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PROGRAMA DE APOYO A LA DOCENCIA (PAD) VICERRECTORÍA ACADÉMICA

TALLER

MODELOS DE ENSEÑANZA

Versión actualizada Año 2006


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MODELOS DE ENSEÑANZA CENTRADOS EN EL ALUMNO

Objetivo General:

Los participantes serán capaces de aplicar una metodología de enseñanza centrada en el alumno.

Objetivos de aprendizaje específicos:

1. Establecer al alumno como el centro del quehacer educativo. 2. Analizar el concepto de calidad y mejoramiento continuo en educación. 3. Comparar modelos de enseñanza centrados en el docente y centrados en el alumno. 4. Analizar rol de los distintos actores involucrados en la enseñanza. 5. Analizar el enfoque de la enseñanza de contenidos y de estrategias para aprender a

aprender. 6. Analizar las habilidades y destrezas del docente facilitador del aprendizaje.

Contenidos.

1. Gestión de calidad y mejoramiento continuo en Educación pag. 3 a 6 2. Enseñanza centrada en el docente y Enseñanza centrada en el alumno 7 a 16 3. Educación de jóvenes, Autoestima y Aprendizaje. 17 a 28 4. Rol del Docente y del Alumno en el aula 29 a 39 5. Estrategias para Aprender y Métodos para Enseñar 40 a 47

Duracion: 12 hrs.

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1.- GESTIÓN DE CALIDAD Y MEJORAMIENTO CONTINUO EN EDUCACION

Las demandas de la sociedad actual, la competitividad, la necesidad de responder pronta y eficientemente a las exigencias del medio, junto a los grandes avances tecnológicos, han hecho que la educación y formación profesional se vuelquen hacia el desarrollo de competencias y destrezas para aprender, más que a la mera adquisición de información. Para abordar convenientemente el proceso de enseñanza - aprendizaje, hay que considerar una serie de variables como ser la capacidad de atención, motivación por aprender, autoestima académica, intereses, junto a estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio.

Así mismo, hay que conocer también las dinámicas que se dan en un grupo curso, identificar roles y características de los participantes y manejar estrategias básicas para la generación de un clima adecuado y estimulante del proceso de aprendizaje de las personas. Muchos de los docentes son profesionales de diferentes disciplinas y suelen tener deficiencias en cuanto a conocimientos de pedagogía, de didáctica , y de metodología, requeridos para realizar clases interactivas, dinámicas, que hacen más eficiente el proceso de enseñanza - aprendizaje y más adecuado el clima en que éste se desarrolla.

En el proceso de enseñanza - aprendizaje existe una diversidad de métodos que es conveniente conocer. Por un lado consideran y estimulan las competencias esenciales claves (metodológicas, personales y sociales) y por otro lado las competencias laborales específicas, que es lo que se ha llamado competencias de acción y/o aprender en la acción.

Así considerando la diversidad de métodos, se pueden emplear desde técnicas y dinámicas grupales con sentido de animación, hasta el aprendizaje por descubrimiento, pasando por el diseño y ejecución de proyectos, análisis de casos, solución de problemas, lecturas dirigidas y comentadas, discusiones, disertaciones y otras, todas ellas apoyadas por técnicas de visualización y representación de las materias de aprendizaje.

Por otra parte, el profesor requiere de perfeccionamiento permanente, porque los constantes cambios sociales y culturales que ocurren inevitablemente en los programas de estudio, así lo exigen. Por todo lo mencionado, la formación permanente se puede entender como un proceso para el cambio, para una mejor educación. El docente deberá reflexionar sobre la realidad y estilo de la institución en la que se desempeña, y en cómo apoyar la misión, objetivos y estructura que un instituto de educación superior posee.

Al mismo tiempo, este perfeccionamiento debe facilitar la comunicación con otros colegas, el aprendizaje del trabajo en equipo y el intercambio de experiencias.

Es necesario, poner un énfasis especial en la promoción de actitudes de compromiso con la profesión educativa, de parte de cada uno de los participantes. Finalmente, la participación de cada docente se debe entender como un proceso: se debe enfatizar el hecho que los profesores en perfeccionamiento deben aprender por los mismos métodos y procedimientos que sus alumnos y que deben ponerse en su lugar cuantas veces sea posible. Esta situación de empatía es fundamental para el logro de los objetivos educacionales. En definitiva, los profesores son los agentes de su propio perfeccionamiento.


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1.1 Concepto de Gestión de Calidad La Gestión de Calidad tiene su origen en la empresa privada y nace muy circunscrita a la gestión de procesos industriales relativos a la producción de bienes; sin embargo, en su desarrollo se ha ido extendiendo hasta alcanzar empresas de la administración pública y a las organizaciones de servicios, incluidas las de educación

Algunos autores señalan que la administración de la calidad total requiere de un proceso constante, que será llamado mejoramiento continuo y competitividad, donde la perfección nunca se logra pero siempre se busca. Se habla de calidad total para diferenciar entre el estilo tradicional de gestión que se concentraba de preferencia en el logro de calidad del producto y, a lo sumo, del servicio, y el actual estilo que tiende a operar bajo un concepto exhaustivo e integral de la calidad, según el cual la clave reside en la adecuación del producto a su uso, es decir a las necesidades del cliente. Hoy, la actitud directiva reconoce que estas especificaciones de calidad las hacen los clientes que poseen expectativas y gustos que deben ser satisfechos mediante el óptimo diseño de productos (por ejemplo, Programas de Estudio) y de los servicios educativos prestados.

El principal cliente de los servicios educativos que ofrece una institución educacional es EL ALUMNO, debiendo por tanto,

satisfacer en forma óptima sus necesidades.

En el marco de las políticas de mejoramiento, las instituciones educacionales ponen en marcha un conjunto de acciones orientadas a alcanzar y mantener estándares educativos de calidad, en base a criterios internacionales y a las expectativas de los alumnos y de la comunidad en que estan insertas. En este sentido, cabe destacar los procesos de Gestión de Calidad y Autoevaluación Institucional, los Programas de Perfeccionamiento Docente, las acciones de Gestión Estudiantil, los Sistemas de Evaluación del Desempeño Docente y de los Aprendizajes de los estudiantes, las iniciativas de mejoramiento de infraestructura y equipamiento, entre otras muchas.

En la medida que los alumnos aprendan más y mejor, dicha calidad impacta a la sociedad, a la comunidad toda y al individuo en particular. El mercado laboral aumenta, pero con ese aumento también existe una exigencia por mejores profesionales, mejores técnicos y una mano de obra mejor calificada, proyectándose al futuro e incorporando los nuevos cambios.

1.2 Calidad y Aprendizaje Continuo.

La era del conocimiento y la tecnología actual nos desafía a estar continuamente actualizándonos y aprendiendo. De no hacerlo, las personas, las empresas y la sociedad pierden la ventaja competitiva del nuevo conocimiento y dejan de aprender algo que en un corto tiempo nos va a hacer falta. Recordemos que lo más preciado de una empresa es su material humano. Soin las personas quienes reflejan la imagen de las instituciones.

El mejoramiento de la calidad educativa es clave para:

La calidad del servicio que brinda a sus alumnos, apoderados y a la comunidad.

La optimización de los recursos tanto humanos como de infraestructura, equipamiento, etc.

Las relaciones interpersonales y el clima entre los funcionarios.

Llegar a ser una institución con visión de futuro y que pueda entrar al mundo global en que está inserto nuestro país.


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El viaje hacia la calidad se inicia entonces a partir de uno mismo y beneficia a toda persona que está sumergida en este orden de cambios, o sea a la sociedad en general y en particular a quienes estan en el ciclo empresa, trabajo, empleo y mercado laboral.

¿De que manera se puede contribuir a la calidad de la institución educacional?

Aprendiendo sobre los nuevos adelantos en metodologías y avances del conocimiento que se están realizando en mi ámbito profesional en Chile y otros países.

Tomando conciencia de cuáles son las limitaciones, cuáles son las fortalezas personales.

Articulando el quehacer docente con el sistema de calidad de la institución.

Siendo efectivo y eficaz en la docencia, mejorando mis carencias y potenciando mis fortalezas para enseñar.

La competitividad tiene incidencia en la forma de plantear y desarrollar cualquier iniciativa, lo que está provocando obviamente una evolución en el modelo de empresa educacional.

La ventaja comparativa estaría en la habilidad, recursos, conocimientos y atributos, etc., de las personas, los mismos de los que carecen los competidores. El uso de estos conceptos supone una continua orientación hacia el entorno y una actitud estratégica de mejoramiento, en general en cualquier clase de organización. Por otra parte, el concepto de competitividad nos hace pensar en la idea de "excelencia", o sea, en la eficiencia y eficacia de la persona y de la organización.

La competitividad no es producto de una casualidad ni surge espontáneamente; se crea y se logra a través de un largo proceso de autoaprendizaje .

Una organización, cualquiera que sea la actividad que realiza, si desea mantener un nivel adecuado de competitividad a largo plazo, debe utilizar procedimientos de análisis y decisiones formales, encuadrados en el marco del proceso de "planificación estratégica". La función de dicho proceso es sistematizar y coordinar todos los esfuerzos de las unidades que integran la organización encaminados a maximizar la eficiencia global y cumplir la misión.

Para explicar mejor dicha eficiencia, consideremos los niveles de competitividad: interna y externa.

La competitividad interna se refiere a la capacidad de organización para lograr el máximo rendimiento de los recursos disponibles: administrativos, docentes, capital e infraestructura, equipamiento y recursos didácticos, ideas, etc., y los procesos de transformación. En este caso estaríamos refiriéndonos al proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.

La competitividad externa está orientada a la elaboración de los logros de la organización en el contexto del mercado o el sector a que pertenece: educación superior. El sistema o modelo de una empresa educativa, debe considerar variables exógenas, como el grado de innovación, el dinamismo de la institución, la estabilidad económica, para estimar su competitividad a largo plazo. Competitividad es el resultado de una mejora de calidad de enseñanza constante y de innovación metodológica. Competitividad está relacionada fuertemente a productividad: para ser productivo, un docente debe lograr que sus alumnos aprendan.

Competitividad en Educación significa un beneficio sostenible para nuestro objetivo y tarea de educar.

La calidad total no sólo se refiere al producto final (aprendizajes del egresado) o al servicio en sí (enseñanza), sino que es la mejoría permanente de toda la organización. Considerando a las instituciones educativas como grandes máquinas donde cada docente y administrativo, desde el Director Ejecutivo hasta el funcionario del menor nivel jerárquico, están comprometidos con los objetivos de la institución, el aporte de cada docente a su institución es lo que la hace mejor, más grande y de mejor calidad.


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Para que la calidad total se logre a plenitud, es necesario que se rescaten los valores básicos de la sociedad y es aquí, donde juega un papel fundamental la capacitación continua de sus docentes y administrativos, para conseguir un equipo de profesores más predispuesto, con mejor capacidad de asimilar los problemas y desafíos de la educación, con mejor criterio para sugerir cambios en provecho de la calidad, con mayor capacidad de análisis y observación del proceso de enseñanza-aprendizaje para así poder enmendar errores.

La importancia del mejoramiento y la calidad total en educación radica en que con su aplicación se puede contribuir a mejorar las debilidades y afianzar las fortalezas de la institución.

A través del mejoramiento continuo se logra ser más productivo y competitivo en el mercado al cual pertenece la institución; por otra parte las personas deben analizar los procesos utilizados, de manera tal que si existe alguna deficiencia pueda mejorarse o corregirse; como resultado de la aplicación de esta técnica las organizaciones crecen dentro del mercado en que están insertas.

SUGERENCIAS METODOLOGICAS:

FINALIZADAS LAS ACTIVIDADES LECTIVAS SOBRE “GESTIÓN DE CALIDAD Y MEJORAMIENTO CONTINUO

EN EDUCACIÓN”, SE SUGIERE REALIZAR LOS SIGUIENTES TRABAJOS, ACTIVIDADES PRACTICAS Y/O

EJERCICIOS DE APLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS: 1.- Reflexione, analice y discuta con otros docentes de su Sede y Área Académica, respecto de cuáles serían los temas de gestión de calidad más relevantes para un docente. Elija una asignatura y fundamente por escrito su elección, detallando 2 aspectos o áreas que podrían ser mejorados en su labor. No extenderse más de 2 hojas tamaño carta, letra tamaño 11. 2.- En base al trabajo del punto anterior, proponga por escrito una estrategia para hacer un aporte personal efectivo a la calidad de la educación brindada por su institución. Formule por escrito su propuesta en no más de 2 hojas tamaño carta, letra tamaño 11. ENTREGUE SUS TRABAJOS ESCRITOS AL DOCENTE DEL TALLER Y CONSIDERE QUE ALGUNOS DE ELLOS PODRÍAN SER CALIFICADOS CON NOTA.


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2.- ENSEÑANZA CENTRADA EN EL DOCENTE Y ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ALUMNO

2.1 CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS EDUCATIVOS VIGENTES. Se presentará en forma resumida y brevemente las características y las diferencias entre algunos modelos educativos y sus principales representantes, cuyos aportes han contribuído a la conceptualización de estos modelos teóricos. Los docentes pueden posteriormente profundizar más en estos temas y conceptos, si así lo desean. a. Modelo Conductual Se centra en el docente competente, poseedor del conocimiento, jerárquico, estricto, y los contenidos que entrega. El alumno debe realizar acciones y tareas académicas de manera sistemática y el docente refuerza e incentiva los logros del estudiante de manera también sistemática. Una buena enseñanza garantizaría un buen aprendizaje. La evaluación mide conductas y productos observables (nunca procesos mentales), es un modelo cuantificable y de resultados (evaluación, calificaciones, etc.). Se preocupa poco por etapas intermedias de aprendizaje, excepto el modelaje. Se aplican técnicas de modificación o reforzamiento de conductas. Algunos de sus representantes son Pavlov, Thorndike, Skinner y Bandura. Se observa un enfasis en la planificación de la enseñanza, los programas y objetivos pedagógicos, y en que los alumnos sean disciplinados, ordenados, desarrollen un curriculum igual para todos (homogeneidad), dando gran importancia al libro de texto y estrategias como la repetición y memorización. Básicamente se copia en el sistema educativo el modelo industrial de producción. El alumno tendría un potencial de rendimiento poco modificable y el enfasis se encontraría en la didáctica. Ventajas: se planifica detalladamente de enseñanza y se da gran importancia al cumplimiento de metas y objetivos pedagógicos, exigiendo a los alumnos disciplina para losgrar los aprendizajes. Se observan avances en estrategias de enseñanza (si se enseña en forma adecuada, los alumnos aprenderán). Se desarrollaron estrategias eficientes de reforzamiento de conductas deseables y de extinción de las no deseadas. Desventajas: un poco rígido, considera poco las diferencias entre los alumnos; apunta a una gran masa media; no incorporaba el conocimiento sobre neuropsicología y el cómo el cerebro aprende. Valora poco los aprendizajes difíciles de medir, cualitativos o de procesos. (ej: si el resultado está malo, todo está malo) b. Modelo Cognitivo: Mas centrado en el alumno y en su aprendizaje. El docente aparece como más reflexivo, observa a sus alumnos, detecta diferencias entre éstos, individualiza la enseñanza y los contenidos que entrega, son una herramienta para modificar las estructuras mentales del alumno quien “construye” su propio mundo. (Piaget ). Una buena enseñanza es aquella supeditada al tipo de aprendizaje que se desea lograr. El docente procura conocer lo que ya sabe el alumno, es decir, considera los conocimientos y experiencias previos, para desde allí avanzar paso a paso (Vygostky). La evaluación mide conductas observables como manifestación de procesos cognitivos y no siempre cuantificables, y a la evaluación de resultados se agrega la evaluación formativa o de proceso. Aplica técnicas para desarrollar estrategias de aprendizaje en el alumno y lograr que aprenda a aprender por sí mismo. Se permite que el alumno “descubra” y explore (Brunner), que se motive por conocer. El profesor guía y forma al alumno, tratando de “contextualizar” lo que enseña, para que éste le encuentre sentido y le tome el “gusto” a aprender. (Ausubel).


