư duy, rèn trí thông minh.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tậ p đã

xây dựng.

5. Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng đượ c hệ thống

phươ ng pháp luận đúng đắn, sử dụng hệ thống bài tậ p phù hợ p vớ i từng đốitượ ng học sinh thì sẽ phát triển đượ c tư duy, rèn trí thông minh, nâng cao hiệu

quả dạy học hoá học ở tr ườ ng THPT.

6. Phươ ng pháp nghiên cứ u

6.1. Nghiên cứ u lý luận

Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy và trí thông minh (trong các

tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học...), các vấn đề của bài tậ p hoá học, cơ sở Hoá học đại cươ ng, vô cơ , hữu cơ ,

phân tích

Nghiên cứu nội dung chươ ng trình, chuẩn kiến thức và k ỹ năng

môn hoá học THPT.

Nghiên cứu và phân tích bài tậ p hoá học trong các sách và trên

mạng internet.





5

6.2. Nghiên cứ u thự c ti ễ n

Tìm hiểu cách soạn và xây dựng hệ thống bài tậ p của một số giáo

viên THPT.

Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm đứng lớ p.

Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm.

7. Phạm vi nghiên cứ u

Bài tậ p hoá học thuộc phạm vi chươ ng trình hoá học THPT.

8. Điểm mớ i của đề tài

Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tậ p tr ắc nghiệm và tự luận bao quát

cả chươ ng trình hoá học phổ thông, có thể giúp học sinh tổng hợ p và

vận dụng kiến thức, chuẩn bị bướ c vào các k ỳ thi quan tr ọng.

Các câu hỏi tr ắc nghiệm khai thác sâu sắc bản chất của môn học và các

định luật cơ bản của hoá học giúp giải quyết nhanh bài tậ p hoá học, góp

phần vào việc phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh.

Các phươ ng án nhiễu đượ c chú tr ọng trong khi soạn câu tr ắc nghiệm.

Đó là các phươ ng án lấy từ sai sót hay gặ p từ phía học sinh, k ể cả học

sinh khá giỏi và học sinh yếu.

Bài tr ắc nghiệm dùng để thực nghiệm sư phạm đượ c soạn hoàn toàn

theo hình thức tr ắc nghiệm khách quan vớ i số câu đủ lớ n (50 câu/đề) và

không lấy lại nguyên si hệ thống bài tậ p đã dạy thực nghiệm mà đượ c

soạn mớ i vớ i nhiều tình huống lạ nhưng vẫn đảm bảo không vượ t khỏi

nội dung, phươ ng pháp đã dạy thực nghiệm.

Bài tr ắc nghiệm không cố tình đánh đố, hạn chế tối đa việc khai thác

toán học trong hoá học. Đề có khả năng phân loại học sinh cao. Chỉ học

sinh thật sự giỏi mớ i có thể đạt từ điểm 7 tr ở lên và r ất ít học sinh đạt

đượ c điểm 10.





6

Chươ ng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰ C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứ u

Vấn đề phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh đã đượ c

nhiều nhà giáo đầu ngành quan tâm, nghiên cứu. Cụ thể:

- GS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hoá học.

Công trình nghiên cứu có ý ngh ĩ a to lớ n là đặt nền tảng để các nhà giáo

sau này tiế p tục nghiên cứu, phát triển.

- PGS. TS Nguyễn Xuân Tr ườ ng nghiên cứu các phươ ng pháp giải

nhanh bài toán hoá học, các bài tậ p phát triển tư duy, bài tậ p có nhiều

cách giải và cách biên soạn bài tậ p hoá học. Các công trình của PGS.

TS Nguyễn Xuân Tr ườ ng đượ c xuất bản thành sách, đượ c đăng trên các

tạ p chí, có ý ngh ĩ a r ất lớ n trong việc định hướ ng cách ra đề thi, đặc biệt

là đề thi tr ắc nghiệm. Khi Việt Nam bắt đầu chuyển hình thức thi tự

luận sang tr ắc nghiệm từ k ỳ thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng vào năm

2007 thì công trình nghiên cứu của thầy đượ c nhiều giáo viên quan tâm

tìm hiểu.

- PGS. TS Đặng Thị Oanh, xây dựng hệ thống bài tậ p phát triển tư duy,

nhận thức của học sinh theo 4 mức độ nhận thức của Benjamin Bloom.

Tác giả đã xây dựng đượ c một hệ thống bài tậ p phong phú từ mức độ tư

duy duy thấ p – biết đến mức độ cao – phân tích. Nội dung bài tậ p giớ ihạn trong một phần của chươ ng trình hoá học 10.

- TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phươ ng pháp giải nhanh dùng bồi

dưỡ ng học sinh giỏi. Cách lựa chọn bài tậ p và đưa ra phươ ng pháp giải

của tác giả mang tính tư duy cao, cung cấ p nhiều thông tin, nhiều điểm

mớ i. Tuy nhiên do viết cho đối tượ ng học sinh giỏi nên nhiều bài tậ p





7

của tác giả không thể đem áp dụng r ộng rãi ở tr ườ ng THPT. Cách giải

hay nhưng có phần đặt nặng toán học.

- ThS Võ Văn Mai nghiên cứu hệ thống bài tậ p nhằm hình thành một số

phẩm chất, năng lực cho học sinh giỏi hoá trong luận văn thạc sỹ.

- ThS Quách Văn Long nghiên cứu hệ thống bài tậ p phát triển tư duy,

rèn trí thông minh trong luận văn thạc sỹ.

Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn thạc sỹ của ThS

Quách Văn Long gần vớ i đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhất. Trong luận

văn, tác giả đã xây dựng đượ c hệ thống phươ ng pháp luận vững chắc, hệ

thống bài tậ p phong phú. Các bài tậ p mà tác giả chọn đều hay và sâu sắc

nhưng đa phần là các bài quen thuộc, đượ c đề cậ p trong các sách bài tậ p phổ

thông và thườ ng đượ c giáo viên chọn để ra đề thi. Tác giả chưa chú ý lắm đến

các “mồi nhử” trong câu tr ắc nghiệm, chưa chú tr ọng đến kênh hình trong

luận văn. Các đề thực nghiệm của tác giả đều có 2 phần là tự luận và tr ắc

nghiệm, có chia theo từng cấ p lớ p (10, 11, 12) và theo nội dung chươ ng trìnhnên ít nhiều chưa có tính tổng hợ p cao.

Các công trình nghiên cứu còn lại đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững

chắc, phươ ng pháp giải khá hoàn thiện. Đây là điều kiện thích hợ p để chúng

tôi k ế thừa và phát triển. Nhiệm vụ của chúng tôi là phải hoàn thiện hơ n nữa

câu hỏi tr ắc nghiệm, cách thức kiểm tra, đánh giá khi thực nghiệm sư phạm.

1.2. Vấn đề phát triển tư duy1.2.1. Khái ni ệm t ư duy

Theo M.N. Sacđacôp, “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiế p các

sự vật, hiện tượ ng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính

chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự

vật hiện tượ ng mớ i, riêng r ẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái

quát hoá đã thu nhận đượ c” [8].





8

Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con ngườ i phản ánh đượ c cái

đối tượ ng và hiện tượ ng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của

chúng, đồng thờ i con ngườ i vạch ra đượ c những mối quan hệ khác nhau trong

mỗi đối tượ ng, hiện tượ ng và giữa các đối tượ ng, hiện tượ ng vớ i nhau [33].

Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thậ p và xử lý thông tin về thế giớ i

quanh ta và thế giớ i trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã

hội và chính mình [10].

1.2.2. T ầm quan tr ọng của vi ệc phát tri ể n t ư duy

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú tr ọng đến việc phát triển tư duy

cho học sinh thông qua việc đ iề u khiể n t ố i ư u quá trình d ạ y học, còn các thao

tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức. Tuy vậy cho đến nay, điều này

vẫn chưa đượ c thực hiện một cách phổ biến và đầy đủ do nhiêu nguyên nhân

khách quan và chủ quan. Chính điều này đã làm hạn chế năng lực phục vụ xã

hội, đờ i sống của con ngườ i sau khi không còn ngồi trên ghế nhà tr ườ ng. Ở

tr ườ ng THPT, ngườ i học chỉ đượ c dạy để nhớ , biết và hiểu kiến thức chứ chưa tiến đến bướ c cao là để tư duy. Thực tế không phải bất cứ ngườ i học nào

khi r ờ i ghế nhà tr ườ ng cũng tiế p tục hoạt động, nghiên cứu trong l ĩ nh vực hoá

học mà họ sẽ làm việc và phục vụ trong các ngành nghề r ất đa dạng, có thể

không liên quan gì đến kiến thức hoá học. Do lâu ngày không sử dụng, kiến

thức hoá học sẽ bị mai một và chẳng lẽ những kiến thức qua nhiều năm mớ i

có đượ c giờ tr ở thành vô ích ? Nếu như ngườ i thầy làm đượ c nhiệm vụ pháttriển tư duy trong quá trình dạy học ở tr ườ ng THPT thì dù ngườ i học có quên

kiến thức hoá học đi nữa thì phươ ng pháp tư duy vẫn còn mãi, giúp ngườ i học

thành công trong cuộc sống, như nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue đã nói: “Giáo

dục – đó là cái đượ c giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã bị quên đi”.

Điều này chứng tỏ việc phát triển tư duy là vô cùng cần thiết và giữ vai trò

quan tr ọng ở bất cứ cấ p học nào, nền giáo dục nào.





9

1.2.3. Nhữ ng đặc đ i ể m của t ư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phươ ng tiện

Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ khăng khít không thể tách

r ờ i, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất vớ i nhau.

- Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay

nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái

quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượ ng. Vì thế những đối

tượ ng riêng r ẽ đượ c xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật

chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận

thức và giúp con ngườ i nhận thức hiện thực một cách toàn diện.

- Tư duy phản ánh gián tiế p

Tư duy giúp ta hiểu những gì không tác động tr ực tiế p, không thể

cảm giác và quan sát đượ c, mang lại nhận thức thông qua các dấu

hiệu gián tiế p. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bêntrong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh

đượ c.

- Tư duy không tách r ờ i quá trình nhận thức cảm tính

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ

vớ i nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của

nhận thức cảm tính. Newton nhìn thấy quả táo r ơ i và từ đó đưa rađịnh luật vạn vật hấ p dẫn.

1.2.4. Nhữ ng phẩ m chấ t của t ư duy

- Khả năng định hướ ng

Ý thức đối tượ ng cần l ĩ nh hội, mục đích phải đạt đượ c và con đườ ng

tối ưu để đạt đượ c mục đích đó một cách nhanh chóng và chính xác.

- Bề r ộng





10

Có khả năng vận dụng để nghiên cứu các đối tượ ng khác.

- Độ sâu

Nắm vững và ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượ ng.

- Tính linh hoạt

Vận dụng tri thức và cách thức hành động vào những tình huống

khác nhau một cách sáng tạo.

- Tính mềm dẻo

Hoạt động tư duy đượ c tiến hành theo các hướ ng xuôi, ngượ c chiều.

- Tính độc lậ p

Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết

và tự giải quyết vấn đề.

- Tính khái quát

Khi giải quyết đượ c một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra mô hình khái

quát và từ đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tươ ng tự

cùng bản chất.1.2.5. Các thao tác t ư duy và phươ ng pháp logic

- Phân tích

Là phân chia sự vật, hiện tượ ng thành các yếu tố nhất định để

nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, tr ọn vẹn.

- Tổng hợ p

Là k ết hợ p các bộ phận, yếu tố đã đượ c phân tích để nhận thức vànắm đượ c cái tổng thể của sự vật hiện tượ ng. K ết quả của quá trình

nhận thức là hoạt động cân đối giữa phân tích và tổng hợ p. Sự phân

tích sâu sắc, phong phú là điều kiện để tổng hợ p đượ c chính xác,

tr ọn vẹn; ngượ c lại tổng hợ p sơ bộ tạo tiền đề quan tr ọng cho sự

phân tích.

- So sánh





11

Là thiết lậ p sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượ ng

và giữa những khái niệm phản ánh chúng.

So sánh tuần tự: là so sánh những mặt giống nhau hoặc gần nhau

của các sự vật hiện tượ ng.

So sánh đối chiếu: là so sánh những mặt đối lậ p của các khái

niệm hay sự vật, hiện tượ ng.

- Cụ thể hoá

Cụ thể: là sự vật, hiện tượ ng tr ọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các

mối quan hệ giữa các thuộc tính vớ i nhau và vớ i môi tr ườ ng

xung quanh.

Cụ thể hoá: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượ ng và đối

tượ ng vớ i các thuộc tính bản chất của nó.

- Tr ừu tượ ng hoá

Tr ừu tượ ng: là dùng trí óc để gạt bỏ những thuộc tính, những

khía cạnh thứ yếu không liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà

chỉ giữ lại những mặt, những khía cạnh, những thuộc tính có liên

quan đến nhiệm vụ của tư duy mà thôi. Trong nhận thức có quy

luật phát triển là từ cụ thể đến tr ừu tượ ng và ngượ c lại.

Tr ừu tượ ng hoá: là sự phản ánh cô lậ p các dấu hiệu, thuộc tính

bản chất của sự vật, hiện tượ ng.

- Khái quát hoáLà dùng trí óc để hợ p nhất nhiều sự vật, hiện tượ ng khác nhau

nhưng có cùng những thuộc tính bản chất thành một nhóm mà nhóm

này tạo nên một khái niệm nào đó.

1.2.6. Các hình thứ c cơ bản của t ư duy

- Khái niệm: Là hình thức của tư duy tr ừu tượ ng, phản ánh những thuộc

tính bản chất của sự vật, hiện tượ ng. Mỗi sự vật, hiện tượ ng đều bao gồm





12

nhiều thuộc tính. Khái niệm chỉ phản ánh những thuộc tính bản chất, bỏ qua

những thuộc tính riêng biệt, đơ n lẻ, không bản chất.

- Phán đoán: Là hình thức cơ bản của tư duy tr ừu tượ ng, là cách thức

liên hệ giữa các khái niệm, phản ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượ ng

trong ý thức của con ngườ i.

- Suy luận: Là hình thức của tư duy nhằm rút ra phán đoán mớ i từ một

hay nhiều phán đoán đã có. Nếu phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm,

thì suy luận là sự liên hệ giữa các phán đoán. Suy luận là quá trình đi đến một

phán đoán mớ i từ những phán đoán ban đầu.

Suy luận diễn dịch: là suy luận nhằm rút ra những tri thức riêng

biệt từ những tri thức phổ biến. Trong suy luận diễn dịch, thông

thườ ng tiền đề là phán đoán chung, còn k ết luận là phán đoán

riêng.

Suy luận quy nạ p: là suy luận nhằm rút ra tri thức chung, khía

quát từ những tri thức riêng biệt, cụ thể. Trong suy luận quy nạ p,thông thườ ng tiền đề là những phán đoán riêng, còn k ết luận lại

là những phán đoán chung, phán đoán phổ biến.

1.2.7. T ư duy khoa học và t ư duy hoá học

- Tư duy khoa học: là giai đoạn cao, trình độ cao của quá trình nhận

thức, đượ c thực hiện thông qua hệ thống các thao tác tư duy trong đầu óc của

ngườ i sử dụng tri thức khoa học và vận dụng đúng đắn các yêu cầu của tư duykhoa học vớ i sự giúp đỡ của một hệ thống công cụ tư duy khoa học nhằm xây

dựng thành những tri thức khoa học mớ i dướ i dạng khái niệm, phán đoán, suy

luận mớ i hoặc giả thuyết, lý thuyết, lý luận khoa học mớ i, phản ánh các khách

thể nhận thức một cách chính xác, đầy đủ, chân thật hơ n. Tư duy khoa học

hiện đại là sự thống nhất của tư duy chính xác và tư duy biện chứng, trong đó

tư duy biện chứng giữ vai trò chủ đạo. Biểu hiện của phong cách tư duy khoa





13

học hiện đại là tính chưa hoàn tất, chưa đóng kín của các quan niệm khoa học

mớ i. Đó là sự từ bỏ các định đề tuyệt đối, v ĩ nh cửu và cuối cùng, thay chúng

bằng các nguyên lý, quan niệm, sơ đồ khoa học mớ i r ộng rãi hơ n, tổng quát

hơ n nhưng không phải là cuối cùng và bất biến. Tư duy khoa học ngày càng

mang tính thực nghiệm cao, loại bỏ tất cả các quan niệm không thể tr ở thành

đối tượ ng kiểm tra bằng thực nghiệm [34].

- Tư duy hoá học có cơ sở là sự liên hệ các quá trình phản ứng hoá học

vớ i sự tươ ng tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giớ i vi mô. Đặc

điểm của quá trình tư duy hoá học là sự phối hợ p chặt chẽ giữa cái bên trong

và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể và cái tr ừu tượ ng, ngh ĩ a là những hiện tượ ng

cụ thể quan sát đượ c vớ i những hiên tượ ng cụ thể không quan sát đượ c.

Tư duy hoá học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận

thức thực tiễn và tuân theo quy luật của quá trình nhận thức:

Tr ực quan sinh động → tư duy tr ừu tượ ng → thực tiễn.

Trên cơ sở quan sát, phân tích các hiện tượ ng hoá học riêng lẻ, ngườ i tathiết lậ p các mối liên hệ giữa các yếu tố bên trong, bên ngoài, từ đó xây dựng

các quy luật mang tính định tính, định lượ ng chi phối các phản ứng hoá học

r ồi lý giải sao cho thoả đáng nhất. Các quy luật đượ c chứng minh bằng thực

nghiệm, sau đó tr ở thành công cụ nhận thức của nhà hoá học.

Chính vì đặc điểm này mà khi dạy học hoá học, ngườ i thầy không chỉ

truyền tải tr ọn vẹn một nội dung hoá học mà còn phải chỉ ra phươ ng pháp tư duy để có đượ c tri thức. Đó là từ thực tiễn, nghiên cứu nhóm các phản ứng

hoá học cụ thể, lặ p lại nhiều lần để có cơ sở vững chắc đưa ra quy luật chung

chi phối các vận động bên trong của vật chất. Quy luật này phải đượ c kiểm

chứng bằng thực nghiệm và đượ c sử dụng để tiên đoán các phản ứng hoá học

tươ ng tự khác. Các khái niệm, quy luật hoá học không phải bất biến mà luôn

vận động, thay đổi theo sự phát triển của khoa học và cần đượ c bổ sung, phát





14

triển liên tục. Chính vì vậy cần tránh thái độ tuyệt đối hoá các khái niệm, quy

luật, định luật.

1.2.8. Phát tri ể n năng l ự c t ư duy

Dạy học không chỉ đơ n thuần để cung cấ p kiến thức đến ngườ i học mà

mục đích cao hơ n là phát triển năng lực tư duy, biến nó thành công cụ sắc bén

để nhận thức thế giớ i. Vậy phải làm gì để phát triển năng lực tư duy cho học

sinh thông qua việc dạy học môn hoá học ?

- Thứ nhấ t , cần làm cho học sinh nắm thật chắc kiến thức hoá học, hiểu

đượ c lịch sử ra đờ i, nguồn gốc khoa học của kiến thức hoá học đượ c cung

cấ p.

- Thứ hai, hướ ng dẫn học sinh vận dụng kiến thức hoá học để giải

quyết một nhiệm vụ học tậ p (lý thuyết hoặc thực nghiệm), giải thích các hiện

tượ ng hoá học xảy ra trong thực tế đờ i sống.

- Thứ ba, đặt ra cho học sinh các tình huống có vấn đề và yêu cầu học

sinh xây dựng các bướ c giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng linh hoạt, nhạy bén các kiến thức đã đượ c cung cấ p.

- Thứ t ư , luôn đòi hỏi cao đối vớ i học sinh, càng về sau càng đặt ra các

vấn đề mớ i mẻ hơ n, đòi hỏi phươ ng thức hoạt động trí tuệ phức tạ p và khả

năng vận dụng kiến thức linh hoạt, nhanh chóng, hiệu quả hơ n từ phía ngườ i

học.

1.2.9. Dấ u hi ệu đ ánh giá t ư duy phát tri ể n- Tái hiện đượ c kiến thức và sử dụng kiến thức đó một cách chính xác,

hợ p lý.

- Thiết lậ p đượ c mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượ ng riêng

r ẽ, rút ra đượ c cái riêng và cái chung của các sự vật hiện tượ ng đó.





15

- Có thái độ hoài nghi khoa học, luôn học tậ p, bổ sung, hoàn thiện tri

thức. Biết tự bồi dưỡ ng bản thân, tự xây dựng phươ ng pháp học tậ p

cho riêng mình.

- Sử dụng kiến thức, k ỹ năng trong tình huống mớ i một cách độc lậ p,

sáng tạo, không theo khuôn mẫu.

- Nhanh chóng nhận ra phươ ng hướ ng giải quyết vấn đề và đề ra cách

giải quyết vấn đề hiệu quả, chính xác.

- Biết khái quát hoá, tr ừu tượ ng hoá khi bắt gặ p những vấn đề mà bản

thân không thể nhận thức đượ c bằng các giác quan.

- Sử dụng thành thạo các k ỹ năng, phươ ng pháp tư duy và biết phối hợ p

các k ỹ năng, phươ ng pháp đó một cách hợ p lý để hoàn thành nhiệm

vụ một cách nhanh chóng và thuyết phục.

1.3. Trí thông minh

1.3.1. Khái ni ệm trí thông minh

Theo tác giả Hoàng Phê, “Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiế pthu nhanh, là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối

phó” [16].

Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác

nhau về trí thông minh nhưng đều có chung một nhận định : “Trí thông

minh không phải là một năng lực đơ n độc, nó là sức mạnh tổng hợ p của

nhiều loại năng lực”. Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhàtâm lý học Trung Quốc, trí thông minh bao gồm khả năng quan sát, khả

năng của trí nhớ , sức suy ngh ĩ , óc tưở ng tượ ng, k ỹ năng thực hành và

sáng tạo. Trí thông minh chính là sự phối hợ p tốt các năng lực đó để

làm thành một k ết cấu hữu hiệu [37].

Có lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một

bóng đèn, ông giao nhiệm vụ đó cho tr ợ lý Chapton. Hơ n một tiếng





16

đồng hồ, Chapton loay hoay mãi vớ i các công thức dày đặc mà vẫn

chưa ra. Edison nói : “Có gì phức tạ p lắm đâu!”. Ông mang chiếc bóng

đèn ra vòi, hứng đầy nướ c và nói vớ i Chapton : “Anh đổ vào ống đo

xem dung tích là bao nhiêu, đó là dung tích của bóng đèn”. Như vậy, trí

thông minh không chỉ thể hiện qua nhận thức mà còn thể hiện qua hành

động (công việc thực nghiệm cụ thể). Qua đó chủ thể của quá trình

nhận thức bộc lộ đượ c cách giải quyết vấn đề hiệu quả, độc đáo, ít tốn

công sức nhất [37].

Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định ngh ĩ a về trí thông minh đượ c nhiều

nhà nghiên cứu đề nghị là coi trí thông minh như một nhóm khả năng

đượ c biểu hiện và đánh giá qua điểm số mà những tr ắc nghiệm trí tuệ

đo đượ c. Định ngh ĩ a là thuận lợ i cho việc nghiên cứu có liên quan đến

một thuật ngữ r ất tr ừu tượ ng là “trí thông minh”, mở ra hướ ng đo đạc,

lượ ng hóa các khả năng trí tuệ [33].

Theo PGS. TS. Nguyễn Xuân Tr ườ ng, “Thông minh là nhanh nhạynhận ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượ ng và biết vận dụng mối

quan hệ đó theo hướ ng có lợ i nhất để đạt mục tiêu” [10].

1.3.2. Đo trí thông minh của học sinh

Phươ ng pháp đo trí thông minh hay còn gọi là xác định chỉ số thông

minh IQ. Phươ ng pháp này đượ c đề xuất vào năm 1905 bở i nhà tâm lý học

ngườ i Pháp là Alfred Binet. Hiện nay ngườ i ta dùng các phươ ng pháp để địnhlượ ng các chức năng trí tuệ. Tất cả các phươ ng pháp đó đều dùng tr ắc nghiệm

bao gồm các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá

mức độ thông minh cũng như k ết quả học tậ p [10].

Các nhà khoa học ngh ĩ ra những bộ đề IQ. Có những bộ gồm 20 bài, có

bộ 30 bài. Làm đúng nhiều thì đượ c nhiều điểm. Làm nhanh cũng đượ c nhiều

điểm. Số điểm thể hiện mức độ thông minh của mỗi ngườ i bằng số, gọi là chỉ





17

số thông minh. Chỉ số thông minh càng cao càng thông minh. Chỉ số thông

minh IQ trung bình là 100.

IQ từ 85 đến 114 đượ c xế p vào loại trung bình.

IQ từ 115 đến 124: trên trung bình

IQ từ 125 đến 134: giỏi

IQ từ 135 đến 144: r ất giỏi, siêu

IQ từ 145 đến 154: tài năng lỗi lạc

IQ từ 155 đến 164: thiên tài

IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm có

IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt

IQ trên 200 : trên đờ i không có ai có thể sánh đượ c, IQ không thể đo

đượ c.

Ngườ i ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau. Trong khi ở các lớ p dướ i,

IQ của học sinh thườ ng ở mức 85 ~ 114, thì ở cuối bậc phổ thông trung học

thườ ng đạt trên mức 115 ~ 124. Một số nướ c đo chỉ số thông minh của các"ông cử" (ngườ i có bằng cử nhân) thấy IQ thườ ng đạt ở mức "giỏi" (IQ = 125

~ 134). Giáo sư, tiến s ĩ thườ ng ở mức cao hơ n; còn những ngườ i đạt giải

Nôben thườ ng ở mức IQ = 155 ~ 164 [38].

1.3.3. Rèn trí thông minh cho học sinh

Trong các tài liệu hiện nay, ngườ i ta r ất quan tâm và đề cậ p r ất nhiều về

phươ ng pháp rèn trí thông minh. Cụ thể vớ i tr ẻ em, các nhà tâm lý học đưa racác tranh ảnh, mô hình, game, chuyện k ể sinh động kích thích vào các giác

quan, ngôn ngữ, làm cho tr ẻ có cơ hội rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét,

chọn lựa,…

Vớ i học sinh THPT thì mức độ có cao hơ n, rèn luyện bằng các câu hỏi

mang tính logic cao, các ô chữ, hình vẽ IQ, tr ắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thức

sâu sắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả.





18

Môn hoá học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề

khoa học hay và khó, đòi hỏi ngườ i nghiên cứu nó phải là ngườ i thông minh,

có tư duy sắc bén. Hoá học không đơ n thuần nghiên cứu lý thuyết mà luôn

gắn liền thực tiễn, đượ c chứng minh bằng thực nghiệm. Do vậy, môn hoá học

góp phần bồi dưỡ ng cho ngườ i học năng lực tư duy độc lậ p, sáng tạo ngay

trong thực tế. Nếu ngườ i học đượ c tiế p nhận một phươ ng pháp dạy học hiện

đại, coi tr ọng sự phát triển của ngườ i học thì thông qua môn hoá học, học sinh

đượ c bồi dưỡ ng, phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh, dần dần năng

lực nhận thức đượ c nâng cao, sự phối hợ p các năng lực của bản thân cũng

ngày càng linh hoạt, có ngh ĩ a là phát triển đượ c trí thông minh. Để làm đượ c

điều này, bản thân ngườ i giáo viên phải soạn đượ c một hệ thống bài tậ p chứa

đựng yếu tố tư duy chứ không phải tái hiện kiến thức thuần tuý. Mỗi bài tậ p

đưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặc

biệt tình huống “có vấn đề” có ý ngh ĩ a quan tr ọng. Bên cạnh hệ thống bài tậ p

có chất lượ ng không thể thiếu phươ ng pháp giải hiệu quả. Muốn học sinh cótư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấ p cho các em các

công cụ giải toán hoá học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong từng

tr ườ ng hợ p cụ thể khác nhau.

1.4. Bài tập hoá học

1.4.1. Khái ni ệm bài t ậ p hoá học

Bài tậ p hoá học là phươ ng tiện để dạy học sinh tậ p vận dụng kiến thức.Một trong những tiêu chí đánh giá sự l ĩ nh hội tri thức hoá học là k ỹ năng áp

dụng tri thức để giải quyết các bài tậ p hoá học chứ không phải là k ỹ năng k ể

lại tài liệu đã học. Bài tậ p hoá học là một trong những phươ ng tiện có hiệu

quả để giảng dạy môn hoá, tăng cườ ng và định hướ ng hoạt động tư duy của

học sinh [24].





19

1.4.2. Ý nghĩ a, tác d ụng của bài t ậ p hoá học

Ý nghĩ a trí d ục

- Làm chính xác hoá khái niệm, củng cố đào sâu và mở r ộng kiến

thức một cách sinh động, phong phú, hấ p dẫn

- Ôn tậ p, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Thực tế cho

thấy học sinh r ất buồn chán nếu như chỉ nhắc lại kiến thức mà

không đượ c giải bài tậ p

- Rèn các k ỹ năng hoá học như cân bằng phươ ng trình, tính toán,

thực hành thí nghiệm

- Rèn khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đờ i sống và bảo vệ

môi tr ườ ng

- Rèn k ỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.

Ý nghĩ a phát triể n

Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái

quát, độc lậ p, thông minh và sáng tạo.Ý nghĩ a đứ c d ục

Rèn đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa

học. Bài tậ p thực nghiệm còn rèn luyện văn hoá lao động.

1.4.3. Phân loại bài t ậ p hoá học

Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại bài tậ p

hoá học như sau :- Ở công đoạn dạy bài mớ i: nên phân loại bài tậ p theo nội dung để phục vụ

việc dạy học và củng cố bài mớ i.

- Ở công đoạn ôn tậ p, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra đánh giá: do

mang tính chất tổng hợ p, có sự phối hợ p giữa các chươ ng nên phải phân

loại trên các cơ sở sau :





20

Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tậ p có thể chia

thành bài tậ p lý thuyết và bài tậ p thực nghiệm.

Dựa vào chức năng của bài tậ p có thể chia thành bài tậ p tái hiện kiến

thức, bài tậ p rèn tư duy.

Dựa vào tính chất của bài tậ p có thể chia thành bài tậ p định tính và bài

tậ p định lượ ng.

…

Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tậ p có ý ngh ĩ a hơ n cả là

phân loại theo nội dung và theo dạng bài.

1.4.4. Cách sử d ụng bài t ậ p hoá học ở tr ườ ng THPT

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài

tậ p. Khi dạy học bài mớ i có thể dùng bài tậ p để vào bài, để tạo tình huống có

vấn đề, để chuyển tiế p từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướ ng

dẫn học sinh tự học ở nhà.

Khi ôn tậ p, củng cố, luyện tậ p, kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phải

dùng bài tậ p. Ở Việt Nam, bài tậ p đượ c hiểu theo ngh ĩ a r ộng, có thể là câu hỏi

lý thuyết hay bài toán.

Sử dụng bài tậ p hoá học để đạt đượ c các mục đích sau :

Củng cố, mở r ộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các

quá trình hoá học

Rèn k ỹ năng Rèn năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.

1.5. Quan hệ giữ a bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn trí thông

minh cho học sinh

Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con ngườ i là sản

phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội. Năng lực phát triển cùng vớ i sự phát





21

triển của xã hội. Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con ngườ i

[33].

Con ngườ i muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải

hoạt động. Trong quá trình hoạt động con ngườ i khám phá ra bản chất của sự

vật, hiện tượ ng và thúc đẩy sự vật, hiện tượ ng phát triển theo quy luật.

Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, rèn đượ c trí thông minh

thì giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh đượ c hoạt động một cách tích cực,

khoa học thông qua việc giải bài tậ p hoá học.

- Bài tậ p định tính là dạng bài tậ p không khai thác sâu k ỹ năng tính toán

nhưng lại có thể khai thác mạnh đặc tr ưng của môn hoá học. Bài tậ p

định tính giúp học sinh phát triển năng lực quan sát (quan sát thí

nghiệm, sơ đồ, hình vẽ, mô hình, cấu tạo của chất), rèn đượ c các thao

tác tư duy để chuẩn bị cho việc giải quyết các bài tậ p định lượ ng, gắn lý

thuyết vớ i thực tế (giải thích hiện tượ ng tự nhiên, tác hại của hoá chất

vớ i môi tr ườ ng). Bài tậ p định tính còn giúp học sinh ôn tậ p, củng cố kiến thức, làm chính xác các khái niệm, quy luật và có cái nhìn tổng

quát hơ n về toàn bộ kiến thức hoá học phổ thông.

- Bài tậ p định lượ ng giúp học củng cố kiến thức về tính chất hoá học của

các chất một cách sâu sắc. Bài tậ p định lượ ng rèn cho học sinh các thao

tác tính toán hoá học cơ bản, gắn liền vớ i thực tế của phòng thí nghiệm

(pha chế hoá chất), sản xuất (sản xuất axit, bazơ , phân bón). Tính toánhoá học giúp rèn k ỹ năng sử dụng mối quan hệ về lượ ng giữa các chất

trong một quá trình hoá học (bảo toàn khối lượ ng, bảo toàn điện tích,

bảo toàn electron).

Cùng một bài tậ p, ngay cả bài tậ p lý thuyết đơ n giản thì vớ i mỗi học

sinh khác nhau cách giải cũng r ất khác nhau. Chính sự khác nhau đó

giúp giáo viên đánh giá một cách tổng quát năng lực tư duy của mỗi





22

học sinh. Học sinh có cách giải quyết vấn đề khéo léo, nhanh chóng và

hiệu quả là học sinh có tư duy phát triển.

Ngườ i giáo viên giỏi phải là ngườ i biết đưa ra bài tậ p chứa đựng các

tình huống có vấn đề để kích thích sự ham mê học tậ p môn học, để học

sinh giỏi bộc lộ các năng lực hiện có và mài giũa nó ngày một sắc bén

hơ n, học sinh khá và trung bình có cơ hội rèn các năng lực của bản thân

để làm việc hiệu quả hơ n. Bài tậ p càng phong phú, chính xác, sâu sắc,

chứa đựng nhiều yếu tố tư duy thì càng tr ở thành phươ ng tiện hiệu

nghiệm. Cụ thể, phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài tậ p, học

sinh sử dụng thành thạo các thao tác tư duy như so sánh, phân tích,

tổng hợ p, khái quát hoá, tr ừu tượ ng hoá, thườ ng xuyên đượ c rèn luyện

các năng lực quan sát, trí nhớ , tưở ng tượ ng. Một điều quan tr ọng không

thể thiếu là làm cho học sinh thấy hứng thú, thoả mãn sau khi giải thành

công một bài tậ p, thấy đượ c giá tr ị của lao động khoa học.

Sơ đồ dướ i đây làm rõ mối quan hệ giữa việc giải bài tậ p hoá học và phát triển tư duy, rèn trí thông minh.





