TALLINNA ÜLIKOOL Haapsalu Kolledž … Kolledž/Lõputööd/Liis...results of the current survey put the successful implementation of the ... Oxford English dictionary on historical

TALLINNA ÜLIKOOL

Haapsalu Kolledž

Õpetajakoolituse osakond

Liis Lind

KOOLI SOTSIAALNE JA VAIMNE KESKKOND ÕPILASE ARENGU TOETAJANA

Magistritöö

Juhendaja: MA Mare Tereping

Haapsalu 2013

TALLINNA ÜLIKOOL

Haapsalu Kolledž Õpetajakoolituse osakond

Töö pealkiri: Kooli sotsiaalne ja vaimne keskkond õpilase arengu toetajana

Teadusvaldkond:

Kasvatusteadused

Uurimuse tasand:

Magistritöö

Kuu ja aasta:

Mai 2013

Lehekülgede arv:

57 + 7 lisa (20 lk)

Referaat

Koolikeskkond on nüüdisaegses ühiskonnas õpilase üheks mõjukaimaks ja olulisimaks

arengukeskkonnaks. See, kuidas tajuvad koolikeskkonda õpilased, on otseselt seotud

nende heaolu ja toimetulekuga koolis, mõjutades suuresti ka nende käitumist ja õpiedu.

2003. aastal alustatud Tallinna Ülikooli sihtfinantseeritud uuringu „Kool kui arengu

keskkond ja õpilase toimetulek“ tulemused seadsid kahtluse alla põhikooli riikliku

õppekava (2011) eduka rakendamise koolides ning samuti ka õpilaste tervikliku arengu

just nii nagu seda on ette näinud õppekava koostajad.

Sellest lähtuvalt tõstatus magistritöös probleem, kuivõrd suudetakse kooli sotsiaalse ja

vaimse keskkonna loomisel teadlikult arvestada õpilase subjektiks arenemise vajadust.

Probleemist tulenevalt seati töö eesmärgiks välja selgitada, kuidas tajuvad õpilased enda

subjektiks kujunemise toetamist koolis ning milliseks hindavad õpetajad oma panust

õpilaste subjektse arengu toetamisel.

Eesmärgi täitmiseks oli töö ülesanneteks anda teoreetiline ülevaade subjektsusest ja

subjektset arengut toetava keskkonna kujundamisest, viia läbi ankeetküsitlused ja

intervjuud ning analüüsida saadud uurimustulemused.

Uurimusest selgus, et õpilaste enesetunnetuse kujunemine saab õppeprotsessis õpilaste

hinnangul vähe toetamist. Järelduseni viisid tulemused, mis näitasid, et õpetaja tunnustab

õpilasi õppeprotsessis harva ning iseseisvaid uurimuslikke töid saavad õpilased teha

enamasti harvem kui paar korda kuus. Kuigi teadvuse arengut toetavaid tegevusi kogevad

õpilased õppeprotsessis märksa tihedamini, selgus, et nii tunni alguses püstitatud

eesmärkidest kui ka ülesannete lahendamisest tehakse hiljem kokkuvõtteid oluliselt

harvem. Ka kollektiivseid tegevusi ning valikute pakkumist kogesid õpilased

õppeprotsessis harva. Õpetajad seevastu peavad enda rolli õpilaste subjektse arengu

toetajatena enamjaolt oluliseks ja võimalikuks ning oma vastustes paistavad teadvat, mida

teise kooliastme õpilased oma arengu toetamise juures vajavad.

Võtmesõnad: subjekt, sotsiaalne ja vaimne keskkond

Säilitamise koht:

TLÜ Haapsalu Kolledži raamatukogu

Töö autor: Liis Lind allkiri:

Kaitsmisele lubatud:

Juhendaja: Mare Tereping allkiri:

TALLINN UNIVERSITY

Haapsalu College Department: Teacher Training Department

Title: The social and intellectual environment in school as a supporter of student’s

development

Science area: Eduational Sciences

Level:

Master’s thesis

Year and month:

May, 2013

Number of pages:

57 + 7 appendices (20 p)

Summary:

The school is one of the most important and influential environment for students’

development in modern society. The way how students perceive the environment of

school is directly related to their well-being and coping, influencing at the same time their

behaviour and success in school work. In the year 2003 Tallinn University financed a

survey named „The school as an environment for development and students’ coping”. The

results of the current survey put the successful implementation of the National Curriculum

for the Basic schools (2011) and students’ holistic development as it is anticipated by the

compilers of curriculum into a question. Therefore forms the research question how do

the social and intellectual environment in school consider the needs for subjective

development of students.

The aim of the present Master’s thesis was to find out the way how the students perceive

their developing as the subjects in school and which the teachers’ contribution in

supporting the subjective development of students is. According to the aim the writer has

three main tasks: to give a theoretical overview of subject meaning and creating a

supportive environment for the development of subject; to conduct a survey among

students and teachers; to present and analyze the research results.

The survey revealed that the students' self-perception gets a very little support in the

learning process. It was concluded by the results which showed that students can do the

independent exploratory tasks mostly less than a few times a month and teacher rarely

praise students in the learning process. Although the activities which support the

development of students’ self-concept are held more often, revealed the fact that teachers

rarely summarize the lessons and solved exercises in the learning process. Also students

can rarely study in groups or pairs and make different choices. Teachers on the other hand

consider their role in supporting the subjective development of students’ mostly important

and possible. In the answers they seem to know what students need in their development

in the second stage.

Key words: subject, social and intellectual learning environment

Deposition: The Library of Haapsalu College of Tallinn University

Author of the thesis: Liis Lind signature:

Approved for dissertation:

Academic advisor: Mare Tereping signature:

SISUKORD

SISSEJUHATUS ................................................................................................................... 5

1. SUBJEKTSUSE KUJUNEMINE ..................................................................................... 8

1.1. Subjekti mõiste tähendusest ........................................................................................ 8

1.2. Subjektsus ja selle kajastumine põhikooli riiklikus õppekavas ................................ 10

1.2.1. Tunnetus ............................................................................................................. 11

1.2.2. Teadvus .............................................................................................................. 12

1.2.3. Võime ................................................................................................................. 14

1.3. Sotsiaalne ja vaimne keskkond õpilase subjektse arengu toetajana ......................... 17

1.3.1. Õpilaste vajadused subjektsele arengule ............................................................ 19

1.3.2. Õpetaja isiksus õppeprotsessi ja -keskkonna mõjutajana ................................... 21

1.3.3. Õpetaja tegevused arengut toetava õppekeskkonna loomisel ............................ 22

2. UURIMUSE METOODIKA JA VALIMI KIRJELDUS ................................................ 28

2.1. Uurimuse läbiviimise protseduur .............................................................................. 30

2.2. Uurimistulemused ..................................................................................................... 31

2.2.1. Üldandmed ......................................................................................................... 31

2.2.2. Ankeetküsitluse tulemused ................................................................................. 31

2.2.3. Intervjuude tulemused ........................................................................................ 43

ARUTELU .......................................................................................................................... 46

ALLIKAD ........................................................................................................................... 53

LISA 1. ANKEETKÜSIMUSTIK ÕPILASELE

LISA 2. INTERVJUU KÜSIMUSED ÕPETAJALE

LISA 3. INTERVJUU NR 1





Kooli sotsiaalne ja vaimne keskkond õpilase arengu toetajana

Magistritöö 2013

TLÜ Haapsalu Kolledž 5

Liis Lind

SISSEJUHATUS

Kool on osake meie ühiskonnast või nagu tihti öelda armastatakse - ühiskonna väike

mudel. Kõik, mis toimub ühiskonnas, peegeldub ka koolis. Teisalt võib koolile omistada

ka märksa olulisema tähenduse nagu ühiskonna alustala, sest just kool valmistab ette meie

riigi tulevasi täisväärtuslikke kodanikke ning on nüüdisaegses ühiskonnas kasvava inimese

üks olulisemaid ning mõjukamaid arengukeskkondi. Paraku ei pruugi kooli mõjud lapse

arengule alati soodsad olla.

2003. aastal alustatud Tallinna Ülikooli sihtfinantseeritud uurimuse „Kool kui arengu-

keskkond ja õpilaste toimetulek“ tulemusena selgus, et kooli keskkond, nii nagu seda

tajuvad õpilased, on oluline tegur, mis olles seotud õpilase heaolu ja toimetulekuga koolis,

mõjutab ka tema positiivset või negatiivset käitumist koolis ning õpiedu. Õpiedu koolis on

aga suuresti seotud paljude selliste teguritega, mis on kooli ja ühtlasi ka riigi kontrolli all.

Näiteks kooli nõudmistega kooskõlas olev käitumine, psühholoogiline heaolu koolis,

tervis, toimetulekustrateegiad ja tulevikuoptimism, mis kajastuvad ka viimases põhikooli

riiklikus õppekavas (2011).

Uuringu tulemustest järeldus, et neile teguritele tuleks igapäevases koolitöös ühekorraga

kõigile tähelepanu pöörata, kuid samas tõdeti, et tegelikkuses on seda peaaegu et võimatu

realiseerida. Selline asjaolu seab kahtluse alla põhikooli riikliku õppekava (2011) eduka

rakendamise koolides ning samuti ka õpilaste tervikliku arengu just nii nagu seda on ette

näinud õppekava koostajad.

Iga lapse areng mõjutab meie elu ja ühiskonda tulevikus. Need on ju meie kaaskodanikud,

kunagi hiljem ka arstid, advokaadid, ettevõtjad, poliitikud ja politseinikud.

Arengukeskkond koolis on üks olulisemaid lapse ja nooruki mõjutajaid. (Sarv, 2008.)

Paraku selgub teadusteema „TOIME“ (2007) uuringust, et Eesti kooli näol on tegemist

suhteliselt ainekeskse arengukeskkonnaga, kus enamik õpetajaid peab hindamist ning

hindeid õpilaste individuaalse kasvu ja õppimise peamisteks toetajateks, taandades õpilaste

isiksuse arengu teisejärguliseks.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Laialt levinud arvamuse kohaselt on hea kool see, mis paistab silma teistest koolidest

kõrgemate riigieksamitulemustega ning kuhu sisse saamiseks on vajalik läbida erinevad

testid ja katsed, mistõttu õpivad seal kõige tublimad ning töökamad õpilased. M. Sutropi

(2012) hinnangul on selline arvamus heast koolist vägagi piiratud ning edetabelite kõrvale

oleks vaja hoopis hindamismudelit, mis väärtustaks tegevusi, mida õpilaste arengu

toetamiseks tehakse. Tema sõnul on vajab ikka veel tuupimiskooli staatuses olev Eesti

kool paradigma muutust, kus õppeprotsessi lähtepunktiks oleks õpilane ning õpetaja

ülesandeks oleks õppija isiksuse arengu toetamine ja väärtushoiakute kujundamine.

Õpilased, kes on õppeprotsessis saanud kogeda vabadust ja sõltumatust oma

tegutsemisviisides ning valikutes, on tulevikus suutelised sooritama suurema osa oma

õppimisprotsessi tegevustest ja juhtimisest, näidates välja suurt omaalgatus- ja

vastutusvõimet. Selliselt realiseerub ennastjuhtiva õppija kujunemine, kes omab

motivatsiooni ja tahet elukestvalt õppida ning areneda.

Sellest lähtuvalt tõstatub antud magistritöös probleemiks küsimus, kuivõrd suudetakse

kooli sotsiaalse ja vaimse keskkonna loomisel teadlikult arvestada õpilase subjektiks

arenemise vajadust. Probleemi püstitamisel olen tuginenud Tallinna Ülikooli riiklikult

sihtfinantseeritud uurimusele „Kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek“ (2007),

Sarvele (2008), Sutropile (2012) ja 2011. aasta põhikooli riiklikule õppekavale, mille

alusväärtused, sihiseade ning õppekeskkonna loomise printsiibid toetavad õppija

igakülgset subjektset arengut koolis.

Probleemist lähtuvalt on uurimuse eesmärgiks välja selgitada, kuidas tajuvad õpilased

enda subjektiks kujunemise toetamist koolis ning milliseks hindavad õpetajad oma panust

õpilaste subjektse arengu toetamisel.

Eesmärgist tulenevad järgmised ülesanded:

tuginedes teooriale anda ülevaade subjekti mõiste tähendusest, subjektsuse

kajastumisest põhikooli riiklikus õppekavas (2011) ja subjektset arengut toetava

vaimse ja sotsiaalse keskkonna loomisest koolis;

viia läbi ankeetküsitlus õpilaste seas;

viia läbi intervjuu õpetajatega;


Magistritöö 2013


Liis Lind

esitada ja analüüsida uurimustulemused.

Uurimustöö meetoditeks on kontrollitud küsitlus ja struktureeritud intervjuu, mis viiakse

läbi Hiiu maakonna kahe suurima kooli, Kärdla Ühisgümnaasiumi ja Käina Gümnaasiumi,

5. ja 6. klasside õpilaste ning nende õpetajatega.

Magistritöö koosneb kahest peatükist. Esimeses peatükis antakse ülevaade subjekti mõiste

tähendusest, subjektsuse kajastumisest põhikooli riiklikus õppekavas (2011) ning

subjektset arengut toetava sotsiaalse ja vaimse keskkonna kujundamisest koolis. Teises

peatükis tutvustatakse uurimuse metoodikat ja valimit. Järgneb uurimustulemuste

esitamine ja analüüs.

Töös on 16 joonist. Allikate loetelus on 42 nimetust, millest 5 on võõrkeelsed. Lisa

koosneb ankeetküsitlusest, intervjuu küsimustest ning litereeritud intervjuudest.


Magistritöö 2013


Liis Lind

1. SUBJEKTSUSE KUJUNEMINE

1.1. Subjekti mõiste tähendusest

Käesoleva magistritöö teemat ja eesmärki silmas pidades on paslik alustada kõige

olulisemast ehk sellest, mida termin subjekt endas kätkeb. Selleks tutvustab antud peatükk

subjekti mõiste tähendust, mis on oluline adumaks õpilase subjektse arengu olemust.

Subjekti mõiste on leidnud kasutust nii filosoofias, psühholoogias, sotsiaal- ja,

kasvatusteadustes kui ka filoloogias. Laialdase kasutuse põhjuseks on mõiste avar

tähendustering, mis lähtuvalt kontekstist erineb. Näiteks filosoofias, nagu kõikides

teisteski teadusharudes kasutatakse inimesest kõneldes mitmeid termineid nagu subjekt,

isiksus, indiviid. Neist kõige üldisemaks maailmavaatelise tähendusega mõisteks on

subjekt, millega tähistatakse inimest tervikuna ning mis vastandatakse objektile kui

subjekti otseses vaateväljas olevale välismaailmale. (Tiko & Pints, 1997.)

„Filosoofia leksikoni“ (1985) järgi pärineb subjekt ladina keelsest sõnast subjectum, olles

koos vastandsõna objektiga üheks filosoofia kategooriaks. Esialgselt tähendas subjekt

näiteks Aristotelesel omaduste, olekute ja tegevuste kandjat ning oli selles suhtes identne

substantsi ehk aine või mateeria mõistega. Sarnaselt käsitleb subjekti ka „The Shorter

Oxford English dictionary on historical principles“ (1968), sidudes termini iseseisvuse,

mõtlemise ja teadvuse olemasoluga.

Kuid subjektile omastest tunnustest on kirjeid ja arusaamu veel ammu enne Aristotelest.

Näiteks vanakreeka filosoof Sokrates, kellest on saanud alguse inimese uurimise

põhisuund, tõi esimeste hulgas välja inimese vaba tahte tähistamaks tema aktiivsust ja

erilist kohta maailmas. Juba tema nägi inimteadvuse vormina ratsionaalset ja mõistuspärast

tegevust, mis on subjektiks olemise oluliseks tunnuseks. (Tiko & Pints, 1997.)

Tänapäeval mõistetakse subjekti all aktiivselt tegutsevat ja tunnetavat, teadvust ning tahet

omavat indiviidi või sotsiaalset rühma. Objekt on aga see, millele on suunatud subjekti

tunnetav või muu tegevus. („Subjekt ja objekt“, 1985.) Üpriski sarnase tähenduse subjekti

mõistele leiab ka „Võõrsõnastikust“ (1999), mis defineerib subjekti kui tegevuse kandjat,


Magistritöö 2013


Liis Lind

isikut, välismaailma (objekti) tunnetavat ja seda oma huvidele alistamise eesmärgil

mõjutavat inimest.

Subjekti käsitlust keskkonnapsühholoogias arendanud M. Heidmetsa (1995) määratlustes

on subjektiks samuti keskkonnas aktiivselt tegutsev ja tunnetav, teadvust ja tahet, vajadusi

ja eesmärke omav indiviid või rühm. Sarnaselt Heidmetsale (1995) defineerib subjekti

mõistet Ü. Vooglaid (1999), kes lisaks eelpool nimetatud omadustele toob subjekti puhul

välja oma tegevuse kui ka selle tagajärgede eest vastutamise. Ta ütleb, et vaid see, kes

osaleb otsustamises või otsustab, saab vastutada.

Kõik eelpool viidatud allikad märkisid subjekti mõiste juures eranditult üheks oluliseks

tunnuseks aktiivsust. Seda toetavad ka Tiko & Pints (1997), kes nimetavad aktiivsuse

subjekti põhitunnuseks, mis väljendub eesmärgipärases ja otstarbekohases inimtegevuses.

Nad lisavad, et subjekt realiseerib alati teatud eesmärke, mis tulenevad tema vajadustest.

Niisiis on aktiivsuse tekitajateks vajadused, millede orientatsioon ehk suunitlus

määratletakse motivatsiooni poolt.

Nii sõnaraamatute, erinevate filosoofide kui ka autorite käsitlused subjektist võtab

üldistatult kokku Ü. Vooglaiu (1999) karakteristik subjektist. Ta jagab subjekti

iseloomustavad omadused kolme suurde blokki, mis võimaldab subjektile omaste tunnuste

paljususes luua teatava selguse ja süsteemi.

Esimese subjekti karakteristikute bloki moodustab tunnetus, ennekõike enesetunnetus,

seejärel grupitunnetus, kultuuritunnetus ja ühiskonnatunnetus. Teine suur blokk on teadvus

ehk siis adekvaatse enesetunnetuse korral kujuneb vastav eneseteadvus ning kolmandaks

võime, mis tähendab võimet orienteeruda, otsustada, oma otsuseid ellu viia, jälgida oma

tegevuse tulemusi või tagajärgi, korrigeerida ja sidustada enda tehtut teiste poolt

kavandatava ja tehtavaga. Kõik need kolm omaduste blokki moodustavad subjektile

vajaliku vundamendi, mis võimaldab tal subjektile omaselt aktiivselt toimida.

Niisiis avaldub inimese subjektiks olemine eelkõige mõtestatud aktiivses tegutsemises.

Lisaks iseenda ja keskkonna tunnetamisele ning teadvustamisele omab subjekt tahet,

vajadusi ning sellest tulenevalt ka valmisolekut püstitatud eesmärkideni püüdlemiseks ning

nende saavutamiseks.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Aktiivse tegutsejana iseloomustab subjekti vastutuse võtmine nii oma tegude kui ka nende

tagajärgede eest. Seega, kui soovime, et meie õpilastest areneksid subjektid, kes omaksid

kõiki eelpool nimetatud omadusi, tuleb aine ja hinnete kesksuse kõrval hetkeks peatuda

ning mõelda, kuidas oleks võimalik kõiki neid tunnuseid arendada õpilastes, kellest peale

kooli lõpetamist peaksid saama aktiivsed ja ettevõtlikud kodanikud.

1.2. Subjektsus ja selle kajastumine põhikooli riiklikus õppekavas

Praegusaegses ühiskonnas, kus üha enam on hakanud nõrgenema mitmed traditsioonilised

suhtevõrgustikud nagu perekond, sugulased ja sõbrad, tuleb järjest keerukamates

elusituatsioonides iseseisvalt otsustades ning tegutsedes hakkama saada. Sellest tingituna

on subjektsus kujunenud tähtsaimaks väärtuseks, mida ühiskond inimeselt ootab. („Eesti

tiigrihüpe 21. sajandisse“, 1999.) Eelmises alapeatükis käsitletud subjektile omased

tunnused räägivad selle taustal iseenda eest, sest raske on ette kujutada edukat inimest, kes

ei tunneta iseennast või oma võimeid ning ei suuda teha arukaid otsuseid ega vastutada

nende eest.

Subjektsus väljendub üldiselt inimese iseseisvas toimetulekus kõiges, mida ta ette võtab.

Filosoofilisemalt käsitleb subjektsust T. Kuurme (1999), kes nimetab subjektsuseks

inimese võimelisust oma elu mõtestada, kujundada ning selle eest vastutust kanda.

Sellisest subjektsusest saab rääkida alles täiskasvanud inimese puhul. Õpilased ei ole veel

esimeses ja teises kooliastmes võimelised filosofeerima oma elu mõtte või selle

kujunemisloo üle. Küll aga saab õppeprotsess toetada ja võtta arvesse õpilase subjektse

arengu vajadusi ning tagada nende süsteemse arendamise ja toetamise, et õpilastest

kasvaksid inimesed, kes ühel päeval teaksid oma elu mõtet ning oskaksid ja tahaksid

vastavalt sellele seda elu luua ning kujundada.

