Følgeforskning i forbindelse med indsatsen Talent, Potentiale og Social Mobilitet

- Følgeforskning I

Indsigter i et intensivt læringforløb, august 2015

3

Indsigter i følgeforskningsprojektet Talent, potentiale og social mobilitet

Forord

På de næste sider præsenteres 12 indsigter som resultater af følgeforskning i første fase af Odense Kommunes indsats Talent, potentiale og social mo-bilitet, der strækker sig over perioden 2015 til 2017. Indsatsen er igangsat af kommunens Børn- og Ungeforvaltning (BUF). I den treårige periode gen-nemfører Forsknings- og Innovationscenter for Idræt, Bevægelse og Læring (FIIBL) følgeforskning i BUFs initiativer og forløb. Indsatsens første forløb var Basecamp15 (BC15), som blev afviklet i foråret 2015, var et intensivt læringsforløb for udvalgte odenseanske udskolingselever, der alle havde un-der karakteren 02 i gennemsnit i dansk og matematik.

De 12 indsigter sætter fokus på BC15s indhold og metoder i relation til ele-vernes faglige, sociale og personlige udbytte af forløbet. Indsigterne blev første gang præsenteret som arbejds- og inspirationsmateriale i forbindelse med BUFs afholdelse af Datalab d. 13. august 2015 i Phønix1 i Odense, hvor 60 medarbejdere fra henholdsvis Børn- og Ungeforvaltningen og Ungdom-mens Uddannelsesvejledning (UUO) med forskellige kompetencer var sam-let for i fællesskab at sætte retning på fremtidige initiativer og fokusområ-der.

De 12 indsigter skal således ikke læses som en egentlig evaluering af BC15 som intensivt læringsforløb, men som indsigter i elevgruppens udbytte af BC15 samt et indblik i elevgruppens socioøkonomiske baggrund og skole- og institutionsliv. Hensigten med præsentationen af indsigterne på Datalab var at inspirere fagprofessionelle til at tænke innovativt og bruge indsigter-ne som afsæt for yderligere tiltag på området. Bagerst i denne publikation præsenteres fire cases omhandlende udvalgte BC15-elever. Historierne er fortalt af eleverne selv, deres forældre og lærere. Disse fire blev på Datalab præsenteret som en mere dybdegående indsigt i elevernes opvækst, fami-lie- og skoleliv. Navnene i casene er opdigtede.

1 Phønix - fremtidens hus for læring og udvikling er Odense Kommunes uddannelsescen-ter beliggende i Odense C

4

5

Datakilder

De 12 indsigter er baseret på nedenstående data:

• Tre fokusgruppeinterviews med ti lærere og tre pædagoger fra Oden-se Kommune, som har deltaget i BC15-lærerforløbet og undervist på 9. klassernes forløb

• Tre interviews med True Norths (TN) personale• Observationer af TNs undervisning af 10. klasserne • 11 fokusgruppeinterviews med et udsnit af de i alt 104 elever fra både

9.2 og 10.3 klasse• Fem interviews med forældre til elever på både 9. og 10. klassetrin, • En spørgeskemaundersøgelse blandt 34 af hjemskolernes lærere/vejle-

dere med tilknytning til de deltagende elever4

• Dataudtræk i forhold til elevernes skolegang, trivsel, sundhed og socio-økonomiske baggrund

• TNs skriftlige evaluering af BC15-forløbet

2 63 elever var tilmeldt campen. Heraf fremmødte 60, og 56 gennemførte forløbet3 52 elever var tilmeldt campen. Heraf fremmødte 44, og 33 gennemførte forløbet 4 Spørgeskemaundersøgelsens besvarelsesprocent var 63

6

1. Indsigt: Personlige og sociale kompetencerBåde lærerne, som underviste på BC15, og lærerne på hjemskolerne karak-teriserer BC15-eleverne som en gruppe, der forud for forløbet generelt ikke har opfattet sig selv som succesfulde rent skolemæssigt.

Skolesundhed.dk er et nationalt online spørgeskema, som måler dan-ske skoleelevers sundhed, trivsel og læring. Besvarelserne fra skoleårene 2013/2014 og 2014/2015 er udtrukket for at undersøge BC15-elevernes forudgående opfattelse af egen trivsel, sundhed og læring på deres hjem-skoler sammenlignet med de af deres klassekammerater i 9. og 10. klasse, der ikke deltog på BC15. Dataudtræk på trivsel viser, at BC15-elevgruppen har en svagere oplevelse af at klare sig godt fagligt sammenlignet med ik-ke-BC15-elever på 9. og 10. klassetrin i Odense. Hele 11% af BC15-eleverne oplever ifølge udtræk, at de ikke klarer sig så godt i de fleste fag, hvorimod det samme gør sig gældende for 3% af de af deres klassekammerater, der ikke har været på BC15. Kun 7% af BC15-elever oplever, at de klarer sig rigtig godt i de fleste fag.5

Majoriteten af BC15-eleverne tilkendegiver i TNs evaluering og under inter-viewene, at de i større eller mindre grad oplever at have arbejdet konstruk-tivt med sig selv under campen gennem undervisningen i faget, der arbej-der med udvikling af personlige og sociale kompetencer (PS). I forhold til personlig udvikling blev der arbejdet med elementer som håb, optimisme og modtandsdygtighed.6 En stor del af eleverne peger på, at PS-faget har øget deres selvtillid og givet dem større tiltro til egne evner (self-efficacy)7 - særligt i relation til skolearbejde. Det gælder også efter forløbets afslutning. En elev fortæller:

[…] jeg har lært de her kompaspunkter.8 Det har forandret mig meget og har gjort mig i stand til det hele. Intet kan stoppe mig. Jeg har fundet min

plads og det rette spor (Elev 9. klasse).