23

Sơ đồ 1. Quan hệ giữa hoạt động giải bài tậ p và việc phát triển tư duy, rèn trí

thông minh

BTHH

HOAÏT ÑOÄNG GIAÛI BTHH

NGHIEÂN CÖÙU ÑEÀ BAØI GIAÛI KIEÅM TRAXAÂY DÖÏNG

TIEÁN TRÌNH LUAÄN GIAÛI

PHAÂN TOÅNG SO KHAÙI TRÖØU QUAN TRÍ TÖÔÛNG PHEÂTÍCH HÔÏP SAÙNH QUAÙT TÖÔÏNG SAÙT NHÔÙ TÖÔÏNG PHAÙN HOAÙ HOAÙ

TÖ DUY PHAÙT TRIEÅN

1.6. Thự c trạng sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh

ở trườ ng THPT

Để có căn cứ đánh giá thực tr ạng sử dụng bài tậ p phát triển tư duy, rèn

trí thông minh cho học sinh hiện nay, đồng thờ i cũng nhằm khẳng định tính

quan tr ọng, cấ p thiết và tính thực tế của đề tài, chúng tôi đã phát phiếu điềutra đến 42 giáo viên đang theo học lớ p cao học Lý luận và phươ ng pháp dạy

học Hoá học khoá 19, tr ườ ng Đại học Sư phạm TP.HCM. K ết quả thu đượ c

như sau :

a. Giáo viên hiện nay đều cho r ằng bài tậ p hoá học giữ một vai trò quan

tr ọng trong việc nâng cao chất lượ ng dạy học môn hoá học. Cho dù có

giảng lý thuyết k ĩ đến đâu mà không cho học sinh làm bài tậ p thì chắc





24

chắn các kiến thức mà học sinh có đượ c cũng sẽ không bền vững. Có

88,10% giáo viên đượ c khảo sát cho là bài tậ p giữ vai trò r ất quan tr ọng

và 11,90% còn lại cho là quan tr ọng.

b. Nguồn bài tậ p đượ c giáo viên sử dụng chủ yếu là từ sách giáo khoa,

sách bài tậ p, sách tham khảo bán trên thị tr ườ ng. Thiết ngh ĩ k ết quả

điều tra này hợ p lý ở chỗ sách giáo khoa và sách bài tậ p do Bộ giáo dục

ban hành có độ tin cậy cao, sách tham khảo trên thị tr ườ ng thì phong

phú đa dạng nên đượ c giáo viên lựa chọn. Trong khi đó chỉ có 26,19%

giáo viên sử dụng bài tậ p tậ p từ nguồn internet và cũng chỉ có 19,05%

số giáo viên đượ c điều tra cho biết thườ ng tự biên soạn bài tậ p để sử

dụng.

c. Trong số 42 giáo viên đượ c điều tra, chỉ có 03 giáo viên cho biết mục

tiêu cao nhất của việc sử dụng bài tậ p là để rèn tư duy và phát triển trí

thông minh (đạt 7,14%) và 01 giáo viên cho biết thêm quan điểm “Phát

triển tư duy và rèn trí thông minh là tiêu chí của việc dạy học”. Có80,95% giáo viên cho biết r ằng học sinh khá giỏi hứng thú họ p tậ p khi

đượ c làm các bài tậ p chứa đựng tình huống có vấn đề.

d. Có 59,52% giáo viên cho là hệ thống bài tậ p hiện nay còn thiếu về số

lượ ng và chất lượ ng. Từ đó mà việc biên soạn, tuyển chọn bài tậ p phục

vụ cho việc dạy học, nhất là bài tậ p rèn tư duy là hết sức quan tr ọng

(100% giáo viên). Để xây dựng đượ c hệ thống bài tậ p mớ i mẻ, khôngr ậ p khuôn thì cần phải thay đổi tư duy ra bài tậ p nhưng không có ngh ĩ a

là phủ nhận hệ thống bài tậ p hiện nay, chỉ có điều trong quá trình dạy

học, ngườ i giáo viên phải sử dụng sáng tạo (có 80,95% giáo viên có

cùng ý kiến).

e. Các giáo viên đều đánh giá cao hệ thống bài tậ p có tác dụng phát triển

tư duy, rèn trí thông minh. Cụ thể như sau:





25

Bảng 1.1. K ết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy của hệ thống bài tậ p

Mức độ phát triển tư duy, rèn trí thông

minhHệ thống bài tậ p

R ất cao và cao

1. Bài tập rèn năng lự c

quan sát64,29%

2. Bài tập rèn các thao tác

tư duy95,24%

3. Bài tập rèn năng lự c tư

duy linh hoạt, sáng tạo:

a. Bài tậ p có thể giải nhanh 92,86%

b. Bài tậ p có nhiều cách

giải83,33%

c. Bài tậ p yêu cầu phát hiện

chỗ sai của ngườ i khác73,81%

K ết quả điều tra cho phép chúng tôi rút ra các nhận xét sau:

Thứ nhấ t , đa số giáo viên hiện nay chưa chú tr ọng đến việc phát triển tư

duy và rèn trí thông minh cho học sinh trong khi đó theo chúng tôi đây mớ i

chính là mục tiêu cao nhất của việc dạy học.

Thứ hai, khi hình thức kiểm tra-đánh giá thay đổi thì giáo viên khôngcòn quá chú tr ọng đến tính lắt léo toán học trong hoá học. Giáo viên đã chú ý

và coi tr ọng việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học, đúng như

quan điểm của các nhà giáo dục nổi tiếng Ju. V. Khodakov, Ja. L. Gol’dfarb.

Họ đã từng lưu ý các giáo viên bớ t say mê “số học trong hoá học”.

Thứ ba, giáo viên phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng bài tậ p trong

sách giáo khoa, sách bài tậ p, sách tham khảo chứ ít khi tự soạn bài tậ p. Việc





26

tự biên soạn bài tậ p hoặc tìm kiếm bài tậ p từ mạng internet chưa đượ c phát

huy đúng mức. Chính điều này đã làm cho hệ thống bài tậ p ngày càng khô

khan, nhàm chán. Hệ thống bài tậ p cần phải đượ c chỉnh sửa, làm mớ i liên tục

thì mớ i đáp ứng đượ c yêu cầu rèn tư duy, trí thông minh.

Tiểu k ết chươ ng 1

Trong chươ ng này, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của

đề tài, bao gồm các nội dung chính như sau:

1. Vấn đề phát triển tư duy: Định ngh ĩ a, tầm quan tr ọng, đặc điểm, phẩm

chất của tư duy, tư duy khoa học, tư duy hoá học, dấu hiệu đánh giá sự

phát triển tư duy.

2. Trí thông minh: Định ngh ĩ a, đo trí thông minh, cách rèn trí thông minh.

3. Mối quan hệ giữa bài tậ p hoá học và việc phát triển tư duy, rèn trí

thông minh cho học sinh.4. Thực tr ạng sử dụng bài tậ p hoá học để rèn tư duy và trí thông minh cho

học sinh hiện nay. Từ đó rút ra các k ết luận quan tr ọng.

Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên sự cần

thiết phải thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm phục vụ tốt cho thực tế giảng

dạy và nâng việc phát triển tư duy lên một bướ c cao hơ n.





27

Chươ ng 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM PHÁT

TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO

HỌC SINH THPT

2.1. Nguyên tắc lự a chọn, xây dự ng bài tập phát triển tư duy, rèn trí

thông minh

2.1.1. Chính xác, khoa học

Vớ i mục đích của việc xây dựng bài tậ p là giúp học sinh hiểu đúng,

hiểu đầy đủ các kiến thức hoá học phổ thông, cho nên tính chính xác, khoa

học của bài tậ p là yếu tố quan tr ọng hàng đầu.

2.1.2. Phong phú, đ a d ạng, xuyên suố t chươ ng trình

Bài tậ p phải đượ c tuyển chọn cần thận từ nhiều tài liệu, k ết hợ p vớ i một

số phần tự xây dựng tr ải r ộng khắ p chươ ng trình hoá học THPT, liên quan

đến nhiều vấn đề của hoá học nhưng không nằm ngoài chươ ng trình, không

mang tính đánh đố. Bài tậ p có thể ở hình thức tự luận hoặc tr ắc nghiệm, sao

cho phát huy hết năng lực của học sinh.

2.1.3. Khai thác đượ c đặc tr ư ng, bản chấ t hoá học

Bài tậ p phải đi sâu khai thác hiện tượ ng hoá học, bản chất hoá học chứ

không phải tính toán nặng nề bằng các phươ ng trình toán học phức tạ p.

Bài tậ p khai thác thao tác thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượ ng,

rút ra k ết luận-đây vốn là đặc tr ưng của môn học.

Bài tậ p phải gắn liền vớ i kiến thức thực tế, khai thác quá trình sản xuất

hoá học, khả năng ứng dụng của hoá học vào thực tế đờ i sống.

Bài tậ p phải đượ c giải quyết bằng việc vận dụng các định luật cơ bản

của hoá học, tránh đoán mò.





28

2.1.4. Đòi hỏi cao ở ng ườ i học

Bài tậ p không nên ra theo kiểu chỉ cần tái hiện kiến thức là có thể giải

quyết đượ c (nếu có cũng r ất ít) mà chủ yếu buộc học sinh phải sử dụng các

thao tác tư duy một cách thành thạo mớ i có thể giải quyết đượ c. Ngay cả bài

tậ p lý thuyết định tính cũng nên đòi hỏi cao ở ngườ i học về mặt k ỹ năng và

phươ ng pháp. Không chỉ đòi hỏi học sinh giải chính xác mà còn đòi hỏi cả về

thờ i gian hoàn thành.

2.2. Một số phư ong pháp giải nhanh bài toán hoá học

2.2.1. Phươ ng pháp bảo toàn

2.2.1.1. Phươ ng pháp bảo toàn khố i l ượ ng

Đặc tr ưng của phươ ng pháp này là không cần quan tâm đến quá trình

phản ứng có đạt hiệu suất 100% hay không, cũng không cần quan tâm đến

chất hết và dư, có bao nhiêu chất tham gia, bao nhiêu sản phẩm. Chính vì vậy

mà giúp ta bỏ qua nhiều yếu tố nhỏ nhặt, không liên quan đến bài toán để tậ p

trung giải quyết nhiệm vụ chính.Công thức biểu diễn định luật bảo toàn khối lượ ng là

=m m luùc sauluùc ñaàu

Phươ ng pháp bảo toàn khối lượ ng tỏ ra r ất hiệu quả khi sử dụng vào

các bài toán pha tr ộn dung dịch, các quá trình hoá học diễn ra không hoàn

toàn, các quá trình hoá học phức tạ p có đề cậ p đến khối lượ ng các chất,…

2.2.1.2. Phươ ng pháp bảo toàn nguyên t ố

Đây là hệ quả của định luật bảo toàn khối lượ ng áp dụng cho một hoặc

một vài nguyên tố mà không cần xét cả một hợ p chất nên làm cho bài toán tr ở

nên đơ n giản hơ n.

Có thể phát biểu định luật bảo toàn nguyên tố như sau: “Khối lượ ng

của một nguyên tố tr ướ c và sau phản ứng đượ c bảo toàn”





29

Phươ ng pháp này áp dụng hiệu quả trong các bài toán phức tạ p và yêu

cầu tính toán chỉ liên quan đến một hoặc một vài nguyên tố nhất định. Đây là

phươ ng pháp khó áp dụng thành thạo đối vớ i học sinh mặc dù cơ sở của nó

không có gì phức tạ p.

2.2.1.3. Phươ ng pháp bảo toàn electron

Trong phản ứng oxi hoá-khử, tổng số (hoặc số mol) electron do chất

khử nhườ ng bằng tổng số (hoặc số mol) electron mà chất oxi hoá nhận.

Phươ ng pháp này tỏ ra hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các bài tậ p

về phản ứng oxi hoá khử như: kim loại tác dụng vớ i axit, kim loại tác dụng

vớ i dung dịch muối, kim loại tác dụng vớ i oxi, điều chế kim loại bằng phươ ng

pháp nhiệt luyện.

2.2.2. Phươ ng pháp t ăng gi ảm khố i l ượ ng

Phươ ng pháp này chỉ quan tâm đến một chất tr ướ c phản ứng và một

chất sau phản ứng để thấy rõ sự biến thiên khối lượ ng mol của hai chất này.

Sau đó đi tìm nguyên nhân dẫn đến biến thiên khối lượ ng (có thể do phản ứngsinh ra chất dễ bay hơ i, k ết tủa hoặc do biến đổi thành phần hoá học…). Từ

biến thiên khối lượ ng và biến thiên khối lượ ng mol, ta tính đượ c số mol của

chất liên quan bằng công thức: Δmn =ΔM

2.2.3. Phươ ng pháp tính theo phươ ng trình ion

Phươ ng pháp này dựa vào đặc điểm: “Phươ ng trình ion (rút gọn) mô tả

bản chất phản ứng hoá học”. Vớ i nhiều bài toán, số phươ ng trình hoá học

dạng phân tử quá nhiều, r ất khó khăn khi tính toán. Nếu các phản ứng đó có

cùng bản chất thì viết phươ ng trình ion sẽ gọn hơ n r ất nhiều.

Phươ ng pháp này thườ ng áp dụng cho các phản ứng hoá học xảy ra

trong dung dịch có cùng phươ ng trình ion như: hỗn hợ p axit tác dụng vớ i hỗn





30

hợ p bazơ , hỗn hợ p axit tác dụng vớ i hỗn hợ p muối, Cu tác dụng vớ i dung

dịch hỗn hợ p gồm axit và muối nitrat.

2.2.4. Phươ ng pháp đườ ng chéo

Đây là phươ ng pháp đượ c xây dựng dựa trên tính chất của tỷ lệ thức

nhưng đượ c mô tả bằng sơ đồ nên dễ nhìn, dễ hiểu.

Phươ ng pháp này áp dụng hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các vần

đề liên quan đến tỷ khối hơ i của chất khí, phần tr ăm các chất trong một hỗn

hợ p, pha tr ộn dung dịch.

2.2.5. Phươ ng pháp trung bình

Phươ ng pháp trung bình đượ c xây dựng dựa trên sự tươ ng đồng về số

lượ ng nguyên tử, công thức phân tử, đặc điểm cấu tạo, khối lượ ng phân tử,

cách thức phản ứng,… Nhờ sự tươ ng đồng đó mà có thể sử dụng các đại

lượ ng trung bình (số nguyên tử trung bình, gốc hiđrocacbon trung bình, khối

lượ ng mol trung bình, phân tử khối trung bình,…) để giải quyết vần đề một

cách nhanh chóng, gọn gàng và chính xác. Phươ ng pháp trung bình đặc biệthiệu quả vớ i các bài toán hữu cơ và bài toán vô cơ có các chất thuộc cùng

nhóm, có cùng hoá tr ị.

2.2.6. Phươ ng pháp quy đổ i

Cũng đượ c xây dựng dựa trên sự tươ ng đồng về sản phẩm phản ứng,

phân tử khối,… để đưa hỗn hợ p phức tạ p gồm nhiều chất thành một hay hai

chất và từ đó việc giải quyết bài toán tr ở nên nhẹ nhàng, ít sai sót và tất nhiênsẽ nhanh hơ n cách giải thông thườ ng.

Phươ ng pháp qui đổi đặc biệt hiệu quả khi áp dụng cho các bài toán về

sắt, hợ p chất của sắt, các nguyên tố có cùng nguyên tử khối hoặc nguyên tử

khối của nguyên tố này là bội số của nguyên tử khối nguyên tố kia.





31

Có một số bài ta quy đổi tươ ng đồng đảm bảo về mặt toán học nhưng

cũng có một số bài sự quy đổi là không tươ ng đồng mà chỉ mang tính đại diện

thì có thể gặ p số âm nhưng k ết quả cuối cùng vẫn đúng.

2.3. Hệ thống bài tập và biện pháp phát triển tư duy, rèn trí thông minh

2.3.1. Rèn năng l ự c quan sát

2.3.1.1. M ố i quan hệ biện chứ ng giữ a óc quan sát và t ư duy

Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát – năng lực xem xét vấn đề

để có tầm nhìn, là cơ sở để có tư duy. Thực chất, một ngườ i quan sát một cách

đầy đủ, toàn diện các đặc điểm của sự vật, hiện tượ ng xung quanh thì dễ rút ra

k ết luận chính xác, nhạy bén về bản chất của sự vật, hiện tượ ng-tức là có năng

lực tư duy cao.

Môn hoá học có ưu thế là gắn liền vớ i thực tiễn, cho nên thông qua

môn hoá để rèn năng lực quan sát cho học sinh, từ đó học sinh rút ra quy luật

hoá học là điều hết sức phù hợ p. Tuy nhiên, hiện nay điều kiện để học sinh

học kiến thức từ thí nghiệm hoá học ít có điều kiện triển khai r ộng và mạnhmẽ. Trong tươ ng lai, thí nghiệm hoá học cần đượ c sử dụng nhiều hơ n nhằm

rèn năng lực quan sát cho học sinh, quan sát thực tiễn sự vận động, tươ ng tác

giữa các chất mà nắm đượ c quy luật hoá học, giải thích nhiều hiện tượ ng hoá

học “bất thườ ng”, biết phê phán và loại tr ừ các suy luận phi thực tế. Nhờ đó

mà tư duy của học sinh phát triển. Như thế, óc quan sát và tư duy có mối quan

hệ biện chứng. Tư duy phải dựa trên cơ sở quan sát và quan sát là điểm xuất phát của tư duy.

2.3.1.2. Biện pháp rèn năng l ự c quan sát

Trong quá trình dạy học, để nâng cao khả năng quan sát của học sinh,

giáo viên phải là ngườ i yêu cầu, hướ ng dẫn và nhấn mạnh đượ c vai trò của

năng lực quan sát trong việc học vớ i học sinh. Nếu giáo viên không nhấn

mạnh thì học sinh sẽ lườ i quan sát hoặc quan sát nhưng không sâu sắc vì cho





32

r ằng việc quan sát không có gì quan tr ọng, không ảnh hưở ng nhiều đến k ết

quả học tậ p. Như vậy, để rèn năng lực quan sát cho học sinh giáo viên cần

phải:

a. Tăng cườ ng dạy học bằng thí nghiệm. Giáo viên có thể trình diễn, yêu

cầu học sinh quan sát, cũng có thể cho học sinh tự làm thí nghiệm đơ n

giản và quan sát.

b. Dùng tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng trong dạy học. Ngay khi gặ p

phải những kiến thức khó, không thể đi sâu phân tích đượ c thì cũng

không nên buộc học sinh chấ p nhận mà phải dùng các phươ ng tiện dạy

học để học sinh tự rút ra k ết luận. Hiện nay, ngườ i ta đã coi tr ọng việc

sử dụng các mô hình phân tử, hoạt hình mô tả dây chuyền sản xuất hoá

học, đồ thị mô tả tiến trình phản ứng vào việc dạy học hoá học.

c. Thay đổi cách viết, thứ tự các nguyên tử trong phân tử để tạo ra sự khác

biệt, nhất là trong hoá học hữu cơ . Giáo viên không nên để học sinh

hiểu một cách máy móc về cấu tạo phân tử các chất và thứ tự liên k ếtgiữa các nguyên tử trong phân tử (Ví dụ: viết RCOOR’ hay R’OCOR

là như nhau nhưng viết R’COOR thì lại là công thức của một chất

khác).

d. Cho học sinh quan sát, so sánh cấu tạo, phân tử khối của các chất vớ i

nhau để sử dụng k ết quả đó vào việc giải bài tậ p định lượ ng. Rèn cho

học sinh thói quen quan sát nhanh dữ kiện, các chất đượ c đề cậ p trong bài tậ p tr ướ c khi bắt đầu giải.

e. Thay đổi cách thức kiểm tra-đánh giá. Đưa thêm các bài tậ p đòi hỏi sự

quan sát của học sinh như: quan sát đồ thị để rút ra điều kiện nhiệt độ,

áp suất, nồng độ hợ p lý khi sản xuất NH3, quan sát sơ đồ để cho biết

việc áp dụng nguyên tắc chu trình kín, nguyên tắc ngượ c chiều trong

sản xuất như thế nào; quan sát hình vẽ để kiểm tra kiến thức thực nghiệm.





33

2.3.1.3. Bài t ậ p rèn năng l ự c quan sát

Quan sát thí nghiệm

Quan sát thí nghiệm có thể là để rút ra tính chất vật lý của một chất cụ

thể, sinh động, cũng có thể là để rút ra tính chất hoá học hay một quy luật hoá

học nào đó. Giáo viên hướ ng dẫn cho học sinh cách quan sát để từ quan sát tỉ

mỉ, chi tiết, đầy đủ, học sinh sẽ suy ngh ĩ , nhận xét, đánh giá, k ết luận vấn đề.

Bài t ậ p 1: Quan sát một mẩu iot. Mô tả tính chất vật lý của nó. Cho iot vào

cốc thuỷ tinh, đậy kín, đun nóng nhẹ đáy cốc, cho biết hiện tượ ng. Giải thích

nguyên nhân gây ra hiện tượ ng đó.

Học sinh sẽ quan sát và mô tả tr ạng thái, màu sắc: chất r ắn màu tím

đen. Học sinh làm thí nghiệm, thấy iot r ắn biến thành hơ i iot màu tím mà

không qua tr ạng thái lỏng. Học sinh rút ra k ết luận: iot có tính thăng hoa do

iot có cấu tạo mạng tinh thể phân tử, loại mạng tinh thể kém chặt chẽ.

Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot

Bài t ậ p 2: Thả một ít bột Cu vào cốc (1) chứa dung dịch H2SO4 loãng, đun

nhẹ. Thả một ít bột Cu vào cốc (2) chứa dung dịch NaNO3, đun nhẹ. Cho biếthiện tượ ng. Đem cốc (1) đổ vào cốc (2), r ồi đun nhẹ thì có hiện tượ ng gì ?

Cu + dd H2SO4 loãng Cu + dd NaNO3 Cu + dd (NaNO3, H2SO4)

Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của ion nitrat trong môi tr ườ ng axit





34

Học sinh làm thí nghiệm và giải thích: Cu có tính khử yếu nên không khử

đượ c H+ trong H2SO4 loãng. Cu cũng không thể khử Na+ trong NaNO3, nên

cốc (1) và cốc (2) không có hiện tượ ng gì.

Tr ộn hai cốc vớ i nhau thì ion nitrat trong môi tr ườ ng axit có tính oxi hoá

mạnh sẽ oxi hoá Cu thành Cu2+

3Cu + 8H+ + 2 3 NO 3Cu2+ + 2NO + 4H2O

Cu tan thành Cu2+ có màu xanh, NO là khí không màu bị hoá nâu ngoài không

khí.

Giáo viên cho học sinh làm thí nghiệm tươ ng tự, thay dung dịch H2SO4 loãng

bằng H2O, dung dịch NaOH r ồi khái quát thành sơ đồ

Moâi tröôøng trung tính

Moâi tröôøng axit

Moâi tröôøng bazô

Khoâng coù tính oxi hoaù

Coù tính oxi maïnh

Bò Al, Zn khöû ñeán NH3

3 NO

Bài t ậ p 3: Trong phòng thí nghiệm, ngườ i ta điều chế khí oxi từ KMnO4 r ắn.

Sơ đồ lắ p đặt thiết bị thí nghiệm nào dướ i đây là đúng ? Giải thích.

a) b)

Hình 2.3. Thí nghiệm điều chế oxi trong phòng thí nghiệm





35

Hình (a) đúng. Phải lắ p ống nghiệm hơ i chúc đầu xuống vì oxi nặng hơ n

không khí. Mặt khác, để hơ i nướ c khỏi chảy xuống đáy ống nghiệm gây nứt

và vỡ ống nghiệm nguy hiểm.

Bài t ậ p 4: Cho biết những chất khí nào có thể thu đượ c như sơ đồ hình vẽ ?

Cho biết tên phươ ng pháp thu khí.

Hình 2.4. Thí nghiệm thu khí bằng phươ ng pháp dờ i chỗ nướ c

Các khí thu đượ c theo phươ ng pháp trên (phươ ng pháp dờ i chỗ nướ c hay

phươ ng pháp đẩy nướ c) phải là các khí không tan (hoặc ít tan) trong nướ c,

không tác dụng vớ i nướ c ở điều kiện thườ ng như: CO2, CO, H2, O2, N2, N2O,

NO, CH4, C2H2,… Bài t ậ p 5: Quan sát hình vẽ thiết bị điều chế nhanh khí X trong phòng thí

nghiệm. Chất X có thể là chất nào ?

Hình 2.5. Thí nghiệm điều chế khí X

Khí X đượ c điều chế từ một dung dịch (hoặc chất lỏng) và một chất r ắn. Chất

X có thể là: CO2, NO2, Cl2, H2S, SO2, HCl, HF, H2, C2H2, CH4.

Khí





36

Bài t ậ p 6 : Nhúng một lá Zn vào dung dịch HCl. Quan sát hiện tượ ng. Nhúng

tiế p một lá Cu vào và chạm đến lá Zn. Quan sát và giải thích hiện tượ ng.

Hình 2.6. Thí nghiệm chứng minh hiện tượ ng ăn mòn điện hoá học

Ban đầu lá Zn tác dụng vớ i H+ tạo khí H2 bám trên bề mặt Zn. Khi bọt khí

bám nhiều thì cản tr ở ion H+ đến bề mặt thanh Zn nhận electron nên phản ứngchậm lại. Khi cho lá Cu tiế p xúc vớ i lá Zn thì hình thành pin điện hoá. Khi đó

Zn là cực âm, Cu là cực dươ ng, electron chuyển từ Zn sang Cu. Như vậy

thanh Zn sẽ bị ăn mòn nhanh. Ion H+ có thể nhận electron dễ dàng tại bề mặt

Zn lẫn bề mặt Cu nên H2 sinh ra nhanh hơ n.

Ban đầu: Zn + 2H+ Zn2+ + H2↑

Sau khi tiế p xúc vớ i CuCực âm: Zn Zn2+ + 2e Cực dươ ng: 2H+ + 2e H2↑

Quan sát hình vẽ, mô hình, sơ đồ

Bài t ậ p 1: Hình vẽ sau mô tả một phản ứng hoá học

Hình 2.7. Sơ đồ minh hoạ phản ứng hoá hợ p của oxi và hiđro

Phản ứng hoá học đó có thể là

Phản ứng hoá học đó là

A. H2 + I2 2HI. B. 2H2 + O2 2H2O.

C. H2 + Cl2 2HCl. D. H2 + S H2S.





37

Quan sát số nguyên tử và tỷ lệ số nguyên tử trong các chất, có thể nhận ra đây

là sơ đồ mô tả phản ứng giữa oxi và hiđro, tạo ra nướ c. Đáp án đúng là B.

Bài t ậ p 2: Quan sát hình vẽ sau. Cho biết hình vẽ này mô tả thí nghiệm nào ?

Hình 2.8. Thí nghiệm ảo chứng minh ảnh hưở ng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng

Hình vẽ này mô tả thí nghiệm chứng minh ảnh hưở ng của nhiệt độ đến tốc độ

phản ứng hoá học.

Bài t ậ p 3: Cho các công thức cấu tạo sau:

(I)

(II)

(III)(IV)

H C

O

O CH2CH2CH3 CH3CH2CH2 C

O

O H

O C

H

O CH2CH2CH3CH3CH2CH2 O CHO

Dãy liệt kê đầy đủ nhất các công thức cấu tạo của propyl fomat là

A. (I), (II) và (III). B. (I), (III) và (IV).

C. (I) và (III). D. (II) và (III).

Nếu quan sát tốt học sinh sẽ nhận ra đáp án đúng là B. Nếu không quan sát k ỹ

sẽ chọn đáp án C.

Bài t ậ p 4: Mô hình đặc dướ i đây mô tả cấu trúc của chất nào ?

A. CH3COOCH3. B. HCOOCH3.

C. CH3COOH. D. CH3OCH2OH.





38

Hình 2.9. Mô hình đặc của phân tử axit axetic

Bài t ậ p 5: Quan sát cấu tạo phân tử và mô hình obitan lai hoá của nguyên tử

C. Từ đó rút ra quy luật đơ n giản để dự đoán kiểu lai hoá của một nguyên tử.

Hình 2.10. Cấu tạo phân tử CH4 và Hình 2.11. Cấu tạo phân tử C2H4

C lai hoá sp3 C lai hoá sp2

Hình 2.12. Cấu tạo phân tử C2H2 và C lai hoá sp

Nhận xét : Bốn obitan lai hoá sp3 định hướ ng trong không gian hình tứ diện

đều, tạo thành góc hoá tr ị khoảng 109o28’; Ba obitan lai hoá sp2 định hướ ng

trong không gian hình tam giác đều, góc hoá tr ị 120o; Hai obitan lai hoá sp

định hướ ng trong không gian theo đườ ng thẳng, góc hoá tr ị 180o. Vậy một

cách đơ n giản có thể dự đoán kiểu lai hoá nhờ vào góc liên k ết.

Bài t ậ p 6 : Sơ đồ mô tả quá trình điều chế vinyl clorua (VC) trong công

nghiệ p hiện nay là

A. CH4 C2H2 C2H3Cl.

B. CaC2 C2H2 C2H3Cl.

C. C CH4 C2H2 C2H4 C2H3Cl.

D. C2H4 C2H4Cl2 C2H3Cl.





39

Nhận xét : Hiện nay trong công nghiệ p, C2H4 là nguyên liệu tinh tế nhất nên

ngườ i ta đã không còn sử dụng cách hiđroclo hoá C2H2, thay vào đó là C2H4

(đáp án D).

Bài t ậ p 7 : Cho sơ đồ sản xuất đồng thờ i hai chất (X) và (Y) trong công nghiệ p

C6H6 3 6+ C H C9H12 (X) + (Y)

Chất (X) tác dụng vớ i nướ c Br 2 khi có xúc tác axit, chất (Y) tác dụng dễ dàng

vớ i nướ c Br 2 không cần xúc tác. Vậy (X), (Y) lần lượ t là

A. glixerol, axeton. B. phenol, axeton.

C. axeton, phenol. D. axeton, styren.

Nhận xét

R ất dễ nhận ra C9H12 là cumen. Vậy (X) và (Y) là phenol và axeton. Axeton

phản ứng thế vớ i nướ c Br 2 cần có xúc tác H+, phenol tác dụng vớ i nướ c Br 2

ngay ở điều kiện thườ ng không cần xúc tác (đáp án C).

Quan sát một bài toán hoá học

Quan sát bài toán để tìm ra điểm đặc biệt của dữ kiện, của cấu tạo phântử, phân tử khối,…từ đó có cách giải quyết tích cực nhất

Bài t ậ p 1: Hỗn hợ p khí M gồm x mol N2O; y mol CO2 và z mol C3H8. Tỷ

khối của hỗn hợ p X so vớ i khí H2 là

A. 22(x + y + z). B. 22.

C. 44(x + y + z). D. 44.

Nhận xétCác khí đều có PTK = 44 nên tỷ khối của hỗn hợ p so vớ i H2 bằng 44/2 = 22

(Đáp án B).

Bài t ậ p 2: Hỗn hợ p đồng số mol gồm Al, Cu, Fe2O3 có thể tan hoàn toàn

trong lượ ng dư dung dịch

A. FeCl3. B. HNO3 đặc nguội.

C. H2SO4 loãng. D. AgNO3.





40

Nhận xét

Các đáp án A, D bị loại vì không thể hoà tan Fe2O3; đáp án B dễ dàng bị loại

do không hoà tan đượ c Al. Chọn đáp án C.

Fe2O3 + 3H2SO4 Fe2(SO4)3 + 3H2O

3Al + 3H2SO4 Al2(SO4)3 + 3H2

Cu + Fe2(SO4)3 2FeSO4 + CuSO4.

Bài t ậ p 3: Cho 4,6 gam hỗn hợ p ancol etylic và axit fomic tác dụng vớ i 1,84

gam Na, thu đượ c V lít khí H2 (đktc). Giá tr ị của V là

A. 0,896. B. 1,120.

C. 2,240. D. 1,792.

Nhận xét

C2H5OH và HCOOH đều có phân tử khối = 46.

hhn = 0,1 mol; Nan = 0,08 mol (hết) → 2Hn = 0,5.0,08 = 0,04 mol (Đáp án A).

Bài t ậ p 4: Để hoà tan hết 1,752 gam Cu(OH)2 cần dùng vừa đủ 50 gam dung

dịch H2SO4 a%. Giá tr ị của a là

A. 1,752. B. 3,504. C. 0,876. D. 3,528.

Nhận xét

Cu(OH)2 và H2SO4 đều có PTK = 98.

Cu(OH)2 và H2SO4 tác dụng theo tỷ lệ mol 1 : 1

→ 2 42 H SOCu(OH) m m = 1,752 g.

Vậy a = 2. 1,752 = 3,504 (Đáp án B).

Bài t ậ p 5: Để tác dụng hết vớ i 2,96 gam hỗn hợ p axit propionic, metyl axetat,

etyl fomat cần tối thiểu 50 ml dung dịch NaOH x mol/l. Giá tr ị của x là

A. 0,80. B. 8,00. C. 0,05. D. 0,50.

Nhận xét

CH3CH2COOH, CH3COOCH3, HCOOC2H5 là đồng phân của nhau, phân tử

khối bằng 74 và đều phản ứng vớ i NaOH theo tỷ lệ mol 1: 1.





41

NaOH hhn = n = 0,04 mol → x = 0,8 (Đáp án A).

Bài t ậ p 6 : Cho một lượ ng hỗn hợ p gồm axit fomic, isopropyl fomat, metyl

fomat tác dụng vừa đủ vớ i 100 ml dung dịch hỗn hợ p gồm NaOH 1,0M và

KOH 0,5M, thu đượ c dung dịch Y. Cô cạn dung dịch Y thì đượ c a gam muối

khan. Giá tr ị của a là

A. 25,00. B. 22,80. C. 16,05. D. 11,00.

Nhận xét

Sản phẩm muối sau phản ứng là HCOONa và HCOOK.

OHn = (1 + 0,5). 0,1 = 0,15 mol

a = Na, K HCOO +m m = 45. 0,15 + 23. 0,1 + 39. 0,05 = 11 g (Đáp án D).

Bài t ậ p 7 : Cho 32,8 gam hỗn hợ p gồm axit oxalic, phenol và axit acrylic tác

dụng vừa đủ vớ i 200 ml dung dịch KOH 2,5M. Cô cạn dung dịch sau phản

ứng thu đượ c m gam muối khan. Giá tr ị của m là

A. 43,8. B. 60,8. C. 51,8. D. 52,8.

Nhận xét: Ba chất trong hỗn hợ p đều nhườ ng H+ để tạo muối kali. Vậy

m = K Hhh - +m m m = 32,8 – 1. 0,5 + 0,5.39 = 51,8 g (Đáp án C).

2.3.2. Rèn các thao tác t ư duy

2.3.2.1. Biện pháp rèn các thao tác t ư duy

Trong quá trình dạy học, các nhà nghiên cứu đã chứng minh r ằng học

sinh sẽ khó khăn trong việc nắm vững tri thức nếu không có k ỹ năng áp dụng

các thao tác tư duy. Vì vậy, cho dù dạy học theo phươ ng pháp nào, giáo viên

cũng đều phải rèn cho học sinh các thao tác tư duy để vừa hiểu, vừa làm và

giữ kiến thức một cách bền vững.

Trong việc giải toán, giáo viên cần hướ ng dẫn cho học sinh:

Đọc đề, quan sát, biến đổi dữ kiện về mol (nếu có thể)

Tóm tắt ngắn gọn đề bài thành sơ đồ để làm nổi bật giả thiết, k ết luận





42

Làm rõ mối quan hệ giữa các chất trong bài toán. Xem xét nét đặc biệt

của dữ kiện, của hoá chất, của phản ứng (nếu có).

Phân tích các phươ ng án tr ả lờ i (nếu là toán tr ắc nghiệm) để loại bớ t

phươ ng án nhiễu, làm bài toán thêm sáng rõ.

Phân tích dữ kiện, tổng hợ p kiến thức, định dạng bài toán, đề ra đườ ng

hướ ng giải quyết

Áp dụng các phươ ng pháp giải đã học vào bài toán cụ thể

Giải cẩn thận và kiểm tra k ết quả.

Lưu ý r ằng dù có giảng dạy, hướ ng dẫn chu đáo đến đâu mà không có

kiểm tra, đánh giá thườ ng xuyên thì học sinh không thể nào thấy đượ c tầm

quan tr ọng của việc rèn các thao tác tư duy. Vì vậy giảng dạy phải gắn liền

vớ i kiểm tra-đánh giá thì mớ i hiệu quả.

2.3.2.2. Bài t ậ p rèn các thao tác t ư duy

Bài t ậ p 1: Tính chất không là chung của dung dịch HCl và dung dịch H2SO4

là

A. tính axit. B. tính oxi hoá.

C. tính khử. D. tính lưỡ ng tính.

Muốn làm đượ c bài này, học sinh phải so sánh đượ c tính chất hoá học của hai

axit HCl và H2SO4 từ cấu tạo phân tử và từ số oxi hoá các nguyên tố. HCl thể

hiện tính axit, vừa có tính oxi hoá, vừa có tính khử trong khi H2SO4 thể hiện

tính axit, chỉ có tính oxi hoá (Đáp án C).

Bài t ậ p 2: Tính chất không phải chung của HNO3 loãng và H2SO4 loãng là

A. thể hiện tính oxi hoá do H+.

B. thể hiện tính axit mạnh do H+.

C. tác dụng vớ i Cu, Ag giải phóng chất khí.

D. tác dụng vớ i Cu(OH)2 không giải phóng khí.





43

Bài tậ p này muốn nhấn mạnh HNO3 loãng không giải phóng H2 khi tác dụng

vớ i kim loại, tức H+ không thể hiện tính oxi hoá. Vậy đáp án đúng là A.

Bài t ậ p 3: Cho các chất: CH3COONa; C2H5OH; C2H5COOH;

KAl(SO4)2.12H2O; [Ag(NH3)2]Cl; C6H12O6 (glucozơ ). Số chất điện ly có

trong nhóm là

A. 5. B. 4. C. 6. D. 3.

Cần nắm rõ khái niệm chất điện ly: “Chất điện ly là chất tan trong nướ c, phân

ly ra ion. Axit, bazơ , muối là những chất điện ly” (đáp án B). Cần lưu ý:

+ Chất KAl(SO4)2.12H2O chính là muối kép ngậm nướ c, đượ c viết một

cách đơ n giản, thật ra công thức của nó là K 2SO4.Al2(SO4)3.24H2O. Vì

vậy nó cũng là một chất điện ly.

+ Chất [Ag(NH3)2]Cl là một muối phức, trong dung dịch nướ c nó bị phân

ly như sau: [Ag(NH3)2]Cl [Ag(NH3)2]+ + Cl-

Bài t ậ p 4 : Hãy cho biết các phát biểu sau đúng hay sai ?

a. Các bazơ tan trong nướ c gọi là kiềm.

b. Các bazơ tan trong nướ c đều là bazơ mạnh.

c. KMnO4, Fe(NO3)3 chỉ thể hiện tính oxi hoá khi tham gia phản ứng oxi

hoá-khử.

d. NaCl chỉ có tính khử do Cl- thể hiện.

e. Chất vừa tác dụng vớ i axit, vừa tác dụng vớ i bazơ thì có tính lưỡ ngtính.

f. Axit yếu không thể đẩy axit mạnh ra khỏi dung dịch muối.

g. Axit mạnh không thể đẩy axit mạnh khác ra khỏi muối.