Kuna õppetöö ja selle korraldus koolis toimub riiklikku õppekava alusel, on oluline teada,

kuivõrd toetab õppekavasse kirjapandu ideeliselt õpilase subjektset arengut koolis. On ju

ilmselge, et need keda õppekava kõige rohkem mõjutab, kelle huvisid ning vajadusi

puudutab on õpilased (Ruus, 2009). Võttes aluseks Vooglaiu (1999) subjekti

karakteristiku, kirjeldab antud alapeatükk subjektsust ja selle kajastumist põhikooli

riiklikus õppekavas (2011) vastavalt subjekti teadvusele, tunnetusele ja võimele.


Magistritöö 2013


Liis Lind

1.2.1. Tunnetus

Elu mõtestamine, nagu kõige ümbritseva tajumine, saab alguse tunnetamisest. Tunnetades

lisandub mõtlemisele indiviidi suhtumine ning toimub mõtestamine. Selliselt mõtestab

indiviid moraaliväärtusi: mis õige, mis väär või mis on ilus, mis inetu. (Kera, 1999.)

Selliselt kujunevad inimese teadmised, mille alusel formuleeruvad nende tegude eesmärgid

ja motiivid („Tunnetus“, 1985), mistõttu on tunnetus inimese kui subjekti arengu alus

(Vooglaid, 1999) ja temale iseloomuliku teadliku aktiivsuse üheks eelduseks.

Enesetunnetamine võimaldab subjektil oma sisemaailma ehk mina tunnetada ning seeläbi

hinnata oma tegevust. Tunnetamine ei toimu ainult vahetute aistingute ja taju kaudu, vaid

ka mitmesuguste mõttekonstruktsioonide ning mudelite abil, mis aitavad mõelda.

Mõtlemine võimaldab tunnetada aina põhjalikumalt iseennast, teisi, vahetut ümbrust, kogu

maailma. Seeläbi kujunevad inimesel lisaks enesetunnetusele ka grupitunnetus,

kultuuritunnetus ja ühiskonnatunnetus. (Vooglaid, 1999.)

Tunnetust kui subjektile olulist karakteristikut on kajastatud ka põhikooli riiklikus

õppekavas (2011), kus sihiseadest leiame järgmise: „põhikoolis on õpetuse ja kasvatuse

põhitaotlus tagada õpilase eakohane tunnetuslik, kõlbeline, füüsiline ja sotsiaalne areng

ning tervikliku maailmapildi kujunemine.“

Õppekava õppimise käsituses seisab, et õpet kavandades ja ellu viies arvestatakse õpilase

taju- ja mõtlemisprotsesside eripära, võimeid, keelelist, kultuurilist ja perekondlikku

tausta, vanust, sugu, terviseseisundit, huvi ja kogemusi. Lisaks sellele, leiab tunnetus

mainimist ka teises kooliastmes taotletavate pädevuste hulgas, kus ühe nõutava

kompetentsusena on kirjas, et teise kooliastme lõpuks tunnetab õpilane end oma riigi

kodanikuna ning järgib ühiselu norme. (Põhikooli ..., 2011.)

Niisiis võib öelda, et subjektile omase tunnetuse arenemist toetab nii mitmelgi moel ka

kehtiv 2011. aasta põhikooli riiklik õppekava.


Magistritöö 2013


Liis Lind

1.2.2. Teadvus

Tunnetuse arenedes ning sellega kaasneva pideva enesepeegelduse läbi, kujuneb vastav

teadvus iseendast (Vooglaid, 1999; Liimets, 2001). Wileniuse (1992) sõnul on teadvus

inimese üheks tähtsaimaks tunnuseks, mis võimaldab tal arukalt ja läbimõeldult tegutseda.

Subjektile omase eneseteadvuse arenemise eelduseks on inimese võime vaadelda end

kõrvalt, analüüsida ja reflekteerida nii ennast kui ka oma tegevust (Kera, 1999; Liimets,

2001). Enda tegevuse üle mõtisklemine ja selle lahkamine võimaldab õpilasel oma

toimimist teadvustada, andes talle vajalikku informatsiooni tema nõrkadest ja tugevatest

külgedest. Sellest tulenevalt kujunevad õpilasel enesehinnang ja mina-pilt. (Liimets, 2001.)

Eneseteadvuse koosseisu kuuluv mina-pilt on inimese käsitlus iseendast. See ilmneb viisil,

kuidas keegi kirjeldab ennast, oma oskusi, võimeid, eesmärke, ideaale ja ootusi. Mina-pilt

on inimese isiksuse tuum, tema reaalsus, mille kaudu tõlgendab ta oma kogemusi, võtab

vastu otsuseid ja lahendab probleeme. (Rondo, 2009; Keltikangas-Järvinen, 2011.)

Mina-pildi elemendid, mis iseloomustavad õpilast kui õppimise ja suhtlemise subjekti,

kuuluvad eelduste hulka, millele toetub enesejuhtimine õppeprotsessis. Enesejuhtimiseks

võib nimetada inimese teadlikku aktiivsust, mis on suunatud oma tegevuse ja suhtlemise

tulemuste kooskõlla viimise iseenda ja teiste inimeste ootustega, milleta sihipärane tegevus

ega suhtlemine poleks võimalikud. (Liimets, 2001.)

Õppeprotsessist kõneldes tõstatub üles ennastjuhtiva õppimise mõiste. Ennastjuhtivat

õppijat iseloomustab valmidus sooritada iseseisvalt suurem osa õppimisprotsessi tegevus-

ja juhtimisprotsessist, mis näitab suurt omaalgatus- ja vastutusvõimet. Seega on

ennastjuhtiv õppimine interaktsioonis õppija sooviga õppida iseseisvalt ja kasutada

ennastjuhtivat õppimist. (Koha, 2010.)

Eneseteadvuse teiseks elemendiks mina-pildi kõrval on enesehinnang, mis kujuneb kogu

elu vältel, võrreldes oma tegelikku tegevust ja käitumist vastavate ideaalidega. Adekvaatne

enesehinnang on isiksuse arengu oluline faktor ja seetõttu ka oluline kasvatusülesanne.

(Liimets, 2001.) Enesehinnangust sõltub nii lapse ootus tuleviku suhtes kui ka tema

käitumine koolis (Rondo, 2009). Adekvaatse enesehinnanguga õpilane suhtub nii endasse


Magistritöö 2013


Liis Lind

kui ka teistesse inimestesse elutervelt ja positiivselt, mis on koolis toimetuleku üheks

eelduseks (Kera, 2004). Madala enesehinnanguga liituvad aga mitmed probleemid,

mistõttu lapsel on vähe sotsiaalseid kontakte ja teda kiusatakse koolis enam (Leino, 1997).

Samuti viib madal enesehinnang sageli jõuvõtete ning julguse demonstreerimiseni, mis

omakorda võib päädida agressiivse käitumisega (Keltikangas-Järvinen, 2011).

Eelpool kirjutatule tuginedes võib öelda, et subjekti iseloomustav teadvus on üsnagi

kompleksne, koosnedes mitmetest erinevatest elementidest. Õpilase subjektse arengu

toetamise juures on aga iga teadvuse element oluline ning seda olulisust on täheldanud ka

põhikooli riikliku õppekava (2011) koostajad.

Riikliku õppekava rakendades luuakse põhikoolis alus enese määratlemisele eneseteadliku

isiksusena, perekonna, rahvuse ja ühiskonna liikmena, kes suhtub sallivalt ja avatult

maailma ja inimeste mitmekesisusse (Põhikooli ..., 2011).

Õppimise käsitusest leiame: „õpilane on õppeprotsessis aktiivne osaleja, kes /.../ õpib oma

kaaslasi ja ennast hindama ning oma õppimist analüüsima ja juhtima“ (Põhikooli ..., 2011).

Samuti tugineb teadvusele kui ühele subjekti karakteristikule riiklikku õppekavasse

üldpädevusena kirja pandud enesemääratluspädevus, mis väljendub suutlikkuses mõista ja

hinnata iseennast, oma nõrku ja tugevaid külgi; järgida terveid eluviise; lahendada

iseendaga, oma vaimse ja füüsilise tervisega seonduvaid ning inimsuhetes tekkivaid

probleeme. Eneseteadvust arendatakse koolis ka läbi õpipädevuse, mille definitsioonist

tõstaks eriti esile probleemilahendamisoskuse ning oma teadmiste ja oskuste, tugevuste ja

nõrkuste ning selle põhjal edasiõppimise vajaduse analüüsimise. (Põhikooli ..., 2011.)

Kuna õpilase eneseteadvuse areng on tihedalt seotud sotsiaalse konteksti ja seal

tegutsevate inimeste mõju ning suhtlemisega, võib järeldada, et õpilase eneseteadvuse

arengut toetavad ka õppekavasse üldpädevustena sätestatud sotsiaalne pädevus ja

suhtluspädevus. Oluline on seda märkida seepärast, et üldpädevusi defineeritakse kui aine-

ja valdkonnaüleseid pädevusi, mis on väga olulised inimeseks ja kodanikuks kasvamisel.

Üldpädevused kujunevad kõigi õppeainete kaudu, ent ka tunni- ja koolivälises tegevuses

ning nende kujunemist jälgitakse ja suunatakse õpetajate ning kooli ja kodu ühistöös.

(Põhikooli ..., 2011.)


Magistritöö 2013


Liis Lind

Võttes kokku subjektile omase teadvuse ja kõik selle koosseisu kuuluvad elemendid ning

nende käsitlemise põhikooli riiklikus õppekavas (2011), tuleb tunnistada, et ka selle

karakteristiku arenemisele koolis on rõhku pandud. Nii leiab teadvuse ja tema elementide

arendamine aset nii mitmegi üldpädevuse, õppimise käsituse kui ka sihiseade kaudu.

1.2.3. Võime

Võime, mille avaldumine eeldab nii tunnetuse kui ka tunnetusel tekkinud teadvuse

olemasolu, näitab inimese potentsiaali toimida talle vajalikul ja soovitud viisil. Subjektsuse

avaldumisel on vajalikeks võimeteks olla eelkõige aktiivne, orienteeruda, otsustada, oma

otsuseid ellu viia ja nende eest vastutust kanda.

Mitmed autorid (Vooglaid, 1999; Liimets, 2001; Kikas, 2005; Kera, 2007) näevad õpilast

kui on aktiivset ja eesmärgile keskendunud tegutsejat. „õpilane pole tühi anum, keda tuleb

teadmistega täita, vaid aktiivne inimene, kes otsib uusi teadmisi, seostab neid eelnevaga ja

kasutab neid“ (Kikas, 2005).

Aktiivsust kui subjektile omast võimet tähtsustavad ka õppekava koostajad. põhikooli

riikliku õppekava (2011) õppimise käsitusest leiame, et „õpilane on õppeprotsessis

aktiivne osaleja, kes võtab võimetekohaselt osa oma õppimise eesmärgistamisest, õpib

iseseisvalt ja koos kaaslastega /.../ .“

Õpilase aktiivne toimimine saab riikliku õppekava alusel toetust ka läbi sotsiaalse ja

vaimse keskkonna kujundamise, kus ühe punktina on välja toodud, et õpilasi ümbritsevas

keskkonnas luuakse neile võimalusi näidata initsiatiivi, osaleda otsustamises ning

tegutseda nii üksi kui ka kaaslastega. Lisaks sellele eeldavad õpilase aktiivsust

üldpädevustena sätestatud sotsiaalne pädevus, õpipädevus ning ettevõtlikkus pädevus.

(Põhikooli ..., 2011.)

Iga aktiivne tegevus eeldab ka otsuste vastuvõtmist ning mida läbimõeldumad on otsused,

seda ootuspärasemad on otsustest tulenevad teod. Nagu ütleb Ü. Vooglaid (1992): „kes ei

taipa mitte midagi otsustamisest ja selle teguritest, ei ole ka arukas teostaja.“ Otsuste


Magistritöö 2013


Liis Lind

langetamine tingib omakorda vastutuse võtmise, mis S. Kera (1999) sõnul näitab inimese

valmisolekut ja võimet näha oma käitumise mõju ja tähtsust.

Kuivõrd vastutustunnet peetakse üheks täiskasvanulikkuse kriteeriumiks ning inimeseks

olemise tunnuseks, mille kaudu väljendub indiviidi võime teadvustada nii ennast kui ka

teda ümbritsevat keskkonda (Kuurme, 1999; Frankl, 2001), siis tuleks kooli konteksti ja

õpilase subjektset arengut silmas pidades pöörata õppetöös tähelepanu tegevustele, mille

kaudu oleks õpilastes võimalik arendada vastutuse võtmise oskust ning vastutustunde

kasvamist, et täiskasvanueas oleks see vajalik kriteerium täidetud.

Vastutustundlikkust, kui ühte subjektile iseloomulikku võimet, on tähtsustatud

ühiskondliku alusväärtusena ka põhikooli riiklikus õppekavas (2011). Nimelt näeb

põhikooli sihiseade ette, et õpetamise ja kasvatamise tulemusena mõistaks õpilane oma

tegude aluseks olevaid väärtushinnanguid ja tunneks vastutust oma tegude tagajärgede

eest.

Kui esimese kooliastme õppe ja kasvatuse rõhuasetused keskenduvad heade

käitumistavade tundmaõppimisele, positiivse suhtumise kujunemisele koolis käimisesse ja

õppimisse, õpiharjumuste ja – oskuste kujundamisele ning teistele põhioskustele, siis teises

kooliastmes on õpetuse ja kasvatuse põhitaotluseks just vastutustundlike ja iseseisvate

õpilaste kujunemine.

Aktiivsusest, vastutustundest ja iseseisvusest tingituna tõstatub üles järgmine väga oluline

võime inimese subjektsuse avaldumisel – vabadus. Viimasel ajal on vabaduse küsimus

kasvatuses ja hariduses jõudmas Euroopas taas tähelepanukeskpunkti. Vabaduse aspektist

räägitakse nii reformide planeerimisel kui ka nende teostamisel. Erilist rõhku pannakse

sellele, et lapsest kasvaks vabalt ja sõltumatult tegutsev isik. (Rydl, 2006.)

Inimene on täielikult vaba vaid juhul, kui ta saab ja suudab vastutada. Vabadus iseenesest

ei ole meelevaldsus ega ülbe isepäisus, vaid vastutuse eelduseks, mis koos tagavad

inimväärika elu. (Kuurme, 2006.)

Lisaks võimele vastutada, liituvad vabaduse mõistega veel sellisedki terminid nagu

positiivne vabadus ja valikuvabadus. Positiivse vabaduse all mõistetakse tegutsemist oma


Magistritöö 2013


Liis Lind

eesmärkide saavutamise nimel (Rydl, 2006), mistõttu on see otseselt seotud subjekti

võimega aktiivselt tegutseda.

Valikuvabadus nagu mõiste isegi ütleb, on seotud vabadusega ise valikuid teha. Valikud

võimaldavad õpilastel mõista iseenese rolli ja võimu kõiges selles, mis nendega juhtub.

Õpilased, kes oskavad ja suudavad teha häid valikuid, demonstreerivad kõige otsemas

mõttes oma vastutavat käitumist. (Curwin, 2003.)

Vabaduse kui subjektile omase võime arendamise vajalikkus kajastub ka põhikooli

riiklikus õppekavas (2011), kus õppe ja kasvatuse rõhuasetused teises kooliastmes näevad

ette, et õppeprotsessis rakendatakse mitmekesiseid tööviise ja ülesandeid, mis võimaldavad

murdeikka jõudvatel õpilastel teha iseseisvaid valikuid ja seostada õpitut praktilise eluga

ning aitavad toime tulla õpilaste individuaalselt erineva arenguga.

Subjektile omasest aktiivsusest tulenevalt tõstatuvad niisiis üles omadused nagu iseseisvus,

vastutustunne ja vabadus. Käsitletud võimete avaldumiseks vajab subjekt kõigepealt

vajadust. See tähendab, et mõne rahuldamata vajaduse tunnetamisel, hakkab inimene kas

teadlikult või mitteteadlikult otsima võimalusi selle rahuldamiseks, kaalub eri teid ning

valib neist selle, mis peaks viima soovitud tulemuseni. Seeläbi on inimene motiveeritud ja

hakkab sihikindlalt tegutsema. (Uljas & Rumberg, 2002.)

Vajadust või soovi, mis on käitumise tõukejõuks ning mis määrab ära inimese eesmärgid,

nimetatakse motivatsiooniks. See on inimesest tulenev impulss, mis on aluseks tema

tegutsemisele ja arengule. Enda motivatsioonist püstitatud eesmärke tõlgendab indiviid

eelkõige oma soovidena, mille täitmine sõltub tema enda vastutusest ja võimekusest.

(Kadde, 2005.) Õpilast ja tema toimetulekut koolis silmas pidades, on motivatsioon

õppeprotsessis kesksel kohal, milleta edukas toimimine koolis oleks välistatud.

Motivatsiooni olulisusele on pööranud tähelepanu ka riiklik õppekava (Põhikooli ...,

2011), kus õppe ja kasvatuse ühe rõhuasetusena keskendutakse õpimotivatsiooni

hoidmisele ja tõstmisele, seostades õpitut praktikaga ning võimaldades õpilastel teha

valikuid, langetada otsuseid ja oma otsuste eest vastutada. Niisiis on subjekti kolmanda

karakteristiku ehk võime elemendid kõik omavahel tihedalt seotud, tingides üksteist.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Inimese käitumine subjektina sõltub olulisel määral tema tegutsemiskeskkonnas loodud

võimalustest iseseisvaks otsustamiseks, valikute langetamiseks ning probleemide

lahendamiseks, mis üheskoos toetavad indiviidi arengut (Kadde, 2005). Võttes kokku

subjektsuse ja selle kajastumise riiklikus õppekavas, peab tõdema, et punkte, mis idee

poolest õpilase subjektset arengut koolis toetavad, on palju. See näitab, et riiklik õppekava

(Põhikooli ..., 2011) seisab igati hea selle eest, et kool oleks õpilasele just selline

keskkond, mis toetaks tema subjektset arengut. Kahjuks saavad sageli otsustavamateks

teguriteks reaalne koolielu koos hinde- ja ainekesksusega, õpetajate suur koormus ning

uskumused ja väärtused õpilase arendajatena.

1.3. Sotsiaalne ja vaimne keskkond õpilase subjektse arengu toetajana

Teadupärast on õppimine elukestev protsess, mis toimub kõikjal ja kõigiga. Ometi tõstatub

õppimisprotsessist rääkides üles õppekeskkonna vajalikkus ning olulisus. Nimelt saab

tõhus õppimine ning õpilaste igakülgne isiksuslik areng toimuda kõige edukamalt

keskkonnas, mis nende arenguvajadusi arvestaks ja loodavate võimalustega toetaks.

Kuna suure osa oma ajast veedab laps just kooliseinte vahel, muutub õpetaja tema

subjektse arengu toetamisel ehk arengut soodustava keskkonna loomisel, võtmeisikuks.

Seetõttu keskenduvad järgnevad alapeatükid sellele, mida saab õpetaja nii õppetööd

planeerides kui ka läbi viies arvesse võtta ning rakendada, et õpilasi ümbritseks subjektset

arengut soodustav sotsiaalne ja vaimne keskkond.

Veel enne, kui asuda konkreetselt uurima õpilaste vajadusi seoses nende subjektse

arenguga ning õpetajate võimalike tegevusi õpilaste arengu toetamisel, tuleks tutvuda

kehtiva põhikooli riikliku õppekavaga (2011), et oleks selge, mida õppekeskkond endast

kujutab ning mida peetakse sotsiaalse ja vaimse keskkonna kujundamisel oluliseks.