5 Data stammer fra det online trivselsspørgeskema skolesundhed.dk6 Lærernes guide til True Norths skoleprogram – James McConchie & Camilla Mørk (2014)7 Det engelske begreb “self-efficacy” refererer til et menneskes tro på egen evne til at organisere og udføre de handlinger, som er nødvendige for at mestre fremtidige adfærds-ændring. Se: Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Health-promoting behavior. Self-Effica-cy. The Exercise of Control. USA: W.H.Freemann and Company; 1997:279-938 True North arbejder med fire kompaspunkter: Integritet, optimisme, ejerskab og ved-holdenhed

7

I forhold til det sociale område var der i undervisningen fokus på kommu-nikation, empati, problemløsning og selvbeskyttelse.9 Dataudtræk på trivsel viser, at BC15-elevgruppen oftere oplever konflikter i klassen sammenlig-net med ikke-BC15-elever i 9. og 10. klasse. Samtidig oplever kun 54% af BC15-eleverne, at konflikterne ofte ender godt, hvilket er langt sjældnere end ikke-BC15-elever, som i 82% af tilfældende oplever, at konflikter ender godt.10

Flere af eleverne fortæller, at et skolemiljøskift til BC15 har været positivt, fordi der var færre konflikter, og de har fået nye venner. Flere understreger, at de er blevet mere åbne, har lettere ved at snakke med andre og glæder sig til at møde nye mennesker og opleve læringsmiljøer på ungdoms- eller videregående uddannelser. Både elever, BC15-lærere og forældre peger på udbyttet af arbejdet med de sociale og personlige kompetencer som langt det vigtigste og mest centrale ved campen. De faglige kompetencer er i den henseende sekundære. Både BC15-lærere og -elever fremhæver, hvordan arbejdet med personlige og sociale kompetencer med fordel kunne integre-res i den danske folkeskole. En elev understreger det således:

PS burde være et fag i skolen. Ikke kun det faglige, men det er også vigtigt, at man lærer, hvordan man er menneske […] Det kunne hjælpe mange, tror

jeg (Elev 9. klasse).

På det foreliggende grundlag synes det ikke muligt at afdække, hvorvidt det er elevernes oplevelse af øgede personlige og sociale kompetencer, der le-der til BC15-lærernes og elevernes egen oplevelse af øget trivsel og koncen-tration i undervisningen, eller om det omvendte gør sig gældende.

Desuden kan miljøskift, elevernes følelse af at være særligt udvalgte til cam-pen samt den skærpede opmærksomhed på deres læring formodes at have spillet ind på elevernes, BC15-lærernes og forældrenes oplevelse af øgede sociale og personlige kompetencer.

9 Lærernes guide til True Norths skoleprogram - James McConchie & Camilla Mørk (2014)10 Data stammer fra det online trivselsspørgeskema skolesundhed.dk

8

2. Indsigt: InklusionBC15-eleverne fortæller, at de i større eller mindre grad har følt sig eks-kluderet både socialt og i faglige skolesammenhænge på deres hjemskoler. Flere elever fremhæver, hvordan det på campen var rart at møde andre “i samme båd”, som er fagligt udfordrede. Nogle af eleverne giver udtryk for, at det er første gang, de oplever en “skole”, der kan rumme dem. Ifølge BC15-lærerne følte eleverne sig på en positiv måde særligt udvalgt til at del-tage på campen. Eleverne beskriver camp-miljøet som inkluderende, hvor der er plads til at række hånden op og sige noget, uden at der bliver grinet af det, og hvor lærere og elever venter på, at alle er med. En elev giver et eksempel:

Når der var noget, jeg ikke forstod, kunne jeg spørge igen og få det forkla-ret på en anden måde (Elev, 9. klasse).

Eleverne fremhæver lærernes anerkendende tilgang til undervisningen, hvor lærerne roste eleverne for deres præstationer på en meningsfuld måde – det som BC15-lærerne under et interview selv beskriver som “posi-tiv manipulation”, fordi de oplevede, at ros og anerkendelse fik eleverne til at tro på sig selv og deres evner til at klare udfordrende opgaver.

Når jeg får ros, bliver jeg stolt af mig selv. Det får man evner af (Elev, 10. klasse)

Det [forløbet] har været en øjenåbner for dem. For hvis de tror på det, så gør det en forskel (Lærer, Odense Kommune)

9

Spørgeskemaundersøgelsen blandt lærerne på hjemskolen viser, at ca. 70% af BC15-eleverne i lav eller mindre grad deltager i klasseundervisningen og i gruppearbejde, hvilket lærere og elever forklarer med manglende fagligt niveau eller kedsomhed. Eleverne fremhæver selv sværhedsgrad og indhold som grunde til, at de sidder og sover eller “stener” med mobilen i timerne. Lærerne peger i spørgeskemaet på, at en stor del af eleverne arbejder lang-somt. De finder, at elevgruppen overvejende formår at tilegne sig og forstå ny faglig viden, men at de har problemer med at huske det nye stof og koble det til den viden, de har i forvejen, hvilket er med til at indskrænke deres deltagelsesmuligheder i den traditionelle klasseundervisning.

Dataudtræk på trivselsparametre viser, at 56% af BC15-eleverne mener, at der som oftest bliver taget højde for deres måde at lære på i undervisnin-gen, mens 64% af ikke-BC15-elever på 9. og 10. klassetrin mener, at der som oftest bliver taget højde for deres læremåde.11 Her peger BC15-lærerne på, at det på campen var tydeligt, at elevgruppen har brug for at lære tingene på en anden måde – eksempelvis bevæge sig mens de undervises, modtage undervisning i mindre grupper eller få forklaringer ”en-til-en”.

Elever, som normalt ikke rækker hånden op, oplevede således, at det var muligt at deltage på lige fod med de andre elever. Dataudtræk på trivsel viser, at BC15-eleverne på deres hjemskoler i lavere grad end deres klas-sekammerater, der ikke deltog i campen, oplever at have mulighed for at vælge opgaver, som passer til deres faglige niveau.12

På BC15 oplevede eleverne frihed til selv at vælge og prioritere arbejdsop-gaver, som de ifølge TNs undervisere ”skulle have lavet alligevel”. Valgfrihe-den fremhæves af lærere og undervisere på campen som gavnlig for ele-vernes følelse af indflydelse og ansvar for egen læring, og af eleverne som motiverende for lysten til at fordybe sig. Via observationer (jf. indledende afsnit om datakilder) kom det til udtryk, at BC15-konceptet formåede at koble elevernes individuelle læring med en følelse af fællesskab.