44

Nhận xét

Bài tậ p này đề cậ p đến nhiều vấn đề của hoá học mà mọi ngườ i hay bị nhầm

lẫn. Bài tậ p giúp làm chính xác các khái niệm, tính chất của chất.

a. Các bazơ tan trong nướ c gọi là kiềm. [Đ]

b. Các bazơ tan trong nướ c đều là bazơ mạnh. [S] vì NH3 và các amin tan

trong nướ c nhưng lại là bazơ yếu.

c. KMnO4, Fe(NO3)3 chỉ thể hiện tính oxi hoá khi tham gia phản ứng oxi

hoá-khử. [S] vì-2

O trong hợ p chất có thể tăng số oxi hoá thành O2 khinhiệt phân, thể hiện tính khử.

d. NaCl chỉ có tính khử do Cl- thể hiện. [S] vì Na+ thể hiện tính oxi hoá

khi điện phân NaCl nóng chảy.

e. Chất vừa tác dụng vớ i axit mạnh, vừa tác dụng vớ i bazơ mạnh thì có

tính lưỡ ng tính. [S] vì Al tác dụng vớ i cả axit và kiềm nhưng Al không

có tính lưỡ ng tính. Phát biểu ngượ c lại “Chất lưỡ ng tính tác dụng đượ c

vớ i cả axit mạnh và bazơ mạnh” thì đúng.

f. Axit yếu không thể đẩy axit mạnh ra khỏi dung dịch muối. [S] vì H2S

đẩy H2SO4 khỏi dung dịch CuSO4.

g. Axit mạnh không thể đẩy axit mạnh khác ra khỏi muối. [S] vì H2SO4

đẩy đượ c HNO3, HCl, HClO4 ra khỏi muối tươ ng ứng của chúng.

Bài t ậ p 5: Cho các chất: AlCl3, NaHSO4, NaHSO3, Ca3(PO4)2, Ca(HCO3)2,

NaNO2, (CH3COO)2Cu, (NH4)2CO3. Số chất có tính lưỡ ng tính là

A. 5. B. 4. C. 3. D. 6.

Phải xét thật k ỹ các chất này dướ i quan điểm axit-bazơ của Bron-stet. Đáp án

đúng là B. Các chất có thể gây ra sự nhầm lẫn là: AlCl3, NaHSO4.





45

Bài t ậ p 6 : Cho các chất và ion sau: Cu(OH)2, Fe(NO3)2, HCl, S, Cl-, NH3,

Cr 3+, H2O2. Số chất và ion vừa có tính oxi hoá, vừa có tính khử là

A. 6. B. 5. C. 4. D. 7.

Xét tất cả các nguyên tố trong hợ p chất, xem xét khả năng tăng hoặc giảm số

oxi hoá của các nguyên tố khi tham gia phản ứng hoá học mà quyết định chọn

câu tr ả lờ i cho chính xác. Đáp án đúng là A. Các chất (hoặc ion) có thể gây ra

sự nhầm lẫn là : NH3, H2O2, Cr 3+.

Bài t ậ p 7 : Chọn phát biểu đúng

A. Muối NH4 NO3 là muối trung hoà.

B. Trong dung dịch, NaHCO3 có môi tr ườ ng lưỡ ng tính.

C. Cation Al3+ trong nướ c vừa có tính axit, vừa có tính bazơ .

D. Dung dịch NaHSO4 có môi tr ườ ng trung tính.

Ở đây, cần phân biệt rõ các khái niệm “tính lưỡ ng tính”, “môi tr ườ ng”, “muối

trung hoà”. Đáp án đúng là A.Theo định ngh ĩ a về muối axit, muối trung hoà thì NH4 NO3 chứa gốc nitrat

không có khả năng phân ly ra ion H+ nên là muối trung hoà mặc dù trong

dung dịch nó cho môi tr ườ ng axit.

Chỉ có chất có tính lưỡ ng tính mà không có môi tr ườ ng lưỡ ng tính.

Cation Al3+ chỉ đóng vai trò axit - tức là cho H+, không thể nhận H+. Không

nên nhầm lẫn mọi chất liên quan đến nhôm, k ẽm đều có tính lưỡ ng tính.

NaHSO4 phân ly theo phươ ng trình: NaHSO4 Na+ + H+ + 24SO (trong

dung dịch loãng) nên tạo môi tr ườ ng axit khá mạnh. Tránh nhầm lẫn muối tạo

bở i axit mạnh và bazơ mạnh thì cho môi tr ườ ng trung tính.

Bài t ậ p 8: Cho các dung dịch đều có cùng nồng độ 0,05 mol/l: (1) Ba(OH)2;

(2) FeCl3; (3) Na2CO3; (4) NaOH. Thứ tự giảm dần độ pH của các dung dịch là





46

A. (1), (3), (4), (2). B. (2), (3), (1), (4).

C. (2), (3), (4), (1). D. (1), (4), (3), (2).

Bài tậ p này khá quen thuộc và không khó lắm nhưng thườ ng gây ra sự nhầm

lẫn. Đó là nhầm lẫn nồng độ H+ càng lớ n thì pH càng lớ n (hoặc nồng độ OH-

càng lớ n thì pH càng nhỏ) hay một số học sinh còn nhầm lẫn khi xế p pH các

dung dịch tăng dần. Muốn làm đượ c bài này học sinh phải so sánh đượ c nồng

độ ion H+ hoặc OH- có trong các dung dịch cùng nồng độ mol. Muốn so sánh

đượ c cũng phải nắm chắc khái niệm chất điện ly, phân loại chất điện ly. Đáp

án đúng là D.

Bài t ậ p 9: Dung dịch X chứa các ion : Na+ (0,10 mol); Ba2+ (0,05 mol); Cl-

(0,10 mol) và OH-. Cô cạn dung dịch X thu đượ c m gam chất r ắn khan. Giá tr ị

của m là

A. 13,35. B. 14,40. C. 13,60. D. 14,20.

Bài tậ p này sử dụng hai định luật quan tr ọng của hoá học là định luật bảo toàn

điện tích và định luật bảo toàn khối lượ ng. Sự nhầm lẫn của học sinh là quên

tính đến điện tích của ion trong phươ ng trình bảo toàn điện tích, dẫn đến sai

sót.

OHn = (0,1 + 0,1) – 0,1 = 0,1 mol

m = ionm = 23.0,1 + 137.0,05 + 0,1.35,5 + 17.0,1 = 14,40 g

Đáp án D. Bài t ậ p 10: Cho m gam hỗn hợ p Mg, Fe vào 500 ml dung dịch chứa đồng thờ i

HCl 0,5M và H2SO4 0,2M, thu đượ c 4,48 lít khí H2 (đktc) và 500 ml dung

dịch X. Giá tr ị pH của dung dịch X là

A. 1,0. B. 1,3. C. 3,0. D. 2,0.

Nhận xét

+Hn = (0,5 + 0,4).0,5 = 0,45 mol; 2Hn = 0,2 mol





47

Theo định luật bảo toàn nguyên tố:2Hn < 2. +H

n → Kim loại phản ứng hết,

H+ dư (0,05 mol)+[H ] = 0,1M → pHX = 1,0 (đáp án A).

Bài t ậ p 11: Hoà tan hoàn toàn 12 gam hỗn hợ p M gồm Fe và Mg trong 500

gam dung dịch HCl có dư, thu đượ c 511,4 gam dung dịch X. Phần tr ăm khối

lượ ng của Mg trong hỗn hợ p M là

A. 40%. B. 50%. C. 70%. D. 30%.

Nhận xét

Theo định luật bảo toàn khối lượ ng

2Hm = (12 + 500) – 511,4 = 0,6g (0,3 mol)

Sử dụng sơ đồ phản ứng

Fe H2 Mg H2

Ta có hệ phươ ng trình

56x + 24y = 12 x = y = 0,15x + y = 0,3

→% Mgm = 0,15. 24. 100% = 30%12

Đáp án D.

Bài t ậ p 12: Cho dung dịch chứa a mol AlCl3 tác dụng vớ i dung dịch chứa b

mol NaOH. Để có k ết tủa sau phản ứng thì mối quan hệ của a, b là

A. a : b = 1 : 4. B. a : b < 1 : 4.

C. a : b > 1 : 4. D. a : b = 1 : 5.

Nhận xét

Đây là bài toán dạng tổng quát vớ i mức độ tươ ng đối dễ nhưng cũng cần có

hướ ng đi đúng nếu không sẽ loay hoay mãi không tìm ra đáp án

AlCl3 + 3NaOH Al(OH)3↓ + 3NaCl

Al(OH)3 + NaOH NaAlO2 + 2H2O





48

Bài này nên giải theo cách phản chứng, ngh ĩ a là giả sử k ết tủa tan vừa hết thì

mối liên hệ giữa a, b là: b = 4a

Theo đề, k ết tủa vẫn còn, vậy b < 4a, tức a : b > 1 : 4 (Đáp án C).

Bài t ậ p 13: Cho dung dịch chứa a mol axit clohiđric tác dụng vớ i dung dịch

chứa b mol natri aluminat. Để có k ết tủa sau phản ứng thì mối quan hệ của a,

b là

A. a : b = 4 : 1. B. a : b < 4 : 1.

C. a : b > 4 : 1. D. a : b = 1 : 5.

Tươ ng tự bài tậ p 12, giải theo cách phản chứng sẽ cho đáp án đúng là B.

Bài t ậ p 14: Cho r ất từ từ dung dịch chứa a mol HCl vào dung dịch chứa b mol

Na2CO3. Khí CO2 sẽ thoát ra sau phản ứng khi và chỉ khi

A. a = 2b. B. a > b. C. a ≥ 2b. D. a = b.

Nhận xét

Bài này yêu cầu tìm điều kiện cần và đủ để có khí thoát ra sau phản ứng

23CO + H+ 3HCO (1) 3HCO + H+ CO2↑ + H2O (2)

b → b b

Khí CO2 thoát ra xảy ra phản ứng (2) H+ dư sau phản ứng (1)

a > b.

Các đáp án A. a = 2b; C. a ≥ 2b gây nhầm lẫn do học sinh quên đi dữ kiện

“cho r ất từ từ…”.

Bài t ậ p 15: Điện phân dung dịch hỗn hợ p gồm a mol CuSO4 và b mol NaCl.Tìm mối quan hệ giữa a, b nếu dung dịch sau điện phân

a. hoà tan đượ c bột CuO,

b. hoà tan đượ c bột Al, giải phóng H2,

Nhận xét

Do khi bắt đầu điện phân, ion Cu2+ và Cl- tham gia điện phân cùng lúc tại

catot và anot nên ta có phươ ng trình điện phân là





49

CuSO4 + 2NaCl ñpdd Cu + Na2SO4 + Cl2

a. Dung dịch sau điện phân hoà tan đượ c CuO → dung dịch chứa axit, chỉ có

thể là H2SO4. Vậy CuSO4 phải dư và tham gia điện phân tiế p, tức là

a > b2

b < 2a.

CuSO4 + H2O ñpdd Cu + H2SO4 + ½ O2

H2SO4 + CuO CuSO4 + H2O

b. Dung dịch sau phản ứng hoà tan Al, giải phóng H2 → dung dịch chứa bazơ ,

chỉ có thể là NaOH. Vậy NaCl dư và tham gia điện phân tiế p, tức là b > 2a.2NaCl + 2H2O ñpdd 2NaOH + H2 + Cl2

Al + NaOH + H2O NaAlO2 +32

H2

Bài t ậ p 16 : Hấ p thụ hoàn toàn một lượ ng khí CO2 vào dung dịch chứa a mol

Ca(OH)2, thu đượ c b mol k ết tủa. Tính thể tích khí CO2 (đktc).

Nhận xét

Bài toán có 2 tr ườ ng hợ p khi b < a

- Tr ườ ng hợ p 1: Phản ứng tạo k ết tủa CaCO3

CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 + H2O

b ← b

2COV = 22,4.b (lít)

- Tr ườ ng hợ p 2: Phản ứng tạo k ết tủa CaCO3, sau đó CaCO3 tan một phần

CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 + H2O

a → a a

CaCO3 + CO2 + H2O Ca(HCO3)2

(a – b) → (a – b)

2COV = 22,4.(2a – b) (lít)

Bài toán có 1 tr ườ ng hợ p khi a = b (nhưng dạng này dễ và ít khi gặ p).





50

Bài t ậ p 17 : Cho hỗn hợ p bột gồm 0,3 mol Cu và 0,06 mol Fe2O3 vào 200 ml

dung dịch HCl 2M. Sau phản ứng hoàn toàn, thu đượ c m gam chất r ắn. Giá tr ị

của m là

A. 17,92. B. 19,20. C. 15,36. D. 3,84.

Nhận xét

Bài tậ p này nhằm nhấn mạnh phản ứng của Fe3+ vớ i Cu, vốn là phản ứng mà

học sinh hay bỏ sót khi giải bài tậ p

Fe2O3 + 6HCl 2FeCl3 + 3H2O

0,06 → 0,36 0,12 mol

2FeCl3 + Cu 2FeCl2 + CuCl2

0,12 → 0,06

Chất r ắn sau phản ứng là Cu: m = (0,3 – 0,06). 64 = 15,36 g (đáp án C).

Học sinh dễ nhầm Cu không tác dụng vớ i dung dịch HCl nên còn lại 0,3 mol

Cu.

Bài t ậ p 18: Cho hỗn hợ p bột Fe và Cu vào dung dịch HNO3 loãng, thu đượ cdung dịch chứa 1 chất tan duy nhất. Chất tan đó là

A. HNO3 dư. B. Fe(NO3)2. C. Fe(NO3)3. D. Cu(NO3)2.

Nhận xét

Sau phản ứng, dung dịch chỉ chứa 1 chất tan. Vậy Cu chưa tham gia phản ứng

→ loại đáp án A, D. Do kim loại Cu chưa phản ứng nên chất tan đó không thể

là Fe(NO3)3. Chọn đáp án B. Bài t ậ p 19: Cho 5 gam hỗn hợ p bột Zn, Fe vào 50 ml dung dịch CuSO4 2M,

lắc mạnh cho đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu đượ c dung dịch X chứa

A. 1 chất tan. B. 2 chất tan. C. 3 chất tan. D. 4 chất tan.

Nhận xét

hh5 5 = 0,077 < n < = 0,08965 56

;4CuSOn = 2. 0,05 = 0,1 mol > 0,089





51

Vậy CuSO4 dư, hai kim loại tan hết, dung dịch sau phản ứng chứa 3 chất tan

là ZnSO4, FeSO4 và CuSO4 dư (Đáp án C).

Bài t ậ p 20: Hoà tan bột Al vào dung dịch HNO3 loãng, thu đượ c dung dịch X

và hỗn hợ p khí chứa NO và N2O. Cho dung dịch NaOH dư vào dung dịch X

thì không có khí thoát ra. Viết phươ ng trình hoá học của phản ứng đã xảy ra.

Nhận xét

Trong dung dịch X không có NH4 NO3. Vậy phản ứng chỉ có 2 sản phẩm khử

là NO và N2O.

Al + 4HNO3 Al(NO3)3 + NO + 2H2O

8Al + 30HNO3 8Al(NO3)3 + 3N2O + 15H2O

Do đề bài không cho tỷ lệ mol 2 khí này nên nếu muốn cộng 2 phươ ng trình

lại thì phải gọi tỷ lệ mol 2 khí NO và N2O là a : b, ta có

3aAl + 4.3aHNO3 3aAl(NO3)3 + 3aNO + 2.3aH2O

8bAl + 30bHNO3 8bAl(NO3)3 + 3bN2O + 15bH2O

(3a + 8b)Al + (12a + 30b) (3a + 8b)Al(NO3)3 + 3aNO + 3bN2O +(6a + 15b)H2O

Bài t ậ p 21: Hoà tan một mẩu Mg trong dung dịch HNO3 loãng, thu đượ c một

chất khí là NO. Viết các phươ ng trình hoá học của phản ứng có thể xảy ra.

Nhận xét

Sản phẩm khử thu đượ c khi cho kim loại tác dụng vớ i HNO3 tuỳ thuộc vào

tính khử của kim loại và nồng độ của dung dịch HNO3. Mg là kim loại mạnh,có thể khử HNO3 loãng thành NO, N2O, N2, NH4 NO3. Theo đề, chỉ có một

chất khí thoát ra là NO nhưng chưa khẳng định NO là sản phẩm khử duy nhất

nên còn có thể tạo ra NH4 NO3 trong dung dịch

3Mg + 8HNO3 3Mg(NO3)2 + 2NO + 4H2O

4Mg + 10HNO3 4Mg(NO3)2 + NH4 NO3 + 5H2O





52

Bài t ậ p 22: Đốt cháy hoàn toàn a mol hỗn hợ p hai ancol no, mạch hở , thu

đượ c 2,24 lít CO2 (đktc) và 2,7 gam nướ c. Giá tr ị của a là

A. 0,25. B. 0,05. C. 0,85. D. 0,15.

Nhận xét

Bài tậ p này dành cho học sinh có khả năng khái quát bài cao và biết rút ra k ết

luận hữu ích khi quan sát phươ ng trình đốt cháy.

Từ sơ đồ phản ứng đốt cháy: CnH2n+2Ox n CO2 + (n + 1) H2O

2 2H O COhhn = n - n = 0,15 – 0,10 = 0,05 mol (đáp án B).

Bài t ậ p 23: Để đốt cháy hết một lượ ng hơ i chất hữu cơ X cần a mol O2, thu

đượ c hơ i nướ c và 0,8a mol khí cacbonic. Chất X có thể là

A. C3H8. B. C3H8O. C. C2H4. D. C2H4O.

Nhận xét

Ta có: k = 2

2

O

CO

n

n= 1,25 < 1,5. Vậy loại đáp án ankan, ankanol, anken vì chúng

đều có k ≥ 1,5. Chỉ có thể chọn đáp án D.

Bài t ậ p 24: Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợ p hai hiđrocacbon mạch hở , thu đượ c

CO2 và hơ i H2O theo tỷ lệ thể tích 1 : 1 (đo trong cùng điều kiện nhiệt độ, áp

suất). Hai hiđrocacbon đó là

A. anken và xicloankan. B. ankin và ankan.

C. ankin và anken. D. anken và ankan.

Đây là một bài tươ ng tự các bài 22, 23 nhưng học sinh thườ ng bỏ sót dữ kiện

“mạch hở ” mà chọn nhầm đáp án A.

Bài t ậ p 25: Chất hữu cơ X tác dụng vớ i brom trong nướ c theo tỷ lệ mol 1: 2

và tác dụng đượ c vớ i dung dịch AgNO3 trong NH3 tạo k ết tủa bạc. Chất hữu

cơ X là

A. HC≡C-CH2-CH3. B. CH2=CH-CH=CH2.

C.CH2=CH-CHO. D. HCOOH.





53

Đáp án đúng là C. Lưu ý r ằng nhóm chức anđehit cũng cho phản ứng vớ i

nướ c brom theo tỷ lệ mol 1 : 1. Acrylanđehit có 1 nhóm chức anđehit và 1

liên k ết đôi C=C nên tác dụng vớ i Br 2 theo tỷ lệ mol 1: 2.

Bài t ậ p 26 : Hỗn hợ p X gồm một ancol và một axit cacboxylic (trong đó số

mol ancol gấ p 3 lần số mol axit). Tỷ khối hơ i của hỗn hợ p X so vớ i nitơ là

1,5. Công thức phân tử của ancol và axit lần lượ t là

A. C3H8O và C2H4O2. B. CH4O và C3H6O2.

C. CH4O và C3H4O2. D. CH4O và CH2O2.

Nhận xét

hhM = 1,5. 28 = 42 g/mol → Ancol là CH3OH = 32

Gọi số mol axit là a, số mol ancol 3a

Ta có sơ đồ đườ ng chéo

42

3a 32 M - 42

a M 10

Ta có: M - 42 = 310

M = 72 g/mol → Đáp án C.

Bài t ậ p 27 : Đun nóng một ancol no, đơ n chức, mạch hở X vớ i H2SO4 đặc, thu

đượ c chất hữu cơ Y có tỷ khối so vớ i X là 0,7. Công thức phân tử của X là

A. C2H4O. B. C3H8O. C. CH4O. D. C4H10O.

Nhận xét

Khi đun nóng một ancol đơ n chức, no vớ i H2SO4 đậm đặc, tuỳ vào nhiệt độ

mà thu đượ c anken hay ete là sản phẩm chính. Anken luôn có phân tử khối

nhỏ hơ n phân tử khối của ancol tạo ra nó; trong khi ete luôn có phân tử khối

lớ n hơ n phân tử khối của ancol tạo ra nó.

Theo đề, MY = 0,7MX → Y là anken

Ta có phươ ng trình: 14n = 0,7(14n + 18) n = 3 → X là C3H8O (đáp án B).





54

Bài t ậ p 28: Đun nóng một ankanol X vớ i H2SO4 đặc, thu đượ c chất hữu cơ Y

có tỷ khối hơ i so vớ i X là 1,609. Công thức phân tử của chất Y là

A. C2H6O. B. CH4O. C. C3H8O. D. C4H10O.

Nhận xét

MY = 1,609MX → Y là ete

Ta có phươ ng trình: 28n + 18 = 1,609(14n + 18) n = 2 → Y là (C2H5)2O

(đáp án D).

Bài t ậ p 29: Dẫn 0,672 lít (đktc) hỗn hợ p hai ankin đồng đẳng k ế tiế p đi qua

lượ ng dư dung dịch AgNO3 trong NH3, thấy khối lượ ng k ết tủa thu đượ c lớ n

hơ n khối lượ ng hỗn hợ p ankin ban đầu là 4,28 gam. Hai ankin đó là

A. propin và but-1-in. B. propin và but-2-in.

C. axetilen và propin. D. but-1-in và pent-1-in.

Nhận xét

Trong dãy đồng đẳng ankin, chỉ có C2H2 tác dụng vớ i dung dịch AgNO3/NH3

đặc biệt hơ n các ank-1-in khác (thế 2 nguyên tử Ag).Giả sử cả hai ankin trong hỗn hợ p đều thế 1 nguyên tử Ag thì độ tăng khối

lượ ng Δm = 107. 0,03 = 3,21 g. Nhưng theo đề, Δm = 4,28 g > 3,21. Vậy

trong hỗn hợ p nhất định có C2H2 (đáp án C).

Bài t ậ p 30: Đun nóng 2,72 gam phenyl axetat trong 50 gam dung dịch NaOH

4% đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn. Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu

đượ c m gam chất r ắn khan. Giá tr ị của m làA. 4,36. B. 4,72. C. 3,96. D. 3,52.

Nhận xét

Este phenyl axetat là este của phenol nên khi thuỷ phân có thể tạo ra dung

dịch chứa 2 muối nên phải lưu ý khi giải toán

CH3COOC6H5 + 2NaOHot CH3COONa + C6H5ONa + H2O

0,02 → 0,04 0,02 0,02





55

m = 82. 0,02 + 116. 0,02 + (0,01.40) = 4,36 g (Đáp án A).

Bài t ậ p 31: Xà phòng hoá hoàn toàn m gam một este no có công thức phân tử

C5H8O2, thu đượ c a gam một muối hữu cơ X mạch hở . Công thức phân tử của

X là

A. C4H5O2 Na. B. C4H3O2 Na. C. C5H9O2 Na. D.

C5H9O3 Na.

Nhận xét

Ta có π + v = 2. Mà este no → chỉ có 1 liên k ết π trong nhóm –COO- → phân

tử este có 1 vòng. Do sản phẩm muối mạch hở nên ta có sản phẩm thuỷ phân

là sản phẩm duy nhất: C5H8O2 + NaOH X

Theo định luật bảo toàn nguyên tố, số nguyên tử trong phân tử X phải bằng

tổng số nguyên tử của este và NaOH, tức là C5H9O3 Na (Đáp án D).

Bài t ậ p 32: X là este có hai nhóm chức -COO-. Tỷ khối hơ i của X so vớ i

hiđro là 59. Thuỷ phân hoàn toàn 11,8 gam X trong dung dịch NaOH dư, thu

đượ c 13,4 gam muối M. Tên gọi của muối M làA. natri fomat. B. natri axetat.

C. natri oxalat. D. natri malonat.

Nhận xét

Meste = 118 g/mol → neste = 0,1 mol

Ta có sơ đồ phản ứng: X + 2NaOHot ? M + ? ancol

0,1→ 0,2Theo định luật bảo toàn khối lượ ng

mancol = 11,8 + 40. 0,2 – 13,4 = 6,4 g

- Nếu nancol = 0,1 mol → Mancol = 64; MMuối = 67 (vô lý)

- Nếu nancol = 0,2 mol → Mancol = 32 (CH3OH);

→ MMuối = 134 (NaOOC-COONa) Đáp án D.





56

Bài t ậ p 33: Trung hoà hoàn toàn 0,1 mol hỗn hợ p hai axit cacboxylic cần vừa

đủ 0,17 mol KOH (trong dung dịch), tạo ra 15,12 gam muối. Mặt khác, đốt

cháy hết 0,1 mol hỗn hợ p hai axit này, thu đượ c 5,376 lít CO2 (đktc). Hai axit

đó là

A. HOOC-COOH và HCOOH.

B. HOOC-CH2-COOH và CH3COOH.

C. HOOC-CH2-COOH và HCOOH.

D. CH3COOH và C2H5COOH.

Nhận xét

Số nhóm chức trung bình: x = 0,170,1

= 1,7 → loại đáp án D

Số nguyên tử C trung bình: n = 0,240,1

= 2,4 → loại đáp án A

Khối lượ ng mol trung bình của hỗn hợ p muối: 15,120,1

= 151,2 g/mol

Khối lượ ng mol trung bình của gốc hiđrocacbon:

R = 151,2 – 83. 1,7 = 10,1 → chọn đáp án C.

2.3.3. Rèn năng l ự c t ư duy độc l ậ p

2.3.3.1. Vai trò của năng l ự c t ư duy độc l ậ p

Năng lực hoá học của một học sinh đượ c đánh giá qua nhiều mặt có thể

k ể đến là nắm vững kiến thức, kiến thức bền vững theo thờ i gian, khả năng

tiế p thu lượ ng lớ n thông tin, biết vận dụng kiến thức, sử dụng thành thạo cácthao tác tư duy. Tuy nhiên, tiêu chí không thể thiếu của học sinh là phải biết

giải quyết vần đề bằng tư duy độc lậ p của bản thân. Thái độ dựa dẫm, chấ p

nhận kiến thức mà không biết phê phán, chọn lọc kiến thức thì nhất định cũng

không thể có sự sáng tạo hay nói cách khác độc lậ p là tiền đề của sáng tạo.

2.3.3.2. Biện pháp rèn năng l ự c t ư duy độc l ậ p

- Tạo điều kiện để học sinh tự học





57

Thành công lớ n nhất của ngườ i giáo viên là dạy cho học sinh cách

học đúng, đó chính là tự học. Không bất kì ai có thể theo đuổi môt

học sinh suốt đờ i để dạy dỗ, chỉ dẫn, hay nói cách khác là nên dạy

học sinh cách kiếm ra tiền hơ n là cho họ tiền. Khi đã có thể tự học,

bản thân học sinh đã có đượ c công cụ nhận thức của riêng mình,

có thể sử dụng một cách chủ động.

Việc dạy cho học sinh tự học là nhiệm vụ r ất khó khăn bở i lúc đầu

sẽ nhận phải sự “chống đối” của học sinh, thái độ dựa dẫm khó bị

tướ c bỏ khỏi suy ngh ĩ . Giáo viên phải thực hiện từ từ, nhẫn nại, có

thái độ động viên, khuyến khích và công việc giao cho học sinh

phải vừa sức.

Tự học không có ngh ĩ a là không hướ ng dẫn. Nên biết r ằng học

sinh vẫn chưa có một kiến thức hoàn chỉnh về môn học. Những lúc

r ơ i vào bế tắc thì giáo viên phải là ngườ i gỡ r ối để các em có thể

tiế p tục việc học.- Khuyến khích học sinh phát biểu suy ngh ĩ của mình

Cho học sinh đượ c thắc mắc, phê phán ngay chính bài giảng, bài

giải của giáo viên. Phải rèn cho học sinh phong cách tự tin khi

đứng tr ướ c đám đông và trình bày ý kiến của mình. Vớ i môn hoá

học, cho đến hiện nay có r ất nhiều vần đề chưa đượ c nghiên cứu rõ

ràng hoặc có nhiều quan điểm khác nhau từ phía các nhà khoa họchoặc vấn đề quá r ộng mà bản thân giáo viên khó nắm một cách

toàn diện. Vì thế, bản thân giáo viên phải là ngườ i chịu lắng nghe

học sinh. Nếu bản thân chưa thể bác bỏ hay giải đáp vấn đề đặt ra

thì thẳng thắn chấ p nhận và hẹn giải đáp vào một buổi khác. Hiện

nay, thực tế giảng dạy ít giáo viên chịu chấ p nhận mình chưa hiểu

thấu đáo vần đề. Khi r ơ i vào tình tr ạng bế tắc, giáo viên thườ ng





58

căng thẳng vớ i học sinh và bác bỏ ý kiến của các em mà không cần

giải thích gì.

- Cho học sinh tự hệ thống hoá kiến thức, tìm tr ọng tâm bài học

Dạy học phải đảm bảo chươ ng trình không có ngh ĩ a là dạy tràn

lan, đánh đồng mọi kiến thức. Dạy học hiệu quả là phải cho học

sinh thấy đâu là tr ọng tâm của bài, mạch kiến thức thế nào. Nếu

như tr ướ c đây giáo viên là ngườ i hệ thống hoá kiến thức, chỉ ra

tr ọng tâm của bài thì bây giờ cách học mớ i học sinh phải làm công

việc đó và giáo viên chỉ là ngườ i bổ sung, điều chỉnh. Có như vậy

mớ i rèn đượ c tính độc lậ p nhận thức vấn đề.

2.3.3.3. Bài t ậ p rèn năng l ự c t ư duy độc l ậ p

Bài t ậ p 1: Hãy trình bày cách đơ n giản để phát hiện một mẩu xăng có lẫnnướ c.GiảiCho CuSO4 khan (màu tr ắng) vào mẩu xăng cần thử, lắc đều. Nếu CuSO4

chuyển sang màu xanh chứng tỏ có nướ c lẫn trong xăng.CuSO4 + 5H2O CuSO4.5H2O (xanh)

Bài t ậ p 2: Hãy thiết k ế thí nghiệm chứng minh CO2 nặng hơ n không khí

Đây là một yêu cầu khó. Giáo viên có thể cho vài gợ i ý để học sinh có thể tự

đưa ra ý kiến của riêng mình. Sau đó cho học sinh làm thử và rút kinh nghiệm

Hình 2.13. Thí nghiệm chứng minh CO2 nặng hơ n không khí

Rút kinh nghiệm

Muốn thí nghiệm thành công phải lưu ý:

Khí CO2





59

- Cốc thuỷ tinh không quá lớ n,

- Hai cây nến chỉ khác chiều cao, không khác kích thướ c và nên chọn

kích thướ c nhỏ,

- Khí CO2 đượ c điều chế từ phản ứng CaCO3 và dung dịch HCl phải

thoát ra liên tục, đủ mạnh và vớ i tốc độ tươ ng đối đều theo thờ i gian.

Bài t ậ p 3: Hãy thiết k ế thí nghiệm NH3 tác dụng vớ i HCl tạo ra khói tr ắng

Rút kinh nghiệm

- Do NH3 nhẹ hơ n không khí, còn HCl nặng hơ n không khí nên đũa thuỷ tinh tẩm dung dịch NH3 phải đặt ở dướ i thì khả năng tiế p xúc của NH3

vớ i HCl mớ i lớ n và hiện tượ ng mớ i rõ.

- Dung dịch HCl quá đặc cũng có khả năng tự bốc khói trong không khí

ẩm khi chưa tiế p xúc vớ i NH3 nên để thí nghiệm thuyết phục thì không

dùng dung dịch HCl quá đặc.

Bài t ậ p 4: Hãy thiết k ế thí nghiệm chứng tỏ khí NH3 tan r ất tốt trong nướ c.Mỗi học sinh sẽ có một cách làm riêng, qua đó thể hiện đượ c năng lực làm

việc độc lậ p của mình, chẳng hạn:

- Làm như sách giáo khoa: chuẩn bị bình có uống vuốt nhọn, chứa đầy NH3.

Úp ngượ c bình vào chậu nướ c có pha sẵn vài giọt phenolphtalein.

- Làm theo kiểu ảo thuật: chuẩn bị một bình cổ dài, thon, kích thướ c hơ i nhỏ

hơ n kích thướ c của tr ứng cút. Thu đầy khí NH3 vào bình, nhỏ vào tiế p vài giọt

Bông tẩm HCl đặc

Bông tẩm NH3 đặc

Hình 2.14. Thí nghiệm tạo khói tr ắng NH4Cl





60

nướ c, đưa nhanh tr ứng cút (đã luộc chín và bóc vỏ) vào miệng bình, tr ứng sẽ

tự chui vào bình [23].

Hình 2.15. Thí nghiệm tr ứng chui vào bình

Bài t ậ p 5: Có một hỗn hợ p bột gồm Cu, Al, Fe. Hãy trình bày cách xác định

phần tr ăm khối lượ ng của mỗi kim loại trong hỗn hợ p một cách đơ n giản.

Tr ả l ờ i- Cân chính xác a gam hỗn hợ p cho tác dụng vớ i lượ ng dư dung dịch NaOH

đến khi phản ứng hoàn toàn. Lọc lấy chất r ắn không tan (Fe, Cu), r ửa sạch, để

khô cân lại sẽ xác định đượ c khối lượ ng Al trong hỗn hợ p → tính đượ c %

mAl.

- Đem chất r ắn không tan (Fe, Cu) hoà tan bằng lượ ng dư dung dịch HCl. Lọc

lấy chất r ắn không tan, r ửa sạch, để khô, cân lại → tính đượ c %mFe và %mCu. Bài t ậ p 6 : Hãy tìm cách nhớ tên thông thườ ng của các axit no, đơ n chức,

mạch hở từ 1C đến 7C và axit no, hai chức, mạch hở từ 2C đến 6C.

Bảng 2.1. Tên thông thườ ng của các axit no, đơ n chức và cách nhớ

Tên thông thườ ng Cách nhớ Tên thông thườ ng Cách nhớ

Axit fomic Fần Axit oxalic Ôm

Axit axetic Anh Axit malonic Mộng

Axit propionic Phải Axit succinic Sống

Axit butyric Bảo Axit glutamic Gần

Axit valeric Vệ Axit ađipic Anh

Axit caproic Cho

Axit enangtoic Em





61

Bài t ậ p 7 : Hãy lậ p bảng thống kê cách nhận biết các anion, cation và các chất

khí thông dụng trong chươ ng trình.