Põhikooli riiklikus õppekavas (2011) defineeritakse õppekeskkonda järgmiselt:

„õppekeskkonnana mõistetakse õpilasi ümbritseva vaimse, sotsiaalse ja füüsilise

keskkonna kooslust, milles õpilased arenevad ja õpivad. Õppekeskkond toetab õpilase

arenemist iseseisvaks ja aktiivseks õppijaks, kannab põhihariduse alusväärtusi ja oma kooli

vaimsust ning säilitab ja arendab edasi paikkonna ja koolipere traditsioone.“


Magistritöö 2013


Liis Lind

Sotsiaalse ja vaimse keskkonna kujundamisel:

1) osaleb kogu koolipere;

2) luuakse vastastikusel lugupidamisel ja üksteise seisukohtade arvestamisel

põhinevad ning kokkuleppeid austavad suhted õpilaste, vanemate, õpetajate,

kooli juhtkonna ning teiste õpetuse ja kasvatusega seotud osaliste vahel;

3) koheldakse kõiki õpilasi eelarvamusteta, õiglaselt ja võrdõiguslikult, austades

nende eneseväärikust ning isikupära;

4) jagatakse asjakohaselt ja selgelt otsustusõigus ja vastutus;

5) märgatakse ja tunnustatakse kõigi õpilaste pingutusi ja õpiedu; hoidutakse

õpilaste sildistamisest ja nende eneseusu vähendamisest;

6) välditakse õpilastevahelist vägivalda ja kiusamist;

7) ollakse avatud vabale arvamusvahetusele, sealhulgas kriitikale;

8) luuakse õpilastele võimalusi näidata initsiatiivi, osaleda otsustamises ning

tegutseda nii üksi kui ka koos kaaslastega;

9) luuakse õhkkond, mida iseloomustab abivalmidus ning üksteise toetamine õpi-

ja eluraskuste puhul;

10) luuakse õhkkond, mis rajaneb inimeste usalduslikel suhetel, sõbralikkusel ja

heatahtlikkusel;

11) korraldatakse koolielu inimõigusi ja demokraatiat austava ühiskonna mudelina,

mida iseloomustavad kooliperes jagatud ja püsivad alusväärtused ning heade

ideede ja positiivsete uuenduste toetamine;

12) korraldatakse koolielu lähtudes rahvusliku, rassilise ja soolise võrdõiguslikkuse

põhimõtetest. (Põhikooli ..., 2011.)

Lisaks sotsiaalsele ja vaimsele keskkonnale koolis, mõjutab õpilaste subjektse arengu

toetamist kindlasti ka klassi ja kooli füüsiline keskkond, kuid töö temaatikat arvestades, on

oluline keskenduda just sotsiaalse ja vaimse keskkonna kujundamisele.

Tuginedes põhikooli riiklikku õppekavasse (2011) kirjapandule, võib öelda, et kõik

eelpool väljatoodud punktid töötavad hea selle nimel, et õpilasi ümbritseks igati toetav ja

soodne keskkond, milles võiksid areneda kõik subjektile omased tunnused. Iseasi, kuivõrd

leiab õppekavasse kirjapandu realiseerimist koolis.


Magistritöö 2013


Liis Lind

1.3.1. Õpilaste vajadused subjektsele arengule

Õpilase subjektse arengu toetamise seisukohalt on õpetaja peamisteks ülesanneteks luua

klassis arengut toetav õhkkond, sealhulgas planeerida tundidesse süstemaatiliselt erinevaid

subjektsuse kujunemist toetavaid tegevusi. Paraku jääb soodsast keskkonnast kui ka

tegevustest väheseks, kui need ei võta arvesse õpilase arengulisi vajadusi.

Kuna antud magistritöö uurib just teise kooliastme (viiendate ja kuuendate klasside)

õpilasi, selgitab käesolev peatükk õpilaste arenguspetsiifikat ja vajadusi seoses nende

subjektse arengu toetamisega selles eas.

Inimese arenguvajadused määrab ära tema vanus ja vanusele vastav kognitiivne ning

füüsiline areng. Sellest lähtuvalt jagatakse inimese eluring erinevatesse astmetesse.

Viiendate ja kuuendate klasside õpilaste puhul on selleks astmeks enamasti mürsikuiga ehk

keskmine kooliiga.

Sel kasvuperioodil toimub õpilase arengus suur murrang – üleminek lapseeast noorusikka,

millest tulenevalt ka nimetus murdeiga. Teismeliste arengut mõjutavad suured muutused

organismi füsioloogias, intellekti ja võimete arengus, suhetes täiskasvanute ja

eakaaslastega ning samuti ka füüsilises arengus.

Murdeeas toimuv suguline küpsemine muudab õpilased üpriski rahutuks ja tasakaalutuks.

Tihti võib juhtuda, et õpilane ei leia vanemate või õpetajatega ühist keelt, kuid see ei

tähenda, et neil puuduks huvi täiskasvanuga suhtlemiseks. Vastupidi, täiskasvanud on

murdeealistele peamisteks eeskujudeks, kellele püütakse sarnaneda ning keda kriitikata

jäljendada. (Kera, 2004.)

Mürsikuea olulisimaks nähtuseks on õpilaste vaimne kasv ja iseseisvumise vajadus.

Teismeline, kes oma arengult on eraldunud laste keskkonnast, kuid ei ole leidnud veel täit

tunnustust vanematelt ja õpetajatelt, püüab eriti rõhutada oma täiskasvanulikkust, oodates

rohkem usku, toetust ja julgustust, et olla sõltumatu (Enderlein, 2005).

Selles eas õpilastel tekib enda kognitiivse arenguga seoses iseäranis suur huvi oma mina ja

isiklike kogemuste vastu. Murdeealiste motiivid on seotud eelkõige aktiivse püüdlusega


Magistritöö 2013


Liis Lind

täiustada iseend enesetunnetuse, eneseväljenduse ja enesekinnituse osas, selgitamaks välja,

milleks ollakse suutelised (Kera, 2004). „Käsitletud vanuses lastele on eriti oluline

tuvastada, missugune on nende koht eakaaslaste hulgas“ (Enderlein, 2005, 59). Seetõttu

vajavad õpilased õppeprotsessis tegevusi, mis võimaldaksid neile uusi isiklikke kogemusi,

oma tegevuse analüüsimist ja hindamist.

V. E. Frankl (2001) on öelnud, et eneseteadvuse areng on miski, mis eristab inimest

loomast, olles seega inimesele omane võimelisus kui ka vajadus. Sidudes Frankli (2001)

mõtted teise kooliastme õpilaste arenguga, selgub, et just antud vanuses saab alguse

õpilaste uus teadvus iseendast kui harukordsest ja ainulaadsest isikust. Nimelt areneb

kaheteistaastastel plahvatuslikult omadus vaadelda end kõrvalt, mistõttu senine arusaam

iseendast saab asendatud hoopis uue teadmisega. (Enderlein, 2005.)

Koos õpilaste kasvava eneseteadvusega areneb paratamatult ka selle pahupool. Nimelt

hakkavad kaheteistaastased iseendas üha rohkem kahtlema, sest nad oskavad nüüd ennast

eakaaslastega täiesti uuel viisil võrrelda. Seepärast on selles vanuses õpilased enamasti

ülitundlikud. Nad arutlevad sisimas koguaeg oma käitumise mõjust teistele ning mida nad

on teinud, et neid tõrjutakse (mõned tunnevad end selles vanuses pidevalt tõrjututena).

(Enderlein, 2005.) Seetõttu vajavad selles eas õpilased eriti tugevat grupitunnetust, mis

tekitaks neis tunde, et nad on klassikollektiivis olulised ja vajatud.

Mürsikueas olevate õpilaste subjektse arengu vajadused väljenduvad lisaks

eneseteadvusele ka võimes aktiivselt tegutseda, otsustada ja vastutada. Nii näiteks muutub

teises kooliastmes õpilase aktiivse tegutsemise osakaal õppimises eriti tähtsaks, kuna selles

eas lapsi paelub kõik, mis võimaldab aktiivset tegevust ning kus saab rakendada

iseseisvust ja algatusvõimet. Antud eas olevad õpilased on eriti aktiivsed just eakaaslaste

seltsis, mistõttu armastakse töötada ja tegutseda gruppides (Kera, 2004). Teiselt poolt on

teada, et selles eas õpilasi arendab kõige enam aktiivne iseseisev tegevus, oma jõudude ja

ressursside kasutamine (Liimets, 2001). Seega vajavad selles eas õpilased õppeprotsessis

mitmekesiseid õppemeetodeid, mis võimaldaks neil tegutseda nii rühmas kui ka

iseseisvalt.

Mürsikute kasvav vajadus kogeda isiklikke kogemusi ja leida oma mina, olla aktiivne ning

teistest sõltumatu, tõestab, et selles eas õpilastel on oma arenguga seoses senisest suurem


Magistritöö 2013


Liis Lind

tarvidus subjektse arengu toetamise järele. Õpetajal, kes on kursis oma õpilaste arengu ja

sellest tulenevate vajadustega, on kergem planeerida õppeprotsessi vajalikke tegevusi ning

luua seeläbi soodne õpikeskkond, milles saaksid areneda subjektile olulised tunnused.

1.3.2. Õpetaja isiksus õppeprotsessi ja -keskkonna mõjutajana

Lapsed on meie tulevik selle kõige otsesemas mõttes. Seetõttu sõltub meie tulevik meie

laste väärtustest, valikutest ja võimalustest. Ent sama palju oleneb see ka meie endi

valikutest, millistes väärtustes me lapsi kasvatame, millisteks valikuteks neid julgustame

ning milliseid võimalusi neile loome. (Vooglaid, 2009.)

See, milliseid väärtusi, uskumusi, teadmisi ja oskusi omab õpetaja, mõjutab oluliselt seda,

milliseks kujuneb õppeprotsess ning kuivõrd saab toimuma õpilase igakülgne areng koolis.

Oluliseks mõjuteguriks õppeprotsessi ja –keskkonna kujunemisel on õpetaja

professionaalne mina-pilt ehk see, kellena ta end klassi ees näeb ja tunneb ning milliseks

hindab oma pädevust õpetajana. Kutsealast mina-pilti ilmestab ka õpetaja arusaam oma

töökohustustest ja -ülesannetest, mis on otseselt seotud sellega, kas ta näeb endas puhtalt

tunniandjat või peab ta end vastutavaks ka õpilase mitmekülgse arengu eest. „Õpetaja V

kutsestandardi“ (2005) järgi peaks ainukeseks võimalikuks variandiks olema just viimane

arusaam endast kui õpetajast.

Õpetaja professionaalse mina-pildi kõrval on teiseks väga oluliseks õppeprotsessi ja –

keskkonna mõjutajaks õpilaste määratlemine õpetajate poolt. Nimelt saab õpilase subjektse

arengu toetamine alguse sellest, kellena neid õppeprotsessis nähakse (Kuurme, 1999).

Siinkohal põrkuvad kaks vastandlikku nägemust.

Esimese järgi on õpilane kasvatuse ja õpetuse objektiks ehk passiivseks vastuvõtjaks ja

käsutäitjaks, keda meie koolides variõppekava kaudu toodetakse (Leino, 2000) ning teise

kohaselt subjektiks ehk aktiivseks teadjaks, tunnetajaks ja tegutsejaks, keda eeldavad

põhikooli riiklik õppekava (2011) ning mitmed autorid. Arusaamast, mida õppeprotsessi

juhtiv ja selle eest vastutav õpetaja omab, sõltub, kas õpetaja teadvustab õpilase subjektse

arengu vajadusi või mitte.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Õpetaja professionaalne mina-pilt ja see, kuidas ta käsitleb oma õpilasi, määrab ära, millist

laadi tegevused saavad õppeprotsessis valdavaks. Sellest lähtuvalt, saab rääkida õpetaja-

või õppijakesksest õpetamisest. Subjektse arengu toetamise seisukohalt tuleks rakendada

just viimast ehk õppijakeskset lähenemist, milleks on õppija-õpetaja kui kahe subjekti

vaheline suhe, soodustamaks õpilase aktiivsust tegevussubjektina ning seeläbi tema

kujunemist isiksuseks. (Kera, 2007.)

Õpilase arengu seisukohalt on oluline, et õpilase ja õpetaja vaheline suhe oleks positiivne,

sest head suhted õpetajaga on seotud õpilase positiivsema minakäsitluse, õppimise

väärtustamise ja aktiivsema osalemisega õppimises. Samuti aitavad toetavad suhted

õpilase ja õpetaja vahel vähendada õpilaste ärevust erinevates saavutussituatsioonides.

Õpilase negatiivne suhe õpetajaga on seevastu seotud koolitööst eemalehoidmise ja ka

koolist väljalangemisega (Mägi, 2010, 102).

Niisiis on õpetaja isiksus tervikuna, sealhulgas tema uskumused ja väärtused, otseselt

vastutavad selle eest, kellena näeb ta õppeprotsessis õpilasi ning milliseks hindab enda kui

õpetaja rolli õpilaste arengu toetamisel. Sellest sõltub, kas õpetaja näeb vajadust ning loob

õpilaste subjektseks arenguks sobiva konteksti. (O’Neill & Tim McMahon, 2005.)

1.3.3. Õpetaja tegevused arengut toetava õppekeskkonna loomisel

Inimene kogeb ühiskonda oma lähima keskkonna kaudu. Keskkonna all mõistame

tingimuste ja mõjude kogumit, mis teda ümbritseb. Sotsiaalsele ja vaimsele keskkonnale

on omane, et inimene on seal teise inimese jaoks kui ümbritseva keskkonna koostisosa,

avaldades talle mõju nii oma suhtumise kui ka toimingutega. Just sellises keskkonnas, kus

on võimalik olla interaktsioonis teiste inimestega, saab toimuma õpilase subjektne areng

(Kera, 2007).

Kuna õpilane ei ole oma kognitiivse arengu ja sotsiaalsete oskuste tasemelt veel sarnane

täiskasvanuga, on selge, et ta vajab keskkonda, mis seda kõike toetaks ja arendaks. Siit

eristubki selge piir õpilase ja täiskasvanu vahel, kelle vajadused ennast ümbritsevale

keskkonnale on täiesti erinevad. Järgnev võrdlus aitab mõista, kui oluline on õpilast

ümbritsev keskkond tema igakülgse arengu seisukohalt.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Suhe oma keskkonda on lapsel täiskasvanust erinev mitmetel põhjustel:

erinevused psüühilistes protsessides, kusjuures lastel domineerib vahetu

aistinguline lähenemisviis, spontaansus ning emotsionaalsus;

erinevused kogemussfääris: täiskasvanu orienteerub, liigendab, järjestab, hindab

jne. varasema elukogemuse baasil, laps aga alles kujundab oma kogemust läbi

nendesamade protsesside;

täiskasvanul on võimalus valida, kas ja millega suhtesse astuda või astumata jätta,

lapsele esineb tema lähiümbrus ainumõeldava antusena;

täiskasvanul on kujunenud kaitsemehhanismid talle vastuvõetamatu osas, lapsel

veel mitte;

täiskasvanu on olulisel määral ise oma keskkonna kujundaja, lapse osaks on teiste

tehtud keskkond. (Kuurme, 1999.)

Niisiis on õpilane oma keskkonnast vägagi sõltuv ja selle poolt mitmeti mõjutatav.

Mõeldes uuringu „Kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek“ (2007) peale, võib

kooli vaimne ja sotsiaalne keskkond õpilaste nägemuses olla stressitekitav, külm,

mingisuguste võimete avaldumist pidurdav või tõkestav. Ent kooli keskkond võib olla ka

kõiki kaasav ja arvestav, osalust ning koostööd soosiv ning õpilaste parimaid võimeid

arendav ja toetav. (Sarv 2008.)

„Selleks, et lapsed võiksid oma võimete ulatuses areneda, peab neil olema parima

juhendajaga õpikeskkond“ (Oja, 2010). Eriti oluline on see just seepärast, et laps ei saa

valida endale keskkonda, kus kasvada ja areneda. Küll aga saab õpetaja valida, millises

keskkonnas soovib ta õpilasi juhendada ning milliseid võimalusi ja kogemusi arengu

toetamiseks pakkuda.

Ü. Vooglaid (1999) on öelnud: „last ei saa arendada, talle on võimalik luua arenguks

vajalikke eeldusi.“ Üheks arengu eelduseks on tema sõnul tegevus. Järgnevalt tulevadki

käsitluse alla erinevad tegevused ja õppemeetodid, mille kaudu saab õpetaja luua õpilaste

subjektseks arenguks soodsa õppekeskkonna.

Tuginedes Patrick’ule & Ryan’ile (2003) ning Kõivule (2010) on soodne õppekeskkond

selline, mis toetub õpilaste isikupära ja isiklike seisukohtade austamisele, võimalustele


Magistritöö 2013


Liis Lind

vabaks arvamuseavalduseks ning on initsiatiiviks osaleda ja tegutseda üksi ning koos

teistega. Selline keskkond pakub õpilastele õppeprotsessis piisaval määral vabadust, mis

omakorda võimaldab tal teostada oma individuaalsust ja sisendab talle usku omaenda

iseseisvusesse ning tervesse ellu. (Kera, 1999.)

Arvestades asjaolu, et õppesisu ja õppe kavandamine koolis on riiklikult reglementeeritud

ning jäigalt on kindlaks määratud nii õppeveerandi, õppetunni kui ka vahetundide pikkus,

siis ei anna haridussüsteem just väga palju variante vabaduse tunnetamiseks koolis.

Seetõttu lasub suurem vastutus just õpetajate õlul, kelle ülesandeks on leida õppeprotsessis

koht ja aeg tegevustele, mis võimaldaksid õpilastel oma vaba tahet rakendada nii palju kui

võimalik.

Vabaduse tunnetamise kõige lihtsamaks viisiks on pakkuda õpilastele valikuid. Õppetöös

valikute andmine on üheks peamiseks võimaluseks toetada subjektile omast iseseisvust,

motivatsiooni ja edukat toimimist (Patall, Cooper and Wynn, 2010). See ei nõua õpetajalt

pikka ettevalmistust ning seda saab kasutada igas õppeaines ja –tunnis. Õpilaste iseseisvad

valikud võivad põhineda tööviisi, meetodite ja vahendite valikus, kuid ka

koostööpartnerite ja töökoha valimises.

Tunniväliselt saab õpilastele vabadust pakkuda, lastes neil teha valikuid kodutööde suhtes,

mis ühtlasi vähendab tegemata kodutööde hulka, tõstes õpilaste õpimotivatsiooni ning

parandades pikemas plaanis nende õppeedukust (Patall, Cooper and Wynn, 2010).

Lisaks valikutele saavad õpilased kogeda vabadust läbi tegevuste, mis võimaldavad neil

mõista, mil määral nad ise hakkama saavad, eeldades õpilase sisemist ajendit

toimetulekuks, selle jälgimiseks ning valmidust ennast pingutada. (Kera, 1999.)

Kirjeldatud kogemusi pakuvad individuaalsele tööle suunatud meetodid, milleks on näiteks

iseseisev töö tunnis, referaatide, lugemispäevikute, uurimuslike tööde ning ka kodutööde

tegemine (Salumaa & Talvik, 2004).

Igasugune iseseisev (uuriv, analüüsiv) tegevus, sealhulgas võimalus iseseisvalt valikuid

teha, näiteks raamatuid või teemasid, mida sügavamalt käsitleda (referaadi kirjutamiseks),

tõstab oluliselt õpilase huvi ja tahet õppida (Kikas, 2005). Samuti loob individuaalne töö

õpilastele võimalused ja kogemused, mis on vajalikud selleks, et õpilastest saaksid


Magistritöö 2013


Liis Lind

võimekad enesekindlad, enesemotivatsiooniga eluaegsed õppijad („Pädevustest õpetajale“,

1996).

Iseseisvale ja pingutamist nõudnud tööle pole väärilisemat tasu, kui tunnustus. Õpetaja,

kes tunnustab õpilase iseseisvalt tehtud tööd, tema iseseisvaid mõtteavaldusi, originaalsust

vastustes ja muud sellist, annab õpilastele tõuke sundida end ise edasi arendama. Nii võiks

iseloomustada vabadust õpetuses, mille põhiline roll seisneb õpilase vabastamises

enesearenguks. (Kera, 1999.)

Lisaks sellele, et valikute pakkumine annab õpilasele õppimisprotsessis suurema vabaduse,

eeldab see alati ka otsuste vastu võtmist ja sellest lähtuvalt vastutamist, mistõttu toetab

ainuüksi valikuvabadus mitut erinevat subjektile omast tunnust. Kuid meetodeid, mis

eeldavad otsuste langetamist, on veelgi.

Levinumateks neist on näiteks paaristöö, rühmatöö ning isegi üleklassitööna aset leidev

diskussioon ja vestlus, mille käigus toimub teatud arutlus või probleemi lahendamine ning

tulemuseks formuleerub konkreetne otsus või seisukoht (Salumaa & Talvik, 2004). Ka

individuaalne töö eeldab otsustamist, ainult, et otsus langetatakse õppija enese sees ning

võrreldes kooperatiivsete õppemeetoditega, ei lisandu sellele arutlust kaasõpilastega.

Kõige otsesemalt saab õpetaja õhutada otsustamist, kaasates õpilasi tunni ja oma õppimise

eesmärgistamisse. Eesmärkide seadmine eeldab, et õpetaja suunab tunni jooksul õpilaste

tähelepanu tegevustele, mis toetavad eesmärkide saavutamist ning tunni lõpus tehakse

kokkuvõte, kuidas tunni alguses püstitatud eesmärgid saavutati ning mida selleks tehti.

Juhul, kui tunni lõpus ei tehta kokkuvõtet ja õpilane ei mõtesta õpitut, räägitut iseenda

jaoks ehk ei anna sellele omapoolset tähendust, ei saa me loota, et see peegelduks hiljem

väärtusena tema käitumises ja tegevuses (Kera, 1999).

Õpetajad, kes kasutavad tunnis õppemeetodeid, - tehnikaid, -strateegiaid ja lähenemisi, mis

põhinevad õpilase ja õpetaja koostööl, julgustavad seeläbi õpilast osalema nii

õppeprotsessi eesmärkide määramises kui ka nende jälgimises ning omakorda panevad

aluse ennastjuhtivale õppimisele. („Pädevustest õpetajale“, 1996.)


Magistritöö 2013


Liis Lind

Lisaks õpilase ja õpetaja koostööle, on oluline soodustada ka õpilaste omavahelist

koostööd näiteks paaris- ja rühmatööde näol. Mõlemad õppemeetodid toetavad

ennastjuhtivateks õppijateks kujunemist ning soodustavad diskussioonide tekkimist

õppeprotsessis. Näiteks grupis töötamine võimaldab õpilasel tundma õppida oma kaaslasi

nii vaatlemise kui ka jäljendamise teel, kuulates samal ajal nende arvamusi ja teadmisi.

Niisamuti õpib õpilane ennast väljendama ja oma seisukohti kaitsma. (Kikas, 2005.)

Rühmatöö avaldab mõju ka õpijõudlusele. Esmajoones seetõttu, et muutunud on

motivatsioon ning õppijal on koostöös teistega tekkinud vastutus rühmakaaslaste ees,

kuivõrd rühma töötulemused esitatakse lõpuks kogu klassile. (Kikas, 2005.)

Kuna tänapäeval rõhutatakse eriti õppija vastutust oma õpitulemuste kujunemisel, peetakse

tulemuslikumaks just õppijakeskseid õppemeetodeid, kuna need eeldavad õppija aktiivset

osavõttu õppeprotsessist. Sellisteks meetoditeks on näiteks ajurünnak, diskussioon, vestlus,

projektõpe kuid ka korduvalt mainimist leidnud rühmatöö. (Vooglaid, 1999.)

Õpetaja, kes kasutab oma töös õpilastega õppijakeskseid õppemeetodeid ei arenda mitte

ainult vastutustunnet, vaid toetab ka olulisel määral õpilaste motivatsiooni õppida ja olla

kaasatud oma hariduse omandamisse (Ryan & Grolnick, 1986). Samuti aitavad

õpimotivatsiooni üleval hoida avaliku hindamise ja võrdlemise vähendamine, mis

tähendab, et õpilase võrdlemine teistega peaks asenduma võrdlusega tema enda varasemate

tulemustega.

Õppeprotsessis tuleks aga eelkõige tunnustada õpilase aktiivset tegutsemist ja pingutamist

mitte tulemust. (Kikas, 2005.) Õpilasele teeb raskeks oma tegeliku toimetuleku tajumine

just õpetaja negatiivne tagasiside, mis ilmneb pidevas kontrollimises, puuduste

väljatoomises, märkustes, laitustes ja ettekirjutustega liialdamises. See kahandab õpilase

sisemist motivatsiooni ja ta lakkab endaga tegelemast ning muutub kellegi teise korraldusi

formaalselt täitvaks hüpiknukuks. (Kera, 1999.)

Luues turvalise õhustikuga õppekeskkonna, milles vigade tegemist käsitletakse õppimise

loomuliku osana ning kus abi küsimine on aktsepteeritud, saab õpetaja oluliselt vähendada

õpilaste jaoks ärevust tekitavaid olukordi ja aidata seeläbi ka loomult ärevamatel õpilastel

jõuda tulemusteni, mis vastavad nende tegelikele oskustele ja võimetele. (Mägi, 2010.)


Magistritöö 2013


Liis Lind

Kõik tegevused ja õppemeetodid, mida õpetaja tundides kasutab, mõjutavad otseselt seda,

kui tõhusaks kujuneb õppeprotsess ning milline õhkkond saab klassis valitsevaks. A.

Terepi (2008) hinnangul saab vaid arengut soosivas õhustikus õpilasest aktiivselt mõtlev

koolitöös osaleja, samas kui keskkonnas, mis ei paku turvalisust ja jõukohaseid

väljakutseid, pigem passiivne kõrvaltvaataja või protestija.


Magistritöö 2013


Liis Lind

2. UURIMUSE METOODIKA JA VALIMI KIRJELDUS

Käesoleva magistritöö eesmärgiks on uurida seda, kuidas tajuvad õpilased enda subjektiks

kujunemise toetamist koolis ning milliseks hindavad õpetajad oma panust õpilaste

subjektse arengu toetamisel. Uurimuse aluseks võeti teadusteema „Kool kui

arengukeskkond ja õpilaste toimetulek“ (2007) uuringu tulemused, mis näitasid, et:

Eesti kooli näol on tegemist suhteliselt ainekeskse kooliga, kus õpilaste arengu ja

õppimise peamisteks toetajateks peetakse hindamist ja hindeid, mistõttu õpilaste

isiksuslik areng on taandunud teisejärguliseks;

kooli keskkond nii nagu seda tajuvad õpilased, on oluline tegur, mis olles seotud

õpilase heaolu ja toimetulekuga koolis, mõjutab ka tema positiivset või negatiivset

käitumist koolis ning õpiedu;

liiga tihti ei paku kool õpilastele seda, mis võimaldaks neil tunda end kaitstu ja

õnnelikuna, inimestena, kelle vajadust iseseisvuse, kuuluvuse ning kompetentsuse

järele aktsepteeritakse.

Kuna töö eesmärgiks on teha üldisemaid järeldusi selle kohta, kuidas tajub õpilane koolis

oma subjektse arengu toetamist õpetajate poolt ning milliseks hindavad oma tööd ja panust

õpilaste subjektse arengu toetamisel õpetajad ise, siis kasutati uurimuse läbiviimiseks

kvantitatiivseid uurimismeetodeid. Kvantitatiivsete uurimismeetodite vormiks valiti

kontrollitud küsitlus (õpilaste uurimiseks) ning struktureeritud intervjuu (õpetajate

uurimiseks), sest ühelt poolt võimaldavad need meetodid uurida õpetajate panust ja

suhtumist õpilaste arengu toetamisse ning teiselt poolt seda, kuidas tajuvad õpilased

õpetajate panust nende arengu toetamisse.

Küsitlus ja intervjuu viidi läbi ajavahemikul 09.04 – 15.04.2013. Uurimuse sihtgrupiks

olid Hiiu maakonna kaks suurimat kooli – Kärdla Ühisgümnaasium ja Käina Gümnaasium.

Uurimuse valimiks oli mugavusvalim ja see moodustus mõlema kooli 5. ja 6. klasside

õpilastest ning nende klasside klassijuhatajatest ja aineõpetajatest. Kokku osales uurimuses

92 õpilast (Joonis 1) ja 5 õpetajat.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Joonis 1. Küsitluses osalenud õpilaste jaotus kahe kooli vahel.

Kontrollitud küsitluse ankeet õpilastele (vt Lisa 1) koosnes 19 väitest, mis esitati õpilastele

kahes erinevas blokis. Ankeedis olevad väited võimaldasid õpilastel hinnata ennast ja

tunnis aset leidvaid tüüpsituatsioone kahe erineva skaala abil. Esimese bloki moodustasid

väited, mis olid koostatud Ü. Vooglaiu (1999) subjekti karakteristiku põhjal ja nende

ülesandeks oli teada saada, kuivõrd saavad õpilased olla õppeprotsessis aktiivsed

tegutsejad, teadjad ning tunnetajad. Sõltuvalt vastaja arvamusest, tuli igale väitele anda

hinnang (teha rist), vastavalt sellele, kui sageli tegevus õppeprotsessis aset leiab: peaaegu

iga tund, paar korda nädalas, paar korda kuus, harvem või mitte kunagi. Teise bloki

moodustasid väited, mille koostamisel lähtuti töö teoreetilistest seisukohtadest ning need

keskendusid sisult enam õpilase enesetunnetusele koolis. Antud väidetele said õpilased

vastata (teha risti), kas jah, alati; sageli; mõnikord või ei, mitte kunagi. Lisainformatsiooni

saamiseks olid ankeedis ka kolm avatud küsimust, mis andsid õpilastele võimaluse

kirjeldada, milliseid valikuid on neile õppeprotsessis pakutud ning mis neile oma õpetajate

suhtlemise juures meeldib või ei meeldi. Küsitluse ankeet oli anonüümne ning

demograafilistest andmetest oli vaja märkida sugu, klass ja vanus.

Struktureeritud intervjuu (vt Lisa 2) koosnes 6 küsimusest, mis koostati töö teooriale

tuginedes. Küsimuste formuleerimisel arvestati töö eesmärki ja seda et õpetajate

eeldatavad vastused annaksid tulemused, mille põhjal oleks võimalik teha järeldusi ning

võtta kokku õpetajate hinnangud oma panusele õpilaste subjektse arengu toetamisel.

36 õpilast

56 õpilast

Käina Gümnaasium

Kärdla Ühisgümnaasium


Magistritöö 2013


Liis Lind

2.1. Uurimuse läbiviimise protseduur

Magistritöö teooriast ning põhikooli riiklikust õppekavast (2011) lähtudes koostati nii

kontrollitud küsitluse ankeedid kui ka struktureeritud intervjuu küsimused.

Valimi moodustamiseks peeti nõu juhendajaga. Vastavalt uuringu eesmärgile otsustati

küsitluse läbi viia teise kooliastme kahes viimases klassis, kuna lapse arengu spetsiifikale

toetudes on just 5. ja 6. klasside õpilased oma arengus seal maal, kus vajadus iseseisvuse,

kollektiivse tegevuse ning ise avastamise järgi on kõige suurem. Samuti areneb õpilaste

eneseteadvus, vastavalt õpilase kognitiivsele arengule, umbes 12- aasta vanuselt.

Mõlemad uuringus osalenud koolid valiti mugavusvalimi kaudu ning põhjuseks oli töö

kirjutaja isiklik huvi uurida oma kodukoha koole ja õpilasi. Uurimuse läbiviimiseks võeti

ühendust nii Kärdla Ühisgümnaasiumi kui ka Käina Gümnaasiumi õppealajuhatajatega

ning küsiti esialgu luba uurimuse läbiviimiseks. Pärast loa saamist lepiti mõlema

õppealajuhatajaga telefoni ja e-posti teel kokku täpne aeg küsitluse ja intervjuude

läbiviimiseks.

Ankeetide täitmine toimus mõne ainetunni alguses või lõpus. Teades mõlema kooli 5. ja 6.

klasside õpilaste arvu loodeti kokku saada 108 ankeeti, kuid koolidesse minnes selgus, et

pea igas klassis leidus haiguse või mõne muu põhjuse tõttu puuduvaid lapsi ning kokku

laekus 92 vastatud ankeeti. Kogu küsitlus viidi läbi antud uurimuse koostaja juhendamisel

ja juuresolekul, mistõttu oli õpilastel võimalus küsida otse väidete või lahtiste küsimuste

kohta, millest päris täpselt ei saadud aru. Kahel korral seda ka tehti.

Intervjuude läbiviimiseks lepiti õpetajatega eraldi kokku sobiv aeg ja koht, kus neil oleks

kõige parem küsimustele vastata. Intervjuu koosnes kokku kuuest küsimusest ning kõik

vestlused salvestati mobiiltelefoni helisalvestajaga üles. Hiljem transkripteeriti kõik

intervjuud helisalvestiste põhjal ja lisati käesoleva töö lisade hulka (vt alates Lisa 3).

Peale seda, kui mõlemas koolis oli küsitlused ja intervjuud läbiviidud, alustati saadud

tulemuste analüüsimist, milleks kasutati programme Microsoft Office Word 2007 ja

Microsoft Office Excel 2007. Analüüsimisel jagati ankeedi esimese bloki 13 väidet kolme


Magistritöö 2013


Liis Lind

erinevasse kategooriasse, et oleks arusaadav, millised väited uurisid tunnetuse, teadvuse

või võime arendamist.

2.2. Uurimistulemused

Käesolevas peatükis antakse ülevaade nii küsitluse kui ka intervjuu tulemustest. Samuti

antakse ülevaade ankeetides olnud avatud küsimuste vastuste kohta.

2.2.1. Üldandmed

Küsitluses osales Käina Gümnaasiumist ja Kärdla Ühisgümnaasiumist kokku 92 õpilast

Neist 57 olid tüdrukud ning 35 poisid.

Kärdla Ühisgümnaasiumist vastas ankeetidele kahe 5. klassi peale kokku 36 õpilast ja 6.

klassidest 24 õpilast. Käina Gümnaasiumis on nii 5. kui ka 6. klassi ainult üks ning

ankeetidele vastas mõlemaist klassist 18 õpilast. Küsitluses osalenud õpilaste vanus jäi

vahemikku 11-13 aastat. Neist 54 olid 12- aastased, 19 õpilast 11- aastased ning sama suur

hulk ka 13- aastased.

Intervjuu viidi läbi kahe Kärdla Ühisgümnaasiumi ja kolme Käina Gümnaasiumi

õpetajaga. Kõik õpetajad olid naissoost ja õpetavad igapäevaselt küsitluses osalenud

õpilasi.

2.2.2. Ankeetküsitluse tulemused

Ankeetküsitluse esimeses blokis paluti õpilastel hinnata, kui sageli saavad nad erinevaid

subjektse arengu toetamisega seotud tegevusi õppeprotsessis teha ning kogeda. Teises

blokis olevad väited on oma sisult aga seotud õpilase enesetunnetusega koolis.

Küsitluse tulemuste esitamiseks jagati ankeedi esimese bloki väited Ü. Vooglaiu (1999)

subjekti karakteristiku järgi kolme kategooriasse, milleks on tunnetus, teadvus ja võime.

Kategooriatesse jagamise aluseks võeti see, millise karakteristiku toetamise sagedust antud

väide uuris.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Järgnevalt esitatakse väidete tulemused, mis uurisid, kui tihti saavad õpilased teha tundides

tegevusi, mille kaudu saab kujuneda nende vastav tunnetus. Esimesel tulpdiagrammil

(Joonis 2) on esitatud tulemused, mis näitavad, kui sageli küsib õpetaja õppeprotsessis

õpilaste arvamust.

Joonis 2. Arvamuse avaldamise võimalus õppeprotsessis.

Selgub, et poolte vastanud õpilaste hinnangul, küsib õpetaja peaaegu iga tund nende

arvamust ning 37% õpilaste arvates paaril korral nädalas. Vaid 7% õpilastest leidsid, et

õpetaja küsib nende arvamust paar korda kuus või harvem.

Teisel tulpdiagrammil (Joonis 3) on esitatud vastused väitele, mis uuris, kui sageli

tunnustavad õpetajad õpilasi tehtud töö või pingutamise eest.

Joonis 3. Õpetaja poolt saadud tunnustus.

50%

37%

7% 7%0%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Peaaegu iga tund

Paar korda

nädalas

Paar korda kuus

Harvem Mitte kunagi

Õpetaja küsib minu ja mu klassikaaslaste arvamust

5%

36% 39%

20%

0%0%

10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Peaaegu iga tund

Paar korda

nädalas

Paar korda kuus

Harvem Mitte kunagi

Õpetaja tunnustab mind tehtud töö või pingutamise eest


Magistritöö 2013


Liis Lind

Esitletud tulemustest (Joonis 3) on näha, et õpetaja tunnustuse osaliseks saab peaaegu iga

tund kõigest 5% vastanud õpilastest. Seevastu 37% õpilaste hinnangul tunnustab õpetaja

nende tööd ja pingutusi paar korda nädalas. Suurim hulk vastanutest ehk 39% sai

õpetajate poolt tunnustatud paaril korral kuus ning õpilasi, kes oleks arvanud, et neid mitte

kunagi ei tunnustata, ei olnud.

Kolmanda väitega (Joonis 4) sooviti teada, kui tihti saavad õpilased kodutööna kirjutada

referaate või muid uurimuslikke töid. Nimelt võimaldab just iseseisev, uuriv ja analüüsiv

töö, õpilasel tunnetada, mil määral ta ise toime tuleb ning millised on tema oskused,

teadmised ja võimed.

Joonis 4. Õpilaste võimalused teha kodutööna iseseisvat uurimuslikku tööd.

Küsitluste vastustest selgub, et üle poolte ehk 66% õpilastest saavad kodutööna referaati

või mõnda muud uurimuslikku tööd teha harvem kui paar korda kuus. Veerandi õpilaste

hinnangul saavad nad kodutööna iseseisvat uurimuslikku tööd teha paar korda kuus.

Küsitletutest vaid 1% märkis, et neile antakse peaaegu iga tund kodutööna midagi ise

uurida ja avastada.

1%5%

25%

66%

2%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Peaaegu iga tund

Paar korda

nädalas

Paar korda kuus

Harvem Mitte kunagi

Olen saanud kodutööna teha referaati või mõnda uurimuslikku tööd.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Teise kategooriasse jagati väited, mille kaudu uuriti, kui tihti saavad õpilased teha

õppeprotsessis tegevusi, mis toetavad nende teadvuse kujunemist. Kõik järgnevad väited,

mille tulemused on diagrammidel välja toodud, on seotud sellega, kuidas kujuneb õpilasel

teadvus iseendast, oma võimetest ning kohast ühiskonnas.

Kuna eesmärkide püstitamine õppeprotsessis eeldab alati ka hilisemat kokkuvõtet ja õpitu

mõtestamist, esitati väidete tulemused ühel ja samal diagrammil (Joonis 5), et oleks näha,

kuivõrd need kaks tegevust õppeprotsessis omavahel seotud on.

Joonis 5. Õppeprotsessi eesmärkide ja õpitu teadvustamine.

Ligi pooled (46%) küsitluses osalenutest märkisid, et õpetaja eesmärgistab õppeprotsessi

peaaegu iga tund. Seevastu peaaegu iga tund sai õpitust rääkida vaid 12% õpilastest.

Sama suur protsent õpilasi vastas, et nad ei saa mitte kunagi tunnis õpitust rääkida.

Üle veerandi (30%) õpilaste hinnangul eesmärgistab õpetaja ainetundi paar korda nädalas,

samas kui tunni lõpus saavad õpitust rääkida alla veerandi ehk 24% küsitletutest. Oluliselt

vähem õpilasi märkisid, et õpetaja teatab paar korda kuus või harvem, mida uut nad tunnis

õpivad. Seevastu kõige suurem hulk vastanutest ehk 33% märkis, et on tunnis õpitust

saanud rääkida harvem kui paar korda kuus.

46%

30%

11% 10%4%

12%

24% 20%

33%

12%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Peaaegu iga tund

Paar korda

nädalas

Paar korda kuus

Harvem Mitte kunagi

Õpetaja ütleb tunni alguses, mida uut ma tunnis õpin.

Tunni lõpus saan ma rääkida sellest, mida uut ma tunnis õppisin.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Järgmisel tulpdiagrammil (Joonis 6) on välja toodud tulemused, mis näitavad erinevate

küsimuste ja probleemide üle arutlemise sagedust õppeprotsessis, sest just seeläbi muutub

mitmekesisemaks õpilase nägemus ümbritsevast keskkonnast ja enese kohast selles.

Joonis 6. Arutluse ja probleemilahenduse toimumine tundides.

Tulemused näitavad, et 30% vastanud õpilastest arutlevad õpetajaga peaaegu iga tund

erinevate küsimuste ja probleemide üle. Suurim hulk (39%) küsitletutest, märkisid, et

arutlus ja probleemilahendus toimub õppeprotsessis paar korda nädalas. 18% õpilastest

vastasid, et nad arutlevad erinevate küsimuste ja probleemide üle paar korda kuus ning

11% märkisid, et seda toimub harvem. Vaid 1% õpilasi vastasid, et küsimuste ja

probleemide üle arutlemist ei toimu mitte kunagi.

Viimased kolm teadvuse arendamist uurivad väited on esitatud ühel diagrammil (Joonis 7),

sest kaks neist on seotud mina-pildi arengu ning enese teadmistest ja oskustest teadlikuks

saamisega ning kolmas väide uurib, kui tihti saavad õpilased klassis tehtud ülesannete

lahendamise õnnestumisest rääkida ehk kuivõrd saab toimuma enda tegevuse analüüsimine

ning õpitu teadvustamine.

30%

39%

18%

11%

1%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Peaaegu iga tund

Paar korda

nädalas

Paar korda kuus

Harvem Mitte kunagi

Arutleme klassis koos õpetajaga erinevate küsimuste ja probleemide üle.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Joonis 7. Õpilase mina-pildi kujunemine ja oma tegevuse analüüsimine.

Esitatud tulemustest selgub, et üsnagi võrdselt 35% ja 34% õpilastest saavad tunnis

iseseisvalt oma ülesannete vastuseid kontrollida peaaegu iga tund ja paar korda nädalas,

Mitte ükski küsitletud õpilastest ei märkinud, et nad ei saa mitte kunagi tunnis iseseisvalt

oma ülesannete vastuseid kontrollida. Oma klassikaaslasi ning nende tööd on õpilastel

võimalik hinnata märksa harvem, kui enda tööd. 33% õpilaste hinnangul saavad nad seda

teha vaid paar korda kuus ning 32% õpilaste arvates isegi harvem. Küsitletud õpilastest

11% saavad peaaegu iga tund oma kaaslasi hinnata.

Kui enda tööd saavad üsnagi suur hulk õpilasi kontrollida iga tund või paar korda

nädalas, siis õnnestumisest või ka ebaõnnestumisest saavad peaaegu iga tund rääkida 14%

ja paar korda nädalas 24% õpilastest. Kõige suurem hulk küsitletutest ehk 33% märkis, et

saab oma tegevuse õnnestumisest rääkida harvem kui paar korda kuus ning 8% õpilastest

arvas, et nad ei saa ülesande lahendamise õnnestumisest mitte kunagi rääkida.

Kolmanda ehk viimase kategooria moodustavad väited, mille kaudu taheti välja selgitada,

kui sageli saavad õpilased õppeprotsessis olla aktiivsed tegutsejad, otsustajad ja vastutajad.

Esimesel diagrammil (Joonis 8) joonistuvad välja tulemused, mis näitavad, kui sageli

saavad õpilased tegutseda kollektiivselt, nii paarides kui ka rühmades.

35% 34%

16% 15%

0%

11%

23%

33%32%

2%

14%

24%22%

33%

8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Peaaegu iga tund

Paar korda

nädalas

Paar korda kuus

Harvem Mitte kunagi

Saan tunnis iseseisvalt kontrollida oma ülesannete/harjutuste vastuseid.

Saan hinnata oma klassikaaslasi ja nende tööd.

Saan klassis rääkida sellest, kuidas mul ülesande/harjutuse lahendamine õnnestus.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Joonis 8. Õpilaste võimalused teha klassikaaslastega koostööd.

Küsitluse tulemused näitavad, et peaaegu iga tund saavad paaristööd teha 18% ning

rühmatööd 7% vastanud õpilastest. Suurim hulk vastanutest ehk 51% märkisid, et nad

saavad paaristööd teha paar korda nädalas. Seevastu rühmatööd saavad õpilased teha

märksa harvem. Veidi üle veerandi õpilastest (29%) vastasid, et neil on võimalik

rühmatööd teha paar korda nädalas ning üle poolte (57%) vastanute hinnangul paar korda

kuus.

Teisel tulpdiagrammil (Joonis 9) on tulemused, mis näitavad, kui tihti saavad õpilased teha

õppeprotsessis iseseisvaid valikuid.

Joonis 9. Õpilaste võimalused teha iseseisvaid valikuid tunnis.

18%

51%

15%

4% 0%

7%

29%

57%

8%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Peaaegu iga tund

Paar korda

nädalas

Paar korda kuus

Harvem Mitte kunagi

Saan teha koostööd pinginaabriga.

Saan teha rühmatööd.

7%

25% 26%

36%

7%4%12%

25%

37%

22%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Peaaegu iga tund

Paar korda

nädalas

Paar korda kuus

Harvem Mitte kunagi

Saan valida, kellega klassikaaslastest tahan koostööd teha.

Mul on võimalik tunnis iseseisvalt valida, millist ülesannet või harjutust teha.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Tulemustest selgub, et peaaegu iga tund saavad koostööpartnerit valida 7% õpilastest ning

ülesannet või harjutust, mida lahendada 4% õpilastest. Veerand küsitluses osalenutest

märkisid, et saavad paar korda nädalas valida endale koostööpartnerit. Seevastu ülesannet

või harjutust said paar korda nädalas valida peaaegu poole vähem ehk 12% õpilastest.

Kõige suurem hulk ehk 36% ja 37% vastanutest saavad valikuid teha harvem kui paar

korda kuus. Ning 22% õpilastest märkis, et nad ei saa mitte kunagi valida harjutust, mida

lahendada ja 7% ei saa mitte kunagi teha valikut koostööpartneri osas.

Ankeetküsimustiku esimese bloki väited lõppesid lahtise küsimusega valikute pakkumise

kohta õppeprotsessis. Kõikide küsitluses osalenud õpilaste (49) vastused võeti kokku ning

tulemustest selgus, et õpilased on saanud valida:

luuletust, mida ilmekalt lugema õppida;

referaadi, kirjandi või loovtöö teemat/pealkirja;

raamatuid vabalugemiseks;

istumiskohta/pinginaabrit;

laudade paigutust klassis;

töövahendeid;

tööviisi (kuidas, midagi teha);

kuupäeva, millal teha kontrolltöö;

õppimiskeskkonda (nimetati koridori, raamatukogu ja välikeskkonda).

Ankeetküsitlusest selgus, et 8 õpilase vastused avatud küsimusele ei olnud kuidagi seotud

valikute pakkumisega ning 6 õpilase sõnul ei olegi neile õppeprotsessis valikuid pakutud.

Küsitletutest 25 õpilast olid jätnud küsimusele vastamata ning 10 õpilast olid küsimusele

vastamiseks jäetud reale tõmmanud kriipsu, mida võib tõlgendada nii valikute

puudumisena kui ka sellena, et õpilasele lihtsalt ei tulnud antud hetkel ühtegi pakutud

valikut meelde.

Ankeetküsimustiku teise bloki väited olid peamiselt seotud õpilase enesetunnetusega

koolis ning saadud tulemused on esitatud järgnevatel tulpdiagrammidel.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Joonis 10. Õpilaste tundmine end olulise ja vajatuna.

Tulpdiagrammil (Joonis 10) esitatud tulemustest selgub, et üle poole vastanud õpilastest

ehk ligi 55% tunneb end klassis mõnikord olulise ja vajatuna. Veidi alla veerandi ehk 24%

õpilastest märkisid, et tunnevad end sageli klassikollektiivis vajatu ja olulisena. Alati

tundsid end olulise ja vajatuna vaid 15% küsitletutest ja mitte kunagi 5% õpilastest.

Joonis 11. Klassikaaslastelt ja õpetajatelt abi saamine.

Järgmisele väitele (Joonis 11) antud vastustest selgub, et 53% õpilaste hinnangul saavad

nad alati klassikaaslastelt ja õpetajatelt abi. Sageli saavad abi 36% küsitletud õpilastest

ning mõnikord 11% õpilastest.

15%

24%

55%

5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Jah, alati Sageli Mõnikord Ei, mitte kunagi

Ma tunnen end oma klassis olulise ja vajatuna.

53%

36%

11%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Ma saan klassikaaslastelt ja õpetajatelt abi, kui ma seda vajan.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Joonis 12. Õpetajate huvi õpilaste edukuse vastu koolis.

Tulpdiagrammilt (Joonis 12) võib näha, et 34% õpilaste hinnangul hoolivad õpetajad

nende kooliedust alati. Suurim hulk vastanutest (46%) märkisid, et õpetaja hoolib sageli

sellest, kuidas neil koolis läheb. 16% õpilastest arvasid, et õpetaja hoolib nende koolis

hakkama saamisest mõnikord ning 4%, et mitte kunagi.

Järgneval tulpdiagrammil (Joonis 13) on esitatud kaks väidet, millest esimese kaudu

sooviti uurida, kui tihti tunnetavad õpilased õppeprotsessis oma nõrku ja tugevaid külgi

ning teise kaudu, kui sageli usuvad õpilased oma võimetesse ning hakkama saamisesse

keerulisemate ülesannete puhul.

Joonis 13. Õpilaste tugevuste ja nõrkuste tunnetamine ning eneseusk.

34%

46%

16%

4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Ma tunnen, et minu õpetajad hoolivad sellest, kuidas mul koolis läheb.

59%

35%

7%

0%

7%

48%42%

3%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Ma tean, millistes tunnitegevustes (ülesannetes) olen tugevam ja millistes nõrgem.

Keeruliste ülesannete ja kontrolltööde puhul olen kindel, et saan hakkama.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Tulemused (Joonis 13) näitavad, et jah, alati teavad oma nõrku ja tugevaid külgi üle poolte

(59%) vastanud õpilastest. Sageli teavad oma nõrkusi ja tugevusi 35% ning mõnikord 7%

vastanutest. Mitte ükski õpilane ei märkinud, et ta ei tea mitte kunagi, millistes

tunnitegevustes on ta tugevam ning millistes nõrgem.

Seevastu eneseusku oma võimetesse oli õpilastel tunduvalt harvem. Vaid 7% õpilastest

olid alati kindlad, et keeruliste ülesannete ja kontrolltööde puhul saavad nad hakkama.

Peaaegu pool (48%) küsitletutest märkis, et on sageli oma edus kindel ning veidi vähem

(42%) küsitletutest märkisid, et on mõnikord oma hakkama saamises kindlad.

Ankeetküsitluse teise bloki viimase väite (Joonis 14) kaudu taheti õpilastelt teada, kui tihti

julgevad nad avaldada õppeprotsessis oma arvamust ning vastata õpetajate poolt esitatud

küsimustele. Ühtlasi saab selle kaudu järeldada, missugune on sotsiaalne ja vaimne

keskkond klassis ning kuivõrd on seal võimalusi vabaks arvamusavalduseks.

Joonis 14. Sotsiaalse ja vaimse keskkonna tajumine õpilaste poolt.

Viimaselt tulpdiagrammilt (Joonis14) selgub, et alati julgevad oma arvamust avaldada ja

õpetaja küsimustele vastata 35% ning sageli 36% õpilastest. Üle veerandi vastanutest

(29%) märkis, et julgeb mõnikord oma arvamust avaldada. Seevastu mitte ükski õpilane ei

märkinud, et ei julge mitte kunagi tunnis oma arvamust avaldada.

35% 36%29%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Ma julgen avaldada tunnis oma arvamust ning vastata õpetaja küsimustele.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Ankeetküsitluse viimase kahe lahtise küsimuse eesmärgiks oli teada saada, mis õpilastele

nende õpetajate suhtlemise juures meeldib ning mis mitte. Esimesel joonisel (Joonis 15) on

arvuliselt välja toodud omadused, mis õpilastele nende õpetajate suhtlemise juures

meeldivad.

Joonis 15. Omadused, mis õpilastele nende õpetaja suhtlemise juures meeldivad.

Teisel tulpdiagrammil (Joonis 16) on esitatud kõik need omadused, mis õpilastele nende

õpetajate suhtlemise juures ei meeldi.

Joonis 16. Omadused, mis õpilastele nende õpetaja suhtlemise juures ei meeldi.

Küsitluses osalenud õpilastest jättis 29 küsimusele, mis neile oma õpetajate suhtlemise

juures ei meeldi, vastamata. Mõnel juhul olid õpilased kirjutanud sõnadega: ei ole midagi,

3

3

4

5

5

6

10

12

23

27

29

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Aus ja otsekohene

Vaatab otsa, silmkontakt

Viisakas

Huumorimeelega

Ei ole leebe ega ka liiga karm

Kuulab mind ära

Heatujuline ja rõõmus

Selgitab õpitavat arusaadavalt

Rahulik, kannatlik

Sõbralik ja lahke

Abivalmis

Vastanud õpilaste arv 92-st

3

4

4

4

5

18

0 15 30 45 60 75 90

Kohtleb õpilasi erinevalt

Ei mõista mind

Ei kuula mu mure

Ei vasta mu küsimustele

Selgitab segaselt õpitavat

Ärritub kergesti, kurjustab

Vastanud õpilaste arv 92-st


Magistritöö 2013


Liis Lind

mis ei meeldiks või oli küsimuse järgi tõmmatud kriips, mida võib tõlgendada

samaväärselt.

2.2.3. Intervjuude tulemused

Antud peatükis on kokkuvõtvalt, kuid kõigi õpetajate vastuseid arvestades, kirjeldatud

õpetajate arvamusi seoses õpilase subjektse arengu toetamisega koolis. Kõik õpetajatega

läbiviidud intervjuud on esitatud litereeritult ka magistritöö lisades.

Teise ja esimese kooliastme õpilaste arengu toetamise erinevus. Õpetajate üksmeelne

arvamus oli, et kui esimeses kooliastmes tegeletakse peamiselt põhioskuste nagu lugemise,

kirjutamise ja arvutama õppimise kujundamisega, siis teise kooliastme õpilastel on juba

mingisugune pagas teadmisi, oskusi ja vilumusi ning nad on palju iseseisvamad, mistõttu

õpetaja juhendamise pool märksa väiksem.

Õpetaja roll õpilase subjektse arengu toetajana. Teise küsimuse puhul oli õpetajate poolt

mitmesuguseid arvamusi. Kaks õpetajat olid veendumusel, et õpetaja roll õpilase subjektse

arengu toetamisel on väga oluline. Nad tõid välja, et õpetaja on õpilastele suureks

eeskujuks ja sellest, kuidas on õpilasi on nende esimesel kuuel aastal arendatud, sõltub see,

kuidas nad järgneval kuuel aastal koolis hakkama saavad. Kahe õpetaja vastused

väljendasid neutraalset suhtumist oma rolli. Nad ei pidanud oma rolli väga oluliseks, aga ei

öelnud ka, et nende roll õpilaste subjektse arengu toetajana oleks olematu või tühine.

Antud õpetajad nägid oma rolli samuti õpilastele eeskujuks olemisega ning nende toetajana

enesehindamisel ja analüüsimisel. Üks vastanud õpetajatest arvas aga, et tema roll õpilaste

subjektse arengu toetamisel ei ole suur, kuna õpilase isiksuslik areng toimuvat tema

hinnangul peamiselt kodus.

Aktiivsust, iseseisvust ja vastutuse võtmist võimaldavad tegevused tunnis. Kolmanda

küsimuse vastustest selgus, et pea kõigi õpetajate hinnangul saavad õpilased nende

tundides teha tegevusi, mis eeldavad aktiivsust, iseseisvust ja vastutuse võtmist. Selliste

tegevuste kasutamise sagedus varieerus õpetajate vastustes igast tunnist kuni paari korrani

veerandis. Tegevustena nimetasid õpetajad ühel korral väitlust, arutlust, üksteise hindamist

ja uurimustööd, kahel korral iseseisvat tööd õpiku või töölehega ning kolmel korral paaris-

ja rühmatööd. Õpetajate sõnul kasutavad nad paaristööd peaaegu igal tunnil või mitmel


Magistritöö 2013


Liis Lind

korral nädalas. Rühmatöid kasutavad õpetajad endi hinnanguil paaril korral nädalas või nii

palju kui võimalik.

Valikuvõimaluste pakkumine õppeprotsessis. Ka neljandale küsimusele oli vastuseid

mitmesuguseid. Üks intervjueeritud õpetajatest suhtus valikute andmisse üsna skeptiliselt

ning ütles, et võib teha seda siis, kui kevadel aega üle jääb, mis jätab mulje, et õpetaja

pakub õpilastele valikuid vaid korra õppeaasta jooksul. Küll aga mainis see sama õpetaja,

et on pakkunud õpilastele valikuid klassivälises kirjanduses näiteks raamatute valikul, mis

näitab, et õpilased saavad valikuid teha siiski peaaegu iga kuu. Ülejäänud õpetajad

suhtusid valikute andmisesse nagu täiesti tavapärasesse ja loomulikku protsessi. Õpilastele

antud valikutest nimetasid õpetajad neljal korral ülesannete valikut, kolmel korral

vabalugemiseks sobiva raamatu valikut, kahel korral rühmatöö gruppide, töövahendite ja

uurimustöö teema valikut ning ühel korral mainiti tundide järjekorra ja kodutöö valiku

pakkumist. Õpetajate vastustest selgus, et valikuid ei anta küll iga tund, kuid nii sageli, kui

tunniteemad ja tegevused seda võimaldavad.

Kodutööna referaatide, uurimuslike tööde või muude avastamist ja uurimist eeldavate

tööde andmine. Kõik vastanud õpetajad on oma õppetöös endi hinnangul andnud õpilastele

kodutööna teha, kas referaati, uurimuslikku tööd või mõnda ülesannet, mis võimaldab

õpilasel iseseisvalt midagi uut ja huvitavat avastada. Uurimustööd või referaati annavad

õpetajad endi hinnangul tavaliselt korra või kaks veerandis. Väiksemaid uurimisülesandeid

antakse aga tihedamini, sest mitme õpetaja sõnul toetavad seda just uue õppekava õpikud

ja töövihikud, milles leidub üsna palju uurimuslikke ülesandeid ja harjutusi.

Õpetajate võimalused ja suutlikkus toetada õpilaste igakülgset sh ka isiksuslikku arengut.

Viiest intervjueeritud õpetajast neli olid oma vastustes seda meelt, et õpilase mitmekülgset

isiksuslikku arengut koolis on täiesti võimalik toetada. Üks neljast õpetajast tõi välja, et ta

arvab, et paljud õpetajad võivad küll õpilaste arengut toetada, kuid ei pruugi seda ise

otseselt teadvustada. Teine õpetaja arvas, et eriti suur võimalus õpilase igakülgset arengut

toetada on just eesti keele õpetajal, sest selles aines on kõige enam arutlemist ning ta usub,

et arutlus puudutab igaüht, kes selles osaleb. Samas väitis just see sama õpetaja eelmistes

vastustes, et ei paku üldiselt õpilastele valikuid v.a klassivälist kirjandust. Kolmas õpetaja

tõi välja, et õpilaste arengu toetamisel on suuresti abiks just uus õppekava, aga ka

kõiksugused tehnoloogilised võimalused. Neljas õpetaja, kes samuti õpilaste arendamise


Magistritöö 2013


Liis Lind

võimalikkuses kindel oli, märkis, et ei tunne end kuidagi ainekava või tasemetööde poolt

ahistatuna ning paistis oma vastuses silma ääretu positiivsuse ja usuga õpilase arengu

toetamise võimalikkusesse. Teiselt poolt oli ka üks õpetaja, kes paistis õpilase arengu

toetamise seisukohalt väga kahtleval seisukohal olevat. Ta tõi välja, et kahtlemata peaks

õpilaste igakülgset arengut toetama, kuid õpetajana ta tunneb, et õppimisega on koguaeg

kiire ja teemadega peab järjest edasi minema ning õpilase igakülgseks arendamiseks ei jää

selle kõrvalt eriti aega.


Magistritöö 2013


Liis Lind

ARUTELU

Koolikeskkond on praegusaegses ühiskonnas õpilase üheks mõjukaimaks ja olulisimaks

arengukeskkonnaks. See, kuidas tajuvad koolikeskkonda õpilased, on otseselt seotud

nende heaolu ja toimetulekuga koolis, mõjutades suuresti ka nende käitumist ja õpiedu.

Õpiedu koolis on aga suuresti seotud teguritega nagu kooli nõudmistega kooskõlas olev

käitumine, psühholoogiline heaolu koolis, tervis, toimetulekustrateegiad ja

tulevikuoptimism, mis leiavad kajastamist ka põhikooli riiklikus õppekavas (2011).

Uuringu „Kool kui arengu keskkond ja õpilase toimetulek“ (2007) tulemustest selgus, et

kõigile neile teguritele tuleks igapäevases koolitöös korraga tähelepanu pöörata, kuid

samas tõdeti, et tegelikkuses on seda peaaegu, et võimatu teostada. Selline asjaolu seab

kahtluse alla põhikooli riikliku õppekava (2011) eduka rakendamise koolides ning õpilaste

tervikliku arengu.

Käesolevas magistritöös tõstatati probleemiks küsimus, kuivõrd suudetakse kooli

sotsiaalse ja vaimse keskkonna loomisel teadlikult arvestada õpilase subjektiks arenemise

vajadust.

Probleemi püstitamisel tugineti Tallinna Ülikooli riiklikult sihtfinantseeritud uurimusele

„Kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek“ (2007), Sarvele (2008), Sutropile (2012)

ja 2011. aasta põhikooli riiklikule õppekavale, mille alusväärtused, sihiseade ning

õppekeskkonna loomise printsiibid toetavad õppija igakülgset subjektset arengut koolis.

Uurimuse eesmärgiks oli välja selgitada, kuidas tajuvad õpilased enda subjektiks

kujunemise arengu toetamist koolis ning milliseks hindavad õpetajad oma panust õpilaste

subjektse arengu toetamisel.

Eesmärgi täitmiseks kasutati magistritöös kvantitatiivseid uurimismeetodeid.

Kvantitatiivsete uurimismeetodite instrumentideks valiti kontrollitud küsitlus ja

struktureeritud intervjuu, et ühelt poolt teada saada, kuidas tajuvad õpilased enda subjektse

arengu toetamist koolis ning teiselt poolt uurida, milline on õpetajate panus õpilaste

subjektse arengu toetamisse nende endi hinnanguil.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Järgnevalt suhestatakse uurimustulemused töö teoreetilises osas esitatud autorite

seisukohtadega ning võrreldakse omavahel ankeetküsimustiku kui ka intervjuu tulemusi, et

näha, kus langevad õpilaste ning õpetajate hinnangud kokku.

Tunnetuse, eelkõige adekvaatse enesetunnetuse arendamise olulisus seisneb vastava

eneseteadvuse kujunemises, mis omakorda on õpilase aktiivse tegevuse eelduseks

(Vooglaid, 1999). Uurimustulemustele toetudes võib järeldada, et õpilaste enesetunnetuse

kujunemine saab õppeprotsessis õpilaste hinnangul vähe toetamist. Eriti paistis see silma

tulemustest, mis kajastasid õpetajapoolse tunnustamise sagedust õppeprotsessis. Vähene

arv õpilasi vastas, et õpetaja tunnustab neid peaaegu iga tund ning kõige rohkem õpilasi

arvas, et nende tööd ja pingutusi tunnustatakse vaid paaril korral kuus. Vastandades

tulemusi faktiga, et igasugune positiivne tagasiside, mida õpilane kogeb ning milles tajub

oma toimetulekut, tõstab tema sisemist motivatsiooni ning annab tõuke end edasi arendada

(Kera, 1999), võib seega arvata, et vähene tunnustamine õpetajate poolt päädib õpilaste

suhteliselt madala motivatsiooni. Eriti tähenduslik on õpetajapoolne tunnustamine siis, kui

see järgneb õpilase iseseisvalt tehtud tööle. Paraku selgus uurimistulemustest, et ka

iseseisvaid uurimuslikke töid saavad õpilased endi hinnangul teha enamasti harvem kui

paar korda kuus. Samas on teada, et teises kooliastmes arendab õpilasi kõige enam just

aktiivne iseseisev tegevus, oma jõudude ja ressursside kasutamine (Liimets, 2001). Ka

õpetajate vastustest selgus, et uurimuslikke töid ja referaate, mis lasevad õpilastel

tunnetada, mil määral nad ise toime tulevad, tehakse veerandis korra või paar, millest

järeldub, et õpetajate vastused ja õpilaste tajumine on antud juhul omavahel täiesti

kooskõlas. Samas tõid õpetajad välja, et väiksemaid iseseisvat uurimist eeldavaid

ülesandeid tuleb õppeprotsessis üsna sageli ette.

Tunnetuse kõrval uuriti küsitluses mitme väite kaudu, kui sageli saavad õpilased teha

õppeprotsessis tegevusi, mis toetavad nende teadvuse kujunemist. Subjektile omase

eneseteadvuse arenemise eelduseks on inimese võime vaadelda end kõrvalt, analüüsida ja

reflekteerida nii ennast kui ka oma tegevust (Kera, 1999). Enda tegevuse üle mõtisklemine

ja selle lahkamine võimaldab õpilasel oma toimimist teadvustada, andes talle vajalikku

informatsiooni tema nõrkadest ja tugevatest külgedest. Sellest tulenevalt kujunevad

õpilasel enesehinnang ja mina-pilt. (Liimets, 2001.) Uurimistulemustele tuginedes võib

öelda, et teadvuse arengut toetavaid tegevusi said õpilased õppeprotsessis kogeda märksa


Magistritöö 2013


Liis Lind

sagedamini, kui tunnetust toetavaid tegevusi. Ankeetküsimustike vastustest selgub, et

õpilaste hinnanguil ütleb õpetaja tihti tunni alguses, mida uut nad tunnis õppima hakkavad.

Märksa harvemaks hindasid õpilased endi võimalusi tunni lõpus uute teadmiste ja õpitu

jagamiseks. Juhul, kui tunni lõpus ei tehta kokkuvõtet ja õpilane ei mõtesta õpitut ning

räägitut iseenda jaoks ehk ei anna sellele omapoolset tähendust, ei saa me loota, et see

peegelduks eesmärgi või väärtusena tema käitumises ja tegevuses (Kera, 1999). Niisiis

võib järeldada, et kuigi õpetaja eesmärgistab korrapäraselt oma tunde ning õpilased on

teadlikud sellest, mida õppima hakatakse, ei ole mitte mingisugust garantiid, et tundides

õpitu väljendub hiljem ka õpilase subjektses tegevuses, sest õppimise eesmärgistamisele ei

järgne hilisemat kokkuvõtet. Sarnaselt õpitule tehakse harva kokkuvõte ka ülesande või

harjutuse lahendamisest, kus õpilased saaksid rääkida, mis neil õnnestus ja mis mitte.

Taaskord näitab see asjaolu, et õpilastel ei ole tihti võimalust analüüsida ja reflekteerida

oma tegevust, mistõttu ei teadvusta nad täiel määral oma toimimist ning seetõttu satub

kahtluse alla õpilase eneseteadvuse kujunemine.

Küll aga näitasid uurimistulemused, et õpilased saavad sageli kontrollida tundides oma

iseseisvalt tehtud tööd. Seevastu kaaslasi ning nende tööd on õpilastel võimalus hinnata

harva. Mõlemad tegevused annavad õpilastele informatsiooni tema nõrkade ja tugevate

külgede kohta, tänu millele saavad kujuneda vastav enesehinnang ning mina-pilt, siis

subjektsust toetab neist eeldatavasti vaid esimene, kuna see toimub õppeprotsessis

tihedamini. Samas näitasid uurimustulemused, et üle poole vastanud õpilastest teavad alati,

millistes tunnitegevustes ja ülesannetes on nad tugevamad ning millistes nõrgemad, mis

tõestab asjaolu, et õpilastel on õppeprotsessis piisavalt tihti olnud võimalusi oma tegevust

ja käitumist analüüsida ning hinnata.

Eneseteadvuse koosseisu kuuluv mina-pilt on inimese isiksuse tuum, tema reaalsus, mille

kaudu tõlgendab ta oma kogemusi, võtab vastu otsuseid ja lahendab probleeme. (Rondo,

2009; Keltikangas-Järvinen, 2011.) Uurimustulemused näitasid, et õpilased arutlevad

tundides endi hinnanguil tihti erinevate küsimuste ja probleemide üle. Tulemustele

tuginedes võib seega järeldada, et õpilase mina-pildi kujunemine saab õppeprotsessis

üsnagi suurel määral toetust. Kuna mina-pilt on otseselt seotud ennastjuhtiva õpilase

kujunemisega (Liimets, 2001), siis võib eeldada, et erinevate küsimuste ja probleemide

lahendamine õppeprotsessis on üks paljudest tegevustest, mis võimaldab õpilasel areneda


Magistritöö 2013


Liis Lind

ennastjuhtivaks õppijaks, keda iseloomustab valmidus sooritada iseseisvalt suurem osa

oma õppimisprotsessi tegevus- ja juhtimisprotsessist (Koha, 2010).

Mitmed autorid (Vooglaid, 1999; Liimets, 2001; Kikas, 2005; Kera, 2007) näevad õpilast

kui on aktiivset ja eesmärgile keskendunud tegutsejat. „Õpilane pole tühi anum, keda tuleb

teadmistega täita, vaid aktiivne inimene, kes otsib uusi teadmisi, seostab neid eelnevaga ja

kasutab neid“ (Kikas, 2005). Kuna tänapäeval rõhutatakse eriti õppija vastutust oma

õpitulemuste kujunemisel, peetakse tulemuslikumaks õppijakeskseid õppemeetodeid, kuna

need eeldavad õppija aktiivset osavõttu õppeprotsessist. (Vooglaid, 1999.)

Õppijakesksetest meetoditest olid küsimustikus esindatud nii paaris- kui ka rühmatöö.

Tulemused näitasid, et suurima protsendi õpilaste hinnangul saavad nad paaristööd teha

paaril korral nädalas ning rühmatööd vaid paaril korral kuus. Teades, kui oluline on just

selles eas õpilastele pakkuda õppeprotsessis võimalusi aktiivseks suhtlemiseks ja

koostööks kaaslastega, on uurimustulemused pisut jahmatavad. Kuna rühmatöö toetab nii

subjektile omast aktiivsust, võimet valida, otsustada kui ka tulemuse eest vastutada,

rääkimata õpilaste motivatsiooni tõusust, on see üks tõhusamaid viise toetamaks

teismeliste subjektset arengut koolis. Ent tulemuste valguses võib järeldada, et

õppeprotsessis ei täida see õppemeetod oma kasulikku funktsiooni nii, nagu võiks arvata.

Kui õpilaste hinnangul teevad nad rühmatöid kõige enam just paaril korral kuus, siis

õpetajate hinnangul kasutavad nad rühmatööd lausa paaril korral nädalas või isegi nii palju

kui võimalik. Siinkohal näeme, kui erinev võib olla õpilaste ja õpetajate hinnang ühe

tegevuse sagedusele õppeprotsessis, sealjuures, tõde tegeliku olukorra kohta jääb teadmata.

Paaristööd saavad õpilased endi hinnangul teha märksa tihedamini kui rühmatööd, kuid

sotsiaalne kontekst antud tööviisi puhul on märksa kitsam ning arvestades

uurimistulemusi, mis näitasid, et õpilased saavad koostöö partnerit valida harva, võib

eeldada, et koostööd tehakse enamasti ühe kindla kaaslasega, kelleks tavapäraselt on

pinginaaber. Seetõttu taandub võimalus end klassikaaslastega võrrelda ning tuvastada oma

koht eakaaslaste hulgas, märksa väiksemaks. Erinevalt rühmatööst langesid paaristöö

kasutamise puhul õpilaste ja õpetajate hinnangud õppemeetodi kasutamise sageduse suhtes

kokku.


Magistritöö 2013


Liis Lind

Subjektile omase aktiivse tegutsemisega liituvad mõisted nagu vabadus valida, otsustada ja

vastutada. Õpilased, kes oskavad ja suudavad teha häid valikuid, demonstreerivad kõige

otsemas tähenduses oma vastutavat käitumist. (Curwin, 2003.) Antud uurimustulemustest

lähtuvalt saab järeldada, et õpilastele võimaldatakse õppeprotsessis mitmesuguseid

valikuid, sest avatud küsimuste vastustest selgus, et õpilased saavad valida näiteks:

raamatuid vabalugemiseks;

luuletust, mida ilmekalt lugema õppida;

referaadi, kirjandi või loovtöö teemat/pealkirja;

istumiskohta/pinginaabrit;

laudade paigutust klassis;

töövahendeid;

tööviisi;

kuupäeva, millal teha kontrolltöö;

õppimiskeskkonda (nimetati koridori, raamatukogu ja väikeskkonda).

Õpilaste poolt välja toodud valikuvõimalustest nimetasid õpetajad oma vastustes samuti

raamatu, referaadi teema ja töövahendite valiku andmist. Lisaks nimetatuile on õpetajad

endi sõnul lasknud õpilastel valida näiteks rühmakaaslasi, ülesandeid, kodutöid ning ka

tundide järjekorda. Õpilastest erinevalt ei nimetanud õpetajad kordagi luuletuse,

istumiskoha, laudade paigutuse, kontrolltöö läbiviimise või õppimiskeskkonna valiku

pakkumist. Erinevused kummagi poole vastustes võivad tuleneda asjaolust, et õpetajad

intervjuu andmise hetkel ei mäletanud mainida kõiki õppeprotsessis pakutud valikuid,

millest omakorda võib järeldada, et võimaldatud valikute spekter on üsnagi lai. Liites

kokku nii õpilaste kui ka õpetajate poolt nimetatud valikuvõimalused, peab tõdema, et

õpilastel on õppetöös arvestatav hulk valikuid, mille kaudu saavad nad niigi

reglementeeritud koolitöös tunnetada vabadust. Paraku hindasid õpilased väljatoodud

valikute paljususes nende toimumise sagedust õppeprotsessis harvaks, mis ei lange kokku

enamuse õpetajate hinnanguga, kes intervjuude vastustest paistsid silma suhtumisega nagu

valikute pakkumine oleks õppeprotsessi täiesti tavapärane ja loomulik osa.

Lisaks tegevustele uuriti küsitluses õpilaste üldist enesetunnetust koolis ning saadud

tulemused kõikusid sageduse skaala ühest äärmusest teise. Murdeeas õpilased on teatavasti

ülitundlikud, arutledes sisimas oma käitumise mõjust teistele ning tundes end tihti


Magistritöö 2013


Liis Lind

tõrjututena (Enderlein, 2005). Seepärast vajavad nad eriti tugevat grupitunnetust ning

tunnet, et nad on oma klassis olulised ja vajatud. Paraku näitasid uurimistulemused

vastupidist ehk üle poolte vastanud õpilaste hinnanguil tunnevad nad end klassikollektiivis

vaid mõnikord olulise ja vajatuna, mis ilmselgelt ei ole positiivne näitaja ning tekitab

paratamatult vajaduse küsida, mis jääb vajaka, et õpilased ei saa end alati või vähemasti

sageli olulise ja vajatuna tunda.. Kuna tunnetus, sealhulgas ka grupitunnetus on seotud

vastava teadvuse ning võime kujunemisega, võib oletada, et madala grupitunnetuse mõjul

kujuneb ka vastav teadvus ning võime tegutseda.

Paremad pole lood ka õpilaste usuga oma võimetesse ja hakkama saamisesse

keerulisemate ülesannete või kontrolltööde puhul, mistõttu paistsid õpilased oma vastustes

silma üsnagi rahuldava, kuid mitte kõrge eneseusuga. Kuigi ligi pooled õpilastest uskusid

oma edusse raskemate ülesannete, tööde puhul sageli, siis leidus ka suur hulk õpilasi, kes

usuvad enda võimetesse vaid mõnikord. Vähene eneseusk tuleneb madalast

enesehinnangust, mis on vastutav nii õpilase tulevikuoptimismi kui ka tema käitumise eest

koolis (Rondo, 2009). Sellest lähtuvalt võib järeldada, et õpilastel, kes ei usu oma

võimetesse ja hakkama saamisesse on koolis üpriski keeruline edukalt toime tulla.

Positiivsemast küljest valgustas õpilaste üldist enesetunnetust koolis tulemused, millest

selgus, et üle poolte õpilastest saavad endi hinnangul alati abi nii kaasõpilastelt kui ka

õpetajatelt, mis näitab, et õpilased ei ole oma murede ja probleemidega üksi ning vajadusel

on keegi, kes neid aitab ja toetab. Samuti arvas suur hulk õpilastest, et õpetajad hoolivad

sageli sellest, kuidas neil koolis läheb, millest järelduvalt võib öelda, et koolikeskkond ei

ole külm ja formaalne, vaid õpetajad huvituvad ja hoolivad õpilaste käekäigust, mis

omakorda on põhjendatav uuringus osalenud koolide keskkonna väiksusega, kus kõiki

õpilasi tuntakse isiklikult ning suhted võrreldes mõne suure linnakooliga on lähedasemad.

Lisaks nimetatuile selgus positiivse asjaoluna seegi, et arvestatav hulk õpilasi julgevad

alati või sageli avaldada tunnis arvamust ning vastata õpetajate poolt esitatud küsimustele.

Sellest järelduvalt võib öelda, et õppeprotsessi saadab turvaline ja heatahtlikel suhetel

baseeruv õhkkond, mis loob võimalused vabaks arvamuseavalduseks.

Ankeedi viimastest avatud küsimustest selgus, et õpilased näevad üldiselt oma õpetajaid

abivalmite, sõbralike ja lahketena ning hindavad eelkõige nende rahulikku ja kannatlikku

suhtlemist. Samas märkis arvestatav hulk küsimusele vastanud õpilastest, et neile ei


Magistritöö 2013


Liis Lind

meeldi, kui õpetaja ärritub või kurjustab, mis annab tunnistust, et seda on õppeprotsessis

mõningal määral ette tulnud. Õpetajad omakorda peavad enda rolli õpilaste subjektse

arengu toetajatena enamjaolt oluliseks ja võimalikuks ning oma vastustes paistavad

teadvat, mida teise kooliastme õpilased oma arengu toetamise juures vajavad.

Uurimustulemuste analüüsi käigus sai mulle selgeks, et saadud tulemuste põhjal on raske

teha konkreetseid ja põhjapanevaid järeldusi õpilaste subjektse arengu toetamise kohta

koolis. See tuleneb asjaolust, et väidetele, mille kaudu uuriti erinevate subjektsust

arendavate tegevuste sagedust õppeprotsessis ning õpilaste üldist enesetunnetust koolis, oli

üsnagi mitmesuguseid hinnanguid, millele tuginedes ei saa kindlalt otsustada, kas

subjektne areng antud koolides saab toetust või mitte.

Seevastu andis käesolev uurimus mulle võimaluse kaardistada olukorda koolis, millest

lähtuvalt võin öelda, et subjektse arengu toetamise seisukohalt on antud koolides veel palju

ära teha. Nagu selgus analüüsist, tehakse väga mitmeid subjektset arengut toetavaid

tegevusi õpilaste hinnanguil tundides harva, olenemata sellest, et õpetajad paistavad

teoorias teadvat teise kooliastme õpilaste arenguvajadusi ning enamjaolt hindavad oma

panust õpilaste arengu toetamisel oluliseks. Sellised uurimistulemused andsid mulle

võimaluse näha, kui erinevad võivad olla õpilaste ja õpetajate hinnangud ja arvamused

hoolimata asjaolust, et õppeprotsess, millest osa võetakse on osapooltel ühine.

Antud uurimus andis nii teadmise kui ka vajaduse töö temaatika edasiseks põhjalikumaks

uurimiseks, mis võiks uurimismeetodina lisaks küsitlusele ja intervjuule kaasata ka

tunnivaatluse, et näha tegelikku olukorda koolis. Samuti tuleks põhjalikumate tulemuste

saamiseks lisada ankeetküsitlusse teisigi subjektset arengut toetavaid õppemeetodeid ja

tegevusi, mida konkreetses uurimuses kasutatud ankeet ei sisaldanud.


Magistritöö 2013


Liis Lind

ALLIKAD

Curwin, R. L. (Ed.). (2003). Making good choices: Developing Responsibility, Respect,

and Self-Discipline in Grades 4-9. California: Corwin Press.

Eesti tiigrihüpe 21. sajandisse. (1999). Tallinn: ÜRO Arenguprogramm.

Enderlein, O. (2005). Suured lapsed: keeruline iga 7-13. Tallinn: Kunst.

Frankl, V. E. (2001). Mõttetahe: valitud ettekandeid logoteraapiast. Tartu: Johannes Esto

Ühing.

Heidmets, M. (1995). Keskkonnaloome sotsiaalsed mehhanismid: Lääne kogemus ja Eesti

võimalused: ETF grandiprojekti nr. 301 lõpparuanne. Tallinn: Tallinna

Pedagoogikaülikooli psühholoogia osakond.

Kadde, L. (2005). Täiskasvanu kui enesearengu subjekti avaldumine sotsiaal-kultuurilises

keskkonnas. [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikooli andragoogika õppetool.

Kallas, R., Kuurme, T., Leino, M., Lukk, K., Ots, L., Pallas, L., Ruus, V.-R., Sarv, E.-S.,

Veisson, M. (2007). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja

õpilase toimetulek. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.

Keltikangas-Järvinen, L. (2011). Sotsiaalsus ja sotsiaalsed oskused. Tallinn: Koolibri.

Kera, S. (1999). Kasvada kaasinimeseks – saada inimlikuks: sotsiaalne õppimine ja

inimese kõlblus. Tallinn: TPÜ Kirjastus.

Kera, S. (2004). Üheskoos teel. Tallinn: Ilo.

Kera, S. (2007). Olla vaimult suur: humaansus. Hariduse humaniseerimine. Tallinn: TLÜ

Kirjastus.

http://erb.nlib.ee/?otsi=%C3%9CRO+Arenguprogramm+%5BEestis&exact=false&register=kirjastajad


Magistritöö 2013


Liis Lind

Kikas, E. (2005). Õpioskused ja nende õpetamine. Rmt. Ots, A. (toim.). Üldoskused-

õpilase areng ja selle soodustamine koolis. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. 47 - 94.

Koha, K. (2010). Täiskasvanu kui enesearengu subjekt. [Slaidiesitlus]. [2013, aprill 9].

Kuurme, T. (1999). Õppija kogemus kui kooli humaniseerimise keskne probleem :

monograafia. Tallinn: TPÜ Kirjastus.

Kuurme, T. (2006). Kuidas mõista vabadust hariduses. Haridus 9-10, 4-9.

Kõiv, K. (2010). Inimeseõpetus esimese ja teises kooliastmes. Rmt: Kikas, E. (toim.).

Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes. Tartu: Ecoprint. 320-328.

Leino, M. (1997). Kas õpiedutu on halb inimene? Rmt: Kala, U. (toim.). Võimalus ja

paratamatus olla õpetaja. Tallinn: TPÜ kirjastus, 19-24.

Leino, M. (2000). Õpetaja sotsiaaltöö tegijana: sotsiaalpedagoogika: monograafia.

Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli Kirjastus

Liimets, H. (2001). Kuidas õppeprotsess kasvatab? Tallinn: TPÜ Kirjastus.

Mägi, K. (2010). Motivatsiooniline areng. Rmt: Kikas, E. (toim.). Õppimine ja õpetamine

esimeses ja teises kooliastmes. Tartu: Ecoprint. 90-105.

Oja, L. (2010). Kehaline kasvatus. Rmt: Kikas, E. (toim.). Õppimine ja õpetamine

esimeses ja teises kooliastmes. Tartu: Ecoprint. 390-400.

O’Neill, G., McMahon, T. (Eds.). (2005). Student-centered learning: what does it mean

for students and lecturers? [2013, aprill 2].

http://www.aishe.org/readings/2005-1/oneill-mcmahon-Tues_19th_Oct_SCL.pdf

Patall, E. A., Cooper, H., Wynn, S. R. (Eds.). (2010). The Effectiveness and Relative

Importance of Choice in the Classroom. Journal of Educational Psychology 4,

896–915. [2013, aprill 5].

http://www.aishe.org/readings/2005-1/oneill-mcmahon-Tues_19th_Oct_SCL.pdf


Magistritöö 2013


Liis Lind

http://www.immagic.com/eLibrary/ARCHIVES/GENERAL/JOURNALS/E101100

P.pdf

Põhikooli riiklik õppekava (2011). [2013, märts 18].

https://www.riigiteataja.ee/akt/114012011001

Ryan, R. M., & Grolnick, W. S. (Eds.). (1986). Origins and pawns in the classroom: Self-

report and projective assessments of individual differences in children's

perceptions. Journal of Personality and Social Psychology. [2013, aprill 9].

http://www.selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/1986_RyanGrolnick_JPS

P.pdf

Rumberg, T., Uljas, J. (2002). Psühholoogia õpik gümnaasiumile. Tallinn: Kirjastus

Koolibri.

Ruus, V.-R. (2009). Õppekava on ühislooming- ja vastutus. Rmt: Sutrop, M., Valk, P.,

Velbaum, K. (koost.). Väärtused ja väärtuskasvatus: valikud ja võimalused 21.

sajandi Eesti ja Soome koolis. Tartu: AS Pakett.

Rydl, K. (2006). Vabadus parandab kasvatuse kvaliteeti. Haridus 9-10, 7-10.

Salumaa, T., Talvik, M. (2004). Ajakohastatud õppemeetodid. Tallinn: Merlecons ja Ko

OÜ.

Sarv, E.-S. (2008). Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana: õpetaja enesest ja koolist.

Tallinn: TLÜ Kirjastus.

Subjekt ja objekt. (1985). Filosoofia leksikon. 4. kd. Tallinn: Eesti Raamat. 298-299.

Sutrop, M. (2012, august 31). Margit Sutrop: kvaliteedimärk koolile. Postimees. [2013,

märts 28].

http://arvamus.postimees.ee/957452/margit-sutrop-kvaliteedimark-koolile/

http://www.immagic.com/eLibrary/ARCHIVES/GENERAL/JOURNALS/E101100%09P.pdf

http://www.immagic.com/eLibrary/ARCHIVES/GENERAL/JOURNALS/E101100%09P.pdf

https://www.riigiteataja.ee/akt/114012011001

http://www.selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/1986_RyanGrolnick_JPS%09P.pdf

http://www.selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/1986_RyanGrolnick_JPS%09P.pdf

http://arvamus.postimees.ee/957452/margit-sutrop-kvaliteedimark-koolile/


Magistritöö 2013


Liis Lind

Onions, C. T. (Ed.). (1968). The Shorter Oxford English dictionary on historical

principles. Oxford: Clarendon Press.

Terep, A. (2008). Iseseisva mõtlemise toetamisest I ja II kooliastmes. [Magistritöö].

Tallinn: Tallinna Ülikooli algõpetuse õppetool.

Tiko, A., Pints, P. (1997). Inimkäsitlused ja eetika sotsiaaltöö lähtekohana. Tallinn: Spin

Press.

Tunnetus. (1985). Filosoofia leksikon. 4. kd. Tallinn: Eesti Raamat. 332.

Vooglaid, Ü. (1992). Täiskasvanu enesearengu subjektiks kujunemise eeldused. Rmt:

Täiskasvanu kujunemine enesearengu subjektiks: teaduslike materjalide kogumik.

Tallinn: Tallinna Pedagoogika Ülikool. 7-12.

Vooglaid, Ü. (1999). Lastekodu kui kasvukeskkond: harjutusi ja ülesandeid lastekodu

kasvatajatele ja juhatajatele. Tallinn: OÜ Livret.

Vooglaid, V. (2009). Väärtused ja voorused inimõiguste kontekstis: kas inimõigused on

või võivad olla kindlaks vundamendiks ühtsetele väärtustele? Rmt: Sutrop, M.,

Valk, P., Velbaum, K. (koost.). Väärtused ja väärtuskasvatus: valikud ja

võimalused 21. sajandi Eesti ja Soome koolis. Tartu: AS Pakett trükikoda, 68-82.

Võõrsõnastik. (1999). Tallinn: TEA Kirjastus.

Wilenius, R. (1992). Kasvatuse eeldused: visand kasvatusfilosoofiast. Tallinn: Tallinna

Pedagoogikaülikool.

Õpetaja V kutsestandard. (2005). [2013, aprill 13].

http://www.kutsekoda.ee/et/kutseregister/kutsestandardid/10086813/lae

http://www.kutsekoda.ee/et/kutseregister/kutsestandardid/10086813/lae

LISA 1. ANKEETKÜSIMUSTIK ÕPILASELE

Tere!

Olen klassiõpetajaks õppiv tudeng ja kirjutan hetkel oma uurimistööd, mille valmimiseks

vajan sinu abi. Selleks on oluline, et loeksid alljärgnevad küsimused hoolikalt läbi ning

vastaksid ausalt. Küsitluses osalemine on anonüümne.

Tänades,

Liis Lind

TLÜ Haapsalu Kolledži V kursuse klassiõpetaja eriala üliõpilane

Tee rist (X) õigesse kasti.

Sugu: Poiss Tüdruk

Klass: 5. klass 6. klass

Vanus: .....................

1. Tee rist (X) sobivasse lahtrisse.

Kui sageli ... ? Peaaegu

iga tund

Paar korda

nädalas

Paar korda

kuus

Harvem Mitte

kunagi

Õpetaja ütleb tunni alguses, mida uut

ma tunnis õpin.

Tunni lõpus saan ma rääkida sellest,

mida uut ma tunnis õppisin.

Arutleme klassis koos õpetajaga

erinevate küsimuste ja probleemide üle.

Õpetaja küsib minu ja mu

klassikaaslaste arvamust.

Saan tunnis iseseisvalt kontrollida oma

ülesannete/harjutuste vastuseid.

Saan teha koostööd oma pinginaabriga.

Saan teha rühmatööd.

Saan hinnata oma klassikaaslasi ja

nende tööd.

Saan valida, kellega klassikaaslastest

tahan koostööd teha.

Saan klassis rääkida sellest, kuidas mul

ülesande/ harjutuse lahendamine

õnnestus.

Olen saanud kodutööna teha referaati

või mõnda uurimuslikku tööd.

Õpetaja tunnustab mind tehtud töö või

pingutamise eest.

On mul võimalik tunnis iseseisvalt

valida, millist ülesannet või harjutust

teha.

Milliseid valikuid oled Sa veel saanud tunnis/koolitöös teha?

.................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................

2. Tee rist (X) sobivasse lahtrisse.

Mis Sulle oma õpetajate juures meeldib, kui nad õpilastega suhtlevad?

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

Mis ei meeldi?

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

Jah, alati Sageli Mõnikord

Ei, mitte

kunagi

Ma tunnen end oma klassis olulise ja vajatuna.

Ma saan klassikaaslastelt või õpetajalt abi, kui ma seda

vajan.

Ma tunnen, et minu õpetajad hoolivad sellest, kuidas

mul koolis läheb.

Ma tean, millistes tunnitegevustes (ülesannetes) olen

tugevam ja millistes nõrgem.

Ma julgen avaldada tunnis oma arvamust ning vastata

õpetaja küsimustele.

Keeruliste ülesannete ja kontrolltööde puhul olen

kindel, et saan hakkama.

LISA 2. INTERVJUU KÜSIMUSED ÕPETAJALE

1. Mille poolest erineb II kooliastme õpilaste arengu toetamine I kooliastme õpilaste

omast?

2. Milliseks hindate enda rolli õpilase isiksusliku arengu toetajana?

3. Õpilase subjektse arenguga seoses tõstatuvad üles mõisted nagu aktiivsus, iseseisvus ja

vastutus. Kui tihti olete planeerinud tegevusi tunnis võimaldavad õpilastel teie hinnangul

olla aktiivsed, iseseisvad ning võtta vastutust?

4. Õpilase subjektse arengu üheks eelduseks on vabadus, mis avaldub valikuvõimaluste

pakkumises õppeprotsessis. Milliseid valikud olete teie oma õpilastele tundides pakkunud?

5. Kui sageli olete õpilastele andnud kodutööna referaate, uurimuslikke töid või muid

ülesandeid, mis võimaldaksid õpilasel ise midagi avastada?

6. Oma kogemusele toetudes, milliseks hindate te üldiselt õpetajate võimalusi ja

suutlikkust tasemetööde, kontrolltööde, ainekava läbimise ning kõige muu juures toetada

õpilaste igakülgset, st ka isiksuslikku arengut?


Intervjuu kuupäev: 10.04.2013

Intervjuu koht: Kärdla Ühisgümnaasium

Intervjuu kestus: 12:34

Intervjueerija: Liis Lind

Intervjueeritava tähis: Õpetaja1

Litereerija: Liis Lind

Kasutatud transkriptsioonimärgid:

Kursiiv Intervjueerija kõne.

(.) Lühike, aga selgesti eristuv paus.

(2) Pikem paus, sulgudes sekundid.

= Pausi puudumine sõnade vahel.

alla joonitud Rõhutatud koht.

SUURED TÄHED Valjusti lausutud koht.

(( )) Analüüsija märkused.

Mille poolest erineb teise kooliastme õpilaste arengu toetamine esimese kooliastme

õpilaste omast? Võib-olla selle poolest, et esimeses kooliastmes tuleb neile anda kõik need

juhised ja põhiteadmised, millega sa edaspidi edasi saad minna. Et teises kooliastmes ma ei

pea enam (3) hmm õpilasele väga täpselt ütlema, mida tähendab üks või teine korraldus. Et

kui ma olen selle töö esimeses kolmes klassis ära teinud, (.) siis ma saangi (.) neljandas,

viiendas ja kuuendas, eriti just viiendas ja kuuendas tegeleda töö sisulise poolega.

Milliseks hindate enda rolli õpilase kui subjekti arengu toetajana? Eriti sellisel puhul, kui

õpetaja on kuus aastat klassijuhataja ühele klassile (.), siis on õpetaja roll ikka ääretult

tähtis. Selles mõttes, et kui (4) hmm kuus aastat on pool (.) kooli ajast (.) ja klassiõpetajana

ma pean neid püüdma ikka arendada niimoodi, et nad ka ülejäänud kuus aastat saaksid

edukalt hakkama. Et nad ei jääks ootama ainult korraldusi, et tee nii ja tee naa, vaid

suudaksid ka ise mõelda. Ühe sõnaga öeldes, see on üks väga suur, väga oluline roll. Kui

see töö jääb esimese kolme aasta jooksul juba tegemata, siis on väga raske edasi minna ju

teistel ka.

Õpilase subjektse arenguga seoses tõstatuvad üles mõisted nagu aktiivsus, iseseisvus ja

vastutus. Kui tihti olete planeerinud tundi tegevusi, mis võimaldavad õpilastel teie

hinnangul olla aktiivsed, iseseisvad ning võtta vastutust? Mina arvan, et mina oma

klassiga olen seda hästi tihti teinud. Mul on sellised tegusad lapsed ja niisugused hmm (2)

((mõte jääb poolikuks)) Meil ei ole selliseid tõsiseid distsipliini probleeme või ma ütleks,

et neil ei ole selliseid tõsiseid käitumisprobleeme. Tänu sellele oleme saanud ikka

igasuguseid asju teha ja ma võin täitsa vabalt anda neile lihtsalt ülesande ja öelda, et

katsuge nüüd see kuidagi ära lahendada. Ning mingi lahendus alati tuleb ka, et nad on

sellised mõtlevad inimesed, et mina olen küll seda hästi palju kasutanud.

Õpilase subjektse arengu üheks eelduseks on vabadus, mis avaldub valikuvõimaluste


Noh, (4) kõige lihtsamad valikud, et (2) valida näiteks, kas te tahate teha seda ülesannet

või teist ülesannet. Või hmm (.) kui me hakkame tegema rühmatööd, siis ma küsin, et (.)

kas me teeme täna nii, et te ise valite rühmad või teeme täa nii, et mina jagan rühmad.

Vastused on ka alati erinevad. Mõnikord tahavad nad, et mina teen seda, teinekord on neil

mingisugused omad mõtted ja nad teevad omad rühmad ise. Mida veel? ((küsib endalt))

(3) No kuni sinna maani välja, et klassiõpetajana on mul see võimalus, et kuna mul on

mitu tundi eksju, siis ma saan oma tunniplaani sättida nii nagu vaja. Kui ma tean et

õpilastel on enne mingisugune raske asi olnud, siis ma küsin, et kas me teeme nii nagu

meil tunniplaanis on (.) või teeme teisiti ja võtame mõne tunni enne kui teise. Selliseid

valikuid ma annan küll koguaeg ja nad on sellega harjunud.

Kui sageli olete õpilastele andnud kodutööna referaate, uurimuslikke töid või muid

ülesandeid, mis võimaldaksid õpilasel ise midagi avastada? Olen andnud, aga kui sageli

((mõttepaus)) (5). Ma ütleks, et võib-olla mitte väga sageli. Selliseid referatiivseid töid

andes ma ootan ikkagi, et see oleks korralikult tehtud ja see võtab nagu rohkem aega.

Selliseid suuremaid uurimuslikke töid olen andnud veerandis kuskil üks või kaks. (3) Et

tavaliselt oleme neid teinud loodusõpetuses, ajaloos ((mõttepaus)), oleme teinud ka eesti

keeles. Et väga palju ma neid ei ole andnud, aga (3) kui sul on vaja sagedust, siis võib-olla

paar veerandis sellist suuremat uurimuslikku tööd. Aga selliseid väiksemaid uurimusi, kui

õpilased küsivad midagi ja ma pean tunnistama, et vot (.) ma jään sulle vastuse võlgu, aga

sina uuri see välja ning siis järgmisel päeval keegi tulebki, kes on saanud sellise ülesande

ja ütleb, et vastus sellele küsimusele oli niisugune. Et see on ka nagu pisike uurimus ja ise

avastamine, sest ta on pidanud midagi ise otsima.

Oma kogemusele toetudes, milliseks hindate te üldiselt õpetajate võimalusi ja suutlikkust

tasemetööde, kontrolltööde, ainekava läbimise ning kõige muu juures toetada õpilaste

igakülgset, st ka isiksuslikku arengut? Noh, (2) see on selline kahe otsaga vastus, et

((köhatab)), et ma peaks ju vastama, et jah õppekava ju toetab ((muigab jutustades)) ja

lapsed kõik arenevad selle baasil, ((ilme ja oleks muutuvad tõsisemaks)) aga tegelikkuses

peab õpetaja tegema ikkagi valikuid. Ja me saame last arendada vaid siis, kui me teeme

valikuid õppekava piires. Et kui ma ikka näen, et on selline nõrgem laps, siis ma nõuan

temalt natukene vähem ja nii palju kui tema on suuteline. Ning tegelikult ma jään

õppekava piiresse ja olen andnud talle võimaluse end hästi tunda. Aga (5), ma ei tea

((mõtleb)). Kahtlemata peaks ju andma võimaluse õppida ja areneda, aga õpetajana ise

tunnen ma, et koguaeg on kiire. Õppimisega on kiire. Koguaeg peab minema edasi, et (.)

kui ma nüüd aus olen, siis eriti ei jää selle arendamise peale aega. ((köhatab)) Aga, kui

nüüd päris tõsiselt selle peale mõtled, siis käibki üks õppimine, õppimine, õppimine

koguaeg, (.) aga kas sellel alati ka tulemust on, ei tea.



Intervjuu koht: Kärdla Ühisgümnaasium














õpilaste omast? Et kui nüüd kõige lühemalt öelda, siis ma ütlen, et ongi see iseseisvuse

aste (.) Et, kui esimese kooliastme õpilasele sa sisuliselt (.) noh alates töökorraldustest

eksole või=või siis mingid olukondlikke asju, et=et sisuliselt ütled ära, et nüüd sa teed

täpselt nii (.) ja täpselt täidad korraldusi, siis teise kooliastme õpilane on juba iseseisev (.)

Et väga paljud asjad (.) ((mõte muutub)) ongi tal on ülesanne eksole. See ülesanne tuleb

täita, aga kuidas selleni jõuda, et seda enam õpetaja alati lahti ei räägi. ((hingetõmbepaus))

Ja (2) just see nagu erineb kõige rohkem ja võib-olla siis ka see, et (2) ((kogub mõtteid))

jah, just see (.) õpilase enda otsustusmaa on pikem. Ja kõik ei ole nii täpselt ette kirjutatud

(3) et võib-olla kõige lühidamalt nii.

Milliseks hindate enda rolli õpilase kui subjekti arengu toetajana? (3) Mm mina olen

veendumusel, et kooli ja kodu osa (.) ütleme nüüd juba kusagil niisuguses vanuses nagu

lapsed praegu on (.), on juba suhteliselt võrdne. Et, kui varem see kodu osa ikkagi oli hästi

palju olulisem ja see pagas, millega laps tuli (.), et see mõjutas (.) ((mõtte suuna muutus)).

Siis tegelikult see, noh kool üldiselt (.) ja vot ma ei oska nüüd nii täpselt öelda, et kuivõrd

see klassikollektiiv, kaaslased või kuivõrd siis ka see õpetaja osa, et see on nüüd

oluliselt=oluliselt muutunud. Ja oluliselt (3) tõusnud, ma isegi ütleks. (2) Ma näen endas

ikkagi kõige rohkem seda, et neid asju mis me õpilastega teeme, saaksid hinnangu. (2)

Ühelt poolt minu poolt eksju, aga teiselt poolt ma võimaldan ka õpilasel hinnanguid anda,

et kuidas me oleme mingit asja teinud. Kuidas on see meil õnnestunud ja siis ka igaühe

enda osa. Ma proovin suunata neid ütlema nii, et kuidas mina käitusin ja=ja kuidas see

ühisele asjale, kas kasuks või hullu kui vahel tuleb kahjuks ka eksole või kui on

mingisugune konflikt olnud, et siis kuidas mina (3) ((kogub mõtteid)) Et milline oli siis see

minu roll selles. Ma püüan nagu viia õpilase selleni, et ta suudaks ise seda ütelda, mis oli

see tema osa. Ma olen esialgu õpilast aidanud ka sellega, et ütlen noh, et mulle tundus, et

sina nüüd oled ühes või teises asjas nii või teisiti käitunud eksole (.) aga edaspidi just, et

kuidas sa ise hindad ennast ja kuidas sa ise teinud oled (.) Et just selline eneseanalüüsi pool

(3). Seda nagu alguses õpetada ja siis hiljem võimalikult iseseisvalt lasta neil seda teha.



olla aktiivsed, iseseisvad ning võtta vastutust? Vot see on nüüd see, et teoorias ma

püüaksin seda VÄGA (.) Et ikkagi igapäev mingis tunnis oleks mõni selline, sellist laadi

tegevus või ülesanne (.) Noh ei tule alati nii VÄLJA muidugi, aga mis vähegi seda

võimaldab (.) siis, jah ma pean seda hästi oluliseks.



Mm ((mõtleb)) ee (2) Vot see ONGI! Tihtipeale pisiasjades on neil tõesti valikud, eksole.

Et (.) näiteks, kui mõne ülesande, harjutuse juures on vaja värve kasutada, et siis ta ise

valib, mis värve ta kasutab. Noh näiteks, eksju. Aga selliseid pisiasju on palju, neid saab ta

tõesti palju valida. Aga ütleme nüüd niimoodi (2), et suuremaid asju, (.) siis noh kahjuks

peab ütlema, et neid tuleb ikka harvem ette. Et seal valikuid, mis ülesandeid me nüüd

teeme ja nii ((jääb hetkeks mõttesse)). AGA, noh muidugi, kui me teeme selliseid

suuremaid uurimustöö laadseid asju või ka raamatu tutvustusi teistele või muid pikema

ajalisi töid, siis neid nad tõesti saavad valida. Et vot näiteks uudiskirjandus, seal on ette

antud pikk nimekiri ja laps valibki sealt, mida ta loeb ja teistele tutvustab või siis lausa (2)

suveks on neil alati valida üks oma lemmik raamat, mis nad suve jooksul läbi loevad ja

hiljem tutvustavad. Ja näiteks, kui oleme teinud referaadi, kas mõne maadeavastaja või

teadlase kohta, siis kindlasti saavad õpilased ise valida kellest ja nii. Et tõesti vahel on

piiratud=ette antud valik, kust nad valivad ja teinekord tõesti täiesti vaba eks. Aga noh kui

me oleme seal matemaatikas ja õpime ((venitab järgnevaid sõnu)) va korrutamist ja

jagamist siis noh jah ((mõtte muutus)). Vahel on küll nii, et lasen valida, et kas teeme

esimese või teise tulba, aga see on jällegi selline pisiasi. Et ega tegelikult nad teevad ikka

seda, mis ma käsin ((naerab)), aga noh neile jääb võib-olla mulje, et ma lasen valida.


ülesandeid, mis võimaldaksid õpilasel ise midagi avastada? Minul on kombeks niimoodi

tihtipeale ((lause jääb lõpetamata)). Ma arvan, et seda tuleb kord nädalas umbes ette, et

eriti loodusõpetus, ajalugu, mis pakuvad siukest võimalust, et ((mõte muutub)) või siis ka

kirjanduses on eks, et seal on mingisugune asi, ülesanne, mis ongi mõeldud õpilasele ise

edasi uurimiseks. JA SIIS, ma ütlengi, et see on meil tärniga ülesanne, et kes selle väga

hästi ära teeb, et sellel on võimalik saada hea hinne. Sellest halba hinnet EI SAA. Kes ei

tee, see ei tee. Aga osasid ülesandeid viitsivad väga palju teha. (2) Eks see oleneb eksju

raskusastmest ka. Samas on ka ülesandeid, mida KEEGI ei tee ((laiutab käsi)). Vot

selliseid ise uurimise ja nuputamise ülesandeid ma arvan, et nädalas kord tuleb igas aines

ette. Aga natuke ulatuslikumaid (.), siis umbes kord veerandis me teeme, kas uurimustööd

või referaati.



igakülgset, st ka isiksuslikku arengut? Tegelikult minu arust on see isegi võimalik.

((Tõmbab hinge)) Sest iseenesest, kui me nüüd mõtleme, siis sisuliselt esimene kooliaste

eriti, aga teine küll ka veel ((mõtleb)). Tegelikult me ju õpetame lastele põhioskusi. Laps

peab õppima lugema ja loetust aru saama. NÄITEKS. Selline ülesanne meil ju on. (2) Ja

see, millist teksti ma kasutan ja millist ülesannet ma teen (.). Ma ju saan seda kõike valida

ja olemasolevad õppematerjalid võimaldavad tegelikult üsna palju erinevaid võimalusi

kasutada ning kui tahta SAAB KÜLL. Õpetajal on need võimalused küll. Ja kui võttagi (.)

need tasemetööd näiteks, siis me ei võta neid siin nii traagiliselt. Kui läheb hästi, siis on

VÄGA TORE (.) ja kui ei lähe, no siis peab lihtsalt rohkem pingutama. Et mina ei tunne

end küll kuidagi, kas tasemetööde või aineprogrammi pärast ahistatuna, (.) et ma pean

hirmsasti mingisugust PROGRAMMI AJAMA ja ma ei või nüüd teha muid asju. (2) Ja=ja

kui mõelda õppekavale, siis ma ütlen, et isegi see õppekava võimaldab. Et võimaldab küll

tegelda üsna palju sellise õpilase üldisema arenguga ja tõepoolest, et laps saab ka ise teha

ja otsustada ja vastutada, et mina ei näe siin eriti takistust tegelikult. Ei ole halvasti! Päris

hästi on kõik! ((Naerab)).



Intervjuu koht: Käina Gümnaasium



Intervjueeritava tähis: Õpetaja 3











õpilaste omast? Mmm ((mõtleb küsimuse peale)) ma mõtlen, et esimeses kooliastmes

pannakse baas õpilase põhilistele oskustele, onju. No (2) näiteks nagu lugemine,

kirjutamine ja nii edasi. Teises kooliastmes on nad juba suuremad, oskused, vilumused ka

paremad. (2) Ma arvan, et mina lasen neil arvatavasti ikka palju rohkem mõelda, ise teha ja

ise otsustada, kui seda tegid näiteks algklassiõpetajad. Ma arvan, seda.

Milliseks hindate enda rolli õpilase subjektse/isiksusliku arengu toetajana? ((Pikk

mõttepaus)) Ma (.) ei julge öelda, et minu roll on suur. (4) Mina (.) arvan (.), et isiksuse

kujundamine toimub peamiselt kodus. (4) Ja=ja hakkan mina kujundama kedagi alles siis,

kui ma näen, et seda kodu taga ei ole. VOT!



olla aktiivsed, iseseisvad ning võtta vastutust? Nädalas ikka paar korda küll. No näiteks

rühmatöösid olen lasknud teha. Ja=ja paaristööd (.) ikka võib öelda, et rohkemgi. (4) Ning

ega ka ju vestlemine ja arutlemine nõuavad mingil määral aktiivsust kaasa mõtlemisel

ja=ja (.) rääkimisel ju ka. Mina arvan, (.) et nad on saanud seda ikka teha.



No (5) ee ma ei oskagi niimoodi välja tuua. Ma ((mõttepaus)) ikkagi üsna (.) üsna

rangekäeliselt juhin ise oma tundi. Aga (2) kevadel ((mõttepaus)) ma näiteks luban (.)

emm valida raamatut, kaasaegse kirjaniku raamatut. Ja mm teha selle kohta tutvustust, et

tutvustada seda raamatut kaaslastele ja reklaamida. No eelmine aasta oli see küll väga

põnev (.) ja nad kasutasid ((mõttepaus)) noh ühesõnaga nad kasutasid seda vabadust ära. Et

tõesti (2) korduvaid raamatuid vast ei olnudki. Selliseid valikuid, et kas täna õppime siin

või seal või õpime seda või toda, selliseid valikuid ei ole pakkunud ja EI PAKU KA!

Ikkagi see nelikümmend viis minutit on ikka niivõrd lühike aeg (.). Et kui nüüd hakata siin

tunni alguses nendega niiviisi mängima (.), demokraatiat mängima, no siis=siis ei jõua

kuskile. Ma võin ju seda teha kevadel, kui=kui aega üle jääb.


ülesandeid, mis võimaldaksid õpilasel ise midagi avastada? No eks ma olen juba viiendast

klassist omadele õpetanud natukene uurimistöö tegemist (.) ja refereerimist ja (.) esitluste

tegemist või noh ettekande tegemist ja (.) nad teevad seda hea meelega, sest see pakub ju

huvi. (2) Jah=ja, kusagil veerandis korra või nii (.) on nad saanud sellist uurimuslikku tööd

ikka teha.



igakülgset, st ka isiksuslikku arengut? No, ma (.) arvan, et eesti keele õpetajal

((intervjueeritav on eesti keele ja kirjanduse õpetaja)) on seda võib-olla kõige rohkem.

Sellepärast, et (.) kui me arutame mingit teemat (.), siis ma usun, et see puudutab ikkagi

igaüht, kes selles arutelus osaleb (2) ja praegu ka näiteks selle kuuenda klassi

suhtlemistunnid on ((mõte muutub)), kus ma lasen siis neil oma tegevuse ja õppimise

kohta rääkida ja=ja analüüsida pisut (.). Sealt ma saan siis tagasisidet ja ((kogub mõtteid))

see näitab ikkagi, et laps hakkab mõtlema (.) hoopis teiste asjade peale ja ka enda peale. Et

ma leian, et on küll võimalusi, (2) jah.

















õpilaste omast? Esimene asi on kindlasti see, et esimeses kooliastmes on nad sellised

rohkem (.) juhendatavad, (.) et teises kooliastmes nad peaksid harjuma iseseisvalt (.) ise

rohkem lahendama ülesandeid ja leidma vastuseid ja siis (.) rühmatööd ja paaristööd ja

((kogu mõtteid)). Et nad jõuaksid ikkagi ise paljude asjade ja tulemusteni. Et see on vist

kõige olulisem, mille poolest see erineb ja ((kogub mõtteid)). Siis (2) ma arvan, et (.)

esimeses kooliastmes nad vajavad rohkem õpetamist ja teises kooliastmes nad juba

tegelikult juba aitavad üksteist ka. Et siin pinginaabrid arutavad asju ja see juhendamise

pool on hulga väiksem.

Milliseks hindate enda rolli õpilase kui subjekti arengu toetajana? No (.) eks õpetaja ole

ikka eeskuju ja=ja näitab (.) näitab võib-olla oma=oma sellise hoiakuga klassis, kuidas olla

ja kasvõi su hääletoon (.) ning kõik see, kuidas sa suhtled lastega ja=ja eks see ole

eeskujuks ka natuke. Ja see, et (2) noh õpetaja ülesandeks on ju ka mingisugune

tööõhkkond ka luua. Ja see, kas õpetaja on rõõmsameelne (2) või võetakse naljaga mõnda

asja, kui on konflikte lahendada võib-olla ja no positiivsemat moodi saab ju ka asju

lahendada. (.) Ei pea ju alati viha ja kurjaga asju lahendama, et (.) kindlasti õpetaja oma

käitumise ja olekuga näitab õpilastele eeskuju.



hinnangul olla aktiivsed, iseseisvad ning võtta vastutust? Mhmh. Ee (2) no ma arvan, et

üsna mitu korda ka nädalas tuleb seda paaristööd ette (.) ja ka rühmatööd me teeme üsna

palju. Ja neile see täitsa meeldib kohe. Ja=ja siis näiteks ka see (.), et ma lasen neil vahel

isegi üksteise vigu kontrollida ja parandada niiviisi, et nad teevad ülesande või harjutuse

ära, siis vahetavad ning vaatavad, mis teine teinud on (2). Ja siis nad mitte ainult ei

paranda neid vigu seal, vaid üritavad sõbrale ikkagi selgeks ka teha, et mis ta seal valesti

tegi ning vahel nad lähevad vaidlema täitsa kohe. Et lõpuks siis ikka selgub tõde, kellel oli

õigus ja kellel mitte. Ja kui vaja, siis tulevad küsivad jälle minu käest ja noh (.) näiteks

((mõte jääb poolikuks)). Mis siis veel? ((kogub mõtteid)) Et noh (3) siis ju ka töö õpikuga,

(.) töö tekstiga on ju ka iseseisev. Sest nad ju enam viiendas klassis ei vaja seda, et me alati

kõik klassis valjult ette loeme ja nad peavad ikkagi ise juba suutma leida tekstist vastuseid.

Et palju iseseisvamad on nad küll võrreldes esimese kooliastmega.



Noh ega nad võib-olla iga päev päris valida ei saa ((muigab)), aga=aga noh näiteks ma

olen vähemalt korra kuus teinud ühe sellise tunni matemaatikas, et ütlen õpilastele

lehekülje numbrid ja ülesanded ning palun neil valida ise. Ütlengi, et vaata läbi need

leheküljed ning MÕTLE, milliseid ülesandeid sa võiksid osata ja need, mida sa võib-olla

teha ei oska, siis jäta need tegemata, aga vali ise. Või siis näiteks koduste ülesannete

jätmine. Samamoodi ütlen, et näete palun lehekülg on siin, kõiki ülesandeid ei pea tegema

(.) aga VALI ISE, et vot, kas nüüd see (.) või see teine ülesanne. Et noh, ei (2) ikka annan

neile valida ja nad juba oskavad häid valikuid teha küll. Siis on nad saanud valida ka

klassivälist lugemist ja ma ei ütle, et vot sa pead seda raamatut lugema. Et ongi, (.) vali ise

ja no nii palju häid ja huvitavaid lasteraamatuid on praegu ju välja tulnud, et võivad valida

küll iseseisvalt. Vahel ehk ainult olen andnud ette teema või kindla kirjaniku, aga siis

jällegi saavad valida konkreetsema raamatu ise. Et jah, selliseid valikuid ikka tuleb ette.


ülesandeid, mis võimaldaksid õpilasel ise midagi avastada? Noh, kas neid nüüd päris

referaatideks nimetada saab, nad on ju veel väikesed, (.) aga eks me õppime juba KÜLL.

Et=et vahel on neil tulnud arvutist midagi otsida ja no eks töövihikutes on ju ka erinevaid

ülesandeid, mis lasevad iseseisvalt veel tunniväliselt internetist midagi otsida ja siis (.) siis

väikesi tutvustusi kindlasti ja oleme ju teinud looma raamatuid ja taime raamatuid. Et siis

igaüks valis oma looma ja taime ning uuris iseseisvalt selle kohta ning koostas siis sellise

väikese raamatukese. Et selline uurimine on ikkagi ju hästi huvitav ja see jällegi neile väga

meeldib. Mõni näiteks sukeldub nii ära ja teeb nii põhjalikult oma töö ning vahel isegi liiga

põhjalikult ((naerab)). (2) Ja no siis me natuke ikkagi vaatame seda vormistamist ja

((mõttepaus)). Jah, see ikkagi pakub huvi lastele. Et kuskil veerandis üks, kaks korda

saavad nad selliseid uurimusi ikka teha (.). No loomulikult oleneb ka ainest ja ikkagi ka

teemadest, mis seda võimaldavad. Sest ega loodusõpetuses on näiteks ikkagi nii hea

õppekomplekt, mis sisaldab selliseid väiksemaid ülesandeid, kus nad saavad ise otsida ja

uurida. Ja nüüd viiendast klassist tuli ka ajalugu, mis võimaldab jällegi uurida ja teada

saada erinevate inimeste või sündmuste kohta. Et=et, mida näiteks õpikus ei ole. Siis nad

lähevad väga hasarti ja uurivad ning järgmisel päeval räägitakse ja võrreldakse et, kes

rohkem leidis või mida leidis. Et jah.



igakülgset, st ka isiksuslikku arengut? No eks need (.) programmid ole ikkagi üsna tihedad.

Et materjali on ju hästi palju ikkagi. (2) Et noh ((kogub mõtteid)). MA OLEN IKKAGI

ÕPETAJA NII KAUA OLNUD, et ma oskan juba valida, mida ma siis teen või mille

tegemata jätan (.) või mis on võib-olla natuke vähem tähtsam, et kui nüüd näiteks

tasemetöökski valmistuda. Ja eks ma olen neid tasemetöid üksjagu näinud ka, et ma juba

enam-vähem aiman, mis seal olla võib. Et=et tegelikult tuleb valida jah. Päris nii ikka ei

saa, et võtad täpselt nii nagu seal on ja nagu peaks, sest on ju palju olulisemaid asju ka ja

natuke vähemolulisemaid. Et noh (3) ma olen teinud eksju kolmandaga tasemetöid ja

kuuendaga ka, et HÄSTI on läinud ja ma ei saa nüüd öelda, et=et EI JÕUAKS selleks

valmistuda. (.) Jõuab ikka küll! (.) Jõuab valmistuda küll ja jõuab ka erinevaid meetodeid

kasutada. Ja ka töölehti on täitsa häid ning ka kordamislehti on välja antud ja. Kõike

muidugi ei pea tegema, aga noh ((mõtte lõppeb)). Ja lapsi on täiesti võimalik igakülgselt

arendada. Tänapäeval on ju arvuti, tänapäeval on internet. Nad ise juba teavad ja (.) nad on

juba tegelikult üsna nutikad. Lapsed teavad palju asju ja paljudest asjadest ka enne kui me

üldse seda koolis käsitlema hakkame. Ja (.) ka lapse silma ring on palju laiem ja (.)

võimalused on laiemad. Noh ütleme (.) mul on nüüd ju viies klass ja uus õppekava. Uued

õpikud on hästi huvitavad. Näiteks loodusõpetus ja ajalugu (.) ja no lastele pakub huvi

kõik see. No muidugi ei saa öelda ei kõik lapsed nüüd õudsed huvilised on, aga enamus

ikkagi on. Et saab küll toetada, päris kenasti.

















õpilaste omast? Teise kooliastmesse jõudes (.) on õpilased omandanud teatud teadmised ja

oskused. Mm (.) nad on juba kogenenumad ja (.) iseseisvamad ja seepärast ei vaja õpetaja

pidevat vahele sekkumist ja selgitusi. Esimeses on ikkagi veel mu kohustuseks näpuga

järge ajada ja kõike ette ja taha, puust ja punaseks õpetada, (.) et tuleks see lugemine

soravalt (.) ja arvutamine kenasti. Et teises mul enam seda kohustust sellisel määral ei ole,

(2) seal ma ikkagi olen kõrvalseisjaks ja vajadusel aitan. (2) Aga MUIDU (.) mmm

((mõtleb)) nad on teises kooliastmes juba tublimad ja saavad ise hakkama ning ei vaja ega

tahagi minu pidevat sekkumist.

Milliseks hindate enda rolli õpilase kui subjekti arengu toetajana? No õpetajal kui õpilase

isiksuse kujundajal on oluline roll. TÄHTIS on isiklik eeskuju, (.) käitumine ja ka

suhtumine õpilastesse. Ma leian, (.) et õpetaja peab olema kasvataja, õpetaja ja vajadusel

isegi ema. Ma arvan, et minu roll on üpriski suur seetõttu (.). Ma pean olema kolm isikut

ühes ja tegelema lisaks õpetamisele ka kõige muu sinna juurde kuuluvaga.



hinnangul olla aktiivsed, iseseisvad ning võtta vastutust? Mmm (2). No neid mõisteid

aktiivsus, iseseisvus ja vastutus olen ma vastavalt õppeainele ja teemale ikka püüdnud

kujundada. Näiteks (.) olen tunnis lastega läbi viinud väitlusi. Mmm (3). Siis kord

veerandis olen lasknud neil teha uurimustöö, sellise väiksemat sorti, lihtsa. (3) Näiteks

mõnest linnust, imetajast või elukooslusest olen lasknud teha. Ja siis ka ju töölehe

täitmised ja muud iseseisvad ülesanded või harjutused võimaldavad neil olla iseenesest

aktiivsed, iseseisvad ja seega võtta ka vastutust tehtud töö eest. ((vaatab aknast välja,

mõtleb)) (5) Sellist iseseisvat töölehte on nad saanud teha näiteks uue materjali

omandamiseks või õpitu kinnistamiseks ja kordamiseks (2), aga ka harjutamiseks, kui ma

nüüd mõtlen. Mm (2) no ja rühmatöid olen ka teinud nii palju kui seda on võimalik

korraldada. Aga (.) paaristöid tuleb ikka pea iga tund ette. Kuna lapsed istuvad nagunii

pinkides paarikaupa, et siis pole seda laudade ümbertõstmist ja sagimist ka nii palju ning

taas saavad ju teha koostööd ja arutada. See võimaldab ka olla pisutki aktiivne, ma leian.



Ma olen lasknud õpilastel valida ikkagi vastavalt vajadusele. Ja eks teema ja aine

võimaluste piires ka. (2) Näiteks, kui oleme teinud uurimistööd, siis ma üldjuhul anan

kätte neile mingisuguse suurema ja laiema teema. Noh võtame näiteks „metsloomad“. (.)

Ja siis lasen õpilastel valida, kas nad teevad oma uurimuse mõnest metsas elavast

imetajast, linnust, roomajast, kahepaiksest ja nii edasi. Siis olen lasknud neil valida veel

vahendeid töö kujundamisel. Näiteks erinevad kirjutusvahendid (.) või kas õpilane

joonistab ise või kasutab mõnda fotot või ajakirjast väljalõiget oma uurimuse või ka

loovtöö illustreerimisel. (2). Matemaatikas on enamasti olnud sellised (.) väiksemat sorti

valikud. Kui teeme kasvõi mõnda ülesannet, (.) siis olen lasknud ise valida, millised kaks

tulpa nad ülesandest ära lahendavad. Ja rühmatöös saavad näiteks valida, kellega nad

koostööd tahavad teha, et siis moodustavad omal valikul rühmad.


ülesandeid, mis võimaldaksid õpilasel ise midagi avastada? Mmm (2). No uurimustöid on

nad saanud teha kuskil kord veerandis. Aga selliseid väiksemaid ülesandeid, kus neil tuleb

ise otsida ja avastada (2), selliseid on ikka tihedamini. Töövihikus (.) näiteks

loodusõpetuses on ikka iga teema juures olnud üks või kaks sellist lisaülesannet ise edasi

uurimiseks. (.) Ja siis ma olen ikka lasknud neil tunniväliselt ka samal teemal otsida ja

uurida. Ja tihti on ülesannetel kohe juures ka internetilehekülg, kust samal teemal võib

midagi leida. Et (2) ikka tuleb selliseid töid ette küll, aga pigem siis ikkagi, kas

loodusõpetuses või inimeseõpetuses.



igakülgset, st ka isiksuslikku arengut? MA USUN (2) või vähemasti tahan uskuda, et

selleks ikkagi on võimalus. Aga kui palju (.) ja kui teadlikult selleks võimalust jääb

((kogub mõtteid)). No ma siiski leian, et õpetajatel on see võimalus ja ma usun, et nad seda

isegi teevad, aga võib-olla siin ongi just SEE, et nad ise tihtipeale ei taju (.) või ei

teadvusta seda täpselt. Mul on küll nii. (4) ((Mõte muutub)) Ja no õpetajale on ju

igasuguseid koolitusi ning nendel osalemine aitab ju ka oma kogemuste ja teadmiste

pagasit täiendada, et oskaks õpilast paremini abistada ja toetada tema arengus. Ning alati

saab abi ja toetust õppekirjandusest ja ka kolleegidelt, (2) et ma usun, et ikka saab.

Documents

TALLINNA ÜLIKOOL Haapsalu Kolledž … Kolledž/Lõputööd/Liis...results of the current survey put the successful implementation of the ... Oxford English dictionary on historical