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El enfasis del modelo se encuentra en la individualización, el constructivismo y descubrimiento. El alumno es actor principal del proceso, se enfatiza el desarrollo intelectual más que el conocimiento en sí mismo (contenidos), fomenta los programas de enseñanza flexibles y abiertos; los objetivos y contenidos no se descartan pero tienen valor relativo, priorizándo el desarrollo y la modificación cognitiva, el pensamiento crítico, creativo, la metacognición, resolución de problemas, etc. Privilegia el curriculum personalizado y con objetivos y contenidos „mínimos‟, tendiendo hacia la modularización y construcción del propio curriculum. Adquieren importancia los medios y diversos recursos didácticos para ofrecer distintas alternativas al texto impreso. Se da menor valor a la repetición y memorización y se privilegia la comprensión profunda. Se evalúan procesos y productos. Se incorpora el concepto de autoevaluación. Considera que el alumno nace con un “potencial de inteligencia”, posible de desarrollar y modificar en los distintos estadios de maduración y dependiendo de la estimulación que reciba. Ventajas: permite que el alumno aprenda a su propio ritmo y según su propio estilo cognitivo y forma de ver el mundo y forma preferencial de aprender. Se observan avances en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y herramientas para que el sujeto tome control de sus procesos racionales. Hay desarrollo de medios y materiales audiovisuales, maquetas, equipos etc, que estimulan la curiosidad, involucran todos los sentidos y permiten la exploración. Se mantiene el texto, pero refleja cambios profundos: ya no contiene sólo lenguaje verbal sino también gráfico y a través de íconos. Flexibilidad y apertura. Fomenta las investigaciones en neurología, por ejemplo, la teoría del procesamiento de la información y la aplicación de estos principios en psicología y educación, conceptualizando la inteligencia como un potencial diverso (Gardner y Perkins) modificable y enriquecible . Nace la psicopedagogía. Desventajas: Al diversificar la enseñanza según las diferencias entre los alumnos, se hace más difícil y lenta la entrega del conocimiento; el exceso de flexibilidad puede hacer “perder el norte” y desperfilar los programas de estudio; el énfasis en procesos más que en resultados crea en algunos una cultura de “no es importante la meta”. Al valorizar al alumno se incitan indirectamente conductas y movimientos que dificultan el aprendizaje, entre ellos desorden, indisciplina, rebeldía, etc. Se intenta evitar reforzamientos negativos y punitivos porque se sobrevalora el aspecto cognitivo del aprendizaje. c. Modelo Contextual, Situacional o Sociocultural Se centra en lo grupal y social, tanto en el alumno como en el medio circundante, siendo el docente parte de ese contexto. La sociedad y cultura son tan importantes como la carga genética del alumno (Vygostky). Se intensifica la preocupación por los modelos a quienes el alumno puede “imitar” en su proceso de aprendizaje socializado o por imitación (Bandura). El docente es modelo, así como los padres, los amigos, ídolos musicales, deportistas y artistas. El énfasis se encuentra en establecer un buen clima en la sala de clases para facilitar el aprendizaje; en presentar un ambiente rico en estímulos (R. Marzano), ya que las conductas y procesos cognitivos pueden modificarse y/o desarrollarse como resultado de la intervención de terceros, entre ellos losa padres, compañeros, maestro, barrio, ciudad, amigos, etc. Surgen los conceptos de Interacción social o Mediación Cognitiva de R. Feuerstein. Se destacan los objetivos terminales, como orientadores o “norte” del aprendizaje. El contenido, los medios, y el ambiente sirven como base para desarrollar estrategias cognitivas. Se valorizan la afectividad y las emociones (Goleman) y se respetan las distintas inteligencias o disposiciones personales para resolver problemas (Gardner) Ventajas: Se diversifica la enseñanza para atender a la diversidad y complejidad de cada persona, estilos, afectos, subculturas y grupos. La enseñanza se moderniza y tecnologiza, surge el diseño de instrucción y los softwares educativos y se apoya el aprendizaje a través de múltiples estrategias tales como esquemas, redes semánticas, mapas conceptuales y cognitivos, que hacen “pensar” y desafían al alumno. Surgen teorías de aprendizaje compartido, interactivo y “colaborativo”(Kagan). Surgen nuevas formas de evaluar: además de la individual por objetivos, se evalúa grupalmente, se fomenta la autoevaluación, la evaluación de destrezas, procedimientos, a través de portafolios, demostraciones, etc.


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Desventajas: Implica una alta tecnologización de la enseñanza y tiempo del docente quien es el “director de la obra” y planifica cada situación de aprendizaje tanto individual como grupal, elabora medios y materiales estimulantes, orienta y facilita el aprendizaje y al mismo tiempo lo observa y evalúa. En clases con gran número de alumnos esto se dificulta y surgen grupos que se marginan y no “prosperan”. Se sobrevaloriza la influencia del medio resultando en que el alumno no asume su responsabilidad, considerando por ejemplo, que un estudiante no aprende porque viene de tal o cual estrato social, cultural, familiar, etc. d) Modelo de Formación por Competencias: Este modelo privilegia la formación para el trabajo y su principal característica es que el concepto de competencia integra el aprendizaje y la enseñanza de conocimientos, habilidades y actitudes. Dada la importancia de este modelo para INACAP, existe un taller del Programa de Apoyo a la Docencia destinado especialmente al tema. 2.2 ALGUNOS PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Es importante señalar, que los tres modelos analizados anteriormente, hoy en día conviven en el aula, en mayor o menor grado. Pero, también se ha llegado a consensuar que los principios de intervención educativa deben enmarcarse en una concepción constructivista del aprendizaje, donde el alumno aprende por descubrimiento y agregación de nuevas asociaciones cognitivas a las que ya poseía, siendo éstas modificadas a su vez. Se integran así, aspectos conductistas (objetivos, contenidos y énfasis en competencias básicas: lecto-escritura, matemáticas y comprensión), aspectos cognitivistas (desarrollo y evaluación de procesos, autoevaluación, aprender a aprender, modificabilidad de la inteligencia) y aspectos del modelo ambientalista e integral (aprendizaje colaborativo, incorporación de estímulos del ambiente social además del bagaje genético con que se nace; se acepta la mediación y facilitación del aprendizaje, donde el alumno es un aprendiz activo, etc.). En relación a los modelos de enseñanza, se debe considerar: La necesidad de iniciar la enseñanza de cualquier nuevo conocimiento desde el nivel de desarrollo

del alumno, respetando sus estados evolutivos, madurez y sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje, es decir, de las competencias cognitivas y conocimientos previos del alumno; por ello, es importante el diagnóstico formal o informal que hace el docente .

La construcción de aprendizajes significativos, para que el alumno vaya relacionando los nuevos

conceptos, actitudes y procedimientos, con los que ya posee. Esto requiere que los contenidos y objetivos tengan potencial significado y que el alumno tenga una actitud favorable hacia éstos.

Que aprender significativamente supone modificar los esquemas mentales del alumno, desarrollando

su potencial de aprendizaje, dando “el próximo paso” desde su realidad cognoscitiva hacia lo nuevo que aprehenderá: la brecha debe ser posible de saltar. Las metas de aprendizaje deben ser un desafío posible de lograr.

El profesor debe ser visto como un mediador, colaborador o facilitador del aprendizaje del alumno,

no un simple „explicador‟, que traspasa conocimientos. El modelo de enseñanza a usar en el aula debe estar focalizado y centrado en el aprendizaje de los

alumnos, evitando encontrarse con una situación contraria en que el aprendizaje se subordina a la enseñanza.

La mediación cognitiva puede realizarse no sólo con la ayuda del docente sino también con la de

otros compañeros, surgiendo un tipo de aprendizaje compartido, socializado y colaborativo.


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El aprendizaje se ve fuertemente influenciado por procesos afectivos, emociones y clima en el aula. El reconocimiento al alumno y las muestras de satisfacción del docente o mediador, aún cuando sean pequeñas o parciales, son altamente impactantes en el sujeto que aprende y cruciales para su progreso.

La enseñanza de contenidos no debe primar por sobre la enseñanza de estrategias del pensar;

ambas deben coexistir. La educación debe encaminarse hacia aprendizajes constructivos, significativos y por

descubrimiento, fomentando el aprendizaje activo o el aprender haciendo Los medios y materiales deben ser estimulantes y capaces de permitir la interacción del alumno. Las actividades y situaciones de enseñanza deben proveer oportunidades de aprendizaje tanto

individual como grupal o colaborativo. El docente debe estar permanentemente actualizado para su rol de diseñador de la enseñanza y

facilitador del aprendizaje. La evaluación debe transformarse en otra instancia de aprendizaje y de resolución de problemas. Se

incorpora el proceso de autoevaluación del alumno, fomentando el pensamiento crítico. El docente debe presentar oportunidades de aplicar y transferir el conocimiento y estrategias

aprendidas a nuevas situaciones y contextos, para afiatar y profundizar el aprendizaje. El alumno debe ser expuesto a una gran gama de estrategias cognitivas y metacognitivas respecto

del aprendizaje, así como técnicas de memorización, técnicas nemótécnicas y otras, de modo que pueda escoger aquellas que se ajustan o prefiere según su estilo de aprendizaje.

2.3 UN MODELO DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO . Con el fin de facilitar la operacionalización del modelo de enseñanza constructivista en el aula se presenta brevemente el modelo Dimensiones de Aprendizaje, desarrollado en detalle en el Taller Procesos Mentales. Existe en la actualidad una considerable cantidad de experiencias que muestran que las competencias cognitivas pueden mejorarse mediante la aplicación de programas de enseñanza explícita de las destrezas intelectuales.

El modelo de las 5 Dimensiones del Aprendizaje tiene su origen en una amplia investigación sobre la cognición y el aprendizaje, descrito en el libro “Dimensiones del Pensamiento” de Marzano. Este modelo puede ser utilizado por los profesores para mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Se parte de la premisa que hay cinco tipos de razonamiento, los cuales han sido llamados las cinco dimensiones del aprendizaje. Este modelo ayudará al profesor a planear la instrucción tomando en cuenta estos cinco aspectos. A continuación se presenta una perspectiva general de estas cinco dimensiones del aprendizaje. Dimensión 1: Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje Las actitudes y las percepciones afectan la capacidad de aprender del estudiante. El estudiante aprende a preparar un clima propicio para iniciar el trabajo académico. Se refiere al tono afectivo necesario para disponerse a aprender, (interrelación entre lo afectivo y lo cognitivo). Incluye ideas que pasan por la mente del aprendiz tales como: ¿es éste un lugar seguro (me aceptan, me valoran?) o amenazante (me tratan mal, me humillan)?, ¿es ésto importante para mí?. El docente, a su vez, debe contribuir a establecer en el aula, un ambiente propicio para que el alumno tenga una actitud positiva.


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Dimensión 2: El razonamiento para la adquisición e integración del conocimiento. Otro aspecto importante del aprendizaje consiste en ayudar a los estudiante a adquirir e integrar nuevos conocimientos. Cuando el contenido es nuevo, se deberá guiar a los estudiantes para que puedan integrarlo a los conocimientos que ya poseen. Ya sea un conocimiento declarativo (está referido a definiciones, a reglas, características, hechos; es un conocimiento que involucra un conjunto de partes) o procedimental ( involucra un proceso que el estudiante debe ejecutar, en relación a pasos y secuencias que el cuerpo y la mente deben realizar) hay que ayudar al aprendiz a integrarlo. Dimensión 3: Incluye las destrezas del pensamiento involucradas en la profundización y refinamiento del

conocimiento. El aprendizaje no termina con la adquisición y la integración del conocimiento. Los estudiantes profundizan y refinan sus conocimientos haciendo nuevas distinciones, sacando conclusiones, estableciendo conexiones entre los diferentes campos del saber y con la vida diaria del aprendiz. Incluye destrezas tales como: comparación, clasificación, inducción, deducción, análisis de errores, elaboración de argumentos. Dimensión 4: El razonamiento como forma de uso significativo del conocimiento. El aspecto más eficaz del aprendizaje ocurre cuando utilizamos el conocimiento para realizar tareas importantes. El modelo distingue cinco procesos que llevan a conseguir esta meta: la toma de decisiones, la investigación, la indagación experimental, la resolución de problemas y la invención. Dimensión 5: Hábitos de reflexión y pensamiento productivos La mayoría de las personas que aprende eficazmente desarrollan poderosos hábitos de pensamiento y reflexión que las capacitan para regular su conducta y para pensar crítica y creativamente. Algunos de éstos hábitos son: sensibilidad frente a la retroalimentación, exactitud y búsqueda de la precisión, y uso del máximo potencial disponible. 2.4 LAS LIMITACIONES ASOCIADAS AL MODELO DE ENSEÑANZA FRONTAL por Ernesto Schiefelbein. UNESCO'OREALC.(Publicado en Revista de Educación -Mineduc. Sept de 1995)

La participación activa del alumno se debe incluir como objetivo y como contenido en los programas de estudio de los sistemas educativos. Lo justifica el avance en las comunicaciones. Las exigencias del desarrollo (o de la crisis) y las crecientes relaciones entre las distintas comunidades, van borrando las fronteras entre los países y van haciendo de la participación activa un asunto que no está referido solamente a la vinculación con un campo de trabajo, a lo que se hace todos los días, sino a las necesidades de crecimiento de cada nación. De hecho, ha sido parte de la práctica de todos los grandes educadores: Aristóteles, al usar la realidad como base para el aprendizaje; Pestalozzi, a partir de la observación para llegar a formas superiores de razonamiento; Herbart, al relacionar nuevas ideas con el conocimiento previo del que aprende; Dewey, al hacer de la educación un proceso de vida, más que para la vida; Freinet, al fundir el aprendizaje en la vida de la comunidad; Makarenko, al aprender del trabajo productivo. Por eso, el tema de la participación activa tiene, legítimamente, que ser reincorporado en el currículo escolar.


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a) Conocimiento y valores asociados a la participacion activa. En lo fundamental, la participación activa requiere un movimiento de la intimidad de las personas en orden a aceptar a los otros, cualquiera sea su origen, país y condición, como sujetos de los mismos derechos, como seres que son portadores de una misión propia, válida y necesaria. Es un requisito previo, para actuar en la búsqueda de un propósito compartido. Implica que la persona reconozca que lo que hace y decide, en su campo de acción, está siendo hecho y decidido por muchos otros, por similares razones y sentidos, lo que da estabilidad a la participación activa y la puede convertir en una fuerza de cambio.

En este segundo sentido, la participación surge de valores de participación personal que necesitan generarse, como todo proceso educativo, en todos los espacios y en todos los momentos en que los seres humanos construyen su desarrollo. La escuela es uno de esos espacios y su período de trabajo es uno de esos momentos. Por tanto, es posible examinar el grado en que el trabajo escolar perturba o apoya la participación personal y, con ello, la participación activa en la vida social.

Sin embargo, la participación activa no es sólo un tema de conocimiento, aprehensible por el estudio y por las posibilidades de intelección racional. Es también un valor y una actitud. No obstante, existe la posibilidad de enfocar un aspecto de la vida de la escuela que da cuenta de especiales dificultades para la participación personal. De ahí se puede pasar a destacar las líneas de cambio que están surgiendo y que es necesario apoyar.

El aspecto que se intenta explicar aquí es la relación entre el alumno y el docente, entre el alumno y sus compañeros, entre el alumno y la familia y la comunidad, durante el proceso escolar de aprender los saberes en América Latina.

b) La enseñanza frontal limita la participacion activa

El predominio actual de la enseñanza frontal - la enseñanza expositiva - es evidente. ¿En qué consiste esta enseñanza?. El profesor expone una materia determinada ante el grupo curso. Este escucha. La quietud y el silencio son indispensables. Cuando se rompen, cuando alguien, por ejemplo, se pone en movimiento o conversa, la clase se perturba. El profesor intenta elevar la voz para imponerse y continuar la lección. Curiosamente, la palabra lección viene del verbo leer. La lección es la acción de leer. También lo que se lee. Y aunque la clase expositiva no es una lectura, sigue el modelo de la lectura: alguien lee y los demás escuchan, prestan atención.

Es cierto que la educación frontal no ha sido generada por los maestros que están actualmente en las escuelas. Viene desde antes. Muchos maestros la han conocido mientras cursaban sus estudios primarios y secundarios. Muchos la han conocido, asimismo, en sus escuelas de formación docente. Lo que importa, en esta exposición, es mostrar que la permanencia de este hábito en la escuela perturba -en los maestros y en los alumnos- el desarrollo de las capacidades necesarias para la participación personal y, con ello, para la participación activa en la vida social. Al mismo tiempo interesa destacar la buena noticia de que esta situación está siendo cambiada en América Latina por los propios maestros, los alumnos, los padres y la comunidad.

Veamos, primero, ocho signos de la enseñanza expositiva que presentan variados obstáculos a la participación personal.

1.- El maestro es percibido como el expositor, como el que diserta sobre una determinada materia. Tal vez es un buen dibujante, o un buen artesano; tal vez toca un instrumento musical y cultiva un deporte de montaña. Eso no se advierte en clase. Pertenece a la vida exterior de la escuela. En la clase, el maestro es el relator de un saber.


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Por su parte, los alumnos son los auditores. En general, usan dos sentidos: escuchan y miran. No siempre pueden oír o ver bien. Pero no son llamados a emplear otros sentidos. Tampoco eso entra en las reglas del juego. ¿Qué piensan y sienten mientras el profesor habla? No se sabe. ¿Qué son, además de ser auditores y espectadores? ¿Qué otras cosas hacen dentro y fuera de la escuela? En el método expositivo frontal eso no reviste interés.

Así el profesor y los alumnos tienen sobre ellos mismos una percepción muy parcial. No se conocen. No pueden compartir una interpretación de la realidad o darle un sentido que permita participar en una búsqueda común.

2.- El profesor y los alumnos hacen una división del trabajo que les impide manifestarse en su totalidad personal.

El profesor se encierra en la tarea de enseñar. Los alumnos en la de aprender. Se presume que los alumnos no tienen que enseñar y el profesor no tiene que aprender. En la clase formal, el aprender y el enseñar ya están asignados.