11 Data stammer fra det online trivselsspørgeskema skolesundhed.dk12 Data stammer fra det online trivselsspørgeskema skolesundhed.dk

10

3. Indsigt: Trivsel Flere af eleverne på både 9. og 10. klassetrin fortæller i interviewene, at de ikke trives i deres vante skolemiljø på grund af manglende faglig selvtil-lid, kedsomhed, mobning eller ensomhed. Dataudtræk på trivsel viser, at 66% af BC15-eleverne oplever skoleglæde, hvorimod 82% af ikke-BC15-ele-ver oplever glæde ved at gå i skole. Udtræk peger desuden på, at 22% af BC15-eleverne oplever, at de sjældent er en del af fællesskabet i skolen, hvilket blot gør sig gældende for 8% af ikke-BC15-elever på 9. og 10. klasse-trin i Odense Kommune.

Desuden viser dataudtræk i forhold til mobning, at BC15-eleverne i højere grad end ikke-BC15-elever oplever både at blive mobbet samt selv at mob-be andre elever sammenlignet med ikke-BC15-elever. Eleverne på campen fortæller, hvordan det på BC15 var anderledes, fordi alle var gode venner og behandlede hinanden pænt, da de alle var på campen med det formål at forbedre deres karakterer. Både i den mundtlige og skriftlige evaluering af BC15 bruger eleverne ord som “hyggeligt”, “rart”, “trygt” eller “sjovt” til at beskrive stemningen og miljøet på campen.

Hvordan fik Patrick [underviseren i PS] os til at have det godt sammen og tale sammen og

grine sammen? Det gør man ikke på nogen skoler. Der passer man bare sig selv (Elev, 9. klasse).

11

Ser man specifikt på BC15-elevernes trivsel i relation til skolearbejde, lek-tielæsning og undervisning, tegner der sig et billede af, at BC15-eleverne i lavere grad end ikke-BC15-elever har lyst til at lære og har vanskeligere ved at se meningen med timernes indhold. Kun 67% af BC15-eleverne kan se mening med undervisningen, hvilket gør sig gældende for hele 81% af ikke-BC15-eleverne. Som en mulig følge af dette oplever færre af BC15-ele-verne, at de lærer noget i timerne. 76% af BC15-eleverne svarer i trivselsun-dersøgelsen, at de ”for det meste” lærer noget i skolen, hvorimod 86% af ikke-BC15-elever svarer, at de for det meste lærer noget.13

Data fra Skolesundhed.dk viser desuden, at der er forskel på elevernes mål-tidsvaner. Langt færre af BC15-eleverne sammenlignet med ikke-BC15-ele-ver i 9. og 10. klasse indtager morgenmad, frokost og aftensmad. Modsat indtager BC15-eleverne i langt højere grad end ikke-BC15-elever mellem-måltider - herunder snacks.

Eleverne fremhæver selv, hvordan måltiderne på campen gjorde, at de ikke behøvede at gå i Netto for at købe noget nemt til frokost. Enkelte elever fortæller, at måltiderne på campen gav dem mere energi og øgede deres evne til at koncentrere sig i timerne. En lærer reflekterer over, hvilken rolle måltiderne på campen har spillet for eleverne efterfølgende:

Der er stor forskel på, hvem der har overskud til at flytte sig. Jeg lagde mærke til, at nogle af drengene i en periode efter havde andre madpakker med, fordi de havde lært, at det var sundere og bedre for koncentrationen

(Lærer, 9. Odense Kommune)

I relation til elevernes trivsel viser det sig, at der er minimum én psykologsag eller børne- og ungesag14 vedrørende 55% af BC15-eleverne. Det gennem-snitlige antal af psykologsager eller børn- og ungesager for elever i samme aldersgruppe i Odense Kommune ligger på 29%.15

13 Data stammer fra det online trivselsspørgeskema skolesundhed.dk14 Børne- og ungesager oprettes på et barn eller en ung, hvis der er forhold omkring bar-net eller den unge, der giver anledning til at formode, at barnet eller den unge har behov for at modtage eller allerede modtager særlig støtte efter servicelovens regler. Børne- og ungesager oprettes f.eks. på baggrund af underretninger til de sociale myndigheder, men kan også være oprettet på baggrund af henvendelse fra familien eller fra barnet eller den unge selv.15 Data stammer fra Borgersagsportalen i Odense Kommune

12

4. Indsigt: FraværGenerelt kategoriseres danske skoleelevers fravær som ”sygdom”, ”ulovligt fravær”, ”lovligt fravær” og ”for sent fremmøde/gået for tidligt”.16

Fraværsdata for BC15-elevernes samlede skolegang viser, at de i gennem-snit går fra at have 16 fraværsdage pr. elev i 0. klasse til i 9. klasse at have 35 dage pr. elev med fravær af forskellig karakter. Ser man på fraværet for den samlede elevgruppe på 9. og 10. klassetrin i Odense Kommune17 (inklusiv BC15-elever) stiger fraværet ligeledes i takt med alderen fra i gennemsnit 11 fraværsdage pr. elev i 0. klasse til 16 dage pr. elev i 9. klasse.

Generelt for den samlede elevgruppe i 9. og 10. klasse i Odense Kommune ses en tendens til, at det ”ulovlige fravær” er markant højere i 7.-10. klasse for piger og 8.-10. klasse for drenge sammenlignet med de tidligere klasse-trin.18 Denne tendens ses også blandt BC15-eleverne.19

BC-eleverne går fra at have 0,79 dage med ”ulovligt fravær” pr. elev i 0. klas-se til 2 dage i 9. klasse, mens den samlede elevgruppe på 9. og 10. klassetrin i Odense Kommune går fra 0,64 dage med ulovligt fravær pr. elev i 0. klasse til 5 dage i 9. klasse (Tabel 1, side 13). Dataudtræk viser ydermere, at en-kelte BC15-elever i løbet af deres skolegang har været fraværende omkring eller mere end 50% af et skoleår.