Bảng 2.2. Nhận biết các ion trong dung dịch

Ion Thuốc thử Hiện tượ ng

Na+; K + Đốt trên ngọn lửa không màu Na+: cho màu vàng r ực; K +: cho màu

tím hoa cà

NH4+ Dd NaOH Khí mùi khai, làm quỳ ẩm hoá xanh

Mg2+;

Ca2+; Ba2+

dd Na2CO3 K ết tủa tr ắng tan trong nướ c có CO2

Ba2+ Dd chứa SO42- trong môi

tr ườ ng axit

Hoặc dd K 2CrO4 hoặc

K 2Cr 2O7

K ết tủa tr ắng không tan trong axit

mạnh

K ết tủa vàng tươ i BaCrO4

Al3+ dd NaOH dư (cho từ từ) K ết tủa tr ắng, sau đó tan trong axit dư

Fe2+ dd NaOH

hoặc dd KMnO4/H2SO4

K ết tủa tr ắng xanh, hoá nâu đỏ trong

không khí

Mất màu dd thuốc tím

Fe3+ Dd NaOH

Hoặc dd KSCN

K ết tủa nâu đỏ

Phức Fe(SCN)3 màu đỏ máu

Cu2+, Ni2+ Dd NaOH K ết tủa xanh Cu(OH)2 (Ni(OH)2 màu

xanh lục)Cu2+, Ni2+ Dd NH3 dư K ết tủa xanh, sau đó tan tạo dd xanh

thẫm

Zn2+ Dd NaOH dư (cho từ từ) K ết tủa tr ắng, sau đó tan

Zn2+ Dd NH3 dư (cho từ từ) K ết tủa tr ắng, sau đó tan (khác vớ i

Al3+)





62

Ag+ Dd chứa Cl- trong HNO3 K ết tủa tr ắng, không tan trong HNO3,

hoá đen khi có ánh sáng

Cr 3+ Dd NaOH dư (cho từ từ) K ết tủa lục xám, sau đó tan tạo dung

dịch màu lục đậm

F-; Cl-; Br -

; I-

Dd AgNO3 F-: không hiện tượ ng; Cl-: k ết tủa

tr ắng; Br --: k ết tủa vàng nhạt; I-: k ết

tủa vàng

S2-; dd

H2S

Dd Pb(NO3)2 hoặc dd CuSO4

hoặc dd AgNO3

K ết tủa đen

SO32- Dd BaCl2 hoặc dd Ca(OH)2 K ết tủa tr ắng; tan, sủi bọt khí khi cho

dd HCl

SO42- Dd BaCl2/HCl K ết tủa tr ắng không tan trong axit

mạnh

NO3- Bột Cu + H2SO4 loãng, to Dd màu xanh, khí không màu hoá nâu

trong không khí

PO43- Dd AgNO3 K ết tủa vàng

CO32- Dd HCl hoặc H2SO4 loãng (từ

từ)

Ban đầu không hiện tượ ng, sau đó sủi

bọt khí không màu khi axit dư

SiO32- Dd HCl hoặc H2SO4 loãng

hoặc CO2

K ết tủa tr ắng (H2SiO3)

AlO2- hay

Al(OH)4-

dd HCl K ết tủa tr ắng, sau đó tan





63

Bảng 2.3. Nhận biết các chất khí

Khí Thuốc thử Hiện tượ ng

CO2 Dd Ca(OH)2 dư K ết tủa tr ắng

SO2 Dd Ca(OH)2 dư K ết tủa tr ắng (giống vớ i CO2)

SO2 Nướ c brom Mất màu nướ c brom (khác vớ i CO2)

H2S Giống như dd H2S Giống dd H2S

NH3 Quỳ tím ẩm hoặc

phenolphtalein hoặc HCl đặc

Quỳ hoá xanh, pp hoá hồng, tạo khói

tr ắng vớ i HCl

Cl2, O3 Dd KI + hồ tinh bột Hồ tinh bột hoá xanh dươ ng

O3 Dây Ag Dây bạc hoá đen

O2 Que đóm còn tàn đỏ Tàn đỏ cháy bùng

2.3.4. Rèn năng l ự c t ư duy linh hoạt, sáng t ạo

2.3.4.1. Điề u kiện để có t ư duy linh hoạt, sáng t ạo

a. Kiế n thứ c: Sáng tạo là vận động từ cái cũ đến cái mớ i nên tư duy phải

linh hoạt, mềm dẻo trên cơ sở thông hiểu sâu sắc bản chất các khái

niệm, định luật, quy luật tươ ng tác giữa các chất trong quá trình hoá

học và tươ ng tác giữa các quá trình hoá học vớ i nhau. Như vậy, học

sinh muốn sáng tạo thì phải có nền tảng kiến thức vững chắc.

b. Phươ ng pháp khoa học: Phải có năng lực độc lậ p trong tư duy và trong

hành động. Tính linh hoạt sáng tạo của tư duy liên quan mật thiết vớ i

tính độc lậ p của tư duy. Độc lậ p ở trình độ cao dẫn đến linh hoạt, sáng

tạo trong tư duy.

c. Ham học hỏi, có ý chí : Có câu danh ngôn là: “Trên con đườ ng thành

công không có dấu chân của k ẻ lườ i biếng”. Mỗi một thành quả đạt

đượ c chính là sự nổ lực tổng hợ p nhiều mặt của một cá nhân. Có nhiều

yếu tố dẫn đến thành công nhưng không thể thiếu sự lao động miệt mài,





64

lòng say mê học tậ p. Học sinh muốn đạt đến trình độ cao của tư duy

không chỉ dựa vào bản chất nhanh nhạy, thông minh vốn có của mình

mà còn phải dựa vào khả năng học hỏi ngườ i xung quanh, tinh thần cầu

tiến, bở i lẽ cái thông minh bẩm sinh nếu không đượ c mài giũa, bồi

dưỡ ng sẽ bị mai một dần, mất đi tính sắc bén vốn có của nó. Vì vậy,

“học, học nữa, học mãi” là tinh thần cao đẹ p cần phải đượ c phát huy

cao độ trong xã hội.

2.3.4.2. Các biện pháp rèn năng l ự c t ư duy linh hoạt, sáng t ạo

a. V ớ i học sinh, sau khi đã đượ c rèn luyện các thao tác tư duy, rèn năng

lực tư duy độc lậ p thì sau đó chính là điều kiện tốt để nâng lên thành

năng lực sáng tạo. Trong giảng dạy hoá học, cách thức thuận lợ i để

phát triển mặt này chính là cho học sinh giải bài tậ p hoá học. Nhưng ở

đây không phải là giải bài tậ p để có k ết quả mà yêu cầu phải giải

nhanh, hay, gọn, có ngh ĩ a là buộc học sinh phải sử dụng thành thạo các

phươ ng pháp giải nhanh và quan tr ọng hơ n cả là biết phối hợ p các phươ ng pháp vớ i nhau để tạo ra cách giải tốt nhất.

b. V ớ i giáo viên, việc biên soạn bài tậ p phải chú ý sao cho chứa đựng

nhiều vấn đề mang tính tổng hợ p về kiến thức, về phươ ng pháp giải.

Bên cạnh đó cần phải cho học sinh nhận xét, phê phán cách giải của

bạn hoặc một cách giải không đúng do giáo viên đưa ra để tránh lặ p lại

khi làm bài tậ p tươ ng tự; biết giải bài toán bằng nhiều cách để rút ra cáihay cái chưa hay của từng phươ ng pháp. Không chỉ dừng lại ở các bài

tậ p mang tính lý thuyết, tính toán mà giáo viên còn phải làm cho bài

toán ngày càng gắn liền thực tiễn từ cách hỏi, ứng dụng của các chất

trong bài toán… Có như vậy việc học hoá vớ i học sinh mớ i có ý ngh ĩ a,

học sinh biết mình đang học gì, liên quan gì đến cuộc sống và có thách

thức gì cần phải phấn đấu, nỗ lực để giải quyết.





65

2.3.4.3. Bài t ậ p rèn năng l ự c t ư duy linh hoạt, sáng t ạo

Bài tậ p sử dụng nhóm các phươ ng pháp bảo toàn

Bảo toàn khối lượ ng

Bài t ậ p 1: Cho 12 gam hỗn hỗn hợ p X gồm Al, CuO và Fe2O3. Thực hiện

phản ứng nhiệt nhôm trong điều kiện không có không khí, thu đượ c m gam

hỗn hợ p chất r ắn. Tính m.

Nhận xét

Hệ tr ướ c và sau phản ứng đều là chất r ắn. Vậy theo định luật bảo toàn khối

lượ ng thì m = 12 g.

Học sinh không nắm vững hiện tượ ng và nội dung định luật này sẽ loay hoay

mãi vớ i các phươ ng trình hoá học và các ẩn số. Hơ n nữa do phản ứng xảy ra

không hoàn toàn, các chất đều dư sau phản ứng nên việc dùng ẩn số là r ất

phức tạ p.

Bài t ậ p 2: Hoà tan 4,86 gam Al trong 100 gam dung dịch H2SO4 19,6%. Tính

nồng độ phần tr ăm dung dịch sau phản ứng.

Aln = 0,18 mol;2 4H SOn = 0,2 mol (phản ứng hết)

2Al + 3H2SO4 Al2(SO4)3 + 3H2↑

0,43 ← 0,2 → 0,2

3 0,2 mol

dd saum = ( 0,43

.27 + 100) – 0,2.2 = 103,2 g

C%muối =22,8 .100%

103,2 = 22,1%

Học sinh thườ ng dễ sai sót khi tính dd saum = 4,86 + 100 – 0,2.2 = 104,46 g do

chưa tr ừ lượ ng Al còn dư sau phản ứng.

Bài t ậ p 3: Sục 3,36 lít CO2 (đktc) vào 100 gam dung dịch NaOH 4%. Tính

nồng độ phần tr ăm của dung dịch sau phản ứng.





66

2COn = 0,15 mol; NaOHn = 0,1 mol → k =2

NaOH

CO

nn

< 1 (CO2 dư, tạo muối axit)

CO2 + NaOH NaHCO3

0,1 ← 0,1 → 0,1

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượ ng, ta có dd saum = (0,1.44 + 100)= 104,4g

3 NaHCOC% = 8,4.100%104,4

= 8,05%

Học sinh thườ ng nhầm lẫn khi tính dd saum = 0,15.44 + 100 = 106,6 g

Bài t ậ p 4: Nung 184,0 gam một mẩu quặng đolomit (thành phần chính là

MgCO3.CaCO3, còn lại là tạ p chất tr ơ ) đến khi phản ứng hoàn toàn, thu đượ c

chất r ắn có khối lượ ng không đổi là 113,6 gam. Tính phần tr ăm khối lượ ng

MgCO3.CaCO3 trong quặng.

Giải

Do quặng đolomit có chứa tạ p chất và sản phẩm r ắn sau khi nung cũng chứa

tạ p chất nên bài này giải bằng phươ ng pháp bảo toàn khối lượ ng là gọn nhất

2COm = 184,0 – 113,6 = 70,4 g → 2COn = 1,6 mol

MgCO3.CaCO3 ot MgO.CaO + 2CO2

0,8 ← 1,6

3 3%MgCO .CaCO = 80%

Bài t ậ p 5: Hoà tan hoàn toàn 23,8 gam hỗn hợ p muối cacbonat trung hoà của

một kim loại hoá tr ị I và một kim loại hoá tr ị II trong dung dịch HCl, thấy

thoát ra 0,2 mol khí cacbonic. Khi cô cạn dung dịch sau phản ứng thì đượ c a

gam muối khan. Giá tr ị của a là

A. 26,0. B. 28,0. C. 29,6. D. 18,7.

Ta có sơ đồ: Muối cacbonat + 2HCl Muối clorua + CO2↑ + H2O

0,4 ← 0,2 → 0,2 mol





67

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượ ng

23,8 + 14,6 = a + 8,8 + 3,6 a = 26,0 g (đáp án A).

Bài toán này không phụ thuộc vào hoá tr ị của kim loại trong muối và không

phụ thuộc số lượ ng muối đem phản ứng.

Bài t ậ p 6 : Hoà tan 2,57 gam hỗn hợ p bột gồm Al, Fe, Cu trong dung dịch

H2SO4 loãng có dư, thu đượ c dung dịch X; 0,64 gam chất r ắn không tan và

1,456 lít khí H2 (đktc). Tính khối lượ ng muối trong dung dịch X.

Giải

Do Cu không tan trong axit nên bài này thực chất chỉ có 2,57 – 0,64 = 1,93

gam hỗn hợ p Al, Fe tan vào dung dịch.

2Hn = 1,45622,4

= 0,065 mol

Ta có sơ đồ phản ứng

Kim loại + H2SO4 Muối sunfat + H2

0,065 ← 0,065 mol1,93 g 6,37 g m g 0,13 g

Ta có: 1,93 + 6,37 = m + 0,13 m = 8,17 g

Bài t ậ p 7 : Hoà tan hết 19,2 gam hỗn hợ p gồm 3 oxit : Fe2O3, FeO, CuO trong

150 ml dung dịch H2SO4 2M (vừa đủ), thu đượ c dung dịch chứa m gam muối.

Tìm m.

Giải

Ta có sơ đồ phản ứng

Oxit kim loại + H2SO4 Muối sunfat + H2O

0,3 → 0,3 mol

19,2 g 29,4 g m g 5,4 g

Ta có : 19,2 + 29,4 = m + 5,4 m = 43,2 g.





68

Bài t ậ p 8: Hỗn hợ p X có thể tích 22,4 lít (đo ở đktc) gồm CO2, CO và hơ i

H2O, đượ c dẫn từ từ qua dung dịch Ca(OH)2 dư, thấy trong bình xuất hiện

20,0 gam k ết tủa và khối lượ ng dung dịch tăng 1,4 gam. Tính thể tích khí

thoát ra khỏi dung dịch (đktc).

Giải

3CaCOn = 0,2 mol =2COn

Độ tăng khối lượ ng dung dịch sau phản ứng

Δm =2 2CO H O( + )m m -

3CaCOm = 1,4

2H Om = 1,4 + 20 – 0,2.44 = 12,6 g

Khí thoát ra khỏi dung dịch là CO

VCO = 22,4 – (0,2. 22,4 + 12,6.22,418

) = 2,24 lít

Bài t ậ p 9: Este E (mạch hở ) có tỷ khối so vớ i H2 là 49. Thuỷ phân hoàn toàn

m gam este E trong 100 ml dung dịch NaOH 1M, đun nóng thu đượ c dung

dịch chứa 8,32 gam chất tan và 3,52 gam hơ i một chất hữu cơ X. Công thức

của E là

A. CH3CH2COOCH=CH2. B. HCOOCH=CH-CH=CH2.

C. CH2=CH-COOCH=CH2. D. CH3COO-C(CH3)=CH2.

Giải

ME = 98 g/mol → loại đáp án A và D.

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượ ng, ta có

m + 40.0,1 = 8,32 + 3,52 m = 7,84 g → nE = 0,08 mol

→ MX = 44 g/mol (CH3CHO) (đáp án C).

Bảo toàn nguyên tố

Bài t ậ p 1: Cho từ từ đến dư hỗn hợ p bột kim loại Mg, Al vào 1 lít dung dịch

hỗn hợ p gồm H2SO4 1,0M và NaHSO4 2,0M đến khi phản ứng xong thì đượ c

V lít khí (đktc). Giá tr ị của V là

A. 22,4. B. 11,2. C. 44,8. D. 33,6.





69

Giải

Toàn bộ lượ ng H+ sẽ phản ứng hết vớ i kim loại và bị khử thành H2

Ta có: 2H+ H2

4 → 2 mol

2HV = 2.22,4 = 44,8 lít (Đáp án C).

Học sinh thườ ng nhầm lẫn kim loại chỉ tác dụng vớ i H2SO4 mà không tác

dụng vớ i muối NaHSO4 mà không nắm rõ bản chất của phản ứng nên sẽ chọn

đáp án A.

Bài t ậ p 2: Cho khí CO dư đi qua 8,05 gam hỗn hợ p Al2O3 và CuO đến khi

phản ứng hoàn toàn thì đượ c chất r ắn X và hỗn hợ p khí Y. Dẫn khí Y qua

dung dịch nướ c vôi trong dư, đượ c 8 gam k ết tủa. Phần tr ăm khối lượ ng của

Fe2O3 trong hỗn hợ p ban đầu là

A. 79,5%. B. 20,5%. C. 5,0%. D. 95,0%.

Nhận xét

CO chỉ khử CuO thành Cu, ta có sơ đồ

CO + O CO2

2 3O CO CaCO= = nn n = 0,08 mol → CuOn = 0,08 mol (6,4 g) → 2 3Fe Om = 1,65 g

Vậy2 3Fe O%m = 20,5% (Đáp án B).

Bài này học sinh dễ nhầm lẫn 0,08 mol O là tổng số mol O của CuO và Al2O3.

Bài t ậ p 3: Dung dịch chứa 0,05 mol AlCl3 tác dụng vừa đủ vớ i dung dịchKMnO4 trong môi tr ườ ng H2SO4 loãng, thu đượ c V lít đơ n chất khí X ở đktc.

Giá tr ị của V là

A. 1,68. B. 3,36. C. 5,60. D. 2,80.

Nhận xét

Bài này dễ làm học sinh lúng túng vì ngh ĩ AlCl3 không tác dụng vớ i dung

dịch KMnO4 do thấy Al3+ có số oxi hoá cao nhất mà quên r ằng Cl- bị KMnO4





70

trong H2SO4 oxi hoá thành Cl2, hơ n nữa đây là phản ứng khá lạ. Một số học

sinh khác đi viết phươ ng trình hoá học làm mất thờ i gian.

Ta có sơ đồ: 2Cl- Cl2

0,15 → 0,075 mol

2ClV = 1,68 lít (Đáp án A).

Bài t ậ p 4: Cho sơ đồ sản xuất H2SO4 trong công nghiệ p:

FeS2 → SO2 → SO3 → H2SO4

Từ 1,2 tấn FeS2, có thể sản xuất đượ c x tấn axit H2SO4 nồng độ 98%; vớ i hiệu

suất cả quá trình là 80%. Giá tr ị của x là

A. 2,0. B. 1,6. C. 1,0. D. 0,8.

Nhận xét

Nguyên tố S bảo toàn, ta có sơ đồ

FeS2 2H2SO4

120 t 196 t

1,2 t → 1,96 t

2 4H SOm (thực tế) = 1,96.100 .0,898

= 1,6 tấn = x (Đáp án B).

Bài này không khó nhưng học sinh dễ nhầm lẫn về khâu tính toán do có kèm

theo hiệu suất phản ứng và đơ n vị đo quá lớ n so vớ i đơ n vị hay dùng là gam.

Học sinh thườ ng viết phươ ng trình r ồi giải vẫn cho k ết quả đúng nhưng mất

thờ i gian. Bài t ậ p 5: Cho m gam hỗn hợ p gồm FeS2 và FeS vào một bình kín chứa khí

O2 (dư). Nung nóng bình đến khi phản ứng hoàn toàn, thu đượ c hỗn hợ p khí

X và chất r ắn R. Hỗn hợ p khí X đượ c hấ p thụ bằng dung dịch Ba(OH)2 dư,

xuất hiện 26,04 gam k ết tủa. Để hoà tan hết chất r ắn R cần tối thiểu 120 ml

dung dịch HNO3 2M. Giá tr ị của m là

A. 4,48. B. 13,76. C. 4,96. D. 8,32.





71

Nhận xét

Bài toán mớ i đọc thấy có vẻ r ắc r ối, phươ ng trình hoá học r ất phức tạ p, cân

bằng mất thờ i gian, nhưng nếu nhìn k ỹ và bỏ qua các giai đoạn trung gian, các

chất không liên quan đến yêu cầu tính toán của đề thì bài này giải r ất đơ n

giản.

Theo định luật bảo toàn nguyên tố: m = mFe + mS

Nguyên tố Fe biến đổi như sau: 2Fe → Fe2O3 + 6HNO3 → sản phẩm

0,08 ← 0,24 mol

Nguyên tố S biến đổi như sau: S BaSO3

0,12 ← 0,12 mol

Vậy: m = 56.0,08 + 32.0,12 = 8,32 g (Đáp án D).

Bài t ậ p 6 : Cho hỗn hợ p Na, Mg lấy dư vào 100 gam dung dịch H2SO4 20%

thì thể tích H2 thoát ra (đktc) là

A. 4,57 lít. B. 54,35 lít. C. 49,78 lít. D. 57,35 lít.

Nhận xétBài toán này hơ i lạ vớ i học sinh vì đặc điểm kim loại dư, cả H2SO4 và H2O

đều hết. Học sinh thườ ng bỏ qua phản ứng của H2O nên lượ ng H2 tính đượ c

nhỏ hơ n đáp án đúng và sẽ chọn sai.

H2SO4 H2 H-OH ½ H2

0,204 → 0,204 4,444 → 2,222

2HV = (0,204 + 2,222).22,4 = 54,35 lít (đáp án B).

Bài t ậ p 7 : Để đốt cháy hết hỗn hợ p X gồm CH4, C3H6 và C4H10 cần tối thiểu

V lít không khí ở đktc (trong đó O2 chiếm 20% về thể tích), thu đượ c 4,256 lít

CO2 (đktc) và 4,14 gam H2O. Giá tr ị của V là

A. 6,832. B. 34,160. C. 13,664. D. 23,520.

Nhận xét

Nguyên tố oxi bảo toàn





72

O2 CO2 O2 2H2O

0,19 ← 0,19 mol 0,115 ← 0,23 mol

O2V = (0,19 + 0,115).22,4 = 6,832 lít

→ VKK = 6,832.5 = 34,160 lít (đáp án B).

Bài t ậ p 8: Hiđro hoá hoàn toàn 0,1 mol anđehit X (mạch hở ), cần dùng 0,2

mol H2 (xúc tác Ni, nung nóng), thu đượ c m gam ancol Y. Đốt cháy hết m

gam ancol Y, thu đượ c 0,4 mol H2O. Anđehit X có thể là

A. C2H4O hoặc C2H4O2. B. C2H2O2 hoặc C2H4O2.

C. C4H4O hoặc C4H4O2. D. C3H4O hoặc C3H4O2.

Nhận xét

Nguyên tố H bảo toàn. Ta có: 0,1y + 0,2.2 = 0,4.2 y = 4

Mặt khác, anđehit X có chứa 2 liên k ết π trong phân tử (có thể 1π trong C=O

+ 1π trong C=C hoặc 2π trong C=O)

X là C3H4O (CH2=CH-CHO) hoặc C3H4O2 (OHC-CH2-CHO) (Đáp án D).

Bảo toàn electron

Bài t ậ p 1: Hoà tan hết m gam Fe trong dung dịch HNO3 loãng (có dư), thu

đượ c hỗn hợ p khí gồm 0,015 mol N2O và 0,01 mol NO (trong dung dịch thu

đượ c không có NH4 NO3). Giá tr ị của m là

A. 5,04. B. 8,40. C. 2,80. D. 1,68.

Nhận xét

Bán phươ ng trình cho-nhận electron

Fe Fe3+ + 3e

+5 +1

+5 +2

N + 4e N

N + 3e N

ne nhận = ne nhườ ng = 0,015.2.4 + 0,01.3 = 0,15 mol

mFe = 0,15.563

= 2,8 g (đáp án C).





73

Vớ i cách giải này học sinh giải quyết bài toán nhanh nhưng đôi khi sai sót

trong quá trình tính toán. Chẳng hạn, số mol e nhận r ất hay bị tính sai là

0,015.4 + 0.01.3 = 0,09 mol

Đó là nhầm lẫn do quên nhân số mol N2O cho 2 để đượ c số mol của+1

N .

Bài t ậ p 2: Hoà tan hết m gam hỗn hợ p X gồm Al, Ni, Zn bằng dung dịch

HNO3 đặc nóng, thu đượ c 3,36 lít khí NO2 (sản phẩm khử duy nhất, ở đktc).

Cũng m gam hỗn hợ p X nhưng đem hoà tan trong lượ ng dư dung dịch HCl

loãng nóng thì thể tích H2 thu đượ c ở đktc là


Nhận xét

Cùng m gam hỗn hợ p trong hai thí nghiệm: vớ i HNO3 đặc nóng và vớ i HCl,

các kim loại Al, Ni, Zn thể hiện hoá tr ị như nhau nên số mol electron mà+5

N

nhận từ hỗn hợ p kim loại bằng số mol electron mà H+ nhận từ hỗn hợ p kim

loại.

+5 +4 N + 1e N 2H+ + 2e H2

0,15 ← 0,15 mol 0,15 → 0,075 mol

2HV = 0,075.22,4 = 1,68 lít (đáp án A).

Bài t ậ p 3: Khử hoàn toàn 32 gam hỗn hợ p gồm Fe2O3, CuO và MgO bằng khí

CO dư ở nhiệt độ cao, đượ c m gam hỗn hợ p r ắn Z. Hoà tan m gam r ắn Z bằng

H2SO4 đặc nóng (có dư) thấy thoát ra 8,96 lít SO2 (đktc). Giá tr ị của m làA. 28,8. B. 25,6. C. 19,2. D. 35,2.

Nhận xét

Nguyên tố sắt có sự biến đổi số oxi hoá: +3 → 0 → +3

Nguyên tố đồng có sự biến đổi số oxi hoá: +2 → 0 → +2

Magie không biến đổi số oxi hoá

Như vậy nguyên tố tham gia vào quá trình oxi hoá khử là+2

C và+6

S





74

+2C

+4C + 2e

+6S + 2e

+4S

0,4 ← 0,8 mol 0,8 ← 0,4 mol

nO = nCO = 0,4 mol → m = 32 – mO = 32 – 16.0,4 = 25,6 g (Đáp án B).

Bài t ậ p 4: Hoà tan hết hỗn hợ p gồm 6,5 gam Zn và 2,7 gam Al trong dung

dịch HNO3, thu đượ c dung dịch X và 2,24 lít khí NO (đktc). Khối lượ ng muối

khan thu đượ c khi cô cạn dung dịch X là

A. 40,2 gam. B. 27,8 gam. C. 42,2 gam. D. 21,3 gam.

Nhận xét

Đề không khẳng định NO là sản phẩm khử duy nhất nên phải đề phòng có

NH4 NO3 sau phản ứng. Để chứng minh sản phẩm có NH4 NO3, ta dùng bán

phươ ng trình nhườ ng-nhận electron

Al Al3+ + 3e+5 +2

N + 3e N

Zn Zn2+ + 2e 0,3 0,1 mol

Theo đề, số mol electron của Al, Zn đã nhườ ng là 0,5 mol. Trong khi đó, số

mol electron mà+5

N nhận để tạo NO là 0,3 mol < 0,5

Vậy phải còn bán phươ ng trình nhận electron nữa

+5 3 N + 8e N

0,2 → 0,025 mol

Khối lượ ng muối thu đượ c (gồm Al(NO3)3, Zn(NO3)2 và NH4 NO3) là

6,5 + 2,7 + 62.0,5 + 0,025.80 = 42,2 g (đáp án C). Bài t ậ p 5: Tr ộn 5,6 gam bột Fe vớ i 2,4 gam bột S r ồi nung nóng (không có

không khí), thu đượ c hỗn hợ p r ắn M. Cho M tác dụng vớ i lượ ng dư dung dịch

HCl, giải phóng hỗn hợ p khí X và còn lại phần không tan G. Để đốt cháy

hoàn toàn X và G cần vừa đủ V lít O2 (đktc). Giá tr ị của V là

A. 2,80. B. 3,36. C. 3,08. D. 4,48.

Nhận xét





75

Phân tích sự thay đổi số oxi hoá của các nguyên tố từ đầu đến khi k ết thúc các

phản ứng, nhận thấy thật sự chỉ có các bán phươ ng trình sau:

Fe Fe2+ + 2e O2 + 4e 2O2-

S +4S + 4e 0,125 ← 0,5

Số mol electron nhận = số mol electron nhườ ng = 0,1.2 + 0,3 = 0,5 mol

2OV = 0,125.22,4 = 2,8 lít (đáp án A).

Bảo toàn điện tích

Bài t ậ p 1: Dung dịch X chứa đồng thờ i các ion : K

+

(0,2 mol); Na

+

(0,1 mol);23CO và 2

4SO . Cho một lượ ng BaCl2 tối thiểu vào dung dịch X để k ết tủa

cực đại. Lọc bỏ k ết tủa, đem dung dịch sau phản ứng cô cạn thì đượ c m gam

chất r ắn khan . Giá tr ị của m là

A. 10,10. B. 20,75. C. 31,20. D. 15,75.

Nhận xét

Bài này nếu xét từng phản ứng cụ thể từ đầu r ồi mớ i tính toán thì r ất phiền mặc dù cũng cho đượ c k ết quả đúng. Ta dùng định luật bảo toàn điện

tích cho dung dịch sau phản ứng.

Sau khi lọc bỏ k ết tủa, dung dịch thu đượ c chứa các ion: K + (0,2 mol),

Na+ (0,1 mol) và Cl-. Theo định luật bảo toàn điện tích,Cl

n = 0,3 mol.

Theo định luật bảo toàn khối lượ ng:

m = 39.0,2 + 23.0,1 + 35,5.0,3 = 20,75 g (Đáp án B). Bài t ậ p 2: Dung dịch A chứa các ion: a mol Na+, b mol 3HCO , c mol 2

3CO ,

d mol 24SO . Để tạo lượ ng k ết tủa lớ n nhất, ngườ i ta phải dùng vùa đúng 100

ml dung dịch Ba(OH)2 nồng độ x mol/l. Biểu thức liên hệ giữa x, a, b là

A. x = (3a + 2b)/0,2. B. x = (2a + b)/0,2.

C. x = (a – b)/0,2. D. x = (a + b)/0,2.

Nhận xét





76

Khi phản ứng xong, các ion 3HCO , 23CO , 2

4SO tách khỏi dung dịch dướ i

dạng k ết tủa. Phần dung dịch còn lại gồm các ion: Na+ (a mol) và OH- (a mol)

Ta có:OH

n (từ Ba(OH)2) = OHn (t/d vớ i 3HCO ) +

OHn (sau pư)

0,2x = b + a x = (a + b)/0,2 (đáp án D).

Bài t ậ p 3: Hoà tan hoàn toàn hỗn hợ p gồm 0,12 mol FeS2 và a mol Cu2S

trong lượ ng vừa đủ dung dịch HNO3, thu đượ c dung dịch X (chỉ chứa 2 muối

sunfat) và khí NO duy nhất. Giá tr ị của a là

A. 0,120. B. 0,060. C. 0,075. D. 0,040.

Nhận xét

Dung dịch X chứa các ion: Fe3+ (0,12 mol), Cu2+ (2a mol) và 24SO (0,24 + a

mol).

Theo định luật bảo toàn điện tích, ta có:

0,12.3 + 2a.2 = 2(a + 0,24) 0,36 + 4a = 2a + 0,48

a = 0,06 (đáp án B).

Phươ ng pháp tăng giảm khối lượ ng

Bài t ậ p 1: Khi chuyển hết 3,12 gam muối MSO4 thành muối MCl2 thì thấy

khối lượ ng giảm đi 0,375 gam. Kim loại M là

A. Cu. B. Zn. C. Mg. D. Cd.

Nhận xét

Dữ kiện bài toán chứa đựng yếu tố thuận lợ i cho việc sử dụng phươ ng pháp

tăng giảm khối lượ ng

Ta có:4MSOn = Δm

ΔM = 0,375

96 71 = 0,015 mol → MSO4 = M + 96 = 208

M = 112 (Cd) (đáp án D).

Bài t ậ p 2: Hoà tan hết 19,1 gam hỗn hợ p hai muối cacbonat trung tính của hai

kim loại kiềm trong dung dịch HCl. Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu đượ c

20,75 gam muối clorua khan. Thể tích CO2 thoát ra (đktc) là





77


Nhận xét

Ta có sơ đồ: M2CO3 2MCl

2COn = 20,75 - 19,171 - 60

= 0,15 mol → 2COV = 0,15.22,4 = 3,36 lít (đáp án A).

Bài t ậ p 3: Lấy 2 tấm kim loại R (hoá tr ị 2) cùng khối lượ ng. Nhúng tấm thứ

nhất vào dung dịch CuCl2; tấm thứ hai vào dung dịch CdCl2 (có cùng nồng độ

và thể tích vớ i dung dịch CuCl2). Sau một thờ i gian, khối lượ ng tấm thứ nhất

tăng 1,2%, tấm thứ hai tăng 8,4%. Giả sử tốc độ phản ứng trong hai thínghiệm là tươ ng đươ ng nhau. Kim loại R là

A. Zn. B. Mg. C. Fe. D. Ni.

Nhận xét

Do các kim loại đều có hoá tr ị 2 → số mol các kim loại bằng nhau → biến

thiên khối lượ ng tỷ lệ nghịch vớ i biến thiên khối lượ ng mol

Ta có: 112 - R 8,4=64 - R 1,2 R = 56 (Fe) (đáp án C).

Bài t ậ p 4: Cho 2,04 gam hỗn hợ p hai anđehit (đều có công thức dạng CnH2nO)

vào nướ c brom (dư), thu đượ c 2,68 gam hỗn hợ p hai axit và có x mol Br 2 đã

tham gia phản ứng. Giá tr ị của x là

A. 0,04. B. 0,02. C. 0,03. D. 0,08.

Giải

Hai anđehit no, đơ n chức (RCHO) tác dụng vớ i nướ c Br 2 tạo hỗn hợ p hai axit

no, đơ n chức (RCOOH) có ΔM = 16

2Br n = 2,68 2, 0416 = 0,04 mol (đáp án A).

Bài t ậ p 5: Chia m gam ancol etylic thành 2 phần:

- Phần 1: Hoá hơ i hoàn toàn r ồi dẫn qua bột CuO (dư), nung nóng thì khối

lượ ng chất r ắn thu đượ c giảm 1,6 gam so vớ i ban đầu.





78

- Phần 2: Đun nóng vớ i dung dịch HCl (có xúc tác thích hợ p) đến khi phản

ứng hoàn toàn, thu đượ c chất lỏng không tan trong nướ c và có khối lượ ng hơ n

khối lượ ng ancol ban đầu 3,7 gam.

Giá tr ị của m là

A. 9,2. B. 18,4. C. 13,8. D. 5,3.

Lưu ý ở đây hai phần có khối lượ ng không bằng nhau

Phần 1: C2H5OH + O CH3CHO + H2O

Δm = mO = 1,6 g → nO = 0,1 mol → mP1 = 46.0,1 = 4,6 g.

Phần 2: C2H5OH C2H5Cl

nP2 =3,7

35,5 17 = 0,2 mol → mP2 = 0,2.46 = 9,2 g

Vậy: m = mP1 + mP2 = 13,8 g (đáp án C).

Bài t ậ p 6 : Cho m gam hỗn hợ p X gồm hai hợ p chất hữu cơ tác dụng hết vớ i

lượ ng vừa đủ dung dịch NaOH, đượ c m gam muối. Vậy hỗn hợ p X gồm

A. hai axit cacboxylic.B. một axit cacboxylic và một este.

C. một phenol và một axit cacboxylic.

D. một phenol và một amino axit.

Suy luận

Nếu hỗn hợ p là hai axit hoặc một phenol và một axit hoặc một phenol và một

amino axit thì khối lượ ng muối thu đượ c luôn lớ n hơ n khối lượ ng hỗn hợ p

ban đầu. Chỉ có thể chọn một axit và một este (đáp án B)

Bài t ậ p 7 : Thuỷ phân hoàn toàn 66,64 gam chất béo trong dung dịch NaOH

dư, đun nóng, thu đượ c 68,88 gam xà phòng. Khối lượ ng glixerol thu đượ c là


Giải

Ta có phươ ng trình hoá học





79

C3H5(OCOR)3 + 3NaOHot C3H5(OH)3 + 3RCOONa

nchất béo

= 68,88 66,64

23.3 41

= 0,08 mol = n

glixerol

mglixerol = 92.0,08 = 7,36 g (đáp án D).

Phươ ng pháp tính theo phươ ng trình ion

Bài t ậ p 1: Cho một mẩu hợ p kim Na-Ba vào nướ c, thu đượ c dung dịch X và

3,36 lít H2 (đktc). Thể tích dung dịch H2SO4 2M tối thiểu cần để trung hoà hết

dung dịch X là

A. 150 ml. B. 75 ml. C. 60 ml. D. 300 ml. Nhận xét

Bài này nếu viết phươ ng trình và đặt ẩn thì vẫn có thể giải ra k ết quả đúng

nhưng mất thờ i gian.

Phươ ng trình hoá học

Na + H2O NaOH + ½ H2

Ba + 2H2O

Ba(OH)2 + H2 Từ hai phươ ng trình trên, khái quát thành phươ ng trình tổng quát dạng ion

M + nH2O Mn+ + nOH- + n2

H2↑

Nhận xét:2HOHn 2n

Ta có:2 4

H SOn = ½ OHn =2Hn = 0,15 mol

2 4dd H SOV = 0,075 lít = 75 ml (đáp án B).

Bài này không khó nhưng học sinh hay quên chia 2 để chuyển từ H+ sang

H2SO4 hoặc thay vì chia 2 thì lại nhân 2.

Bài t ậ p 2: Tr ộn 200ml dung dịch hỗn hợ p HCl 0,02M và H2SO4 0,01M vớ i

100ml dung dịch Ba(OH)2 0,025M, thu đượ c dung dịch X và m gam k ết tủa

Y. Độ pH của dung dịch X và giá tr ị của m lần lượ t là

A. 2,00 và 0,466. B. 2,52 và 0,466.





80

C. 2,00 và 0,583. D. 2,52 và 0,583.

Nhận xét

Nếu viết phươ ng trình hoá học dạng phân tử thì r ất khó tính toán và cho dù có

tính đượ c cũng mất nhiều thờ i gian. Bản chất là xảy ra hai phản ứng có

phươ ng trình ion rút gọn như sau

H+ + OH- H2O Ba2+ + 24SO BaSO4

5.10-3 ← 5.10-3 2.10-3 → 2.10-3

m↓ = 233.2.10-3 = 0,466 g.

H+ dư 3.10-3 mol → [H+] = 10-2M → pH = 2. (Đáp án A).

Bài t ậ p 3: Hấ p thụ hết 5,152 lít CO2 (đktc) vào 200 ml dung dịch hỗn hợ p

(NaOH 1M và Ba(OH)2 0,1M), thu đượ c m gam k ết tủa. Giá tr ị của m là

A. 3,94. B. 7,94. C. 4,00. D. 1,97.

Nhận xét

Phươ ng trình phân tử không biễu diễn đượ c một cách hợ p lý các phản ứng

hoá đã xảy ra, cho nên không thể tính toán đượ c trên các phươ ng trình dạng

phân tử. Bản chất của phản ứng là

CO2 + OH- 3HCO (1) CO2 + 2OH- 23CO + H2O (2)

x x x y 2y y

Theo đề:

2

OH

CO

n -k =

n= 0,24

0,23 → xảy ra cả (1) và (2)

Ta có hệ phươ ng trình:x + y = 0,23x + 2y = 0,24

x = 0,22 và y = 0,01

Ba2+ + 23CO BaCO3↓

0,01→ 0,01 mol → m↓ = 1,97 g (Đáp án D).