En la vida real, el profesor vive aprendiendo y los alumnos asumen a menudo actividades de enseñanza. En la vida real no existen personas que no tengan algo que aprender. Esta distribución del trabajo sólo existe en la clase expositiva. Por eso, cuando ésta predomina, la vida real se ausenta del aula. Entonces, las personas juegan roles; pero no son lo que son, no pueden expresar su totalidad de seres, al mismo tiempo enseñantes y aprendientes. Al salir de la clase, la vida real irrumpirá. Pero en la clase, esa vida real tendrá que esperar. 3.- El profesor asume una tarea dictatorial. En nuestro lenguaje existe la expresión "dictar clase". Existe una técnica de enseñanza que se llama "dictado". El profesor dicta la clase. La misión de los alumnos es la de anotar, copiar; seguir lo dictado. El profesor no dicta únicamente su lección. Dicta, asimismo, las formas de trabajo, las tareas que tendrán que realizarse, los recursos que se deberán emplear, los plazos de cumplimiento de las tareas. El profesor se reserva igualmente la asignación de calificaciones y la fundamentación de esa asignación. Los alumnos tienen todos sus derechos de opinión interdictos. Hay una persona que resuelve lo que se va a aprender, cómo tendrá que evidenciarse ese aprendizaje y cómo se calificarán sus resultados. Tal vez los alumnos necesiten otros objetivos y otros contenidos que no han sido fijados por el profesor. Tal vez quieran proponer otras alternativas de aprender, otros recursos, otras evidencias de resultados. Tal vez deseen seguir otros plazos para la entrega de tareas y otros fundamentos para la asignación de calificaciones. Tal vez quieran dar sus juicios sobre todas esas situaciones que afectan tanto sus posibilidades de éxito. Lamentablemente, esa expresión de necesidades está vedada. Se piensa que ella proporciona trastornos en una clase que ya está ordenada y que introducirá desajustes en una planificación que es clara y segura. En la vida real, el profesor no es un dictador, en la vida real, fuera de la clase los alumnos no son seres sometidos ni pasivos. Sólo en la clase frontal, el maestro y los alumnos asumen papeles que son ajenos a su vocación personal. 4. La responsabilidad de la clase se agota en el docente. El profesor planifica la clase, la conduce y la

hace. Los alumnos no intervienen. Por eso, cuando el profesor no viene a la clase, por enfermedad u otro motivo, el grupo curso sabe que no tendrá clase. Lo mismo ocurre cuando el profesor se cansa o cuando, por una enfermedad de la garganta, no puede hablar. Como todo depende de él, si el profesor no hace la clase, ésta no se producirá. Los alumnos, por su parte, habituados a esperar que la clase sea hecha, al no poder actuar el docente, no saben en que cosa útil emplear el tiempo.


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Al asumir la total responsabilidad en la relación de la clase, el profesor sufre un gran desgaste y pone en riesgo el cumplimiento cabal de su tarea. Los alumnos, liberados de toda obligación, no preveen ni planifican una acción de reemplazo para las ocasiones en que el profesor no puede efectuar su trabajo. Esta fuerte desigualdad en la asunción de responsabilidades frente a la ejecución de la clase, genera una relación hostil entre el docente y los alumnos. El primero considera que los alumnos no reaccionan con el esperable agradecimiento a su esfuerzo. Los alumnos estiman que no se les puede pedir compartir responsabilidades en una actividad que compete enteramente al profesor y en la que ellos no tienen otra cosa que hacer que estar callados. Se produce una mala relación interpersonal que no nace de lo que las personas son, sino de la situación a que los somete una injusta distribución de responsabilidades en la construcción de la clase. 5. Para entregar el conocimiento, en este modelo frontal, el maestro necesita integrar, resumir y ordenar

todo el saber en su exposición. Para que este ordenamiento expositivo opere, requiere tomar distancia del mundo real, que sólo trae demora y caos a una exposición que viene ya organizada. El profesor hace un esfuerzo de abstracción considerable que Ie permite ordenar y resumir muchos libros consultados. Los alumnos comprenderán mejor un saber contrastado con el mundo real. Entenderían mejor lo que es un barco o un motor si accionaran con ellos. ¿Pero cuánto tiempo se perderá en esas interacciones? El modelo frontal supone que el saber ya ha sido envasado y, entonces, concluye que no vale la pena extraerlo de su sitio de almacenamiento y llevarlo hasta una realidad que únicamente lo pondrá en desorden. Al entregar este conocimiento ordenado no es posible examinar otras maneras de ordenarlo o los mismos desórdenes que introduce la realidad. No hay oportunidades para estudiar distintas maneras de entender un concepto o de aplicarlo en relación al entorno. No hay lugar, entonces, para un trabajo de grupo que permita reflexionar sobre un tema pertinente. 6. Para entregar el conocimiento ordenado, el profesor tiene que imaginar al alumno promedio que lo

recibirá y adecuar la entrega a las características de ese promedio. Del saber envasado no cuesta nada pasar al alumno envasado, al alumno promedio que no tiene existencia en la realidad, pero que permite elegir el destinatario uniforme del mensaje lectivo. La fuga de la realidad afecta a la materia de enseñanza y limita, asimismo, la actividad personal. Las personas reales, todas diferentes, todas únicas, ceden el lugar a una persona irreal, al alumno promedio. Las personas reales y distintas se quedan sin ser atendidas. Cuando los alumnos advierten que las diversidades personales no forman parte del proceso educativo, tienen serias dificultades para entender la existencia de grupos distintos y de países distintos. Cuando la realidad se saca de la escuela, salen también las personas reales, los grupos reales, y la posibilidad de una participación activa. 7. El profesor mide los aprendizajes por la habilidad que presentan los alumnos para memorizar lo que ha expuesto. Es la capacidad del alumno de reproducir lo enseñado, o que le da evidencias al profesor de que aquél se mantuvo atento a su clase y luego se empeñó en incorporar la enseñanza en su memoria. No es que el profesor prefiera la memorización a la comprensión de lo aprendido. Se trata más bien de que la memorización es más coherente con el método expositivo y su existencia es fácil de medir.

El alumno es así llevado hasta el conocimiento, pero se le impide penetrar en él. No puede realizar su vocación humana real que es la de comprender y actuar. Al no comprender, al no aprender a hacerlo, deja sin desarrollo sus más valiosas capacidades y, lo que es más grave, mantiene inexpresada su condición de persona. Si se habitúa a este desarrollo disminuido, si se acostumbra a memorizar, en vez de entender o aplicar, tendrá dificultades para realizar otras acciones vitales, entre las cuales está la participación activa en la vida social.


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8.- En aquellos casos en que el maestro ha logrado llevar a cabo un maravilloso proceso de aprendizaje - que permitió un aprendizaje activo - no es posible que otros profesores repliquen el proceso, puesto que todo terminó con la exposición.

El método frontal expositivo impide la acumulación del conocimiento en educación, que ha sido la palanca que desarrollaron las demás disciplinas. En la medida en que no hay una pauta escrita - un guión o una descripción - de los elementos y secuencias que crearon este proceso, la creación muere con la última actividad realizada. Sin guiones o módulos escritos no es posible aprovechar la creatividad de maestros de excepción cuyos alumnos aprenden en forma activa y logran apropiarse del saber. Sin este testimonio escrito no es posible compartir los descubrimientos de experiencias de aprendizaje memorable. 2.5 EL MODELO DE ENSEÑANZA CENTRADO EN EL ALUMNO

a) Competencias de acción y la metodología constructivista El proceso de formación profesional tiene como finalidad dotar de empleabilidad a las personas, esto es que ellas alcancen competencias que les permitan insertarse en el mundo laboral. El modo, la manera, el camino a recorrer para lograrlas significa desarrollar interacciones durante el proceso enseñanza - aprendizaje que lleven, entre otras competencias, a la meta de aprender a aprender. De allí que para los efectos educativos, y por lo tanto para la formación profesional, bajo el concepto de "competencias de acción" la metodología didáctica debe superar sus limitaciones. Una metodología didáctica bajo la concepción de "competencias de acción" obliga, por su esencia, a tener una visión totalizadora e integrada del saber y del aprender. Para poder alcanzar aprendizajes en este contexto, éstos deben ser relevantes y significativos y por ende, corresponder a las funciones y tareas que el profesional, técnico o trabajador calificado cumple en su mundo laboral; éste se forma en y para la realidad misma, con todas sus características y atributos, en su doble dimensión de trabajador y ciudadano. Considerando lo anterior, la forma de conducir el proceso de enseñanza - aprendizaje es abordarlo con diversidad de métodos que, por un lado consideren y estimulen las competencias esenciales/claves (metodológicas, humanas y sociales) y por otro lado las competencias laborales especificas.

Por lo tanto, no hay un método, sino diversidad y multivariedad de métodos, pero sí una sola concepción metodológica básica: se aprende haciendo, viviendo, experimentando, produciendo, en suma: se aprende en la acción que conlleva experiencia y reflexión, produciéndose así la retroalimentación del saber.

Este método centrado en el alumno no se expresa solo, precisa de alguien que lo opere, y este operador es el maestro, el profesor, que bajo esta concepción metodológica adquiere otra dimensión y por ende, otra función. El método es un intermediador, una herramienta de trabajo para el docente. De allí que se plantea lo "del pequeño y gran problema del método", lo primero referido a la artesanía didáctica, al manejo de las citadas "recetas pedagógicas", y lo segundo referido a un pensamiento y estilo didáctico, que se expresa en la práctica pedagógica en actitudes facilitadoras del proceso de aprender de los alumnos y en aquello de "lo importante no está en pasar toda la materia, si no en el verdadero aprender de los alumnos". Se puede decir, entonces, que el profesor, al adquirir otra dimensión, otra función, se transforma en el guía, orientador y facilitador del aprendizaje del alumno en el ámbito de situaciones concretas, específicas que le dan sentido al aprender. Es el guía de los aprendizajes relevantes y significativos. Al respecto es interesante citar a H.Nolker (1982) "la sensación de éxito o fracaso (de los alumnos), no es en primer lugar resultado de acontecimientos naturales misteriosos, sino de los maestros e instructores".


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La multivariedad metodológica se expresa en diversidad de técnicas y procedimientos didácticos, en los que siempre el centro del proceso es el alumno y su guía el profesor. Así pueden citarse desde técnicas como las dinámicas grupales con sentido de animación hasta el aprendizaje por descubrimiento, pasando por el diseño y ejecución de proyectos, análisis de casos, solución de problemas, lecturas dirigidas y comentadas, discusiones, disertaciones y otras, todas ellas apoyadas por técnicas de visualización y representaciones de las cosas o de las materias de aprendizaje. En síntesis la metodología didáctica para el logro de "competencias de acción" se vale de todos aquellos recursos y formas instruccionales que privilegian el aprendizaje autónomo y contextualizado con la vida y que al mismo tiempo resguarden la calidad del aprendizaje en relación a la participación del alumno. Al respecto es interesante citar lo que plantea el prof. R. Arnold:

"Los estudios realizados ya hace algún tiempo por la American Audiovisual Society indican que la capacidad de retener lo aprendido aumenta drásticamente en función del grado de activación del que aprende. De acuerdo a los resultados de dicho estudio, "retenemos" un 20% de lo que escuchamos, un 30% de lo que vemos, un 80% de lo que nosotros mismos podemos expresar y un 90% de lo que (podemos) hacer".

Por lo tanto es importante examinar y estudiar una multivariedad metodológica con la finalidad de dotar al docente de un conjunto de herramientas que le permitan desarrollar en sus alumnos intereses y capacidades para el enfrentamiento con los desafíos del diario vivir y del mundo del trabajo, en una pedagogía activa, que fomente el modelo del desarrollo autónomo del individuo. Todo esto dentro de una conjunción donde se unen los intereses de los alumnos, la estimulación del actuar en forma independiente y un adecuado equilibrio entre los aprendizajes operativos y los procesos de pensamiento. SUGERENCIAS METODOLOGICAS:

FINALIZADAS LAS ACTIVIDADES LECTIVAS SOBRE “ENSEÑANZA CENTRADA EN EL DOCENTE Y ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ALUMNO”, SE SUGIERE REALIZAR LOS SIGUIENTES TRABAJOS, ACTIVIDADES PRACTICAS Y/O EJERCICIOS DE APLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS: 1.- Si usted observa una clase de otro docente, qué elementos del Modelo Conductual, Cognitivo, Integral, etc. podría ver reflejados en la conducta del docente y en la conducta de los estudiantes. Ordene estos elementos, agrupándolos según el modelo a que pertenecen, fundamentando por escrito sus observaciones y criterios de agrupación. Escriba sus observaciones en no más de 2 hojas tamaño carta, letra tamaño 11, 2.- Reflexione, analice y discuta con otros docentes de su Sede y Área Académica, respecto de cuáles serían las características y elementos más relevantes del Modelo de Enseñanza centrado en el Alumno para que un docente lo aplique en clases. Fundamente por escrito 5 elementos que podría aplicar en las clases de su asignatura, detallando 2 aspectos o áreas en que su labor docente podría ser mejorada. No extenderse más de 2 hojas tamaño carta, letra tamaño 11. 3.-Proponga por escrito una estrategia, camino o forma de aplicar en su asignatura el modelo de enseñanza centrada en el alumno. Formule su propuesta en no más de 2 hojas tamaño carta, letra tamaño 11, y describa en detalle cómo y por qué esta estrategia debería mejorar los aprendizajes de sus estudiantes, describiendo al finalizar cómo evaluaría los resultados de este cambio en la práctica docente de su asignatura. ENTREGUE SUS TRABAJOS ESCRITOS AL DOCENTE DEL TALLER Y CONSIDERE QUE ALGUNOS DE ELLOS PODRÍAN SER CALIFICADOS CON NOTA.


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3.- EDUCACIÓN DE JOVENES, AUTOESTIMA Y APRENDIZAJE

3.1 PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE Y DEL ADULTO. Tradicionalmente, la adolescencia ha sido considerada como un período crítico de desarrollo en muchas culturas, especialmente en las sociedades más avanzadas tecnológicamente. Tanto en la conversación vulgar como en las obras noveladas, los autores dramáticos y los poetas han abundado las referencias a los "años tormentosos" comprendidos entre el final de la niñez y la edad adulta. Los que han estudiado científicamente la conducta han propendido también a señalar que la adolescencia representa un período de tensiones particulares en nuestra sociedad. Algunos, especialmente los de mayor espíritu biológico, han hecho hincapié en los ajustes que exigen los cambios fisiológicos enfocados a la pubertad, sin exceptuar los aumentos de las hormonas sexuales y a los cambios en la estructura y a la función del cuerpo. Otros han propendido a descubrir en la cultura la causa primordial de los problemas de los adultos jóvenes, y han hecho hincapié en las demandas numerosas, y grandemente concentradas, que nuestra sociedad ha hecho tradicionalmente a los jóvenes de esta edad: demandas de independencia, de ajustes heterosexuales y con los semejantes, de preparación vocacional, de desarrollo de una filosofía de la vida fundamental y normativa.

Aunque existen diferencias de opinión en lo tocante a la importancia relativa de los factores biológicos, sociales y psicológicos, existe, no obstante, un acuerdo general que el período de la adolescencia ha presentado tradicionalmente problemas especiales de ajuste en nuestra sociedad. Conceptualización de la Adolescencia.

La adolescencia es un periodo de transición, una etapa del ciclo de crecimiento que marca el final de la niñez y pre-anuncia la adultez; para muchos jóvenes la adolescencia es un periodo de incertidumbre e inclusive de desesperación; para otros, es una etapa de amistades internas, de aflojamiento de ligaduras con los padres y de sueños acerca del futuro. Muchos autores han caído en la tentación de describir esta edad con generalizaciones deslumbrantes, o al contrario, la califican como una etapa de amenazas y peligros, para descubrir, al analizar objetivamente todos los datos que las generalizaciones, de cualquier tipo que sean, no responden a la realidad. Si hay algo que podamos afirmar con toda certeza es que esta edad es igual de variable que cualquier otra edad. No hay teorías fáciles con que podamos definir a todos los jóvenes adultos, ni las explicaciones que se dan de su comportamiento nos bastarán para comprenderlos. Para la persona que quiera comprender la conducta del adolescente, no hay nada que pueda suplir el análisis atento de una investigación cuidadosamente realizada; gran parte de esta investigación se ha hecho a la luz de teorías muy prometedoras, pero la sola teoría, sin la comprobación objetiva, no sirve demasiado.

Se dice que es una etapa de transición ya que marca la línea divisoria entre la seguridad de la niñez y el mundo desconocido del adulto; en cierto sentido, la adolescencia ha venido a ser una etapa del desarrollo con naturaleza propia, distinta de las demás; en este periodo de transición entre la niñez y adultez, sin embargo, si se define como la terminación de la niñez por un lado y el principio de la edad adulta por otro, el concepto para adolescencia y para el adolescente sería el mismo.

El término adolescente se usa generalmente para referirse a una persona que se encuentra entre los 13 y cerca de los 21 años de edad, período típico entre la niñez y la adultez. Este período empieza con los cambios fisiológicos de la pubertad y terminaría cuando se llega al pleno status sociológico del adulto.