På campen var der tydelige regler for fravær. Eksempelvis skulle eleverne kunne dokumentere deres sygefravær, og BC15-personalet fulgte grundigt op på eleverne, når de havde været fraværende. TNs evaluering viser, at 9. klasserne havde et fremmøde på 93%, mens 10. klassernes var på 89%.

16 Inddelingen bruger Odense Kommune (og alle andre danske kommuner), når de skal kategorisere fravær.17 I skoleåret 2013/2014 havde Odense Kommune i de kommunale folke- og ungdoms-skoler 1546 elever på 9. klassetrin og 655 på 10. klassetrin. Tallene er fra Uddannelsessta-tistikken.dk18 Sammenligningen er foretaget med data fra Odense kommune på skoleåret 2013/2014.19 Data stammer fra Odense Kommunes database KMD Elev.

13

Lærerne fra hjemskolerne angiver i spørgeskemaet, at flere BC15-elever har for meget fravær til at kunne følge med fagligt. Flere forældre tilkendegiver at være udfordrede i forhold til fravær, fordi det, i takt med at barnet bli-ver ældre, bliver sværere at have kontrol med barnets undervisningsskema. Flere forældre har taget deres barn i at lyve om sygdom blandt lærerne, mellemtimer og fritimer.

Enkelte elever berører kort, hvordan de i perioder systematisk har været fraværende på grund af mobning, manglende motivation for at gå i skole eller stofmisbrug. I disse tilfælde har forældrene i samarbejde med kommu-nen forsøgt at flytte deres børn til et andet skoletilbud som eksempelvis en efterskole.

Fravær0. klasse BC15-elever Samlede elevgruppe

Fraværsdage pr. elev 16 11

Ulovlige fraværsdage pr. elev 0,79 0,64

9. klasse BC15-elever Samlede elevgruppe

Fraværsdage pr. elev 35 16

Ulovlige fraværsdage pr. elev 2 5

Tabel 1. Viser udviklingen i gennemsnitligt antal fraværsdage pr. elev fordelt på BC15-elever og den samlede elevgruppe (inkl. BC-elever) på 0. og 9. klassetrin i Odense Kommune

14

15

5. Indsigt: Frafald To elever på 9. klassetrin og 11 elever på 10. klassetrin faldt fra i løbet af campen. TN peger i deres evaluering på skolernes forskellige opbakning til BC15 som den væsentligste årsag til det markante frafald primært på cam-pen for 10. klasser. Hjemskoler, der havde 9. klasser med på campen, insi-sterede ved frafald på, at eleverne skulle gennemføre, hvorimod 10. klasse-tilbuddene, der havde elever med på campen, i større grad synes at have set gennem fingre med elevernes tilbagevenden til hjemskolerne før campens afslutning.

Ifølge TN, på de 10. klassetilbud, hvor opbakningen til campen var stor, var frafaldet blandt eleverne på 1%, mens frafaldet på tilbud med mindre op-bakning til elevernes deltagelse på campen var på 22%. Det vurderes på baggrund af elevernes, forældrenes og lærernes udsagn, at frafaldet kan været relateret til tidligere afbrudte skoleforløb, diagnoser, tyveri, koncen-trationsbesvær, mistanke om stoffer samt elevernes udfordringer forbundet med at indgå i en markant anderledes skolerelation, end de var vant til.

Størstedelen af eleverne både de, der faldt fra, og de, der gennemførte, fortæller, at de i starten havde svært ved at affinde sig med de mange regler omkring fravær, aktiv deltagelse, rygning og brug af mobiltelefon, men efter den første uge oplevede de reglerne som meningsfulde. De elever, som ikke trivedes på BC15 og som havde det svært med reglerne, fortæller, at de følte, at lærerne var efter dem, og at undervisningen var “ke-delig” og “latterlig”. En af de elever, der ikke gennemførte, tænker tilbage:

Det værste var grupperne fra morgenen af, hvor vi skulle sidde og snakke om problemer,

kigge på hinanden som psykisk syge. Jeg gad det ikke (Elev, 10. klasse, som faldt fra).

16

Frafaldet skete primært i den første uge, hvor der næsten udelukkende blev arbejdet med elevernes personlige lederskab og sociale kompetencer, hvil-ket eleverne - sammen med de strenge regler - påpeger som grunden til, at de stoppede, fordi de oplevede det som “mærkelige” og irrelevante aktivi-teter for at lære.

Aktiviteternes karakter antages sammen med gruppepres at have ført til flere elevers frafald. Et par elever fortæller, at de i deres vante skolemiljø oplever frihed til at tage en rygepause i timerne, høre musik, gå hjem hvis de har hovedpine, og at de i kontrast oplevede BC15 som et fængsel.

Sådanne udtalelser sammenholdt med observationer og udtalelser fra BC15-lærere peger på, at flere elever i lav grad er selvregulerende. Lærere på hjemskoler, BC15-lærere og forældre vurderer, at eleverne ofte mangler evnen til at være vedholdende omkring aktiviteter eller koncentrere sig om skoleopgaver, og især de elever, der faldt fra, har svært ved at indordne sig faste strukturer. Eleverne selv fortæller, hvordan de har svært ved modstå fristelser til f.eks. at tjekke mobiltelefonen i timerne.

17

6. Indsigt: PotentialeI deres evaluering af campen konkluderer TN, på baggrund af deres “før-ef-ter-test” af BC15-eleverne i dansk og matematik, at de som samlet gruppe forbedrede deres faglige niveau markant i både læsning, sprogbrug, gram-matik, retstavning og matematik i en forberedt test, som de kendte på for-hånd. Eleverne forbedrede deres testkarakterer, hvilket TN kalder “lærings-tilvækst”, idet det primære fokus på campen var, at eleverne konstaterede, at de lærte noget og forbedrede sig og således på længere sigt ville være motiverede for at blive ved.