81

Bài t ậ p 4: Cho r ất từ từ 50 ml dung dịch HCl 1M vào 60 ml dung dịch hỗn

hợ p (KHCO3 1,0M và Na2CO3 0,5M). Sau phản ứng xảy xa hoàn toàn, thu

đượ c V lít khí CO2 (đktc). Giá tr ị của V là

A. 0,448. B. 1,120. C. 0,560. D. 2,016.

Nhận xét

Muốn giải quyết đượ c bài này, học sinh phải làm theo phươ ng pháp ion rút

gọn và phải hiểu đượ c thứ tự phản ứng.

Dung dịch HCl đượ c nhỏ từng giọt vào dung dịch chứa đồng thờ i muối

cacbonat và hiđrocacbonat thì lúc đầu H+ sẽ tác dụng vớ i ion cacbonat tr ướ c,

chưa xảy ra phản ứng tạo khí. Một lát sau khi ion cacbonat hết thì ion

hiđrocacbonat mớ i tham gia và tạo khí CO2.

H+ + 23CO 3HCO 3HCO + H+ CO2↑ + H2O

0,03← 0,03 → 0,03 0,02 → 0,02

V = 0,02.22,4 = 0,448 lít (đáp án A).

Bài t ậ p 5: Cho thật chậm dung dịch chứa (0,2 mol Na2CO3 và 0,12 molK 2CO3) vào dung dịch chứa (0,2 mol HCl và 0,2 mol NaHSO4). Thể tích CO2

sinh ra ở đktc là


Nhận xét

Cho thật chậm dung dịch muối cacbonat vào dung dịch HCl thì ion cacbonat

sẽ phản ứng vớ i H

+

tạo khí CO2 ngay lậ p tức2H+ + 2

3CO CO2↑ + H2O

0,4 → 0,2 0,2 → V = 0,2.22,4 = 4,48 lít (đáp án A).

Bài t ậ p 6 : Cho 2,304 gam bột Cu vào 20 ml dung dịch H2SO4 1M, sau đó cho

tiế p 40 ml dung dịch HNO3 1M. Khi phản ứng xong thu đượ c V lít khí NO

(sản phẩm khử duy nhất, ở đktc). Giá tr ị của V là

A. 0,224. B. 0,538. C. 0,448. D. 0,896.





82

Giải

Học sinh r ất dễ bị nhầm nếu như viết phươ ng trình phân tử và tất nhiên thu

đượ c k ết quả chậm hơ n nhiều so vớ i viết phươ ng trình ion

3Cu + 8H+ + 2 3 NO 3Cu2+ + 2NO↑ + 4H2O

Ban đầu 0,036 0,08 0,04

Phản ứng 0,03 ← 0,08 → 0,02 0,02

V NO = 0,448 lít (đáp án C).

Phươ ng pháp đườ ng chéo

Bài t ậ p 1: Cần lấy bao nhiêu gam tinh thể CuSO4.5H2O và bao nhiêu gam

dung dịch CuSO4 8% để đượ c 560 gam dung dịch CuSO4 16% ?

Giải

Một cách hình thức có thể coi muối ngậm nướ c CuSO4.5H2O là dung dịch

CuSO4 64%. Ta có sơ đồ đườ ng chéo

16

x 64

y 8

8

48

Ta có: x 1 =y 6

6x – y = 0 (1)

Mặt khác, x + y = 560 (2)

Giải (1), (2), ta đượ c: x = 80 và y = 480

Vậy phải lấy 80 gam CuSO4.5H2O và 480 gam dung dịch CuSO4 16% Bài t ậ p 2: Để pha đượ c 500 ml nướ c muối sinh lý (nồng độ 0,9%) cần lấy bao

nhiêu ml dung dịch NaCl 3% và bao nhiêu ml nướ c ?

Gi ải

Coi H2O nguyên chất là dung dịch có nồng độ 0%. Ta có sơ đồ đườ ng chéo





83

0,9

V1 3,0

V2 0,0

0,9

2,1

Ta có: 1

2

V 0,9 =V 2,1

2,1V1 – 0,9V2 = 0 (1)

Mặt khác, V1 + V2 = 500 (2)

Giải (1) và (2), ta đượ c: V1 = 150 và V2 = 350

Vậy phải lấy 150 ml dung dịch NaCl 3% và 350 ml H2O.

Bài t ậ p 3: Tr ộn V1 ml dung dịch NaOH có khối lượ ng riêng 1,4 g/ml vớ i V2

ml dung dịch NaOH có khối lượ ng riêng 1,1 g/ml, thu đượ c dung dịch NaOH

có khối lượ ng riêng 1,2 g/ml. Tính V1/V2.

1,2

V1 1,4

V2 1,1

0,1

0,2

Vậy: 1

2

VV

= 12

Bài t ậ p 4: Cần lấy bao nhiêu ml nướ c nguyên chất và bao nhiêu ml ancol

etylic 99,5o để đượ c 100 ml dung dịch ancol 40o ?

40

V1 0

V2 99,5

59,5

40

Vậy: 1

2

V 59,5 = = 1,4875V 40

V1 - 1,4875V2 = 0 (1)

Mặt khác, V1 + V2 = 100 (2)

Giải (1) và (2), ta đượ c: V1 = 59,8 và V2 = 40,2.

Vậy phải lấy 59,8 ml H2O và 40,2 ml ancol 99,5o.





84

Bài t ậ p 5: Tr ộn V1 lít dung dịch axit mạnh có pH = 1 và V2 lít dung dịch axit

mạnh có pH = 3, thu đượ c dung dịch có pH = 2. Tỷ lệ V1: V2 là

A. 1 : 2. B. 1 : 3. C. 1 : 10. D. 1 : 1.

Giải

Học sinh thườ ng sai lầm khi viết sơ đồ đườ ng chéo như sau

2

V1 1

V2 3

1

1

Suy ra V1 : V2 = 1 : 1.

Lưu ý: pH đượ c biểu diễn bằng hàm toán học: pH = - lg[H+]. Hàm lgx không

có tính cộng tính nên không dùng đượ c sơ đồ đườ ng chéo mà phải chuyển

sang nồng độ mol.

Ta có sơ đồ đúng là

10-2

V1 10-1

V2 10-3

0,009

0,09

Vậy: 1

2

V 0,009 1 = =V 0,09 10

(đáp án C).

Bài t ậ p 6 : Hỗn hợ p khí gồm CO và CH4 có tỷ khối so vớ i hiđro là 11. Tính %

thể tích mỗi khí trong hỗn hợ p.

Nhận xét đ iể m đặc biệt của bài toán

MCO = 28;4CHM = 16; M = 22 = 28 16

2

. Vậy %CO = %CH4 = 50%.

Đây là hệ quả của quy tắc đườ ng chéo trong tr ườ ng hợ p đặc biệt - giá tr ị trung

bình bằng đúng trung bình cộng của các giá tr ị thành phần.





85

Bài t ậ p 7 : Nguyên tử khối trung bình của nguyên tố clo là 35,49. Clo có 2

đồng vị bền là 35Cl và 37Cl. Tính thành phần phần tr ăm về số nguyên tử của

mỗi đồng vị.

Giải

35,49

%Cl-35 (x) 35

%Cl-37 (y) 37

1,51

0,49

Ta có: x – 3,08y = 0 và x + y = 100 x = 75,5 và y = 24,5

Bài t ậ p 8: Cho một kim loại vào dung dịch HNO3, thu đượ c hỗn hợ p khí X

gồm hai khí không màu có tỷ khối hơ i so vớ i hiđro là 15. Công thức của hai

khí và tỷ lệ thể tích tươ ng ứng là

A. NO, N2 và 1 : 1. B. N2, N2O và 1 : 7.

C. N2, N2O và 7 : 1. D. N2, NO2 và 8 : 1.

Nhận xét

Khí không màu chỉ có thể là N2 (M = 28), N2O (M = 44), NO (M = 30). Mặt

khác, M = 30. Vậy hai khí đó là N2 và N2O

30

V1 28

V2 44

14

2

Vây V1 : V2 = 7 : 1 (đáp án C).

Bài t ậ p 9: X là quặng hematit chứa 60% Fe2O3. Y là quặng manhetit chứa

69,6% Fe3O4. Tr ộn m1 tấn X vớ i m2 tấn Y đượ c một loại quặng Z mà từ 1,5

tấn Z có thể sản xuất 0,75 tấn gang chứa 96% sắt. Tính tỷ lệ m1/m2.

Nhận xét

Bài toán này phức tạ p bở i các số liệu loanh quanh, lòng vòng. Nếu làm theo

phươ ng pháp thông thườ ng vẫn có thể ra k ết quả nhưng dễ sai sót khi tính

toán





86

Chuyển các số liệu về % khối lượ ng của Fe trong quặng và lậ p sơ đồ đườ ng

chéo

%Fe (trong X) = 112.0,6.100%160

= 42,0%

%Fe (trong Y) = 168.0,696.100%232

= 50,4%

%Fe (trong Z) = 0,75.0,96.100%1,5

= 48,0%

48,0

m1 42,0

m2 50,4

2,4

6,0

Vậy m1 : m2 = 2 : 5

Bài t ậ p 10: Thêm 250 ml dung dịch NaOH 2M vào 200 ml dung dịch H3PO4

1,5M. Cho biết muối nào tạo thành sau phản ứng ? Khối lượ ng mỗi muối là

bao nhiêu ?

Ta có: k =3 4

NaOH

H PO

nn

= 53

→ thu đượ c 2 muối: NaH2PO4 và Na2HPO4

5/3

n1(NaH2PO4) k = 1

n2(Na2HPO4) k = 2

1/3

2/3

Vậy: n2 = 2n1. Mặt khác, n1 + n2 = 0,3

→ n1 = 0,1 và n2 = 0,2 → Khối lượ ng của NaH2PO4 và Na2HPO4 lần lượ t là

0,1.120 = 12,0 gam và 0,2.142 = 28,4 gam

Bài t ậ p 11: Đốt cháy hoàn toàn 28 gam sắt, thu đượ c 39,2 gam hỗn hợ p Fe2O3

và Fe3O4. Tính % Fe bị oxi hoá thành Fe3O4.

Ta có phươ ng trình hoá học

2Fe + 1,5O2 Fe2O3 (1) 3Fe + 2O2 Fe3O4 (2)





87

0,2 ← 0,15 0,3 ← 0,2

Xét các tỷ lệ 2

Fe

O

n

n ở phươ ng trình (1), phươ ng trình (2) và theo thực tế, ta có

các k ết quả

(1)2

Fe

O

nn

= 43

; (2)2

Fe

O

nn

= 32

và thực tế 2

Fe

O

nn

= 0,5 100,35 7

10/7

4/3

3/2

1/14

2/21 Gọi số mol O2 ở 2 phươ ng trình lần lượ t là x và y

Ta có: x = 0,75y và x + y = 0,35 x = 0,15 và y = 0,2

%Fe→Fe3O4 =0,3 .100%0,4

= 60%

Bài t ậ p 12: Cho 5,2 gam kim loại Na tác dụng vớ i 0,2 mol hỗn hợ p gồm axit

axetic, etylen glicol và ancol propylic. Sau phản ứng hoàn toàn, thu đượ c2,464 lít khí H2 (đktc). Tính khối lượ ng chất r ắn thu đượ c sau phản ứng.

n Na = 0,226 mol;2Hm = 0,11 mol


CH3COOH + Na ½ H2 C2H4(OH)2 + 2Na H2 + …

C3H7OH + Na ½ H2

2Hm < ½ n Na → Na dư, hỗn hợ p phản ứng hết

Ta có sơ đồ đườ ng chéo

x(CH3COOH, C3H7OH)

yC2H4(OH)2

1/2 0,45

1

0,55

0,05





88

Ta có xy

= 9 . Mà x + y = 0,2, nên x = 0,18 mol và y = 0,02 mol

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượ ng, khối lượ ng r ắn sau phản ứng làm = 5,2 + 60.0,18 + 62.0,02 – 0,11.2 = 17,02 g.

Phươ ng pháp trung bình

Bài t ậ p 1: Cho 1,67 gam hỗn hợ p hai kim loại ở hai chu k ỳ liên tiế p thuộc

nhóm IIA tác dụng hết vớ i dung dịch HCl dư, thoát ra 0,672 lít khí H2 (đktc).

Hai kim loại đó là

A. Mg và Ca. B. Ca và Sr. C. Sr và Ba. D. Be và Mg.Giải


M + 2HCl MCl2 + H2↑

0,03 ← 0,03

M = 1,670,03

= 55,67 → Hai kim loại k ế tiế p đó chỉ có thể là Ca và Sr (đáp án

B).

Bài t ậ p 2: Cho 8 gam hỗn hợ p gồm kim loại nhóm IIA và một oxit của nó tác

dụng vừa đủ vớ i 1 lít dung dịch HCl 0,5M. Kim loại kiềm thổ đó là

A. Mg. B. Ca. C. Ba. D. Be.

Nhận xét

Bài này làm học sinh lúng túng vì ngh ĩ r ằng kim loại M và oxit MO của nó

không thể đặt đượ c công thức trung bình thì không giải đượ c theo phươ ng

pháp trung bình. Ở đây vẫn có thể giải theo phươ ng pháp trung bình như sau

M + 2HCl … MO + 2HCl …

hh HCl1n = n2

= 0,25 mol → M = 32 → M < 32 < M + 16 → 16 < M < 32

Vậy M là Mg (đáp án A).





89

Bài t ậ p 3: Cho 1,9 gam hỗn hợ p muối cacbonat và hiđrocacbonat của kim loại

kiềm M tác dụng hết vớ i dung dịch HCl, sinh ra 0,448 lít khí (đktc). Kim loại

M là

A. Li. B. Na. C. K. D. Rb.

Giải

Công thức hỗn hợ p muối: M2CO3 và MHCO3

Theo định luật bảo toàn nguyên tố:2COhhn = n = 0,02 mol

→ M = 95 → M + 61 < 95 < 2M + 60 17,5 < M < 34.

Vậy M là Na (đáp án B)

Bài t ậ p 4: Hỗn hợ p X gồm axit fomic và axit axetic (tỷ lệ mol 1 : 1). Lấy 5,3

gam hỗn hợ p X tác dụng vớ i 5,75 gam ancol etylic (xúc tác H2SO4 đặc) thu

đượ c m gam hỗn hợ p este (hiệu suất các phản ứng đều đạt 80%). Giá tr ị của

m là

A. 8,10. B. 10,12. C. 16,20. D. 6,48.

Nhận xét

Do hiệu suất các phản ứng este hoá đều đạt 80%, ta có thể giải theo phươ ng

pháp trung bình. Công thức trung bình của hỗn hợ p là RCOOH. Do tỷ lệ mol

1 : 1 nên RCOOH có M = 60 462 = 53 g/mol (R = 8) → nhh = 0,1 mol <

0,125 = nancol

RCOOH + C2H5OH RCOOC2H5 + H2O0,1 → 0,1 0,1

Khối lượ ng hỗn hợ p este: m = (8 + 73).0,1.0,8 = 6,48 g. (đáp án D).

Bài t ậ p 5: Cho 15,6 gam hỗn hợ p hai ancol đơ n chức, k ế tiế p trong dãy đồng

đẳng tác dụng hết vớ i 9,2 gam Na, thu đượ c 24,5 gam chất r ắn. Hai ancol đó

là

A. C3H5OH và C4H7OH. B. CH3OH và C2H5OH.





90

C. C2H5OH và C3H7OH. D. C3H7OH và C4H9OH.

Giải

Gọi công thức trung bình của hỗn hợ p hai ancol là ROH

Theo định luật bảo toàn khối lượ ng: 15,6 + 9,2 = 24,5 +2Hm

2Hm = 0,3 g

Số mol ROH = 2. số mol H2 = 0,3 mol

Vậy R + 17 = (15,6 : 0,3) = 52 R = 35 → chỉ có thể chọn đáp án C.

Bài t ậ p 6 : Hỗn hợ p X có tỷ khối so vớ i H2 là 21,2 gồm propan, propen và

propin. Khi đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol X thì tổng khối lượ ng CO2 và H2O thu

đượ c là m gam. Giá tr ị của m là

A. 20,40. B. 18,60. C. 18,96. D. 16,80.

Nhận xét

Bài này nếu không giải bằng phươ ng pháp trung bình thì khó có thể cho đượ c

k ết quả chính xác do học sinh lúng túng tưở ng như bài thiếu dữ kiện. Thông

thườ ng học sinh sẽ đặt công thức trung bình nếu như chưa biết công thức thật

của chất nhưng bài này cho chất cụ thể ta gọi công thức trung bình cho cách

giải đượ c gọn hơ n. Công thức trung bình của hỗn hợ p là C3Hy (do ba chất đều

có 3C và chỉ có số H khác nhau).

Ta có: M = 42,4 → 36 + y = 42,4 y = 6,4

C3Hy 3CO2 + 3,2H2O

0,1→ 0,3 0,32 mol

m = 0,3.44 + 0,32.18 = 18,96 g (đáp án C).

Bài t ậ p 7 : Hỗn hợ p M gồm 3 hiđrocacbon đồng đẳng liên tiế p theo thứ tự X,

Y, Z (số mol lần lượ t là a, b, c; vớ i a < b < c). Đốt cháy hết hỗn hợ p M thu

đượ c 0,52 mol CO2 và 0,68 mol H2O. Công thức phân tử các hiđrocacbon là

A. C3H8, C4H10, C5H12. B. C2H6, C3H8, C4H10.

C. C2H2, C3H4, C4H6. D. CH4, C2H6, C3H8.





91

Nhận xét :2 2

H O COn > n nên hỗn hợ p gồm các ankan

CnH2n + 2 nCO2 + (n + 1)H2OTa có: 0,52 (n + 1) = 0,68n n = 3,25

Chỉ có thể là các ankan: (C2H6, C3H8 và C4H10) hoặc (C3H8, C4H10, C5H12)

Nếu nhìn nhanh, số nguyên tử C trung bình là 3,25 (gần vớ i 3 hơ n) nên bộ

nghiệm thứ nhất là hợ p lý (đáp án B).

Hoặc chứng minh sự vô lý của bộ nghiệm thứ hai theo công thức sau

n = 3a + 4b + 5ca + b + c = 3,25 3a + 4b + 5c = 3,25a + 3,25b + 3,25c

0,75b + 1,75c = 0,25a (vô lý vì a < b < c).

Phươ ng pháp quy đổi

Bài t ậ p 1: Cho các chất: Fe2O3, Fe3O4, FeS, FeO. Sắ p xế p các chất theo thứ tự

tăng dần phần tr ăm khối lượ ng của sắt trong hợ p chất.

Ta quy đổi các hợ p chất đã cho thành các oxit dựa vào mối quan hệ về khối

lượ ng mol nguyên tử.

(1) Fe2O3 → FeO1,5 (2) Fe3O4 → FeO1,3

(3) FeS → FeO2 (4) FeO → FeO

Sau khi quy đổi, cứ 1 mol mỗi hợ p chất đều có 56 gam Fe. Vậy % khối lượ ng

của Fe tỉ lệ nghịch vớ i khối lượ ng mol phân tử hợ p chất. Ta có thứ tự tăng

dần %mFe như sau: (3) < (1) < (2) < (4).

Bài t ậ p 2: Cho hỗn hợ p X gồm FeO, Fe3O4, Fe2O3 vớ i số mol mỗi oxit là 0,5

mol.

a. Tính khối lượ ng của hỗn hợ p X.

b. Tính thể tích dung dịch H2SO4 1M tối thiểu để hoà tan hết 23,2 gam X.

Giải

Cứ 1 mol Fe2O3 và 1 mol FeO có thể quy đổi thành 1 mol Fe3O4. Vậy hỗn hợ p

X có thể đượ c quy đổi như sau





92

0,5 mol Fe2O3

0,5 mol FeO0,5 mol Fe3O4

0,5 mol Fe3O4

0,5 mol Fe3O4

Vậy hỗn hợ p X đượ c quy đổi thành 1 chất là Fe3O4 (1,0 mol) → mX = 232 g

Fe3O4 + 4H2SO4 ….

1 → 4 mol2 4dd H SOV = 4 lít

Bài t ậ p 3: Để m gam phoi bào sắt trong không khí một thờ i gian, thu đượ c 12gam hỗn hợ p X gồm sắt và các oxit của sắt. Hoà tan hết hỗn hợ p X bằng dung

dịch HNO3 loãng dư, đượ c 2,24 lít NO (sản phẩm khử duy nhất ở đktc). Tìm

giá tr ị của m.

Nhận xét

Bài toán r ất phức tạ p nếu như nhìn nhận một cách tr ực tiế p và trung

thực bằng các phản ứng đã xảy ra. Học sinh r ối r ắm khi làm bài này bớ i số

phươ ng trình quá nhiều mà dù có dùng toán học cũng khó có thể can thiệ p để

giải quyết. Vì thế, có thể nói đây là bài toán hay, tiêu biểu cho sự vận dụng

các phươ ng pháp giải nhanh, đặc biệt là phươ ng pháp quy đổi.

Theo đề bài thì kim loại sắt bị biến đổi qua các phản ứng hoá học như sau

Fe

FeOFe3O4

Fe2O3Fe

Fe(NO3)3

Ta quy đổi như sau

Fe Fe2O3

FeFe(NO3)3

Fe + 4HNO3 Fe(NO3)3 + NO + H2O

0,1 ← 0,1 mol





93

Fe2O3 + 6HNO3 2Fe(NO3)3 + 3H2O

0,04 mol

Khối lượ ng sắt ban đầu : m = 5,6 + 0,04.2.56 = 10,08 g.

Bài t ậ p 4: Cho 9,12 gam hỗn hợ p gồm FeO, Fe2O3 và Fe3O4 tác dụng vớ i

dung dịch HCl (lấy dư), thu đượ c dung dịch Y; cô cạn cẩn thận dung dịch Y

đượ c 7,62 gam FeCl2 và m gam FeCl3. Giá tr ị của m là

A. 9,75. B. 8,75. C. 7,80. D. 6,50.

Giải

Quy đổi hỗn hợ p (FeO, Fe2O3, Fe3O4) thành hỗn hợ p (FeO, Fe2O3). Lưu ý

không đượ c quy đổi thành Fe3O4 vì đề bài không cho dữ kiện FeO và Fe2O3

có số mol bằng nhau.

Ta có sơ đồ:

FeO FeCl2 + … Fe2O3 2FeCl3 + …

0,06 ← 0,06 mol 0,03 → 0,06 mol

Vậy: m = 9,75 g (đáp án A).

Bài t ậ p 5: Hoà tan hết 17,6 gam hỗn hợ p gồm Fe, FeO, Fe3O4, Fe2O3 bằng

lượ ng vừa đủ dung dịch HNO3, thu đượ c dung dịch X (chỉ chứa Fe(NO3)3) và

0,2 mol khí NO (sản phẩm khử duy nhất). Cô cạn dung dịch X, thu đượ c m

gam muối khan. Giá tr ị của m là

A. 67,76. B. 71,66. C. 11,20. D. 23,60.

Giải

Quy đổi hỗn hợ p thành Fe và Fe2O3

Fe + 4HNO3 Fe(NO3)3 + NO + H2O

0,2 0,2 ← 0,2 mol

Fe2O3 + 6HNO3 2Fe(NO3)3 + 3H2O

0,04 mol → 0,08





94

Khối lượ ng muối Fe(NO3)3: m = 0,28.242 = 67,76 g. (đáp án A)

Bài t ậ p 6 : Hỗn hợ p X gồm FeS, S, và FeS2. Cho 6 gam hỗn hợ p X phản ứng

hết vớ i HNO3 đặc nóng có dư, thu đượ c dung dịch Y và thoát ra 16,8 lít khí

NO2 (sản phẩm khử duy nhất ở đktc). Để k ết tủa hết ion sunfat trong dung

dịch Y cần x mol BaCl2. Giá tr ị của x là

A. 0,10. B. 0,05. C. 0,15. D. 0,12.

Giải

Quy đổi hỗn hợ p thành một chất duy nhất có công thức là FeSa

Ta có các bán phươ ng trình

FeSa Fe3+ + a+6S + (3 + 6a)e

6

56 + 32a →

6a

56 + 32a

6(3 + 6a)

56 + 32a

+5 N + 1e

+4 N

0,75 ← 0,75 molTheo định luật bảo toàn điện tích:

6(3 + 6a)

56 + 32a = 0,75 9 + 18a = 21 + 12a

a = 2

Vậy: 2-4SO

n = 0,1 mol = 2+Ban → x = 0,1 mol (đáp án A).

Phát hiện chỗ sai từ cách giải quyết vấn đề của ngườ i khác

Bài t ậ p 1: Từ dung dịch NaOH có pH = 13, hãy trình bày cách pha chế để đượ c dung dịch NaOH có pH = 12.

M ột học sinh giải như sau

Dung dịch NaOH ban đầu có pH = 13 → [H+] bđ = 10-13 mol/l

Dung dịch NaOH lúc sau có pH = 12 → [H+]s = 10-12 mol/l = 10.[H+] bđ

Vậy phải cô đặc dung dịch 10 lần.

Nhận xét





95

Bài giải này sai ở việc coi H+ quyết định tính chất của dung dịch kiềm NaOH.

Giải đúng là phải dựa vào ion OH-.

[OH-] bđ = 0,1M [OH-]s = 0,01 =1

10[OH-] bđ

Vậy phải pha loãng dung dịch 10 lần.

Bài t ậ p 2: Cho dung dịch FeCl2 tác dụng vớ i lượ ng dư dung dịch AgNO3, thu

đượ c chất r ắn X. Chất r ắn X là chất nào ?

M ột học sinh tr ả l ờ i như sau

FeCl2 + 2AgNO3 Fe(NO3)2 + 2AgCl↓ K ết tủa X là AgCl Nhận xét

Bản chất của phản ứng này là

Fe2+ + Ag+ Fe3+ + Ag↓ Ag+ + Cl- AgCl↓

Vậy r ắn X phải gồm cả Ag và AgCl

Bài t ậ p 3: Thực hiện các thí nghiệm sau trong cùng điều kiện

(1) Cho m gam bột Mg vào 100 ml dung dịch HCl 1M(2) Cho m gam bột Mg vào 100 ml dung dịch CH3COOH 1M

(3) Cho m gam bột Mg vào 100 ml dung dịch NaHSO4 1M

So sánh thể tích H2 thoát ra ở 3 thí nghiệm. Các phản ứng xảy ra hoàn toàn.

M ột học sinh có câu tr ả l ờ i như sau

Thí nghiệm (1), thể tích H2 thoát ra là V1 = (0,1/2). 22,4

Thí nghiệm (2), thể tích H2 thoát ra là V

2 < (0,1/2). 22,4 (vì CH

3COOH

là axit yếu)

Thí nghiệm (3) không xảy ra phản ứng hoá học, V3 = 0

Vậy: V3 < V2 < V1.

Bài giải này có nhiề u sự nhầm l ẫ n





96

+ Cho cùng lượ ng kim loại như nhau vào dung dịch chứa cùng số mol

monoaxit thì thể tích khí thu đượ c là như nhau nhưng không thể tính đượ c bao

nhiêu do không biết điều kiện đo và không biết chất nào hết.

+ Axit yếu cho phản ứng chậm hơ n axit mạnh, tức là tốc độ thoát khí trong thí

nghiệm (2) có chậm hơ n nhưng khi phản ứng đến cùng, lượ ng H2 thu đượ c

không khác các thí nghiệm còn lại.

+ Dung dịch NaHSO4 xử sự như một dung dịch axit trung bình bở i nó có khả

năng phân li ra H+ (vớ i K a = 10-2).

K ết luận đúng: V1 = V2 = V3.

Bài t ậ p 4: Trong phòng thí nghiệm, nếu có một mẩu Cu và dung dịch H2SO4

1M (các thiết bị đều có đủ), làm thế nào để thu đượ c dung dịch CuSO4 ?

M ột học sinh tr ả l ờ i như sau

Cách 1: Cho Cu vào dung dịch H2SO4

Cu + H2SO4 → CuSO4 + H2

Cách 2: Cho Cu vào dung dịch H2SO4, thổi không khí vào2Cu + 2H2SO4 + O2 → 2CuSO4 + 2H2O

Nhận xét

Cách 1: Hoàn toàn sai vì Cu có tính khử yếu, không khử đượ c H+.

Cách 2: Về mặt lý thuyết là đúng nhưng thực tế không có O2 tinh khiết để dẫn

vào dung dịch. Nếu thổi không khí thì mất nhiều thờ i gian.

Cách đơ n giản và hiệu quả

- Đốt mẩu Cu trong không khí: 2Cu + O2 ot 2CuO (màu đen)

- Hoà tan chất r ắn màu đen trong H2SO4 loãng:

CuO + H2SO4 CuSO4 + H2O

Bài t ậ p 5: Tr ộn 200 ml dung dịch hỗn hợ p (NaOH 0,1M và Ca(OH)2 0,01M)

vớ i 100 ml dung dịch hỗn hợ p (HCl 0,3M và HNO3 0,24M), thu đượ c 300 ml

dung dịch X có pH bằng bao nhiêu ?





97

Bạn học sinh A giải nhanh bài này như sau

+Hn = 0,054 mol; nOH = 0,024 mol

200 ml 0,024 x - 0,024

x

100 ml 0,054 0,054 - x

Suy ra:x - 0,0240,054 - x

= 2 x – 0,024 = 0,108 – 2x

x = 0,044 → [H

+

] = 0,147M → pH = 0,83. Bạn học sinh B giải như sau

H+ + OH- → H2O

H+ dư = 0,054 – 0,024 = 0,03 mol → pH = - lg(0,03) = 1,52

Nhận xét

- Bạn A sai r ất cơ bản vì phạm vào giớ i hạn sử dụng quy tắc đườ ng chéo. Các

chất hoặc ion tác dụng vớ i nhau không thể cùng nằm trên sơ đồ đườ ng chéo.

- Bạn B có cách giải đúng nhưng đã phạm vào sai lầm mà nhiều học sinh

phạm phải: chưa tính nồng độ mà đã vội tính pH từ số mol!

Giải đúng: [H+] dư = 0,1M → pH = 1.

Bài t ậ p 6: Cho biết hiện tượ ng thí nghiệm sau, viết phươ ng trình hoá học

(dạng phân tử và ion rút gọn), xác định vai trò các chất trong phản ứng

(1) Dung dịch KMnO4 + H2SO4 loãng + dung dịch FeSO4

(2) Thay dung dịch H2SO4 loãng bằng dung dịch HCl

M ột học sinh tr ả l ờ i

2KMnO4 + 10FeSO4 + 8H2SO4 2MnSO4 + 5Fe2(SO4)3 + K 2SO4 + 8H2O

MnO4- + 5Fe2+ + 8H+ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O

KMnO4: chất oxi hoá; FeSO4: chất khử; H2SO4: môi tr ườ ng

Hiện tượ ng: dung dịch thuốc tím mất màu, tạo ra dung dịch màu vàng nâu.





98

Thay H2SO4 bằng HCl thì phản ứng đượ c viết lại

2KMnO4 + 10FeSO4 + 16HCl 2MnCl2 + 4FeCl3 + 3Fe2(SO4)3 + K 2SO4

+ 8H2O

MnO4- + 5Fe2+ + 8H+ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O

Nhận xét

Cách tr ả lờ i trong thí nghiệm (1) hoàn toàn đúng, trong thí nghiệm (2) sai.

Dung dịch KMnO4 có tính oxi hoá mạnh trong môi tr ườ ng axit. Axit hay đượ c

sử dụng là H2SO4 loãng vì anion sunfat không thể hiện tính khử. Trong khi đó

vớ i dung dịch HCl thì Cl- có tính khử và bị oxi hoá bở i KMnO4. Vai trò các

chất chỉ có thay đổi là HCl đóng vai trò môi tr ườ ng

Phươ ng trình đúng nhất trong tr ườ ng hợ p này là

MnO4- + 5Fe2+ + 8H+ Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O

2MnO4- + 10Cl- + 16H+ 2Mn2+ + 5Cl2↑ + 8H2O

Như vậy vai trò các chất cũng có thể thay đổi, HCl có thể đóng vai trò chất

khử. Bài t ậ p 7 : Tính thể tích dung dịch HNO3 1M tối thiểu để hoà tan một mẩu sắt

có khối lượ ng 3,36 gam. Biết r ằng sản phẩm khử duy nhất của phản ứng là

khí NO.

M ột học sinh giải như sau

Fen = 0,06 mol

Fe + 4HNO3 Fe(NO3)3 + NO + 2H2O0,06 → 0,24 mol

Lượ ng HNO3 tối thiểu là lượ ng HNO3 vừa đủ → 3dd HNOV = 0,24 lít.

Nhận xét

Trong đa số tr ườ ng hợ p lượ ng tối thiểu cho phản ứng là lượ ng vừa đủ. Tuy

nhiên trong các bài tậ p của sắt thì nhiều tr ườ ng hợ p không phải như thế.





99

Fe có thể bị hoà tan một phần thành Fe(NO3)3. Sắt còn dư sẽ bị hoà tan vừa đủ

bở i Fe(NO3)3. Lượ ng HNO3 phản ứng trong tr ườ ng hợ p này là tối thiểu.

Hay có thể nhìn nhận nhanh một cách hình thức như sau: lượ ng HNO3 tối

thiểu để hoà tan hết mẩu sắt chính là lượ ng HNO3 vừa đủ để oxi hoá sắt thành

Fe2+.

Fe Fe2+ + 2e+5 N + 3e

+2 N

0,06 → 0,12 0,04 ← 0,12

3HNOn (p/ư) = 0,12 + 0,04 = 0,16 mol →

3dd HNOV = 0,16 lít

Bài t ậ p 8: Cho sơ đồ phản ứng:

CH2=CH-CHO 2 nöôùc Br dö (X)o

dd NaOH dö, t (Y)

Xác định CTCT của (X), (Y).

M ột học sinh tr ả l ờ i

CH2=CH-CHO + Br 2 CH2Br-CHBr-CHO

CH2Br-CHBr-CHO + 2NaOHo

t CH2OH-CHOH-CHO + 2NaBr Nhận xét

Câu tr ả lờ i này sai vì đã bỏ sót phản ứng oxi hoá nhóm –CHO thành –COOH

bở i nướ c Br 2. Như vậy, chất (X) và (Y) lần lượ t là

CH2Br-CHBr-COOH và CH2OHCHOH-COONa.

Bài t ậ p 9: Hãy trình bày cách tiến hành điều chế khí H2 trong phòng thí

nghiệm và thử tính chất cháy đượ c của H2. M ột học sinh tiế n hành như sau

- Cho dung dịch HCl vào ống nghiệm chứa sẵn vài hạt k ẽm

- Khi thấy H2 thoát ra thì đưa ngay que diêm vào đầu ống dẫn khí để thử khả

năng cháy của H2





100

Hình 2.16. Điều chế khí H2 trong phòng thí nghiệm

Nhận xét

Cách tiến hành như vậy chưa thật hợ p lý và có thể gây nguy hiểm

+ Nếu chỉ cho dung dịch HCl tác dụng vớ i Zn thì phản ứng chậm, khó mà đốt

cháy đượ c để thấy ngọn lửa mà xanh nhạt. Để H2 thoát ra đều và nhanh, ta

cần cho thêm dung dịch CuSO4.

+ Trong ống nghiệm luôn chứa không khí, sẽ tạo vớ i H2 hỗn hợ p nổ mạnh. Do

vậy sau khi H2 thoát ra một thờ i gian, phải thu lấy hỗn hợ p và thử xem có

tiếng nổ không. Nếu có phải tiế p tục chờ , đến khi không khí bị đẩy ra ngoài

hết thì mớ i bắt đầu đốt đượ c.

Giải toán bằng nhiều cách

Bài t ậ p 1: Cho 2,09 gam hỗn hợ p gồm Cu và Al tác dụng vừa đủ vớ i dung

dịch HNO3 đặc nóng, thấy thoát ra 2,912 lít khí màu nâu đỏ (sản phẩm khử

duy nhất ở đktc) và dung dịch X. Tính khối lượ ng muối khan thu đượ c khi cô

cạn dung dịch X.Cách 1

Cu + 4HNO3 ot Cu(NO3)2 + 2NO2↑ + 2H2O

x x 2x

Al + 6HNO3 ot Al(NO3)3 + 3NO2↑ + 3H2O

y y 3y

dd HCl

Zn hạt





101


64 27 2,09

2 3 0,13

x y

x y

0,02

0,03

x

y

3 2

3 3

Cu(NO )

Al(NO )

m 0,02.188 3,76

m 0,03.213 6,39

g

g

Vậy : khối lượ ng muối m = 3,76 + 6,39 = 10,15 g.

Cách 2

+5 N + 1e

+4 N

0,13 ← 0,13 mol

Ta có:3 e nhöôøng e nhaän NO taïo muoáin n n = 0,13 mol

Mặt khác: muoáim = mKL +3

m NO taïo muoái = 2,09 + 62.0,13 = 10,15 g.