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Sin embargo, al igual que sucede con todas las etapas del desarrollo, estos puntos extremos no están muy bien definidos. Por ejemplo, la fisiología de la pubertad es un conjunto muy complejo de fenómenos, que incluye un rápido crecimiento del cuerpo, la osificación de los huesos, cambios hormonales, y la aparición repentina de las características primarias y secundarias del sexo, al igual que las reacciones psicológicas a estos cambios. No todos estos cambios fisiológicos, ni las reacciones psicológicas ante ellos, son idénticas o igualmente intensas en los individuos. Duración de la adolescencia

Este período comprende entre el final de la infancia y el principio de la edad adulta. Suele comenzar a los 12 y 14 años en la mujer y en el hombre, respectivamente, y termina cerca de los 21 años. En esta etapa se experimentan cambios que se dan a escala social, sexual, física y psicológica y que detallaremos más adelante. Búsqueda de identidad

La búsqueda de la identidad es un viaje que dura toda la vida, y cuyo punto de partida está en la niñez y acelera su velocidad durante la adolescencia. Como Erik Eriksson señalara, este esfuerzo para lograr el sentido de sí mismo y del mundo no es "un tipo de malestar de madurez" sino por el contrario, es un proceso saludable y vital que contribuye al fortalecimiento total del adulto. Identidad frente a la confusión: Para formar una identidad, se organizan las habilidades, necesidades y deseos de una persona y se busca adaptarlos a las exigencias de la sociedad. Durante la adolescencia, la búsqueda de "quien soy" se vuelve particularmente intensa e insistente; a medida que el sentido de identidad del joven comienza puede comenzar a terminar el proceso de identificación. La identificación se inicia con el moldeamiento del yo por parte de otras personas, pero la información de la identidad implica ser uno mismo, en tanto el adolescente sintetiza las identificaciones dentro de una nueva estructura psicológica. Eriksson concluyó que uno de los aspectos más cruciales en la búsqueda de la identidad es decidirse por seguir una carrera; los adolescentes necesitan encontrar la manera de utilizar sus destrezas; el rápido crecimiento físico y la nueva madurez genital alertan a los jóvenes sobre su inminente llegada a la edad adulta y comienzan a sorprenderse con los roles que ellos mismos tienen en la sociedad adulta. Cuando los jóvenes tienen problemas para determinar una identidad ocupacional se hallaran en riesgo de padecer situaciones perturbadoras o complicadas para su propia vida. Erickson considera que el primer peligro de esta etapa es la confusión de la identidad, que se manifiesta en que un joven requiere un tiempo excesivamente largo para llegar a la edad adulta, obteniéndola incluso después de los treinta años. Sin embargo, es normal que se presente algo de confusión en la identidad de los jóvenes ya que responde tanto a la naturaleza caótica de buena parte del comportamiento adolescente como a la dolorosa conciencia de los jóvenes acerca de su apariencia. De la crisis de identidad surge la virtud de la fidelidad, la lealtad constante, fe o un sentido de pertenencia a alguien amado o a los amigos y compañeros. La fidelidad representa un sentido muy ampliamente desarrollado de confianza; en la infancia era importante confiar en otros, en especial a los padres, pero durante la adolescencia es importante y necesario poder confiar en sí mismos y después, en los demás. Niveles de identidad: crisis y compromisos

De acuerdo a algunos psicólogos los estudiantes jóvenes se hallan en cuatro niveles diferentes del desarrollo de la identidad personal o ego. Se amplió y aclaró la teoría de Erikson al determinar varios niveles de identidad y correlacionarlos con otros aspectos de la personalidad; se identificaron cuatro niveles que difieren de acuerdo con la presencia o ausencia de crisis y compromiso personal, relacionando estos niveles de identidad con características de la personalidad, con ansiedad, autoestima, razonamiento moral y patrones de comportamiento; según estos autores es posible clasificar a las personas en una de cuatro categorías:


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Exclusión: se refiere al compromiso sin ninguna crisis, en el cual una persona que no ha dedicado tiempo a considerar alternativas, es decir, que no ha estado en crisis, se compromete con los planes de otra persona para su vida. Moratoria: implicaría crisis sin compromiso, en el cual una persona considera alternativas, pero se encuentra en crisis; parece dirigirse hacia un compromiso, pero realmente no lo asume. Logro de la identidad: se refiere a la crisis que lleva al compromiso y que se caracteriza porque el joven se compromete con opciones tomadas después de un período de crisis y de un tiempo delicado a pensar en alternativas. Confusión de la identidad: implicaría carecer de compromiso mientras se vive una crisis incierta, que se caracteriza por la ausencia de compromiso y que puede o no seguir a un período de consideraciones de alternativas.

Diferencias de Género en la formación de la identidad El enunciado de Sigmound Freud: "La biología es el destino" implica que los diferentes patrones de comportamiento en hombres y mujeres de casi todas las culturas, son el resultado inevitable de las diferencias anatómicas. En la actualidad, los psicólogos en general creen que la "socialización” es parte del destino y que muchas de las diferencias entre hombres y mujeres surgen primero de actitudes y prácticas sociales, aunque la investigación sugiere que se presentan niveles de maduración diferentes entre los sexos. Cualquiera que sea la razón, los sexos difieren en su lucha para definir la identidad. Solamente en los últimos años los investigadores han explorado la búsqueda femenina de la identidad. Los análisis estadísticos de estudios sobre el desarrollo de la personalidad incluyen a muchos sujetos encontrándose diferencias de género: las niñas adolescentes parecen madurar más rápido que los varones. Esta diferencia maduracional es pequeña y más notable durante los años de estudios secundarios; desciende de manera notoria entre quienes se hallan en la universidad y desaparece por completo entre los hombres y las mujeres de edad. En general, las diferencias de géneros en el desarrollo de la personalidad demostraron que las mujeres son más avanzadas pues, cuando los muchachos aún son egocéntricos, las niñas han pasado hacia la conformidad social; cuando los muchachos comienzan a ser conformistas, las niñas se vuelven más auto-concientes. Después de estudiar a niñas y mujeres, algunos autores concluyeron que la definición femenina del yo se interesa menos en lograr una identidad separada que en lograr relaciones adecuadas con los demás. Niñas y mujeres se juzgan según sus responsabilidades y su capacidad para cuidar de otros al igual que de sí mismas. Incluso, mujeres con un alto nivel de logros alcanzaron su identidad más a través de la cooperación que mediante la competencia. La opinión de Erikson y otros autores es que la identidad y la intimidad se desarrollan juntas en las mujeres y se respalda en la investigación que indica que la intimidad interesa más a las niñas que a los varones. Las niñas tienden a ser más perceptivas con respecto a los temas de las relaciones y con mentalidad más abierta acerca de los sentimientos; no obstante, cuando llegan a la adolescencia, aceptan las nociones más estereotipados del cómo deberían ser y reprimen los verdaderos sentimientos cuando reconocen que están perdiendo algo de sí mismas, lo cual significa que ya no puede tener relaciones auténticas y su confianza se resquebraja. Solamente quienes siguen siendo honestas consigo mismas, con los demás y con la sociedad a la que pertenecen, mantienen una autoestima alta, se consideran competentes y es más probable que no sigan estudios muy tradicionales. Factores étnicos en formación de la identidad: El desarrollo de la identidad resulta especialmente complicado para los jóvenes procedentes de grupos minoritarios. Algunas investigaciones que utilizaron las medidas del “nivel de identidad” demostraron que una proporción mayor de adolescentes de grupo minoritarios que de jóvenes de raza blanca se halla en el nivel de "exclusión" en relación con su identidad personal. Una síntesis de la literatura existente sobre el tema concluye que el color de la piel, las diferencias del lenguaje, los rasgos físicos y estereotipos sociales son de gran importancia en la formación del auto concepto, y que los adultos pueden ayudar a los jóvenes a tener un concepto positivo de sí mismo.


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Algunos pasos para estimular la formación saludable de la identidad entre los jóvenes de grupos minoritarios incluyen incentivarlos a permanecer en la escuela, cuidar de su salud física y mental, proporcionar los sistemas de ayuda social, las redes de apoyo y centros religiosos, fortaleciendo así su herencia cultural. No existe una peculiar psicología dinámica de la adolescencia; sin embargo; no se deben ignorar ciertas cualidades evolutivas que caracterizan la motivación del adolescente de un modo relativamente propio y constante. La adolescencia se hace cada vez más consciente de las relaciones que existen entre ella y la sociedad, de tal modo que las motivaciones de los jóvenes se transforman progresivamente de egocéntricas, que eran casi totalmente en la fase precedente, en socio – céntricas, tal como aparecen en la fase evolutiva. La necesidad del contacto psicosocial presenta características peculiares en la adolescencia, las que se pueden resumir como sigue: 1. Creciente contacto con la sociedad. El joven pasa gran parte de la jornada fuera de la propia familia; en la escuela y en el ambiente de trabajo tiene la posibilidad de establecer interacciones sociales con sus coetáneos y con los demás, cada vez más extensas y duraderas. La adquisición de habilidades cognitivas más amplias, el acceso al pensamiento formal y a todas las operaciones que comporta, además de facilitar la compresión del ambiente, suscita en el adolescente el deseo de elaborar teorías, de participar activamente en las ideas de los hombres con que vive y las corrientes de pensamiento cultural de los contextos sociales en que está inserto.

2. Creciente contacto con los demás Dependiendo siempre de la maduración intelectual y también emocional y social, el adolescente se hace más idóneo para ponerse en sintonía con los demás, para dialogar con sus coetáneos y con los adultos, para descubrir el significado de sus actividades, para colaborar en el plano de las ideas.

3. Creciente emancipación de la familia. A medida que las experiencias sociales del adolescente se extienden, se amplían los contactos con las personas, se separa emocionalmente de su propia familia, parcialmente de los padres. Los cambios condicionados por la pubertad tienen una incidencia fundamental en el proceso de emancipación de la familia por parte del adolescente.

4. Creciente adaptación heterosexual. La vida estudiantil y de grupo facilita la adaptación heterosexual del adolescente. Las investigaciones llevadas a cabo en este sentido revelan un progresivo acercamiento de los sexos en la edad de la adolescencia, según modalidades condicionadas de modo diverso por la madurez personal y por el ambiente sociocultural. La categoría de las necesidades psicológicas, especialmente la de la conservación existencial y la de la integración universal, hallan en el período de la adolescencia su afirmación más decidida. La necesidad psicosocial es presentada como uno de los tipos de interacción que necesita la unidad vital "yo y el mundo" u "organismo y ambiente".

Se revela una doble tendencia en los jóvenes: 1. La tendencia a conservarse y a expansionares; a no desaparecer socialmente, a afirmarse y

desarrollarse según un plan de vida pre-establecido, a ocupar con responsabilidad el propio lugar, a realizarse como persona, defender y ampliar la esfera de su propio lugar, de su propia independencia y libertad. Dicha tendencia es tanto más viva en el individuo que todavía no ha ocupado su propio lugar o que está inseguro de sí mismo. La previsión de no lograr el desarrollo o la conservación en el plano psicosocial crea a menudo una tensión tan profunda que puede comprometer el equilibrio personal.

2. La tendencia a la comunicación con los demás; al intercambio, al apoyo, a la protección, a la

simpatía, a la entrega de sí mismo, que se manifiesta más en el sujeto que no goza de una buena integración social o teme no lograrla eficazmente. En la vida aislada, que se realiza fuera de la comunicación social, frecuentemente hallamos la inseguridad, inquietud y angustia.


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Inserción a Grupos Es necesario prever el ambiente favorable en el que, antes de cualquier otra cosa, se aprendan los sentimientos, los valores, los ideales, las actitudes y los hábitos de significación ético social. Es ésta una responsabilidad precisa primero de la familia y después de la escuela; formar en los muchachos personalidades socialmente adaptadas de modo que, al salir del círculo familiar y escolar, puedan ocupar el lugar que les corresponden en la comunidad de los ciudadanos. En los jóvenes se observan actitudes que pueden llamarse prevalentemente sociales, porque están fundadas en necesidades que están en sí mismas orientadas socialmente a la necesidad de aprobación, de conformidad, de reconocimiento y participación. Estos factores llevan a la formación de grupos sociales como: clubes, equipos, fraternidades, organizaciones juveniles, etc. La función específica de tales grupos es la de favorecer el proceso de socialización mediante la comunicación. Con participación activa de estos grupos, los adolescentes pueden adquirir muchos de los conceptos fundamentales y de los procedimientos que están en la base de una próspera vida social. Las actitudes juveniles hacia la sociedad son más bien pesimistas, en el sentido que la sociedad se considera como una construcción arbitraria, hecha por los adultos. Esta sociedad de adultos produce en muchos un estado de ánimo de repulsión, en las transacciones, en la astucia o en la fuerza, y muy raras veces en la honestidad. El vínculo de camaradería de los jóvenes existiría ya en los años anteriores, en el ámbito de la escuela. Los jóvenes experimentan una camaradería nueva: nace el sentimiento del compromiso común. La aspiración a la libertad se identifica con la defensa de la persona humana; pero lo que se exige no es tanto el reconocimiento del derecho a ser libre. Hay que tener presente que una cosa es la necesidad de socializarse, y otra el cambio de esas instancias primitivas en fenómenos de colectivismo. LA AUTOESTIMA: BASE DEL APRENDIZAJE

Es común, en la literatura psicológica, encontrar el uso indistinto de conceptos tales como: "concepto de sí mismo", "autoimagen", “autoconcepto", "sí mismo" y "autoestima" para referirse al mismo fenómeno. Aún cuando desde la segunda mitad de este siglo aumentó el interés en el estudio del sí mismo, hasta ahora ni teóricos ni investigadores han podido llegar a un acuerdo conceptual de lo que se entiende por Autoestima o por Sí mismo. De este modo, para algunos la Autoestima representa un aspecto del Sí mismo, y para otros investigadores tales constructos se sobreponen o bien son idénticos.

El concepto de sí mismo resultó ser clave dentro de las teorías fenomenológicas y humanistas. En general los autores de esta corriente coinciden en señalar que parte de la naturaleza humana es la capacidad para mirarse a sí mismo y que el individuo por tanto es portador de un valor individual que solo por él es conocido. El humanista Carl Rogers no discutió directamente sobre los orígenes de la autoestima, pero sí de aquellas condiciones que la facilitan. Para él, todos desarrollamos una autoimagen o imagen de „sí mismo‟ que sirve de guía y mantiene nuestra adaptación y ajuste al mundo externo. Señaló además que durante la infancia, al sentirse distintos y aparte de los demás, los niños desarrollan la necesidad de estimación positiva, reaccionando a la aprobación o desaprobación externa de una acción como si se tratara de aprobación o desaprobación a su ser completo. Aún cuando el individuo, a lo largo de su historia, pueda negar o ignorar estas expresiones evaluadoras, éstas continúan teniendo efecto y produciendo ideas respecto al propio valor y competencia. Dentro de nuestro desarrollo, lo óptimo es que cada uno logre llegar a sus propios valores y a aprender a confiar en sí mismo. Esto requiere de padres u otros significativos que acepten a los hijos y sean capaces de confiar en ellos también.


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El concepto de Si mismo se forma en el curso del desarrollo, a través del proceso de abstracción empleado en las distintas áreas de experiencia. La base para las abstracciones del Sí mismo o Self son las observaciones que el individuo hace de su propia conducta y del modo en que otros responden a sus actitudes, apariencia y desempeño. Por lo tanto, las abstracciones del Self se forman y elaboran en el transcurso social, en las reacciones privadas para sí mismo, en la maestría en resolver tareas del desarrollo y en la competencia para manejar las situaciones de vida. Una vez consolidado el Sí mismo, éste observa un sentido de continuidad personal en el espacio y el tiempo, y aún cuando está abierto al cambio, parece ser relativamente resistente a cualquier alteración. Coopersmith visualiza el concepto de Sí mismo como poseedor de múltiples dimensiones, donde cada una de ellas reflejaría la diversidad de atributos, experiencia y capacidades, como también los distintos énfasis en el proceso de abstracción. En su trabajo se centró fundamentalmente en la dimensión evaluativa de la autoestima. Definió autoestima, entonces, como: "la evaluación que hace el sujeto de manera acostumbrada con respecto a sí mismo: expresa una actitud de aprobación o desaprobación, e indica la extensión en que el individuo sostiene esta actitud acerca de sí mismo. Es una experiencia subjetiva que el individuo muestra a otros a través de reportes verbales y otros comportamientos expresivos". Dentro de esta definición, Coopersmith aclara los siguientes puntos: a) Esta definición de autoestima se basa en aquellos aspectos estables y generales del desarrollo del sujeto, y no en aquellos específicos y transitorios. b) La autoestima variaría a través de las diferentes áreas de la experiencia, y esto dependería del sexo, la edad y otras condiciones de definición del rol que juegan. El sujeto, por lo tanto se considerará más o menos valioso en las distintas áreas. Y en la apreciación total de su autoestima general, las distintas áreas tendrán diferentes ponderaciones de acuerdo a la importancia subjetiva que tengan para el individuo. c) Al hablar de autoevaluación, Coopersmith se refiere al proceso de enjuiciamiento dentro del cual el sujeto examina su actuar, sus capacidades y sus atributos de acuerdo a estándares y valores personales, que lo llevan a tomar una decisión acerca de su propio valor. Autoconcepto Académico El autoconcepto académico es esa parte del sí mismo de la persona que se relaciona más directamente con el rendimiento académico. Diversos estudios han aportado evidencia respecto a la existencia de una correlación positiva entre el autoconcepto académico de los jóvenes y su rendimiento escolar, es decir aquellos alumnos que tienen un buen desempeño académico también tienen un autoconcepto positivo respecto a sus habilidades académicas. La discusión respecto a qué variable determina cuál es irrelevante ya que es lógico pensar que se influyan recíprocamente. Detectar la importancia de variables afectivas, tales como el autoconcepto en el rendimiento académico, permite plantear posteriormente formas de intervención para fomentar el desarrollo de un autoconcepto positivo en los alumnos al interior de las clases.

Se han descrito cuatro dimensiones relacionadas con la autoestima académica: a) Enfrentamiento a situaciones académicas o escolares: Señala una confianza en la propia habilidad

académica. Es decir, quien alcanza "un buen puntaje” en esta área estará interesado e involucrado en lo que sucede en la clase. Se enorgullece de su trabajo escolar y realiza intentos por concluirlo. Generalmente cumplen sus objetivos.


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b) Relaciones con otros: Esto indica nivel de confianza y aprecio que el alumno mantiene con otras personas involucradas en su aprendizaje. E! alumno que "puntúa bien" en esta área posiblemente se identifica con sus comparendos, profesores y establecimiento educativo. Es capaz de tener un acercamiento natural y espontáneo a su vida académica. Por otra parte, encuentra modos aceptados de expresar sus sentimientos de frustración, rabia e impaciencia.

c) Asertividad: caracteriza el sentido de control del alumno sobre lo que sucede en la clase. El aprendiz

que "puntúa bien" en esta dimensión está dispuesto a expresar y defender sus ideas, así como a escuchar, respetar y discutir las ideas de los demás.

d) Compromiso: Implica una confianza en el propio potencial. El individuo que se siente bien respecto a

sí mismo como alumno estará más dispuesto a arriesgarse al fracaso. Un "alto puntaje" en esta área señala interés en la originalidad, inclinación a la creatividad, tendencia a probar cosas o procedimientos nuevos. Tienden a ofrecerse como voluntarios, se muestran relajados, y exhiben una actitud de interés y asombro.

INTELIGENCIA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Durante la adolescencia no se producen cambios radicales en las funciones intelectuales, sino que la capacidad para entender problemas complejos se desarrolla gradualmente. El psicólogo francés Jean Piaget determina que la adolescencia es el inicio de la etapa del pensamiento de las operaciones formales, que pueden definirse como el pensamiento que implica una lógica deductiva. Piaget asumió que esta etapa ocurría en todos los individuos sin tener en cuenta las experiencias educacionales o ambientales de cada uno. Sin embargo los datos de las investigaciones posteriores no apoyan esta hipótesis y muestran que la capacidad de los adolescentes para resolver problemas complejos está en función del aprendizaje acumulado y de la educación recibida. Actualmente el sistema educacional chileno, al igual que el de muchos otros países, está orientado hacia el logro, por parte de los estudiantes, de aptitudes verbales y matemáticas. Los establecimientos educacionales, desde la enseñanza básica hasta finales de la enseñanza media, están orientados, en gran medida, desde el punto de vista de los contenidos de las asignaturas y la importancia relativa de algunas de ellas, frente a otras como a las metodologías que aplican en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se puede afirmar que el sistema se ha centrado en despertar y fomentar en los alumnos el desarrollo de las habilidades lógico-matemáticas y verbales. Sin desconocer la importancia de estas habilidades para desenvolverse en sociedad, no es menos cierto que muchos niños y jóvenes poseen otras habilidades, que los adultos, por desconocimiento no valoran. Esta falta de conocimiento de otras habilidades en la juventud chilena conlleva a que se enfaticen las habilidades antes señaladas y su correlación con puntajes de diversos tests de selección, con el resultado de que muchos estudiantes se sientan frustrados frente a su falta de habilidades verbales y matemáticas. Llegándose incluso al extremo de tener una importante cantidad de alumnos desertores del sistema educacional, y, por ende, desde ese momento más frágiles ante una inserción social sana y graves consecuencias sociales. Muchas veces el rechazo tácito por parte de sus pares y profesores y la creciente preocupación en que se torna para sus padres el futuro de estos hijos, hace que esas personas jóvenes se alejen de las actividades que giran en torno al aprender y posteriormente al hacer, en una sociedad que podría llevarlos a tener eventualmente una vida igualmente productiva y exitosa en el futuro. Efectivamente, cerca de 160.000 egresados de enseñanza media rinden anualmente las pruebas de selección para ingresar a las universidades, instrumento nacional que determina el proceso de acceso a las universidades tradicionales, y sólo la mitad obtiene un rendimiento superior a los 450 puntos. Por lo tanto, la mitad de los egresados de enseñanza media en el país no logra superar esta meta.


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En muchas instituciones educacionales chilenas se sabe, por el éxito de muchos de sus egresados ya insertos en el mundo laboral, que los resultados de un bajo

rendimiento en las pruebas de selección a las universidades no son equivalentes al éxito profesional futuro y se debería investigar mejor esta

circunstancia, a objeto de conocer mejor las habilidades y destrezas de nuestros jóvenes postulantes a la Educación Superior.

En Estados Unidos de Norteamérica hace años que algunos investigadores, liderados por el psicólogo Howard Gardner, identificaron ocho tipos distintos de inteligencias y desde esa fecha, tanto en Norteamérica como en otros países, se ha profundizado respecto de los planteamientos de las „inteligencias múltiples‟. La potencial aplicación de estos conceptos resultaría en que el alumno, además de potenciar habilidades no desarrolladas ni detectadas por el sistema educacional tradicional, mejoraría su rendimiento y su autoestima, lo cual le facilitaría su inserción laboral, constituyéndose en un aporte para la sociedad. Las Inteligencias Múltiples Teoría propuesta por Dr. Howard Gardner como una alternativa a las propuestas existentes sobre „la capacidad intelectual‟ de una persona, cómo ésta se desarrolla y cómo es medida, a través de test psicométricos de coeficiente intelectual. Fue desarrollada formalmente por primera vez en su trabajo Frames of Mind: La Teoría de las Inteligencias Múltiples. Gardner proclama que la habilidad mental de cada persona no es una y que no está fija. Todos nosotros poseemos una combinación de habilidades cognitivas que producen un perfil intelectual único. Desde ese tiempo, las ideas de Gardner han recibido una amplia atención y aceptación entre los padres de familia y educadores. La Teoría de las Inteligencias Múltiples dice que, además de una inteligencia general „g‟, una persona presenta distintos tipos de inteligencias y en distintos grados, utilizando para ello diferentes sectores del cerebro, y en distintas combinaciones. Estas múltiples habilidades las agrupa en ocho tipos de inteligencias, las cuales una vez conocidas por la persona pueden desarrollarse y potenciarse. Gardner sostiene además, que los test de coeficiente intelectual (CI) miden un estrecho rango de capacidades intelectuales humanas, predominantemente del área lógico-matemática y verbo-lingüística y que las escuelas, basadas en esta concepción de inteligencia, no satisfacen las necesidades académicas y vocacionales de un gran número de estudiantes, cuyas fortalezas residen en áreas fuera de estos dos tipos de inteligencia señalados. La teoría de las inteligencias múltiples es de vital importancia para aquellos alumnos que presentan debilidades justamente en las áreas verbal-lingüística y lógico matemática, sin embargo presentan fortalezas en habilidades y destrezas motrices, concretas, naturalistas, en sus relaciones interpersonales, etc. Tanto el diagnóstico de estas inteligencias como la forma en que sería posible incentivarlas y desarrollarlas, es un desafío de gran importancia para todo educador. Los tipos de Inteligencias descritos por Gardner 1. Lingüística- Verbal: Comprende la capacidad de emplear efectivamente las palabras, ya sea en forma oral ( los políticos, presentadores públicos, relatores de cuentos, maestros de ceremonias en TV) o por escrito ( periodistas, dramaturgos, poetas, editores). Los estudiantes con predominancia de esta inteligencia tienen la habilidad para manipular : - la estructura o las reglas del lenguaje ( la puntuación para efectos dramáticos) - los sonidos del lenguaje ( aliteración)


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- los significados del lenguaje ( doble connotación) - las dimensiones pragmáticas del lenguaje: utilizar el lenguaje para convencer (uso de la retórica);

recordar información ( memoria nemo-técnica); explicar y hablar del lenguaje ( metalenguaje). Utilizamos nuestra inteligncia linguistico verbal cuando hablamos con otras personas, ya sea en una conversación formal o informal; cuando ponemos nuestros pensamientos por escrito, escribimos poemas o escribimos una carta a un amigo. La inteligencia linguistico-verbal está presente al contar o crear historias o cuentos, en todas las formas de humor que involucran juegos de palabras, el final inesperado de un chiste, y en varios tipos de trabalenguas. Este tipo de inteligencia tiene que ver también en el uso de las metáforas, analogias y símiles. Por supuesto que también está presente en el aprendizaje de la sintaxis y la gramática correcta al hablar o escribir. 2. Lógico-matemática: Consiste en la capacidad para utilizar los números en forma efectiva, como hacen los matemáticos, estadísticos, y/ocontadores y para razonar en forma lógica, por ejemplo, los programadores de computación, legistas y científicos.

Los alumnos con inteligencia lógico-matemática tienen la habilidad para percibir: - patrones lógicos y sus relaciones - aseveraciones y proposiciones ( si se da X. entonces ocurre Y; causa y efecto) - funciones y procesos complejos - relaciones abstractas Se puede observar fácilmente el desempeño de este tipo de inteligencia cuando nos vemos enfrentados a una situación que requiere solución de problemas o un nuevo desafío. Esta inteligencia está a menudo asociada con lo que llamamos 'el pensamiento científico'; cuando podemos realizar patrones abstractos, como contar de dos en dos, o saber si hemos recibido el vuelto correcto en el supermercado. También la usamos para encontrar conexiones o ver relaciones entre trozos de información aparentemente desconectados o diferentes y es responsable por varios de los patrones de pensamiento que utilizamos en nuestra vida diaria, como hacer listas, establecer prioridades y planear algo para el futuro. 3. Visual-Espacial: Consiste en la capacidad de percibir el mundo visual-espacial adecuadamente, tal

como hacen los guías y/o cazadores, y para efectuar transformaciones sobre esas percepciones. Los estudiantes dotados de este tipo de inteligencia tienen la habilidad para percibir en forma aguda los colores, las líneas, las formas, el espacio, las relaciones existentes entre todos esos elementos. Los alumnos con inteligencia espacial también tienen la habilidad para: - visualizar - representar en forma gráfica ideas visuales o espaciales - comprender su posición en una matriz espacial La inteligencia visual-espacial puede verse expresada claramente en la imaginación activa de los niños cuando están soñando despiertos, o pretendiendo que son invisibles, o imaginándose que viajan a tiempos remotos y a lugares mágicos; cuando hacemos un dibujo para expresar nuestros pensamientos o nuestras emociones, o cuando decoramos una pieza para crear una cierta atmósfera. Esta inteligencia nos ayuda a ganar cuando jugamos ajedrez, nos permite transformar un plano en un papel a un objeto real (por ejemplo: un estante para libros o un vestido) y nos permite visualizar las cosas que queremos en nuestras vidas, por ejemplo: cortinas nuevas o un papel decorativo para las murallas, una presentación oral exitosa, un viaje, un cambio de profesión o carrera, o un premio.


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4. Corporal-cinestésica: Se encuentra en la capacidad para utilizar el cuerpo entero para expresar ideas y sentimientos, tal como hacen actores, atletas, bailarines y mimos, incluyendo la facilidad de utilizar las manos para crear o transformar cosas ( pintores artísticos, mecánicos, escultores, cirujanos). Los alumnos con este tipo de inteligencia poseen estas destrezas físicas:

- coordinación armónica del funcionamiento de los músculos - equilibrio - destreza y gracia en los movimientos físicos - fuerza muscular - flexibilidad - rapidez - efectivo sentido del tacto

La inteligencia corporal-cinestética se vería en acción si yo le diera una máquina de escribir sin marcas en las teclas, y le pidiera a alguien escribir una carta. Si en algún punto de su vida usted aprendió a escribir al tacto, sus dedos “conocerían” el teclado y podrían escribir la carta con muy poco o casi nada de esfuerzo. El cuerpo sabe hacer muchas cosas que no necesariamente son conocidas por el consciente, entre ellas: andar en bicicleta, estacionar un auto, agarrar un objeto que se va a caer, mantener el equilibrio al caminar. Esta inteligencia también involucra la habilidad de usar el cuerpo para expresar emociones y pensamientos, como por ejemplo en la danza o en el lenguaje corporal, hacer deportes o practicar juegos deportivos, inventar un producto nuevo y para transmitir ideas, comopor ejemplo en los juegos de la mímica, en la actuación y en el lenguaje de los mimos. 5. Rítmico-Musical: Es la capacidad que algunos poseen para, a través de formas musicales, percibir e interesarse por la música; discriminar, juzgar y críticar música; transformar como hace el compositor y expresar a través de la música, como hace el intérprete musical. Los alumnos con inteligencia musical tienen el sentido de:

- ritmo, tono o melodía - el timbre o tono distinto de una pieza musical

Utilizamos nuestra inteligencia rítmico musical cuando tocamos música para calmarnos o para estimularnos. Muchos de nosotros utilizamos la música y el ritmo para mantener un ritmo fijo cuando trotamos, limpiamos la casa o aprendemos a escribir a máquina. Esta inteligencia está muy presente cuando al escuchar una canción en la radio uno se encuentra repitiéndola en su mente todo el día; se activa cuando utilizamos tonos y patrones rítmicos para comunicar cómo nos sentimos (patrones instrumentales, del medio ambiente o humanos), o expresar lo que creemos, la profundidad de nuestra devoción religiosa, o la intensidad de nuestra lealtad patriótica. 6. Inteligencia Interpersonal: se refiere a la capacidad de captar y evaluar en forma rápida los estados de ánimo, intenciones, motivaciones y sentimientos de los demás. Los estudiantes con este tipo de inteligencia tienen: - sensibilidad para captar expresiones faciales, gestos y calidad de voz - habilidad para discriminar entre muchas claves personales así como para priorizar el grado de

intensidad de los sentimientos detrás de esas claves - son expertos en responder efectivamente a esas claves de manera de suavizar emociones negativas

o de inspirar a las personas a acciones positivas.


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Experimentamos nuestra inteligencia interpersonal en forma más directa cuando formamos parte de un trabajo en equipo, ya sea un equipo deportivo, un comité en la iglesia, o una tarea comunitaria. Esta inteligencia radica en nuestra habilidad para involucrarnos en comunicaciones verbales o no verbales y en nuestra capacidad para notar diferentes estados de ánimo, carácter, motivaciones e intenciones. Permite desarrollar un sentido de empatía y de preocupación por el prójimo. A través de ella, podemos "ponernos en el lugar del otro" y comprender sus sentimientos, temores, creencias y sus preocupaciones por el futuro. Esta forma de conocernos directamente a través de otros, nos permite mantener nuestra identidad individual. Pero también nos permite ser "más que nosotros mismos" a medida que nos identificamos o llegamos a ser parte de otros. 7. Inteligencia Intrapersonal: sería la capacidad para comprenderse a uno mismo y para actuar en forma autoreflexiva y de acostumbrarse a ello.

Los alumnos con inteligencia intrapersonal poseen:

- un cuadro acertado, honesto y comprehensivo de sí mismos (sus fortalezas y debilidades) - capacidad para darse cuenta de sus estados de ánimo internos, motivaciones y deseos - tendencias de auto disciplina - una saludable autoestima La inteligencia intrapersonal es la inteligencia introspectiva que nos permite reflexionar acerca de nosotros mismos, es decir, salirnos de nuestro cuerpo y observarnos, casi como lo haría un observador externo. Hasta donde nosotros sabemos, somos las únicas criaturas dotadas de esta habilidad. La inteligencia intrapersonal involucra el conocimiento y el darnos cuenta de los aspectos internos de nuestra persona, tales como los sentimientos, el proceso pensante y la intuición acerca de realidades espirituales. Tanto la identificación personal y la habilidad de trascender el ser son parte del funcionamiento de la inteligencia intrapersonal. Cuando experimentamos un sentido de unidad, tenemos una intuición sobre nuestra conexión con el gran orden del universo, experimentamos estados más altos de consciencia, sentimos el futuro, y soñamos acerca de ciertas facetas de nuestras vidas de las que no nos hemos dado cuenta aún, usamos este tipo de inteligencia.. 8. Inteligencia Naturalista: Se refiere a las muestras de empatía y entendimiento por las cosas vivas, entre ellas las plantas y animales. Las actividades laborales y carreras que requieren fuertes destrezas naturales incluyen a agricultores, científicos, veterinarios, expertos del comportamiento animal, botánicos, biólogos, expertos medioambientales. También un médico requiere un alto grado de inteligencia naturalista para observar los síntomas y elaborar, a partir de ellos, un diagnóstico de una enfermedad.

A los alumnos habría que enseñarles explícitamente estas destrezas si queremos que aprendan a potenciar y a utilizar estas ocho formas de saber.

Así como se les enseña el alfabeto, a formar palabras y como leer y escribir para ser realmente

fuertes en la inteligencia linguistico-verbal, también debe enseñárseles como utilizar la imaginación activa, como efectuar representaciones gráficas, y como ver relaciones entre los

diferentes objetos en el espacio si quieren fortalecer la inteligencia visual-espacial.

Se sugiere usar los conceptos descritos para evaluar fortalezas y habilidades de los estudiantes, de forma de disponer de antecedentes para apoyarlos, incentivarlos y estimularlos en el logro de sus aprendizajes académicos.


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El éxito profesional y la inteligencia. Al pensar en carreras profesionales, lo más importante es conocer nuestras fortalezas. Es decir, informarnos en qué área somos más capaces, o mejores, para luego obtener retroalimentación de otras personas y poder así proseguir haciendo lo que hacemos mejor. Cuando nos enfocamos solamente en lo que somos capaces de hacer mejor, recibimos retroalimentación positiva. Lo que a su vez nos lleva a hacer más cosas de las que hacemos bien. El tema central, es presentar un modelo de enseñanza dinámico, que permite identificar y perfilar las inteligencias y que contribuye en parte importante a la formación de las competencias personales. La verdadera inteligencia puede ser medida sólo en forma parcial si se utiliza el punto de vista standard de la inteligencia, como un solo factor llamado 'g'. En realidad, debe comenzar a plantearse que las inteligencias no sólo provienen de un marco linguístico o del uso de la lógica. Dicho en una forma más simple, las personas tienen diferentes tipos de inteligencias. Cada una de ellas utiliza diferentes partes del cerebro y en diferentes combinaciones. Stephen J. Gould resume mejor que nadie esta necesidad de mirar más allá de los tests de coeficiente intelectual para descubrir las verdaderas inteligencias. Quizás ahora sea el momento para que todas las personas amplíen sus horizontes cognitivos y puedan evaluar sus inteligencias múltiples, tal como han sido definidas por Howard Gardner. Aunque la investigación realizada sobre el modelo está muy vigente en educación, existe aún poca información sobre cómo las personas pueden utilizar en forma exitosa sus inteligencias. Todos los seres humanos pueden ser cognitivamente 'promisorios' o “limitados” en ciertas habilidades y destrezas, y si una persona tiene facilidades (o es limitado) para contar historias, solucionar problemas matemáticos, navegar por terrenos desconocidos, aprender una canción desconocida, aprender a jugar un nuevo juego, comprender a otros, o comprenderse a sí mismo, uno no sabe si va a encontrar en él fortalezas similares en otras áreas. Gardner fue el primero en admitir que su lista de ocho formas de resolver problemas y hacer productos no es total, pero cada una de sus inteligencias muestra 'signos' definitivos de existencia y todas pueden ser estimuladas, mejoradas y fortalecidas. SUGERENCIAS METODOLOGICAS:

FINALIZADAS LAS ACTIVIDADES LECTIVAS SOBRE “EDUCACIÓN DE JOVENES, AUTOESTIMA Y

APRENDIZAJE”, SE SUGIERE REALIZAR LOS SIGUIENTES TRABAJOS, ACTIVIDADES PRACTICAS Y/O

EJERCICIOS DE APLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS: 1.- Reflexione, analice y discuta con otros docentes de su Sede y Área Académica, respecto de cuáles serían las características más relevantes del Autoconcepto y Autoestima de sus estudiantes. Describalas resumidamente y detalle por escrito cómo podría usted fortalecer el autoconcepto y autoestima de sus propios alumnos. Proponga 5 acciones concretas a implementar en las clases de su asignatura con este propósito, sin extenderse más de 2 hojas tamaño carta, letra tamaño 11. 2.- En base al trabajo del punto anterior y considerando el concepto de Inteligencias Múltiples de Gardner, proponga por escrito 5 maneras de estimular el aprendizaje de sus alumnos en relación a los temas de su asignatura. Detalle especialmente aquellos modos de estimular los aprendizajes que no sean sólo de tipo verbal y simbólico. Formule por escrito su propuesta en no más de 2 hojas tamaño carta, letra tamaño 11. ENTREGUE SUS TRABAJOS ESCRITOS AL DOCENTE DEL TALLER Y CONSIDERE QUE ALGUNOS DE ELLOS PODRÍAN SER CALIFICADOS CON NOTA.


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4. ROLES DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO EN EL AULA

El rol o papel de cada persona dentro de un grupo se refiere a la posición que ocupa el participante en el conjunto. Este rol puede estar definido o descrito con anterioridad al ingreso del participante al grupo. En relación con los objetivos y tareas del grupo, las personas pueden desempeñar roles formales, que describen responsabilidades y funciones que uno o varios miembros del grupo deben cumplir dentro de su estructura. Además de estos roles formales, es inevitable que dentro de un grupo surjan comportamientos que responden al aspecto socio - emocional y afectivo de cada participante, los que ocasionalmente pueden ser origen de tensiones y conflictos, pero también pueden ser la fuente del dinamismo, del progreso y de la creatividad del grupo. Estos comportamientos constituyen los roles informales. Así, siempre en un grupo encontraremos algunos comportamientos propios de cada miembro y que le caracterizaran. Tanto docentes como estudiantes desempeñan diversos roles en la sala de clases, y los roles que desempeñan las personas en grupos, han sido agrupados en tres categorías: a) Centrados en la tarea. 1.- Iniciador o Estimulador: Es el rol de quien aporta ideas, propone tareas, metas, o acciones

específicas, estimulando la adopción de nuevas estrategias de trabajo o de organización del grupo. Define los problemas del equipo y los obstáculos por venir.

2. Busca información: es el rol de quien solicita aclaración sobre aspectos relevantes de las acciones propuestas y el que insiste en saber si los planteamientos dados son aprobados o autorizados.

3. Busca opinión: requiere conocer lo que piensan los otros, necesita clarificar los valores pertinentes a los temas en discusión, cuestiona los beneficios involucrados en las alternativas sugeridas. No ofrece aportes.

4. Aporta información: desempeña el rol según la propia experiencia o competencia personal. 5. Entrega opinión: Permanentemente esta planteando sus propias ideas, intentando que estas sean

tomadas en cuenta e imponiendo su criterio. 6. Orienta: plantea la posición del grupo ante una decisión tomada y los objetivos del grupo. 7. Elabora: deduce lo que resultaría de cualquier sugerencia dada o estrategia escogida. 8. Esta en desacuerdo: es quien permanentemente tiene un punto de vista distinto, encontrando errores

en las sugerencias o decisiones tomadas. 9. Crítico: evalúa o pone en duda el cumplimiento o lo adecuado de las decisiones tomadas. 10. Incitador: es el rol de quien permanentemente estimula al grupo para tomar decisiones o mejorar las

acciones sugeridas. b) de Formación y Mantenimiento del grupo 1. Animador: alienta a los otros, es acogedor, aprueba sus declaraciones, manifiesta afecto y

comprensión para con los miembros del grupo. 2. Conciliador: Trata de armonizar, de reducir las divergencias y desacuerdos, calmar los ánimos

alterados, busca alternativas de solución. 3. Transigente: admite sus propios errores, ayuda a equilibrar al grupo. 4. Moderador: regula la comunicación, facilita la participación de los pasivos, canaliza a los activos y

conversadores, promueve la intervención de todos los miembros. 5. Formula normas: regula la aplicación de las normas para el funcionamiento del grupo. 6. Observador o comentarista del grupo: observa el actuar del grupo, comenta el desempeño de este. 7. Seguidor pasivo: acepta siempre las decisiones del grupo, pocas veces argumenta, propone o expone

desacuerdos.


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c) Atiende los intereses personales 1. Agresivo: desaprueba acciones de los demás, expresa desacuerdo respecto al valor de los otros, de

sus actos o sus sentimientos. Ataca al grupo o a lo que intenta hacer, trata de atribuirse lo que otros han propuesto.

2. Obstruye: esta constantemente en oposición con las decisiones u opiniones, es resistente al cambio, trata de volver sobre decisiones adoptadas o problemas pasados.

3. Busca reconocimiento: trata de atraer la atención sobre sí, hablando de sus proezas personales, esforzándose por ganar la estima de los otros.

4. Individualista: es el que aprovecha la ocasión de tener un publico para expresar sus sentimientos, ideas y opiniones personales, sin relación con los objetivos del grupo.

5. Juguetón: manifiesta desinterés y apatía por las actividades del grupo, esta desatento y no considera las decisiones tomadas. Pueden presentar conductas inapropiadas como indiferencia o payasadas.

6. Dominador: Procura "manejar" al grupo o a algunos de sus miembros, mediante la adulación, la impertinencia, el autoritarismo u otros recursos. Trata de imponer sus ideas.

7. Busca ayuda: trata de conseguir ayuda y simpatía de otros manifestando su inseguridad, confusión, desvalorizándose y menoscabándose.

8. Defensor: Hablan en nombre del grupo o subgrupo para manifestar sus sentimientos y opiniones, intentando que se tomen decisiones que satisfagan sus necesidades personales.

ATENDER Y APRENDER EN CLASES Un problema con el que se encuentran los psicólogos a la hora de estudiar la atención es la dificultad de aislar sus procesos de los demás mecanismos de la percepción o de la memoria. Para algunos autores, la atención es la localización de la conciencia; la capacidad de dirigir la conciencia hacia un estimulo que la requiera, concentrando sobre él toda la actividad consciente. Los animales no atienden a la totalidad de estímulos que les llegan, ya que la capacidad del cerebro para procesar es limitada. Cuando damos un paseo, por ejemplo, la cantidad de estímulos que impacta sobre nuestros sentidos es casi ilimitada; sin embargo, en cada momento, nuestro cerebro solo es consciente de una parte de ellos. Muchos autores conceden al factor afectivo un papel fundamental en la génesis del proceso de atender; las personas prestan su atención a lo que les interesa. Centran en el interés la causa del proceso de atención. En el acto de atender se produce un mecanismo de detención, un mecanismo motor: una inmovilización activa como adaptación sensorial adecuada. De ahí que los fenómenos motores sean factores indispensables de la atención. Los factores auxiliares que la atención moviliza son:

- El recuerdo - La expectación: estado de alerta. - La voluntad. En la atención intervienen varios factores determinantes: Factores de carácter general - La intensidad del estímulo. A mayor intensidad del estímulo, mayor capacidad de atención. - Las modalidades de la estimulación. Predominan algunas modalidades sobre otras: cutáneas, sonidos

muy agudos o colores de gran viveza. - La situación espacial de los estímulos y su proximidad. - La cesación de un estímulo continuado o intermitente, pero de ritmo regular. - El estimulo previsto y esperado. - La aparición de un estimulo desconocido, nuevo e imprevisto. - El contraste o la oposición de estímulos.


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Factores de tipo individual

Pueden facilitar o inhibir la movilización de la atención con el estado de ánimo. Cuando algo nos interesa efectivamente, la atención se despierta y moviliza. El hecho de despertar interés depende fundamentalmente de las cualidades del objeto y de las tendencias y los intereses de la persona. Los trastornos afectivos tienen importantes repercusiones en las alteraciones de la atención.

La atención sufre constantes oscilaciones en los diferentes momentos; dentro de la más completa normalidad, la atención variará según el estado físico:

- La fatiga mental y el sueno. - Ciertos alimentos y fármacos: café, tabaco, alcohol. - Algunas condiciones del medio exterior: estación del año, latitud, temperatura. - El déficit de oxigeno en la atmósfera. - Las oscilaciones individuales durante el día; no nos encontramos igual en todos los momentos del día. - El curso vital del individuo: en la infancia la atención es de carácter lábil y distribuida. La persona adulta polariza, en general, su atención hacia su mundo externo. No obstante, de vez en cuando, dirige su atención hacia su mundo interior y muestra la facultad de «ensimismarse". TIPOS DE ATENCIÓN

Atención sostenida ¿Cuánto tiempo se puede mantener la atención? Numerosas investigaciones se han dedicado a estudiar la atención sostenida y a cuantificar el tiempo que se puede mantener la concentración antes de empezar a cometer errores. Esta investigación ha contribuido a la resolución de cuestiones prácticas como, por ejemplo, el diseño de cabinas de aviones para garantizar que los pilotos cometan el menor número posible de errores cuando miran los instrumentos del aparato durante horas. La investigación en atención sostenida normalmente se ha basado en que una persona efectúe larguísimas tareas de vigilancia, como estar a la expectativa hasta que aparezca una imagen especial en una pantalla y hacer una señal cuando esto ocurra. Es posible decir si la persona esta prestando atención o no contando el número de señales que Ie pasan inadvertidas. Los primeros investigadores observaron que el tiempo que una persona suele estar concentrada esta influido por una serie de factores, que pueden agruparse en factores de la señal, es decir, factores relativos al diseño físico como, por ejemplo, la disposición del panel de control de un avión y factores motivacionales, relativos a la persona que esta haciendo la tarea, como, por ejemplo, si había alguien más mirándola.

Teoría de la estimulación de la atención sostenida: la teoría que se propuso para explicar algunos de estos hallazgos fue la teoría del arousal de la atención sostenida, según la cual, el tiempo que puede estar concentrada una persona tiene mucho que ver con su grado de estimulación: si está demasiado relajada es posible que no preste una atención total, pero si esta sobreexcitada, también cabe la posibilidad de que cometa errores. El mejor estado es uno intermedio (no demasiado relajado, pero tampoco demasiado estimulado). Hay cambios en la actividad cerebral cuando estamos prestando atención. Los estudios de electroencefalogramas han demostrado que cuando prestamos atención a algo, el patrón de las ondas cerebrales es diferente.

• Atención selectiva

Casi todo el mundo puede pasear y comer chicle a la vez, porque estas actividades son típicamente automáticas: podemos hacerlas sin prestar atención. Podemos andar, mascar chicle y prestar atención a la música o planificar un ensayo y soñar despiertos con las vacaciones, todo a la vez.


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Un numero significativo de nuestras habilidades cotidianas no necesita que pongamos toda nuestra atención, aunque si la necesiten al principio. Un niño pequeño, por ejemplo, cuando este aprendiendo a andar o a comer solo, tendrá que emplear una tremenda cantidad de concentración y esfuerzo mental durante los primeros meses hasta que adquiera soltura. Estos ejemplos nos demuestran que podemos dividir nuestra atención. Para algunas tareas, sin embargo, necesitamos atender selectivamente a un estimulo sensorial. De hecho, hay un asombroso abanico de impulsos sensoriales que nos están llegando continuamente, pero nosotros atendemos selectivamente a un estímulo o a un grupo de estímulos con preferencia sobre cualquier otro tipo de estimulación simultánea. Un fenómeno interesante es el conocido como defensa perceptiva, que es una propiedad mediante la cual los estímulos favorables o agradables son identificados mas rápidamente que los desagradables. La psicología publicitaria utiliza frecuentemente técnicas para incrementar la atención del publico y vender determinados productos. Además, de los dos tipos de atención mencionados, se describe la siguiente: Atención Dividida

La gente puede aprender a realizar dos tareas complicadas al mismo tiempo, pero existen restricciones bien delimitadas. En general, la capacidad de atención depende de los recursos que sean necesarios para las labores que se intenta efectuar. Si se requieren pocos recursos y control consciente, como sería el caso de conducir (para un automovilista experimentado) o mecanografiar (para un mecanógrafo experto), una persona puede llevar a cabo otras tareas de manera simultanea. Si el trabajo abordado dista de ser automático, por ejemplo, solucionar un problema complejo, necesita gran parte de la atención de quien lo realiza. Si se quieren efectuar dos tareas difíciles al mismo tiempo es necesario practicar una de ellas primero hasta que se convierta en algo relativamente automático que demande poca atención. LA ENSEÑANZA DINAMICA Y LOS NIVELES DE APRENDIZAJE El objetivo del aprendizaje dinámico ha sido adoptar un enfoque integrado de múltiples niveles que aborda la interpelación dinámica entre los diferentes niveles del sistema nervioso. De acuerdo al modelo de "niveles neurológicos" es posible establecer una relación entre nuestras creencias y valores y nuestro comportamiento. Dentro de estos niveles, una de las influencias más concretas en el aprendizaje se encuentra en el Entorno. Este puede constituirse en un apoyo o estímulo para el aprendizaje o bien puede ser perjudicial. Por ejemplo, un ambiente espacioso que permita moverse en libertad puede ser un elemento estimulador, en tanto ruidos y bocinazos provenientes de la calle pueden interferir el aprendizaje. Respecto a este nivel los autores del libro Aprendizaje Dinámico y Programación Neurolinguística, Dilts y Epstein, reflexionan y postulan que la igualdad de oportunidades en la educación será muy difícil conseguirla si no atendemos al entorno. Para dichos autores, la igualdad de oportunidades en educación sólo comienza a materializarse en el nivel de las capacidades y estrategias, en el nivel neurológico. Es decir, si todos comparten las mismas capacidades para aprender algo, todos partirán de la misma base, independientemente de dónde estén aprendiendo. Otro de los niveles importantes es el de las Creencias y Valores que se relacionan con la motivación y la autorización para aprender Los aspectos relacionados con este nivel surgen en diferentes contextos, como por ejemplo, en relación con antecedentes personales del alumno, a su grupo de amigos, a la materia por aprender, al profesor y a sus antecedentes culturales. Finalmente, nos encontramos con el nivel de la Identidad, es decir quién está aprendiendo y quién es el que enseña. La manera en que nos percibimos moldea y determina nuestras creencias, valores y capacidades. Si uno no se identifica con lo que se está aprendiendo la tarea puede ser muy difícil.


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Cuando nos enfrentamos a un alumno que presenta dificultades en su proceso de aprendizaje no debemos centrarnos solo en un aspecto o nivel para explicarnos esta situación, es decir, podríamos equivocarnos si responsabilizamos a la falta de capacidades de un alumno; tal vez el problema está relacionado con una falta de identidad con su tarea. Influencia de las relaciones en el aprendizaje.

El proceso de aprendizaje implica al menos dos dimensiones: tareas y relaciones. Respecto a esta última es bien sabido que entre las personas que establecen una relación en el proceso enseñanza-aprendizaje, ésta influye considerablemente en los resultados de dicho proceso. Es así como las relaciones inadecuadas o confusas pueden ejercer una influencia muy negativa en el aprendizaje.

Esta dimensión y su relación con las tareas, la observamos también en el proceso de aprendizaje en colaboración, ya que no hay colaboración sino en el marco de una relación. Participar en la misma tarea, hace que sea más fácil compartir las creencias y las capacidades, el comportamiento y el entorno. Cuanto más relacionado este lo que enseñamos con la tarea y cuanto mejor encarne lo que realmente somos, mejor rendimiento tendremos como profesores. Resumiendo, en el contexto del aprendizaje dinámico, para que un proceso .de aprendizaje sea eficaz debe incluir los aspectos cognitivos, fisiológicos y emocionales de la persona y debe proporcionar información útil, o retroalimentación inmediata al alumno sobre el proceso de aprendizaje. En la interrelación con el profesor, con otros alumnos y con el material de aprendizaje en el contexto educativo, el alumno obtiene habilidades prácticas que puede aplicar en un contexto real.

Identificación de Estados de aprendizaje

Como se ha mencionado, el Aprendizaje Dinámico considera técnicas y principios de la Programación Neurolinguística(PNL), la cual versa sobre la interrelación dinámica entre los tres principios básicos mediante los cuales construimos nuestros modelos de mundo: a) Neuro: referido al sistema nervioso b) Lingüístico: relacionado con los complejos sistemas de comunicación desarrollado por los seres

humanos, especialmente el lenguaje c) Programación: se refiere al modo en que el sistema neurológico y del lenguaje forman las estructuras

que construyen nuestros modelos de mundo.

Es importante tanto para el aprendiz como para el que enseña tener estrategias para conocer cómo cada uno de nosotros ordena la información. Esto dará más herramientas para facilitar el aprendizaje efectivo. Una de estas estrategias está dada por la manera de identificar qué sentidos o combinaciones de sentidos han sido activados. Se han reunido cinco tipos de claves para esta tarea: 1. Postura corporal: Las personas suelen adoptar posturas corporales sistemáticas y habituales

cuando piensan o aprenden. Ellas nos proporcionan numerosos datos acerca del sistema representativo que se ha activado en la persona. Por ejemplo:

Visual: Inclinación hacia atrás, con la cabeza y los hombros elevados o caídos, respiración superficial.

Auditiva: Cuerpo inclinado hacia delante, cabeza inclinada a un lado, hombros hacia atrás, brazos cruzados

Cinestésica: Hombros y cabeza caídos, respiración profunda. 2. Claves de acceso: Cuando la gente piensa, manifiesta o activa cierto tipo de representaciones de

diversas maneras, como el ritmo respiratorio, los gruñidos.


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3. Respiración y Expresión facial, etc. Algunos de ellos están asociados a procesos sensoriales específicos:

Respiración rápida y superficial, mirada furtiva, timbre de voz mas alto y movimientos rápidos. Respiración diafragmática, entrecejo fruncido, voz y movimientos fluctuantes. Respiración abdominal profunda, voz profunda y movimientos lentos.

4. Gestos: Las personas también suelen tocar, señalar o usar gestos que indican el órgano del sentido

que utilizan para pensar, por ejemplo:

tocar o señalar los OJOS, gestos por encima del nivel de los ojos. señalar hacia o gesticular cerca de los oídos, tocar la boca o mandíbula. tocar la región del pecho y el estómago, gestos realizados por debajo del cuello.

5. Movimientos de los ojos: La posición de los ojos desempeña un papel en la organización neurofisiológica que facilita la representación o recuperación de la información.

6. Modelo de lenguaje: Se trata de buscar modelos lingüísticos específicos, como los predicados que

indican un sistema neurológico representativo específico y en saber cómo se utiliza ese sistema o cualidad en el programa general del pensamiento. Se tiende a entender literalmente lo que dicen las personas, pues ello suele ser un reflejo o eco directo del proceso neurológico que una persona usa en el nivel más profundo para dar forma a su lenguaje.

APRENDIZAJE COLABORATIVO El aprendizaje colaborativo es una “nueva” visión del aprendizaje que sugiere características del aprendiz exitoso, tales como:

abiertos al conocimiento,

de estrategia auto determinados,

pensadores empáticos. La característica más importante de un curriculum es la agenda dual de enseñanza de contenido y de procesos mentales para todo alumno. Las características que se derivan de esta agenda, incluyen un aprendizaje en profundidad; involucrando a los alumnos en tareas relevantes del mundo real, comprometiendo a los alumnos en tareas holísticas desde el Kinder a la Secundaria y utilizando los conocimientos previos los alumnos. Este enfoque de conocimiento colectivo y pensamiento grupal cambia los roles de los alumnos y profesores y la forma cómo interactúan en la clase. 1. Conocimiento compartido entre alumnos y profesores. En las clases tradicionales, la metáfora dominante para el profesor es que él sea quien entrega información; el conocimiento fluye sólo hacia un lado desde el profesor al alumno. En contraste, la metáfora en las clases colaborativas es el conocimiento compartido. El profesor tiene conocimientos vitales de contenidos, habilidades e instrucción, y a través de ello, provee la información a los alumnos. Sin embargo, el profesor colaborativo valora y construye con el conocimiento, con las experiencias personales, el lenguaje, las estrategias y la cultura que los estudiantes traen a la situación de aprendizaje. 2. Autoridad compartida entre profesores y alumnos. Los profesores colaborativos se caracterizan porque ellos invitan a sus alumnos a plantearse objetivos específicos dentro del marco de lo que se ha enseñado, proveen opciones de actividades y tareas que


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capturan los intereses y objetivos de diferentes alumnos, y los impulsan a evaluar lo que han aprendido. Los profesores colaborativos impulsan a sus alumnos a usar sus propios conocimientos. Se aseguran que ellos compartan sus conocimientos y sus estrategias de aprendizaje, traten a los demás con respeto, y se enfoquen en altos grados de comprensión. Ayudan a los alumnos a escuchar diversas opiniones, apoyar sus conocimientos con evidencias, comprometerse en un pensamiento crítico y creativo, y a participar en diálogos abiertos y con sentido. 3. El profesor como mediador. La mediación exitosa ayuda a los alumnos a conectar la nueva información a su experiencia y al aprendizaje de otras áreas; ayuda a los alumnos a pensar qué hacer cuando tropiezan, y los ayuda a aprender cómo aprender. Sobre todo, el profesor como mediador ajusta los niveles de información y apoya de manera de maximizar la habilidad de responsabilizarse por el aprendizaje. 4. Agrupación heterogénea de alumnos Como el aprendizaje va más allá del aula, requiere cada vez más de la comprensión de diversas perspectivas, es esencial proveer a los alumnos de oportunidades para aprender en los múltiples contextos que hay en las instituciones educacionales. EL ROL DEL PROFESOR EN LA CLASE COLABORATIVA. Facilitador. Facilitar implica crear un ambiente rico en actividades que liguen la nueva información con conocimientos previos, dando oportunidades al trabajo colaborativo y a la resolución de problemas, ofreciendo a los estudiantes una multiplicidad de tareas de auténtico aprendizaje. Esto podría, en primer lugar, entregar atención al ambiente físico. Modelador. En la clase colaborativa, la modelación sirve para compartir con los alumnos no solo lo que uno piensa sobre el contenido de lo que se aprenderá sino también los procesos de la comunicación y del aprendizaje colaborativo. Modelar puede involucrar pensamiento hablado, compartir pensamientos sobre algo o demostraciones (mostrar a los alumnos cómo hacer algo, de un modo paso a paso). Entrenamiento. El entrenamiento involucra dar pistas o claves, retroalimentar, redireccionar los esfuerzos de los alumnos, y ayudarlos en el uso de una estrategia. Un principio importantísimo del entrenamiento es el de proveer la cantidad adecuada de ayuda cuando los alumnos la necesitan. EL ROL DE LOS ALUMNOS EN LA CLASE COLABORATIVA. Los alumnos también asumen nuevos roles en la clase colaborativa. Sus roles más importantes son colaborar y participar activamente en tareas como: - Establecimiento de objetivos: Los alumnos, incitados por el profesor, establecen los objetivos

específicos de aprendizaje, estableciéndolos colaborativamente. - Diseño del aprendizaje y Monitoreo. Mientras los profesores planifican tareas de aprendizajes

generales, los estudiantes asumen mas responsabilidades en la clase colaborativa al planear sus propias actividades de aprendizaje. El aprendizaje auto regulado es importante en la clase colaborativa. Los alumnos aprenden a asumir sus responsabilidades por el monitoreo, el ajuste, el auto cuestionamiento, y el cuestionamiento por parte de otros. Tales actividades de auto regulación son críticas para que los alumnos aprendan en el presente y dentro del grupo que comparte la responsabilidad por el aprendizaje. El monitoreo es el chequeo del progreso propio hacia los objetivos.


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- Evaluación. La auto evaluación está íntimamente relacionada con el monitoreo que se lleva a cabo sobre el progreso propio hacia el logro de los objetivos del aprendizaje. En la clase colaborativa, la evaluación significa más que asignar una calificación, significa evaluar si uno ha aprendido lo que tenía intención de aprender, la efectividad de las estrategias, la calidad de los productos y decisiones sobre qué productos reflejan mejor mi trabajo, la utilidad de los materiales usados en una tarea, y si es necesario un aprendizaje futuro y cómo ese aprendizaje puede realizarse.

Interacciones en la Clase Colaborativa Un objetivo principal para los profesores es el mantener el diálogo entre los alumnos. Comunicación viva desde y hacia el profesor; desde y hacia los alumnos. A través del diálogo, los alumnos hacen públicas sus ideas, formas de abordar e intentar solucionar problemas, lo que implica que estas ideas están abiertas a ser criticadas, o mejoradas. El profesor entonces, evita la repetición y los juicios absolutos sobre lo “correcto” o “incorrecto”. La clase puede subdividirse en grupos y cada uno de ellos construir su trabajo para luego ser expuesto a los otros grupos con el objeto de ser retroalimentado por las ideas de los otros. Desafíos y conflictos - El control. El ruido en una sala de clases es asumido como falta de control y agresión al medio ambiente de otras salas de clases. La clase colaborativa tiene una estructura la cual debe ser conocida al inicio de la clase por parte de los alumnos. Esta forma de enseñar puede operacionalizarse gradualmente como estrategia para ir adecuando al alumno a una nueva forma de aprender. - Diferencias individuales entre los alumnos. Una preocupación del profesor radica en las diferencias de talentos entre los alumnos. Bajo un esquema tradicional, estas diferencias se marcan. Sin embargo, en un esquema de clase colaborativa, donde la experiencia personal es valorada, estas diferencias individuales no necesariamente emergen. Hay investigaciones que aseguran ...”la data sugiere que los alumnos más dotados ganan mucho más al estar expuestos a diversas experiencias y sobre todo a la tutoría escrudiñadora...”. La diversidad de áreas involucradas en un proceso de aprendizaje dentro de la clase colaborativa, minimiza las diferencias individuales. Es en la heterogenidad de los grupos donde el todo y la parte participan y ganan conocimiento. - La responsabilidad individual del aprendizaje. Esta inquietud es difícil de resolver a no ser que se implementen cambios drásticos en otras áreas de la educación. Los alumnos son graduados de acuerdo a su trabajo individual; los padres esperan saber cómo les está yendo a sus hijos. La planta de la escuela y los departamentos estatales dependen de evaluaciones tradicionales. En la clase colaborativa, es a menudo dificil asignar notas individuales. Algunos profesores asignan notas grupales, pero muchos alumnos y padres se sienten incómodos con ellas. - Conflicto de Valores. Algunos autores han encontrado que los profesores a menudo tienen dificultad ayudando a sus alumnos a buscarle el sentido al contenido, especialmente al ligar la nueva información con conocimientos previos y cultura de sus alumnos. En parte, esto se debe a que muchos profesores creen que su papel es el de transmitir conocimiento; en parte porque se les considera responsables de enseñar habilidades discretas. Existe una íntima relación entre nuestra definición de aprendizaje, nuestra visión del contenido y el punto de vista del currículum, y las prácticas instruccionales. Al examinar nuestros supuestos en forma honesta y francamente, dentro un grupo de apoyo a la educación, a menudo se facilita el cambio. Quien ya está convencido debe otorgar tiempo a los menos convencidos para que reflexionen y asuman las implicancias de las visiones expresadas. ¿Cuáles son los fundamentos de la Investigación sobre el aprendizaje colaborativo? Vygotsky, un teórico del desarrollo e investigador que trabajó en los años 20 y comienzos de los 30, ha influenciado algunas de las actuales investigaciones de colaboración entre estudiantes y profesores y en el rol de la cultura dentro del aprendizaje y la escolaridad. Su premisa principal es que los seres humanos no sólo son productos de su biología, sino también de sus culturas.


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El funcionamiento intelectual sería el producto de nuestra historia social y el lenguaje la forma clave a través de la cual aprendemos nuestras culturas, a través del cual organizamos nuestro pensamiento verbal y regulamos nuestras acciones. Los niños aprenden estas altas funciones a partir de la interacción con los adultos y otros niños a su alrededor. El discurso interno. Los niños aprenden cuando se involucran en actividades y dialogan con otros, adultos y pares más capacitados. Los niños gradualmente internalizan este diálogo de manera que se convierten en discursos internos, el medio a través del cual ellos dirigen su propia conducta y pensamiento. Por ejemplo, como adultos usamos el lenguaje tal como, “esta pieza no encaja ahí”; “tratemos en otro lugar”; los niños usan esta estrategia inicialmente sólo como imitación. Sin embargo, gradualmente la usan para regular su propia conducta en una variedad de contextos. Eventualmente, este diálogo se internaliza como discurso interno. Esta externalización del discurso interno es a menudo observado en los niños. Cuando se involucran en actividades conocidas, actividades simples, normalmente lo hacen sin hablar, pero enfrentados a tareas difíciles, quizás susurran o hablan en voz alta consigo mismos. Los adultos hacen esto también. Cuando se enfrentan a tareas desconocidas como adivinar el funcionamiento del Video – a menudo se hablan consigo mismos a través de tales tareas. Vygotsky notaba que los niños que interactúan hacia un objetivo común regulan las acciones de cada uno. Otros investigadores observaron que cuando los estudiantes trabajan juntos en tareas complejas, se asisten entre sí de la misma forma que los adultos asisten a los niños. En tales tareas, el diálogo consiste en la regulación mutua. Juntos, pueden resolver problemas difíciles que no pueden resolver trabajando independientemente. Se reconocerían cinco máximas respecto de las interacciones entre los niños y jóvenes y quienes los cuidan que ilustran estos puntos y deberían caracterizar la instrucción: 1. Asuma que el alumno, quien aprende, es competente. 2. Conozca al alumno. 3. Comparta un interés en la tarea a mano con el alumno (quien aprende) 4. Siga el juego del alumno 5. Comparta un interés en la tarea a mano con el alumno (quien aprende) 6. Capitalice la incertidumbre. Conexiones entre el aprendizaje en la institución educacional y la vida diaria. Vygotsky provee de un marco para pensar sobre la importante función de la Enseñanza y la perspectiva multicultural. Su investigación sugiere que los aprendizajes en la escuela habilitan a los alumnos a conectar sus “conceptos diarios” con “conceptos científicos”. Otras investigaciones. Un número de investigadores en años recientes han demostrado el alto grado de aprendizaje posible cuando los alumnos pueden colaborar en las tareas de aprendizaje y cuando usan sus propios conocimientos como una función del aprendizaje en la escuela.. Algunos educadores y antropólogos estudiaron familias Méjico-Americanas que sobrevivieron con éxito a pesar de circunstancias debilitadores como son la pobreza y la discriminación. Lo que distinguía a estas familias fueron las constelaciones particulares de patrones culturales – estrategias si se prefiere – que valoraron el aprendizaje y la transmisión de conocimiento a los niños. Se argumentó que las escuelas pueden aprovechar las contribuciones sociales y cognitivas y que los padres pueden aportar significativamente al aprendizaje académico de sus hijos.


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Otros autores aplicaron las teorías del diálogo y el andamiaje de Vygotsky a la instrucción del aula. Pensaron que si el diálogo natural que ocurre fuera de la escuela entre el adulto y el niño es tan poderoso para promover el aprendizaje, debería promover el aprendizaje en la escuela también. En particular, se interesaron en la planificación y la auto regulación que tal diálogo podría alentar a los alumnos, como así también, los conocimientos que los profesores pudieran obtener sobre los procesos de pensamiento de sus alumnos que se involucran en tareas de aprendizaje. Además, el diálogo entre los alumnos podría ser especialmente efectivo para alentar la solución de problemas colaborativamente. La enseñanza recíproca también ha sido una experiencia de éxito, pero sólo cuando los profesores creen en las ideas que fundamentan que la colaboración entre los profesores y alumnos es útil para construir sentido, resolver problemas y así sucesivamente; esto llevaría a aprendizajes de alta calidad. Creer en esto es solo el principio. Involucrarse en el diálogo verdadero requiere práctica de ambos, el profesor y el alumno. Sin embargo, los principios del diálogo colaborativo y el andamiaje con el propósito de aprender auto regulación tienen que ser efectivos a través de muchos contenidos. Lo que puede diferir, por supuesto, son las estrategias críticas específicas para diferentes temáticas. La colaboración “trabaja en conjunto para lograr objetivos compartidos” ocurre en grupos grandes y pequeños; la cooperación se refiere primariamente a pequeños grupos de alumnos trabajando juntos. Muchos profesores y escuelas completas están adoptando la cooperación como la primera estructura de un aprendizaje en el aula. Al menos tres condiciones deben estar presentes si se quiere trabajar en cooperación: - Primero, los alumnos deben verse a sí mismos como positivamente interdependientes de manera

que tomen una responsabilidad personal por trabajar para lograr objetivos grupales. - Segundo, los alumnos se deben involucrar en considerables interacciones cara a cara donde ellos

se ayudan entre sí, comparten recursos, dan retroalimentación positiva entre ellos, desafían las ideas y razonamientos de otros miembros, mantienen una mente amplia, actúan de manera confiable, y promueven el sentimientos de seguridad para reducir la ansiedad de todos los miembros. Los grupos heterogéneos de alumnos usualmente logran esta segunda condición mejor de lo que lo logran los grupos homogéneos.

- La tercera condición, efectividad grupal para procesar habilidades, es necesaria para que las dos

primeras prevalezcan. De hecho, las habilidades grupales nunca se “agotan”. Los estudiantes necesitan continuamente reflexionar sobre sus propias interacciones y evaluar su trabajo cooperativo. Por ejemplo, los alumnos necesitan aprender habilidades tanto para lograr sus tareas, tales como elaborar síntesis y consensos, como para mantener la cohesión grupal, tales como el asegurar que todos tienen oportunidad de hablar y comprometerse.

Otros ejemplos de Instrucción Colaborativa El elemento básico del método es la discusión, de un texto o temas relacionados al texto, especialmente sobre las propias experiencias de los alumnos. Los profesores guían a los alumnos a activar lo que saben que los ayudará a entender lo que leen, hacer predicciones y establecer propósitos. Esta es la fase de experiencia. Luego, leen la historia con los alumnos, deteniéndose en pasajes apropiados para discutir la historia, determinar si sus predicciones eran acertadas y asi sucesivamente. Esta es la fase de texto. Una vez que han terminado de leer la historia, los profesores guían a los alumnos para que éstos relacionen ideas del texto con sus propias experiencias. Esta fase se llama relaciones. Los profesores facilitan la comprensión, modelan los procesos, y pueden entrenar a los alumnos en la medida que se involucran en las actividades de lectura y comprensión. Otros autores usan la estrategia denominada proceso de redacción, desarrollada en escuelas rurales de New Hampshire, bajo la dirección de Donald Graves. Tres principios serían básicos:


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1. Los alumnos tienen valiosas idea para trasnmitir por escrito. 2. Cuando los alumnos seleccionan los temas aprenderán más que si el profesor les pone el tema. 3. Lo escrito debería sea leído por audiencias reales, es decir, el sentido de lo que se escribe es dado tanto por quienes escriben como por quienes leen. La función del profesor en esta estrategia es la de facilitador, modelador y entrenador. En síntesis, los roles que desempeñan los docentes y los estudiantes tanto dentro como fuera del aula son determinantes para facilitar la atención y al aprendizaje de los temas académicos, y es tarea del docente realizar los acentos y focos en los aspectos que has demostrado ser más útiles para ello. SUGERENCIAS METODOLOGICAS:

FINALIZADAS LAS ACTIVIDADES LECTIVAS SOBRE “ROLES DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO EN EL AULA.”, SE SUGIERE REALIZAR LOS SIGUIENTES TRABAJOS, ACTIVIDADES PRACTICAS Y/O EJERCICIOS DE APLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS: 1.- Reflexione y analice el rol que desempeña usted como docente al enseñar su asignatura a sus alumnos en una clase colaborativa. Describa 2 ejemplos concretos en los cuales se podría evidenciar el rol de colaboración activa de parte suya y de parte de sus estudiantes. Plantee por escrito una Introducción al tema, después describa los 2 ejemplos y finalice con una conclusión al respecto, en una máximo de 2 hojas tamaño carta, letra tamaño 11, 2.- Proponga por escrito 4 maneras de fomentar el rol de colaborador activo de parte de sus alumnos y la forma en que implementaría estas acciones en la sala de clases. Formule por escrito su propuesta en no más de 2 hojas tamaño carta, letra tamaño 11. ENTREGUE SUS TRABAJOS ESCRITOS AL DOCENTE DEL TALLER Y CONSIDERE QUE ALGUNOS DE ELLOS PODRÍAN SER CALIFICADOS CON NOTA.


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5. ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER y METODOS PARA ENSEÑAR

Para poder vivir en sociedades de rápida evolución económica y tecnológica, cultural y generacional, necesitamos una educación que desarrolle las capacidades de aprender y de reflexionar. Estas sociedades requieren ciudadanos activos, conscientes de sus capacidades, procesos y resultados de su aprendizaje, y con estrategias para procesar y utilizar conocimientos, para tomar decisiones y resolver problemas. La Psicología Cognitiva enfatiza los procesos internos del individuo que aprende. Estudia qué operaciones o estrategias realiza cuando aprende, cuando organiza, elabora y recupera sus conocimientos. Con el término, "cognición" o procesos cognitivos nos referimos a la atención, percepción, memoria, pensamiento razonamiento, etc.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Consisten en el plan que realizamos para alcanzar un objetivo a corto o largo plazo, las reglas o procedimientos que utilizamos para adquirir, organizar y utilizar los conocimientos que nos permitan enfrentarnos a nuestro entorno, resolviendo problemas y tomando las decisiones oportunas: Podemos diferenciar varias estrategias:

- Estrategias de elaboración: consisten no sólo en recibir información, sino también en relacionarla con los conocimientos que ya poseemos y retenerla para utilizarla cuando la necesitemos. Ejemplo: resumir un texto, sintetizar una idea o establecer una conclusión. - Estrategias de organización: se trata de reconstruir la información por nosotros mismos, organizándola de forma distinta para recordarla mejor. Por ejemplo, y siguiendo con el ejemplo anterior, explicar las ideas principales del texto, realizar un mapa conceptual, etcétera.

- Estrategias de recuperación: comprendida y registrada la información en la memoria de largo plazo, es indispensable recobrarla y utilizarla ante las diferentes requerimientos del medio. Si anteriormente hemos hecho uso de dibujos, esquemas, mapas cognitivos, metáforas, etc., la recuperación será más fácil. ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES

En todo tipo de aprendizaje, sea deportivo o musical, de habilidades concretas o intelectuales, influye la motivación de quien lo realiza. En el ámbito académico, se destacan cinco factores para desarrollar la motivación:

Presentación y estructura de !a tarea: activar la curiosidad, relacionar el conocimiento con la

vida. Organización de las actividades en clase: realización de trabajos cooperativos que permitan

aprender a respetar puntos de vista diferentes. Relevancia y valoración de las metas del alumno: se consigue promoviendo el autocontrol

personal. Formas de pensar y actuar frente a las tareas: el profesor/a debe ser consecuente para que

no existan diferencias entre lo que dice y hace en el aula. Proceso de evaluación del alumnado: se debe facilitar la autoevaluación de las capacidades,

errores y logros alcanzados por los alumnos en su tarea de aprender.


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ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Con el término metacognición hacemos referencia al conocimiento y control de los procesos cognitivos (contenidos, capacidades, limitaciones, etc.). Se trataría del conocimiento sobre nuestro propio conocimiento y el saber. Un sujeto capaz de reflexionar, planificar y emplear de forma eficaz los propios recursos cognitivos, es más apto para aprender a pensar.

El conocimiento metacognitivo, según J. Flavell, está formado por tres variables, entre las que pueden existir interacciones:

Variables personales: Conocer las propias capacidades y limitaciones. Variables de la tarea: Identificar las características de una tarea, dificultades de ésta y la mejor

forma de enfocarlas. Variables de estrategia: son los conocimientos que permiten planificar los procedimientos de

llevar a cabo la tarea. No se estudia igual para un examen tipo test que para una exposición oral.

Controlar el propio conocimiento supone dominar, supervisar y evaluar los procedimientos utilizados en aprender, razonar, solucionar problemas. Además, implica saber cómo y cuándo aplicarnos en situaciones concretas, así como rectificar nuestra actuación si no alcanzamos los objetivos que nos hemos propuesto. El uso de metacognición influye de manera significativa en el aprendizaje eficaz.

NIVELES DE NECESIDADES y MOTIVACION PARA APRENDER

Todas las pesonas tienen necesidades que deben ser satisfechas. Algunas de ellas son necesidades de tipo bastante básico, como por ejemplo comer, abrigarse, etc, en cambio otras son más complejas y abstractas, por ejemplo, realizarse, tener éxito, etc.

Para aprender, es necesario poner en juego la motivación por adquirir conocimientos y por el logro académico, aspectos que se relacionan con la satisfacción de las necesidades más abstractas, entre ellas las de autoestima y realización personal.

El desafío de aprender también puede ser considerado desde la optica del desafío de enseñar, pudiendo considerarse que ambos aspectos serían 2 diferentes caras de una misma medalla.


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METODOS DE ENSEÑANZA

Del siguiente listado de formas y maneras de enseñar ¿cuáles son que le resultan más fáciles para aprender?; ¿Cuáles son las actividades que como docente utiliza más a menudo en sus clases?

Exposición o charla ( conferencia ) Demostración Discusión Análisis o Estudio de Casos Dinámicas grupales: Philips 66, role playing, grupo pequeño, juego de tarjetas, etc. Simulación Técnica o método de los cuatro pasos Instrucción programada y autoinstrucción Taller y laboratorio Proyecto Problemas Texto con preguntas guías Disertación Visitas y excursiones Análisis de tareas

Cada persona tiene diferentes estilos de aprendizaje por lo que le resulta más fácil aprender de una forma u otra, dependiendo de cuan afín es su estilo con manera en que le enseñan.

Todos los métodos de enseñanza de la lista previa se pueden usar para para enseñar diferentes temas, contenidos y aprendizajes a lograr y la eficacia y éxito de estos dependerá en gran medida no sólo de la habilidad y dominio que tenga el docente para aplicarlos sino también de la respuesta que obtenga de parte de sus estudiantes, quienes sin duda se sentirán más cómodos para aprender con algunos de ellos.

A la fecha, se ha demostrado que el aprendizaje siempre será el resultado de 3 variables que inteactúan: - las características del contenido a enseñar y aprender. - los que hace el docente para enseñar - Lo que hace el alumno para aprender

Ninguna de ellas garantiza por si sola el logro del aprendizaje buscado como objetivo, pero todas ellas deben considerarse, analizarse y aprovecharse de la mejor forma posible. A continuación y para terminar, se describen brevemente los aspectos relevantes de varios métodos o formas de enseñar.

METODO DE PROYECTOS

Características: • Unidad de propósitos • Logro de un producto u objeto tangible

W. Kilpatrick lo definió como "un acto completo que el agente proyecta, persigue y, dentro de sus limites, aspira a realizar".

Condiciones : • El proyecto debe surgir del ambiente de los alumnos • Requiere experiencia anterior • Culmina con un resultado real, su " certeza " • Es una experiencia compartida, un trabajo cooperativo • Es pensamiento y ejecución / teoría y práctica.


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Tipos de Proyectos:

• Artísticos • Técnico-manuales • Intelectuales • Sociales • Por asignaturas: idiomas, científico-naturales, científico sociales, matemática. etc.

Cobertura: Un proyecto puede ser realizado por distintos grupos: grupo pequeño, curso. escuela, comunidad escolar.

Etapas de Desarrollo del Proyecto:

• 1.- Formulación del Proyecto: definición de objetivos, determinación de propósitos, motivación. • 2.- Planeamiento: planificar en el tiempo y espacio; determinar y buscar recursos humanos y

materiales; organizar el trabajo y asignar responsabilidades.

• 3.- Desarrollo o ejecución: poner en ejecución lo planificado. • 4.- Critica y Evaluación: analizar resultados, evaluar experiencias, revisar cumplimiento de

responsabilidades.

JUEGO DE TARJETAS El Juego de Tarjetas se utiliza para establecer, en actividades grupales, acuerdos sobre una temática, alcanzar definiciones, lograr planificaciones con la participación de un grupo, producir consensos en torno a determinados asuntos, etc.

PROCEDIMIENTO

1. Desarrollar una lluvia de ideas acerca del tema, problema, etc. 2. Se anotan, escribiendo solo una idea o concepto por tarjeta, las ideas propuestas con ayuda del

conductor o animador del evento. (Se solicita escribir con letra legible y tamaño grande). 3. Las tarjetas se van fijando en un panel con una ordenación, de acuerdo a indicadores previamente

establecidos. 4. Se revisan los temas, conceptos, problemas, ideas, etc., expresados en las tarjetas, tantas veces

como sea necesario hasta lograr acuerdo entre los participantes. 5. Se establecen o determinan las definiciones, conceptos, problemas, etc. ( hasta agotar la temática

motivo del evento ). 6. El conductor resume lo logrado, con participación de los asistentes, dejando como tarea, pronta a

efectuar, la redacción de un documento que contenga los productos (acuerdos o conclusiones). MATERIALES - Panel(es) de Plumavit u otro material, o pizarra tradicional - Alfileres de cabeza o huincha engomada - Tarjetas de cartulina (18 x 10 cm.) de diferentes colores, para diferenciar aspectos, conceptos, ideas,

problemas, etc. - Plumones de colores oscuros (1 por participante) y Pliegos de papel café (para cubrir los paneles) y fijar

en ellos las tarjetas.


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CLASE-CONFERENC1A Algunas características y consideraciones respecto a laorganización y ejecución de la Técnica de la Clase:

INTRODUCCION - Bosquejo a desarrollar - Marco de referencia - Objetivos a lograr

- Planteamiento motivacional

DESARROLLO

- Planteamiento teórico : - Investigaciones al respecto - Opiniones de expertos - Criticas en torno al tema - Interpretación del docente - Modelo ( Paradigma ) teórico

- Presentación del modelo : - Diagrama del modelo y sus relaciones - Definición de conceptos atingentes - Selección de hechos : ejemplos ( Generalización ) - Comparación con otros esquemas : ventajas y desventajas

3. Conclusión - Resumen de lo expuesto - Consolidación de aspectos vitales - Planteamiento de interrogantes - Evaluación de objetivos propuestos

DISERTACION El tema de disertación debe estar claramente especificado y delimitado y algunas de las características y consideraciones respecto a su organización y ejecución son:

1. Es una forma de charla o conferencia didáctica. 2. Puede ser: * Individual * Grupal 3. La preparación, para el éxito de ella, exige:

* Organización y planificación (tanto de recursos humanos. materiales y de tiempo ) * Asignación roles de tareas especificas

4. Se efectúan estados de Avances 5. Se ensaya la Disertación :

* Asignación de Roles * Autoevaluacion grupal del desempeño

6. Se pone en escena


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LLUVIA DE IDEAS

Se caracteriza porque todos los participantes del grupo o clase propones ideas o formas de aprender o de resolver un problema.

Otras Características:

Favorece y ejercita la imaginación creadora El ambiente es informal Los participantes se expresan libremente Se registran los aportes de los participantes Se analizan y discuten aportes valiosos Se resume y concluye con respecto a las ideas seleccionadas

METODOS DE LOS 4 PASOS INSTRUCCIONALES

PASO 1: Preparación de la Instrucción Aspectos a considerar: • Los pasos que tiene el proceso de trabajo • Los materiales, equipos y herramientas que se van a utilizar • Las dificultades o peligros del proceso del trabajo a ejecutar

PASO 2: Demostración del Maestro. Aspectos a considerar:

• Mencionar el nombre de la tarea o trabajo a desarrollar • Asegurar la ubicación adecuada del aprendiz durante la demostración • Realizar y explicar el trabajo paso a paso

PASO 3: Explicación y Aplicación del Aprendiz Aspectos a considerar:

• El Maestro debe chequear la idea sobre el trabajo a ejecutar, que se formo el Aprendiz • El Aprendiz aplica lo anterior, ejecutando el trabajo (tarea u operación)

PASO 4: Control y Verificación: Aspectos a considerar:

• El Maestro analiza y comenta la tarea u operación realizada por el Aprendiz • El Maestro señala errores cometidos y forma de corregirlos y/o indica los logros alcanzados.

IDEAS


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LABORATORIO Y/0 TALLER Algunas de sus características son: • Finalidad: Poner al alumno en contacto con los objetos y fenómenos reales • Permite desarrollar destrezas y habilidades requeridas en el laboratorio. • Se Ie llama también "aprendizaje por descubrimiento".

¿Cuando utilizar la forma didáctica de laboratorio? Antes o después de adquirir un conocimiento teórico.

¿Que tipos de aprendizajes se logran con el método de laboratorio? Una variedad como: Seguir instrucciones escritas y/o verbales Observar en forma sistemática y sostenida Analizar reflexivamente Aplicar teorías y principios Manejar equipos, materiales, instrumentos Interpretar datos e informaciones Extraer conclusiones Relacionar teoría y practica Seguir los pasos secuenciales de un proceso Comunicar (de acuerdo a modelos) los resultados obtenidos Trabajar en forma sistemática y sostenida (capacidad de resistencia)

Papel del docente en el desarrollo del laboratorio: Guía y facilita el aprendizaje al: • Crear el ambiente adecuado • Elaborar una guía o protocolo • Hacer demostraciones • Hacer un seguimiento/acompañamiento • Velar por una disciplina flexible

Papel del alumno en el laboratorio: Es el centro de la actividad cuando: • Desarrolla la guía/protocolo • Se responsabiliza por los útiles de trabajo • Presenta informe oral y/o escrito

Evaluación del aprendizaje en el laboratorio: La evaluación utiliza la observación registrada: • Durante el desarrollo • Al término del laboratorio El laboratorio, con similares características físicas a la del Taller, permite la comprobación de fenómenos y la demostración de principios y leyes, sobre la base de la investigación científica Resumiendo, todos estos métodos para enseñar y para aprender pueden y deben ser usados por los docentes de una manera variada, flexible y acorde a los contenidos, temas y materias a enseñar, buscando siempre fomentar el uso de diferentes estrategias cognitivas de parte de sus estudiantes y haciendo uso de diferentes estrategias motivacionales. Lo importante es que el aprendizaje del alumno sea el centro y foco de la enseñanza. Finalmente, tanto la enseñanza como el aprendizaje deben ser entendidos como procesos activos e intencionados, desafiantes y complejos por ser multidimensionados, pero que proporcionan grandes satisfacciones cuando se desarrollan con éxito.


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SUGERENCIAS METODOLOGICAS:

FINALIZADAS LAS ACTIVIDADES LECTIVAS SOBRE “ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER y METODOS PARA ENSEÑAR”, SE SUGIERE REALIZAR LOS SIGUIENTES TRABAJOS, ACTIVIDADES PRACTICAS Y/O EJERCICIOS DE APLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS: 1.- Reflexione y analice sus propios procesos para aprender. Formule por escrito 3 ejemplos de maneras, procesos o sistemas que fácilitan el aprendizaje de nuevos contenidos de su area de especialidad. No extenderse más de 2 hojas tamaño carta, letra tamaño 11. 2.- Considerando los temas y contenidos de asignatura, describa por escrito 3 acciones a desarrollar en sus clases que podrían favorecer en sus estudiantes la reflexion sobre sus propios procesos de aprendizaje y el uso de la metacognición. Formule por escrito su propuesta de acciones, describa la forma de implementarlas y finalice fundamentando los resultados conductuales que espera observar en sus alumnos. No se extienda más de 2 hojas tamaño carta, letra tamaño 11. ENTREGUE SUS TRABAJOS ESCRITOS AL DOCENTE DEL TALLER Y CONSIDERE QUE ALGUNOS DE ELLOS PODRÍAN SER CALIFICADOS CON NOTA.

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