Jeg var så dårlig til matematik før, jeg fik hele tiden 00 eller sjældent 02. Jeg forbedrede mig på Basecamp, og pludselig fik jeg 10 […] Nu skal jeg

bare sparke røv til eksamen (Elev, 9. klasse).

Elevernes udtalelser indikerer, at de på baggrund af campen har fået øjnene op for deres eget faglige udviklingspotentiale. BC15-lærerne peger på, at TNs undervisningsmetoder har givet eleverne smag for, at indsats afspejler resultat og udbytte, og at de således godt kan flytte sig fagligt. BC15-læ-rerne forholder sig dog kritisk til TNs brug af en forberedt ”før-efter-test”, idet de så større værdi i, at eleverne fik mulighed for at vise, hvor meget de havde rykket sig i en uforberedt test. Flere af BC15-lærerne udtrykker ær-gerlighed over mediernes enorme fokus på BC15-elevernes karaktererløft frem for deres evne til at lære.

Det er synd, at fokus meget var på karaktererne, når alt havde været så godt […] Jeg så hellere, at man fokuserede på det forbedrede skelet

(Lærer, Odense Kommune)

Sammenlignes BC15-elevernes karakterer, herunder standpunktskarakterer fra november 2014 og folkeskolens afgangsprøve i maj 2015, viser det sig, at deres samlede karaktergennemsnit i dansk og matematik er steget fra 1,79 til 2,01 for 9. klasserne og fra 2,01 til 2,59 for 10. klasserne. Der er dog visse metodiske problemstillinger forbundet med at sammenligne karakterer på denne måde, og det vil derfor være vanskelig at vurdere læringsløftet på den baggrund. Det problematiske ligger i at sammenligne standpunktska-rakterer, som vurderes af en lærer med prøvekarakterer, der er et objektivt resultat af en test. Karaktererne gives desuden i henholdsvis november og maj, og en sammenligning tager derfor ikke højde for elevernes naturlige faglige udvikling over tid. For at man kan vurdere læringsløft, kræver det, at man bruger samme test af eleverne med jævne mellemrum.

18

7. Indsigt: Sammenhæng og kontinuitetBC15-lærerne finder, at TNs rammesættende og strukturerede undervis-ningskoncept havde en gavnlig effekt på såvel elever som lærere. De peger på rutiner og fastsatte rammer med frihed til, at eleverne eksempelvis selv kan vælge arbejdsopgaver som udslagsgivende i forhold til ro og koncentra-tion i timerne. Observationer indikerer, at der i TNs koncept er en høj grad af sammenhæng i det, der bliver sagt og gjort.

I undervisningen var det vigtigt at møde eleverne i øjenhøjde og at illustre-re, at de samme regler gælder hele tiden og for alle – elever såvel som lære-re. BC15-lærerne understreger desuden, at elevgruppens behov for at føle sig set og anerkendt, at have positive relationer og at opleve skolen som for-udsigelig og med et stabilt miljø blev opfyldt. Desuden peger både BC15-læ-rerne, lærerne som har besvaret spørgeskemaet og forældrekredsen på be-hov for, at interventioner med fokus på elevgruppens læring strækker sig over tid, og at indsatser starter på så tidligt et klassetrin som muligt.

En stor del af elevgruppen fortæller, at de har oplevet opbrud i form af skils-misse, bortvisning, skolelukning flytning eller skift til andre skoletilbud. Da-taudtræk fra Odense Kommune peger på, at en del af eleverne har oplevet skoleskift. Cirka 70,5% af BC15-eleverne har oplevet skoleskift, og 50% har oplevet miljøskift i form af at blive forflyttet til en ny klasse.20 En plejemor fortæller:

Der findes ingen data på hendes skolegang, fordi hun har skiftet skole et utal af gange fra indskoling til og med 6. klasse. Jeg ved ikke engang hvor mange det er. […] Da hun kom hos os, havde hun ingen venner, som hun

havde knyttet bånd til (Plejemor til pige i 10. klasse).

Et skoleskift medfører typisk udskiftning af lærere, klassekammerater og skolemiljø. En antagelse kan være, at disse forhold bidrager til elevernes manglende følelse af tilknytning til skole, undervisere og jævnaldrende. Det er dog ikke skoleskiftet i sig selv, som påvirker tilknytningen til skolen negativt. Essentielt synes det at være, hvordan skoleskiftet håndteres af professionelle og det private netværk omkring eleven.

20 Data stammer fra KMD Elev i Odense Kommune

19

Hvis den strukturelle understøttelse ved skoleskift ikke er på plads, og den viden der findes omkring eleven ikke overdrages til næste skole/tilbud, kan det være en udfordring for eleven at etablere tilknytning til det nye skole-miljø.

Flere elever på både 9. og 10. klassetrin fremhæver, hvordan de efter at have haft en særlig oplevelse med BC15 i nogen grad oplever deres hjem-skole på en ny måde. De har fået øjnene op for manglende sammenhæng og engagement i deres nuværende skoletilbud. BC15-lærerne fremhæver på samme måde, at den fælles struktur og systematik, der var på campen, kan gøre arbejdet lettere og bedre på hjemskolen, hvis den overføres, men at det er en udfordring.

Hvordan fik de [underviserne] os til at have det godt sammen og tale sammen og grine sammen,

mens vi lærte noget? Jeg vidste slet ikke, at det kunne være sådan at gå i skole (Elev, 9. klasse).

20

8. Indsigt: ForældresamarbejdePå BC15 var der svag forældreopbakning for 10. klasserne, hvor kun 52% af forældrene dukkede op til forældreaften, mens 50% af forældrene mødte frem til 9. klassernes arrangement.