Bài t ậ p 2: Hoà tan 4,235 gam hỗn hợ p Zn, Fe (tỷ lệ mol 1: 1) trong 100 gam

dung dịch chứa đồng thờ i 0,02 mol Cu(NO3)2 và 0,04 mol AgNO3. Khi phản

ứng xảy ra hoàn toàn, thu đượ c dung dịch X và m gam chất r ắn. Tính m và

khối lượ ng dung dịch X.

nZn = nFe = 0,035 mol

Cách 1

Ta có thứ tự phản ứng

(1) Zn + 2AgNO3 Zn(NO3)2 + 2Ag↓

0,02 ← 0,04 mol 0,04

(2) Zn + Cu(NO)3 Zn(NO3)2 + Cu↓ 0,015 → 0,015 mol 0,015

(3) Fe + Cu(NO3)2 Fe(NO3)2 + Cu↓

0,005 ← 0,005 mol 0,005

Fe dư: 0,03 mol





102

Sau phản ứng: chất r ắn thu đượ c gồm:

Ag: 0,04 mol (4,32g)

Cu: 0,02 mol (1,28g)

Fe: 0,03 mol (1,68g)

m (r ắn) = 7,28 g → mddX = 4,235 + 100 – 7,28 = 96,995 g

Cách 2

2

2

Zn Zn + 2e

0,035 0,07

Fe Fe + 2e

0,005 0,01

2

Ag + 1e Ag

0,04 0,04 0,04

Cu + 2e Cu

0,02 0,04 0,02

e nhaänn (tối đa) = 0,08 mol → Fe chỉ nhườ ng 0,01 mol electron (tức phản

ứng 0,005 mol), còn dư 0,03 mol

Vậy: m (r ắn) = 7,28 g → mddX = 4,235 + 100 – 7,28 = 96,995 g

Bài t ậ p 3: Nhúng một dây Mg vào 120 ml dung dịch FeCl3 1M. Sau một thờ i

gian, lấy dây Mg ra cân lại thấy khối lượ ng tăng 1 gam. Khối lượ ng Mg tanvào dung dịch là (giả sử toàn bộ chất r ắn sinh ra bám hết vào dây Mg)


Cách 1

Do khối lượ ng dây Mg tăng nên nhất định phải xảy ra 2 phản ứng

Mg + 2FeCl3 MgCl2 + 2FeCl2

0,06 ← 0,12Mg + FeCl2 MgCl2 + Fe↓

x x x

Δm = mFe – mMg tan = 1 56x – 24(0,06 + x) = 1

x = 0,07625

mMg tan = 24. 0,13625 = 3,27g (đáp án C)





103

3+ 2+

2+

Fe + 1e Fe

0,12 0,12

Fe + 2e Fe

2a - 0,12 a - 0,06

Cách 2

Mg Mg2+ + 2e

a 2a

Δm = 56(a – 0,06) – 24a = 1 a = 0,13625

mMg tan = 24. 0,13625 = 3,27g.

Bài t ậ p 4: Cho 11,36 gam hỗn hợ p gồm Fe, FeO, Fe3O4 và Fe2O3 phản ứng

hết vớ i dung dịch HNO3 loãng (dư), thu đượ c 1,344 lít khí NO (sản phẩm khử

duy nhất ở đktc) và dung dịch X. Cô cạn dung dịch X đượ c m gam muối

khan. Giá tr ị của m là

A. 38,72. B. 49,09. C. 35,50. D. 34,36.

Cách 1

Quy đổi hỗn hợ p thành (Fe và Fe2O3)

Fe + 4HNO3 Fe(NO3)3 + NO + 2H2O

0,06 0,06 ← 0,06Fe2O3 + 6HNO3 2Fe(NO3)3 + 3H2O

0,05 → 0,10 mol

m = 0,16. 242 = 38,72 g (đáp án A)

Cách 2

Đổi đề bài này thành một đề bài khác tươ ng đươ ng “Đốt a gam Fe trong

không khí, thu đượ c 11,36 gam hỗn hợ p…”.

3+Fe Fe + 3e

a 3a

56 56

11,36-a

32

+5 +2

2-2

11,36-a

8

N + 3e N

0,18 0,06

O + 4e 2O

Theo định luật bảo toàn electron, ta có





104

3a

56 =

11,36 - a

8 + 0,18 3a = 79,52 – 7a + 10,08 a = 8,96 g

Vậy: m = 8,96 .24256

= 38,72 g

Cách 3

Quy đổi hỗn hợ p thành hợ p chất dạng FexOy

FexOy xFe3+ + yO2- + (3x – 2y)e

0,18

+5

N + 3e +2

N

0,18 ← 0,06

Ta có: 56x + 16y =11,36

(3x - 2y)0,18

10,08x + 2,88y = 34,08x – 22,72y

24x = 25,6y y

=16

15

Vậy : m = 242. 0,18.163.16 2.15

= 38,72 g.

Cách 4

Gọi công thức của hỗn hợ p là Fe2On

Fen+ Fe3+ + (3 – n)e+5 N + 3e

+2 N

0,18 0,18 ← 0,06

Ta có: 112 + 16n = 11,36 (3 n)0,09

n = 1,875

Vậy: m = 242.0,18

3 1,875= 38,72 g.

Bài t ậ p 5: Cho 2,13 gam hỗn hợ p X gồm Mg, Cu, và Al ở dạng bột tác dụng

hoàn toàn vớ i oxi, thu đượ c hỗn hợ p Y gồm các oxit có khối lượ ng 3,33 gam.





105

Để phản ứng hết vớ i Y cần tối thiểu V ml dung dịch H2SO4 1M. Giá tr ị của V

là

A. 90. B. 57. C. 75. D. 50.

Cách 1

Mg + ½O2 MgO MgO + H2SO4 MgSO4 + H2Ox x/2 x x x

Cu + ½O2 CuO CuO + H2SO4 CuSO4 + H2Oy y/2 y y y

2Al +3

2O2 Al2O3 Al2O3 + 3H2SO4 Al2(SO4)3 + 3H2O

z 0,75z z/2 z/2 3z/2

2Om = 1,2 g (0,0375 mol)

Ta có phươ ng trình: 0,5x + 0,5y + 0,75z = 0,0375

Ta có:2 4H SO

n = x + y + 1,5z = 2.(0,5x + 0,5y + 0,75z) = 0,075 mol

2 4dd H SOV = 0,075 lít = 75 ml (Đáp án C).

Cách 2

24x + 64x + 27z = 2,13 (1)

(24x + 64y + 27z) + (16x + 16y + 24z) = 3,33 (2)

Lấy (2) – (1): 16(x + y + 1,5z) = 1,2 x + y + 1,5z = 0,075 (*)

Mặt khác,2 4H SOn = x + y + 1,5z = 0,075 mol (do (*))

2 4dd H SOV = 0,075 lít = 75 ml. (Đáp án C)

Cách 3

Sơ đồ phản ứng: O + H2SO4 H2O

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượ ng





106

mO = 3,33 – 2,13 = 1,2 mol → nO = 0,075 mol =2 4H SO

n

2 4dd H SOV = 0,075 lít = 75 ml. (Đáp án C).

Bài t ậ p 6 : Cho V lít hỗn hợ p khí Cl2 và O2 (đktc) tác dụng vừa đủ vớ i hỗn

hợ p chứa 2,7 gam Al và 3,6 gam Mg, thu đượ c 22,1 gam sản phẩm r ắn. Giá

tr ị của V là

A. 4,48. B. 5,60. C. 3,36. D. 6,72.

Cách 1

2 2O , Clm = 22,1 – (2,7 + 3,6) = 15,8 g

hhKL2,7 + 3,6

M =0,25

= 25,2; hhsau22,1

M =0,25

= 88,4

2 2hh(O ,Cl )M = 88,4 – 25,2 = 63,2 → 2 2hh(O ,Cl )n =

15,8

63,2= 0,25 mol

Vậy: V = 0,25.22,4 = 5,6 lít (đáp án B).

Cách 2

e nhöôøngn = e nhaänn = 0,6 mol

Cl2 + 2e 2Cl- O2 + 4e 2O2-

x 2x y 4y


71x + 32y = 15,82x + 4y = 0,6

x = 0,2 và y = 0,05

→ V = (0,2 + 0,05).22,4 = 5,6 lít (đáp án B).

Bài t ậ p 7 : Thể tích dung dịch HNO3 67,5% (khối lượ ng riêng 1,5 g/ml) cần

dùng để tác dụng vớ i xenlulozơ tạo thành 89,1 kg xenlulozơ trinitrat là (biết

HNO3 bị hao hụt 20%)

A. 70 lít. B. 49 lít. C. 81 lít. D. 55 lít.





107

Cách 1

3M ddHNOC =

10.67,5.1,5

63 = 16,07M

[C6H7O2(OH)3]n + 3nHNO3 [C6H7O2(ONO2)3]n + 3nH2O

0,9 ← 0,3

n (kmol)

3ddHNOV =

0,9 100.

16,07 80 = 0,07 m3 = 70 lít (Đáp án A).

Cách 2

Do quá trình tạo xenlulozơ trinitrat không làm biến đổi giá tr ị hệ số

trùng hợ p n nên bài toán không phụ thuộc vào n. Ta có sơ đồ

C6H10O5 + 3HO-NO2 C6H7O5(NO2)3 + 3H2O

0,9 ← 0,3 (kmol)

Giải tươ ng tự cách 1:3ddHNO

V =0,9 100

.16,07 80

= 0,07 m3 = 70 lít (Đáp án A).

Bài t ậ p 8: Khối lượ ng tinh bột cần dùng trong quá trình lên men để tạo thành

5 lít ancol etylic 46o là (biết hiệu suất của cả quá trình là 72% và khối lượ ng

riêng của ancol etylic nguyên chất là 0,8 g/ml)

A. 5,4 kg. B. 5,0 kg. C. 6,0 kg. D. 4,5 kg.

Cách 1

2 5C H OHV = 5.0,46 = 2,3 lít → 2 5C H OHm = D.V = 0,8.2,3 = 1,84 kg

2 5C H OHn = 0,04 kmol

(C6H10O5)n n C6H12O6 2nC2H5OH + 2nCO2

0,02

n ← 0,04 (kmol)

mtinh boät = 162n.0,02

n.100

72 = 4,5 kg. (Đáp án D).





108

Cách 2

Sử dụng công thức

2 5C H OHm = 10. Đr . D. Vdd = 10.46.0,8.5 = 1840 g = 1,84 kg (0,04

kmol)

Ta có sơ đồ

C6H10O5 C6H12O6 2C2H5OH + 2CO2

0,02 ← 0,04 kmol

mtinh boät = 162.0,02.100

72 = 4,5 kg

Bài t ậ p 9: Hãy thiết lậ p công thức tổng quát tính số ete tối đa thu đượ c khi

đun nóng hỗn hợ p gồm n ancol đơ n chức vớ i H2SO4 đặc.

Cách 1

Dựa theo suy luận của Gauss khi tính tổng của 100 số tự nhiên liên tiế p từ 1

đến 100

1 + 2 + 3 + …+ 100 = (1 + 100) + (2 + 99) + …+ (50 + 51)

Giá tr ị mỗi cặ p số là 101 và có tổng cộng 100/2 cặ p

Vậy ∑ =100

(1 + 100).2

= 5050

Tổng quát: 1 + 2 + 3 + …+ n =n

(1 + n).2

Khi đun nóng hỗn hợ p n ancol đơ n chức (A1, A2, A3,…, An) vớ i H2SO4 đặc sẽ

tạo ra n ete đối xứng. Số ete bất đối xứng đượ c tính như sau:

Lấy A1 ra để ghép vớ i (n – 1) ancol còn lại, đượ c (n – 1) ete

Lấy tiế p A2 ra để ghép vớ i (n – 2) ancol còn lại, đượ c (n – 2) ete

…

Lấy An-1 ra để ghép tiế p vớ i 1 ancol còn lại, đượ c 1 ete





109

∑(ete bất đối xứng) = 1 + 2 + …+ (n - 1) =n - 1

(1 + n - 1).2

∑(2 loại ete) = n + n - 1n.2

= n(1 + n - 12

) = n + 1n.2

Cách 2

Nếu số ancol không nhiều lắm, ta có thể coi mỗi ancol là một điểm trên mặt

phẳng. Áp dụng cách tính số ete bất đối xứng bằng cách nối các điểm lại vớ i

nhau, số đoạn thẳng thu đượ c chính là số ete bất đối xứng. Số ete đối xứng

bằng số ancol đem đun.2 ancol 3 ancol 4 ancol

2 + 1 = 3 ete 3 + 3 = 6 ete 4 + 6 = 10 ete


Để phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh, chúng

tôi đã đưa ra biện pháp để rèn óc quan quan sát, khẳng định mối quan hệ biện

chứng giữa quan sát và tư duy. Song song đó, chúng tôi đã đưa ra hệ thống

bài tậ p rèn óc quan sát vớ i hình ảnh sinh động, đi từ thấ p đến cao, từ dễ đến

khó (20 câu) và bài tậ p rèn các thao tác tư duy (33 câu).

Chúng tôi đã nghiên cứu về năng lực tư duy độc lậ p, khẳng định tư duy

độc lậ p là tiền đề của tư duy sáng tạo. Để rèn tư duy độc lậ p, chúng tôi đưa ra

các biện pháp và bài tậ p đi kèm (7 câu). Từ đó nâng lên thành tư duy sáng tạo

vớ i hệ thống bài tậ p đòi hỏi sự vận dụng kiến thức, k ỹ năng, khả năng tư duy

độc lậ p ở mức độ cao từ phía ngườ i học (81 câu).

Bài tậ p đượ c xây dựng khá phong phú về nội dung, hình thức và

phươ ng pháp giải. Tuy nhiên chỉ có ngườ i sử dụng bài tậ p mớ i là ngườ i quyết

định bài tậ p nào phù hợ p vớ i hoàn cảnh thực tế của lớ p học mình đang giảng





110

dạy. Bài tậ p hay nhưng vận dụng không đúng, không phù hợ p hoàn cảnh thực

tế thì cũng tr ở thành vô ích.

Các cách giải đượ c đề nghị trong chươ ng này theo chúng tôi là hợ p lý,

ngắn gọn. Cách giải có tốt hay không còn phụ thuộc vào trình độ của ngườ i

giải và hứng thú của họ đối vớ i từng phươ ng pháp giải. Theo chúng tôi, cách

giải hay nhất là cách giải dễ hiểu, đượ c đa số học sinh chấ p nhận và dễ vận

dụng trong tình huống mớ i. Cách giải cần đượ c cậ p nhật liên tục từ phía các

giáo viên và cả học sinh.





111

Chươ ng 3. THỰ C NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích của thự c nghiệm sư phạm

- Đánh giá hiệu quả nội dung và biện pháp đã đề xuất của hệ thống các

bài tậ p, thông qua xây dựng tiến trình luận giải mà phát triển tư duy,

rèn trí thông minh cho học sinh.

- Đối chiếu k ết quả của lớ p thực nghiệm và lớ p đối chứng để đánh giá

khả năng áp dụng hệ thống bài tậ p và biện pháp đã đề xuất vào quá

trình dạy học hoá học ở tr ườ ng THPT.

3.2. Nhiệm vụ của thự c nghiệm sư phạm

- Sử dụng bài tậ p hoá học, thông qua quá trình giải bài tậ p mà cụ thể là

phươ ng pháp giải, cách tiế p cận vấn đề và mức độ thông hiểu kiến thức

hoá học mà rèn năng lực tư duy, trí thông minh cho ngườ i học.

- Kiểm tra, đánh giá tính hiệu quả của những nội dung, biện pháp đã đề

ra nhằm phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh.

- Phân tích, xử lý k ết quả thực nghiệm để rút ra k ết luận cần thiết.

3.3. Đối tượ ng của thự c nghiệm sư phạm

Học sinh lớ p 12 của 4 tr ườ ng THPT:

Tr ườ ng THPT DL An Đông (Quận 5, TP.HCM).

Tr ườ ng THPT Long Hải Phướ c Tỉnh (Bà R ịa, Vũng Tàu).

Tr ườ ng Dự bị Đại học TP.HCM (Khối Dân tộc, Quận 5, TP.HCM).Tr ườ ng THPT Bình Chánh (Huyện Bình Chánh, TP.HCM).

3.4. Nội dung và tiến trình thự c nghiệm sư phạm

3.4.1. N ội dung thự c nghi ệm sư phạm

Nội dung của luận văn là xây dựng các bài tậ p và phươ ng pháp giải

nhằm phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh nên đa số các bài tậ p

đều đòi hỏi sự vận dụng kiến thức toàn chươ ng trình hoá học phổ thông chứ





112

không giớ i hạn ở cấ p lớ p hay nội dung nào. Do vậy phải chọn các lớ p 12 của

các tr ườ ng THPT, lớ p mà học sinh đượ c truyền thụ tr ọn vẹn kiến thức hoá

học phổ thông chuẩn bị bướ c vào các k ỳ thi quan tr ọng trong cuộc đờ i.

Mỗi tr ườ ng thực nghiệm sẽ chọn ra 2 lớ p:

+ Lớ p đối chứng: giáo viên không dạy theo nội dung và phươ ng pháp

mà luận văn đã đề xuất.

+ Lớ p thực nghiệm: có số lượ ng và trình độ tươ ng đươ ng vớ i lớ p đối

chứng, đượ c giáo viên dạy theo nội dung và phưong pháp mà luận văn

đã đề xuất.

Hai lớ p này sẽ cùng làm một đề kiểm tra trong thờ i gian 60 phút và so sánh

k ết quả thu đượ c.

3.4.2. Tiến trình thự c nghiệm sư phạm

Chọn giáo viên thực nghiệm

Chúng tôi chọn giáo viên dạy thực nghiệm theo tiêu chuẩn sau:

+ Nhiệt tình, có tinh thần trách nhiệm cao+ Có chuyên môn vững vàng, có kinh nghiệm trong giảng dạy

+ Đã dạy qua cả ba khối 10, 11, 12 để có cái nhìn tổng quát nhất

về chươ ng trình hoá học THPT

+ Có tâm huyết trong việc bồi dưỡ ng, nâng cao năng lực tư duy.

Cụ thể các giáo viên thực nghiệm gồm:

+ Cô Dươ ng Thị Yến Phươ ng (GV tr ườ ng THPT Dân lậ p AnĐông)

+ Cô Phan Thị Hằng (GV tr ườ ng THPT Long Hải Phướ c Tỉnh)

+ Cô Đoàn Thị Bảo Trang (GV tr ườ ng Dự bị Đại học TP.HCM)

+ Cô Phạm Thị Tuyết Lan (GV tr ườ ng THPT Bình Chánh)

Chọn lớ p thực nghiệm và lớ p đối chứng





113

Chúng tôi chọn lớ p thực nghiệm và lớ p đối chứng tươ ng đươ ng về các

mặt:

+ Số lượ ng học sinh

+ Chất lượ ng học tậ p bộ môn

+ Cùng một giáo viên giảng dạy

Cụ thể, số lượ ng và k ết quả học tậ p môn hoá của các lớ p đối chứng và

thực nghiệm như sau:

Học lực môn hoá

Tr ườ ng GV Lớ pS ĩ

số Giỏi,

kháTB Yếu

TN 12A1 41 14 23 4THPT Dân lậ p

An ĐôngDươ ng Thị

Yến Phươ ngĐC 12A3 40 15 21 4

TN 12A5 35 23 12 0THPT Long

Hải Phướ cTỉnh

Phan Thị

Hằng ĐC 12A1 37 25 10 2

TN K19B1 38 16 19 3Dự bị Đại học

TP.HCM

Đoàn Thị Bảo

Trang ĐC K19B4 39 15 20 4

TN 12A3 40 18 21 1Tr ườ ng THPT

Bình Chánh

Phạm Thị Tuyết Lan

ĐC 12A2 40 16 22 2

Trao đổi vớ i giáo viên làm thực nghiệm

Chúng tôi đã trao đổi vớ i giáo viên dạy thực nghiệm một số vấn đề

tr ướ c khi thực nghiệm:

+ Tính hợ p lý khi chọn các lớ p đối chứng và thực nghiệm đã nêu.

+ Tình hình học tậ p, năng lực nhận thức của học sinh các lớ p về môn

hoá học.





114

+ Đánh giá của giáo viên thực nghiệm về hệ thống bài tậ p phát triển

tư duy, rèn trí thông minh và đề thực nghiệm.

+ Nhận xét của giáo viên thực nghiệm về cách thức xây dựng các tình

huống có vấn đề và việc đề ra phươ ng pháp giải, giúp học sinh vượ t

qua chướ ng ngại nhận thức.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi cùng vớ i giáo viên thực nghiệm theo dõi lịch trình giảng dạy,

học tậ p tại các tr ườ ng thực nghiệm để k ị p thờ i triển khai thực nghiệm.

Chúng tôi nhận thấy thờ i gian thực nghiệm hợ p lý là bắt đầu từ khi học

sinh lớ p 12 vừa k ết thúc chươ ng trình, đang chuẩn bị vào giai đoạn ôn tậ p,

củng cố kiến thức.

Giáo viên thực nghiệm dạy các lớ p đối chứng theo chuẩn kiến thức và

k ỹ năng, còn dạy các lớ p thực nghiệm bằng hệ thống bài tậ p đượ c sắ p xế p

theo trình tự rèn các thao tác tư duy và theo phươ ng pháp giải nhanh bài tậ p

hoá học.Sau khi giảng dạy xong hệ thống bài tậ p đã đề ra, học sinh đượ c củng

cố kiến thức cẩn thận, bao quát, sau đó chính thức làm hai đề thực nghiệm,

mỗi đề gồm 50 câu hỏi tr ắc nghiệm, thờ i gian làm bài 90 phút.

3.5. K ết quả thự c nghiệm sư phạm

Để đánh giá k ết quả thực nghiệm sư phạm, chúng tôi cho học sinh các

lớ p thực nghiệm và đối chứng làm kiểm tra và thu đượ c k ết quả như sau:





115

k

i ii=1

n x

X = n

Bảng 3.1. Tổng hợ p k ết quả thực nghiệm sư phạm

Điểm Xi

TT

Phươ ng

án

Số

HS Đề 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm

TB

TN 411

2

0

0

0

0

0

1

2

2

3

2

12

7

11

13

9

10

3

6

1

0

0

0

5,85

6,021

ĐC 401

2

0

0

0

0

3

3

15

10

10

13

6

4

3

7

2

3

1

0

0

0

0

0

4,03

4,28

TN35 1

2

0

0

0

0

0

0

4

0

6

1

6

9

6

11

4

7

6

5

2

2

1

0

5,89

6,342

ĐC37 1

2

0

0

0

1

5

4

10

8

12

10

5

8

3

3

2

3

0

0

0

0

0

0

3,92

4,11

TN 381

2

0

0

0

0

0

0

3

1

7

1

11

6

5

10

6

9

1

5

3

6

1

0

5,50

6,683

ĐC 391

2

0

0

1

0

2

2

13

6

8

9

6

9

6

8

3

4

0

1

0

0

0

0

4,18

4,80

TN 401

2

0

0

0

0

1

2

3

0

2

2

11

8

11

7

10

15

2

4

0

1

0

1

5,65

6,254

ĐC 401

2

0

0

0

1

1

1

15

6

12

12

5

8

4

5

3

6

0

1

0

0

0

0

4,13

4,73

3.6. Xử lý k ết quả thự c nghiệm sư phạm

K ết quả thực nghiệm đượ c xử lý theo phươ ng pháp thống kê như sau:+ Lậ p bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích

+ Vẽ đồ thị đườ ng luỹ tích từ bảng phân phối tần suất luỹ tích

+ Tính các tham số đặc tr ưng

Trung bình cộng : Đặc tr ưng cho sự tậ p trung số liệu

Vớ i : ni là tần số của các giá tr ị xi

n là số học sinh thực nghiệm.





116

Phươ ng sai S 2 và độ l ệch chuẩ n S : Là các tham số đo mức độ phân tán

của các số liệu quanh giá tr ị trung bình

22 i i

n (x -x)S =

n - 1

2i i

n (x -x)S =

n - 1

Giá tr ị S cảng nhỏ chứng tỏ số liệu ít phân tán

Sai số tiêu chuẩ n m

Sm =

n; giá tr ị X sẽ biến thiên trong đoạn [ X - m; X + m]

H ệ số biế n thiên V :S

V = .100%X

- Khi 2 bảng số liệu của 2 nhóm có giá tr ị X tươ ng đươ ng thì căn cứ vào giá

tr ị độ lệch chuẩn S, nhóm có S nhỏ là nhóm có chất lượ ng tốt hơ n.

- Khi 2 bảng số liệu của 2 nhóm có X khác nhau thì so sánh giá tr ị của V.

Nhóm có giá tr ị V nhỏ là nhóm có chất lượ ng đồng đều hơ n.

Để khẳng định sự khác nhau giữa 2 giá tr ị X TN và XĐC là có ý ngh ĩ a

vớ i mức ý ngh ĩ a α, chúng tôi dùng phép thử t-Student

TN C 2 2TN C

nt = (X - X )

(S + S )Ñ

Ñ

Chọn α từ 0,01 đến 0,05, tra bảng phân phối student tìm giá tr ị tα, k vớ i

độ lệch tự do k = 2n – 2

- Nếu t ≥ tα, k thì sự khác nhau giữa X TN và X ĐC là có ý ngh ĩ a vớ i mức ý

ngh ĩ a α

- Nếu t < tα, k thì sự khác nhau giữa X TN và X ĐC là chưa đủ ý ngh ĩ a vớ i mức ý

ngh ĩ a α.





117

0

20

40

60

80

100

120

0 2 4 6 8 10 12

TN

ĐC

Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 1)

Số HS đạt điểm Xi %HS đạt điểm Xi

%HS đạt điểm Xi

tr ở xuốngĐiểm Xi

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

1 0 1 0,00 0,64 0,00 0,64

2 1 11 0,65 7,05 0,65 7,69

3 12 53 7,79 33,97 8,44 41,66

4 19 42 12,34 26,92 20,78 68,58

5 40 22 25,97 14,10 46,75 82,68

6 33 16 21,43 10,26 68,18 92,94

7 29 10 18,83 6,41 87,01 99,35

8 12 1 7,79 0,64 94,80 100,00

9 6 0 3,90 0,00 98,70 100,00

10 2 0 1,30 0,00 100,00 100,00

nTN =

154

nĐC =

156100,00 100,00

Hình 3.1. Đồ thị đườ ng luỹ tích (bài 1)





118

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 2)

Số HS đạt điểm Xi %HS đạt điểm Xi

%HS đạt điểm Xi

tr ở xuốngĐiểm Xi

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

1 0 2 0,00 1,28 0,00 1,28

2 3 10 1,95 6,41 1,95 7,69

3 3 30 1,95 19,23 3,90 26,92

4 6 44 3,90 28,21 7,80 55,13

5 30 29 19,48 18,59 27,28 73,72

6 41 23 26,62 14,74 53,90 88,46

7 41 16 26,62 10,26 80,52 98,72

8 20 2 12,99 1,28 93,51 100,00

9 9 0 5,84 0,00 99,35 100,00

10 1 0 0,65 0,00 100,00 100,00

nTN =

154

nĐC =

156100,00 100,00

0

20

40

60

80

100

120

0 2 4 6 8 10 12

TN

ĐC

Hình 3.2. Đồ thị đườ ng luỹ tích (bài 2)





119

Bảng 3.4. Phân loại k ết quả học tậ p

Khá – giỏi Trung bình Yếu - kémĐề

kiểm tra TN ĐC TN ĐC TN ĐC

1 49 11 73 38 31 107

2 71 18 71 52 12 86

Nguyên t ắc phân loại

Khá – giỏi: Điểm từ 7 tr ở lên

Trung bình: Điểm từ 5 đến cận 7Yếu – kém: Điểm dướ i 5

Bảng 3.5. Tổng hợ p các tham số đặc tr ưng

X m S V (%)Đề

kiểm tra TN ĐC TN ĐC TN ĐC

1 5,75 0,13 4,06 0,11 1,6 1,4 27,83 34,48

2 6,32 0,12 4,48 0,12 1,5 1,5 23,73 33,48

3.7. Phân tích k ết quả thự c nghiệm sư phạm

Qua k ết quả thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận thấy k ết quả học tậ p

của lớ p thực nghiệm cao hơ n lớ p đối chứng, thể hiện ở :

+ Tỷ lệ % học sinh kém ở các lớ p thực nghiệm luôn thấ p hơ n so vớ i các

lớ p đối chứng và ngượ c lại, tỷ lệ % học sinh khá, giỏi, trung bình của lớ p thực

nghiệm cao hơ n lớ p đối chứng

+ Đồ thị các đườ ng luỹ tích của lớ p thực nghiệm nằm bên phải và phía

dướ i đồ thị các đườ ng luỹ tích của lớ p đối chứng

+ Trung bình cộng điểm của lớ p thực nghiệm cao hơ n lớ p đối chứng

+ Dùng phép thử student đối vớ i 2 bài kiểm tra





120

Đề ki ể m tra số 1

t1 = (5,75 - 4,06). 2 2

38

(1,6) + (1,4) = 4,9

Trong bảng phân phối Student, lấy α = 0,01 vớ i k = 38.2 – 2 = 74 → tk, α =

2,644

Như vậy, t1 > tk, α nên sự khác nhau giữa X TN và XĐC là có ý ngh ĩ a

Đề ki ể m tra số 2

t2 = (6,32 – 4,48). 2 2

39

(1,5) + (1,5) = 5,4

Trong bảng phân phối student, lấy α = 0,01 vớ i k = 39.2 – 2 = 76 → tk, α =

2,642.

Như vậy, t2 > tk, α nên sự khác nhau giữa X TN và XĐC là có ý ngh ĩ a.

* Nhận xét

+ Việc lựa chọn và sử dụng bài tậ p đúng đắn, tổ chức hoạt động giải

bài tậ p có hiệu quả mang lại sự thông hiểu kiến thức sâu sắc cho học sinh.

+ Thông qua giải bài tậ p, học sinh đượ c bổ sung kiến thức để lắ p đầy lổ

hổng kiến thức k ị p thờ i, vượ t qua đượ c chướ ng ngại nhận thức.

+ Học sinh các lớ p thực nghiệm không chỉ phát triển tư duy, rèn đượ c

trí thông minh mà còn đượ c mở r ộng về cách hiểu, cách tiến hành, cách vận

dụng và chiếm l ĩ nh tri thức. Qua việc giải bài tậ p hoá học, học sinh lớ p thực

nghiệm đượ c rèn cách sử dụng ngôn ngữ, phong cách làm việc, học tậ p và

khả năng tự nhận thức bản thân mình.

+ Học sinh lớ p đối chứng không thể giải quyết vấn đề một cách nhanh

chóng là do chỉ tư duy theo một hướ ng, một kiểu và phươ ng pháp cứng nhắc -

đó là theo sự mô tả của đề bài mà mò mẫm tìm kiếm phươ ng trình hoá học,

sau đó đặt ẩn số mà không hề phân tích, nhìn nhận vấn đề dướ i góc độ khác.





121

Nhiều khi đề bài chỉ thay đổi cách đặt vấn đề, yêu cầu, ý tưở ng và thậm chí

khác có vài từ ngữ cũng đủ làm học sinh lớ p này hoang mang.

+ Bài tậ p hoá học đặc biệt là bài tậ p hoá học chứa đựng yếu tố tư duy là

công cụ quý báu giúp giáo viên hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ giảng dạy, giúp

học sinh hoàn thiện tri thức, k ỹ năng và có tư duy phát triển.


Trong chươ ng này chúng tôi trình bày quá trình và k ết quả thực nghiệm sư

phạm

Chúng tôi đã chọn 4 cặ p lớ p thực nghiệm và đối chứng thuộc 4 tr ườ ng

thuộc các hệ công lậ p, dân lậ p, dân tộc nội trú và địa bàn từ thành phố

đến nông thôn. Số bài kiểm tra là 2, vớ i tổng số câu tr ắc nghiệm là 100,

ngoài ra còn có một đề dự tr ữ gồm 50 câu tr ắc nghiệm.

Qua việc dùng thống kê để tính toán k ết quả thực nghiệm, chúng tôi

phân tích số liệu, tính các tham số đặc tr ưng. Từ k ết quả đó cho phép

chúng tôi đánh giá hệ thống biện pháp và bài tậ p đề xuất là hợ p lý, các

câu hỏi tr ắc nghiệm hay có tác dụng tích cực trong việc rèn tư duy và

trí thông minh cho học sinh.

K ết quả lấy ý kiến giáo viên về việc xây dựng hệ thống bài tậ p theo

trình tự và k ết cấu như trên sẽ có tác dụng r ất lớ n trong quá trình rèn

năng lực tư duy, trí thông minh cho học sinh.

Tóm lại, các k ết quả thu đượ c căn bản xác nhận giả thuyết khoa học

của đề tài. Qua k ết quả điều tra và so sánh k ết quả kiểm tra của 2 lớ p

đối chứng và thực nghiệm, chúng tôi khẳng định

Tư duy phát triển Thông hiểu kiến thức

Vận dụng linh hoạt





122

K ẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

1. K ết luận chung

Đối chiếu vớ i mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài căn bản hoàn thành

những vấn đề sau đây:

Nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của đề tài, bao gồm: lý luận

về bài toán hoá học, phân loại bài tậ p dựa vào mức độ hoạt động của tư

duy; vấn đề phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh

qua quá trình giải bài tậ p; làm rõ vai trò của bài tậ p hoá học trong quá

trình dạy học và điều tra thực tr ạng sử dụng bài tậ p hoá học ở tr ườ ng

THPT hiện nay.

Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh

cho học sinh. Cụ thể đó là: biện pháp rèn năng lực quan sát; biện pháp

rèn năng lực tư duy độc lậ p và biện pháp rèn năng lực tư duy linh hoạt,

sáng tạo. Thông qua việc tìm kiếm lờ i giải, phươ ng pháp giải cho các

bài tậ p hoá học, học sinh đượ c rèn năng lực quan sát, các thao tác tư

duy để làm cơ sở hình thành năng lực tư duy độc lậ p và sáng tạo, luôn

thích ứng vớ i những tình huống mớ i, tránh đượ c thái độ “tìm theo lối

mòn”, cách giải r ậ p khuôn. Nhờ vậy học sinh thêm tự tin, hứng thú

trong học tậ p, làm chủ đượ c tri thức.

Xây dựng hệ thống bài tậ p tự luận và tr ắc nghiệm tr ải r ộng suốt

chươ ng trình phổ thông và đượ c sắ p xế p từ dễ đến khó, phân loại theo

4 nhóm cùng vớ i 4 biện pháp đã nêu ở trên. Bài tậ p đượ c xây dựng đa

dạng, phù hợ p vớ i cách ra đề hiện nay, luôn định hướ ng đòi hỏi cao từ

phía ngườ i học, tổng cộng đượ c 291 câu. Vớ i cùng nội dung kiến thức,

một vấn đề, chúng tôi cố gắng k ế thừa ý tưở ng xây dựng bài tậ p của

các nhà giáo đầu ngành nhưng thay đổi tư duy, hướ ng ra bài tậ p, cách





123

thức ra đề sao cho không theo lối mòn của các tác giả đi tr ướ c, mang

đượ c đặc tr ưng riêng của ngườ i ra đề mà vẫn bám sát chươ ng trình phổ

thông, đạt đượ c tiêu chí không đánh đố, không đặt nặng toán học vào

hoá học.

Nhấn mạnh vai trò chủ thể của quá trình nhận thức của ngườ i học trong

quá trình dạy học, coi tr ọng ý kiến, lờ i giải của mỗi học sinh, tạo cơ hội

cho học sinh đượ c chủ động tìm kiếm tri thức, linh hoạt sử dụng tri

thức đã có để giải quyết vấn đề vừa sức, biết đánh giá và tự đánh giá.

Thực nghiệm sư phạm vớ i đối tượ ng học sinh đa dạng về nhiều mặt:

dân lậ p, công lậ p, dân tộc nội trú, thành phố và nông thôn. K ết quả

thực nghiệm sư phạm giúp chúng tôi khẳng định sự cần thiết của đề tài

vớ i thực tiễn dạy học, tính khoa học của hệ thống bài tậ p và tính đúng

đắn của quan điểm dạy học bằng bài tậ p. Quan điểm này thực sự là

phươ ng tiện dạy học hiệu nghiệm, góp phần thực hiện tốt nhiệm vụ cơ

bản của quá trình dạy học.2. Đề xuất

V ớ i Bộ - Ngành liên quan

- Giảm tải chươ ng trình hoá học phổ thông hiện nay để giáo viên có

thờ i gian bồi dưỡ ng, phát triển tư duy cho học sinh. Cần tham khảo

ý kiến giáo viên tr ướ c khi xây dựng chuẩn kiến thức và k ỹ năng, nội

dung chươ ng trình của từng môn học.- Có k ế hoạch đào tạo đội ngũ cán bộ làm công tác phòng thí nghiệm

một cách chuyên nghiệ p để đảm nhận công việc pha chế, chuẩn bị

hoá chất dụng cụ cho các buổi thí nghiệm, thực hành thay vì giáo

viên phải đảm nhận tất cả như hiện nay.





124

- Thảo luận để xây dựng lộ trình đổi mớ i công tác thi cử, giảm áp lực

cho ngườ i học, có cơ chế khuyến khích, khen thưở ng thoả đáng cho

học sinh học giỏi, tư duy phát triển, thông minh.

- Trong tươ ng lai cần tiến đến việc mở r ộng cánh cửa vào Đại học

nhưng siết chặt đầu ra nhằm cung cấ p nguồn nhân lực giỏi thật sự,

có khả năng học tậ p cũng như làm việc tốt cho xã hội.

V ớ i Tr ườ ng Đ HSP

- Cần lắng nghe ý kiến học viên nhiều hơ n. Tr ướ c khi xây dựng

chươ ng trình học cho học viên cao học cần có sự tham khảo ý kiến

ngườ i học để biết họ cần học gì, thích học gì.

- Tăng cườ ng giảng dạy theo lối nghiên cứu, giảm giờ học trên lớ p,

tạo điều kiện thuận lợ i hơ n cho học viên nghiên cứu tại thư viện

bằng internet thay vì chỉ có đọc sách báo như hiện nay.

- Thay đổi cách làm việc theo khuôn khổ cứng nhắc, linh hoạt hơ n

trong cách quản lý giờ học, quản lý học viên để tạo cảm giác thoảimái cho cả giảng viên và học viên.

- Mở r ộng hơ n nữa các môn học tự chọn để đáp ứng tốt hơ n nhu cầu

của học viên.

- Cần chú tr ọng hơ n việc dạy chuyên môn bên cạnh dạy phươ ng pháp

bở i vì khi dạy phổ thông, giáo viên đượ c đào tạo từ tr ườ ng Sư phạm

đa số có phươ ng pháp dạy học hiệu quả nhưng thườ ng bị cho làchuyên môn chưa vững vàng. Chính vì vậy mà cũng phần nào làm

hạn chế sự phát triển của phươ ng pháp.

- Đổi mớ i cách dạy và học, kiểm tra – đánh giá.

V ớ i tr ườ ng THPT

- Quan tâm và tạo điều kiện cho giáo viên làm thí nghiệm càng nhiều

càng tốt.





125

- Khuyến khích biên soạn bài tậ p chung cho tr ườ ng vớ i sự đóng góp

của các giáo viên trong bộ môn, có phản biện nghiêm túc.

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi tr ắc nghiệm cho tr ườ ng để sử dụng

trong công tác giảng dạy, kiểm tra – đánh giá.

- Tăng cườ ng sử dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong nghiên cứu cũng như trong thực

nghiệm sư phạm nhưng chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu

sót nhất định. Tuy vậy chúng tôi vẫn tin r ằng đề tài sẽ đóng góp số lượ ng bài

tậ p hay và mớ i vào hệ thống bài tậ p hiện nay, cung cấ p các biện pháp hiệu

quả cho quá trình đào tạo, phát triển tư duy hoá học cho học sinh. Hy vọng

luận văn sẽ đượ c những nghiên cứu tiế p theo quan tâm bổ sung và phát triển.





126

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Bài tậ p rèn luyện trí thông minh cho học sinh. Bản tin Dạ y và học trong

nhà tr ườ ng . Số 1, tháng 1-2/2009

2. Dạy cách tư duy cho học sinh thông qua bài tậ p hoá học. Tạ p chí Hoá học

và ứ ng d ụng . Số 1(85)/2009.

3. Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua bài tậ p hoá học. Tạ p chí Hoáhọc và ứ ng d ụng . Số 5(89)/2009.

4. Rèn năng lực tư duy cho học sinh thông qua giải toán hoá học bằng

phươ ng pháp bảo toàn nguyên tố. Tạ p chí Hoá học và ứng dụng. Số

( )/2009.





127

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hoàng Thị Bắc (2007), “Nhẩm nhanh câu hỏi tr ắc nghiệm bằng phươ ng

pháp bảo toàn nguyên tử”, Hoá học và ứ ng d ụng , 71(11), tr.10-11.

2. Nguyễn Cao Biên (2007), “Một số biện pháp rèn luyện trí thông minh,

năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua bài tậ p hoá học”, Hoá học

và ứ ng d ụng , 67(7), tr.10-11.

3. Nguyễn Cao Biên (2007), “Nhẩm nhanh k ết quả bài toán tr ắc nghiệm

khách quan hoá học một cách rèn tư duy sáng tạo cho học sinh”, Hoá

học và ứ ng d ụng , 70(10), tr.7-8.

4. Tr ịnh Văn Biều (2005), Phươ ng pháp thự c hiện đề tài nghiên cứ u khoa

học, ĐHSP TP.HCM.

5. Tr ần Thị Đà, Đặng Tr ần Phách (2007), C ơ sở lý thuyế t các phản ứ ng hoá

học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

6. Phạm Bích Đào, Phạm Đình Hiến, Phạm Văn Hoan, Nguyễn Thị Thanh

Thuý (2009), Tr ắ c nghiệm hoá học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà

Nội.

7. Lê Văn Khoa (2007), Khoa học môi tr ườ ng , NXB Giáo dục, Hà Nội.

8. Nguyễn Chí Linh (2009), “Bài tậ p rèn luyện trí thông cho học sinh”, Dạ y

và học trong nhà tr ườ ng , 1-2(1), tr.34-36.

9. Nguyễn Chí Linh (2009), “Dạy cách tư duy cho học sinh thông qua bài tậ p

hoá học”, Hoá học và ứ ng d ụng , 85(1), tr.2-3.

10. Nguyễn Chí Linh, Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2009), “Rèn trí thông minh cho

học sinh thông qua bài tậ p hoá học”, Hoá học và ứ ng d ụng , 89(5),

tr.2-3.





128

11. Quách Văn Long (2007), “Sử dụng phươ ng pháp ion-electron để phát triển

tư duy hoá học cho học sinh”, Hoá học và ứ ng d ụng , 70(10), tr.5-6.

12. Quách Văn Long (2007), “Xây dựng một số bài tậ p để phát triển tư duy và

rèn trí thông minh cho học sinh”, Hoá học và ứ ng d ụng , 67(7), tr.6-7.

13. Vũ Khắc Ngọc (2009), “18 cách giải cho một bài toán hoá học”, Hoá học

và ứ ng d ụng , 87(3), tr.8-12.

14. Nguyễn Thế Ngôn (2007), Hoá học vô cơ t ậ p 1, NXB ĐHSP, Hà Nội.

15. Nguyễn Chươ ng Nhiế p (1996), Lô gic học, ĐHSP TP.HCM.

16. Hoàng Phê (2006), T ừ đ iể n Tiế ng Việt , NXB Đà Nẵng.

17. Tr ần Quốc Sơ n, Đặng Văn Liếu, Nguyễn Văn Tòng (2007), Giáo trình cơ

sớ hoá học hữ u cơ t ậ p 3, NXB ĐHSP, Hà Nội.

18. Tr ần Quốc Sơ n (2008), Tài liệu giáo khoa chuyên hoá học 11-12, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

19. Nguyễn Đức Vận (2000), Hoá học vô cơ t ậ p 2, NXB Khoa học và K ỹ

thuật, Hà Nội.20. Lê Phạm Thành (2007), “Giải nhanh bài toán hoá học bằng phươ ng pháp

sơ đồ đườ ng chéo”, Hoá học và ứ ng d ụng , 67(7), tr.3-5.

21. Lê Xuân Tr ọng, Nguyễn Hữu Đĩ nh, Từ Vọng Nghi, Đỗ Đình Rãng, Cao

Thị Thặng (2008), Hoá học 12 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.

22. Tr ườ ng Dự bị Đại học TP.HCM (2008), Đề thi hoá học, TP.HCM.

23. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2002), Hoá học vui, NXB Khoa học và K ỹ thuật,Hà Nội.

24. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2005), Phươ ng pháp d ạ y học hoá học ở tr ườ ng phổ

thông , NXB Giáo dục, Hà Nội.

25. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2006), “Dùng phươ ng pháp quy đổi để tìm nhanh

đáp số của bài toán hoá học”, Hoá học và ứ ng d ụng , 52(4), tr.2-3.





129

26. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2006), “Đi tìm công thức tính số ete”, Hoá học và

ứ ng d ụng , 54(6), tr.4-8.

27. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2006), “Rèn trí thông minh trong dạy học hoá

học”, Hoá học và ứ ng d ụng , 53(5), tr.3-9.

28. Nguyễn Xuân Tr ườ ng, Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan (2007), Bài t ậ p hoá

học 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.

29. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2007), Cách biên soạn và tr ả l ờ i câu hỏi tr ắ c

nghiệm môn hoá học ở tr ườ ng phổ thông , NXB Giáo dục, Hà Nội.

30. Nguyễn Xuân Tr ườ ng, Phạm Văn Hoan, Từ Vọng Nghi, Đỗ Đình Rãng,

Nguyễn Phú Tuấn (2008), Hoá học 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.

31. Vũ Anh Tuấn (2008), H ướ ng d ẫ n thự c hiện chươ ng trình sách giáo khoa

l ớ p 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.

32. M. V. Zueva (1982), Phát triể n học sinh trong giảng d ạ y hoá học (Dươ ng

T ấ t T ố n, Nguyễ n Thế Tr ườ ng d ịch), NXB Giáo dục, Hà Nội.

33. http://www.ebook.edu.vn/?page=1.7&view=2968 34. http://fpe.hnue.edu.vn/index.php?showpost=321

35. http://www.iqtest.com/

36. http://www.medinet.hochiminhcity.gov.vn/ttyh/bshkhkt/chisoIQ.htm

37. http://vietbao.vn/Khoa-hoc/Tri-thong-minh-la-gi/10749528/201/

38. http://toantuoitho.nxbgd.com.vn/toantuoitho2/report.asp?soph=1&id=4&tr

ue=true



http://www.ebook.edu.vn/?page=1.7&view=2968


http://fpe.hnue.edu.vn/index.php?showpost=321


http://www.iqtest.com/


http://www.medinet.hochiminhcity.gov.vn/ttyh/bshkhkt/chisoIQ.htm


http://vietbao.vn/Khoa-hoc/Tri-thong-minh-la-gi/10749528/201/


http://toantuoitho.nxbgd.com.vn/toantuoitho2/report.asp?soph=1&id=4&true=true












PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Các đề kiểm tra và đề dự trữ

ĐỀ KIỂM TRA HOÁ HỌC (MÃ ĐỀ 348)

Thờ i gian làm bài: 90 phút

Câu 1: Từ dung dịch natri aluminat, muốn điều chế Al(OH)3, ta cho dung

dịch natri aluminat tác dụng vớ i lượ ng dư dung dịch X. Vậy dung dịch X là

A. NaHCO3. B. NaHSO4. C. HCl. D. AlCl3.

Câu 2: Chỉ số iot của chất béo là số gam iot có thể cộng vào liên k ết đôi C=C

trong 100 gam chất béo. Một loại chất béo có công thức phân tử C55H102O6.

Chỉ số iot của chất béo này là

A. 118,4. B. 635,0. C. 59,2. D. 317,5.

Câu 3: Đốt cháy hoàn toàn V lít hơ i este E, thu đượ c chưa đến 5V lít CO2 (đo

cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất). Thuỷ phân este E trong dung dịch NaOH,

thu đượ c muối M và sản phẩm X (chỉ làm mất màu nướ c Br 2 trong môi

tr ườ ng axit). Este E có công thức cấu tạo phù hợ p là

A. HCOOC(CH3)=CH2. B. HCOOCH=CHCH3.

C. CH3COOC(CH3)=CH2. D. HCOOCH=CH2.

Câu 4: Hoà tan quặng boxit (gồm Al2O3, Fe2O3, SiO2) trong dung dịch NaOH

đặc nóng (có dư). Sau phản ứng hoàn toàn, lọc bỏ chất r ắn, lấy dung dịch thu

đượ c cho tác dụng vớ i CO2 dư, thu đượ c k ết tủa X gồm

A. NaAlO2. B. Al(OH)3.

C. Al(OH)3 và Na2SiO3. D. Al(OH)3 và H2SiO3.

Câu 5: Hoà tan hết hỗn hợ p gồm 0,02 mol FeS2 và 0,03 mol FeS bằng H2SO4

đặc, nóng, dư. Chất khí sinh cho hấ p thụ hết bằng V lít dung dịch KMnO4

0,5M (vừa đủ). Giá tr ị của V là





A. 0,050. B. 0,228. C. 0,358. D. 1,000.

Câu 6: Thuỷ phân dẫn xuất halogen R-Cl trong nướ c nóng một thờ i gian,

chiết lấy lớ p chất lỏng ở dướ i cho tác dụng vớ i dung dịch AgNO3, thấy xuất

hiện k ết tủa tr ắng. Dẫn xuất halogen R-Cl là

A. anlyl clorua. B. clobenzen. C. vinyl clorua. D. etyl

clorua.

Câu 7: Hỗn hợ p X có thể tan hoàn toàn trong dung dịch H2SO4 loãng dư. Hỗn

hợ p X chứa

A. Ag và CuO vớ i số mol bằng nhau.

B. CuO và CuS vớ i số mol bằng nhau.

C. Fe2O3 và Ag vớ i số mol bằng nhau.

D. Fe3O4 và Cu vớ i số mol bằng nhau.

Câu 8: Hỗn hợ p khí X gồm metan và axetilen có tỷ khối hơ i so vớ i hidro là

10,5. Để đốt cháy hết 1 mol hỗn hợ p khí X cần tối thiểu V lít không khí ở

đktc (biết oxi chiếm 20% thể tích không khí). Giá tr ị của V là

A. 10,1. B. 252,0. C. 202,0. D. 50,4.

Câu 9: Hợ p chất hữu cơ X có công thức phân tử C3H6O. Chất X tham gia

phản ứng cộng hidro (Ni, to) sinh ra sản phẩm Y có cùng chức hoá học vớ i X.

Số chất X thoả mãn là

A. 4. B. 1. C. 3. D. 2.

Câu 10: Cho các amin thơ m sau:

NH2

NO2

NH2

CH3

NH2 NH2

C2H5

(I) (II) (III) (IV)

Thứ tự tăng dần lực bazơ của các amin là





A. III, I, II, IV. B. I, III, II, IV. C. IV, II, I, III. D. I, II, III,

IV.

Câu 11: Cho phươ ng trình của các phản ứng hoá học sau

(1) Cu(NO3)2 + H2S → CuS + 2HNO3

(2) FeSO4 + H2S → FeS + H2SO4

(3) ZnS + 2HCl → ZnCl2 + H2S

(4) 4Ag + O2 + 2H2S → 2Ag2S + 2H2O

Phản ứng hoá học không đúng là

A. (2). B. (1). C. (3). D. (4).

Câu 12: Cho m gam NaOH nguyên chất (vừa đủ) vào dung dịch của một axit

đơ n chức, nồng độ 10%, thu đượ c dung dịch muối có nồng độ 13,6%. Công

thức phân tử của axit là

A. C3H4O2. B. C2H4O2. C. C3H6O2. D. CH2O2.

Câu 13: Đốt cháy hết 15 gam hỗn hợ p khí A gồm (CO, CH4, C2H4, C2H2), thu

đượ c 41,58 gam CO2 và 18,54 gam H2O. Phần tr ăm khối lượ ng của CO trong

hỗn hợ p A là

A. 74,67%. B. 25,33%. C. 18,67%. D. 81,33%.

Câu 14: Chất dùng để phân biệt hai khí xiclopropan và propen là

A. dung dịch Br 2. B. nướ c clo.

C. dung dịch KMnO4. D. H2 (xúc tác Ni, to).

Câu 15: Thực hiện hai thí nghiệm

(1) Dẫn V lít H2 (đktc) đi qua ống đựng bột CuO dư, nung nóng đến phản

ứng hoàn toàn, thấy khối lượ ng chất r ắn sau phản ứng giảm m1 gam.

(2) Dẫn V lít hơ i ancol etylic (đktc) đi qua ống đựng bột CuO dư, đun nóng

đến phản ứng hoàn toàn, thấy khối lượ ng chất r ắn sau phản ứng giảm m2 gam.

Mối liên hệ giữa m1, m2 và V là





A. m1 =16V

22,4 < m2. B. m2 = 2m1 =

16V

11,2.

C. m1 = m2 = 16V22,4

. D. m1 ≥ m2 = 16V22,4

.

Câu 16: Phát biểu đúng là

A. Toluen dễ bị oxi hoá bớ i dung dịch KMnO4 hơ n benzen.

B. Ancol bậc một dễ tham gia phản ứng vớ i HCl hơ n ancol bậc hai và ancol

bậc ba.

C. Andehit axetic không làm mất màu dung dịch KMnO4, nhưng làm mất

màu nướ c Br 2.

D. Đồng(II) hidroxit không bị hoà tan bở i các ancol do ancol có tính axit

r ất yếu.

Câu 17: Kim loại X có thể cháy trong khí CO2. Do đó, ngườ i ta không dùng

CO2 để dậ p tắt đám cháy gây ra bở i kim loại này. Kim loại X có thể là

A. Mg, Ni. B. Al, Sn. C. Cu, Fe. D. Mg, Al.

Câu 18: Cho 9,1 gam chất hữu cơ X có công thức phân tử C3H9O2 N tác dụng

hết vớ i dung dịch NaOH, đun nóng nhẹ, thu đượ c dung dịch chứa 6,8 gam

muối và có khí Y mùi khai thoát ra ngoài. Khí Y có công thức là

A. NH3. B. CH3 NH2.

C. C2H5 NH2. D.CH2=CH-NH2.

Câu 19: Cho 0,01 mol andehit đơ n chức X tác dụng vừa đủ vớ i 0,02 mol Br 2 trong nướ c. Sau phản ứng thu đượ c 2,32 gam dẫn xuất dibrom. Phân tử khối

của andehit X là

A. 56. B. 216. C. 72. D. 232.

Câu 20: Cho các chất: HCHO, (COOH)2, C6H12O6 (fructozơ ), C12H22O11

(mantozơ ), anbumin (lòng tr ắng tr ứng), glixerol, C2H5OH. Số chất tác dụng

đượ c vớ i Cu(OH)2 trong môi tr ườ ng NaOH là





A. 7. B. 5. C. 4. D. 6.

Câu 21: Hoà tan hết 0,12 mol hỗn hợ p kim loại X gồm Al, Cr, Zn trong dung

dịch HCl loãng, đun nóng, thu đượ c 3,696 lít khí H2 (đktc). Khối lượ ng của

Al trong hỗn hợ p X là


Câu 22: Dãy gồm các polime có thể chế tạo ra tơ tổng hợ p là

A. tơ visco; tơ axetat; tơ clorin.

B. thuỷ tinh hữu cơ ; xenlulozơ ; poli(vinyl clorua).

C. nilon-6,6; tơ olon; tơ lapsan.

D. nilon-6; polistyren, polibutadien.

Câu 23: Cho giá tr ị thế điện cực chuẩn của các điện cực như sau:

3+

o

Cr /Cr E = - 0,74V ; 3+ 2+

o

Cr /Cr E = - 0,41V ; 2

o

Cu /CuE = + 0,34V

Phản ứng hoá học có thể thực hiện đượ c là

A. 2Cr 3+ + Cu → 2Cr 2+ + Cu2+. B. 3Cu2+ + 2Cr → 3Cu + 2Cr 3+.

C. 2Cr 3+ + Cr → 3Cr 2+. D. Cr 2+ + Cu → Cr + Cu2+.

Câu 24: Cho 10,4 gam polistyren phản ứng vớ i H2SO4 đậm đặc, có dư, thu

đượ c 18,4 gam polime A (dùng làm nhựa trao đổi ion) và 0,1 mol nướ c.

Thành phần % khối lượ ng nguyên tố S trong polime A là

A. 10,3%. B. 69,2%. C. 17,4%. D. 30,8%.

Câu 25: Thực hiện phản ứng crackinh 12,5 lít pentan ở điều kiện thích hợ p,

thu đượ c 15,625 lít hỗn hợ p khí (các thể tích khí đo cùng điều kiện nhiệt độ,

áp suất). Phần tr ăm pentan tham gia phản ứng crackinh là

A. 87,5%. B. 25,0%. C. 75,0%. D. 12,5%.

Câu 26: Dãy gồm các chất đều làm mất màu dung dịch KMnO4 là

A. H2O2, O2, O3. B. H2S, SO2, H2O2. C. Cl2, SO2, HI. D. CO2,

Na2S, HCl.





Câu 27: Cho cân bằng hoá học

2NO2 (k) N2O4 (k)

(màu nâu đỏ) (không màu)

Khi ngâm một ống nghiệm chứa khí NO2 (màu nâu đỏ) đượ c đậy kín trong

nướ c đá, quan sát thấy màu nâu đỏ nhạt dần r ồi mất hẳn. Phát biểu đúng là

A. Màu nâu đỏ mất do NO2 tác dụng vớ i H2O tạo HNO3.

B. Đây là phản ứng thuận nghịch toả nhiệt theo chiều thuận.

C. Tiế p tục đặt trong nướ c đá, màu nâu đỏ sẽ xuất hiện lại.

D. Hằng số cân bằng K C của phản ứng này luôn không đổi.

Câu 28: Hoà tan hết 10 gam hỗn hợ p gồm CuO và FeO trong dung dịch

H2SO4 loãng. Cho dung dịch sau phản ứng tác dụng vớ i dung dịch NaOH dư,

thu đượ c k ết tủa X. Nung k ết tủa X trong không khí đến khối lượ ng không đổi

thì đượ c 10,56 gam chất r ắn gồm 2 oxit. Khối lượ ng FeO trong hỗn hợ p ban

đầu là


Câu 29: Hỗn hợ p X gồm O2 và O3, có tỷ khối so vớ i H2 là 20. Cho V lít hỗn

hợ p X (ở đktc) tác dụng hết vớ i 36 gam hỗn hợ p Y gồm Fe, FeO, Fe3O4 tạo ra

37,6 gam chất r ắn. Giá tr ị của V là

A. 0,896. B. 2,240. C. 1,120. D. 2,800.

Câu 30: Thuỷ phân hoàn toàn m gam hỗn hợ p X gồm hai este đơ n chức đồng

phân của nhau trong dung dịch NaOH vừa đủ. Cô cạn dung dịch sau phản ứng

thu đượ c m gam hỗn hợ p hai muối (có tỷ lệ mol 1: 2). Mặt khác, hoá hơ i hoàn

toàn 6,45 gam hỗn hợ p X, thu đượ c thể tích hơ i bằng thể tích hơ i của 2,1 gam

khí nitơ (đo cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất). Công thức cấu tạo của 2 este là

A. CH3OOC-CH=CH2 và CH3COOCH=CH2.

B. HCOOCH=CHCH3 và CH3COOCH=CH2.





C. HCOOCH2CH=CH2 và CH2=CH-COOCH3.

D. HCOOCH=CHCH3 và CH2=CHCOOCH3.

Câu 31: Cho phươ ng trình hoá học của phản ứng điều chế HX trong phòng

thí nghiệm

NaX (r ắn) + H2SO4 (đặc) ot NaHSO4 + HX (vớ i X là gốc axit)

Vậy HX là

A. HCl, HF, HNO3. B. HBr, HCl, HI.

C. HF, HBr, HCl. D. HF, HI, HNO3.

Câu 32: Có thể phân biệt các dung dịch: etyl amin, alanin, axit glutamic bằng

thuốc thử là

A. quỳ tím. B. dd HCl. C. dd NaOH. D. HNO2.

Câu 33: Hoà tan hết m gam CuFeS2 trong lượ ng vừa đủ H2SO4 đặc nóng, thu

đượ c dung dịch X và a mol khí SO2 (sản phẩm khử duy nhất). Nếu đem đốt

hết m gam CuFeS2 (sản phẩm là CuO, Fe2O3, SO2) thì số mol O2 tối thiểu phải

dùng là b mol. Tỷ lệ a: b là

A. 4: 13. B. 13: 17. C. 34: 13. D. 2: 1.

Câu 34: Điều chế axetilen bằng cách nhiệt phân CH4, thu đượ c hỗn hợ p A

gồm axetilen, hidro và metan. Tỷ khối của A so vớ i hidro bằng 5. Hiệu suất

phản ứng chuyển hoá metan thành axetilen là

A. 60%. B. 50%. C. 70%. D. 80%.

Câu 35: Cho các dung dịch: AlCl3, CuSO4, ZnCl2, FeCl2, AgNO3. Số dung

dịch tác dụng đượ c vớ i dung dịch NH3 dư, tạo thành k ết tủa sau phản ứng là

A. 5. B. 3. C. 4. D. 2.

Câu 36: Este X phản ứng vớ i NaOH trong dung dịch theo tỷ lệ mol 1: 3, cho

sản phẩm là hỗn hợ p hai muối và một andehit. Este X có thể là

A. CH3COOC2H3.





B. C2H3OOC-COOC6H5 (C6H5-: phenyl).

C. C2H3COOC6H5 (C6H5-: phenyl).

D. C3H5(OCOC2H3)3.

Câu 37: Cho 0,45 mol hỗn hợ p X gồm P, S, C vào bình kín chứa sẵn không

khí (có dư). Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thấy khối lượ ng bình tăng

thêm 15,6 gam. Phần tr ăm về số mol của P trong hỗn hợ p X là

A. 8,33%. B. 91,67%. C. 33,33%. D. 66,67%.

Câu 38: Cho dung dịch X chứa đồng thờ i các ion: Cu2+, Pb2+, Zn2+ và 0,05

mol 3 NO . Nhỏ từ từ dung dịch Na2S 0,1M vào dung dịch X để k ết tủa hoàn

toàn các ion trong dung dịch X. Thể tích dung dịch Na2S tối thiểu cần dùng là

A. 100 mililít. B. 1000 mililít. C. 500 mililít. D.250 mililít.

Câu 39: Các chất khí gây ra hiện tượ ng Trái đất ấm dần lên (hiệu ứng nhà

kính) là

A. O2, N2, hơ i H2O. B. CH4, CO2, NO2.

C. O2, N2, SO2. D. N2, H2S, hơ i H2O.

Câu 40: Cho các dung dịch đều cùng nồng độ 0,1 mol/lít: (1) Na2CO3; (2)

NaHCO3; (3) C6H5ONa (natri phenolat). Thứ tự giảm dần độ pH của các

dung dịch là

A. (1) > (3) > (2). B. (3) > (1) > (2).

C. (1) > (2) > (3). D. (3) > (2) > (1).

Câu 41: Tr ộn V1 lít dung dịch HCl có pH = 2 vớ i V2 lít dung dịch HCl có pH

= 4, thu đượ c dung dịch HCl có pH = 3. Tỷ lệ V1:V2 bằng

A. 1: 1. B. 9: 1. C. 1: 10. D. 1: 9.

Câu 42: Cho r ất từ từ (vừa khuấy đều) 50 mililít dung dịch HCl 1,0M vào 40

mililít dung dịch chứa đồng thờ i Na2CO3 0,75M và KHCO3 1,0M. Thể tích

khí CO2 thoát ra ở đktc là






Câu 43: Một polime A có khối lượ ng phân tử là 900 000u. Số mắt xích trung

bình của polime này là 9 000. Polime A là

A. poli(vinyl axetat). B. poli(etylen-terephtalat).

C. poli(metyl metacrylat). D. poli(vinyl clorua).

Câu 44: Để hoà tan hết m gam hỗn hợ p X gồm CaS và FeO cần 200 mililít

dung dịch HCl 2,5M. Giá tr ị của m là

A. 18. B. 9. C. 36. D. 90.

Câu 45: Cho 4,48 gam bột sắt vào 100ml dung dịch chứa đồng thờ i NaNO3

0,4M và H2SO4 0,9M (biết+5

N chỉ bị khử thành+2

N ). Sau khi phản ứng xảy ra

hoàn toàn, thu đượ c V lít khí (đktc) và m gam chất r ắn. Giá tr ị của V và m lần

lượ t là

A. 0,896; 2,24. B. 1,120; 0,56. C. 1,120; 1,68. D. 0,896;

1,68.

Câu 46: Kim loại M cho phản ứng sau

M + Cl2 → MCl3 M(OH)2 + O2 + H2O → M(OH)3

Biết r ằng M(OH)3 có tính khử. Vậy kim loại M là

A. Cr. B. Ni. C. Al. D. Fe.

Câu 47: Cho 9,8 gam Cu(OH)2 tác dụng vớ i 1 lít dung dịch H2SO4 0,09M.

Sau phảnứ

ng hoàn toàn thuđượ

c dung dịch X có

độ pH

A. lớ n hơ n 7,0. B. nhỏ hơ n 7,0. C. bằng 7,0. D. bằng 12,3.

Câu 48: Hợ p chất hữu cơ tạ p chức (X) có công thức phân tử C4H6O5. Khi cho

(X) tác dụng vớ i dung dịch NaOH dư, thu đượ c muối có công thức

C4H4O5 Na2; còn nếu cho (X) tác dụng vớ i Na dư thì thu đượ c muối

C4H3O5 Na3. Phát biểu đúng về cấu tạo của chất X là

A. phân tử X chứa 2 nhóm chức este, 1 nhóm chức ancol.





B. phân tử X chứa 3 nhóm chức ancol, 1 nhóm chức axit.

C. phân tử X chứa 2 nhóm chức axit, 1 nhóm chức ete.

D. phân tử X chứa 2 nhóm chức axit, 1 nhóm chức ancol.

Câu 49: Để chứng minh nhóm metyl (-CH3) làm hoạt hoá nhân benzen kém

hơ n nhóm hidroxyl (-OH), ngườ i ta thực hiện đồng thờ i phản ứng của toluen

và phenol vớ i (trong cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất, nồng độ)

A. dung dịch thuốc tím. B. anhidrit axetic.

C. nướ c brom. D. dung dịch natri hidroxit.

Câu 50: Trong phòng thí nghiệm, muốn điều chế một lượ ng nhỏ khí N2,

ngườ i ta đun nóng dung dịch bão hoà chứa chất tan natri nitrit và chất X. Chất

X là

A. HCl. B. NaNO3. C. HNO3. D. NH4Cl.-----------------------------------------------


Thờ i gian làm bài: 90 phútCâu 1: Ghép điện cực M chuẩn vớ i điện cực đồng chuẩn ( 2+

o

Cu /CuE = + 0,34V).

Suất điện động chuẩn của pin điện hoá là 0,59V, kim điện k ế cho biết dòng

điện chạy từ điện cực đồng sang điện cực M. Giá tr ị thế điện cực chuẩn của

cặ p Mn+/M là

A. +0,93V. B. +0,25V. C. -0,25V. D. -0,93V.

Câu 2: Các đồ vật bằng đồng và bạc khi để lâu trong không khí sẽ bị bám mộtlớ p xỉn màu đen. Điều này chứng tỏ trong không khí có

A. H2S. B. CO2. C. NH3. D. SO2.

Câu 3: Cho V lít dung dịch A chứa đồng thờ i FeCl3 1M và Fe2(SO4)3 0,5M

tác dụng vớ i dung dịch Na2CO3 dư. Phản ứng k ết thúc thấy khối lượ ng dung

dịch thu đượ c giảm 69,2 gam so vớ i tổng khối lượ ng của các dung dịch ban

đầu. Giá tr ị của V là





A. 0,237. B. 0,145. C. 0,300. D. 0,200.

Câu 4: Cho hỗn hợ p gồm 0,15 mol CuFeS2 và 0,09 mol Cu2FeS2 tác dụng vớ i

dung dịch HNO3 dư thu đượ c dung dịch X và hỗn hợ p khí gồm NO, NO2.

Thêm BaCl2 (vừa đủ) vào dung dịch X thu đượ c m gam k ết tủa. Giá tr ị của m

là

A. 111,84 gam. B. 157,44 gam. C. 112,84 gam. D. 167,44

gam.

Câu 5: Cho 23,144 gam hỗn hợ p 2 muối cacbonat ACO3 và B2CO3 tác dụng

hết vớ i dung dịch HCl, thu đượ c m gam muối và 2,24 lít khí CO2 (24,57oC;

2,4416 atm). Giá tr ị của m là

A. 25,608. B. 17,656. C. 21,464. D. 24,690.

Câu 6: Tác động nào sau đây không ảnh hưở ng đến tốc độ của phản ứng (A)

+ (B) → (C) ?

A. Cho thêm chất xúc tác thích hợ p. B. Tăng áp suất của hệ phản ứng.

C. Tăng nồng độ của chất (C). D. Giảm nhiệt độ của hệ phản

ứng.

Câu 7: Xà phòng hoá 89 gam chất béo có công thức ( R COO)3C3H5 bằng 150

ml dung dịch NaOH 2M (vừa đủ) thì thu đượ c x gam xà phòng và y gam

glixerol. Giá tr ị của x và y lần lượ t là

A. 0,3( R + 67) và 9,2. B. 85,0 và 15,0.

C. 61,5 và 18,5. D. 91,8 và 9,2.

Câu 8: Ngườ i ta biết đượ c phân tử glucozơ tồn tại dạng mạch vòng là nhờ

phản ứng của glucozơ vớ i

A. (CH3CO)2O. B. Dung dịch [Ag(NH3)2]OH.

C. CH3OH/HCl khan. D. Cu(OH)2, đun nóng.





Câu 9: Có thể phân biệt các dung dịch: ancol etylic, andehit axetic, glucozơ ,

lòng tr ắng tr ứng bằng thuốc thử là

A. dung dịch [Ag(NH3)2]OH B. Cu(OH)2/OH−.

C. kim loại Na. D. dung dịch HNO3.

Câu 10: Cho các chất: CrCl3, Al(OH)3, Sn(OH)2, ZnO, H2 NCH2COOH,

CH3COONH4, NaHS, KHCO3, FeSO4, NiO. Số chất có tính lưỡ ng tính là

A. 6. B. 7. C. 9. D. 8.

Câu 11: Hỗn hợ p X gồm một số ankan. Đốt cháy 0,05 mol hỗn hợ p X thu

đượ c a mol CO2 và b mol H2O. K ết luận đúng là

A. a = b – 0,05. B. a = b – 0,02. C. a = b. D. a = b –

0,07.

Câu 12: Tr ộn 0,81 gam bột Al vớ i bột Fe2O3 và CuO r ồi đốt nóng (không có

mặt không khí) để tiến hành phản ứng nhiệt nhôm, thu đượ c hỗn hợ p X. Hoà

tan hoàn toàn X trong dung dịch HNO3 đun nóng, thu đượ c V lít NO (sản

phẩm khử duy nhất ở đktc). Giá tr ị của V là

A. 6,720. B. 2,240. C. 0,672. D. 0,224.

Câu 13: Hai hidrocacbon A và B đều là chất khí ở điều kiện thườ ng. A có

công thức phân tử C2xHy, B có công thức phân tử CxH2x. Tổng phân tử khối

của A và B là 80. Vậy công thức của A, B lần lượ t là

A. C4H8 và C2H4. B. C3H4 và C3H6.

C. C4H4 và C2H4. D. C2H4 và C4H4.

Câu 14: Dẫn 1,12 lít hỗn hợ p (đo ở 136,5oC; 1,5atm) gồm hai hidrocacbon

vào 1,0 lít dung dịch Br 2 0,1M, sau phản ứng nồng độ dung dịch Br 2 là

0,03M. Mặt khác, đem đốt cháy hoàn toàn lượ ng hỗn hợ p A như trên thì thu

đượ c 1,98 gam H2O. Hai hidrocacbon đó là





A. C2H4, C3H4. B. C2H2, C3H6. C. CH4, C4H6. D. C2H6,

C3H4.