I spørgeskemaet vurderer lærerne, at omkring 37% af eleverne kommer fra hjem, hvor opbakningen til skolen er svag eller ikke-eksisterende, mens un-der 16% har høj grad af forældreopbakning. Skole-hjemsamarbejdet frem-hæver forældrene som vigtigt især i forhold til fastholdelse ved lektielæs-ning. De finder, at det er en udfordring at tvinge og/eller motivere deres barn. Flere forældre har allieret sig med lærere i forhold til en sms-reminder eller beskeder på ForældreIntra om lektielæsning, da de tidligere har ople-vet, at deres barn lyver om mængden af lektier. Flere forældre fremhæver, hvordan deres barn i løbet af campen frivilligt læste skønlitteratur efter sko-letid.

Flere forældre oplever, at deres barn tager mere ansvar for lektielæsning efter BC15 er afsluttet. BC15-lærerne peger på, at forældrene har en ten-dens til at lægge ansvaret for elevernes skolegang over på skolen. Flere for-ældre tilkendegiver, at de, set i bakspejlet, kunne have gjort mere for at fastholde og støtte bl.a. i lektielæsningen. BC15-lærerne vurderer, at flere elever i høj grad mangler rutiner i skolearbejdet og forældre, der stiller krav til deres skolegang.

Dataudtræk på trivselsparametre viser, at BC15-eleverne i mindre grad end ikke-BC15-elever i 9. og 10. kasse trives derhjemme og i lavere grad angiver at have en voksen at tale med, hvis der er noget, der virkelig plager dem.21 Under interviewene fortæller BC15-lærerne, at en stor del af eleverne kom-mer fra ustabile hjem. En lærer uddyber:

Nogle af eleverne er det, som jeg vil kalde “forældreløse”. De kører selv løbet derhjemme (Lærer, Odense Kommune).

Flere BC15-elever fortæller, at deres forældre udtrykker, at de ikke ønsker, at deres børn skal “ende” som dem, og at forældrene derfor er meget op-taget af, hvor vigtigt det er at tage sig en uddannelse, som på sigt kan give deres barn flere jobmæssige muligheder, end de selv har haft. Eleverne ty-deliggør, at deres forældre ikke har forudsætninge for eller interesse i at hjælpe med lektierne.

Nej, de er da så møghamrende ligeglade. Hvis vi legede, at de gik mere op i det [elevens skolegang], så ville det påvirke mig (Elev, 9. Klasse).

21 Data stammer fra det online trivselsspørgeskema skolesundhed.dk

21

9. Indsigt: LæringsmiljøerBC15-elever og forældre fortæller, at en af de største successer ved campen var de forskellige og varierede læringsmiljøer, der tog højde for elevernes individuelle læringspræferencer, hvilket eleverne oplever, at deres vante skolemiljø mangler.

TNs udarbejdede en læsestilsundersøgelse (LSU) på samtlige BC15-elever med det formål at gøre eleverne bevidste om deres læringspræferencer. Observationer peger på, at TNs personale undervejs i campen gjorde meget ud af at forklare eleverne, hvordan de med fordel kunne være mere bevid-ste om deres læringspræferencer. En elev beskriver her med egne ord, hvad TN fremhævede som metodiske styrker i relation til elevernes læringspræ-ferencer:

De [BC15-lærerne] havde nogle metoder til at aktivere hjernen, så man lærer det bedst. Det var noget med farver, bevægelse og hver gang vi skulle lave en test, skulle vi lave en masse mærkeligt for at få

hjernen i gang. Man lærer vist bedst, når hjernen er aktiveret. På skemaerne var det også skrevet op med farveblyanter,

så man bedre kan forstå det åbenbart (Elev, 9. klasse).

Størstedelen af eleverne udtrykker, at de fandt aktiviteterne som kombine-rede krop, bevægelse og læring sjove. Observationer viser, hvordan mor-genrutinen på campen bestående af en grundig verbal og visuel gennem-gang af dagens program havde en positiv indvirkning på elevernes evne til at overskue, hvad de skulle gå i gang med, og hvornår der var pause.

BC15-lærere og -elever fremhæver, hvordan elevernes koncentrationsevne og forstyrrelser i klasseværelset – hvilket BC15-lærerne ellers oplever som et stort problem på hjemskolerne – blev reduceret, idet der ca. hvert 20. minut var skift i aktivitet eller øvelse, der gav eleverne jævne afbræk fra sko-learbejdet. Eleverne, der faldt fra, beskriver i høj grad aktiviteterne og de alternative læringsmetoder som “barnlige” eller “mærkelige” og fortæller, at de foretrækker traditionel klasseundervisning. Flere elever som gennem-førte fortæller, hvordan de i starten syntes, at metoderne var grænseover-skridende, men at de vænnede sig til dem.

TNs fire kompaspunkter fremhæves hyppigt af både eleverne og BC15-læ-rerne. Begge grupper vil gerne holde fast i punkterne. Et par lærere har allerede integreret dem eller påtænker at indføre dem i deres fremtidige undervisning for at give eleverne noget at arbejde med gennem en tydelig fælles retning.

22

Både forældre og BC15-lærere fremhæver, at eleverne tager mere ejerskab både i skolen og i hjemmet. Mere end 90% af eleverne svarer i TNs eva-luering, at de er blevet bedre til at tage ejerskab i deres eget liv. Ikke alle elever er blevet mere vedholdende eller tager mere ejerskab efter campens afslutning, men til det tilføjer BC15-lærerne, at det kan komme på et senere tidspunkt. Lærerne fortæller, at elevernes ejerskab for mentorordningen på hjemskolerne efter BC15s afslutning, er blandet:

I forhold til den [mentorordningen] har det været lidt blandet. Nogle har været gode til selv at komme til mig, andre har haft mere brug for en

uforpligtende snak på gangen. Og så er der dem, der bare er faldet helt fra (Lærer, 9. klassetrin, Odense).

BC15-lærerne udtrykker, at BC15-lærerforløbet har været det bedste vide-reuddannelsesforløb, de har fået. De vurderer det som meget effektivt, at de arbejder med de nye værktøjer og tilgange sammen med eleverne. I undervisningen var der fokus på relationsarbejde, det fysiske læringsmiljø, og tilpasning til elevernes faglige niveau, og lærerne udtrykker overraskelse over, hvor få konflikter der var undervejs på campen.

Samtidig finder de det tidskrævende og svært at overføre til praksis, når der på hjemskolerne mangler ressourcer og en fælles kontekst for at ændre praksis. Især fremhæver de, at relationsarbejdet ikke kommer af sig selv, men er centralt og givtigt, idet eleverne bl.a. oplever, at lærerne har for-ventninger til dem og tror på dem.

I spørgeskemaundersøgelsen understreger lærerne, at der var for kort tid fra BC15-forløbet til afgangsprøverne og fremhæver, at indsatsen med for-del kunne placeres tidligere på skoleåret. På den led ville BC15-lærerne i endnu højere grad have haft mulighed for at øve sig i at bruge de værktøjer på hjemskolerne, som BC15-lærerforløbet har givet dem med.

23

10. Indsigt: MatematikStørstedelen af BC15-eleverne havde forud for campen store faglige udfordringer i matematik. BC15 tilbød derfor flere timer i matematik end i dansk. Næsten alle elever angiver i den skriftlige evaluering at have en følelse af, at de har rykket sig i matematik og således oplevet dét, som TN betegner som en ”læringstilvækst.”

I evalueringen af BC15 fremhæver eleverne suverænt matematikken som det fag, de har haft de bedste oplevelser i, eller som de har rykket sig mest i.

Jeg har lært at dividere i hovedet. Det har jeg aldrig kunnet før (Elev 10. klasse).

Det er et typisk mønster, at udskolingselever karaktermæssigt ligger lidt la-vere i matematik end i dansk. På trods af forbedringer forholder det sig således, at eleverne samlet set ikke har opnået karakteren 02 i matematik. 41 BC15-elever i både 9. og 10. klasse har ikke opnået karakteren 02 i mate-matik til folkeskolens afgangsprøve.

En sammenligning af elevernes standpunktskarakterer i matematik fra no-vember 2014 med karakterer til afgangsprøven i maj 2015 viser, at elever-ne generelt scorer højere karakterer i matematik end før BC15-forløbet. I 9. klasse er den gennemsnitlige matematikkarakter steget fra 1,35 til 1,69, mens den i 10. klasse er steget fra 1,29 til 1,55.22

I forhold til matematik for 9. klasserne synes problemregning at være en særskilt udfordring, idet det er den disciplin, hvori eleverne scorer de lave-ste karakterer. Den karaktermæssige forskel fra før til efter BC15 er marginal, idet den gennemsnitlige karakter for problemregning forud for BC15-forlø-bet var 1,03, mens gennemsnittet ved afgangsprøven var 1.

At BC15-eleverne får under 02 i problemregning kan måske forklares med, at prøven er læsetung, og kompleksitetsniveauet er højt. Lærerne angiver i spørgeskemaet, at næsten 90% af eleverne i lav eller mindre grad formår at løse komplekse faglige problemstillinger, og at elevgruppen overvejende har vanskeligt ved at koble færdigheder fra forskellige fagområder med hin-anden.

22 Det er ifølge eksperter problematisk at sammenligne standpunktskarakterer med prø-vekarakterer. Se 6. Indsigt: Potentiale på side 17.

24

11. Indsigt: Dansk BC15-lærerne fortæller, at eleverne har problemer med at formulere sig mundtligt, og at de er udfordrede, når der i undervisningen i udskolingen kommer fokus på analyse og fortolkning. I TNs evaluering fremhæver flere elever, at de gerne ville have haft mere dansk på skemaet. Sammenligner man BC15-elevernes standpunktskarakterer i dansk fra november 2014 med afgangskaraktererne i maj 2015, viser det sig, at 9. klasserne gik fra et snit på 2,23 til 2,32, og 10. klasserne gik fra 2,84 til 3,63. Eleverne scorede dermed højere karakterer i dansk ved afgangsprøven efter BC15-forløbet sammenlignet med standpunktskaraktererne forud for BC15-forløbet.23 Sammenlagt har 20 BC15-elever ikke opnået karakteren 02 i dansk til folke-skolens afgangsprøve eller 10. klasseprøve.

12. Indsigt: FremtidI TNs skriftlige evaluering efter forløbet svarer godt 83% af eleverne, at de efter BC15s afslutning ser flere muligheder for deres uddannelsesliv end før BS15, og med få undtagelser tilkendegiver alle, at de nu har mere mod på at uddanne sig. Eleverne kredser på den ene side omkring det, at de “skal til at tage sig sammen” for at få gode karakterer, som de ved er nødvendige for adgang til ungdoms- eller videregående uddannelse og på sigt arbejde. På den anden side tvivler mange på, at de kan klare kravene i uddannelses-systemet, og flere er uafklarede med hensyn til, hvad de skal efter sommer-ferieperioden. Det sidste gælder særligt for 10. klasserne. I forhold til uddannelsesparathed vurderer lærerne, at eleverne i ringe grad kan tage ansvar for egen læring, arbejde selvstændigt og deltage aktivt. Ele-verne føler ikke, at de kan tale med UUO-vejlederne24 om fremtiden.

De [UUO-vejlederne] kommer næsten aldrig. De er pissesure og laver ikke en skid […] De har hjulpet mig lidt med at vælge retning og foreslog pro-

duktionsskolen, men jeg vil ikke på produktionsskole. Der ryger de alle sammen hash (Elev 10. klasse)

Både BC15-lærere og lærerne på hjemskolerne fremhæver den svære ba-lancegang mellem elevgruppens ofte urealistiske forventninger til sig selv og deres reelle formåen/faglighed. De oplever det som udfordrende at støt-te dem i at sætte realistiske mål for uddannelse og fremtid, når eleverne ofte opfatter det, som om, at de bliver nedgjort, når de åbner op for deres drømme og håb for fremtiden.

23 Det er ifølge eksperter problematisk at sammenligne standpunktskarakterer med prø-vekarakterer. Se 6. Indsigt: Potentiale på side 7.24 Ungdommens Uddannelsesvejledning Odense og Omegn

25

Fire cases omhandlende elever fra Basecamp15AnjaAnja går i 10. klasse. Som 6-årig blev hun erklæret ordblind ligesom sin far og storesøster, og hun var derfor fagligt bagud fra starten af sin skolegang sammenlignet med sine jævnaldrende. Hun fik meget støtte og opbakning hjemmefra, men blev mobbet.I skolen blev hun opgivet af lærerne og skiftede senere til en specialskole, som de andre kaldte “spasserskolen”. Her oplevede hun, at der blev stillet meget få krav til hende, og i timerne blev hun ofte bare bedt om at sidde og tegne. Hun modtog i udskolingen ekstraundervisning, hvilket udviklede hende fagligt, fordi der blev taget hensyn til hendes behov for én-til-én-un-dervisning. Hendes forældre beskriver hende som indadvendt og tempera-mentsfuld med lav selvtillid, hvilket begyndte at ændre sig på en ferie, hvor hun fik en veninde, som gik i gymnasiet. Hun havde en positiv indflydelse på Anjas holdning til skolegang og lektielæsning. Anja trivedes på BC15, hvor hun opbyggede en stærk relation til især én underviser. Da hun vendte tilbage til sit 10. klassetilbud, oplevede hun til-buddet som ustruktureret. Hun mistede motivationen for at fortsætte med at bruge de værktøjer, hun havde lært. Hun vil gerne på læreruddannelsen efter sommerferien, men er ikke sikker på, at hun kan komme ind. Alterna-tivt tager hun 11. klasse, men hun tvivler på, at hun dygtig nok fagligt.

MehmedMehmeds familie stammer fra Somalia, og han går i 10. klasse i Odense Vest. Han er blevet smidt ud af flere skoler pga. vold og dårlig opførsel. Han fortæller, at han har lavet meget ballade som f.eks. hærværk og tyveri, men han er efter eget udsagn stoppet nu. Han har svært ved at sidde stille i timerne og keder sig hurtigt. Han har det svært med autoriteter og synes, at der på BC15 var for mange regler om-kring f.eks. rygning, hvor lærerne “rendte os i røven”, som han formulerer det. Han fremhæver selv, at han savnede friheden til at tage en pause eller gå hjem, når han havde hovedpine, som man må på hans 10. klassetilbud. Derfor droppede han ud af campen.Skolen har afholdt flere forældremøder med fokus på Mehmeds opførsel, fravær og faglige indsats. Forældrene bakker skolen op og siger til deres søn, at han skal tage sig sammen, men lærerne kan ikke se forbedringer i Mehmeds adfærd eller indsats. Hans søster er læge og hans bror er politi-mand. Selv vil han gerne være advokat eller “bare rig”, men lærerne mener, at der er stor forskel på hans ambitionsniveau og hans faglige niveau. Han har endnu ikke søgt ind på en ungdomsuddannelse og ved ikke, hvad han skal efter sommerferien.

26

NadiNadi er 16 år og bor i Odense. Hun har tyrkisk baggrund og bor med sin mor og sine to yngre brødre. Hendes mor studerer, og hendes far sidder i fængsel.Nadi har altid været udfordret i skolen og haft svært ved at tage sig sammen og koncentrere sig i undervisningen. Hun pjækker meget, hvilket skolen har påpeget som et problem. Både dansk og især matematik driller hende. Der-for meldte hun sig sammen med sin veninde til BC15.På campen bad hun om at komme i team med sin veninde, men de stoppe-de begge i den første uge, fordi BC-underviserne forsøgte at skille dem ad og de “skulle gå med navneskilt og klappe hele tiden”. De følte sig utrygge på campen, “fordi der var så mange indvandrere”. Nadi synes, at danskere tager skolen mere seriøst. Desuden var der for mange regler, hvilket hun har det svært med, fordi hun derhjemme bestemmer alting selv. Ingen af piger-ne blev bedt om at vende tilbage til campen, da de dukkede op på deres hjemskole. Skolen påpeger, at Nadi ofte møder træt og uoplagt i skole. Hen-des mor fortæller, at det er fordi, at hun ligger med sin mobil hele natten.Nu fortryder Nadi, at hun ikke gav campen en chance. Hun har ikke nogen 9. klasseeksamen og frygter derfor, at hun dumper 10. klasseprøven og derved ikke kan avancere i uddannelsessystemet.

KristianKristian er vokset op hos sin mor, som er arbejdsløs og psykisk syg. Foræl-drene blev skilt, da han var et år. Han har skiftet børnehave to gange og skole fem til seks gange. I 6. klasse magtede Kristians mor ham ikke mere. Kristian flyttede derfor hjem til sin far, hvor han selv skulle stå for madlavning - hvis der var penge til det. De skændtes meget, og Kristian flyttede hjem til sin faster, hvor han blev plejebarn. Kristians far fik endnu et barn med en anden kvinde, og det gjorde ham ked af det, at hans far gerne ville have en ny familie, når faderen ikke magtede at tage sig af Kristian. Da Kristian kom i pleje, græd han hver dag. Han havde hullet tøj og dår-lig personlig hygiejne. Han var udfordret både socialt og fagligt og havde koncentrationsbesvær. Han havde lavt selvværd, havde svært ved at sætte grænser og opførte sig til tider voldeligt. I udskolingen fik han en depression og startede hos en psykolog. Selvom han var glad for BC15, er han begyndt at falde af på den med lektielæsning. Kristian har ikke mod på at forsætte på en ungdomsuddannelse. Han vil hel-lere ud at arbejde som bartender, men hans plejemor siger til ham, at det kan man ikke leve af.

KONTAKT

Dorthe Kingo Thruelsen Konsulent, Børn- og Ungeforvaltningen, Odense Kommune3091 4753 / dokt@odense.dk

Josefine DalsgaardVidenskabelig assistent, Forsknings- og Innovationscenter for Idræt, Bevægelse og Læring (FIIBL), Syddansk Universitet2067 4087 / jdalsgaard@health.sdu.dk

Billeder: ColourBoxOpsætning og layout: Louise Stjerne Knudsen, FIIBL