Câu 15: Trong công nghiệ p, ngườ i ta sản xuất vinyl clorua (monome dùng

tổng hợ p nhựa PVC) từ nguyên liệu kinh tế nhất là

A. axetilen. B. metan. C. etilen. D. cumen.

Câu 16: Cho sơ đồ chuyển hoá

Axeton + HCN (A) + dd HCl (B)

Biết m gam chất (B) tác dụng vừa đủ vớ i a mol Na và tác dụng vừa đủ vớ i

b mol NaOH trong dung dịch. Tỷ lệ a : b là

A. 2:1. B. 1:4. C. 1:2. D. 2:3.

Câu 17: Cho các dung dịch: C2H5OH, C6H5OH (phenol), C6H5 NH3Cl

(phenylamoni clorua),

Cl-H3

+

N CH2COOCH3, Gly-Ala, CH3CH2COONH4, poli(vinyl axetat). Số

dung dịch cho phản ứng vớ i NaOH là

A. 8. B. 6. C. 5. D. 7.

Câu 18: Dãy gồm các chất mà phân tử đều có liên k ết ion là

A. NaNO3, Cl2, CO2. B. H2O, HCl, CaO.

C. BaCl2, CsCl, NH4 NO3. D. MgO, NH4Cl, HCl.

Câu 19: Hoà tan m gam hỗn hợ p kim loại Fe, Cu (Fe chiếm 40% khối lượ ng)

bằng dung d

ịch HNO3, thu

đượ c dung d

ịch X; 0,448 lít khí NO (

đktc) duy

nhất và còn lại 0,65m gam kim loại. Khối lượ ng muối trong dung dịch X là


Câu 20: Cho hỗn hợ p gồm 3 ancol đồng đẳng liên tiế p theo thứ tự phân tử

khối tăng dần là X, Y, Z, trong đó phân tử khối của Z bằng 1,875 lần phân tử

khối của X. Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol Y r ồi dẫn toàn bộ lượ ng sản phẩm





vào dung dịch chứa 11,1 gam Ca(OH)2 thì thu đượ c m gam k ết tủa. Giá tr ị của

m là

A. 20. B. 15. C. 10. D. 25.

Câu 21: Thả cùng lúc 2 viên Mg (có khối lượ ng, hình dạng như nhau) lần

lượ t vào:

+ V lít dung dịch HCl a mol/l. (1)

+ V lít dung dịch CH3COOH a mol/l. (2)

Phát biểu đúng là

A. Lượ ng H2 thu đượ c trong tr ườ ng hợ p (1) lớ n hơ n trong tr ườ ng hợ p (2).

B. Lượ ng H2 thu đượ c trong hai tr ườ ng hợ p bằng nhau.

C. Tốc độ H2 sinh ra trong tr ườ ng hợ p (2) lớ n hơ n tr ườ ng hợ p (1).

D. Trong cả hai tr ườ ng hợ p, Mg đều tan hết, tạo dung dịch trong suốt..

Câu 22: Hoà tan hoàn toàn 0,635gam hỗn hợ p hai kim loại kiềm thuộc hai

chu kì liên tiế p trong 500ml dung dịch NaOH có pH = 12, thu đượ c dung dịch

mớ i có pH = 13 (giả sử thể tích dung dịch không đổi). Hai kim loại kiềm là

A. Li, Na. B. Rb, Cs. C. K, Rb. D. Na, K.

Câu 23: Dung dịch natri phenolat không tác dụng vớ i chất

A. HCl. B. NaHCO3. C. CH3COOH. D. NaHSO4.

Câu 24: Để nhận biết ion 24SO có trong dung dịch chứa đồng thờ i 2

4SO , 34PO ,

23CO , ta dùng thuốc thử là

A. dung dịch Ba(OH)2. B. dung dịch AgNO3.

C. dung dịch BaCl2. D. dung dịch BaCl2 trong HCl.

Câu 25: Cho 1,35 gam hỗn hợ p gồm Cu, Mg, Al tác dụng hết vớ i dung dịch

HNO3 thu đượ c hỗn hợ p khí gồm 0,01 mol NO và 0,04 mol NO2. Khối lượ ng

muối tạo ra trong dung dịch là






Câu 26: Đốt cháy hoàn toàn một lượ ng chất hữu cơ X r ồi dẫn hết sản phẩm

cháy (gồm CO2 và hơ i H2O) qua bình đựng 600 ml dung dịch Ba(OH)2

0,05M, thu đượ c 2,955g k ết tủa và dung dịch sau phản ứng tăng 0,24gam so

vớ i dung dịch Ba(OH)2 ban đầu. Chất X có thể là

A. C2H6O3. B. C4H12O. C. C2H4O2. D. C2H6O.

Câu 27: Cho nguyên tố X (Z = 20) và nguyên tố Y (Z = 30). Chọn phát biểu

đúng về vị trí 2 nguyên tố trong bảng tuần hoàn

A. X thuộc chu kì 4, nhóm IIA; Y thuộc chu kì 4, nhóm IIB.

B. X thuộc kì 4, nhóm IIA; Y thuộc chu kì 4, nhóm VIIIB.

C. X thuộc chu kì 4, nhóm IIB; Y thuộc chu kì 4, nhóm IIA.

D. X thuộc chu kì 2, nhóm IVA; Y thuộc chu kì 4, nhóm IIA.

Câu 28: Cho 2,06 gam hỗn hợ p hai andehit no (khối lượ ng phân tử hơ n kém

nhau 28u) có thể tích 1,12 lít (đo ở đktc) tác dụng vớ i dung dịch

[Ag(NH3)2]OH dư, thu đượ c 21,6 gam Ag. CTPT hai andehit là

A. CH2O, C2H2O2. B. C2H4O, C3H4O2.

C. HCHO, HOCH2CHO. D. CH2O, C2H4O2.

Câu 29: Cho hỗn hợ p M gồm: rezocxinol (1,3-dihidroxibenzen), C6H5OH

(phenol) và p-crezol. Để tác dụng hết vớ i một lượ ng hỗn hợ p M cần 0,04 mol

NaOH. Nếu cũng lượ ng hỗn hợ p M trên nhưng cho tác dụng vớ i Na dư thì thể

khí H2 thoát ra ở đktc là


Câu 30: Trong dung dịch muối cromat luôn tồn tại cân bằng hoá học

2 274 2 22CrO 2H Cr O H O

Nếu thêm vào dung dịch muối cromat vài giọt dung dịch H2SO4 loãng thì

có hiện tượ ng

A. dung dịch chuyển sang màu cam. B. dung dịch mất màu.





C. dung dịch chuyển sang màu tím. D. dung dịch chuyển sang màu

vàng.

Câu 31: Tr ườ ng hợ p xảy ra phản ứng axit-bazơ là

A. Fe3O4 + dd HNO3 đặc, nóng → B. NH4 NO3 + dd NaOH→

C. Fe + dd HCl → D. FeCl3 + dd KI →

Câu 32: Cho một dung dịch chứa đồng thờ i a mol NaAlO2 và a mol NaOH

tác dụng vớ i dung dịch chứa b mol HCl. Điều kiện tổng quát để có k ết tủa sau

phản ứng là

A. b > 5a. B. b < a < 5b. C. a > 2b. D. a < b <

5a.

Câu 33: Dãy gồm các kim loại chỉ có thể đượ c điều chế bằng phươ ng pháp

điện phân nóng chảy là:

A. Al, Ag, Au, K. B. Ca, Al, K, Sr.

C. Mg, Ba, Cu, Zn. D. Na, K, Ca, Al.

Câu 34: Chọn phát biểu đúng

A. K ết tủa bạc axetilua tác dụng vớ i dung dịch HCl thu đượ c axetilen.

B. Phenol không tác dụng đượ c vớ i dung dịch Na2CO3.

C. Thuỷ phân este trong môi tr ườ ng kiềm luôn thu đượ c muối và ancol.

D. Đun vinyl clorua trong nướ c, để nguội r ồi cho tiế p AgNO3 vào sẽ có k ết

tủa.

Câu 35: Khi nhiệt phân hoàn toàn m gam hỗn hợ p r ắn (A) gồm K 2CO3 và

NaHCO3 thì khối lượ ng chất r ắn sau khi nung giảm 0,31 gam. Mặt khác, đem

hoà tan m gam (A) vào H2O, sau đó nhỏ r ất từ từ dung dịch HCl 0,2M, khuấy

đều đến lúc vừa xuất hiện bọt khí thì thấy hết 100 ml. Giá tr ị của m là

A. 3,60. B. 3,18. C. 3,94. D. 2,50.





Câu 36: Chất hữu cơ A tác dụng vớ i dung dịch NaOH thu đượ c amin bậc I và

một muối B. Nung muối B vớ i vôi tôi xút đượ c hidrocacbon đơ n giản nhất.

Chất A có thể là

A. HCOONH3CH3. B. H2 NCH2COOCH3.

C. CH3COONH2(CH3)2. D. CH3COONH3CH2CH3.

Câu 37: Từ nguyên liệu gỗ chứa chứa 50% xenlulozơ , ngườ i ta điều chế

ancol etylic vớ i hiệu suất 81%. Khối lượ ng gỗ cần thiết để điều chế 1000 lít

cồn 92o là (cho khối lượ ng riêng của ancol etylic nguyên chất là 0,8 g/cm3)

A. 4000 kg. B. 3200 kg. C. 3115 kg. D. 3810 kg.

Câu 38: Cho 0,1 mol chất X (C2H8O3 N2) tác dụng vớ i dung dịch chứa 0,2

mol NaOH đun nóng, thu đượ c chất khí làm xanh quì tím ẩm và dung dịch Y.

Cô cạn dung dịch Y thu đượ c m gam chất r ắn khan. Giá tr ị của m là

A. 12,5. B. 21,8. C. 15,0. D. 5,7.

Câu 39: Tổng hệ số (nguyên và tối giản) các chất trong phươ ng trình phản

ứng của Cu vớ i HNO3 loãng, tạo ra NO là

A. 21. B. 18. C. 22. D. 20.

Câu 40: Để bảo vệ vỏ tàu biển bằng thép khỏi bị ăn mòn, trong thực tế ngườ i

ta gắn vào vỏ tàu (phần ngâm trong nướ c) một tấm kim loại bằng

A. đồng. B. thiếc. C. magie. D. k ẽm.

Câu 41: Một axit hữu cơ A có công thức (C4H3O2)n khi tác dụng vớ i ancol

metylic (có mặt H2SO4) thu đượ c tối đa hai hợ p chất chứa nhóm chức este.

Vậy A là

A. axit có chứa 1 nhân benzen và hai nhóm chức.

B. axit không no, mạch hở , phân tử có hai nhóm chức.

C. axit no, mạch hở , phân tử có bốn nhóm chức.

D. axit có chứa 2 nhân benzen và ba nhóm chức.





Câu 42: Để phân biệt glucozơ vớ i đồng phân của nó là fructozơ , ngườ i ta

dùng thuốc thử

A. H2, Ni xúc tác, đun nóng. B. nướ c brom.

C. dung dịch [Ag(NH3)2]OH. D. Cu(OH)2 /NaOH dư, đun nóng.

Câu 43: Cho 8,9 gam một α-aminoaxit X (phân tử có 1 nhóm NH2 và 1 nhóm

COOH) tác dụng vớ i 200ml dung dịch HCl 1M thu đượ c dung dịch D. Để tác

dụng hết vớ i các chất trong dung dịch D cần đúng 300ml dung dịch NaOH

1M. Công thức của X là

A. (CH3)2C(NH2)COOH. B. (CH3)2CHCH(NH2)COOH.

C. CH3CH(NH2)COOH. D. C2H5CH(NH2)COOH.

Câu 44: Hợ p chất hữu cơ A có công thức phân tử C6H9ON. Đun nóng 10 kg

A vớ i xúc tác thích hợ p thu đượ c 8 kg tơ capron (nilon-6), hiệu suất 80%.

Chất A là

A. axit caproic. B. axit ε-aminocaproic.

C. caprolacton. D. caprolactam.

Câu 45: Cho 4,2 gam hỗn hợ p 2 ancol mạch hở , đồng đẳng k ế tiế p tác dụng

vớ i 2,07 gam Na. Sau phản ứng thu đượ c 6,2 gam chất r ắn. Công thức 2 ancol

là

A. CH4O, C2H6O. B. C3H8O, C4H10O.

C. C2H6O, C3H8O. D. C3H6O, C4H8O.

Câu 46: Hỗn hợ p X gồm Fe, FeO, Fe2O3, Fe3O4 vớ i số mol mỗi chất là 0,1

mol. Cho X tan hết trong dung dịch Y (gồm HCl và H2SO4 loãng, có dư) thu

đượ c dung dịch Z. Nhỏ từ từ dung dịch Cu(NO3)2 1M vào dung dịch Z cho tớ i

khi ngừng thoát khí NO. Thể tích dung dịch Cu(NO3)2 tối thiểu là

A. 500 ml. B. 250 ml. C. 50 ml. D. 25 ml.





Câu 47: Để tổng hợ p este phenyl axetat (CH3COOC6H5), ngườ i ta cho phenol

tác dụng vớ i

A. CH3OH/HCl khan. B. CH3COCl.

C. CH3COONa. D. CH3COOH.

Câu 48: Có thể phân biệt 3 lọ hoá chất mất nhãn chứa riêng biệt: benzen,

stiren, toluen bằng thuốc thử

A. dung dịch AgNO3 trong NH3. B. brom khan, xúc tác Fe.

C. dung dịch thuốc tím. D. dung dịch nướ c brom.

Câu 49: Hỗn hợ p M gồm hai este X, Y là đồng phân của nhau. Khi cho 1,0

mol hỗn hợ p M (vớ i tỷ lệ mol của X, Y thay đổi) tác dụng vớ i dung dịch

NaOH dư thì lượ ng ancol thu đượ c luôn không đổi. Công thức của X, Y là

A. CH2=CHCOOCH3 và CH3CH2COOCH3.

B. HCOOC2H5 và CH3COOC2H5.

C. HCOOCH2CH2CH3 và HCOOCH(CH3)2.

D. CH3COOC2H5 và CH3CH2COOCH3.

Câu 50: Cho dãy các chất: KCr(SO4)2.12H2O; [Cu(NH3)4](OH)2;

C6H5 NH3Cl (phenylamoni clorua); HOCH2COONa; C12H22O11 (mantozơ );

HCOOCH3; CH3COOH; C2H5OH; C6H6 (benzen); C6H5Br. Số lượ ng chất

điện ly có trong dãy là

A. 4. B. 8. C. 6. D. 5.






Thờ i gian làm bài : 90 phút

Câu 1: Thuỷ phân polime X trong dung dịch NaOH, đun nóng, thu đượ c

poli(vinyl ancol). Vậy X đượ c trùng hợ p từ monome

A. CH2=CHCOOCH3. B. CH3COOCH=CH2.

C. CH3COOCH2CH=CH2. D. CH2=CHOH.

Câu 2: Cho suất điện động chuẩn của pin Zn-Cu và pin Cu-Ag lần lượ t là

1,10V và 0,46V. Suất điện động chuẩn của pin Zn-Ag là

A. 0,64V. B. 2,02V. C. 1,56V. D. 1,74V.

Câu 3: Hợ p chất hữu cơ tạ p chức (X) có công thức phân tử C4H6O5. Khi cho

(X) tác dụng vớ i dung dịch NaOH dư, thu đượ c muối có công thức

C4H4O5 Na2; còn nếu cho (X) tác dụng vớ i Na dư thì thu đượ c muối

C4H3O5 Na3. Phát biểu đúng về cấu tạo của chất X là

A. phân tử X chứa 2 nhóm chức este, 1 nhóm chức ancol.

B. phân tử X chứa 2 nhóm chức axit, 1 nhóm chức ancol.

C. phân tử X chứa 3 nhóm chức ancol, 1 nhóm chức axit.

D. phân tử X chứa 2 nhóm chức axit, 1 nhóm chức ete.

Câu 4: Cặ p chất phản ứng vớ i nhau trong dung dịch ở điều kiện thườ ng vừa

tạo chất khí, vừa tạo k ết tủa là

(I) Ba(OH)2 + (NH4)2SO4 (II) NaHSO4 + Ba(HCO3)2

(III) Ca(OH)2 + NaHCO3 (IV) FeCl3 + Na2CO3

(V) BaSO3 + H2SO4 (VI) Pb(OH)2 + (NH4)2CO3

A. (I), (II), (V), (VI). B. (I), (II), (IV), (V).

C. (III), (IV), (V), (VI). D. (I), (III), (V), (VI).

Chọn đáp án đúng





Câu 5: Hợ p chất thiên nhiên Nerol có công thức phân tử C10H18O. Hidro hoá

hoàn toàn nerol, thu đượ c hợ p chất có công thức phân tử là C10H22O. Vậy cứ

0,1 mol chất nerol có thể làm mất màu hoàn toàn dung dịch chứa

A. 0,40 mol Br 2. B. 0,30 mol Br 2. C. 0,25 mol Br 2. D. 0,20 mol

Br 2.

Câu 6: Phát biểu sai là

A. Metyl glucozit (sản phẩm phản ứng giữa glucozơ vớ i CH3OH/HCl khan)

không thể mở vòng.

B. Đồng phân glucozơ và fructozơ có thể đượ c phân biệt vớ i nhau bằng dd

[Ag(NH3)2]OH.

C. Glucozơ tác dụng vớ i CH3OH/HCl khan, chứng tỏ glucozơ tồn tại dạng

mạch vòng.

D. Glucozơ tác dụng đượ c vớ i Cu(OH)2/NaOH và cũng làm mất màu nướ c

brom.

Câu 7: Dãy các chất đều có liên k ết ion trong phân tử là

A. CsCl, NH4Cl, NH4 NO3. B. HCl, NaH, Na2S.

C. AlCl3, Na2S, MgCl2. D. K 2O, MgS, HgCl2.

Câu 8: Phươ ng trình hoá học không đúng là

A. 2NaClO + CO2 + H2O → 2HClO + Na2CO3.

B. CaOCl2 + 2HCl → CaCl2 + Cl2 + H2O.

C. KCl + 3H2O 75o C ñpdd, k.m.n KClO3 + 3H2.

D. Na2CO3 + HClO → NaHCO3 + NaClO.

Câu 9: Hoà tan 9,12 gam hỗn hợ p chất r ắn D gồm Fe và Fe2O3 trong dung

dịch H2SO4 loãng, dư, thu đượ c dung dịch X. Cho dung dịch X tác dụng vớ i

lượ ng dư dung dịch NaOH, thu đượ c k ết tủa Y. Lọc k ết tủa Y r ửa sạch, nung





trong không khí đến khối lượ ng không đổi đượ c 9,6 gam chất r ắn. Khối lượ ng

Fe trong hỗn hợ p D là


Câu 10: Để phân biệt các dung dịch: NH4Cl, NaCl, Na2CO3, NaHSO4, ta

dùng

A. dd BaCl2. B. dd quỳ tím. C. dd Ba(OH)2. D. dd NaOH.

Câu 11: Để hoà tan hết 8,211 gam Cu(OH)2 cần tối thiểu 100 gam dung dịch

H2SO4 nồng độ x %. Giá tr ị của x là

A. 16,422. B. 4,105. C. 8,211. D. 8,322.

Câu 12: Thực hiện phản ứng thế giữa propan và halogen X2 (tỉ lệ mol 1:1,

ánh sáng, 25oC), thu đượ c sản phẩm CH3CHXCH3 chiếm 97%. Halogen X2 là

A. Br 2. B. Cl2. C. F2. D. I2.

Câu 13: Một loại Ag có lẫn tạ p chất là Cu, Fe, Pb. Muốn thu đượ c Ag nguyên

chất mà không làm thay đổi khối lượ ng của Ag so vớ i ban đầu, ta dùng lượ ng

dư dung dịch

A. Fe(NO3)3. B. AgNO3. C. Fe2(SO4)3. D. FeCl3.

Câu 14: Cho 0,2 mol amin X tác dụng hết vớ i dung dịch HCl, thu đượ c 37,8

gam muối khan. Tên gọi của X là

A. xiclohexan-1,4-diamin. B. hexyl amin.

C. benzen-1,4-diamin. D. hexametylen diamin.

Câu 15: Cho phươ ng trình của các phản ứng hoá học

2KI + 2FeCl3 → 2FeCl2 + I2 + 2KCl

3Br 2 + 6FeCl2 → 4FeCl3 + 2FeBr 3

So sánh đúng về tính khử của các ion là

A. I− > Br − > Fe2+. B. Br − > I− > Fe2+.

C. Fe2+ > I− > Br −. D. I− > Fe2+ > Br −.





Câu 16: Cho các dung dịch: AgNO3, Fe(NO3)2, NaOH, Na[Al(OH)4],

KMnO4. Số dung dịch cho đượ c phản ứng vớ i dung dịch HCl là

A. 2. B. 4. C. 5. D. 3.

Câu 17: Hỗn hợ p A gồm muối sunfit, hidrosunfit và sunfat của cùng kim loại

kiềm M. Cho 17,775 gam hỗn hợ p A vào dung dịch Ba(OH)2 dư, thấy tạo

thành 24,5725 gam hỗn hợ p k ết tủa. Lọc k ết tủa, r ửa sạch, cho tác dụng vớ i

dung dịch HCl dư, thấy còn lại 2,33 gam chất r ắn. Kim loại kiềm M là

A. Li. B. Na. C. Rb. D. K.

Câu 18: Dung dịch X chứa đồng thờ i NaHSO4 0,01M và H2SO4 0,01M. Cho

hỗn hợ p bột kim loại gồm Mg, Al từ từ đến dư vào 1,0 lít dung dịch X, thu

đượ c V lít khí H2 ở đktc. Giá tr ị của V là

A. 0,224. B. 0,336. C. 0,672. D. 0,112.

Câu 19: Hỗn hợ p khí X gồm CO, SO2 và O2 có thể tích 11 lít (đo ở 27,3oC;

1,344 atm). Đưa hỗn hợ p X lên nhiệt độ thích hợ p, thu đượ c hỗn hợ p khí Y.

Tỷ khối hơ i của X so vớ i Y bằng 5/6. Số mol khí O2 đã tham gia vào quá trình

oxi hoá là

A. 0,10 mol. B. 1,00 mol. C. 1,20 mol. D. 0,83 mol.

Câu 20: Để hoà tan hết hỗn hợ p X chứa (0,05 mol Fe và 0,01 mol Cu) cần tối

thiểu V mililít dung dịch HNO3 1,0M (sản phẩm khử duy nhất là NO). Giá tr ị

của V là

A. 200. B. 150. C. 227. D. 160.

Câu 21: Cho 0,15 mol một ancol đơ n chức X tác dụng vớ i axit HCl dư, thu

đượ c 16,95 gam dẫn xuất clo (giả sử hiệu suất phản ứng là 100%). Công thức

phân tử của ancol X là

A. C3H8O. B. C3H6O. C. C4H8O. D. C4H10O.

Câu 22: Cho phươ ng trình hoá học





(X) + H2SO4 → FeSO4 + SO2 + H2O

Chất (X) phù hợ p vớ i phươ ng trình hoá học trên là

A. Fe. B. FeO. C. FeS. D. FeSO3.

Câu 23: Ba hợ p chất hữu cơ X, Y, Z đều có công thức phân tử C3H7O2 N. X

tác dụng vớ i HNO2 giải phóng chất khí tr ơ ở điều kiện thườ ng. Y tác dụng vớ i

hidro mớ i sinh trong dung dịch HCl tạo ra muối ankylamoni clorua. Z tác

dụng vớ i dung dịch HCl tạo ra muối vô cơ và một axit (A). Tên gọi của (A) là

A. axit axetic. B. axit propinoic.

C. axit acrylic. D. axit propionic.

Câu 24: Cho phươ ng trình hoá học của phản ứng phân huỷ hidro peoxit

(nồng độ 16%)

2H2O2 → 2H2O + O2↑

Tác động không ảnh hưở ng đến tốc độ của phản ứng hoá học trên là

A. tăng nồng độ khí O2 của hệ phản ứng.

B. thay H2O2 có nồng độ khoảng 28%.

C. đun nóng ống nghiệm chứa H2O2.

D. thêm xúc tác MnO2 vào hệ phản ứng.

Câu 25: Thực hiện phản ứng este hoá glixin vớ i ancol etylic (trong HCl bão

hoà), thu đượ c sản phẩm hữu cơ là

A. ClH3 NCH2COOC2H5. B. ClH3 NCH(CH3)COOC2H5.

C. H2 NCH2COOC2H5. D. H3 NCH(CH3)COOC2H5Cl.

Câu 26: Dẫn 4,48 lít hỗn hợ p khí ở đktc gồm 2 ankin đồng đẳng k ế tiế p có

khối lượ ng 9,4 gam đi qua dung dịch AgNO3 trong NH3 có dư, thấy khối

lượ ng k ết tủa thu đượ c vượ t quá 14,7 gam. Hai ankin là

A. axetilen và propin. B. but-1-in và pent-2-in.

C. propin và but-1-in. D. propin và but-2-in.





Câu 27: Đốt 16,8 gam bột sắt trong không khí, thu đượ c 18,72 gam hỗn hợ p

X chỉ gồm các oxit sắt. Để hoà tan hết 18,72 gam hỗn hợ p X cần V mililít

dung dịch H2SO4 2M. Giá tr ị của V là

A. 200. B. 60. C. 120. D. 400.

Câu 28: Cho năng lượ ng ion hoá thứ nhất (I1), thứ hai (I2), thứ ba (I3) của

nguyên tử X ở tr ạng thái khí như sau: I1 = 495,8 kJ/mol; I2 = 4562,0

kJ/mol; I3 = 6910,3 kJ/mol

Có thể dự đoán nguyên tử X thuộc nguyên tố

A. Fe. B. Na. C. Cu. D. Zn.

Câu 29: Đốt cháy hoàn toàn 4,0 lít hỗn hợ p khí A gồm C2H6, C3H6 và C4H2,

cần vừa đủ 16,7 lít khí O2 (các thể tích khí đo cùng điều kiện nhiệt độ, áp

suất). Phần tr ăm về thể tích của C2H6 trong hỗn hợ p A là

A. 32,50%. B. 7,22%. C. 25,00%. D. 12,70%.

Câu 30: Cho 3,6 gam hỗn hợ p NaX và NaY (vớ i X, Y là hai halogen thuộc

hai chu k ỳ liên tiế p) tác dụng hết vớ i dung dịch AgNO3, thu đượ c 5,6 gam k ết

tủa. Vậy halogen X và Y là

A. Cl, I. B. F, Cl. C. Cl, Br. D. Br, I.

Câu 31: Cho dung dịch chứa 2,02 gam Ca(HSO3)2 vào dung dịch HNO3 đặc

có dư thì thể tích khí thoát ra ở đktc là


Câu 32: Dãy các chất khí đều có thể đượ c thu bằng phươ ng pháp dờ i chỗ

nướ c (hay đẩy nướ c) là

A. H2, SO2, H2S, CO. B. Cl2, HCl, CO, O2.

C. H2, O2, N2, CO2. D. O2, NH3, N2, CO2.

Câu 33: Dùng nướ c brom có thể phân biệt đượ c

A. styren lỏng vớ i phenol lỏng. B. phenol lỏng vớ i anilin lỏng.





C. dd glucozơ vớ i dd andehit axetic. D. styren lỏng vớ i hexen lỏng.

Câu 34: Cho sơ đồ phản ứng

Cumen2 4 ãng

21). O2). H SO lo (X) 2

o+ H dö Ni, t (Y)

Chất (X) tác dụng vớ i nướ c Br 2 không cần xúc tác axit. Vậy CTPT của chất

(Y) là

A. C3H8O. B. C3H8. C. C6H12O. D. C6H6.

Câu 35: Từ một sợ i dây đồng nguyên chất, muốn điều chế lượ ng nhỏ dung

dịch CuSO4, ta tiến hành

A. thả dây Cu vào dung dịch chứa H2SO4 loãng và FeSO4.

B. cho dây Cu tác dụng vớ i dung dịch H2SO4 loãng.

C. đốt dây Cu r ồi hoà tan trong dung dịch H2SO4 loãng.

D. thả dây Cu vào dung dịch FeSO4.

Câu 36: Chọn phát biểu sai

A. Nitrobenzen tác dụng vớ i hỗn hợ p Fe và dd HCl có dư, đun nóng thu

đượ c anilin.

B. Có thể phân biệt etyl amin và dimetyl amin bằng NaNO2 trong dd HCl.

C. Nhỏ dung dịch metyl amin dư vào dung dịch FeCl3 thu đượ c k ết tủa nâu

đỏ.

D. Anilin tác dụng vớ i NaNO2 trong dd HCl (0 – 5oC) tạo ra muối diazoni.

Câu 37: Cho 18,46 gam hỗn hợ p A (gồm một axit đơ n chức, một phenol đơ n

chức và một axit hai chức) tác dụng vừa đủ vớ i 300 ml dung dịch NaOH 1M,

thu đượ c dung dịch X. Cô cạn cẩn thận dung dịch X đượ c m gam chất r ắn

khan. Giá tr ị của m là

A. 30,46. B. 25,06. C. 31,66. D. 22,00.

Câu 38: Cho các phươ ng trình của phản ứng hoá học sau

(1) NH4Cl + NaOH → NaCl + NH3 + H2O





(2) BaCl2 + Na2CO3 → BaCO3 + 2NaCl

(3) FeCl2 + 2NaOH → Fe(OH)2 + 2NaCl

(4) Fe2O3 + 6HCl → 2FeCl3 + 3H2O

(5) CuSO4 + H2S → CuS + H2SO4

Phản ứng hoá học thuộc loại phản ứng axit-bazơ là

A. 3, 4, 5. B. 2, 4, 5. C. 1, 3, 4. D. 2, 3, 4.

Câu 39: Hidrocacbon (X) có công thức CxHy, cho phản ứng theo sơ đồ:

CxHy + dd Br 2 (dư) → CxHyBr 2 CxHy + H2 (dư)o Ni, t CxHy+8

Chất (X) có công thức phân tử là

A. C8H6. B. C6H6. C. C8H8. D. C8H10.

Câu 40: Hoà tan m gam hỗn hợ p gồm (NaHSO3 và K 2CO3) trong dung dịch

HCl dư, thu đượ c V lít hỗn hợ p khí X (ở đktc). Hấ p thụ hết hỗn hợ p khí X

trong 150 mililít dung dịch NaOH 1M, thu đượ c dung dịch Y (dung dịch Y

không có khả năng hấ p thụ thêm khí X). Giá tr ị của V là

A. 0,15. B. 2,24. C. 1,50. D. 3,36.

Câu 41: Đưa V lít butan (đo ở đktc) lên nhiệt độ cao, có xúc tác thích hợ p,

thu đượ c hỗn hợ p khí X gồm ankan, anken, ankadien và hidro. Dẫn toàn bộ

hỗn hợ p X qua bình đựng dung dịch Br 2 dư trong dung môi CCl4, thấy khối

lượ ng bình này tăng 46,8 gam. Khí thoát ra khỏi bình brom đem đốt cháy

hoàn toàn, đượ c 0,6 mol CO2 và 2,0 mol H2O. Giá tr ị của V là

A. 22,40. B. 11,20. C. 59,47. D. 21,60.

Câu 42: Để hoà tan hết m gam hỗn hợ p X gồm (Mg, Zn, Fe) cần tối thiểu 100

mililít dung dịch HCl 3M. Mặt khác, đốt m gam hỗn hợ p X trong khí clo dư

đến phản ứng hoàn toàn, thu đượ c (m + 11,36) gam muối clorua. Khối lượ ng

Fe trong hỗn hợ p X là






Câu 43: Photpho có 2 dạng thù hình là photpho tr ắng (cấu trúc tứ diện P4) và

phopho đỏ (cấu trúc polime Pn). Chọn phát biểu đúng

A. Photpho đỏ có cấu trúc polime nên không tan trong dung môi CS2.

B. Photpho đỏ dễ cháy hơ n photpho tr ắng, khi cháy sẽ phát quang.

C. Photpho tr ắng dễ bốc cháy nên đượ c bảo quản trong lọ đậy kín.

D. Photpho tr ắng bền hơ n photpho đỏ nên thườ ng đượ c sử dụng hơ n.

Câu 44: Cho sơ đồ phản ứng

(X) (Y) (Z)C3H6

+ dd Br 2

+ dd NaOH dö, to + CuO, dö, t

o

Biết (Y) không hoà tan đượ c Cu(OH)2. Vậy chất (Z) là

A. hợ p chất chứa nhóm chức andehit và xeton. B. andehit no, hai chức.

C. hợ p chất chứa nhóm chức andehit và ancol. D. andehit đơ n chức no.

Câu 45: Ngườ i ta thực hiện phản ứng este hoá từ 1 mol axit axetic và 1 mol

ancol isopropylic. Ở nhiệt độ toC, phản ứng đạt tr ạng thái cân bằng khi có 0,6

mol este sinh ra. Hằng số cân bằng K C của phản ứng este hoá trên ở t

o

C

làA. 3,60. B. 2,25. C. 0,44. D. 0,28.

Câu 46: Xà phòng hoá hoàn toàn 91,63 gam chất béo E bằng V ml dung dịch

NaOH 2M vừa đủ, thu đượ c 94,71 gam xà phòng nguyên chất. Giá tr ị của V

là

A. 850. B. 257. C. 165. D. 550.

Câu 47: Phân tử amoniac có cấu trúc hình tháp, góc hoá tr ị HNH khoảng107o. Nguyên tử N trong phân tử amoniac có tr ạng thái lai hoá

A. sp. B. sp3d. C. sp2. D. sp3.

Câu 48: Hỗn hợ p gồm hai chất khí có thể cùng tồn tại trong hỗn hợ p là

A. CO và NH3. B. H2S và SO2. C. NH3 và HCl. D. O2 và HI.





Câu 49: Chất X là hợ p chất của crom có thể hoà tan bột k ẽm ở tr ạng thái

dung dịch. X tác dụng vớ i Br 2 có mặt dung dịch NaOH, tạo thành dung dịch

màu vàng. Vậy chất X là

A. Cr(OH)3. B. CrCl3. C. Cr 2O3. D. NaCrO2.

Câu 50: Tráng bạc hết 0,25 mol hỗn hợ p X gồm 2 andehit đơ n chức, thu

đượ c 0,7 mol Ag. Mặt khác, tráng bạc 22,8 gam hỗn hợ p X lại thu đượ c 1,4

mol Ag. Hai andehit trên là

A. C2H4O, C4H6O2. B. CH2O, C2H4O.

C. CH2O, C3H4O. D. C2H4O, C3H4O.

-----------------------------------------------





Phụ lục 2. Phiếu xin ý kiến giáo viên

PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Xin chào quý Thầy/Cô !

Tôi tên Nguyễn Chí Linh, học viên cao học khoá 17, tr ườ ng Đại học Sư phạm

TP. HCM. Hiện nay tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “SỬ DỤNG BÀI

TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TR ƯỜ NG THPT”.

Tôi gửi đến quý Thầy/Cô phiếu tham khảo xin ý kiến về một số vấn đề liênquan đến đề tài. R ất mong quý Thầy/Cô giúp đỡ .

Xin quý Thầy/Cô cho biết một số thông tin cá nhân

Thầy/Cô đang công tác ở tr ườ ng..............................Tỉnh, thành phố............

Số năm giảng dạy...........................

Thầy/Cô có thể chọn một hoặc nhiều lựa chọn hoặc cho ý kiến khác bằng

cách đánh (x) vào các ô tươ ng ứng.

1. Quý Thầy/Cô đánh giá như thế nào về vai trò của bài tậ p hoá học trong quátrình dạy học ?

R ất quan tr ọng Quan tr ọng

Không quan tr ọng lắm Không có vai trò gì

2. Quý Thầy/Cô thườ ng sử dụng bài tậ p hoá học từ nguồn nào ?

Sách giáo khoa, sách bài tậ p Sách tham khảo bán trên thị tr ườ ng

Mạng internet Tự biên soạn

Nguồn khác:……………………………………………………..

3. Quý Thầy/Cô sử dụng bài tậ p hoá học chủ yếu để đạt đượ c mục đ ích gì

trong dạy học ?

Củng cố, hoàn thiện kiến thức Rèn k ỹ năng giải bài tậ p

Rèn tư duy và trí thông minh Nâng cao hiệu quả dạy học





4. Xin ý kiến đánh giá của quý Thầy/Cô về mứ c độ phát triển tư duy và rèn trí

thông minh của mỗi hệ thống bài tậ p đượ c nêu ra sau đây

Mứ c độ phát triển tư duy, rèn trí

thông minhHệ thống bài tập

R ất cao Cao TB Thấ pR ất

thấ p

1. Bài tậ p rèn năng lực quan sát

2. Bài tậ p rèn các thao tác tư duy

3. Bài tậ p rèn năng lực tư duy độc lậ p

4. Bài tậ p rèn năng lực tư duy linh hoạt,

sáng tạo

- Bài tậ p có thể giải nhanh

- Bài tậ p có nhiều cách giải

- Bài tậ p yêu cầu phát hiện chỗ sai

của ngườ i khác

5. Theo Thầy/Cô, để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh thì

bài tậ p trong sách giáo khoa, sách bài tậ p, sách tham khảo,… hiện nay có đ áp

ứ ng đủ yêu cầu không ?

R ất đầy đủ, thậm chí còn thừa

Chỉ vừa đủ sử dụng Còn thiếu vì chất lượ ng chưa đảm bảo

Còn thiếu vì số lượ ng chưa đảm bảo

6. Vớ i học sinh khá gi ỏi , theo Thầy/Cô thì loại bài tậ p nào tạo đượ c hứng thú

học tậ p ?

Bài tậ p củng cố kiến thức

Bài tậ p tổng hợ p kiến thức





Bài tậ p chứa đựng tình huống có vấn đề

Bài tậ p đòi hỏi tính toán nặng nề

7. Để xây dựng đượ c hệ thống bài tậ p mớ i mẻ, tránh r ậ p khuôn mà vẫn

không vượ t khỏi chươ ng trình phổ thông, theo Thầy/Cô thì chúng ta nên

thay số liệu từ bài tậ p trong các sách hiện có

thay đổi ngôn từ, cách đặt vấn đề từ bài tậ p hiện có

thay đổi tư duy ra bài tậ p nhưng vẫn k ế thừa bài tậ p hiện có

biên soạn mớ i hoàn toàn, không lấy lại ý tưở ng của bài tậ p hiện có

theo cách khác:…………………………………………

8. Cuối cùng, theo Thầy/Cô, giáo viên có cần thiết phải thườ ng xuyên tuyển

chọn, biên soạn bài tậ p phục vụ cho việc rèn tư duy và trí thông minh của học

sinh không ?

R ất cần thiết Cần thiết


Documents

Sử dụng bài tập để rèn luyện phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT)