1

TALLINNA PEDAGOOGIKAÜLIKOOL KASVATUSTEADUSTE TEADUSKOND KOOLIPEDAGOOGIKA ÕPPETOOL URVE KAASIK-AASLAV

TALLINNA MEDITSIINIKOOLI ÄMMAEMANDUSE ÕPPEKAVADE

ARENDUSSÜSTEEM

MAGISTRITÖÖ

JUHENDAJA

PROF. VIIVE RUUS

TALLINN 2001

2

Tallinna Pedagoogikaülikool Kasvatusteaduste teaduskond Koolipedagoogika õppetool Töö teema: Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanduse õppekavade arendussüsteem Teadusvaldkond: pedagoogika

Taotletav kraad: pedagoogika magister Kuu ja aasta lehekülgede arv: Juuli 2001 68

Referaat: 1997/98.õppeaastal käivitus Tallinna Meditsiinikoolis Euroopa Liidu nõuetele ja kutsekõrgharidusele vastav ämmaemanda põhikoolituse õppekava, kuid seoses pidevate muutustega tervishoius ja kutsehariduses tekib vajadus õppekava pidevaks arendustegevuseks. Tuleb arvesse võtta ka seda, et praegu töötavad ämmaemandad on õppinud NSVL-aegsete õppekavade järgi ja omandanud keskerihariduse, mis ei vasta kaasaja nõuetele, kuna on välja kujunenud uus teadusharu – õendus/ämmaemandus ja ämmaemanda töö on muutunud iseseisvamaks. Ta on võtmeisik esmatasandi tervishoius, mis seab uusi, senisest suuremaid nõudmisi ka õppekavale. Siit tuleneb vajadus praktiseerivate ämmaemandate kutsekõrghariduse või täiendkoolituse järele. Samas on vaja koolitada ka õppejõude ja tervishoiusüsteemis töötavaid ämmaemandaid- praktikajuhendajaid. Sellest tuleneb vajadus välja arendada ämmaemanduse õppekavade arendussüsteem ja ajakohastada 1997/98 õppeaastal käivitunud ämmaemanda õppekava. Töö eesmärgid: •• töötada välja ämmaemanduse põhikoolituse õppekava arendusprojekt, pidades

adressaadina silmas nii ämmaemandate esmast ettevalmistust kui ka tasemeõpet tegevämmaemandatele;

•• töötada välja lähtealused ämmaemandate täiendõppeks, koostada vastava õppekava üldalused;

•• töötada välja lähtealused ämmaemandate õpetajate kraadi- ja täiendõppeks, esitada vastavate õppekavade üldnõuded.

Hüpotees: kuigi Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanduse uus õppekava võimaldab senisest paremini kujundada kaasaja nõuetele vastavaid ämmaemandaid, ei vasta õppekava siiski ei objektiivsetele (ämmaemandust reguleerivad uued seadusandlikud aktid) ega ka subjektiivsetele (võtmerühmade rahulolu) vajadustele. Võtmerühmadeks olid kliendid, tegevämmaemandad, üliõpilased ja õppejõud, keda töö autor anketeeris. Õppekava on ajakohastatud igal õppeaastal. Töö autor andis hinnangu viimasele so 2000. aastal täiendatud õppekava versioonile ja objektiivsetest ja subjektiivsetest vajadustest tulenevalt tegi töö autor ettepanekud ka õppekava viimase versiooni korrigeerimiseks ja töötas välja lähtealused ämmaemanduse õppekavade süsteemi kujundamiseks. . võtmesõnad: õppekava, kutseharidus, ämmaemandus, õppekavade arendussüsteem keywords: curriculum, vocational education, midwifery, development system of curriculums. Säilitamise koht: Tallinna Pedagoogikaülikooli kasvatusteaduste teaduskonna raamatukogu, Tallinna Pedagoogikaülikooli raamatukogu Töö autor: Urve Kaasik-Aaslav allkiri: Kaitsmisele lubatud: Juhendaja: professor Viive-Riina Ruus allkiri:

3

Tallinn Pedagogical University Educational Sciences Department Educational Pedagogy Department Theme of paper:Development System of Midwifery Curriculums of Tallinn Medical School Scientistic area: pedagogy

Exectant grade: master of pedagogy Date Pages July, 2001 68

Paper: Basic educational curriculum for midwives according to demands of European Union and high vocational education was started in 1997/98 in Tallinn Medical School but in connection with persistant changes in health care and vocational education the constant development of curriculum is needed. Current midwives were taught by curriculums of Soviet times and their education doesn`t meet the requirements because a new branch of science has formed. It is nursing/midwifery and work of midwife has become more independent. She is a key-person in the first-level health care which sets up new and biggest demands to the curriculum. Result from this we have a need for high vocational education or continuing training of current midwives. There is also a need to educate midwives as lecturers and midwives instructing practical training, too. Result from this development system of curriculums for midwives must be developed and curriculum for midwives started in 1997/1998 must be changed up-to-date. Purposes of this paper: -to elaborate the development project of basic educational curriculum for miwives (first education and achievement education); -to elaborate starting-points for continuing training of midwives, to put together general foundations for this curriculum; -to elaborate starting-points for degree studies and continuing training, present general demands of these curriculums. Hypothesis: although the new midwifery curriculum of Tallinn Medical School allows to educate midwives much more corresponding to current needs the curriculum doesn`t meet the requirements of objective (new legal acts regulating midwifery) and subjective (satisfactory of key-groups) needs. Clients, midwives, students and lecturers were questionned by author of this paper. The curriculum has been changed up-to-date every year.The author estimated the last curriculum improved in 2000. Result from objective and subjective needs the author suggested to improve the last curriculum, too, and elaborated the general foundations to improve midwifery curriculums. võtmesõnad: õppekava, kutseharidus, ämmaemandus, õppekavade arendussüsteem keywords: curriculum, vocational education, midwifery, development system of curriculums. Place of preservation: Library of Educational Sciences of Tallinn Pedagogical University, Library of Tallinn Pedagogical University Author: Urve Kaasik-Aaslav Sign: Is allowed to prove hypothesis: Supervisor: professor Viive-Riina Ruus Sign:

4

SISUKORD SISSEJUHATUS………………………………………………………………… 3 1.TEOREETILINE MUDEL ÄMMAEMANDUSE ÕPPEKAVADE SÜSTEEMI ARENDUSEKS…………………………………………………….. 6 Õppekava struktuur, määratlus ja determinadid…………………………………… 6 1.1. Ämmaemanduse õppekavade hindamiskriteeriumid……………………...….. 13 1.2. Objektiivsed väljakutsed ämmaemanduse õppekavadele…………………… 14 1.3.1.Muutused tervishoiupoliitikas ja õdedele ning ämmaemandatele esitatud nõuetes. Eesti tervisenäitajad…………...................………………………14 1.3.2. Põhimõttelised muutused töös ja kutsehariduses……………………………. 17 1.3.3. Ämmaemanduse kaasaegsed pädevusnõuded ja ämmaemanduse õppekavu reguleerivad õigusaktid …………………………………………….….. 20 2. VÕTMEISIKUTE HINNANGUTEST TULENEVAD VÄLJAKUTSED ÄMMAEMANDUSE ÕPPEKAVADELE …………………………………… 25 2.1. Sünnitajate kui klientide rahulolunäitajad Eesti ämmaemandatega………….. 25 2.2. Tegevämmaemandate haridusvajadused……………………………………… 31 2.3. Ämmaemandaks õppivate üliõpilaste ja neid õpetavate õppejõudude rahulolu Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanda põhikoolituse õppekavaga.……………… 36 2.4. Vajadused ämmaemanduse õppekavade süsteemi kujundamiseks ning õppekavadealaseks arendustööks Tallinna Meditsiinikoolis……………………… 42 2.4.1. Vastuolud nn subjektiivsete ja objektiivsete vajaduste vahel kui väljakutse õppekavaalaseks tööks Tallinna Meditsiinikoolis……………………… 42 2.4.1. Vastuolud erinevate võtmerühmade subjektiivsete vajaduste vahel kui väljakutse õppekavaalaseks tööks Tallinna Meditsiinikoolis………………….. 43 3. ÄMMAEMANDUSE ÕPPEKAVADE SÜSTEEM JA ÕPPEKAVA ARENDUS TALLINNA MEDITSIINIKOOLIS: PROJEKT………………………………………………………………………… 45 3.1. Ämmaemanduse õppekavade süsteem…………………………………….….. 45 3.2. Ämmaemandate põhi- ja tasemekoolituse õppekavad: ülevaade NSVL–aegsetest õppekavadest ja 1991 – 2000 aastal läbiviidud muutustest õppekavades. ………………………………………………………….………… 46 3.3. Vajadused ämmaemanda tasemekoolituse-alaseks arendustegevuseks……… 57 3.4. Vajadused täiendkoolituse (tööalase koolituse) arendustööks……………….. 59 3.4.1. Spetsialiseerumine………………………………………………………….. 60 3.5. Vajadused õendus/ämmaemandusala õppejõu täiendkoolitusalaseks arendustegevuseks………………………………………………………………… 60 3.6. Vajadused õppepraktikajuhendaja täiendkoolitusalaseks arendustööks……... 61 3.7. Vajadused õendus/ämmaemandusalaseks kraadiõppeks……………………… 61 KOKKUVÕTE …………………………………………………………………… 63 KASUTATUD KIRJANDUS…………………………………………………… 67 LISAD Lisa 1. Ankeet sünnitajale. Lisa 2. Sünnitaja eelmiste ja käesoleva sünnituse võrdlus.

5

Lisa 3. Ankeet ämmaemandatele. Lisa 4. Kriteeriumid meditsiinikooli vastuvõtmise kohta praktiseerivate ämmaemandate arvamuste kohaselt. Lisa 5. Meditsiinikooli sisseastumisvestluse läbiviijad töötavate ämmaemandate arvamuste kohaselt. Lisa 6. Ankeet üliõpilastele. Lisa 7. Ankeet kolleegidele (meditsiinikooli õppejõududele). Lisa 8. Üliõpilaste arvamused teooriaõppe kohta. Lisa 9. Üliõpilaste arvamused praktikaõppe kohta. Lisa 10. Senine tegevus õppekava edasiarendamisel. Lisa 11. Ämmaemanduse meeskonna S.W.O.T. Lisa 12. Ankeet üliõpilastele. Lisa 13. Tallinna Meditsiinikooli õdede ja ämmaemandate osakonna juhataja hinnang kutsemagistritööle “Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanduse õppekavade arendussüsteem.” Lisa 14. Ämmaemand. Õppekava. Kutsekõrgharidus. Tallinna Meditsiinikool 2000.

6

Sissejuhatus

Käesolev teemavalik lähtub vajadusest edasi arendada ja täiendada Tallinna Meditsiinikoolis 1997/98. õppeaastal rakendunud ämmaemanda põhikoolituse õppekava ja luua nimetatud õppeasutuses ämmemanduse õppekavade süsteem, mis hõlmaks nii põhi- kui täiendkoolitust. Ämmaemanduse uue õppekava koostamist 1997.aastal tingisid murrangulised muutused Kesk- ja Ida-Euroopas, mis mõjutasid ka Eesti ühiskonda. Info- ja teenindusühiskonna esilekerkimine tekitas vajaduse uuenenud hariduse ja koolituse järele. Päevakorda tõusis kutsehariduse ajakohastamine, riigi seisukohast prioriteetsete erialade väljaselgitamine, uute õppekavade väljatöötamine, nende edasiarendamine, õpetajate kaadri täienduskoolitus ja sidemete tihendamine tööelu ning koolituse vahel. Eesti orientatsioon Euroopale, muutused Eesti Vabariigi tervishoiupoliitikas ja haridussüsteemis tõid kaasa vajaduse uuendada meditsiiniga seonduvaid õppekavu, sh ämmaemanduse õppekava. Ämmmaemanduse uues õppekavas ja kooskõlas Euroopa vastavate suundumustega on ämmaemandust peetud tarvilikuks õpetada kõrghariduse tasemel, milleks Eesti Vabariigi haridusseadus (1992) lõi võimaluse rakenduskõrghariduse kehtestamisega ülikoolihariduse kõrval. Õppekava lähtealuseks on peetud 1988. aastal. Viinis toimunud Euroopa õendusalane konverentsi materjale. Nimelt andis see konverents uue suuna nii õdede ja ämmaemandate tööle kui ka sellekohasele haridusele. Tähelepanu pöörati eelkõige esmatasandi tervishoiule, kus suund on kõigi patsientide võrdsusel, tervise säilitamisel ning edendamisel, haiguste ennetamisel ja ühiskonna osaluse suurenemisel. Konverentsil töötati välja kriteeriumid, mille alusel hinnata õendus-ämmaemandustegevuse kvaliteeti parema tervise nimel. Õppekava koostamisel arvestati ka asjaolu, et Eesti oli tunnistatud sobivaks kandidaadiks alustamaks läbirääkimisi Euroopa Liiduga ühinemiseks. See seadis oma nõudmised rahva tervise ja heaolu küsimuste lahendamiseks, mis aga on omakorda seoses sotsiaalvaldkondade arengu ja toimimise korraldamisega ning kutsetöötajate ettevalmistamisega. Tekkis vajadus analüüsida kaasaja keskseid arengusuundi kutsetöö ja –oskuste valdkonnas. Näiteks tekkis vajadus läbi mõelda sellised küsimused, nagu: milline on kutsetööd tegevate inimeste pädevuste iseloom infoühiskonnas, kus ollakse jõutud high techi ja high touchi, so uue kõrgtehnoloogia poolt toodetud töövahenditeni; millised muutused leiavad aset postindustriaalühiskonna koolitussüsteemides, kuidas muutub õpetaja roll, missugused muutused on toimunud tervishoius ja tervishoiutöötajate (õed, ämmaemandad) pädevusnõuetes ja nende ettevalmistamises jne. Uus õppekava erines kardinaalselt vanast- nõukogudeaegsest. Ometi on vastvalminud õppekava uuesti läbivaatamine vajalik seetõttu, et pärast selle rakendumist on toimunud olulised sündmused, mis ei saa jätta puutumata õppekava. Ja nimelt: •• 17 juunil 1998 võttis Eesti Vabariigi valitsus vastu kutseõppeasutuste seaduse,

mis sätestab nõuded ka õppekavade kohta; •• 1998 kinnitati Sotsiaalministeeriumi poolt õenduse ja ämmaemanduse arengu

strateegia; •• 1999 kinnitati Rahvusvahelise Ämmaemandate Ühingu poolt ämmaemanda tööks

vajalikud kompetentsusnõuded;

7

•• 2000 kinnitati Tervishoiu- ja Sotsiaaltöö Kutsenõukogu otsusega ämmaemandate kutsestandard.

Seoses muutustega tervishoius, kutsehariduses ja Euroopa Liidu regulatiivaktides ning toetudes ämmaemanda töö praktilistele kogemustele võib täheldada meditsiinisfääris järgmisi vastuolusid: •• vastuolu Euroopa Liidu ja Eesti Vabariigi tervishoiusüsteemi vahel: reformid

käivituvad aeglaselt, valitseb materiaalne kitsikus; •• vastuolu õppivate ja praktiseerivate ämmaemandate vahel, sh vastuolu

praktikajuhendajate teadmiste ja praktiliste oskuste ning ämmaemanda eriala üliõpilaste teoreetiliste teadmiste vahel: tegevämmaemandate haridustase jääb maha Euroopa Liidu nõuetest, näiteks ei osata koostada ämmaemandushooldusplaani, puudub ettevalmistus viia iseseisvalt läbi uurimistööd jne.;

•• vastuolu praktikabaaside ja kooli vahel: rahuldavat lahendust ei ole leidnud praktika tasustamisega seonduvad probleemid;

•• vastuolu praktiseerivate arstide ja koolitajate vahel: mitte kõik arstid ei ole kaasa läinud uuendustega ämmaemanduse/õenduse valdkonnas, mis eelkõige seisneb selles, et ämmaemand ei ole enam arsti käsualune, vaid iseseisev, normaalset sünnitust juhtiv, õendus/ämmaemandustegevust arendav, kriitiliselt mõtlev isik, kes on suuteline andma oma tööle hinnangut ja oma töö eest vastutama;

•• vastuolu ämmaemandate ja patsientide vahel: mitte kõik ämmaemandad ei ole harjunud suhtuma patsienti kui klienti ning lähtuma kliendikesksest orientatsioonist; ka on ämmaemandatele jäetud liiga vähe aega patsientidega suhtlemiseks;

•• vastuolu põhiainete ja põhiaineid toetavate ainete mahu vahel: uues õppekavavas on ämmaemandus/õendusainete mahud tunduvalt suuremad kliiniliste ainete tundide arvust, mistõttu kliinilisi aineid õpetavad õppejõud kurdavad, et ei jõua väikese tundide arvu juures haiguste kohta vajalikul määral informatsiooni edastada.

Nimetatud vastuolude kõrvaldamiseks on vajalik 1997/98. aastal rakendunud õppekava edasiarendamine. Lisaks tuleb arvesse võtta tegevämmaemandate formaalharidustaset. Nimelt on praegu töötavad ämmaemandad õppinud nõukogude-aegsete õppekavade järgi, mis andis neile keskerihariduse. Siit tuleneb vajadus pakkuda tegevämmaemandatele võimalust omandada kõrgharidus oma kutsealal või end täiendada kaasaegse õppekava järgi. See omakorda tingib vajaduse koolitada õppejõude. Siit tulenevalt tuleb välja töötada ämmaemanduse õppekavade süsteem, mis hõlmaks nii ämmaemandaks õppivaid noori, tegevämmaemandaid kui ka nende koolitajaid. Nimetatud vastuoludest tuleneb käesoleva töö järgmine lähtehüpotees: kuigi Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanduse uus õppekava võimaldab senisega võrreldes paremini kujundada kaasaegsetele pädevusnõuetele vastavaid ämmaemandaid, ei vasta õppekava siiski piisavalt ei nn objektiivsetele (üldised nihked ämmaemanduses, tervisekäsituses, ämmaemandust reguleerivad dokumendid) ega ka subjektiivsetele (võtmerühmade rahulolu) vajadustele.

8

Arvesse võttes seda, et muutused õppekavade kontekstis on pidevad, on ilmne, et on vajalik ämmaemanduse õppekavade süsteemi loomine ja nende pidevarengu tagamine Tallinna Meditsiinikoolis. Vastavalt sellele on käesoleva töö eesmärkideks: •• töötada välja ämmaemanduse põhikoolituse õppekava arendusprojekt, pidades

adressaadina silmas nii ämmaemandate esmast ettevalmistust kui ka tasemeõpet tegevämmaemandatele;

•• töötada välja lähtealused ämmaemandate täiendõppeks, koostada vastava õppekava üldalused;

•• töötada välja lähtealused ämmaemandate õpetajate kraadi- ja täiendõppeks, esitada vastavate õppekavade üldnõuded.

Töös lahendatakse järgmised ülesanded: •• anda lühiülevaade õppekavade koostamisega seotud teoreetilistest seisukohtadest

ja ämmaemanduse õppekavu mõjutavatest teguritest Eesti Vabariigi kontekstis, töötada välja kriteeriumid ämmaemanduse õppekava hindamiseks;

•• anda ülevaade ämmaemandust reguleerivatest seadusaktidest (Eesti ja Euroopa Liidu), sealhulgas Eesti Vabariigi tervishoiupoliitikast, tuua selle alusel välja nõuded ämmaemanduse põhi- ja täiendkoolituse õppekavadele;

•• välja selgitada võtmerühmade rahulolunäitajad ja seostada need õppekava arendusega;

•• kirjeldada ja analüüsida Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanduse uut õppekava ja selle edasiarendatud versioone, anda lühiülevaade muutustest võrreldes nõukogude-aegse õppekavaga, analüüsida ja hinnata nimetatud muutusi nii objektiivsete vajaduste kui ka võtmerühmade subjektiivsete vajaduste seisukohalt;

•• koostada eesmärkides nimetatud projektid. Töös kasutatakse järgmisi uurimismeetodeid: •• dokumentide analüüs; •• teoreetilise kirjanduse analüüs; •• empiirilise uurimuses vaba intervjuu ja ankeetküsitlus, uurimistulemuste

statistiline analüüs; •• pedagoogiline projekteerimine.

9

I. Teoreetiline mudel ämmaemanduse õppekavade süsteemi arenduseks 1.1. Õppekava määratlus, struktuur ja determinandid Kaasajal tuntakse erinevaid õppekava määratlusi. Kõige tavalisem on, et õppekava all mõeldakse õpetatavate ainete loendit. Kaasajal on levinum arusaam, et õppekava peaks suunama ka õpetuse kulgu. Selliselt üles ehitatud õppekava võib pidada curriculum-tüüpi õppekavaks. Ka seda tüüpi õppekaval on erinevaid määratlusi, mis sõltuvad sellest, millisest mõistete süsteemist õppekava tegijad või uurijad lähtuvad. Näiteks esitab kapitaalne õppekavade rahvusvaheline entsüklopeedia (The International Encyclopedia of Curriculum 1991: 15) kuus erinevat määratlust. Põhimõttelised erinevused erinevat tüüpi määratluste vahel seisnevad selles, kas a) õppekava defineeritakse õppija või b) õppeaine ja õpetaja seisukohalt ja c) kas õppekava vaadeldakse ainult kui plaani või võetakse määratlusse ka õppekava erinevad realisatsiooniastmed. Harvemini tuleb kõne alla veel üks erinevus õppekava määratluses: d) kas õppimine toimub õppeasutuses või väljaspool formaalharidussüsteemi. Erinevused esimese kahe määratluse vahel peegeldavad pikajalisi vaidlusi selle kohta, kas õppekava suunab ainult õppimist või nii õppimist kui õpetamist. Käesolevas töös jagatakse seisukohta, et formaalhariduses peab õppekava suunama nii õppimist kui ka õpetamist, mistõttu olulised on mõlemad – nii õppija kui ka õpetaja, kuigi õppekava on lõppkokkuvõttes mõistagi orienteeritud ikkagi õppijale. Seetõttu peame otstarbekaks õppekava määratluses mitte valida õppimise ja õpetamise (resp õppija ja õpetaja ) vahel, vaid eelistame määratlust õppekava struktuuri alusel. Määratlus õppekava struktuuri alusel on otstarbekas ka veel seetõttu, et töö eesmärgiks on õppekavade koostamine ja arendus, mis nii või teisti on seotud õppekava strktuurielementide konstrueerimisega. Õppekava püsivad struktuurielemendid on järgmised:

•• õpetuse eesmärgid ( milleks, millisel otstarbel õppida/õpetada); •• õpetuse sisu ja sisuühikute omavahelised proportsioonid ja järjestus (mida

õppida/õpetada, millises järjekorras ja mahulises vahekorras); •• õppeaeg (kui kaua aega nõuab õppe-eesmärkide saavutamine, millal

õppimise/õpetamisega alustada ja millal lõpetada); •• õpetuse korralduslikud alused ja õppeprotsessi iseloom (kuidas, mil viisil

õppida/õpetada ja kuidas õpetust korraldada); •• nõuded õpitulemuste hindamisele ja korraldusele õppimise/õpetamise

käigus ja lõppkokkuvõttes (kuidas, milliste vahenditega ja millal anda hinnang selle kohta, kas õppimine/õpetamine kulgeb soovitud suunas ja mil määral eesmärgid on saavutatud).

Seega määrab õppekava õppimise/õpetamise eesmärgid, suunab eesmärkidest lähtuvalt kogu õppimise ja õpetamise kulgu ning võimaldab hinnata õpetuse tulemuslikkust. Selline loogika ja õppekava struktuur on aluseks võetud ka Eesti Vabariigi põhikooli ja gümnaasiumi riikliku õppekava üldaluste projektis ning riiklikus õppekavas. (Eesti Vabariigi põhikooli…1994: 10) Lisada tuleb, et õppekavades on enamasti kaks põhiosa: üldalused ( inglise keeles rationale), milles esitatakse põhjendused õppekava ülesehituse kohta ja üldised aluspõhimõtted, ning

10

konkreetsed sisuühikud (õppeained, kursused, moodulid vm). Õppekaval on veel kaks komponenti, mis enamasti ei leia otsesõnu väljendamist: need on •• õppekava koostaja, •• õppekava adressaat. Eesti Vabariigi haridusseadus (1992) on rajatud õppekavale: õppekava iseloom määrab nii haridustasemed kui ka õppeasutuste tüübid. On selge, et õpilaskontingendi iseloomulikud jooned, eriti aga juba omandatud haridustase määravad oluliselt ka õppekava iseloomu. Õppekava koostajate nimistu ja viis, kuidas õppekava koostatakse, on õppekava poliitika väljenduseks. Demokraatlikult koostatud õppekava peaks olema koostatud kõigi osapoolte osavõtul, kusjuures koostamisel peab rakendatama demokraatlikke otsustusmehhanisme. Eesti haridusseadustik teeb vahet riikliku ja kooli õppekava vahel. Niisiis on Eesti Vabariigis seadusega sätestatud, et õppekava põhikoostajateks (resp koostamise korraldajaks) on riik ja kool. Selle seaduse järgi määrab riiklik õppekava: a) õppe-eesmärgid, b) õppeaja; c) riikliku õppekava vahekorra kooli õppekavaga; d) kohustuslike õppeainete loendi koos ajalise kestuse ja ainekavadega; e) õppeainete valiku võimalused ja tingimused ja g) nõuded õppeetappide kohta ja kooli lõpetamiseks. Demokraatlikus riigis tuleks riikliku õppekava vaadata kui läbirääkimiste objekti, mis on avatud parandus- ja täiendusettepanekutele. Riigi kohustused nende õppekavade suhtes, mille puhul riik on põhivastutaja – eriti puudutab see põhiharidust ja hariduse kesktaseme õppekavu-, sellega ei piirdu. Riik on vastutav riikliku õppekava ajakohastamise eest, on kohustatud sellekohast uuendamisprotsessi organiseerima ja käigus hoidma. Kooli õppekava vajadus, mida Eestis on aktsepteeritud, on tingitud sellest, et riik üksi ei ole võimeline väljendama kohalikke haridusvajadusi ja –nõudlust. Kooli õppekava määratleb: a) kooli õppe-eesmärgid; b) õppe ajalise korralduse; c) kohustuslike õppeainete täpsustatud ja täiendatud ainekavad või muud sisuühikud; d) valikainete loendi, kavad ja valikutingimused; e) vabaainete õppe tingimused ja korra. Oma õppekava tegemine tähendab kooli omakultuuri teadvustamist. Kooli õppekava koostades tuleb määratleda, milline on antud kool ja millises suunas seda tahetakse muuta. Oma õppekava tegemine aktiviseerib kooli ja ümbruskonna suhteid. Kooli roll paikkonnas ja ümbruskonnas tervikuna on seda suurem, mida rohkem arvestab kool muutustega ühiskonnas ja oma lähemas ümbruses. Kool ei ole enam ühiskondliku tellimuse passiivne täitja, vaid oma õppekava tegemine muudab kooli ühiskonna uuendajaks. Käivituvad muudatused koolielus tervikuna, muutuvad kooli suhted ümbruskonnaga. Sellest johtuvalt püütakse ka kutseõpetuses arendada ja planeerida uut moodi õppekava. Õpetajatel on sellega seoses hea võimalus läbi mõelda ja arutada, mis on nende endi tegevuse aluseks: mida peetakse iseenesestmõistetavaks nii õpetajate kui õppijate tegevuses või missugused oletused ja arvamused on õpetajatel enestest kui õppijatest, õpilastest ja oma tegevusest õpetajana. Õppekavadel on sügavalt sotsiaalne iseloom. Haridus toimib erinevatel tasanditel. See, mis toimub klassis, on hariduse mikrotasand. Seal toimuvad hariduse otsustavad “mängud” ja “lahingud” , milleta poleks tegelikku süstemaatilist haridust. Hariduse mikrotasandil kohtuvad reaalsed inimesed – õppijad ja õpetajad – kõigi oma psüühiliste iseärasustega. Mikrotasandi taga asub enamasti varjatud ning nähtamatu hariduse makrotasand, sealt ka mikrotasandil toimuvat suunatakse. Mikrotasandil

11

tegutsedes ei teadvustata sageli, mis toimub makrotasandil. Ühiskond on aga huvitatud, et kõik ühiskonna liikmed saaksid koos elada ja töötada. Ühiskonna valitud ja volitatud esindajad otsustavad, millised peavad olema õppekavad, et antud ühiskond võiks eksisteerida. Järelikult on õppekavadel ka poliitiline iseloom. Õppekavade ülesehitus võib olla mitut erinevat tüüpi. Sisuühikute järjestuse alusel võib eristada järgmisi õppekava struktuuritüüpe: •• lineaarne – sisuühikud esinevad järjestikku, välditakse kordusi; •• kontsentriline/spiraalne – korduvad sisuühikud, spiraalse ülesehituse puhul järjest

suuremal keerukuse või abstraktsuse astmel; •• hargnev – õpetuse algul laiemad õppevaldkonnad, õpetuse edenemisel toimub

spetsialiseerumine kitsamatele valdkondadele; •• põimstruktuurne – kombinatsioon eespool nimetatud võimalustest. (TPÜ

õppekavaalase töörühma…1997) H. Taba lähtub õppekava lineaarsest struktuurist, A. V. Kelly õppekava struktuur on laialihargnev, D. Prattil on põimuvstruktuurne õppekava. Tallinna ja Tartu Meditsiinikooli õppekava on moodulstruktuurne. (Tallinna Meditsiinikooli…1997) Õppekava ülesehitus sõltub oluliselt sellest, milliseid valikuid õppekava võimaldab. Sel alusel võib eristada: •• obligatoorne - ainuüksi kohustuslikku õpet sisaldav; •• valikutega – sisuühikute valikuvõimalusi sisaldav; •• etapiline – individualiseerimisvõimalustega ühtne tüüpstruktuur. Enamik õppekavu kombineerib erinevaid võimalusi, mille tõttu tekib segatüüp ehk põimstruktuurne õppekava. Üks sellise õppekava ülesehitamise viise on mitmekihilisus, millega püütakse ühekorraga rahuldada nii ühiskonna kui terviku kui ka koolide ning indiviidide erinevaid haridusvajadusi. Sel juhul eristuvad õppekavade struktuuris järgmised kihid: •• tuumõppekava - väljendab ühiskonna/kutseala/eriala kui terviku seisukohalt vaid

kõige põhilisemat ja selle õppimine on kohustuslik kõigile; •• perifeersem kihistus: a) kooli õppekava – koolide poolt pakutavad valikud neile

jäetud õppeaja piires (valikained, õpilastele kehtib valimise kohustus); b) õpilastepoolsed vabad valikud.

Sisuühikute iseloomu alusel võib õppekavu liigitada: •• teadusdistsipliinidel rajanevad õppekavad (tavalised kõrghariduses); •• õppeainetel rajanevad õppekavad (tavalised üldhariduses); •• interdistsiplinaarsed õppekavad (näiteks Euroopa õpingud, mis hõlmavad teadmisi

Euroopa geograafiast, ajaloost, kultuurist, majandusest vms.); •• õppevaldkonniti struktureeritud õppekavad (näiteks sotsiaalõpingud, mis hõlmavad

kogu sotsiaalvaldkonna, või loodusõpetus, mis sisaldab teadmisi bioloogiast, keemiast, füüsikast, füüsilisest geograafiast jm);

•• moodulitena ülesehitatud õppekavad. Mooduli kohta võib leida erinevaid tõlgendusi. Üldlevinud määratluse kohaselt on moodulõppekava üles ehitatud üksteisest sõltumatute üksustena, kusjuures mooduli piirid määrab täpselt defineeritud eesmärkide süsteem, mis enamasti lähtub

12

kompetentsidest, mida antud mooduli õppimine peab kujundama. Igal moodulil on järgmised komponendid: üldine eesmärk; soovitavad eeloskused ja -teadmised; konkreetselt määratletud õppe-eemärgid; diagnostiline eeltest, millega kontrollitakse eelteadmisi; mooduli kasutajate, nn sihtauditooriumi iseloomustus; moodulprogramm; programmi täitmisega kaasnevad õpingukogemused õppija poolt vaadatuna; õpitulemuste hindamiseks kasutatav test. Lõpuks toimub mooduli enda hindamine. Moodulõppekavad on suhteliselt uus nähtus õppekavade sisuühikute kujundamisel. On oodata, et postindustriaalses ühiskonnas kerkib esile järjest uusi õppekavade tüüpe, mis on kujundatud erinevat liiki sisuühikute alusel. Näiteks on võimalik õppekava üles ehitada mingis valdkonnas esilekerkivatele probleemidele või projektidele. Kutsehariduses on eriti oluline koolis toimiva ja töökohal toimuva õppe vahekord, mis muudab oluliselt õpetuse iseloomu ja arusaamu õppekava iseloomust. Õppekavaga on seotud ka õppeprotsess. Psühholoogid mõistavad üldjuhul õppimise all protsessi, kus praktilise kogemuse vahendusel kujunevad õppuri tegevusvõimes ja käitumises püsivad muutused (Krull 2000: 180). Õppimist nimetatakse protsessiks ka seetõttu, kuna see on formaalselt võrreldav inimese organismis toimuvate teiste protsessidega. Õppimine kitsamas tähenduses on teadmiste, oskuste, vilumuste omandamine. Laiemas tähenduses kujutab õppimine isiksuse kõigi psüühiliste tunnuste ja omaduste kujunemist või muutumist individuaalse elutegevuse käigus: õppimine on sel juhul mõistetav isiksuse arenguna. Õppimisel on vähemalt kolm funktsiooni: teadmiste omandamine, isiksuse eneseteadvuse areng, õppima õppimine (Vernik 1994: 5). Õppima õppimine nõuab seesmist motivatsiooni, mis õppija võimete kõrval on oluline väärtus, kuna õppija peab teadma, mida ta tahab saavutada ja samas ka iseennast kontrollima. Lindgreni ja Suteri järgi on sisemise motivatsiooniga õppijatel suurem õpivalmidus ning üldjuhul on nad töötajatena pädevamad (Lindgren & Suter 1992: 224). Lõppkokkuvõttes viib see välja enesejuhtiva õppimise kujunemisele. Enesejuhitav õppimine on terviklik, kuna õppijal lasub vastutus õppe eesmärkide saavutamise ja õppimistulemustele hinnangu andmise eest. Täiskasvanute koolituses tõusebki esiplaanile ennastjuhtiv õppimne, kuna õppija sõltuvus õpetajast väheneb. Omandatakse selline lähenemisviis õppimisele, mis eeldab iseseisvust, paindlikkust, suutlikkust oma tegevust arendada. Õppimise uurimise tulemusena on tuletatud õppimise seaduspärasused, mis võimaldavad luua vajaliku teadmise. Teadmiste kogumist moodustub mõisteline tervik, mida nimetatakse teooriaks (Gagne & Driscoll, 1992). Kutseõpetuse õppeprotsess nõuab ka õppimisteooriate tundmist. Õppimisteooriaid on mitmeid. Üks vanemaid on biheivioristlik õppimisteooria. Termini biheiviorism võttis kasutusele Ameerika psühholoog John B. Watson (Lindgren & Newton Suter 1994: 130). See teooria käsitleb õppimist üksikute valmisteadmiste, oskuste ja käitumismudelite vastuvõtmise ja säilitamisena, seoste loomise ja meeldejätmisena. Pearõhk on õpetamisel mitte õppimisel. Viimastel aastakümnetel on rohkem tähtsustatud kognitiivset õppimiskäsitust. Kognitiivne teooria eeldab, et inimkäitumist suunavad mõtted. Selle õppimiskäsituse puhul peetakse oluliseks õppija oma mõtlemise rakendamist, kujutlusvõime ja mõtlemise paindlikkuse arendamist, loovale tegevusele innustamist.( Rousi & Mutka 1995: 74 – 75). Kolbi (1984) järgi on õppimine protsess, kus teadmisi luuakse kogemuste muutuste kaudu ja õppimine moodustub neljast järgust, kus vahetu isiklik kogemus on aluseks täpsemale

13

mõistmisele ja analüüsile. Ka kasvatusteadlane J. Dewey arvab, et inimese elu keskmeks on kogemus, mis viib kasvamisele ja küpsemisele ning tõeline haridus peab tulema kogemuse kaudu. Seega on õpetaja ülesanne pakkuda õiget liiki kogemusi ja samas ka õpikeskkonda ning ammutada sealt kõikvõimalikke teadmisi. Õpetamine on õppimise tee läbi käimine koos õppijaga. See on võimalik kui toetuda järgmistele kasvatussuhetele: •• mõtlemisviisi arendamine (õppija õigus oma arvamusele, vaadetele,

seisukohtadele, õpetamine õppija tegeliku õppimise kaudu); •• iseseisva kogemuse laiendamine; •• juhi ja alluva partnerlussuhete süvendamine (Kera 1993: 31). M. Knowlesi järgi on õpetamise protsessis seitse astet: õppimiseks sobiva kliima loomine; ühise planeerimisstruktuuri loomine; õpivajaduste diagnoosimine; õpisuundade formuleerimine; õpikogemuste mudeli kavandamine; õpikogemuste saamise korraldamine; tulemuste hindamine ja õpivajaduste uus diagnoosimine (Jarvis 1998: 181, 187). Õppimise kliima loomine on arvatavasti palju olulisem kui paljud koolitajad tegelikult oletavad. R. Jaatinen ja M.-L. Koli on seisukohal, et õpetaja töö “objekt” ei ole õppija ega õppija õppimine, vaid objektiks on kogu õppimiskollektiiv või õigemini õppimiskeskkond, millesse kuulub ka kaaslase õppimise toetamine, õppija pilt iseendast kui õppijast, töökollektiivi liikmest, laiemalt – ettekujutus iseendast kui ühiskonna ja kogu inimkonna liikmena.Seega esitatakse seisukoht, et õppekava kavandamiselt suundutaks õppimiskeskkonna planeerimisele. (Jaatinen & Koli 1994: 75) M. Väänanen (1997) tutvustab õppimiskeskonna kahte mudelit: Mudel A : Koolituses osalejad ja selle komponendid – õppija, õpetaja, kooliorganisatsioon, õppimise sisu, ühiskond ja tegelik tööelu – on eraldiseisvad. Praktiline töö, mille jaoks töötegijaid koolitatakse, on koolitusest väljaspool. Nii koolitusorganisatsioon kui töö elavad oma elu. Ametliku ühiskonna esindajad – haridusministeerium jmt - esitavad nõude õppida ja asetavad normid õppimisele riiklike õppekavade ja lõpueksamite nõuete näol. Koolitusorganisatsioon ja õpetaja tõlgitsevad riiklikke nõudeid, koostades kooli õppekava. Antud mudelile on iseloomulik, et töö, tootmine ja teenindus, laiemalt võttes tegevus, mille tarvis koolitatakse, on lahus õppimisest. Materjal, mida oodatakse õppijat õppivat, vahendatakse õppijale mitme tõlgitsusringi kaudu. Õppija ei võta õpiülesandeid otse tööst, vaid kooli õppekavast. Selle mudeli puhul puudub õppijal vahetu kontakt tulevaste tööülesannetega ja puuduvad ka selleks vajalikud valmidused. Õpimotivatsioon ei lähtu tööst, vaid vajadusest lõpetada kool ja saada selle kohta ametlik paber, töösituatsiooni mõistmine ei ole oluline. Mudelit B võiks kirjeldada järgmiselt: Koolitust mõjutavad elemendid moodustavad õppe konteksti, mille keskmes on õppija. Õppija on otseselt seotud praktilise tööga. Õppijal on võimalus teha töö nõuetest oma järeldusi. Sellest lähtuvalt on võimalik koostada individuaalseid õppekavasid. Õppimine toimub tegeliku elu probleemide ja nende lahendamise kaudu, s.t. õppimine on viis elu ja maailmaga toime tulla. Õppija ümber on õppiv organisatsioon, mis koosneb koolitajatest, tuutoritest, teistest õppijatest, töökaaslastest ning klientidest. Selle mudeli puhul on ühiskonna roll teostada järelevalvet ressursside

14

kasutamise üle ja võimaldada tööga ühendatud õppimist. Ühiskond ei püstita sel juhul sisulisi norme riiklike õppekavade näol. Seda mudelit põhjendatakse nn hermeneutilise ringiga: õppimisvajadused tulenevad töö ja õppija pidevast interaktsioonist, ringist, mis moodustub esmaarusaamise, mõistmise ja tõlgitsemise vaheldumisest. Kokkuvõttes saavutatakse mudeli B puhul õppimise tegelik kontekstuaalsus. Mudelis rõhutatakse õppimise seost tegevuse, tööga: inimene ehitab maailma tegutsedes. Koolitusaega kasutatakse selle mudeli puhul heade hüpoteeside leidmiseks ja nende katsetamiseks tegelikes tingimustes. Seega hõlmab koolituskeskkond mudeli B puhul nii töö kui õppimise (vt. joonis 1.). (Väänanen 1997: 62, 63) .

M A A I L M

Ü H I S K O N D K U T S E T Ö Ö

ÕPPIV ORGANI- SATSIOON ÕPPIJA

Joonis 1. Õppimiskeskkonna laiendatud määratlus (Väänanen 1997: 62) Õppekeskkonna mõiste sissetoomine õpetuse objektina ei kustuta õppekava vajalikkust, kuid muudab sellekohaseid rõhuasetusi: 1) kooli ja formaalhariduse õppekavu, eriti kutsehariduses, tuleb vaadelda koos muutustega töökeskkonnas (tööpraktika kui kutsehariduse igipõline komponent vajab nähtavasti revideerimist ja vähemalt analüüsimist), 2) tuleb vähendada kooli õppekavade formaliseerituse ja ettekavandatuse astet, püüdes rohkem kohaneda reaalses töökeskkonnas esilekerkivate probleemide ja ülesannetega. Õppekava struktuuri seisukohalt tähendab see, et on mõistlik lülitada õppekeskkonna komponent õppekava struktuuri. Õppekavade rakendamise staadiumide alusel eristakse järgmisi õppekavu: 1) soovitatud õppekava – õppekava projekt, millel ei ole ametlikku staatust; 2) ametlikult ettekirjutatud õppekava – legitimeeritud ehk seadustatud õppekava,

mille alusel õpetamine ja õppimine on neile, keda see puudutab, kohustuslik; 3) õpetatud õppekava – see, mida õpetajad tegelikult klassis õpetavad; 4) toetatud õppekava ((supported curriculum) – õpikud, õpetajaraamatud,

tunniplaanid, riist- ja tarkvara; 5) kontrollitud õppekava – õppekava, mis on “kaetud” eksamitega ja

kontrolltöödega;

15

6) õpitud õppekava – see, mida õpilased on antud õppekava alusel tegelikult õppinud. ( Bruggen 1995: 1272).

Ligilähedaselt samasuguse etappide kirjelduse õppekava teostamisel annavad ka soome haridusteadlased Rousi ja Mutka. Nad eristavad õppekava realiseerimisel järgmisi etappe: 1) riigi tasandil tehtud õppekava ehk õppekava põhialused; 2) kooli või õppeasutuse tasandil tehtud antud kooli õppekava; 3) täideviidav õppekava - rühma tasemel teostatav tunniplaan, õpetuse planeerimise

tasand; 4) täideviidud õppekava - õpetaja tasandil täidetav õppekava, tunni tasand, 5) kogetud õppekava- õppija subjektiivselt kogetud õppekava, õppija tähelepanekud

ja tõlgitsused õpetatust; 6) teostunud õppekava - õppija õppimistulemused. (Rousi & Mutka 1995: 24-25) Kaasegne muutuv maailm nõuab hariduse pidevat uuendamist. Järelikult ei ole ükski valmistehtud õppekava muutumatu ja võib rääkida õppekava elutsüklist. H. Sillamaa on esile toonud õppekava elutsükli järgmised põhietapid: 1) sotsiaalse vajaduse esilekerkimine teatud tüüpi ning haridustasemega haritlase

järele, selle vajaduse hindamine, haritlaste optimaalse profiili (pädevused vmt) analüüs;

2) õppekava eesmärkide formuleerimine ning võrdlus naaberaladega; 3) õppekava üldstruktuuri ning selle komponentide hariduslike ülesannete

määramine; 4) ainestruktuuri formeerimine, ainekavade koostamine; 5) õppekava kavandi ekspertiis, kavandi täiustamine ning kinnitamine; 6) õppevahendite, - materjalide ja vajaliku sisustuse hankimine ja/või valmistamine;

õppejõudude ja nõustajate valik ning ettevalmistamine; 7) tegeliku õppetegevuse käivitamine ning korraldamine; 8) õpitulemuste analüüs ning õppetöö taseme ja tulemuslikkuse hindamine;

lõpetanute edukuse uurimine; 9) õppekava ning ainete korrigeerimine ja lokaalne uuendamine; 10) otsuse vastuvõtmine õppekava täieliku uuendamise kohta ning otsus vastuvõtu lõpetamine vanale õppekavale; 11) vana õppekava sulgemine. (TPÜ õppekava-alase töörühma….1996 -1997). Millised on need põhitegurid, mis määravad õppekava iseloomu? Eristada tuleks järgmisi põhideterminante: 1) antud ühiskonna poliitiline süsteem (näiteks demokraatlik, mitmeparteiline versus

totalitaarne); 2) ühiskonna majandamisviis (turumajanduslik või kõrgemalt poolt planeeritud;

turumajandus, mis on orienteeritud tootjale versus turumajandus, mis on orienteeritud tarbijale, kliendile);

3) antud ühiskonna majanduses domineerivad tegevusharud: kas põllumajandus, tööstus või teenindus (on ilmne, et põllumajandusliku ühiskonna õppekavad erinevad oluliselt tööstus- või teenindusühiskonna, nn postindustriaalse ühiskonna õppekavadest);

4) antud ühiskonna tööturg (milline on ühiskonna tööjõuressurss antud valdkonnas); 5) antud ühiskonna haridussüsteemi iseloom (millised on antud ühiskonna tüüpilised

õpiteed antud valdkonnas, millisel haridustasemel õpetust pakutakse);

16

6) ühiskonna kultuuritraditsioonid antud valdkonnas, sealhulgas eriti antud ühiskonnas aktsepteeritud inimese-, õppimis- ja teadmiskäsitus. (Vrd Development… 1998: 3);

7) antud ühiskonna õigusaktid antud valdkonnas; 8) õppijate haridusvajadused ja võimalused tööalaseks karjääriks; 9) klientide vajadused teatava toote või teenuse järele ja nende rahulolu; 10) tööandjate vajadused teatud pädevustega töötajate järele. 1 2. Ämmaemanduse õppekavade hindamiskriteeriumid Kõige üldisemaks kriteerimiks õppekavade hindamisel on nende vastavus õppekavade determinantide iseloomule. Sealjuures tuleb märkida, et selle vastavuse määratlemine ei ole formaalsete vahenditega võimalik: vastavuse saavutamiseks võib üles ehitada mitut erinevat tüüpi õppekavu, mis kõik võivad olla paremas või halvemas kooskõlas nn ajastu väljakutsetega. Arvesse tuleb ka ajadimensioon: muutuvates tingimustes ei saa hariduse ülesehitamisel lähtuda vaid mineviku- või olevikuvajadustest, vaid tuleb, silmas pidada ka tulevikumudeleid, vältimaks olukorda, et siis, kui õppija kooli lõpetab, on tema koolis, sh tööpraktikal omandatud pädevused aegunud. Tööandja kui kutsehariduse tellija soovitused õppekavade/õppijate soovitavate pädevuste kohta lähtuvad enamasti hetkevajadustest, millega tuleb kindlasti arvestada, kuid mida enamikul juhtudel tuleb tulevikuvajadusi arvestades ka teataval määral korrigeerida, õpetada võib-olla midagi ka rohkem, kui tööandja antud hetkel nõuda oskab. Sobivaks võrdluseks võiksid siinkohal olla arhitektuurilised lahendused: kui on teada hoone funktsioonid ja selles ettenähtavas tulevikus asetleidvad tegevused, tuleb arhitektil neist kui tingimustest hoone projekteerimisel lähtuda, kuid konkreetsed ja sisuliselt samaväärsed lahendid võivad olla erinevad: hoone projekteerimisel räägib kaasa arhitekti intuitsioon ja loomevõime. Samas aga võib olla arhitektuurilisi lahendusi, mis enamiku hindajate silmis kindlasti ei vasta etteantud tingimustele. Õppekavade vastavuse hindamisel õppekava determinantidele võib tinglikult eristada kahte liiki “väljakutseid” ehk vajadusi: objektiivseid ja subjektiivseid. Nn objektiivsed väljakutsed õppekavadele tähendaksid neid vajadusi, mis on antud ühiskonna arengustaadiumile antud valdkonnas ühised ja mis võivad olla formuleeritud ka mitmesugustes õigusaktides. Nn subjektiivsed vajadused peegeldavad õppekavaga seotud võtmerühmade – õppijad, õpetajad, tööandjad, toote või teenuse tarbijad (kliendid) – arusaamu sellest, millised pädevused ja sooritused on antud valdkonnas vajalikud. Võib olla, et nn objektiivsed ja subjektiivsed vajadused on omavahel heas kooskõlas, võib aga ka olla, et et subjektiivsed vajadused jäävad maha nn objektiivsetest vajadustest (näiteks ei mõista õpetajad või õppijad, millises suunas antud valdkonna areng kulgeb ja millised on õppimisele ja õpetamisele kaasajal ettenähtavas tulevikus esitatavad nõuded). Juhul, kui subjektiivsed (haridus)vajadused on nn objektiivsete väljakutsetega võrreldes aegunud, on õppekavadega vaja luua tingimusi selleks, et viia subjektiivsed vajadused paremasse kooskõlla nn objektiivsete väljakutsetega. Ämmaemaduse õppekavade hindamiskriteeriumidena näeme nende vastavust järgmistele nn objektiivsetele väljakutsetele ehk vajadustele. Nende vastavuste loetelu on esitatud allpool.

17

A. Ämmaemaduse õppekavade hindamise aluseks on nende vastavus nn objektiivsetele väljakutsetele, mille kohaselt ämmaemanduse õppekavad:

1) peavad olema kooskõlas Eesti ja Euroopa Liidu tervishoiupoliitika üldsuundadega ja Eesti ning Euroopa Liidu ämmemandate tegevust reguleerivate õigusaktidega, sh kutsestandarditega;

2) peavad lähtuma tööturu vajadustest kvalifitseeritud, nõutava haridustasemega ämmaemandate järele;

3) peavad olema kooskõlas Eesti ja Euroopa Liidu kutsehariduse arendamise üldsuundadega ja kutsehariduslikele õppekavadele esitatud nõuetega;

4) kujundama ämmaemandate õigusalast kompetentsust ämmaemandate tegevusvaldkonnas;

5) peavad olema orienteeritud ämmaemanduse kliendikesksele mudelile; 6) peavad võimalusel arvesse võtma Eesti antud valdkonna traditsioone, 7) peavad võimaldada arendada ettevõtlusalast kompetentsust ämmaemanduse

valdkonnas. Teiseks ämmaemaduse õppekavade hindamise aluseks on nende vastavus nn subjektiivsetele vajadustele, mille kohaselt ämmaemanduse õppekavad: 1) peavad lähtuma õppijate haridustasemest, kogemustest, hoiakutest ja

väärtushinnangutest, lähendades neid vajadusel nn objektiivsetele vajadustele; 2) peavad lähtuma klientide – sünnitajate rahulolunäitajatest ämmaemandate

tegevusega, eesmärgil suurendada klientide usaldust jmt ämmaemandate suhtes ämmaemandate vastavate pädevuste kujundamise kaudu;

3) peavad lähtuma õppejõudude õpetamispädevustest ämmaemanduse valdkonnas, eesmärgil vajadusel lähendada neid pädevusi nn objektiivsetele vajadustele;

4) peavad lähtuma tegevämmaemandate haridusvajadustest ämmaemanduse või sellega seotud tegevuste valdkonnas;

5) peavad lähtuma tööandajate nõuetest ämmaemandate suhtes ja nende rahulolunäitajatest ämmaemnadate tegevusega.

1.3. Objektiivsed väljakutsed ämmaemanduse õppekavadele 1.3.1. Muutused tervishoiupoliitikas ja õdedele ning ämmaemandatele esitatud nõuetes. Eesti tervisenäitajad. Kõikides Euroopa Liidu liikmesriikides, eriti aga Kesk- ja Ida-Euroopa maades, kus toimuvad suured poliitilised, majanduslikud, sotsiaalsed ja demograafilised muutused, on tervishoiu reformimine kas pooleli või kavandamisel. Tervishoiu tähtsus ühiskonnas suureneb ning üksikisik hakkab mõistma, et tervise eest hoolitsemine kuulub tema kohustuste hulka. (Mmaailma Tervishoiuorganisatsiooni….2000: 6). Tervishoiureform osutus möödapääsmatuks ka Eestis. Eesti tervishoiureform sai alguse ravikindlustuse seaduse vastuvõtmisega 1991.aastal (täiendatud 1992, 1994) ning kindlustusmeditsiinile üleminekuga 1992.aastal. Tervishoiukorralduse seadus, mis võeti vastu 1994.aastal, muutis arstiabi korralduse ja finantseerimise põhimõtteid. Arstiabi eesmärgiks on esmatasandi arstiabi kättesaadavuse parandamine perearstiabisüsteemi loomisega ja arstiabi koondamisega kaasaja tasemele vastava kõrgkvalifitsiooniga personali ja tehnoloogilise aparatuuriga varustatud keskustesse. Seadus sätestab küll arstiabi korralduse, kuid ei sisalda ühtegi sätet, mis reguleeriks õdede ja ämmaemandate tegevust. Juunis 1995 kuulutati välja rahvatervise seadus,

18

mille eesmärgiks on inimese tervise kaitsmine, haiguste ennetamine ja tervise edendamine, mis saavutatakse riigi, omavalitsuse, avalik- ja eraõigusliku juriidilise isiku ning füüsilise isiku kohustustega ja riiklike ning omavalitsuslike abinõude süsteemiga. Majanduslikult on riigil odavam rakendada sel eesmärgil hästikoolitatud õdesid ja ämmaemandaid, kes oleksid suutelised töötama nii haiglas kui esmatasandil, andes arstile võimalusi pühendada üha enam diagnoosimis- ja ravitööle. See seab aga omakorda kõrgendatud nõudmised koolitusele, tekitab vajaduse koolituse uuendamiseks ja uute õppekavade väljatöötamiseks. Eesti tervishoidu käsitlev seadustik toetub rahvusvahelistele ja Euroopa Liidu vastavatele õigusaktidele. Allpool vaadeldakse ämmaemanduse ja õendusega seonduvaid õigusakte Euroopa Liidus ja maailmas. Esmalt tuleb sellega seoses märkida, et 1989. aasta mais vastuvõetud Maailma Tervishoiuassamblee (World Health Organisation - WHA) resolutsioon 42.27 käsitleb eraldi õenduse ning ämmaemanduse osatähtsust esmatasandi tervishoius. Resolutsioon toetub Maailma Tervishoiuorganisatsiooni (MTO) Alma - Ata konverentsil 1978. aastal vastuvõetud strateegiale “Tervis kõigile 21. sajandiks”, mille kohaselt tuleb peatähelepanu pöörata tervisele. Selle strateegia olulisemad eesmärgid on järgmised: •• kujundada inimeses vastutust oma tervise eest; •• õpetada enesehooldust ja arendada iseseisvat toimetulekut niipalju kui võimalik; •• austada, abistada indiviidi ja tema peret seoses rasedusega, sünnitusega, haigustega

ja surmaga; •• määratleda indiviidi ja tema pere füüsilised, psüühilised, sotsiaalsed vajadused; •• õpetada tervet inimest sünnist surmani; •• kujundada tervislikku elulaadi ja anda teadmisi tervist mõjutavatest faktoritest; •• valmistada tulevasi meditsiinitöötajaid ette olema ühiskondlikult aktiivsed selles

sotsiaalkultuurilises keskkonnas, milles elavad ja töötavad patsiendid; •• õpetada koostööd kolleegidega ja teiste elukutsete esindajatega. 1992.aastal algatas Maailma Tervishoiuorganisatsiooni (MTO) Euroopa õdede ja ämmaemandate osakond liikmesriikide palvel projekti “Õendus muutuses” (Nursing in action), mille eesmärgiks on toetada õdede ja ämmaemandate tegevust vastavalt strateegiale “Tervis kõigile 21. sajandiks”. See tingis ka tervishoiusüsteemi reformimise ja uue õppekava koostamise vajaduse. Senini tegutsesid õed ja ämmaemandad arsti korralduste kohaselt, puudusid valiku-, otsustamis-, enesealgatusvõimalus, õde ja ämmaemand olid peamiselt arsti käsutäitjad. Uue kontseptsiooni kohaselt on õenduse ja ämmaemanduse kutseala arenemise võtmeks nii õe kui ka ämmaemanda uus roll ühiskonnas, mis peab vastama eeskätt patsiendi tervisevajadustele. Selle kontseptsiooni kohaselt on õe/ämmaemanda rolliks patsiendi ja tema omaste nõustamine, toetamine, hooldamine ning terviseteadlikkuse tõstmine. Õe/ämmaemanda tegevus põhineb neljal alusväärtusel - inimene, keskkond, tervis ja õendus- ning ämmaemandustegevus. Kogu õendus- ning ämmaemandustegevus tugineb ühtsetele põhimõtetele, milleks on õiglus, patsientide võrdväärsus, individuaalsus, tervisekesksus ja koostöö. Uute kriteeriumidena kuuluvad õdede ning ämmaemandate pädevustesse ning tegevustesse sellised omadused ja komponendid nagu kriitiline mõtlemine, oma tegevuse põhjendamine, patsiendi motiveerimine, õpetamine, juhendamine ning nõustamine ja oma tööle hinnangu andmine. Kooskõlas õenduse ning ämmaemanduse uue mudeliga fikseerivad tänapäeva õde ja ämmaemand oma tegevuse hooldusplaanis. Selle koostamiseks selgitatakse välja

19

patsiendi füüsilised, sotsiaalsed, eetilised jne. probleemid, püstitatakse õendus/ämmaemandushoolduse eesmärgid ning määratakse õendus/ämmaemandussekkumised. Lõpuks antakse koos patsiendi ja tema lähedastega hinnang õendus/ämmaemandustegevusele. Iseseisva töötajana on õel/ämmaemandal oma pädevuse piires vastutus oma tegevuse eest. Patsiendikeskse tegevusega tagatakse kliendi turvalisus, individuaalsus ning õendus- ja ämmaemandustegevuste terviklikkus. Õed/ämmaemandad tegutsevad elukeskkonnas, mida muude tunnuste kõrval iseloomustavad ka elanike tervisenäitajad. Eduka tegutsemise tarvis ämmaemandana või õena on tarvis üldisi suundi elanikkonna tervisenäitajates arvesse võtta. Rahvastikustatistika andmeil on viimase kümne aasta jooksul rahvaarvu dünaamika muutunud. Alates 1990-ndast aastast hakkas Eesti alaline rahvastik pidevalt vähenema ning vähenemine on jätkunud siiani. Rahvaloenduse andmetel oli 01.01.1997. aastal. Eestis 1 462 130 elanikku, 01. 01. 2000. aastal. aga 1 439 137 elanikku. Samas tuleb tõdeda, et Eestimaa elanike tervisenäitajad on suhteliselt halvad ega ilmuta ka paranemistendentsi. Eesti elanikonna keskmine eluiga on tunduvalt lühem kui enamikes Euroopa riikides ning seda eriti meeste hulgas. Eestis on meestel kolmeks juhtivaks surmapõhjuseks vereringehaigused, kasvajad ning traumad, naistel aga vereringehaigused, kasvajad, mürgistused ja vigastused. Alates 1985-ndast aastast on Eestis suurenenud vigastustest ja mürgistustest põhjustatud surmade arv. Kui võrrelda Eesti 1995-nda aasta standardiseeritud suremuskordajat Põhjamaade sama näitajaga, siis tuleb tõdeda, et suremus vigastustesse ja mürgistustesse on Eestis neli korda suurem kui Põhjamaades. Haiguste esmajuhtude arv näitab pidevat tõusutendentsi. Kõige rohkem on registreeritud hingamiselundite, vigastuste ja mürgistuste ning närvisüsteemi ja tundeelundite uusi haigusjuhte. Pidevat tõusutendentsi näitab ka vähki haigestumus. Viimase kahe aasta jooksul on suurenenud haigestumine B ja C hepatiiti, mille üheks riskiteguriks on narkootikumide intravenoosne süstimine. Haigestumine tuberkuloosi on viimastel aastatel tunduvalt tõusnud, ülekaalukalt meeste hulgas. Jätkuvalt kõrge on olnud haigestumine ka teiste sotsiaalsete teguritega tihedalt seotud haigusrühma – sugulisel teel levivatesse haigustesse: süüfilisse, gonorröasse, klamüdioosi, mükoplasmoosi jne. Elanikkonna tervist mõjutavad kehalise aktiivsuse langus, ebatervislik toitumine ning väärad toitumisharjumused. Paljudel esineb kõrgenenud vererõhk, mis sageli on tingitud ebatervislikust eluviisist ja ülemäärasest stressist. Kasvab suitsetamisest, alkoholist ja narkootikumidest sõltuvate isikute arv. Ja kuigi võib öelda, et inimesed on hakanud oma tervist varasemaga võrreldes mõnevõrra enam väärtustama, ei tee nad enamalt jaolt midagi märkimisväärset selle hoidmiseks ja edendamiseks. Elanikkonna halvenev tervis ei saa jätta mõju avaldamata laste tervisele. Terve laps on täiskasvanu hea tervise alus ja vastupidi. Lapse tervis sõltub suuresti keskkonnast, kus ta kasvab ja areneb. Ühiskonna tervishoidu peegeldab imikute suremus (alla ühe aasta vanuselt surnud laste arv 1000 elussündinu kohta), mis on eelkõige seotud ema tervisega. Eesti statistikaameti andmetel oli 1992. aastal imikute suremus 15,8, 1999. aastal aga 9,5. See näitab sünnitusealiste naiste mõningast tervisteadlikkuse tõusu (õigeaegne arveletulek, regulaarne naistenõuandla külastamine jne), aga ka ämmaemanda töö kvaliteedi paranemist, mis on oluliselt seotud sünnituste arvu langusega ( 1992. aastal oli 18 191 ja 1999. aastal. 12 470 sünnitust aastas) ja

20

ämmaemanda võimalusega enam tegeleda sünnitajaga ning tema probleemidega. (Ehrenberg 2001: 4). Kuigi nii ema kui lapse tervist mõjutavad elukeskkond, majanduslik olukord, toitumisvõimalused jm, pole vähem tähtis ka tervishoiukorralduse tase ja tervihoiuteenuste kättesaadavus ning selle kvaliteet. Projektis “Eesti Haiglate Arengukava aastaks 2015 – Sünnitusabi ja Günekoloogia” on kirjas, et haigusliku seisundiga kõrge riski rasedad suunatakse sünnitama 100% regionaarsetesse haiglatesse. Emade, imikute ja väikelaste hooldamisel on suur osa õdedel ja ämmaemandatel nii tervishoiu esmatasandil kui statsionaarsel tööl. Eelpoolnimetatud arengukavas märgitakse, et ämmaemandatele koostatakse täpsed tööjuhised, kus näidatakse olukorrad, millal on vaja kutsuda sünnituse juurde naistearst või lastearst. Ämmaemandate ja õdede ettevalmistuses ning õppekavade koostamisel tuleb mõistagi arvsesse võtta nii eespool kirjeldatud suundi Eesti tervishoiupoliitikas, õdede ja ämmaemandate uutes rollinõuetes ning -ootustes kui ka negatiivseid trende Eesti, eriti emade ja laste tervisenäitajates. 1.3.2. Põhimõttelised muutused töös ja kutsehariduses Haridus ja töö on väga tihedalt seotud: üks mõjutab teist ja vastupidi. Enamasti algavad muutused hariduses, eelkõige kutsehariduses, muutustest töömaailmas. Euroopa Liidu Fond (organisatsioon, mis nõustab ja ka rahastab kutseharidust Kesk- ja Ida-Euroopa riikides, samuti uutes suveräänsetes riikides – European Training Foundation – on oma nõupidamistel, mille eesmärgiks on olnud kutsehariduslike õppekavade uuendamine, iseloomustanud kaasaegse töömaailma muutusi järgmiselt. “Tuleb teha vahet tehnoloogiale orienteeritud ja olukordade lahendamisele orienteeritud töö vahel.” (Buck 1996: 10). Tehnoloogiale orienteeritud töö on selline, mida saab teha vaid stabiilses keskkonnas. Selline orientatsioon on sobiv neis organisatsioonides, kus tehnoloogiline komponent on prioriteetne ja inimfaktor teisejärguline ja kus peatähelepanu on pööratud töötajate oskuste suurendamisele tööprotsessis endas. Olukordade lahendamisele orienteeritud töö keskkond on määramatu ja kiiresti muutuv. Sellisel juhul peab organisatsioon toetuma töötajatele, kes on loovad, suudavad lahendada probleeme ja kes on vastutavad oma töö eest. (Buck 1996: 10) Vastavalt tööalasele orientatsioonile kujuneb ka kutsehariduse iseloom, sealhulgas õppekavade suunitlus. Kutseharidus, mis lähtub tehnoloogiale orienteeritud töömaailma haridusnõudlusest, on samuti orienteeritud tehnoloogiale ja selle tunnusjooneks on: a) selliste töötajate ettevalmistus, kes täidavad mingeid kolmandate osapoolte poolt ettekirjutatud tööülesandeid (spetsialiseeritud kompetentsus) ja b) kes on võimelised täitma konkreetseid kutsenõudeid (kutsealastele nõuetele vastav kompetentsus). Olukordade lahendamisele orienteeritud kutseharidus taotleb kujundada selliseid töötajaid, kes on võimelised ise otsustama ja iseendale lootma struktureerimata töösituatsioonides ja töökeskkondades (individuaalne suutlikkus tegutseda). (Buck 1996: 10 ) Kompetentsuste ja õppimissuunitluse kaudu kirjeldatuna väljenduvad erinevad orientatsioonid järgnevalt: A. Tehnoloogiale orienteeritud töö ja kutseharidus: 1) spetsialiseeritud kompetentsus, mis tähendab suutlikkust täita kindlaid

tööülesandeid, õppimine tähendab oskuste ja teadmiste omandamist; 2) kutsenõuete täitmine tähendab seda, et töö eesmärk on täpselt määratletud, kuid

viis, kuidas eesmärke täita, sõltub töötajast See eeldab, et töötaja oleks distsiplineeritud, et tal oleks valmisolek teha koostööd, kui see on vajalik, ja et ta

21

valdaks antud tööks vajalikke meetodeid ja oskaks neid õigel ajal ja kohas kasutada, valides erinevate meetodite vahel.

B. Olukordade lahendamisele orienteeritud töö ja kutseharidus eeldab individuaalset võimekust tegutseda vastavalt unikaalsetele, kordumatutele olukordadele. Seetõttu on töötajal vaja omandada: a) eneseusaldus ja võime taluda ebakindlust; b) suhtlusoskused, suutlikkus väljendada oma arusaamu ja austada teiste arvamust, leidmaks konsensust; c) võime kujundada olukordi ja leida iseseisvalt lahendusi probleemidele. (Buck 1996: 10-11, 63-78)

On ilmne, et teisel juhul peab õppimine rohkem toetuma probleemide lahendamisele ja toetama õppijate eneseusaldust ja kommunikatiivsust. See õppimine erineb mingite oskuste ja teadmiste omandamisest treeningmeetodil, kus korduvad ühed ja samad või omavahel sarnased tüüpülesanded ja harjutused. Keskseks kompetentsuseks kujuneb probleemide lahendamise võime kui ainus teadaloev viis käituda adekvaatselt ootamatutes olukordades. On ilmne, et nagu töömaailm üldse nii ka ämmaemandate ja õdede töö on ja saab järjest rohkem kujunema teise mudeli alusel. Kliendikeskne lähenemine eeldab iga sünnitaja või kliendi/patsiendi individuaalsete – see tähendab unikaalsete, kordumatute vajaduste arvestamist. Tüüpsituatsioonide rutiinne lahendamine õppes võib parimal juhul olla teatud ettevalmistuseks käitumiseks unikaalsetes olukordades, kuid konkreetsed probleemid konkreetsetes olukordades peab ämmaemand (ja õde) lahendama ikka omal vastutusel. Seega peavad ka õppekavad olema suuuresti orienteeritud probleemide lahendamisele; tuge peaks pakkuma ka konkreetsete üksikjuhtumite analüüs. Sama tähtsad kui probleemide lahendamisvõime on, nagu nägime, ka koostöösuhted ja kommunikatsioonivõime. Selleks, et patsientidele tagada majanduslikult efektiivne ja tulemuslik ravi ning edendada elanike tervist, peavad haridus ja praktiline tegevus arenema vastastikuses mõistmises ja koostöös, ühiste väärtuste ja eesmärkidega. Kasutades ära hariduse käsutuses olevat tehnoloogiat ja strateegiaid, peab õdede ja ämmaemandate haridus keskenduma õdede ja ämmaemandate ettevalmistamisele koostööks teiste tervishoiutöötajate ning organisatsioonidega, partnerlussuheteks patsientidega, et vastata üksikisiku ja ühiskonna nõudmistele tervishoius. Õenduse ja ämmaemanduse haridus peab ühtlasi kindlustama, et alusprogrammid valmistaksid ette selliseid õdesid ning ämmaemandaid, kes ei ole mitte ainult oma igapäevases töös pädevad, vaid kes hindavad ning on valmis saavutatud pädevust samal tasemel säilitama. Pädevust on võimalik säilitada ainult elukestva õppe kaudu, kus järjepidevalt täiendatakse oma teadmisi, oskusi ning hoiakuid nii, et ollakse võimeline muutustega kaasas käima (Maailma Tervishoiuorganisatsiooni… 2000: 6). Seega on ühiskonna muutudes kutsekoolitusel üha raskem tegutseda suletud süsteemina, kuna töö on ikka enam õppimine ja õppimine on töö. Kutsetöötajate ettevalmistamine tehasmalli järgi on tööühiskonna kriisi tõttu jõudnud umbteele. Ent küllalt sageli, ja seda mitte ainult Eestis või teistes postsotsialistlikes riikides, vaid ka mujal, toodavad õppeasutused nn “spetsialiste”. Sellist koolitussüsteemi nimetab Beck (1986: 238) “kummitusjaamaks”, kust rongid küll väljuvad, aga kuhu ja millal pärale jõuavad, ei tea keegi. Piletite müüki jätkatakse. Õppijaid meelitatakse kooli iseseisvate õppimismeetoditega, valikuvõimalustega, vahetatakse õppeasutuse nime jne. Mida sisaldab "rongireis" ja millist nõu oleks võimalik saada neil, kes soovivad jaamas ümber istuda, jääb selgusetuks (Aittola 1994).

22

Eespool toodust selgub, et kutsetöö tegelikkus on vanadelt alustelt lahti raputatud. Koolitus peab olema orienteeritud avatusele. Paindlikkus, individuaalsus ja valikulisus on need põhimõtted, millega vastatakse ümbritseva keskkonna sotsiaalsetele väljakutsetele. Kutsetöö muutuvad alused on Honkakoski kokku võtnud nelja tähtsaima muutusena: a) mõtteviisi muutus; b) kutsetöö muutus tervikuna; c) teenuse sisu muutus; d) tegevuse organiseerimise muutmine. (Honkakoski 1995, 80 ) Alustada tuleks mõtteviisi muutusest. On vaja uuesti määratleda ühiskonna põhiprobleemid, anda hinnang kutsetööle muutuvas ühiskonnas ja suhetes muutustega teistel aladel. Sellise analüüsi tulemusel ilmneb, et ühiskonna struktuuris ja juhtimises toimuvad muutused mõjutavad kutsetööd tervikuna. Teenuse/toote iseloomu muutus on seotud üleminekuga tarbijakesksele majandusele: selle asemel, et toota võimalikult palju ühesugust massikaupa, on kaasajal vaja massiliselt rahuldada individuaalsete vajadustega erinäolisi tarbijaid. See tähendab, et teenus peab olema individualiseeritud, vastama just nimelt antud konkreetse tarbija vajadustele ja just sel ajal, kui tal vastav vajadus on. Kutsetöötaja peab spetsialistist kujunema kliendi autonoomia toetajaks. Koolituses tähendab see, et tuleb lähtuda sellest, et kõikidel klientidel sõltumata nende tervislikust ja sotsiaalsest seisundist on õigus oodata võrdväärset kohtlemist. Meedikuks õppijal peab arenema empaatiavõime, oskus kuulata ja aru saada kliendi tegelikest vajadustest. Teenuse kvaliteeti hinnatakse eelkõige sellest lähtuvalt, milliseks kujuneb töötaja ja kliendi suhe. See tähendab aga, et kogu töö tuleb korraldada teistmoodi kui enne. Sotsiaal- ja tervishoiuteenuste uut moodi organiseerimisega parandatakse teenuste kvaliteeti. Kui muutuvad tervishoiu alused, muutuvad ka nõuded kutsealasele kompetentsusele. Tulevaselt kutsealatöötajalt oodatakse, et ta oleks mitmekülgne ja isejuhtiv. Arengusuund on laiapõhjalisus, avatus. Olukordade lahendamisele orienteeritud kutsetöötajad/tänased õppijad peavad harjuma tegutsema ka üle oma kutseala piiride. Peab suutma aru saada teiste kutsealade töötajate ametikeelest, ületada keelebarjääre, osata ka muud peale erialase kompetentsuse. Sel juhul on eriti oluline, et inimesel oleksid head baasteadmised. Euroopas ollakse arvamusel, selleks et inimene ei jääks ühiskonnas jalgu kiiresti muutuvatele oludele, tuleb kutsealase ettevalmistamise käigus tagada peale hea erialase ettevalmistuse ka tööalased võtmekompetentsused, nagu probleemide nägemise ja lahendamise võime, prognoosimisvõime, süsteemse mõtlemise oskus, meeskonnatööoskus, tolerantsus teistsuguste mõtlemisviiside suhtes, informatsiooni loomise ning edastamise oskus, mõtlemise sõltumatus ja kriitilisus, eneseregulatsioon ja enesehinnangu andmine, eneseaustus ja -väärikus (Kõverjalg 1996: 27) Ka haridusminister T. Lukas oma ettekandes Haridusfoorumil 1999. a. märkis, et koolitus kutseõppeasutustes peab olema suunatud baashariduse, st põhioskuste ja – teadmiste omandamisele, mis on eelduseks elukestvale õppimisele, kiirele ümberõppimisele vastavalt muutustele töös. Kutsehariduse reformimine ei ole võimalik reformimata kutseõpetajate ettevalmistust ning täiendharidust. (Teacher…, 1998). Kutseõpetaja areng töökohal, õppimine tööd tehes on parimini realiseeritav siis, kui kutsekoolid kui organisatsioonid kujunevad õppivateks organisatsioonideks. Seega tähendab kutsehariduse reform korraga nii õppekavade reformi kui ka kutseõpetajate ettevalmistuse/täiendhariduse reformi (mis omakorda tähendab kutseõpetajate õppekavade reformi) kui ka õppeasutuste kui õppimist/õpetamist korraldavate institustioonide reformimist.

23

1.3.3. Ämmaemanduse kaasaegsed pädevusnõuded ja ämmaemanduse õppekavu reguleerivad õigusaktid Ämmaemanda pädevusnõudeid ning ämmaemandate hariduslikku ettevalmistust ning täiendõpet reguleerivad mitmed seadusaktid nii maailmas, Euroopa Liidus kui ka Eesti Vabariigis. Tuleb öelda, et kuna ämmaemanda kutse kuulub reguleeritud kutsealade hulka, on vastavaid õigusakte võrreldes mitmete teiste kutsealadega suhteliselt palju. Et ämmaemandate tegevust reguleerida, on vajalik eristada ämmaemanda kutsevaldkond teistest tegevusvaldkondadest. Ämmaemandana töötava isiku tegevusvaldkond on fikseeritud ämmaemanda rahvusvahelises definitsioonis järgmiselt: “Ämmaemand on isik, kes teostab ämmaemanduspraksist, mis hõlmab autonoomset hooldust tütarlapse, neiu ja täiskasvanud naise eest enne rasedust, selle ajal ja pärast seda. See tähendab, et ämmaemand vaatab läbi, hooldab ja annab vajadusel nõu naistele raseduse ja sünnituse ajal ning sünnitusjärgsel perioodil. Ämmaemand juhib sünnitust omaenda vastutusel ja hooldab vastsündinud väikelast. Hoolduse alla käib: esmatasandi tervishoiu ülevaatus kogukonnas (ennetavad meetmed), tervisenõustamine ja naiste, perekondade ja kogukonna õpetamine, kaasa arvatud ettevalmistus lapsevanemaks saamiseks; pereplaneerimise nõustamine, ebanormaalsete nähtude kindlakstegemine emal ja lapsel, vajadusel spetsialiseeritud abi kasutamise ettenägemine (konsultatsioon või edasisuunamine); esmaste ja teiseste hädaabivõtete kasutamine juhul, kui puudub arstiabi…” (Kompetentsus…1999: 1, 2, 3) Ametite klassifikaatori järgi kuulub ämmaemand tippspetsialistide pearühma, põetamis- ja sünnitusabispetsialistide ametirühma (kood 2230) ja loodusteaduse ja tervishoiuabispetsialistide pearühma, sünnitusabi abispetsialistide ametirühma (kood 3232). (Kutsestandard Ämmaemand IV 2000: 4). Et ämmaemandad võivad töötada ka üldõdedena (mitte aga vastupidi), siis kirjeldatakse paljudes dokumentides õendust/ämmaemandustegevust koos. Sellega on seletatav õenduse/ämmaemanduse mõningane koosvaatlus ka käesolevas töös. 1998. aastal kinnitati EV Sotsiaalministeeriumi poolt Eesti õdede ja ämmaemandate töörühma ühistööna valminud õenduse ja ämmaemanduse arengustrateegia projekt. See koostati Maailma Tervishoiuorganisatsiooni poolt 1992. aastal. algatatud projekti “Õendus muutuses” alusel. See on esimene õendus/ämmaemanduse riiklik strateegia Eestis, mis loob aluse õe ja ämmaemanda praktilise tegevuse, sealhulgas ka koolituse ja juhtimise arendamiseks. Õenduse ja ämmaemanduse arengustrateegia ülesandeks on õdede ja ämmaemandate tegevuse kavandamine Eestis aastateks 1999 – 2010. Selle koostamine toetus eesti õdede ja ämmaemandate kutseala profiilile, mis on kutsetegevuse planeerimise ja arendamise aluseks. Lisaks dokumendile “Õendus muutuses” võeti Eesti sellekohase strateegia väljatöötamisel aluseks õendus/ämmaemandussituatsiooni analüüsimisel esile kerkinud prioriteetsed valdkonnad. Eristatakse järgmisi prioriteetseid valdkondi: •• elanikkonna tervisevajadustele vastav õendus/ämmaemandustegevus; •• õendus/ämmaemandusala töötajate koolitus ja uurimistöö; •• õendus/ämmaemanduse terminoloogia; •• õendus/ämmaemandusala juhtimine;

24

•• õendus/ämmaemandusalane infosüsteem; •• sotsiaal- ja tervishoiusüsteemi kindlustatus vajalikul määral

õendus/ämmaemandusala töötajatega; •• õendus/ämmaemandusalatöötajate registri koostamine. (Õenduse ja

ämmaemanduse…2000: 8 – 9.) Õendus/ämmaemandusstrateegias on rõhutatud järgmisi põhimõtteid: •• õendus/ämmaemandusala juhtimine ja koordineerimine toimub igal tasandil

õendus/ämmaemandusalatöötaja endi poolt; •• õdede ja ämmaemandate tegevuses asetub olulisele kohale õe ja ämmaemanda

kutse-eetika. Kutseeetika hõlmab suhteid nii õe/ämmaemanda, kolleegide, õe/ämmaemanda ja patsiendi ning tema omaste vahel. Eesti õdede ning ämmaemandate kutse-eetika põhimõtted on kooskõlas Rahvusvahelise Õdede Ühingu poolt väljatöötatud õe eetikakoodeksiga, mis on heaks kiidetud Maailma Tervishoiu Organisatsiooni poolt. Õdede ja ämmaemandate kutse-eetika rahvusvahelised nõuded on patsiendikesksed ning sisaldavad järgmisi põhimõtteid:

•• patsient tunneb end turvalisena, austatakse tema enesemääramisõigust ning individuaalsust;

•• õendus/ämmaemandustegevus suurendab patsiendi ja tema perekonna heaolu; •• patsiendil on küllaldlaselt teavet oma tervise ja sellega seonduva kohta,. •• patsient osaleb oma tervist puudutavate otsuste langetamisel; •• patsiendile selgitatakse tervishoiuteenuste alternatiivvõimalusi, •• turvalisuse suurendamiseks luuakse usalduslik koostöösuhe (Õenduse ja

ämmaemanduse…2000: 6). Ämmaemanduse õppekavade koostamisel ja ämmaemandate tegevuse reguleerimisel on olulise tähendusega ämmaemandate pädevusnõuded. 1999. aastal. töötas valitsusväline organisatsioon – Rahvusvaheline Ämmaemandate Ühing – välja kompetentsused, mis vajalikud töötamiseks ämmaemandana, lähtuvalt ämmaemandate ja õdede missioonist anda vajalikku abi sünnitusealistele naistele, nende vastsündinutele ja perekondadele kogu maailmas. Nimetatud organisatsioon on ainus rahvusvaheline ämmaemandusorganisatsioon, millel on ametlik valitsusvälise organisatsiooni staatus Ühinenud Rahvaste Organisatsiooni juures ja mis teeb tihedat koostööd ÜRO kõikide agentuuridega, et toetada turvalist emadust. Selles dokumendis osutab sõna “kompetentsus” põhiteadmistele, oskustele ja käitumisele, mida eeldatakse ämmaemandatelt, et nad võiksid turvaliselt praktiseerida mis tahes maailma paigas aitamaks kaasa naise ja kogu ta pere psühholoogilisele ettevalmistamisele turvaliseks sünnituseks ja lapsevanemaks saamiseks. Rõhutatud on naise enese osalust oma tervise jälgimisel ja ohumärkidest teatamisel terve lapse saamise huvides (seni vastutasid ainult arst ja ämmaemand patsiendi tervisliku seisundi eest). Kõik see tähendab ämmaemandate kõrget professionaalsust tema tegevusvaldkonnas. (Kompetentsus…1999: 1,2,3). Selles dokumendis on esitatud ämmaemanduse põhimõisted, määratletud ämmaemanda praksise ulatus, kirjeldatud ämmaemandusprotsessi ja ämmaemandushooldusmudelit ja loetletud ämmaemanduses praktiseerimiseks vajalikud kompetentsused, mis hõlmavad vajalikke oskusi, väärtusi jmt. Nimetatud organisatsiooni poolt kehtestatud kompetentsused on tunduvalt põhjalikumad võrreldes meie praktiseerivate

25

ämmaemandate senise ettevalmistamisega. Näiteks on suurt tähelepanu pööratud sünnitusega seotud psühholoogilistele ja kultuurilistele aspektidele. Eesti Vabariigis kinnitati ämmaemanda kutsestandard 03. 05. 2000. (Standard kinnitati Tervishoiu ja Sotsiaaltöö Kutsenõukohu otsusega nr. 5. “Ämmaemand IV” 2000). Ämmaemanda kutsekirjelduses on järgmised sätted, mis muudavad oluliselt nõukogudeaegset ettekujutust ämmaemanda tegevusest. Nende sätete kohaselt ämmaemand: 1) juhendab, jälgib, hooldab ja nõustab naisi raseduse ja sünnituse ajal,

sünnitusjärgsel perioodil ning günekoloogiliste probleemide lahendamisel; 2) juhib sünnitusi omal vastutusel; hooldab ja jälgib vastsündinuid ja imikuid; 3) osaleb tervisekasvatuses ja pereplaneerimisel üksikisiku, perekonna ja ühiskonna

tasandil; 4) korraldab ämmaemandustegevust koostöös kolleegide, arstide,

klientide/patsientide ja teiste meeskonna liikmetega; 5) omab õigust iseseisvaks tööks nii ämmaemandana kui õena. Rõhutatakse, et ämmaemanda kutse eeldab vastutus-, otsustus-, empaatia-, kohanemis- ja koostöövõimet ning suhtlemisvalmidust.” (Ämmaemand IV 2000: 4) Ämmaemandate koolituse ülesehituse üheks põhiliseks alusdokumendiks peab kahtlemata olema siin vaadeldud ämmaemanda kutsekirjeldus ““Ämmaemand IV”. Selle kõrval tuleb õppekavade ülesehitamisel kindlasti lähtuda ka Maailma Tervishoiuorganisatsiooni poolt väljatöötatud õenduse ja ämmaemanduse haridusstrateegiast. Selles on kesksel kohal õdede ja ämmaemandate esmaettevalmistus. Dokumendis esitatud märksõnadest ämmaemandate ja õdede esmaettevalmistuse kohta tuleks esile tõsta järgmisi: •• õppekavade koostamise aluseks peaksid olema ämmaemandatele esitatavad

pädevus- ehk kompetentsusnõueded; •• õppekava orientatsioon tervisele ja multiprofessionaalsele meeskonnatööle; •• täiskasvanute hariduse printsiipidele vastav õpetamine, õppimine ja hindamine; •• kvaliteedi kontroll ja antava hariduse evalvatsioon; •• nõuded ämmaemandate õpetajate ja juhendajate ettevalmistamiseks nii koolides

kui tervishoiuasutustes; •• õdede ja ämmaemandate koolide akrediteerimine ja kvaliteedikontroll;

õendusalatudengite praktikabaaside kriteeriumid; •• riiklikud ja rahvusvahelised kriteeriumid sertifitseeritud ja eksperimentaalse

õppimise akrediteerimiseks (Maailma Tervishoiuorganisatsiooni…2000: 8,9). Fikseeritud on ka õenduse ja ämmaemanduse esmaettevalmistuse põhiprintsiibid: •• õdede ja ämmaemandate haridus tuleb siduda tervise edendamise ning säilitamise

väärtustega üksikisiku, perekonna ja ühiskonna tasandil, •• õdede ja ämmaemandate ettevalmistuses tuleb rõhutada seda, et haigetele

lähenetaks individuaalselt; haigele tuleb läheneda kui tervikisiksusele, lähtuvalt holistilisest maailmavaatest;

•• haridus peab looma eeldused objektiivseks raviks, mis arvestab ka sotsiaalset, kultuurilist, majanduslikku ja poliitilist konteksti konkreetses ühiskonnas;.

26

•• õenduse ja ämmaemanduse hariduse keskpunktis on inimene, haige või terve oma elu ja töökeskkonnas, kaasa arvatud perekonnad, partnerid, erinevad sotsiaalsed grupid ja ühiskond;

•• mingi osa õenduse- ja ämmaemanduse- alasest haridusest peab toimuma multidistsiplinaarselt ja multiprofessionaalselt eesmärgil jõuda tõhusa meeskonnatööni ja läbi selle saavutada majanduslikult efektiivne tervishoiukorraldus;

•• õendus- ja ämmaemandusalase hariduse eeltingimuseks on keskkooli (gümnaasiumi) lõputunnistus või sellega võrdväärse hariduse omamine, mis annab Euroopa Liidu liikmesriikides õiguse jätkata õpinguid ülikoolis;

•• programmi pikkus peab olema piisav nõutavate oskuste omandamiseks, kuid ei tohi olla lühem kui kolm aastat;.

•• õppijatel peab olema üliõpilasstaatus; •• ämmaemanda kvalifikatsiooni võib taotleda pärast seda, kui on eelnevalt

omandatud õe kvalifikatsioon, või iseseisva ämmaemanda-alase õppekava alusel õppides;

•• õdede ja ämmaemandate kvalifikatsioon peab vastama kõrghariduse tasemele; •• õppekava peab baseeruma õeteaduslikel uurimustel, meditsiinilistel faktidel ja

asjakohastel kompetentsusnõuetel; •• erialane kompetentsus peab tagama võimaluse töötada nii haiglas kui esmatasandil

multiprofessionaalse tervishoiumeeskonna liikmena;. •• erialane ettevalmistus ja saadav kvalifikatsioon peavad soodustama edasist arengut

ja elukestvat õpet, mis on olulised kompetentsuse ja praktiliste oskuste säilitamisel ja arendamisel;

•• õenduse- ja ämmaemanduse-alased programmid peavad olema eelnevalt akrediteeritud ning sisaldama võimalust regulaarseks ülevaatuseks;

•• õdede koolituse nii teoreetiline kui ka praktiline osa peab olema läbiviidud kvalifitseeritud õdede poolt ning ämmaemandate koolitus kvalifitseeritud ämmaemandate poolt;

•• õppekavade põhiaineks on õenduse- ja ämmaemanduse teooria ja praktika; •• nii teooria kui ka praktika hindamiskriteeriumid peavad olema valitud selliselt, et

need toetaksid õppijakeskset, andragoogika põhimõtteid järgivat õppetööd (Maailma Tervishoiuorganisatsiooni…. 2000: 14-16).

Märkimata ei saa jätta veel mõningaid Eesti Vabariigi seadusi, mida tuleb arvesse võtta ämmaemanduse õppekavade koostamisel. Neist olulisemaid on 2001. aastal vastu võetud kutseseadus, mis määratleb kutse, kutseala, kutsekvalifikatsiooni, kutsestandardi, kutsenõukogu jt olulised mõisted; kutsehariduse seisukohalt on oluline, et nimetatud seadus sätestab kutsekvalifikatsiooni omistamise ja kutsetunnistuse väljastamise korra. (Riigi Teataja I 2001: 3, 7). Antud töö seisukohalt on oluline, et 1998. aasta. kutseseaduse eelnõus on §-des 24 ja 27 on määratletud õdede ja ämmaemandaks õppijate nõutav haridustase ja õppeaeg. Nimetatud elukutseid saab omandada vaid keskhariduse baasil, kusjuures ämmaemnada nominaalne õppeaeg on 4,5 ja üldõel 3,5 õppeaastat. Samas dokumendis on määratletud üldõekutsega (§ 26) ja ämmaemandakutsega (§ 29) kaasnevad õigused. Seaduse alusel on ämmaemanda kutset omaval isikul õigus töötada iseseisvalt ja omal vastutusel ämmaemandana või õena, üldõe kutset omaval isikul on õigus töötada

27

iseseisvalt üldõena litsentseeritud tervishoiu- ja hoolekandeasutustes, ämmaemndal on õigus taotleda tegevusluba (litsentsi) ettevõtjana tegutsemiseks ämmaemanduse ja õenduse erialal, üldõel - õenduse erialal. Sama seadus annab ämmaemanda kutset omavale isikule õiguse ämmaemanda- ja õekutset taotleva praktikandi juhendamiseks. Üldõekutse annab isikule õiguse üldõekutset taotleva praktikandi juhendamiseks .(Riigi Teataja I 1988: 61, 980). Õppekavade seisukohalt on oluline veel 1998. aastal. vastu võetud Eesti Vabariigi kutseõppeasutuse seadus, milles on kehtestatud nõuded õppekavadele. Selle seadusega sätestatakse riiklik ja kooliõppekava. Rakenduskõrgkooli seaduses (3. pt, § 15) on kehtestatud nõuded kutsekõrghariduse õppepraktika kohta, mis peab hõlmama vähemalt 35 protsenti õppekava kogu mahust. Kutsekõrghariduse õppekava nominaalkestuseks on kolm kuni neli aastat (Riigi Teataja I 1998: 61, 980). Eelpool nimetatud kutseõppeasutuse seaduses on Eesti Vabariigi valitsuse otsusega 19. 02. 2000. tehtud § 11 lõige 2 kohta muudatused, mille kohaselt kutse-, eri- ja ametialade riiklike õppekavade koostamisel lähtutakse kutsenõukogu poolt kinnitatud kutsestandarditest ning kutse-, eri- ja ametialade riiklikele õppekavadele kehtestatud üldnõuetest. (Riigi Teataja I 2001: 3,7). Kokkuvõttes võib öelda, et muutused töömaailmas, kutsehariduses ja ämmaemanduses on toonud kaasa vajaduse muuta ämmaemanduse õppekavu demokraatlikke otsustusprotsesse rakendades. Vastavalt Euroopa Liidu seadusandlikele regulatiivdokumentidele, rahvusvahelistele ämmaemanda kompetentsusnõuetele ja Eesti ämmaemanda kutsestandardile on ämmaemandad iseseisvalt tegutsevad, kriitiliselt mõtlevad ning oma töö eest vastutavad indiviidid, seega võtmeisikud esmatasandi tervishoius. Eespool loetletud ämmaemandate (ning üldõdede) pädevusnõuded, õigused ja kohustused ning tervishoidu ning kutseharidust reguleerivad õigusaktid nii Eesti Vabariigis kui ka Euroopa Liidu ning maailma ulatuses loovad eeldused ka õppekavade korrigeerimiseks ning tööandjate, õppijate, õppejõudude, klientide subjektiivsete vajaduste võrdluseks kehtivate nõuetega.

28

2. VÕTMEISIKUTE HINNANGUTEST TULENEVAD VÄLJAKUTSED ÄMMAEMANDUSE ÕPPEKAVADELE. Õppekavade koostamisel tuleb arvestada õppekava peamiste “tarbijate” rahulolunäitajatega. Peamine võtmeisik, kelle rahulolu või rahulolematusega tuleb õppekava koostajal arvestada, on mõistagi sünnitaja. Juhul, kui sünnitajal on ämmaemandate kompetentsusele (millede hulka, nagu eespool öeldud, kuulub ka suhtlemine ja suhtumine sünnitajasse) tõsiseid etteheiteid, tuleb õppekava koostamisel arvestada, et vastava kompetentsuse kujundamisele on vaja pöörata suuremat tähelepanu, võib-olla tuua sisse mõni uus sisuühik jne. Teine võtmeisikute rühm on tegevämmaemandad, kes annavad oma haridusvajadusi sõnastades informatsiooni ka õppekava , mille järgi nemad õppisid, puudujääkidest ja kindlasti teavet ka selle kohta, milliseid (taseme- või täiendõppe) õppekavu oleks vaja avada, et kompenseerida puudujääke nende pädevuses. Kolmanda võtmeisikute rühmana peame silmas õppekava otseseid kasutajaid: üliõpilasi ja õppejõude. Kahtlemata tuleks arvestada ka veel tööandja, kelleks on haiglate peaarstid ja ülemämmaemandad, seisukohti. Antud töös ei ole seda võtmeisikute rühma küsitletud põhjusel, et neid on arvuliselt vähe –Tallinnas on näiteks ainult kolm sünnitushaiglat, mistõttu nende arvamused oleksid esindanud mitte niivõrd rühma kui üksikisikute arvamust. Niisiis küsitleti nelja võtmeisikute rühma esindajaid: sünnitajaid, tegevämmaemandaid, ämmaemandust õppivaid üliõpilasi ja nende õppejõude. 2.1. Sünnitajate kui klientide rahulolunäitajad Eesti ämmaemandatega Sünnitanute anketeerimine toimus eesmärgiga välja selgitada nendepoolne võrdlev hinnang ämmaemanda kutsetööle nii eelnevate kui ka käesoleva raseduse ja sünnituse ajal. Küsitletud oli 51 sünnitanud naist kas esimesel, teisel või kolmandal sünnitusjärgsel päeval. 43,1% küsitlustest toimus Tallinna Pelgulinna Haigla Sünnitusmajas ja 56,9% Tallinna Keskhaigla Naistekliinikus. Meetodiks oli küsitlus, osa küsimusi oli valikvastustega. Iga sünnitajat küsitleti individuaalselt, vastused kirjalikult etteantud küsimustele märkis üles intervjueerija, et mitte häirida vastsünnitanuid ja -sündinuid. (küsimustik vt lisa 1) Peab ütlema, et küsitlemine toimus eranditult meeldivas ning vastutulelikus õhkkonnas, küsimustele vastati meelsasti. Küsitlustulemuste arutelu. Vastanute kontingenti iseloomustavad järgmised näitajad: 1) 25,5%-l oli esimene ja 74,5%-l korduv sünnitus; eelnevad sünnitused toimusid

ajavahemikus 1978 – 1999; 2) intervjueeritavate vanus oli 19 – 42 aastat, keskmine vanus 27,9a; 3) 23,5% vastanutest olid kõrgharidusega, 41,2% - keskeriharidusega, 27,3% - keskharidusega, 7,9% - põhiharidusega; 4) vastajate seas oli teenindajaid 35,5%, töölisi 23%, õpetajaid 8,3%, ökonomiste 8,3%, ettevõtjaid 8,3%, meedikuid 6,3%, muusikuid 4,2%, üliõpilasi 2,0%, töötuid 4,1%. Seega võib öelda, et tegemist oli küllaltki heterogeense rühmaga ja tulemused ei peaks peegeldama mingi ühe grupi arvamust.

29

Järgnevalt ülevaade anketeerimise tulemustest. Kõigepealt vastanute hinnang sünnituseks valmisolekule sõltuvalt naistenõuandlas saadud ettevalmistusest. Vastused anti viiepalliskaalas arvestusega, et hinne “5” - väga hea, “4” hea, “3”- rahuldav jne.). Vt tabel 1. Tabel 1 Sünnitanute hinnangud sünnituseks valmisolekule sõltuvalt naistenõuandlas (NN-s) saadud ettevalmistusest (protsentides). Ettevalmistus saadud NN-s Ei saanud ettevalmistust NN-s ↓↓↓↓↓↓ ↓↓↓↓↓↓

ETTE- VAL-MISTUS

KK o k k u

“ 5 “

“ 4 “

“ 3 “

“ 2 “

““ 11 ”

“ 0 “

KK o k kk u

“ 5 “

“ 4 “

“ 3 “

“ 2 “

“ 1 “

“ 0 “

PSÜH-HO-LOOGI-LINE

49 %

13,7 %

23,5 %

7,8 %

2 %

0 %

2 %

51 %

9,8 %

15,6 %

11,8 %

2 %

0 %

11,8 %

VÕIM-LEMINE

15,7 %

5,9 %

3,9 %

3,9 %

0 %

0 %

2 %

51 %

2 %

5,9 %

23,5 %

3,9 %

0 %

15,7 %

UJU-MINE

17,6 %

3,9 %

7,8 %

2 %

0 %

0 %

3,9 %

TOI-TUMINE

49 %

7,8 %

25,5 %

5,9 %

2 %

2 %

5,8 %

51 %

6 %

8 %

12 %

2 %

0 %

23 %

ENDA JA LOOTE JÄL-GIMINE

49 %

19,6 %

11,8 %

9,8 %

2 %

0 %

5,8 %

51 %

11,8 %

7,8 %

5,9 %

3,9 %

0 %

21,6 %

Märkus. Loote tervise jälgimise all oli mõeldud loote liigutuste jälgimist raseda poolt. Need, kes ei ujunud, ei andnud ka sellekohast hinnangut. Vastanute küsitlusest selgus, et 51% naisi ei külastanud üldse perekooli, mille raames toimub ka põhiline rasedate sünnituseks ettevalmistamine, 5,9% anketeeritavatest vastas, et neil polnud aega (töö, väike laps). 10% rasedaid ei soovinud külastada perekooli loenguid, kuna arvas, et vastav teave oli neil juba olemas eelmistest sünnitustest. 2%-l puudus täielikult sellekohane informatsioon. Nagu tabelist selgub, hinnati kõige kõrgemalt (37,2% küsitletuist, hindega “5” ja “4”) rasedusaegset psühholoogilist ettevalmistust nende sünnitanute poolt, kes omandasid vastavad teadmised naistenõuandlas. Teisele kohale võis asetada toitumisalase ettevalmistuse. Kolmandal kohal ettevalmistuse pingereas oli enda tervise ja loote liigutuste jälgimine. 31,4% nendest, kes olid sellekohast ettevalmistust saanud, hindasid oma teadmisi “heaks” ja “väga heaks”. Kõige vähem vastanuid, ainult 15,7%, osalesid

30

raseda võimlemises, mis tervishoiu seisukohalt olnuks äärmiselt oluline: kehalise valmisolekuta rasedad on sageli sünnituseks negatiivselt häälestatud, neil esineb alateadlik hirm sünnitusvalu ees ja sünnitus võib muutuda kontrollimatuks. 72% valmisolek sünnituseks täielikult puudus, kuna mingisugust ettevalmistust naistenõuandlas ei saadud. Vastavalt Euroopa Liidu tervishoidu käsitletavale dokumentidele peab sünnitaja kursis olema mitmete valikuvõimalustega sünnitusprotsessis. Anketeeritavate informeeritus valikuvõimaluste kohta osutus järgmiseks. (vt tabel 2).

Tabel 2 Sünnitajate informeeritus valikuvõimalustest sünnitusprotsessis. Valikuvõimalused

Teadis ( %)

Ei teadnud ( %)

1. Sünnitus tugiisikuga või üksinda 100 0 2. Sünnitus tasulises erakliinikus või munitsipaal- haiglas

86

14

3. Sünnitus tasulise arsti ja ämmaemandaga või tasuta sünnitus.

86 14

4. Sünnitus alternatiivasendeis või klassikalises asen- dis

94

6

5. Tasulised või tasuta sünnituspalatid 96 4

6. Võimalus osaleda koos arsti ja ämmaemandaga otsuste vastuvõtmisel sünnitusprotsessis

64 36

Seega ollakse enamikel juhtudel teadlik erinevatest valikuvõimalustest, kõige vähem (64%) sünnitajatest aga omas informeeritust selle kohta, et ka kliendil on õigus osaleda otsuste vastuvõtmisel sünnituse juhtimise protsessis. Järelikult peavad ämmaemandad klientide nõustamisel sellele valikuvõimalusele enamat tähelepanu pöörama. Oma arvamused sünnituse valutustamise kohta avaldas 56,8% anketeeritavatest. Need võib jaotada viide kategooriasse: (vt tabel 3).

Tabel 3. Sünnitanute arvamused valutustamise kohta (vastused küsimusele, kas sünnitust on vaja valutustada). Vastused küsimusele, kas sünnitamist on vaja valustada

Vastanute arv

Ei oska öelda 4 Vastavalt naise soovile 4 Oleneb valulävest: kui valud väljakannatamatud, siis valustutada. Väike valu võiks olla.

11

Kindlasti valutustada 4

31

Ei pea valutustama 6 Märkus. Antud küsimus lülitati küsitlusse hiljem, ja seda haiglatöötajate palvel. Seetõttu on siinkohal vastajaid vähem - 29 sünnitajat. Ämmaemanda pädevuse seisukohalt on see informatsioon küllaltki oluline: kaasaegsed seisukohad rõhutavad rohkem psühholoogilist ettevalmistust medikamentide tarvitamise asemel, millel võib olla ka ebasoovitavaid tagajärgi. Seega muutub ämmaemanda osa sünnitajate ettevalmistamisel senisest nähtavasti veel olulisemaks oma klientide tervise kaitsel. Kõige tähtsamaks küsimuseks meie jaoks oli sünnitajate rahulolu ämmaemanda tegevusega. Tulemused on esitatud tabelis 4.

Tabel 4 Sünnitanute hinnangud ämmaemanda (Ä/e) järgmiste tegevustega.

Ämmaemanda tegevus

Väga rahul “5”

Piisavalt rahul “4”

Pigem mitte rahul “3”

Pole üldse rahul “2”

Ei oska öelda “1”

Märkused

1.Sünnitaja julgustamine, nõustamine, toetamine

88,2%

7,8%

0%

0%

2%

2% vastas, et julgustas teine ä/e, mitte see, kes sünnitajaga tegeles

2.Ä/etoimingute (veepõie avami-ne, tupekaudne läbivaatus jne.) vajalikkuse selgitamine

86%

6%

2%

0%

4%

2% - ei teostatud

3.Sünnitustege- vuse jälgimine

78,4% 15,7% 2% 0% 2% 2%- kohe sünnitas

4.Ravimite manustamise vajalikkuse põh- jendamine

78,4%

3,9%

2%

2%

2%

11,7% - ei manustatud

5.Suhtumine sünnitaja kaebustesse

66,7%

4%

0%

2%

2%

25,4% - kaebusteta

Kõige enam jäid sünnitajad rahule (88,2% vastanutest) ämmaemandapoolse julgustamise-, toetamise- ja nõustamisega sünnituse ajal. Teisele kohale hinnangutes võis asetada ämmaemandustoimingute vajalikkuse põhjendamise – 86% naistest andsid sellele väga rahuloleva hinnangu. Mis puutub ämmaemanda suhtumisse

32

sünnitaja kaebustesse ja ravimite manustamise vajalikkuse põhjendamisse, siis siinkohal vastas 25,4%, et polnudki kaebusi. Kuna eeskätt huvitas küsitluse korraldajat see, millises suunas on toimunud muutused ämmaemandate tegevuses sünnitajate poolelt vaadatuna, siis paluti korduvsünnitajatel (neid oli küsitletute seas 75%) võrrelda oma ämmaemandate tegevust seekordse ja eelmis(t)e sünnitus(t)e ajal. Eelmiste sünnituste puhul andis ämmaemanda tegevusele ja käitumisele positiivse hinnangu ainult ca 36%. Põhiliselt häiris vastanuid ämmaemanda jahe, ükskõikne, hoolimatu suhtumine sünnitaja kaebustesse, sünnitaja üksi jätmine ja tuimestuseta rebendite õmblemine. Mainiti näiteks seda, et ämmaemand suhtus vallalisse naisesse nagu prostituuti, käitus ebasõbralikult, ei näidanud vastsündinut, vastsündinu mähiti nagu kookonisse jne (vt lisa 2). See on mõneti seletatav sellega, et nõukogude sünnitusabiõpetus peegeldas selle ühiskonna omapära. Nõukogude ajal sünnitanud naiste jutust jääb mulje, et tegu on psühholoogilist abi vajavate vägivallaohvritega (Mikkor,2000:1034,1036). Võrdluseks mõningaid ütlusi seekordse sünnituse kohta: muutunud on kogu personali, sealhulgas ämmaemanda käitumine, on suurenenud tähelepanu sünnitaja suhtes, sünnitaja tunneb end turvaliselt jne (vt lisa 2). Võrdlust praeguse ja eelnevate sünnituste vahel sobib illustreerima alljärgnev diagramm:

Joonis 2. Sünnitaja eelnevate sünnituste võrdlus käesolevaga (protsentides) Ämmaemanda (ja arsti) tegevus peegeldub eriti selles, kuidas tunneb end sünnitaja sünnituse ajal. Sellekohasele küsimusele antud vastused on toodud alljärgnevas tabelis: Tabel 5 Sünnitajate hinnangud enesetunde kohta sünnituse ajal Enesetunne sünnituse ajal Vastuste protsent Tundsin end väga turvaliselt 22,4% Tundsin end küllaltki turvaliselt 34,7% Olin närvis, natuke ebaturvaliselt 20,4% Olin hirmul, tundsin end väga ebaturvaliselt 16,6% Ei oska öelda 6,1%

36,3

63,7

97,4

2,6

00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

eeeelln

neevvaad

dss

nnnniittu

usseedd

kkees

soolle

evvss

nnnniittu

uss

rahul

rahulolematud

33

Öeldu illustreerimiseks on esitatud tulemused ka diagrammina.

Joonis 2. Klientide hinnangud oma enesetunde kohta sünnituse ajal (protsentides). Kokkuvõttes võib öelda, et sünnitajate turvatunne sünnituse ajal oli suhteliselt kõrge: 57,1% küsitletutest tundis ennast sünnituse ajal kas väga või küllaltki turvaliselt. Võib arvata, et hirmul ja närvis olid osa nendest vastajatest (37%), kes enne sünnitust psühholoogilist ettevalmistust ei saanud. Ka siin on ämmaemandatel veel lai tegevuspõld, sest pole kahtlust, et ämmaemandad suudavad naisi nii sünnituse eel kui ka ajal ka ses mõttes aidata. Sellega seoses on eriti oluline, kas sünnitaja ja ämmaemnada vahel valisteb vastastikune usaldus või ei. Sünnitajate hinnangud ämmaemanda usaldatavuse kohta on esitatud allpool olevas tabelis 6. Tabel 6 Sünnitanute hinnangud ämmaemanda usaldatavuse kohta Usaldus ämmaemanda vastu Protsent vastajatest Usaldas kõiges 78% Usaldas piisavalt 20% Pigem umbusaldas kui usaldas 2% Usaldus puudus 0% Usalduse puudust, nagu tabelist näha, ei esinenud ühelgi kliendil, usaldusaste on aga vägagi kõrge – kokku 98%-l. Kuna tegemist oli võrdlemisi kohese sünnitusjärgse küsitlusega, võib vastanute hinnanguid lugeda küllaltki arvestatavaiks. Seetõttu võib suure tõenäosusega väita, et meie ämmaemandus on positiivses suunas edasi arenenud ja seda tänu meie ämmaemandatele, kes on aktiivselt kaasa läinud ühiskonnas toimunud uuendustega. Vaatamata sellele, et kliendid on ämmaemandatega rahul ja informeeritud mitmetest sünnitusabialastest valikuvõimalustest, tuleb siiski öelda, et vajaka jääb klientide teadlikkusest oma tervise väärtustamisel, antud juhul raseduseks ja sünnituseks ettevalmistamisel: 51% küsitletutest ei saanud vastavat ettevalmistust ja 72,1%

22,4

34,7

20,4

16,6

6,1

00

55

10

15

20

25

30

35

vvgga

attu

urrvvaal

liisseel

ltt

kklllla

allttkkii

ttuurrv

vaalliis

seelltt

vveeiid

diieeb

baattuur

rvvaalliis

seelltt

vvgga

aeeb

baattuur

rvvaalliis

seelltt

eeii o

osskkaa

eel

lddaa

34

hindasid oma valmisolekuid nulliga. Klientide poolelt vaadatuna tähendab see puudujääke nende tervisekasvatuses, nõuandlas töötavate ämmaemandate tegevuse seisukohalt aga seda, et tõhustada tuleks tööd rasedatega ning et ämmaemandad peaksid tundma suuremat vastutust naiste nõustamisel raseduse ajal ja sünnituseks valmistumisel. Järelikult peaks rasedaid enam teavitama perekooli loengute külastamise ja kehalise ettevalmistuse vajalikkuse osas. Selles töös on oma osa täita ämmaemandatel ja nähtavasti peaks seda ka õppekavas rõhutama. 2.2. Tegevämmaemandate haridusvajadused. Tegevämmaemandate arvamused selle kohta, millised on puudujäägid nende kompetentsuses, samuti ettepanekud selle kohta, milline peaks olema tulevaste ämmaemandate kutsesobivusnõuded ja ettevalmistus, annavad kahtlemata väärtuslikku informatsiooni ämmaemanduse õppekavade koostajale-arendajale. Ämmaemandatele esitatud küsimustiku abil püüti ühtlasi välja selgitada, millistest pädevustest tunnevad ämmaemandad puudust. Ämmaemandad esitasid oma hinnangud iseenese ja kolleegide pädevuse kohta järgmistes tegevusvaldkondades: üldpädevuse (näiteks ämmaemanduse eetika valdkonnas, seadusandluse tundmine jm), sünnitusabis, vastsündinute eest hoolitsemisel ja klientide nõustamisel. Küsimustikus tunti huvi ka selle vastu, millise hinnangu annavad ämmaemandad meditsiinikooli praktikantidele ja millised on nende ootused täiendushariduse suhtes. Küsimused olid koostatud nii, et nad peegeldaksid Euroopa Liidu nõudeid ämmaemanda kutsealastele pädevustele. (vt. lisa 3) Küsitlus toimus 2000-nda aasta kevadel. Ankeetidele vastas 40 töötavat ämmaemandat üle vabariigi. Küsitlus viidi läbi Tallinna Pelgulinna Haigla Sünnitusmajas, Tallinna Keskhaigla Naistekliinikus ja vabariiklikel ämmaemandate päevadel. Anketeeritud ämmaemandad olid vanuses 25 – 64 aastat, keskmine vanus- 38,6 aastat. Vastajate tööstaaž mahtus vahemikku 2 – 45 aastat, keskmine staaž – 16,3 aastat. Tööstaaži järgi jagunesid vastajad:

•• 1 - 5 aastat - 15%, •• 6 - 10 aastat – 17,5%; •• 11 - 20 aastat – 37,5%; •• üle 20 aasta – 25% (ühel vastajal oli tööstaaž märkimata).

Küsitletud ämmaemandate seas oli Tallinna Meditsiinikooli lõpetajaid 87%, 13% oli lõpetanud Tartu Meditsiinikooli. Lõpetamise aastad jäid ajavahemikku 1957 – 1998. Kui eelmises paragrahvis oli esitatud informatsioon selle kohta, millisena näevad ämmaemandat sünnitajad, siis antud küsimustik võimaldas saada informatsiooni ka selle kohta, millisena tajuvad ämmaemandad sünnitajaid. Küsimusele, kas sünnitajad on muutunud nõudlikumaks, vastas jaatavalt 80% ämmaemandaid. Ka leidis enamik ämmaemandaid, et sünnitajad on kas hästi või suhteliselt hästi sünnitusega seonduvast informeeritud. Mõningal määral oli ka kõhklemisi, kuid siiki leidis üle poolte ämmaemandatest, et sünnitajad on muutunud konfliktsemateks. Küsimustikus oli antud võimalus ämmaemandal väljendada oma pahameelt ja olla/mitte olla nõus väitega, et sünnitajad on tülikad ja sekkuvad liiga palju ämmaemanda tegevusse. Siinkohal oli rõõmustav, et selle väite lükkas tagasi ligi 70% vastajaist. Võib nähtavasti tõdeda, et meie ämmaemandad on muutunud kliendikeskseks, ja seda vaatamata sellele, et tunnistavad sünnitajate nõudlikkust.

35

Lähtuvalt kaasaegse töö iseloomust, mis nõuab koostööoskusi, tunti huvi ka selle vastu, kuidas hindavad ämmaemandad oma koostööd kolleegidega. Küsimusel oli oma tagamõte: ämmaemanda iseseisvumine, võis oletada, ei ole meeltmööda arstidele, kel alles hiljuti oli ämmaemanda näol kuulekas käealune. Siinkohal on rõõm tõdeda, et see kartus oli asjatu: 90% küsitletud ämmaemandaid hindas oma koostööd arstidega heaks või väga heaks (46% väga heaks). Kõige kõrgemalt hinnatakse siiski koostööd kolleegide-ämmaemandatega – väga heaks luges seda ligi 58% ( positiivne hinnang – 93%.) Sel taustal võib tagasihoidlikumalt antud positiivseid hinnanguid koostööle praktikantidega ( 76%) pidada teataval määral ettevaatusele häälestavaks. Võimalik, et oleks vaja spetsiaalset koolitust neile ämmaemandatele, kes tegelevad otseselt praktikantidega ja võib-olla ka äsja tööle asunud noorte ämmaemandatega. Kas ei peaks olema vajalik viia sisse ämmaemanda-mentori staatus, nagu see saab olema lähimas tulevikus õpetajate puhul? Ämmaemanda roll on muutunud. Suurenenud on tema otsustusõigus, aga koos sellega ka vastutus. Seda, nagu eespoolsest näha, rõhutatakse ka vastavates regulatiivaktides. Küsimustikus tunti huvi selle vastu, mil määral on töötavad ämmaemandad ise rahul oma otsustusõigusega. Liiga suureks ei pidanud ämmaemanda otsustusõigust mitte ükski seda ametit pidavatest inimestest, kes ankeedile vastasid. Seda, et otsustusõigust on liiga vähe, arvas ka ainult ligi 3% vastajatest. Ligi kolmveerand vastajaid olid oma otsustusõigusega rahul, pisut alla veerandi leidis siiski, et seda võiks mõningal määral rohkem olla. Neid andmeid võib tõlgendada mitmeti: on võimalik, et ämmaemanda suurem iseseisvus on juba teoks saanud, võib aga ka olla, et ollakse rahul senise positsiooniga, mis eeldab küll suuremat kuuletumist arstile, kuid ka väiksemat vastutust. Nii või teisiti on kutsealaste rolliootuste viimine õppijateni iga kutseõpetusliku õppekava keskseid ülesandeid. Kõige enam huvitas see, mil määral on ämmaemandad rahul oma pädevustega Allpool olevas tabelis 7 on esitatud sellekohane pingerida. Tabel 7 Ämmaemandate pädevuste kohta pingerida 5-pallisel skaalal (keskmised hinded, kõrgem hinne näitab, et antud pädevusest tuntakse suuremat puudust). Pädevus, millest tuntakse puudust

Kõik vasta-jad

Staaž 1 – 5 aastat (15%)

Staaž 6-10 aastat (17,5%)

Staaž 11 – 20 aastat ( 37,5%)

Staaž üle 20 aasta (25%)

Hinnang kollee-gide tegevu-sele

1. Platsenta manuaalne eemaldamine

3,86 3,83 4,57 3,6 3,44 2,87

2. Seadlusandluse tundmine

3,81 4,16 4,6 2,7 3,8 3,73

3. Emakaõõne manuaalne revisioon

3,52 3,83 3,85 3,53 2,88 2,87

4.Vastsündinu

3,5 3,33 3,71 3,85 3,2 2,7

36

patoloogiate ära tundmine 5. Klimakteeriumis naiste nõustamine

3,45 3,33 3,28 3,86 3,33 3,31

6. Töö noortega ja nende seksuaalkasvatusalane nõustamine

3,40 3,0 4,0 2,93 3,7 2,25

7. Perede akuutsete ja potentsiaalsete vajaduste määratlemine

3,3 3,0 3,7 3,2 3,3 2,98

8. Perede lapsevanema rolliks ettevalmistamine

3,28 3,0 3,42 3,5 3,22 2,97

9.Raseduse ja sünnituse kulu algavate patoloogiate äratundmine

3,17 3,0 3,57 3,13 3,0 3,07

10. Igas vanuses naispatsientide nõustamine

3,15 3,0 3,4 2,9 3,3 3,05

11. – 13. Pereplaneerimis- alane nõustamine

3,14 2,5 3,57 3,06 3,44 2,48

11. – 13. Alternatiivasendeis sünnituse vastu võtmine

3,14 3,16 3,42 2,86 3,11 2,9

11. – 13. Ämmaemandusalase uurimistöö teostamine

3,14 2,5 3,14 3,28 3,62 2,98

14.Kolleegide tööle hinnangu andmine

3,12 3,3 3,1 3,07 3,0 2,98

15. – 16. Peredega suhtlemine

3,08 2,66 3,57 2,8 3,3 2,88

15. – 16. Vastsündinu, elustamine.

3,08

3,33 3,0

3,21 2,8

2,65

17.Oma töö analüüs ja hinnangu andmine

3,02 3,0 2,7 3,2 3,2 3,02

18. Klientide psüühika mõistmine, empaatiavõime

3,02 2,8 3,5 2,8 3,0 3,02

19.Rasedate sünnitusalane ettevalmistus

3,0 2,66 3,28 2,86 3,22 2,67

20. –21. Ettevõtlusalaste teadmiste tundmine

3,0 3,0 3,8 2,53 2,7 3,1

20. –21.Ämmaemandus eetika järgimine

2,97 2,5 3,1 3,2 3,1 2,9

37

22. Perede ettevalmistamine vastsündinu ja väikelapse hoolduseks

2,92 2,5 2,85 3,33 3,0 2,88

23. – 24. Sünnitajaga koostöö ja suhtlemine

2,8 2,5 3,0 2,73 3,0 2,87

23. – 24.Vastsündinu seisundi hindamine

2,75 2,16 3,0 3,07 2,8 2,6

25.Normaalse sünnituse juhtimine

2,72 2,5 2,85 2,66 2,88 2,67

26.-27. Normaalse sünnituse kavandamine

2,63 2,16 2,85 2,66 2,88 2,67

26.- 27. Lahkliha pilustuslõigete teostamine

2,55 2,16 2,85 2,66 2,55 2,64

Märkus 1. Mida kõrgem hinne, seda suuremat puudust vastavast pädevusest tuntakse. Märkus 2. 5% - l vastajatest staaž märkimata. Nagu näha, oli enamik vastajatest oma erialase pädevusega enam–vähem rahul. Keskmine hinne kõikus 3,86 – 2,72 vahel. Siiski kalduvad tabeli esimesed 6 pädevust olema sellised, milledest ämmaemandad puudust tunnevad. Tähelepandavad erinevused on erinevates staažigruppides, kus vastused kõiguvad 4,57 – 2,5 piires. Kõige enesekriitilisemad on ämmaemandad, kelle staaž on 6-10 aastat, järgmine madalama enesehinnanguga rühm on 11-20 aastat töötanud ämmaemandad. Paistab, et eriti pärast esimest viit tööaastat tunnevad ämmaemandad vajadust oma pädevuse suurendamiseks, mis tähendab, et see on kontingent, kes on tõenäoliselt aldis ka täiendkoolitusele. Mõningal määral on murettekitav see, et ämmaemandad, kelle staaž on üle 20 aasta, on endaga ka kõige rohkem rahul. Ometi toovad muutused nii ühiskonnas kui ka meditsiinis kaasa vajaduse teadmiste ja oskuste kaasajastamiseks. Nähtavasti vajab see kontingent julgustamist ja motiveerimist edasiõppimiseks. Eestis on üldlevinud arusaam, et ollakse õppimiseks juba liiga vana. (Eesti inimarengu…, 1998) Lisaks on huvitav märkida, et samu pädevusi hinnati kolleegide puhul kõrgemalt kui iseendal, mis annab tunnitust meie ämmaemandate enesekriitilisest meelest ja samas lugupidamisest kolleegide suhtes. Pädevused, mida ämmaemandate endi meelest küllaldaselt ei omata, on platsenta manuaalne eemaldamine, seadusandluse tundmine, emakaõõne manuaalne revisioon, vastsündinute patoloogiate ära tundmine, klimakteeriumis naiste nõustamine ja töö noortega. Kuuest nimetatust neli kuulub ämmaemandate põhioskuste hulka, platsenta manuaalne eemaldamine ja emakaõõne manuaalne revisioon lisaoskuste hulka, mis varem kuulus arsti pädevusse ja praegugi mitte kõikides haiglates ei peeta ämmaemandate ülesandeks. Vaatamata sellele peaksid ka praktiseerival ämmaemandal sellekohased teoreetilised teadmised ja praktilised oskused varuks olema. Meditsiinikooli praktikatundides omandavad ämmaemanda üliõpilased mulaažidel vastavad praktilised oskused. Ka Rahvusvahelise Ämmaemandate Ühingu poolt 7.02.99. aastal. vastuvõetud dokumendis, mis käsitleb ämmaemandana töötamiseks vajalikke kompetentsusi, on platsenta manuaalse eemaldamise oskus lisaoskusena reglementeeritud. Nähtavasti tuleb siit teha järeldused õppekavade ülesehituse suhtes.

38

Seadusandlike pädevuste osas ilmnesid samuti suuremad puudujäägid, eriti staaži- gruppides 6 kuni 10 ja 1 kuni 5 aastat. Seadlusandlusalaseid teadmisi kajastav õppeaine on nüüd esindatud praeguses ämmaemanda põhikoolituse õppekavas kutsekõrghariduse tasemel. Kõige kõrgemalt hinnati oskusi kavandada ja juhtida normaalset sünnitust, keskmised hinded 2,63 ja 2,72.ning teostada lahkliha pilustuslõikeid, keskmine hinne 2,55. Ka kolleegide sünnitusabialaste teadmistega olid vastanud enam–vähem rahul. Kõige kõrgema keskmise hinde 2,25 pälvis kolleegide oskus töötada noortega ja neid seksuaalkasvatuse osas nõustada, samas kui iseenda sellekohast pädevust peeti enam-vähem rahuldavaks kaldega negatiivse hinnangu poole. Võib olla, et noored ämmaemandad, kes töötavad noortekabinettides, äratavad peamiselt sünnitusmajades töötavate ämmaemandate imetlust oma parema ettevalmistusega. Tallinna Meditsiinikooli 1997. aastal. käivitunud õppekavas on vastav kursus ka olemas, ja nähtavasti tuleb selle õpetamist ka jätkata. Õppekava koostajal on tingimata vaja arvesse võtta õppekava adressaati. Küsimustikku oli lülitatud ka palve, et ämmaemandad esitaksid oma kriteeriumid ämmaemandust õppima hakkavate inimeste kutsesobivuse kohta. Tulemused olid üsna hajusad: suurem osa kriteeriume olid sellised, mida pidas tähtsaks vaid 1-2 vastajat. Viie kriteeriumi osas valitses suurem konsensus: üksmeelselt peeti tulevase ämmaemanda puhul oluliseks selliseid omadusi, nagu suhtlemisoskus, kohusetunne ning distsiplineeritus, motiveeritus, iseseisva mõtlemise oskus ja arenguvõimelisus. Samas aga oli harva märgitud selliseid omadusi, nagu toimetulek kriisi- ja konfliktsistuatsioonides ja kiire reageerimine, kuigi need on teadaolevalt hea ämmaemanda puhul olulised. Nähtavasti pole kaasaegse ämmaemanda kutsepilt veel

sugugi mitte üksmeelselt omaks võetud. (vt ka allpool olev joonis 3.) Joonis 3. Kriteeriumid kutsesobivuse hindamiseks praktiseerivate ämmaemandate arvamuste kohaselt. Samuti küsiti, milliste kriteeriumide alusel peaks ämmaemanda üliõpilasi meditsiinikooli vastu võtma. Valdav enamus praktiseerivaid ämmaemandaid oli seisukohal, et selleks peaks olema test või vestlus (vt lisa 4), kusjuures vestluse läbiviijateks võiksid olla: õppejõud, praktikajuhataja, psühholoog, ämmaemand, kursusejuhataja (vt lisa 5). Uue kutsestandardi järgi peaks ämmaemandal olema kõrgharidus. Nagu juba eespool öeldud, on Eesti tegevämmaemandad enamasti keskeriharidusega. Tallinna Meditsiinikool on valmis võtma neid tasemeõppesse. Et saada ettekujutust nende

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%suhtlemisoskus

kohusetunne

motiveeritus

iseseisevmõtlemine

arenguvõimelisus

39

valmisolekust edasi õppida, oli vastav küsimus uurimusse ka lülitatud. Vastuste alusel võib öelda, et keskelt läbi kavatseb õpinguid tasemeõppes jätkata alla 20% küsitletutest, mis on kutsenõudeid silmas pidades on üllatavalt madal näitaja. Kõige vähem (ainult 8 % ) on valmis erialast kõrgharidust omandama ämmaemandad staažiga üle 20 aasta. Põhjuseks tuuakse poolte selle vanuserühma esindajate poolt, et ollakse liiga vanad. Nii et taas leiab kinnitust vananenud streotüüpide olemasolu Eestis, kui kõne all on elukestev õpe. Ämmaemandate praeguse palgataseme juures pole üllatav, et paljud nimetavad põhjusena, mis takistab edasiõppimist, majanduslikku olukorda (neist, kel on staaži 11-20 aastat, ütlesid ligi pooled, et õppimisest sunnib neid loobuma majanduslik olukord). Siiski võib lõppkokkuvõttena tõdeda, et tasemeõppe pakkumine tegevämmaemandatele on mõttekas, sest neid, kes selle alusel õppida tahaksid, on. Küsimustiku läbi saadi informatsiooni ka täiendkoolituse kohta. Rõõmustav on tõdeda, et mingil määral on täiendkoolitust saanud kõik vastajad. Siiski torkab silma selle lühiajaline ja ebasüstemaatiline iseloom. Mis puutub õppimisvõimalustesse väljaspool Eestist, siis oli seda võimalust saanud kasutada vaid ligi 13% küsitletutest. 2.3. Ämmemandaks õppivate üliõpilaste ja neid õpetavate õppejõudude rahulolu Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanda põhikoolituse õppekavaga Õppekava arenduses on äärmiselt oluline teada saada õppekavas vahetutult osalejate - üliõpilaste ja õppejõudude hinnanguid kehtiva õppekava kohta ja võtta arvesse nende ettepanekuid õppekava kaasajastamiseks. Selleks korraldati küsitlus nii üliõpilaste kui ka õppejõudude seas (lisad 6 ja 7 ). Nii üliõpilastelt kui ka õppejõududelt küsiti, kui oluliseks nad peavad ämmaemandate rahvusvaheliselt tunnustatud kompetentsusnõudeid, mil määral ollakse rahul õppeainete mahtudega kehtivas õppekavas, kuivõrd rahul ollakse õppepraktika korraldusega ja millised on ettepanekud praktika paremaks ettevalmistamiseks ja korraldamiseks, nii üliõpilastelt kui ka õppejõududelt paluti hinnangut õppetöö sisuühikute, st erinevate moodulite kohta ja õppekorralduse kohta. Lisaks küsiti üliõpilastelt veel seda, kuivõrd konkurentsivõimeliseks peavad nad end Eesti ja Euroopa tööjõuturul ja mil määral nad oleksid valmis töötama väljaspool Eestit. Ka tunti huvi, mil määral tunneksid üliõpilased huvi osaleda õppekava koostmisprotsessis. Õppejõudel paluti hinnata nii üliõpilaste kui ka koolilõpetajate viimaste aastate taset ja iseloomustada viimaste aastate muutusi õppijates ja muutusi iseendas kui õppejõus. Et saada teavet selle kohta, mil määral on õppejõud tedavustanud endale õppekava kui tervikut, paluti nimetada õppekava üldeesmärke ja hinnata sellelt seisukohalt õppekavasse lülitatud mooduleid. Ankeedis olid veel mõned alaküsimused, mille vastused ei ole õppekava arenduse seisukohalt nii olulised, kuigi vajavad arvesse võtmist kooli igapäevaelu korraldamisel. Anketeerimine toimus 1999/2000. Õ/a kevadsemestril. Uuritavate valim koosnes kolmekümnest üliõpilasest, neist 19 (63,3%) õppisid ämmaemanduse eriala II kursusel ja 11 (36,7%) üliõpilast ämmaemanduse eriala III kursusel. Anketeeritate keskmine oli vanus 23,3 aastat. Gümnaasiumi või keskkooli lõpetamise aastad olid vahemikus 1988 – 1999. 13,3% üliõpilastest jättis gümnaasiumi või keskkooli lõpetamise aasta märkimata. Küsitletud olid eelnevalt lõpetanud keskkooli/gümnaasiumi väga erinevates Eestimaa paikades, kuigi põhiliselt Põhja- ja Lääne-Eestis (näiteks Türil, Suure-Jaanis, Sindis, Haapsalus, Võhmas, Paides, Tapal, Kärdlas, Taeblas, Tallinnas

40

jm). Seega jääb Lõuna-Eesti, aga ka Ida-Eesti suuresti välja Tallinna Meditsiinikooli teeninduspiirkonnast, nähtavasti tänu Tartu Meditsiinikoolile. Küsimustele vastas 20 Tallinna Meditsiinikooli õppejõudu. 70%-l on põhitöökohaks Tallinna Meditsiinikool, 5%-l Tallinna Keskhaigla Naistekliinik, 25% anketeeritavatest jätsid sellele küsimusele vastamata.. Enamik õppejõududest oli Tallinna Meditsiinikoolis töötanud 2-10 aastat (45%), neile lisandub 10% neid, kes olid samas koolis töötanud kuni 20 aastat. Enamik vastajatest olid diplomeeritud arstid (pooled vastanutest), ämmaemandaid oli vastanute hulgas hulgas 2. Tuleb märkida, et õppejõududel oli ankeetide täitmise osas ebalev hoiak, mistõttu väljajagatud 40-st ankeedist laekus vaid 20. Ka oli vastanute hulgas neid, kes soostusid küsimustele vastama vaid intervjuu korras. See on seda üllatavam, et Tallinna Meditsiinikooli õppejõud osalevad regulaarselt kutsepedagoogilistel ja erialastel täiendkoolitustel. Koolis töötab 11 kraadiga õppejõudu, 12 õpib kraadiõppes, 14 õppejõudu õpib Tallinna Pedagoogikaülikoolis, omandamaks vastavat pedagoogilist haridust. Enamikul õppejõududest on ka erialase töö kogemus. Niisiis on enamikul õppejõudedest kas olemas kvalifikatsioon, mis vastab Maailma Tervishoiuorganisatsiooni Euroopa Regiooni Õenduse ja Ämmaemanduse Riiklikus Haridusstateegias esitatud nõuetele, st akadeemilise kraadi, pedagoogilise kvalifikatsiooni ja erialase töökogemuse olemasolu, või nad pürivad selle poole. Kõik põhikohaga Tallinna Meditsiinikooli õppejõud on läbinud kaheaastased koolitustsüklid Eesti-Taani ja Eesti-Soome Ühisprojektide raames õendusala õpetaja, tervishoiuala õpetaja ja meeskonnatöö alal. Järgnevalt kokkuvõte üliõpilaste ja õppejõudude anketeerimise tulemustest. Kõigepealt üliõpilaste ja õppejõudude hinnang ämmaemanduses vajalike oskuste väljaarendamise kohta (vt tabel 8). Tabel 8. Üliõpilaste ja õppejõudude arvamused ämmaemanduses vajaminevate oskuste väljaarendamise kohta (vasakul üliõpilaste hinnangute pingerida keskmiste hinnete alusel, paremal – õppejõudude pingerida) Üliõpilaste arvamused

Üliõpilaste keskmine hinne

Õppejõu- dude keskmine hinne

Õppejõudude arvamused

1. meeskonnatöö 4,73 4,95 1.ämmaemanduse eetika 2.suhtlemine peredega 4,70 4,89 2.klientide psüühika

mõistmine, empaatiavõime

3. sünnitusabi kvaliteedi hindamine

4,63 4,78 3.klientide teenindamine

4. klientide psüühika mõistmine, empaatiavõime

4,60 4,65 4. suhtlemine peredega

5. suhtlemine igas vanuses naistega

4,53 4,65 5. suhtlemine igas vanuses naistega

41

6. klientide teenindamine 4,50 4,52 6. sünnitusabi kvaliteedi hindamine

7. eetika järgimine 4,46 4,50 7. meeskonnatöö 8. võõrkeelte valdamine 4,36 4,4 8. kutsetöö arendamine 9. perede akuutsete vajaduste määramine

4,2 4,3 9.perede akuutsete vajaduste määratlemine

10. kutsetöö arendamine 4,2 4,25 10. seadlusandluse tundmine

11. arvuti kasutamine 4,2 4,0 11. võõrkeelte valdamine 12. seadlusandluse tundmine

4,03 3,9 12. arvuti kasutamine

13. juhtimisalase töö valdamine

4,0 3,75 13. ämmaemandusalase uurimistöö tundmine

14. ettevõtlusalaste teadmiste tundmine

3,86 3,57 14. ettevõtlusalaste teadmiste tundmine

15. ämmaemandusalase uurimistöö tundmine

3,7 3,52 15. juhtimisalase töö valdamine

Tabelit analüüsides selgub, et üliõpilaste ja õppejõudude arvamused ämmaemandatele vajalike pädevuste suhtes on küllaltki erinevad. Kui ämmaemanduse eetika on õppejõududel esimesel kohal, siis üliõpilased asetavad selle seitsmendale kohale. Ses küsimuses on nähtavasti õigus õppejõududel, ning õppekava võimalusi üliõpilaste ämmaemandusalase eetika kujundamisel tuleb tõsiselt kaaluda. Teine mõnevõrra üllatav lahknevus on meeskonnatöö järjestuses: üliõpilastel tundub see olevat mõnevõrra ülehinnatud ja vahendist on saanud eesmärk omaette. Kindlasti tuleb märkida, et nii õppejõud kui üliõpilased alahindavad mõnel määral uurimistööd. Praegune õppekava näeb uurimistööd ette üsna suurel määral, nii et on võimalik, et selle maht on ülepaisutatud. Muidugi on ka võimalik, et uurimistöö enda õpetus vajab parandamist. Õppejõud andsid kõige madalama hinnangu juhtimisalasetöö valdamisele (keskmine hinne 3,52), mida üliõpilased väärtustasid kõrgemalt keskmise hindega 4,0, ka väärtustasid üliõpilased õppejõududest kõrgemalt ettevõtlusalast pädevust ning võõrkeelte valdamist. Tundub, et üliõpilased on õppejõududest mõnevõrra “turumajanduslikamad”, mis põlvkondade vahet silmas pidades pole ka üllatav. Kokkuvõttes tuleb siiski nentida, et rahvusvaheliselt tunnustatud kompetentsusnõudeid hinnati kõiki suhteliselt kõrgelt ja erinevused hinnagutes on suhteliselt väikesed. Järgnevalt kirjeldame seda, kuivõrd konkurentsivõimeliseks peavad end Tallinna Meditsiinikooli üliõpilased Eesti ja Euroopa tööturul. Nimetatud küsimuses sisaldub kaudne üldhinnang nende meditsiiniõpingutele ja seega ka õppekavale. Teisalt iseloomustame õppejõudude hinnangut üliõpilastele ja püüame seda võrrelda üliõpilaste enesehinnanguga konkurentsivõimelisuse seisukohalt. (vt tabel 9). Tabelist 9 nähtub, et üliõpilaste hinnang oma konkurentsivõimele, mis nii või teisiti sisaldab ka hinnangut oma pädevustele, ei ole üleliia kõrge, kusjuures seda, et ei olda võimelised konkureerima Euroopa Liidu tööjõuturul, arvavad pea pooled üliõpilastest. Siinkohal pakub huvi vastus küsimusele, kuivõrd on needsamad üliõpilased valmis minema tööle Euroopa Liitu peale Tallinna Meditsiinikooli lõpetamist. Esimesel võimalusel lahkuks ca 13%, kindlasti ei läheks umbes samapalju, ülejäänud – ca 74%- on kõhkleval seisukohal.

42

Tabel 9 Tallinna Meditsiinikoolis omandatud hariduse piisavus konkureerimiseks Eesti ja Euroopa tööjõuturul ämmaemandate II ja III kursuse üliõpilaste arvamuste kohaselt (protsentides). TÖÖJÕUTURG EESTI EUROOPA Kursus ÄmmaemandusII ja III

(vastavalt 63% ja 37% küsitletutest)

ÄmmaemandusII ja III (vastavalt 63% ja 37% küsitletutest)

Jah, on 60% 13,3% Ei ole 23,4% 46,7% Ei oska arvata 16,7% 40% Tabelist 9 nähtub, et üliõpilaste hinnang oma konkurentsivõimele, mis nii või teisiti sisaldab ka hinnangut oma pädevustele, ei ole üleliia kõrge, kusjuures seda, et ei olda võimelised konkureerima Euroopa Liidu tööjõuturul, arvavad pea pooled üliõpilastest. Siinkohal pakub huvi vastus küsimusele, kuivõrd on needsamad üliõpilased valmis minema tööle Euroopa Liitu peale Tallinna Meditsiinikooli lõpetamist. Esimesel võimalusel lahkuks ca 13%, kindlasti ei läheks umbes samapalju, ülejäänud – ca 74%- on kõhkleval seisukohal. Õppejõud, hinnates üliõpilastes toimunud muutusi, on oma seisukohtades suuresti lahknevad. Arvamused jagunevad pooleks või peaaegu pooleks selliste küsimuste puhul, kus paluti hinnati muutusi üliõpilaste võõrkeelte valdamises (täpselt pooled küsitletutest leidsid, et võõrkeeleoskus on paranenud, pooled leidsid, et seda küll mitte); ka leidsid pooled, et üliõpilased on aktiivsemalt hakanud osalema õppeprotsessis, kusjuures pooled väitsid risti vastupidist; pisut rohkem kui pooled leidsid, et üliõpilased on muutunud kriitilisemaks ja et nad on õppetöö suhtes motiveeritumaks muutunud. Küll arvas enamik õppejõude, et paranenud on üliõpilaste suhtlemisoskus, halvenenud aga distsiplineeritus ja et üliõpilased on üldse muutunud passiivsemaks. Üldpilt õppejõudude arvamuste osas on kirju ja võrdlemisi vastuoluline, mis annab nähtavasti tunnistust sellest, et hindamiskriteeriumid, seega – arusaamad õpetusest ja selle eesmärkidest, on erinevad. Õppejõududel paluti ka iseloomustada, milles seisnevad Meditsiinikooli üliõpilaste tugevad ja nõrgad küljed. Tugevate külgedena oli kõige rohkem nimetatud järgmisi: •• hea teoreetiline ettevalmistus mitmes õppeaines, head eri- ja õendusalased

teadmised, üldine lai silmaring; •• hea suhtlemisoskus, oskus enda eest seista; •• positiivne suhtumine patsientidesse ja ellu, iseseisvus, entusiasm, kõrge tööalane

motiveeritus, arenguvõimelisus ja enesealgatus, see, et lõpetajad on oma eriala patrioodid.

Nõrkade külgedena toodi kõige sagedamini esile järgmist: •• nõrgad teadmised farmakoloogias ja mikrobioloogias; vähesed teadmised

haigustest, meditsiinilise mõtlemise puudulikkus;

43

•• ebaküllaldane iseseisva töö oskus, oskamatus kasutada teoreetilisi teadmisi praktikas;

•• vähene suhtlemis-, võõrkeelte ja arvutikasutamise oskus; •• liialt kõrge enesehinnang, ei osata külladaselt väärtustada õppimist ning hoida

kooli mainet. Nagu tulemustest välja võib lugeda, ei valitse õppejõudude hinnanguis kaugeltki mitte üksmeelt, kusjuures esineb lausa üksteisele risti vastukäivaid arvamusi (näiteks hinnatakse suhtlemisoskust kord heaks, kord halvaks jne, kusjuures ei ole märget, et väide käib vaid osa üliõpilaste kohta ja mitte mingi teise osa kohta). Ka valitseb vastuolu üliõpilaste ja õppejõudude hinnanguis: üliõpilaste enamuse enesehinnang on pigem tagasihoidlik (kui silmas pidada hinnangut oma konkrentsivõimele Euroopa Liidu tööturul), õppejõud aga teevad neile etteheiteid liigse pretensioonikuse pärast. Kuna küsimused, mis esitati üliõpilastele ja õppejõududele, olid erinevad, ei saa antud väidet pidada tõsikindlaks, kuid mingile trendile näivad tulemused ometi osutavat. Mõtlemisainet pakkuv on siinkohal andmestik selle kohta, milline on õpetajaskonna enesehinnang. Küsimusele, milliseid muutusi täheldatakse iseendas uuenduste ja uue õppekava rakendumise aegu, vastas 80%, et on hakatud rohkem lugema väliskirjandust, osalema täiendkoolitusel ning analüüsima oma kutsealast arengut. 65% on enda juures täheldanud suuremat kriitikataluvust. Õppetöösse on need positiivsed nihked jõudnud siiski vähemal määral: jaotusmaterjale õppijatele valmistab 60% õppejõududest, ainult 40% toetab üliõpilaste õppimist individuaalse õppekava näol. Sellest andmestikust koorub mulje, et õppejõud on asunud tõsiselt õppima, kuigi tulemused ei ole veel kuigivõrd jõudnud õpetamispraktikasse. Kogu kollektiivi ühteliitmise heaks võimaluseks on demokraatlik õppekavapoliitika, mis tähendab, et õppekava koostamisest ja arendamisest peaksid osa võtma muude võtmerühmade kõrval ka õppijad ning õpetajad. Üliõpilasi, kes kindlasti tahaksid osaleda õppekavatöös, oli küsitletute seas 20% - kriitiline mass aktiivseid. Enamik – umbes 70% - on kõhkleval seisukohal (oleksid võib-olla valmis osalema või ei tea, kas oleksid), kindlasti ei osaleks õppekavatöös 20% küsitletutest. Arenguprotesside juhtimises omandatud kogemuse alusel võiks öelda, et Meditsiinikooli üliõpilaskonnal on eeldusi olla kasulik õppekavatöös. Peab ütlema, et üliõpilasesindus tegelikult sellises töös ka osaleb, kuid nähtavasti on üliõpilaste valmisolek veelgi suurem, kui praegu kasutada suudetakse. Alljärgnevalt kirjeldame üliõpilaste ja õppejõudude hinnanguid kehtiva õppekava kohta. Kõigepealt üliõpilaste hinnangud teooria ja praktika vahekorra kohta. Nimelt paluti üliõpilastel hinnata oma teoreetilisi teadmisi sellelt seisukohalt, kuivõrd need on küllaldased õppepraktikal vajaminevate oskuste aspektist. Tulemused olid suhteliselt selgepiirilised järgmiste ainete osas: väga positiivne hinnang oma teoreetilistele teadmistele anti sünnitusabi, vaimuhaiguste ja sisehaiguste puhul, negatiivne hinnang anti farmakoloogia- ja psühholoogia-alastele teadmistele. Seega on kindel hinnang välja kujunenud ämmaemandust toetavate ainete kohta, ämmaemanduse kui põhiaine kohta kas hinnang puudus või siis, kui üliõpilased ka hinnangu andsid, olid nende vastused hajuvad. Küsimus on põhimõttelise tähtsusega. Võis oletada, et kuna NSVL–aegsetes õppekavades õendus/ämmaemandusaineid ei olnud, on neil, kes ise nende õppekavade järgi on õppinud ja kes nüüd peavad õpetama teistele seda, mida

44

nad omal ajal ei õppinud, raske oma kogemusi edasi anda. Täiendavatest intervjuudest üliõpilastega selgus, et õendus/ämmaemanduse õppeainetes on loengud sageli ette valmistamata, kohati korratakse asjatult ühtesid ja neidsamu teemasid, tundub, et tundide maht on liiga suur ja õppejõud ei tea, mida ajaga peale hakata, samuti ei osata seletada õendus/ämmaemandusainete olulisust ja nende vastavust Euroopa Liidu nõuetele. Ligi neljandik üliõpilasi nurises haiglapoolsete praktikajuhendajate ebasõbralikkuse ja ükskõiksuse üle. Sellega seoses tõstatub küsimus praktika juhendajate täiendharidusest ja koostööst Tallinna Meditsiinikooliga. Küsimustele, mis meeldis üliõpilastele teooriaõppes ja mis häiris, antud vastustest on huvipakkuvamad alljärgnevad. Kiitvaid hinnanguid oli kokku 14 (vt lisa 8) Hinnangud olid üldiselt hajusad, üksmeelsemalt hinnati positiivsena õppejõudude praktilist kogemust ja näiteid praktikast. Negatiivsed hinnangud koondusid järgmiste väidete ümber: aine kiirustades läbivõtmine, loengu ettevalmistamatus ja ebakompetentsed õppejõud; õppekorraldusliku poole pealt heidetakse ette tunniplaani ebastabiilsust. Hinnanguid küsiti ka õppepraktika kohta. Positiivselt hinnati võimalust arendada käelist tegevust praktikatsükli vältel. Negatiivsena märgiti mõnede praktikajuhendajate ebasõbralikku käitumist praktikantidesse (vt lisa 9). Nii üliõpilastele kui ka õppejõududele esitati küsimus õppeainete sisu ja mahtude kohta. Mõned õppejõud soovitasid õppekavasse tuua sellised uued kursused, nagu tööohutus ja –tervishoid, androloogia ja kliiniline psühholoogia. Iga nimetatud õppeainet on soovitanud üks õppejõud. Õppekava koostamise seisukohalt on esmatähtis küsimus erinevate kursuste integratsioonist ja rühmade koos- või lahusõpetamisest ja ses suhtes on Tallinna Meditsiinikoolis kaalumisel ämmaemanduse ja õenduse õppekavade osaline ühildamine õpetuse algul, milles antakse õppesuuna alusteadmised. Enamik II kursuse üliõpilasi eelistab praegust ämmaemanda põhikoolituse õppekava, so lahusõpetamist, III kursuse üliõpilastest üle poole eelistab õppekava, kus esimesel õppeaastal toimub õppetöö koos õdede rühmaga. Mis puutub õppeainete mahtudesse, siis enam-vähem selgepiiriline oli üliõpilaste suhtumine järgmistesse õppeainetesse ja nende mahtudesse: 1) sisehaigused ja psühhiaatria: nende mahuga kas ollakse rahul või soovitakse seda suurendada ja 2) töötervishoid, rahva tervis, sotsioloogia ning filosoofia: nende mahtu kas soovitakse vähendada või ained õppekavast hoopiski välja lülitada. Need on mõtlemapanevad tulemused. Näiteks läbib terviseõpetuse teema kõiki ämmaemanda tööks vajalike kompetentsusi, ka ämmaemanda uues kutsestandardis on tervisekasvatus põhioskuse ja –teadmisena fikseeritud. Sedasama rõhutab ka Maailma Tervishoiuorganisatsiooni dokument “Tervis kõigile 21. Sajandiks”, milles on rõhutatud, et tervishoiuspetsialistide koolitus peab põhinema “Tervis kõigile” poliitika põhimõtetel, valmistades neid ette kõrge kvaliteediga tervise edendamise, haiguste ennetamise, ravi – ja rehabilitatsiooniteenuse osutamiseks ja sidudes kliinilist ja rahvatervishoiualast tegevust”. (Tervis 21…2000: 33) Ka filosoofia ning sotsioloogia õpetamine on vajalik laia profiiliga spetsialistide ettevalmistamiseseks. Küsimus võib olla selles, et üliõpilasi ei rahulda õpetamise tase, põhjus aga võib olla ka selles, et üliõpilased on orienteeritud kitsamalt kui tänapäevane tööturg seda eeldab. Mis puutub õppejõududesse, siis nemad soovivad suurendada põhiliselt kliiniliste ainete (haiguste) mahtusid, kuigi Euroopa Liidu nõuete kohaselt peaks õppekava sisu olema orienteeritud esmatasandi tervishoiule, tervise säilitamisele, edendamisele ja haiguste ennetamisele. Euroopa Liidu nõuete kohaselt on

45

ämmaemandate põhikoolituse õppekava eesmärk ette valmistada ämmaemandaid, kes oleksid võimelised arendama kõrgekvaliteedilist ämmaemandustegevust parema tervise nimel, millega õppejõudude arvamused on teataval määral vastuolus, peegeldades pigem endist paradigmat. Järelikult on vaja õppejõududele viia läbi vastav koolitus. Lisaks soovivad ligi pooled õppejõud suurendada õppepraktikat, mis kehtivas õppekavas on kooskõlas seadusega 35% õppeajast. Mitmed vastanud õppejõud peavad vajalikuks teooria ja praktika suhet 1:1. Õppekava komponendiks on ka õppetöö korraldus. Õppejõudude ja üliõpilaste rahulolu õppe korraldusega peegeldab järgmine tabel 10 Tabel 10 Väga hea

“5”

Hea “ 4”

Rahuldav “3”

Mõnes osas osas ebarahuldav “2”

Vajab ümber korraldamist “1”

Üliõpilased 0% 3,3% 16,7% 56,7% 23,3% Õppejõud 0% 33,3% 5,6% 55,5% 5,6% Tabelist vaatab vastu fakt, et rahulolu õppe korraldusega on suhteliselt madal nii üliõpilaste kui õppejõudude poolelt vaadatuna. See küsimus vajab edasist uurimist ja siinkohal tuleb teha kindlasti järeldused õppekavaga tehtavale tööle. Õppetöö korraldusega on seotud ka võimalus õppida individuaalkava alusel, mida toetab 40% õppejõududest. Selline õppimiskava oleks kaasajal kutsekõrghariduses küllaltki arvestatav.

Üliõpilastel paluti vabas vormis avaldada arvamusi õpitulemuste hindamise kohta. Seda võimalust kasutasid vaid vähesed ja tulemused ei ole kuigi informatiivsed. Tasub märkida, et põhiliselt puudutasid vastused hindamisskaalat. 2.4. Vajadused ämmaemanduse õppekavade süsteemi kujundamiseks ning õppekavade-alaseks arendustööks Tallinna Meditsiinikoolis 2.4.1.Vastuolud nn subjektiivsete ja objektiivsete vajaduste vahel kui väljakutse õppekava-alaseks tööks Talllinna Meditsiinikoolis Objektiivsete vajadustega võrreldes, mida eespool analüüsiti, on võtmerühmade meditsiinilises kompetentsuses ning kehtivas õppekavas järgmised vajakajäämised: •• klientide ebapiisav ettevalmistatus, eriti kehaline valmisolek sünnituseks; •• naiste nõuandlas töötavate ämmaemandate ebapiisav aktiivsus rasedate ja perede

nõustamisel; •• tegevämmaemandate ebapiisav formaalhariduslik ettevalmistus (praeguste

nõuetega võrreldes madalam haridustase); samas eriti lühemaajalise staažiga (1-5 aastat) ämmaemandate enesekriitiline hoiak ja psühholoogiline valmisolek enesetäiendamiseks;

•• pikaajalise staažiga (üle 20 aasta) ämmaemandate vähene valmisolek enesetäienduseks;

•• ämmaemandate ebapiisav pädevus niisugustes valdkondades, nagu: 1) platsenta manuaalne eemaldamine, emakaõõne manuaalne revisioon ja vastusündinute

46

patoloogiate äratundmine ja 2) seadusandluse tundmine, 3) noorte ja perede nõustamine oma tegevusvaldkonnas;

•• ämmaemandate valdavalt suur rahulolu oma otsustusõigusega, mis võib tähendada ka soovi mitte võtta endale vastutust (selle tõlgenduse poolt räägib ka see, et tulevase ämmaemanda kutsesobivuse puhul ei nimetatud selliseid omadusi, nagu iseseisvus, võime otsustavalt tegutseda kriisi- ja konfliktsitusatsioonides);

•• ämmaemanduse eetikakoodeksi (mõningane) alahindamine üliõpilaste poolt; •• üliõpilaste suhteliselt madal enesehinnang oma konkurentsivõimele Euroopa

tööturul; •• üliõpilaste poolt antud madal hinnang ämmaemandusele kui oma põhiainele; •• üliõpilaste poolt antud madal hinnang oma farmakoloogia- ja psühholoogialastele

teadmistele; •• üliõpilaste poolt antud suhteliselt madal hinnang haiglapoolsetele

praktikajuhendajatele; •• üliõpilaste soov kas lülitada õppekavast välja või vähendada selliste kursuste

mahtu, nagu: 1) töötervishoid, rahva tervis; 2) sotsioloogia, 3) filosoofia; •• ämmaemandusalase uurimistöö vähene väärtustatus üliõpilaste poolt; •• üliõpilaste negatiivne hinnang õppetöö korraldusele; •• õppejõudude tõrges suhtumine õppekavaga seotud küsimuste arutamisse (tõrksus

ankeetide täitmisel); •• ämmaemandusalase uurimistöö vähene väärtustatus lisaks üliõpilastele ka

õppejõudude poolt, •• arstidest õppejõudude üldorientatsioon kliinilistele ainetele ja ämmaemanduse kui

õppeühiku vajalikkuse alahindamine; •• ühiste hindamiskriteeriumide puudumine üliõpilaste hindamisel; •• paljude õppejõudude rahulolematus teooria ja praktika vahekorraga õppekavas,

nende poolt väljendatud soov suurendada praktika osakaalu; •• õppejõudude madal rahulolu õppetöö korraldusliku küljega. 2.4.2. Vastuolud erinevate võtmerühmade subjektiivsete vajaduste vahel kui väljakutse õppekava-alaseks tööks Talllinna Meditsiinikoolis Demokraatliku õppekavapoliitika korral on vajalik kõigi võtmerühmade vajaduste arvesse võtmine ja nende esindajate kaasamine õppekavaarendusse. Selle nõudmise täitmist aga raskendab asjaolu, et erinevate võtmerühmade vajadused on erinevad, sageli isegi vastuolulised. Teiseks, vahel vajavad võtmerühmad ise õpetust, et osata seada selliseid õppekavaga seotud eesmärke jms, mis vastaksid üldtunnustatud objektiivsetele vajadustele. (Eespool võis sellist olukorda märgata näiteks uurimistöö alahindamises). Allpool vaatleme, kui kooskõlalised olid võtmerühmade hinnangud omavahel, ja toome välja põhilised vastuolud. Esiteks. Suhetes “klient – ämmaemand” oli kriitilisem pool viimane. Ometi ilmutasid ämmaemandad valmisolekut pidada “klienti kuningaks”, mistõttu seda vastuolu pole põhjust üledramatiseerida. Teiseks. Suhted “ämmaemand – arst” ja “ämmaemand – kolleegid” on harmoonilised ja pingevabad (kui küsitluse tulemusi pidada ses suhtes piisavalt usaldusväärseks). Pigem tekitab probleeme suhe “praktikat juhendav ämmaemand – praktikant”.

47

Siinkohal on kriitilisem pool üliõpilased, ent ka ämmaemandate poolt antud tagasihoidlik hinnang üliõpilastele näitab, et siinkohal peitub arvestatav väljakutse õppekavaarenduseks/ühisõppuste läbiviimiseks jmt. Kolmandaks. Kõige suuremad erinevused valitsevad õppejõudude ja üliõpilaste arusaamades, hinnangutes (ka vastastikustes hinnangutes) ja arvamustes. Eespool on neid eriarvamusi kirjeldatud piisava põhjalikkusega, mistõttu siinkohal toome välja vaid mõned kõige olulisemad: 1) ämmaemanduse eetika erinev tähtustamine; 2) juhtimisalase pädevuse erinev väärtustamine, 3) õppejõudude arvamus üliõpilaste pretensioonikusest, mis ei lange kokku üliõpilaste suhteliselt tagasihoidliku enesehinnanguga. Suurt osa nimetatud vastuoludest saab kas kõrvaldada või leevendada asjakohase õppekava abil. Õppekava seisukohalt tulebki nimetatud vastuolusid vaadelda kui väljakutseid õppekavaarenduseks. Selles töös aga ei tohi tähelepanuta jätta ka neid pädevusi ja õppekava komponente, mille suhtes on ilmutatud rahulolu: sel juhul tuleb tegevust samas suunas jätkata, püüdes ühtlasi mõtestada, millest on kõrged rahuolunäitajad tingitud. Näiteks sünnitajate rahulolust kumab läbi tänulikkus ämmaemandate tähelepanu ja osavõtlikkuse suhtes. Kindlasti olid nii kõrged rahulolunäitajad tingitud ka sellest, et kontrast eelmise sünnitusega oli suur ja muutus oli toimunud eeskätt ämmaemanda suhtumises sünnitajatesse. Järelikult on see komponent õppekavas tähtis ja sellele tuleb jätkuvalt tähelepanu pöörata.

48

3. Ämmaemanduse õppekavade süsteem ja õppekavaarendus Tallinna Meditsiinikoolis: projekt 3.1. Ämmaemanduse õppekavade süsteem Võtmerühmade vajadusi, nende omavahelisi vastuolusid ning vastuolusid objektiivsete vajadustega analüüsides ilmneb, et ämmaemanduse kultuuri tõstmise huvides, mis lõppkokkuvõttes tähendab ema ja lapse – rahva tervishoiu paranemist, ei ole võimalik piirududa vaid õdede/ämmaemandate põhikoolituse õppekava arendusega, vaid tuleb luua terve õppekavade süsteem. Ämmaemanduse (ja õenduse) õppekavade süsteem tänapäeva Eestis peaks olema järgmine: 1) ämmaemandate põhi- ehk esmakoolitus, mis rajaneb üldkeskharidusel; 2) nn “tasemekoolitus” tegevämmaemandatele, kes on omandanud nõukogude-aegse

keskerihariduse ja vajavad uutes oludes ämmaemandana töötamiseks rakendusliku suunitlusega kõrgharidust;

3) täiendharidus keskeri- ja kõrgharidusega ämmaemandatele; 4) praktikajuhendajate-ämmaemandate täiendharidus; 5) õppejõudude koolitus; 6) magistri- ja (doktori)õpe. Ämmaemanduse õppekavade süsteemi kujundavateks tähtsamateks faktoriteks on 1. läbiv temaatika (alates üldhariduskooli tervisekasvatusest kuni doktoriõppeni

välja), peamisteks läbivateks teemadeks on: a) teadmine sellest, milline on terve inimene kogu elukaare vältel, terve naine, terve

mees, terve laps ning millised tingimused aitavad kaasa terve lapse sünnile, arvestades seda, et patoloogia on määratletav ainult sel alusel, milline on meie käsitus tervisest;

b) teadmised tervist ohustavatest riskiteguritest ning võimalusest neid vältida; c) naise/mehe, ema/isa füsioloogilised, psühholoogilised erinevused ja soorollid

erinevates kultuurides; d) naine, mees, laps perekonna kontekstis 2. läbivate teemade esitamine järjest suuremal keerukuse ning abstraktsuse astmel,

mis tähendab, et ühtesid ja samu teemasid käsitletakse arenevatena; 3. uute teemade väljahargnemine tuumikteemadest, õpetuse kujunemine järjest

erialasemaks ning spetsiifilisemaks; 4. põhimõtteliselt ühtne lähenemine ämmaemandusega seotud õpetusele kõigil

haridustasemetel (keskendumine probleemidele, arusaamisele, uue teadmise loomisele, teadmiste rakenduslikkusele, ennastjuhtiva õppija kujundamisele.

Kõiki koolitusi, mis on nimetatud punktides 1-5, on võimeline pakkuma Tallinna Meditsiinikool. Käesoleval ajal on õppejõudude meditsiinialane magistri- ja doktoriõpe võimalik vaid Tartu Ülikoolis või välismaal. (Küll aga on Bologna konventsiooni kohaselt magistriõppe nõuded leevendunud, mistõttu uute õppekavade järgne magistriõpe saab võimalikuks nüüd ka meditsiinikoolis.)

49

Nähtavasti on võimalik veel üks arengusuund: koostada õppekava gümnaasiumi valikainena õenduse alustest, milles on ämmaemanduse elemente: hõlmab ju ämmaemandus naise tervist sünnist surmani. Meditsiinilise kallukaga üldhariduslike kooli(de) teke oleks rahva tervise perspektiivi silmas pidades ülimalt soovitav. Nähtavasti võiks Tallinna Meditsiinikool siinkohal etendada initsiaatori rolli ja aidata koolil koostada ka sobivat õppekava. Skemaatiliselt võib Tallinna Meditsiinikooli õppekavade süsteemi kirjeldada nii, nagu see on esitatud joonisel 5. GÜMNAASIUMIHARIDUS ↓↓ ÄMMAEMANDA PÕHIKOOLITUS

↓↓ ↓↓ T A S E M E K O O L I T U S” T Ä I E N D K O O L I T U S ↓↓ ↓↓ ↓↓ ÕPPEKAVAD SPETSIA- Ä/E ÕPPEJÕU ↓↓↓↓↓↓ ↓↓↓↓↓↓ LISEERUMINE KOOLITUS ENNE 1991.A. PEALE 1991.A

KRAADIÕPE (BAK) PRAKTIKA JUHENDAJATE KOOLITUS

Joonis 5. Ämmaemanduse õppekavade kujundatav süsteem Tallinna Meditsiinikoolis Märkus: BAK – bakalaureuse õpe. Ä/E – ämmaemanduse õppejõud 3.2. Ämmaemandate põhi- ja tasemekoolituse õppekavad: ülevaade NSVL-aegsetest õppekavadest ja muutustest 1991- 2000 ning arendusprojekt Süstemaatiline õppekavatöö ämmaemandate põhikoolituses Tallinna Meditsiinikoolis algas 1996.aastal. Seni õpetati ämmaemandust keskerihariduse õppekava alusel, uus õppekava oli kutsekõrghariduse tasemel. Möödas oli aeg, mil juhised saabusid nn kõrgemalt poolt. Seega oli tekkinud vajadus välja töötada õppekava, mis vastaks Eesti oludele ja meie tervishoiu vajadustele. Olukorda komplitseeris asjaolu, et 1996. aastal, mil alustati õppekava koostamisega, puudusid Eestis Euroopa Liidu direktiividele ja kutsekõrgharidusele vastavad õppekavasid reguleerivad seadusandlikud aktid. Appi tuli Jyväskyla Ametikõrgkool. Sealsed õppejõud korraldasid Eesti – Soome ühisprojekti raames 40 õppenädalat kestva tervishoiuõpetajaalase täiendkoolituse, mis kestis 24. 05. 1996 – 08. 12. 1997. Samaaegselt käivitus ka Eesti – Taani ühisprojekt. Taanlaste poolt Tallinna Meditsiinikoolis läbiviidud koolituse käigus selgus, et on tekkinud uus teadusharu – õeteadus ja seoses sellega õe ja ämmaemanda uus roll ühiskonnas, mis vastab patsiendi tervise vajadustele. See aeg langes kokku ämmaemanda põhikoolituse õppekava koostamise protsessiga, mille käigus tutvuti mitmete Euroopa ametikõrgkoolide ämmaemanda eriala õppekavadega (Soome, Holland). Sealsetes õppekavades oli suur osakaal ämmaemandusainetel, mida meil NSVL-ajal üldse ei õpetatud (Opetussuunnitelma. Kädilo….1997: 3-20). Täiendkoolitus aitas

50

selgusele jõuda erinevates inim-, teadmis- ja õppimiskäsitustes, mis said eelduseks nii õppekava koostamisele kui ka edasiarendamisele. Ämmaemanda põhikoolituse 1997. aastal käivitunud õppekava pälvis kiitva hinnangu ka Soome (Tampere) ametikõrgkoolilt, samuti Tartu Ülikooli sünnitusabi ja günekoloogia õppetoolilt. Õppetöö uue õppekava alusel algas 1997/98. õppeaastal. Esimesed uue õppekava alusel õppinud ämmaemandad lõpetavad Tallinna Meditsiinikooli alles 2002.aastal. Enne seda töötas kool praktiliselt nõukogudeaegsete õppekavade alusel, millesse oli 1991. aastal viidud suhteliselt väikesi parandusi Eesti taasiseseisvumise järel. Siis lülitati õppekavasse uusi temaatilisi tsükleid näiteks terve inimese tsükkel, mille käigus käsitleti selliseid õppeaineid nagu terviseõpetus, terve naine, terve laps, ealine psühholoogia, suhtlemispsühholoogia, deontoloogia jne. Põetusõpetuse tsükkel, kus õpetati haigete põetust erinevate haiguste puhul, näiteks haige lapse põetus, sisehaige põetus, puuetega inimese põetus jne. Vähendati kliiniliste õppeainete mahtusid. Suurendati psühholoogia osakaalu. Õppekavast kõrvaldati nn “punased ained”, nagu NLKP ajalugu jt. Üldainete raames lülitati õppekavasse usundid ja kristlik eetika. Seega on kõik praegu töötavad ämmaemandad õppinud praktiliselt nõukogudeaegse õppekava alusel, kui välja arvata eespool nimetatud suhteliselt pinnapealseid muutusi nende ettevalmistuses. Kutsekõrgharidusele vastavat 1996/97. õppeaastal käivitunud ämmaemanda põhikoolituse õppekava on täiendatud mõnevõrra igal õppeaastal (selle kohta vt lisa 10). Õppekavapoliitika koolis on olnud demokraatlik: seda tööd on tehtud meeskonnana, millesse on lülitatud ka üliõpilased ja kutseliitude (Eesti Ämmaemandate Ühing, Eesti Naistearstide Selts) esindajad. Magistrant on kogu õppekava koostamise vältel olnud meeskonna liige ja alates 1999. aastast (peale Jämsa kutsekõrgkoolis läbitud meeskonnatööalast koolitust) ämmaemanduse meeskonna juhtiv õppejõud. 1996.a. õppekava koostamisel arvestati kõiki eespool refereeritud Euroopa Liidu ja Eesti Vabariigi ämmaemandust puudutavaid regulatiivakte. Kõige üldisemalt võib muutusi, mis on sisse viidud ämmaemanduse põhikoolituse uude õppekavassse, võrreldes nõukogude-aegse õppekavaga, kirjeldada järgnevalt: 1)õppeaeg – NSVL-aegses õppekavas 2 aastat 6 kuud; Euroopa direktiividele vastavas kõrghariduse õppekavas Tallinna Meditsiinikoolis 4 ja pool aastat; 2) vastuvõtutingimused – NSVL-aegsetes õppekavades – eksam emakeelest ja keemiast; Euroopa Liidu direktiividele vastavas uues kõrghariduse õppekavas – sisseastumisvestlus praktiseerivate ämmaemandate osavõtul; 3) sisuline rõhuasetus – NSVL-aegses õppekavas haigustel, patoloogiatel, haigete hooldusel, põetusel minimaalne tundide arv; uues õppekavas – tervel inimesel, tervise õpetusel, ämmaemandusel, õendusel, esmatasandi tervishoiul, eetikal, psühholoogia eriharudel; 4)õpetuse üldorientatsioon – NSVL-aegsetes õppekavades – õpetajakeskne, rõhuasetusega faktide meeldejätmisel ja kinnistamisel, uues õppekavas – õppijakeskne, rõhuasetusega teadmiste mõistmisel, analüüsimisoskuse kujundamisel, oskusel õppeaineid integreerida; 5) õppekava eesmärgid – NSVL-aegses õppekavas pole õppe eesmärgid selgelt formuleeritud, ämmaemand on arsti abiline, käsutäitja; Euroopa direktiividele vastavas õppekavas on õppe eesmärgid nii teoreetilistes ainetes kui praktika tarvis selgelt määratletud, lähtuvalt arusaamast, et ämmaemand on iseseisvalt mõtlev, oma tööle hinnangut andev ja oma töö eest vastutav indiviid;

51

6) õppekava ülesehitus ja õppe korraldus – NSVL-aegses õppekavas iseseiseva töö, meeskonnatöö põhimõtted puuduvad; kaasaeges õppekavas moodulitel põhinev ülesehitus, iseseisev töö täpselt määratletud; 7) õppimiskeskkond – NSVL-aegsetes õppekavades – suletud, ettemääratud, kooli-hirmul põhinev, õppijal kartus teha vigu; uues õppekavas – avatud, õppekeskkond püütakse kujundada selline, et see suurendaks õppija õpimotivatsiooni; 8) ämmaemandusalane uurimistöö – NSVL-aegsetes õppekavades puudub; uues õppekavas – kursuste lõpus kursusetööd, osade alamoodulite lõpus kohustuslikud uurimistööd, viimase mooduli lõpus diplomitöö; 9) hindamiskriteeriumid, hindamine – NSVL-aegsetes õppekavades õppematerjali mehhaaniline meeldejätmine, hinnete väljapanemine; uues õppekavas orientatsioon õppematerjalist arusaamisele, probleemide lahendamisele; hinnangu andmine hinde panemise kõrval; 10) vaba- ja valikained – NSVL-aegsetes õppekavades puuduvad, Euroopa direktiividele vastavas õppekavas on valikained igas moodulis.(Programma po kursu akušerstva…1974: 3 – 35).

Ämmaemanduse põhikoolituse õppekava kõige viimane versioon valmis sajandivahetusel, seoses ämmaemanda kutsestandardi kinnitamisega mais 2000. Põhilise muutusena võrreldes esimese variandiga võib märkida seda, et ühitati ämmaemanda põhikoolituse õppekava I moodul õdede põhikoolituse õppekava I mooduliga, suurendati iseseisva töö mahtu seniselt 35 protsendilt 40 protsendini ainepunktist ja mooduli pikkust lühendati 60 ainepunktilt 40 ainepunktini. Õppetöö sel alusel algab alles 2001/2002. õppeaastal. Ka see on valminud meeskonnatöö tulemusel, kuid magistrand sai magistritöö käigus kogutud informatsiooni alusel teha sellesse oma ettepanekuid. Allpool esitatakse ämmaemandate kõrgharidusliku õppekava viimase variandi üldkirjeldus. Õppekava tase – kutsekõrgharidus. Õppekava staatus – kooli õppekava. Nominaalne õppeaeg – 4,5 aastat. Vastuvõtutingimused – vastuvõtu aluseks gümnaasiumi (keskhariduse) lõputunnistuse keskmine hinne ja vestlus, et selgitada sobivus kutsealale. Eeliseks on bioloogia, keemia, võõrkeele ja emakeele riigieksami edukas sooritamine. Vajalik on ka selline tervislik seisund, mis võimaldab töötamist ämmaemandana. Õppekava eesmärk – koolitada kaasaja Euroopa Liidu nõuetele ja kutsekõrgharidusele vastav ämmaemandate kaader, kes õppekava läbimisel võib töötada ka õena. On võimalus spetsialiseerumiseks Tallinna Meditsiinikooli täiskasvanute koolituse kaudu. Sisu ülesehitus. Õppekava maht on 180 ainepunkti (AP)/180 õppenädalat, millest teooriaõpe moodustab 108 AP, kursusetööd 4 AP, praktika õpe – 58 AP (praktikaõppe juurde on arvestatud lisaks ka eelkliiniline praktika, mis tuleneb teooriaõppe mahust ja toimub koolis vastavate õppevahendite abil), praktikaõpe moodustab kokku 35% õppekava mahust. Diplomitöö maht on 10 AP. Valikaineid on õppekavas 9AP e 5% õppekava mahust. Esimese mooduli valikained on valdavalt üldained (keeleõpetus või arvutiõpetus), edaspidi on valikained seotud kutsealase väljaõppega. Iseseisva töö maht on 40% ainepunktist.

52

Õppekava koosneb allpool nimetatud viiest moodulist: I moodul – “Terve inimene” ( 40 AP); II moodul – “Ämmaemandus raseduse, sünnituse ja sünnitusjärgse perioodi korral, haige lapse ja sisehaige õendus, kestus” ( 40 AP); III moodul – “Haige inimese vajadused ägedate ja krooniliste haiguste puhul, riskiraseda ämmaemandus” (40 AP); IV moodul – “Haige inimese vajadused komplitseeritud haigusjuhtude korral, patoloogiline sünnitus ja sünnitusjärgne periood” ( 40 AP); V moodul – “Ämmaemandustegevuse juhtimine” ( 20 AP). Iga moodul koosneb järgmistest funktsionaalsetest sisuplokkidest: 1. põhiained; 2. põhiaineid toetavad ained; 3. üldained; 4. valikained; 5. praktika (lõpeb kohustusliku uurimistööga); 6. üliõpilaste uurimusliku iseloomuga kursusetööd (va I mooduli kursusetöö). Järgnevalt õppekava sisu kirjeldus vastavalt moodulitele. I moodul - 40 õppenädalat (40 AP). Teooriaõpe - 31 AP, praktikaõpe - 7 AP, kursusetöö - 2 AP. Kokkuvõtvalt esitatuna I mooduli eesmärgiks on:

•• tundma õppida oma eriala arengut ja ajalugu; •• inimese normaalset arengut ja elutalitlust viljastumisest kuni surmani; •• inimese põhivajadusi; •• tundma õppida tervise määratlust ja tervisega seotud mõisteid •• oskus kanda need teadmised üle õendus/ämmaemandus valdkonda,

pöörates erilist tähelepanu tervise edendamisele, säilitamisele ja haiguste ennetamisele;

•• oskus teha meeskonnatööd ja mõista selle tähtsust kutsealases tegevuses ja õendus/ämmaemandustoimingute läbiviimisel

I mooduli põhiained on järgmised:

•• õenduse/ämmaemanduse alused, •• õendustoimingud; •• terve naine, terve mees •• terve laps; •• terve vanur; •• pere planeerimine ja kontratseptsioon.

Õppepraktika toimub pärast teooriaõpet ja kestab seitse nädalat. Õppepraktika toimumise kohad on perearstikeskus, üldhariduskool, eakate inimeste päevakeskus (sotsiaalmaja). Praktikaõppe eesmärgiks on kinnistada ja rakendada teoorias omandatud teadmisi tervest inimesest kogu elukaare ulatuses, suhelda ja käituda eetiliselt erinevas elueas inimestega. Praktika lõpeb üliõpilase poolt tehtud kokkuvõttega praktikapäevikus. Kursusetöö on referatiivne vastavalt õppekava eesmärkidele, milles rõhutati paljude teemade tundmaõppimist. Eksamid on viies õppeaines.

53

II moodul – 40 õppenädalat (40 AP). Teooriaõpe - 24 AP, praktikaõpe - 16AP. Kaks uurimusliku iseloomuga kohustuslikku tööd õppeainetes: 1) sisehaige õendus ja 2) haige lapse õendus (praktikatsükli lõpul). Eksamid viies õppeaines. Kokkuvõtvalt II mooduli eesmärgid:

•• omandada teadmised erialasest terminoloogiast võõrkeeltes; •• omandada teadmised ämmaemandusest raseduse, sünnituse ja

sünnitusjärgse perioodi puhul; •• osata nimetatud teadmisi rakendada ämmaemandusprotsessis; •• omandada teadmised vastsündinu kohanemisest, põhivajadustest,

arengust ja kasvust; •• tunda alternatiivsünnituse kaasaegseid võimalusi; •• omandada teadmised enamlevinud sise- ja lastehaigustest ning

õendustegevusest nende korral. II mooduli põhiained on järgmised:

•• õenduse/ämmaemanduse alused; •• õendustoimingud; •• ämmaemandus raseduse puhul; •• ämmaemandus sünnituse puhul; •• ämmaemandus sünnitusjärgse perioodi puhul; •• ämmaemanduseetika; •• vastsündinu hooldus •• sisehaige õendus; •• haige lapse õendus; •• perekool.

Praktikaõppe eesmärgiks on loetud teoorias omandatud teadmiste kinnistamine ja rakendamine, õigete töövõtete omandamine, üliõpilaselt nõutakse suhtlemisoskust ja eetilist käitumist. Praktika toimub vabariigi sünnitusmajades, haiglate sise- ja lastehaiguste osakondades. III moodul – nelikümmend õppenädalat (40 AP). Teooriaõpe - 26 AP, praktikaõpe - 12 AP, 2 uurimisliku iseloomuga kohustuslikku tööd (õppeainetes: günekoloogilise haige õendus ja riskiraseda ämmaemandus) praktikatsükli lõpul, kursusetöö 2 AP, eesmärk on riskirasedusega seotud teadmiste süvendamine. Eksamid on kolmes õppeaines. Kokkuvõtlikult III mooduli eesmärgid:

•• omandada teadmised psühhiaatriast ja psühhiaatrilise haige õendusest; •• omandada teadmised enamlevinud kirurgilistest- ja naistehaigustest ja

õendustegevusest nende korral; •• omandada teadmised riskirasedusest ja ämmaemandusest riskiraseduse

puhul; •• omandada teadmised seksuaaleetikast, -psühholoogiast, seksuaalsetest

hälvetest;

54

•• omandada teadmised närvi-, nakkus- ja nahahaigustest ja sellega seonduvast õendusest;

•• omandada teadmised kliinilisest psühholoogiast. III mooduli põhiained on järgmised:

•• psühhiaatrilise haige õendus; •• kirurgilise haige õendus; •• günekoloogilise haige õendus; •• ämmaemandus riskiraseduse puhul; •• ämmaemanduspedagoogika.

Praktikaõppe eesmärk – kinnistada ja rakendada teoorias omandatud teadmisi eespooltoodud õppeainetes. Õppepraktika toimub sünnitusmajade raseduspatoloogia- ja günekoloogia osakondades ja Tallinna Psühhiaatriahaiglas. . IV moodul –40 õppenädalat (40 AP). Teooriaõpe - 24 AP, praktikaõpe - 14 AP, 2AP diplomitööd, kaks uurimusliku iseloomuga kohustulikku tööd (patoloogiline sünnitus ja ämmaemandus patoloogilise sünnituse korral ning patoloogiline sünnitusjärgne periood ja ämmaemandus patoloogilise sünnitusjärgse perioodi korral) praktikatsükli lõpul, eksamid kahes õppeaines: patoloogiline sünnitus ja ämmaemandus patoloogilise sünnituse puhul ning patoloogiline sünnitusjärgne periood ja ämmaemandus patoloogilise sünnitusjärgse perioodi puhul. IV mooduli teooriaõppe eesmärgid kokkuvõtlikult on järgmised. Omandada teadmised:

•• kliinilisest farmakoloogiast; •• kliinilisest psühholoogiast, •• intensiiv- ja komplitseeritud õendusest; •• koduämmaemandusest; •• sotsiaalhoolekandest; •• patoloogilisest sünnitusest ja sünnitusjärgsest perioodist ning

ämmaemandusest selle puhul •• haigest vastsündinust ja ämmaemandusest selle puhul.

IV mooduli põhiained on järgmised:

•• intensiivõendus; •• ämmaemandus patoloogilise sünnituse puhul; •• ämmaemandus patoloogilise sünnitusjärgse perioodi puhul; •• ämmaemanda patronaaž; •• ämmaemanduspedagoogika.

Praktika õppe eesmärgiks on kinnistada ja rakendada teoorias omandatud teadmisi eespool toodud õppeainetes. Õppepraktika toimub vabariigi haiglate intensiivravi osakondades, kiirabis ja sünnitusmajades. V moodul – 20 õppenädalat (20 AP) teooriaõpet 3 AP, praktikaõpet 9 AP, ämmaemandusalase diplomitöö koostamine ja kaitsmine 8 AP. Teooriaõppe eesmärgid:

•• tunda meeskonnatöö aluseid ja osata teha meeskonnatööd;

55

•• mõista ämmaemanda töö rahvusvahelisust; •• teada kutsealase karjääri võimalusi.

Põhiaineks on “Ämmaemanda töö rahvusvahelisus”. Praktikaõppe eesmärgid – kinnistada ja rakendada teadmisi kõigis ämmaemandushoolduse valdkondades, planeerida ämmaemandustööd ja sooritada kõiki ämmaemandusele vajalikke toiminguid juhendaja järelvalvel. Praktikaõpe toimub üliõpilase poolt valitud sünnitusmajades, milles on kõige kvalifitseeritum sünnitusabi ja kus tegeldakse kõige komplitseeritumate juhtumitega. Hindamise põhimõtted: Hindamise aluseks on haridusministri 11. veebruari 1999. aasta. määrus nr 10 ja haridusministri 28. juuni 1999. aasta. määrus nr 40. Õppeainete eesmärkide saavutamise taset hinnatakse kooli eksami juhendi, eksamikorralduse juhendi, ja ainepassides ettenähtud alustel. Diplomitöö kaitsmine on hindeline. Hinnangu andmine praktikaõppele toimub praktilise tegevuse jälgimise alusel juhendava ämmaemanda osavõtul, kellel on võimalus ja kohustus jälgida ning hinnata õppija arengut ja osalust praktikatsüklis. Praktikaõppes kinnistatakse praktiliste töövõtete omandamise kõrval teoreetilisi teadmisi tegevuse põhjendamisel, suhtlemisoskust, koostööoskusi ja tugevdatakse kutseidentiteeti. Tervishoiukoolituses on levinud praktikapäeviku pidamine. Päevik annab õppijale võimaluse oma õppimisvajadusi täpsustada. Praktikaõppes toimub formatiivse hinnangu andmine tsükli keskel, lõpus antakse praktikale koondhinne. Nii vahe- kui ka lõpphinnangu andmisel osalevad nii praktikajuhendaja kui õppija ise, samuti kirjutatakse hinnangulehele õppija iseloomustus kogu praktilise tegevuse kohta. Iga praktikatsükli lõpus kaitseb üliõpilane selle tsükli kohta kirjutatud kohustuslikku tööd, mida ka hinnatakse. Lõpetamise kord. Kooli lõpetanuteks loetakse üliõpilased, kes on sooritanud kõik õppekavas ettenähtud eksamid, arvestused, kohustuslikud töö, kursusetööd, õppepraktikad ning kaitsnud edukalt diplomitöö. 2001/2002 õppeaastal käivituv õppekava on 1997/98.aasta õppekava arendus, kus on suuremat tähelepanu pööratud kutsekõrghariduse taseme tagamisele õendus/ämmaemandusala hariduse valdkonnas. Nagu juba öeldud, on õppekava viimase versiooni koostamisel arvesse võetud ka magistritöö käigus kogutud informatsiooni. Näiteks on sel alusel sisse viidud kolm õppeainet: a) perekool; b) vastsündinu hooldus; c) imetamine – seda küll peamiselt Eesti Ämmaemandate Ühingu presidendi soovitusel. Teatavasti ei saa ükski õppekava iialgi valmis, ja eriti kiiresti muutuvas ühiskonnas peab õppekavaarendus olema periooodiline. Käesoleva magistritöö raames langetatakse hinnang ka õppekava viimase versiooni kohta ja tehakse omapoolsed ettepanekud selle edasiarendamiseks. Hinnang 2001/02 õppeaastal käivituvale ämmaemanda põhikoolituse õppekava edasiarendatud versioonile. Õppekavale hinnangu andmisel lähtume selle vastavusest vajadustele, mida antud töös on liigitatud subjektiivseteks ja objektiivseteks. Allpool vaadeldaksegi nendele vastavust. Positiivsena tuleb märkida järgmist:

56

1. õppekava koostamisprotsess oli demokraatlik, kuna osalesid nii kutseliitude kui ka õppijate esindajad. Arvestati Eesti ja Euroopa Liidu ämmaemandustegevust reguleerivaid seadusandlikke akte, kutsestandardit, mistõttu on õppekava piisavas kooskõlas kaasaja tööturu nõuetega ja võimaldab ka ettevõtluse ja juhtimisalast koolitust ämmaemanduse valdkonnas;

2. õppekava on vastavuses Eesti ja Euroopa Liidu tervishoiupoliitika üldsuundadega ja teeb rõhuasetuse tervise edendamisele, tervisekasvatusele ja haiguste ennetamisele; selle põhimõtte realiseerimiseks õppekavas on kõik õppeained on integreeritud terviseõpetusega;

3. õppeainete kavade lahtikirjutamisel teemati on järgitud ämmaemanduse rahvusvahelisi kompetentsusnõudeid;

4. õppekava koostamisel on silmas peetud ämmaemandate laiapõhjalise ettevalmistuse vajadust elukestva õppe kontekstis, mistõttu õppekavasse on viidud rida üldaineid: sotsioloogia, filosoofia, võõrkeeled jne; inimese põhiväärtuste ja erinevate kultuuritavade õpetamine ja mõistmine seoses lähenemisega Euroopa Liidu struktuuridele;

5. õppekava modulaarne struktuur võimaldab õppekava üles ehitada terviklikuna – suuremate sisuplokkidena, teisalt on moodulid või neis sisalduvad õppeianed või ka –teemad vahetatavad, mis tagab õppekava kohanevuse ja paindlikkuse; hargstruktuur - algul üldisemad ained ja nende õpetamine korraga nii õdedele kui ämmaeamandatele, hiljem kitsamalt profileeritud ained – võimaldab luua laiapõhjalist alust õpinguteks ja toetada õppijat selles, et ta võiks tabada aine põhisisu ega takerduks üksikasjadesse.

Puudustena võiks märkida järgmist: 1. õppekaval puudub üldosa (rationale), kus avataks õppekava koostamise

lähtealused; 2. üliõpilased ei mõista mitmete kursuste vajalikkust (sotsioloogia, rahva tervis,

filosoofia jt) ja õppekavas endas puudub ka vajalik põhjendus; 3. praktika ja teooria vahekord vajab kindlasti läbimõtlemist (võtmerühmad heitsid

ette praktika liiga väikest osakaalu), sügavamat läbimõtlemist ja kontseptualiseerimist vajab koolis ja töökohal õppimise vahekord üldse, see, kuidas võib praktika rikastada teooriat ja vastupidi;

4. praegusel hetkel on õppekava ja õppeainete eesmärgid sõnastatud üldiselt ja õpetaja positsioonilt, see ei võimalda määratleda eesmärkidele vastavaid hindamiskriteeriume ega koostada kohaseid hindamisvahendeid;

5. ka õppekava viimases versioonis annab tunda õenduse/ämmaemanduse liiga väike osakaal;

6. kuigi, nagu eespool öeldud, sai õppeprotsess nii üliõpilaste kui ka õppejõudude poolt madalaid hinnanguid, on õppeprotsessi osa ka õppekava uues versioonis lahti kirjutamata; nähtavasti siis ka mõtestamata.

Ülalöeldust tulevad alljärgnevad ettepanekud ämmaemanduse põhikoolituse õppekava uue versiooni täiendamiseks: 1. jätkata õppekava pidevat ülevaatamist ja põhjalikumat analüüsi lähtudes Euroopa

Liidu regulatiivdokumentidest, pöörates erilist tähelepanu eesmärkidele;

57

2. tihendada koostööd ämmaemandate, õdede ja naistearstide kutseliitudega õppeprogrammide koostamisel ja täiendamisel, pöörates peatähelepanu ämmaemnadate töökeskkonna muutumisele ja nende tööle esitatavatele uutele nõudmistele;

3. lisada õppekavale üldosa ( rationale), nagu üldiselt tavaks, kus oleksid esile

toodud õppekava lähetealused (nn objektiivsed vajadused), samuti Tallinna Meditsiinikoolis akstepteeritud inimese-, õpi- ja teadmiskäsitus;

4. õppekava põhiaineks jätta õenduse ja ämmaemanduse teooria ja praktika,

suurendades praktika osatähtsust ja väärtustades seda senisest enam; koostöös Eesti Naistearstide Seltsi ja Eesti Ämmaemandate Ühinguga määratleda olukorrad, millal on ämmaemandal vajalik kutsuda sünnituse juurde naiste- ja/või lastearst, ja koostada vastavad tööjuhised ning seejärel viia täiendused ka õppekavasse;

5. õppekavade eesmärkides esiplaanile tuua kõikide õppeainete integratsioon tervise

edenduse ja tervise kasvatusega parema reproduktiivtervise tagamiseks nii üksikisiku, perekonna kui ka ühiskonna tasandil; teha õppekava esimese mooduli eesmärkidesse järgmine täiendus: “Üliõpilane tunneb ämmaemandust reguleerivaid seadlusandlikke akte nii Eesti Vabariigi kui ka rahvusvahelisel tasandil” ja teha teise mooduli eesmärkidesse järgmine täiendus: “Üliõpilane omandab teadmised ämmaemandusest raseduse, sünnituse ja sünnitusjärgse perioodi puhul ja oskab neid teadmisi rakendada ämmaemandusprotsessis”;

6. alustada õppekava mingi sissejuhtava kursusega (näiteks “Sissejuhatus

ämmaemandusse” vmt), kus avataks kaasaegse ämmaemanduse rolli kontseptsioon ja antaks ülevaade ämmaemandust reguleerivatest seadusandlikest aktidest, avataks õppekava enda eesmärgid, põhjendades ka selliste kursuste, nagu uurimistöö, rahva tervis, sotsioloogia ja filosoofia vajalikkust, lähtuvalt ämmaemanda rollinõuetest ja kutsestandardist;

7. sõnastada moodulite, õppeainete jm sisuühikute eesmärgid üliõpilase seisukohalt

– mida üliõpilane mingi mooduli/õppeaine tulemusel mõistab, teab, oskab jne; analüüsida, kas õpitulemuste hindamiskriteeriumid, hindamise vahendid ja korraldus on eesmärkidega kooskõlas;

8. süvitsi läbi mõelda praktika tõhususega seonduvad probleemid ning teooria ja

praktika vastastikused suhted, viia praktika ja teooria suhtesse 1:1 vastavalt ämmaemanduse rahvusvahelise haridusstrateegiaga; suunata õpitegevus selliselt, et see aitaks üliõpilasel integreerida auditooriumis ja kooli eelkliinilises praktikumis õpitut haigla õppepraktikaga, püüda juhendada praktikat nii, et tekiks kohustuste järkjärguline ülevõtmine õppijate poolt;

9. parandada koostööd praktika baasidega s.h. praktika juhendajate koolitus.

Võimaldada õppijatel aktiivselt osaleda õppepraktika protsessis, et harjutada käelist tegevust ja meditsiinilise instrumentaariumi tundmist ning käsitsemist, mida õppejõud hindasid ka üliõpilaste nõrkadeks külgedeks. Regulaarsed

58

kokkusaamised haiglapoolsete õppepraktika juhendajatega ühisõppuste ja õppekava pideva arendamise eesmärgil. Sisse viia ämmaemand-mentori staatus;

10. kaaluda üliõpilaste uurimisteemade valikut, eriti ja nende tihedamat seost

ämmaemanduse praktikaga, eesmärgil kujundada üliõpilaste arusaamu uurimistöö vajalikkusest ja selle praktilisest tähtsusest;

11. suurendada õppeaine “Sotsiaal- ja tervishoiustruktuur ja seadlusandlus” mahtu,

mille raames tutvustada üliõpilasi Euroopa Liidu regulatiivakte käsitlevate dokumentidega;

12. tähtsustada üliõpilaste jaoks ämmaemnaduse eetika, eetikaga seonduvaid

probleeme käsitleda kõigis õppeainetes ja praktikal pöörates senisest enam tähelepanu oma kutseala probleemidele ja eetiliselt vastuvõetavate lahenduste leidmisele;

13. üliõpilaste hinnangute kohaselt on neil ebarahuldavad teoreetilised teadmised

praktikal vajaminevateks oskusteks psühholoogias, õendus/ämmaemandus ainetes, farmakoloogias, siis tõhustada eriti nimetatud ainete õpetamismetoodikat (valida meetodid, mis aktiveerivad üliõpilasi osalema õppeprotsessis, näiteks seminarid, demonstratsioonid, probleemõpe jmt);

14. arvestades Euroopa Liidu dokumente ja praktiseerivate ämmaemandate

hinnanguid oma kompetentsusele vastsündinute eest hoolitsemisel sh vastsündinu seisundi hindamine, elustamine, patoloogiate diagnoosimine, (vastavaid pädevusi hinnati praktiseerivate ämmaemandate poolt enam-vähem rahuldavaks), järelikult, viia õppekavasse uus õppeaine – vastsündinu hooldus, kus käsitleda vastsündinu põhivajadusi, kohanemist ekstrauteriinse eluga, kasvu, arengut, vastsündinu seisundi hindamist, immuniseerimisvajadusi, ohutunnuseid jne. (magistrandi ettepanekul see on juba tehtud). Ämmaemanduspedagoogika õppeaines rõhutada vajadust ka lapsevanematele vastsündinu ohutunnuste selgeks õpetamist;

15. kasutada kõikides õppeainetes senisest enam infotehnoloogiat; 16. pöörata kõikides ainetes tähelepanu üliõpilaste õpioskuste suurendamisele,

juhendada üliõpilasi õppima õppimisel ning oma õpistrateegia kujundamisel, pöörates erilist tähelepanu ämmaemandusetegevuse süsteemsusele ja iga üksiku juhtumi unikaalsusele, eelarvamustevabale suhtumisele patsientidesse, analüütilisele ja kriitilisele mõtlemisele, oskusele kasutada infotehnoloogiat, planeerimise, probleemide lahendamise ja prioriteetide määramise oskusele, eriolukordades toimetulekuoskustele, meeskonnatöö-, juhtimis- ja iseseisva töö oskustele, meditsiinilise mõtlemise (nagu diagnoosimine, sünnituse juhtimine jms) oskusele. Õppeprotsessis rõhutada ka ämmaemanda iseseisva tegutsemise, vastutuse ning oma ja teiste tööle hinnangu andmise põhimõtet, kuna ämmaemandad peavad olema suutelised iseseisvalt juhendama, ravima ning nõustama naisi kogu füsioloogilise raseduse ajal, sünnitamisel ning sünnitusjärgsel perioodil, samuti peavad nad oskama sünnitust omal vastutusel vastu võtta ning hoolitsema vastsündinu eest;

59

17. õppekavaarenduses võiks välja pakkuda ka idee nn “tulevikutöökojast” (N. Graverholt 1998, lk 19, 29), kus antakse üliõpilasele võimalus kritiseerida õppetööd ja esitada omapoolseid konstruktiivseid ettepanekuid õppetöö korrigeerimiseks ja täiustamiseks;

18. üliõpilaste suhtlemisoskuse parandamise eesmärgil tõhustada suhtlemistreeningu

kui eraldi õppeaine õpetamist, vaadata üle aineprogramm; 19. kaasata üliõpilasi tervisekasvatusalasesse tegevusse, näiteks võimaldada neil

esinemist tervishoiualaste loengutega üldhariduskoolides, mille vältel nad saaksid nii suhtlemise kui ka pedagoogilise praktika kogemusi;

20. ebarahuldava õppetöö korralduse põhjuste väljaselgitamiseks viia läbi täiendav

ankeetküsitlus ja /või intervjuu nii üliõpilaste kui ka õppejõudude hulgas ja arutada küsimust õppenõukogus ja/või direktsiooni nõupidamistel. Senise valdavalt ebarahuldava hinnangu üheks aluseks on liialt kiiresti muutuv tunniplaan, mida saab osaliselt põhjendada õppejõudude sagedaste viibimistega taseme- ja kraadiõppes, täiendkoolitustel ning konverentsidel;

21. õppekavas lahti kirjutada ka õppeprotsessi osa; 22. tõhustada meeskondade omavahelist koostööd õppeainete parema integratsiooni

eesmärgil; 23. võiks proovida ka õppekava sellist ülesehitust, mis tugineb mõne

ämmaemandusliku uurimisvaldkonna projektile, olles alternatiivvariandiks traditsioonilisele õppekavale. See eeldaks ka suuremat õppijapoolset motiveeritust, kuna on üks iseseisva õppetöö vorme;

24. iga mooduli lõpus läbi viia õppijatele testküsitlus mooduli eesmärkide täitmise

osas, samuti anda üliõpilastele võimalus avaldada oma arvamust õppekava edasise arendustegevuse suhtes (eeldatav ankeedi vorm vt lisa 12).

25. pidada tarvilikuks edaspidi ka lõpetanute edukuse uurimist ja selle alusel

õppekava edasist analüüsi; 26. jätkata regulaarselt õppekava kaasajastamist vastavalt tervishoius ja

kutsehariduses toimuvatele muutustele, milles siiani suur osa on olnud ka magistrandil, kes lisaks õppekava arendustööle, on tegelenud igal kevadel ämmaemanda kursustele tarifikatsioonide ja tunniplaani koostamisega.

Sotsiaalsete tingimuste muutudes on teisenenud ka täiskasvanute haridus muutudes turul müüdavaks tarbekaubaks. Käesoleval ajal on haridusturg rahvusvaheline, paljud institutsioonid reklaamivad oma kursusi üle maailma. Uuenenud on ka haridusalane terminoloogia, üha enam räägitakse hariduskvaliteedist ning sellest tulenevast

60

kvaliteedi kontrollist, standardiseeritud punktiarvestussüsteemist, kasutusele on võetud distantsõpe. Täiskasvanu hariduses on õppekava asemel valdavalt käibel mõiste – programm, mille koostamisel lähtutakse tööandjapoolsetest soovitustest. Järgnevalt käsitletaksegi erinevaid lähtealuseid ämmaemanduse täiendkoolituse-alaseks arendustegevuseks Tallinna Meditsiinikoolis. 3.3.Vajadused ämmaemanda tasemekoolituse-alaseks arendustegevuseks Kutsekõrgharidusele üleminekuga luuakse tasemeõppe võimalus neile, kes on omandanud ämmaemanda kvalifikatsiooni enne 2001. aastat kesk-erihariduse õppekava alusel ja kes on õppinud NSVL-aegsete programmide järgi. Tasemekoolitus võimaldab täiskasvanud õppuril omandada kutsekõrgharidus statsionaarselt osalise õpiajaga. Tasemeõppe sisu, kestus, tingimused ja iseseisva töö maht sõltub meditsiinikooli lõpetamise aastast ning varasemate õppekavade mahust ja sisust. Tasemeõpe lõpeb diplomitöö kaitsmisega ning lõpetanule omistatakse kutsekõrgharidust tõendav diplom, mis annab õiguse edasiseks kraadiõppeks. (Õenduse ja Ämmaemanduse Riiklik Arengustrateegia. 2000: 20). Soovitav kaheaastase kestusega tasemekoolituse õppekava. Õppekava maht – 80 AP, 80 õppenädalat. Nominaalne õppeaeg – kaks aastat. Õppetöö nädalaste tsüklitena, vastuvõtutingimused – meditsiinikooli diplom, sisseastumisvestlus, eesti keel mitte-eestlastel, Lõpetamise tingimused – edukalt sooritatud eksamid, arvestused, kaitstud kursusetöö, diplomitöö. Lõpetajad saavad kutsekõrghariduse diplomi ja selle juurde kuuluva hinnetelehe. Õppekava sisuühikud – koosneb kahest moodulist, rõhuasetus:

•• terve inimese õpetamisel rõhutades indiviidi valikuvõimalust, otsustamisõigust ja soovi kaasa rääkida tema tervist puudutavates küsimustes;

•• kliendikesksusel; •• ämmaemanduse eetikal; •• ämmaemanda töö kvaliteedil (kriitiline lähenemine oma

kutsealasele tegevusele); •• Eesti Vabariigi seadlusandluse ja Euroopa Liidu seadusandlike

dokumentide tutvustamisel; •• meeskonnatööl; •• ämmaemandusalase uurimistöö (nursing research) arendamisel; •• ämmaemandusalasel juhtimisõpetusel; •• ämmaemanda töö rahvusvahelisusel; •• õppija reflektiivsuse arendamisel ja oma töö analüüsil

Vastavalt eelnevalt läbitud õppekavadele võib tasemekoolituse jaotada kaheks: 1. nendele õppijatele, kes lõpetasid meditsiinikooli enne 1991. õppeaastat ja kel

puuduvad vajalikud teadmised õendus/ämmaemandusprotsessist,

61

õendus/ämmaemandushooldusest, terviseõpetusest, tervest inimesest igas arengustaadiumis, uurimistööst; seadlusandlusest jne.

2. nendele õppijatele, kes lõpetasid meditsiinikooli peale 1991. õppeaastat ja kes omavad teadmisi tervest inimesest ja õendusest haiguste puhul, kuigi vähemal määral kui seda on kutsekõrgharidusele vastavates õppekavades, kuid ei oma üldse teadmisi ämmaemandusainetest.

Esimese mooduli eesmärkideks võiks olla: •• terve inimese käsitlus sünnist surmani, ämmaemandus raseduse, sünnituse ja

sünnitusjärgse perioodi puhul, riskiraseda ämmaemandus. Teise mooduli eesmärkideks: •• haige inimese vajadused ägedate ja krooniliste haiguste puhul, patoloogilise

sünnituse- ja sünnitusjärgse perioodi ämmaemandus. Tasemeõppijate õppekava peaks sisaldama järgmisi õppeaineid (õppeainete mahud vastavalt meditsiinikooli lõpetamise aastale.) •• terve inimene (terve naine., terve mees, terve laps, terve vanur); •• rahva tervis (tervislik elulaad); •• ämmaemanduseetika; •• embrüoloogia; •• geneetika; •• psühholoogia alused; •• arengu – ja perekonna psühholoogia; •• perekonna planeerimine ja kontratseptsioon, •• õendustoimingud; •• ämmaemandusalused ja –ajalugu, •• sünnitusabi õpetamine fantoomil; •• ämmaemandus füsioloogilise sünnituse puhul; •• neonatoloogia; •• patoloogiline sünnitusabi; •• ämmaemandus patoloogilise sünnituse puhul; •• vastsündinu hooldus sh vastsündinu seisundi hindamine, vastsündinu elustamine; •• imetamisprotsess; •• ämmaemanda patronaaž ja perekool; •• sagedamini esinevad günekoloogilised infektsioonid; •• Eesti Vabariigi seadlusandlus; •• Euroopa regulatiivaktid; •• ettevõtlus; •• haiguste patogenees; •• kliiniline keemia; •• biokeemia; •• intensiivõendus/ämmaemandus; •• õendus erinevate haiguste puhul; •• pedagoogika; •• uurimistöö alused ja metoodika.

62

3.4.Vajadused täiendkoolituse (tööalasekoolituse) arendustööks. Täiendkoolitus on seotud kõigi õppeastmete ja –vormidega, moodustades elukestva õppimise. Kutsealatöötajalt nõutakse pidevat enesetäiendamist vastavalt üldistele tööalastele ja ühiskonna arengust tulenevatele vajadustele. Täiendkoolituses lähtutakse täiskasvanute koolituse seadusest ja Euroopa Nõukogu Ministrite Komitee soovitusest nr. R (83) 5. (Õenduse ja Ämmaemanduse Riiklik Arengustrateegia 2000. Projekt). Eesmärgiks on et täiendkoolitusega tagatakse töötavate õdede/ämmaemandate teadmiste ja oskuste säilimine ning uuendamine seoses muutustega tervishoius, et tagada õendus/ämmaemandusalase töö kvaliteet. Täienduskoolituse planeerimisel arvestatakse ka kutseala arengut, hoolekande- ja tervishoiuasutuste ning kutse- ja eriala esindajate soove ning ettepanekuid. Täiendkoolitus võib toimuda ka individuaalprojektide alusel. Täiendkoolituse sisu määramisel on oluline arvestada atesteeriva komisjoni poolseid ettepanekuid. Samas võib korraldada kursusi, mille ainevaldkonnad kooskõlastatakse koolitaja-tuutori ja õppijate omavahelise ühistöö tulemusena. (Järvis 1998: 229). Täienduskursuse läbinud töötaja saab kursusel osalemise kohta tunnistuse, kus on märgitud kursuse korraldaja, toimumise aeg, põhiteemad ja maht. (Õenduse ja Ämmaemanduse Riiklik Arengustrateegia 2000: 21,22). Rõhuasetused vastavalt kaasaegsetele suundadele tervishoius (esmatasandi tervishoid): •• elanikkonna tervisevajadustele põhineval õendus/ämmaemandustegevusel; •• ämmaemandusalase uurimistöö arendamisel, mis on õenduse/ämmaemanduse

lahutamatu osa; •• infotehnoloogia kasutamisel; •• õendus/ämmaemandusala uue terminoloogia (õendus/ämmaemandus,

õendus/ämmaemandushooldus,individuaalõendus/ämmaemandus, õendus/ämmaemandusmissioon asendusõde, õendus/ämmaemandusfilosoofia, jne) tundmisel;

•• õendus/ämmaemandusalasel juhtimisel; •• õendus/ämmaemandusalase kvaliteedi arendamisel; •• õendus/ämmaemandusalaste õigusaktide tundmisel. Täiendkoolituse käigus võiks käsitleda järgmiseid teemasid: •• rahvusvahelised ämmaemanda kompetentsusnõuded ja nende rakendamine

ämmaemandustegevuses; •• uurimistöö alused ja metoodika; •• ämmaemanduspedagoogika: •• ämmaemanduseetika; •• ämmaemandusalused ja ajalugu; •• sünnitusabi fantoom, •• perekool ja ämmaemanda patronaaž; •• sagedamini esinevad günekoloogilised infektsioonid; •• geenivaramu projekt ja praktiline kasutus; •• infertiilsus; •• pärilike haiguste sünnieelse diagnostika kaasaegsed võimalused; •• pereämmaemand kui ämmaemanduse kandev lüli;

63

•• hormoonasendusravi kaasaegsed põhimõtted. 3.4.1. Spetsialiseerumine Spetsialiseerumine on täienduskoolituse (tööalase koolituse) üks vorme, mis võimaldab kitsa eriala omandamist kutseala sees. Spetsialiseerumist nõudvate erialade loetelu kinnitab Sotsiaalministeerium. Spetsialiseerumine finantseeritakse riigi eelarvest. Spetsialiseerumiskursused toimuvad vähemalt kutsekõrgharidust omistavas õppeasutuses, praktiline õpe toimub Sotsiaalministeeriumi poolt kinnitatud hoolekande- ja tervishoiuasutustes. Koostöös erialanõunike ja tervishoiuasutuste koolitusõdede/ämmaemandatega koostavad õppeasutused spetsialiseerumiskursuste õppekavad, mis kinnitatakse Sotsiaalministeeriumi poolt. Lõpetanul on õigus töötada omal erialal. (Õenduse ja Ämmaemanduse Riikliku Arengustrateegia 2000: 22,23). 3.5..Vajadused õendus/ämmaemandusala õppejõu täiendkoolituse alaseks arendustegevuseks. Õppejõu täiendkoolitus võib toimuda ülikoolis, meditsiinikoolis, hoolekande- või tervishoiuasutuses. Ämmaemanda eriala õppejõud peab olema vähemalt kolmeaastase erialase töö kogemustega, akadeemilise kõrgharidusega õde/ämmaemand. Koolitus peab olema seotud tervise edendamise ja väärtustamise tagamisega üksikisiku, perekonna ja ühiskonna tasandil ning peab arvestama elanikkonna tervisevajadustega. Õendus/ämmaemandusala õppejõu täiendkoolitus hõlmab: •• kutsepedagoogilist täiendkoolitust. Koolituses rõhutatakse õppma, arenema ja

arendama õppimist, rakendatakse ajakohaseid õppe- ja õpetamismeetodeid. Rõhutatakse refleksiivsust, kriitilist mõtlemist ja iseseisvat õppimist Õendus/ämmaemandusala õppejõud on muutumas valmisteadmiste jagajast õppija suunajaks, toetajaks ja juhendajaks. (Õenduse ja Ämmaemanduse Riiklik Arengustrategia 2000: 23).

•• erialast täiendkoolitust. (s.h. staažeerimist tervihoiuasutuses).

Õendus/ämmaemandusala õppejõu täiendkoolituse raames rõhuasetus peaks olema Eesti Vabariigi ja Euroopa Nõukogu regulatiivdokumentide tutvustamisel, rahvusvahelisel ämmaemanduse kompetentsusnõuetel, mis kinnitatud 07. 02. 1999., uurimistööl. Allpool mõned teemad, mis õppejõu täiendkoolituse raames vajaksid käsitlemist:

•• andragoogika põhitõed; •• ämmaemanduspedagoogika; •• esmatasandi hooldus koos tervistedendavate ja haigusi ennetavate strateegiatega; •• isikutevaheliste düsfunktsionaalsete suhete (seksuaalproblemid, perevägivald

jne.) indikaatorid, nõustamismeetodid ja edasisuunamine; •• perepsühholoogia alused; •• intrauteriinne hüpoksia ja kardiotokogrammi (KTG) identifitseerimine; •• kaasaegse anesteesia võimalusd sünnitusabis; •• sünnitusjärgse perioodi sagedamini esinevad tüsistused;

64

•• imetamisprotsess ja selle tüüplised kõrvalekalded ning kaasaegsed abistamismeetodid;

•• perekonna kriisid seoses raseduse katkemisega,vastündinu surmaga jne.; •• ämmaemandusalane uurimistöö; •• elustamisalased oskused. 3.6.Vajadused õppepraktikajuhendaja täiendkoolitusealaseks arendustööks. Õppepraktikajuhendaja on vähemalt kutsekõrgharidusega vastava kutseala esindaja, kes on teadlik õendus/ämmaemandusabi vajadustest ning omab teadmisi ja oskusi õendus/ämmaemandusabi osutamiseks ning õendus/ämmaemandusprotsessi läbiviimiseks.Ta arendab sihipärast, tulemuslikku ja kvaliteetset õendus/ämmaemandustegevust ning oskab õppijaid juhendada õendus/ämmaemandushooldusplaani koostamisel. Õppepraktikajuhendaja järgib oma töös kutse-eetika põhimõtteid. Õppepraktikajuhendajate täiendkoolituse eesmärgid lähtuvalt muutustest tervishoius, ktusehariduses ja seoses võtmerühmade küsitlustulemustega: •• tunda kutse-eetika põhimõtteid, •• osata rakendada patsiendi tervisvajadustele vastavat kutsealast tegevust; •• osata teavitada klienti tervise ja sellega seonduva kohta ning anda informatsiooni

terviseteenuste valikuvõimalustest; •• osata julgustada, toetada, nõustada klienti terviskäitumist puudutavates valikutes; •• osata arendada usalduslikku koostöö suhet klientidega, kolleegidega ja

õppepraktikal viibivate praktikantidega •• osata õendus/ämmaemandusalast uurimistööd; •• osata arendada õppija reflektiivsust oma tegevuse analüüsimisel ja kutseala

arendamisel; •• osata rakendada õendus/ämmaemanduspedagoogilisi teadmisi ja oskusi

õppeprotsessis; •• olla valmis pidevõppeks 3.7. Vajadused õendus/ämmaemandusalaseks kraadiõppeks. Õe/ämmaemandateaduse akadeemilise hariduse astmeteks on bakalaureuse-, magistri- ja doktoriõpe. Bakalaureuseõppesse astumiseks on nõutav õendus/ämmaemandusalane kõrg- või kutsekõrgharidus. Magistriõppesse astumiseks on vajalik bakalaureusekraadi olemasolu ja kaheaastane töökogemus oma kutsealal. Õeteaduse magistrikraad annab õiguse töötada spetsialistina professionaalset vastutust nõudvatel erialadel ning on eelduseks tippkvalifikatsiooni eeldavate ametikohtade taotlemisel. Doktoriõppesse astumiseks on nõutav magistrikraad, doktorikraad on kõrgeim kvalifikatsioon, mis tunnistab vastaval alal teadusliku kompetentsuse saavutamist ja võimet iseseisvalt püstitada ja lahendada teaduslikke probleeme.(Õenduse ja Ämmaemanduse Riiklik Arengustrateegia 2000: 24).

65

Tallinna Meditsiinikoolis on plaanis järgmisel õppeaastal alustada bakalaureuse õppekava koostamist õdedele ja ämmaemandatele. Kraadiõppe vajaduse tingib nõudlus kvalifitseeritud professionaalsete töötajate järele, kes orienteeruvad omal erialal kiiresti muutuvas maailmas olles avatud pidevõppele.

66

KOKKUVÕTE Käesoleva magistritöö probleemiseade lähtus suurtest muutustest õenduses/ämmaemanduses, tervishoiupoliitikas ja kutsehariduses niin Eesti Vabariigis kui ka Euroopa Liidus, mis on toonud kaasa vajaduse uute õppekavade loomiseks ning õppekava-alaseks arendustööks. Nimelt käivitus Tallinna Meditsiinikoolis 1997/98 õppeaastal Euroopa direktiividele ja kutsekõrgharidusele vastav ämmaemanda põhikoolituse õppekava, kuna senine keskeriharidust omistav NSVL- aegne õppekava ei vastanud uutele tingimustele. Arvestada tuli ka seda, et Eesti oli tunnistatud sobivaks kandidaadiks alustama läbirääkimisi Euroopa Liiduga ühinemiseks. Õppekava koostamist raskendas tookord asjaolu, et sel perioodil puudusid Eestis kutsekõrghariduse õppekavasid reguleerivad seadusandlikud aktid ja eesti ämmaemanda kutsestandard, mis kinnitati alles 03. 05. 2000. Ämmaemanda põhikoolituse õppekava koostamise lähtealuseks kujunesid 1978 aastal Alma-Ata konverentsil vastuvõetud strateegia “Tervis kõigile 21. sajandiks”, mille eesmärgiks kujunes väärtustada inimese tervist ja inimese enda vastutust tervise säilitamise eest. Samuti 1988. aastal Viinis toimunud Euroopa õendusalane konverents, mis andis uue suuna õdede ja ämmaemandate tööle, mille kohaselt õde ja ämmaemand pidid kujunema võtmeisikuteks esmatasandi tervishoius. Pärast uue õppekava rakendumist aga on toimunud nii hariduses kui ka tervishoius mitmed muutused (1999. aastal kinnitati rahvusvahelised ämmaemanda kompetentsusnõuded, 2000. aastal Eesti Ämmaemandate kutsestandard, 2000. aastal kutseseadus jne), mis on olnud eelduseks ka õppekava edasisele arendustegevusele igal õppeaastal. Need asjaolud tekitasid vajaduse õppekava-alaseks arendustööks. Täpsemalt: juba tööd alsutades oli selge, et täiendada ei tule mitte üksnes ämmaemanduse põhikoolituse, vaid ka täiendkoolituse õppekava. See oligi magistritöö eesmärgiks. Eesmärgi täitmiseks osutus vajalikuks analüüsida ämmaemandusele esitatavaid nõudeid (nn objektiivseid vajadusi, millest lähtuv vastav õppekava) kui ka võtmerühmade subjektiivseid vajadusi ämmaemanduse õppimiseks/õpetamiseks, sest need on põhifaktorid, mis mõjutavad õppekava kaasajastamist ämmaemanduse valdkonnas. Objektiivsed vajadused tulenevad antud ühiskonna arengustaadiumist ja seadlusandlusest, mida ka käesolevas uurimistöös on piisava põhjalikkusega käsitletud. Nn subjektiivsed vajadused peegeldavad õppekavaga seotud põhisubjektide – õppijate, õppejõudude, praktiseerivate ämmaemandate ja klientide – õppimisvajadusi antud valdkonnas. Objektiivsete ja subjektiivsete vajaduste kõrvutamisel oli võimalik kirjeldada väljakutesid õppekava arenduseks ning leida kriteeriumid, millisel alusel õppekava hinnata. Ämmaemandate põhikoolituse kehtiva õppekava puhul võib positiivseks lugeda, et õppekava koostamis- ja arendamisprotsess on olnud demokraatlik, kuna selles on osalenud nii kutseliitude kui ka õppijate esindajad, arvestatud on Eesti ja Euroopa Liidu tervishoiupoliitika üldsuundi ja tulenevalt sellest on kõik õppeained integreeritud terviseõpetusega. Õppekava struktuur on hargnev, st esimene moodul on õdede ja ämmaemandate õppekavas ühitatud, hargnemine toinub alates teisest

67

moodulist. Selline struktuur peaks toetama ämmaemnadate pädevuse kasvu. (Nii on ka näiteks Soome kutsekõrghariduse õppekavades). Puudusteks võib lugeda seda, et õppekaval puudub üldosa, kus avataks õppekava koostamise lähtealused, üliõpilased ei tunne vajalikul määral Euroopa Liidu regulatiivdokumente ja seoses sellega ei mõista mõnede õppeainete vajalikkust nagu rahva tervis, sotsioloogia, filosoofia, õppeainete eesmärgid on sõnastatud üldiselt ja õppejõu poolelt vaadatuna. Ka õppeprotsess on õppekavas lahti kirjutamata. Objektiivseid ja subjektiivseid vajadusi kõrvutades selgub, et kuigi üldjoontes on ämmaemanda põhikoolituse õppekava edasiarendatud versioon kooskõlas Eesti ja Euroopa Liidu tervishoiupoliitika üldsuundadega ning Eesti ja Euroopa Liidu ämmaemandustegevust reguleerivate õigusaktidega, peaks subjektiivsed vajadused viima paremasse kooskõlla nn objektiivsete vajadustega. Näiteks on võtmerühmade meditsiinilises kompetentsuses ning käigusolevas õppekavas kokkuvõtvalt järgmised vajakajäämised:

1. õppeainete eesmärgid on sõnastatud üldiselt ja põhiliselt õppejõu poolelt vaadatuna;

2. õendus/ämmaemandusainete liiga väike osakaal; 3. õppeprotsessi osa õppekavas lahti kirjutamata; 4. ämmaemandate vähene tähelepanu rasedate ja perede nõustamisele eriti

perekooli külastamise vajalikkuse rõhutamise osas ja sellest tulenev klientide ebapiisav kehaline valmisolek sünnituseks;

5. pikemaajalise staažiga (üle 20 aasta) tegevämmaemandate suhteline rahulolu oma senise ettevalmistusega. Samas aga õppepraktikal viibivate üliõpilaste rahulolematus ebakompetentsete ämmaemanduspraktika juhendajatega, kes oma osaliselt aegunud teadmiste tõttu pole alati võimelised vastama kõikidele üliõpilaste poolt esitatud küsimustele eriti õe/ämmaemandusalase uurimistöö valdkonnas;

6. üliõpilaste suhteliselt madal enesehinnang oma konkurentsivõimele Euroopa tõõjõuturul, sealjuures aga õppeaine rahva tervis vähene väärtustamine üliõpilaste poolt vaatamata sellele, et tervise edendus ja haiguste ennetamine on olulisel kohal Euroopa Liidu regulatiivaktides ja ka ämmaemanduse põhikoolituse õppekavas;

7. õppejõudude tõrges suhtumine õppekavaga seotud ankeetide täitmisse, enamus juhtudel jäid vastamata õppekava sisuühikuid käsitlevad küsimused, kuigi paljud õppejõud on läbinud mitmed koolitustsüklid Eesti – Taani, Eesti – Soome ühisprojektide raames ja peaksid pädevad olema oma arvamust avaldama ka õppekavasid puudutavas valdkonnas;

8. paljude õppejõudude rahulolematus senise teooria ja praktika vahekorraga. Eespool toodu alusel võib väita, et uurimistöö hüpotees, mille kohaselt Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanduse uue õppekava edasiarendatud versioon võimaldab senisega võrreldes paremini kujundada kaasaegsetele pädevusnõuetele vastavaid ämmaemandaid, kuid ei vasta siiski piisavalt ei nn objektiivsetele (üldised nihked ämmaemanduses, ämmaemandust reguleerivad dokumendid) ega ka subjektiivsetele (võtmerühmade rahulolu) vajadustele, on leidnud kinnitust. Nimetatud vastuolud on ajendiks õppekava-alaseks eadsiseks arendustegevuseks. Ämmaemanduse põhikoolituse õppekava edasiarendamiseks tulenevad järgmised ettepanekud:

1. õppekava eesmärgid vajavad pidevat ülevaatamist lähtuvalt muutustest tervishoius ja kutsehariduses;

68

2. õppekavas senisest enamat tähelepanu õendus/ämmaemandusainetele ja mõningatele erialastele kompetentsustele, mille puudujäägid selgusid praktiseerivate ämmaemandate küsitlustulemustest, ning teooria – ja praktikaõppes neid põhjalikumalt käsitleda;

3. suurendada õppeaine rasedus tundide mahtu ja viia õppekavasse uus õppeaine nimetuse all – perekool, et tõhustada raseduseks ja sünnituseks ettevalmistust, milles esinesid ämmaemandapoolsed puudujäägid;

4. lähtuvalt võtmerühmade ankeetküsitluse tulemustest ja Maailma Tervishoiuorganisatsiooni Euroopa regiooni õenduse ja ämmaemanduse haridusstrateegia soovitustest, suurendada õppepraktika mahtu seniselt 35 protsendilt 50-le protsendile;

5. senisest lähemalt käsitleda Euroopa Liidu regulatiivakte juba seetõttu, et õppijate küsitlustulemustest selgub selliste õppeainete alaväärtustatus nagu õendus/ämmaemandusained ja rahva tervis, mida vaadati eelpool. Täiendavatest intervjuudest üliõpilastega selgub, et üheks põhjuseks on õenduse/ämmaemanduse õppejõudude madal kvalifikatsioon ja aegunud õppemetoodikad, kuna õppejõududena töötavad õed ning ämmaemandad, kel puudub kõrgharidus ja vastav pedagoogiline ettevalmistus;

6. enam tähelepanu õpioskuste suurendamisele; 7. õppekavaarenduses välja pakkuda idee “tulevikutöökojast”, kus antakse

üliõpilastele võimalus kritiseerida õppetööd ja esitada omapoolsed ettepanekud õppetöö kaasajastamiseks;

8. õpimotivatsiooni tõstmise eesmärgil alternatiivvariandina kasutada sellist õppekava ülesehitust, mis tugineb mõne uurimisvaldkonna projektile;

9. õppekavas õppeprotsess lahti kirjutada; 10. eesmärgiks seada praktikajuhendajate täiendkoolitus, kes ei ole piisavalt

kompetensed vastama õppijate küsimustele ega juhendama üliõpilasi uurimislike tööde osas.

Töö käigus, lähtuvalt objektiivsete ja subjektiivsete haridusvajadustest, üleanded laienesid ning osutus vajalikuks välja töötada ämmaemaduse õppekavade süsteem. Õppekavade süsteemi kujundavateks tähtsamateks faktoriteks on läbiv temaatika st alates üldhariduskooli terviseõpetusest kuni doktoriõppeni välja, mille keskmes on tervise väärtustamine, terve inimene, terve naine, mees, kogu elukaare vältel, perekonna planeerimine, rasedus ja sünnitus füsioloogia ja patoloogia aspektist käsitletuna. Teemasid vaadeldakse arenevatena, tuumikteemad muutuvad järjest erialasemaks ja spetsiifilisemaks. Käesolevas töös käsitletud õppekavade süsteem võimaldaks täiendkoolitust tegevämmaemandatele omal erialal, ja soodustaks kompetentsuste ning praktiliste oskuste säilitamist ja edasiarendamist, et püsida konkurentsivõimelisena turumajanduse tingimustes. Samas ka tasemekoolitust neile ämmaemandatele, kes on lõpetanud meditsiinikooli õppides NSVL-aegsete keskeriharidust omistavate õppekavade alusel ja kel puudub kutsekõrgharidus, samuti täiendõppealast koolitust õppejõududele, praktikajuhendajatele ja bakalaureuseõpet ämmaemanda kutsekõrgharidust omistava põhikoolituse või tasemeõppe järgselt. Käesolevas uurimistöös on tehtud sellekohased ettepanekud õppeaja, õppe eesmärkide ja õppekava rõhuasetuste osas. lähtuvalt eluaegse õppimise paradigmast. Järeldustena kutsemagistritöö kõige olulisemad tulemused:

69

1. tutvuti Eesti ja Euroopa Liidu mitmete seadusandlike dokumentidega, mis on olulised õppekava kaasajastamise seisukohalt;

2. kutsemagistritöö võimaldas õppekava vaadelda ka võtmerühmade seisukohalt lähtudes. Meeldivaks üllatuseks kujunes klientide heasoovlik suhtumine intervjueerijasse ja samuti klientide positiivsed rahulolunäitajad, mis viitavad sellele, et vaatamata mitmetele puudustele, on ämmaemandus paremuse suunas edasi arenenud;

3. kutsemagistritöö võimaldas anda hinnangu senisele ämmaemanduse õppekava edasiarendatud versioonile näidates õppekava positiivsed ja negatiivsed küljed ja määrates ära edasised õppekava arengutegevuse suunad;

4. leidis veelkord kinnitust väide, et õppekavaalane arendustegevus on ühiskonna arenguprotsessi üks oluline osa, mida kaasajal ei saa vaadelda lahus teistest ühiskonnas toimuvatest muutustest ja mis suunab ka kooli uuenduste teele ja kuna muutused tervishoius ja kutsehariduses toimuvad pidevalt, siis peab ka regulaarselt uuendama õppekava.

.

70

KASUTATUD KIRJANDUS. •• Alma-Ata 1978; primary health care, Genf, Maailma Tervishoiu Organisatsioon,

1978 (“Health for All) •• Bruggen van J. C. Curriculum Development Centres. – In: Educational &Training

Systems Design. Models and Strategies of Curriculum Development. Core Coures 2. /Jan van den Akker, Martin Mulder. University of Twente, 1995, pp 1272 – 1278.

•• Bruun, B., Dombernowsky, S. Õpi õppima. Tallinn: EV Haridusministeerium, 1996.

•• Buck, Bernhard. Introduction and Summary of the Workshop. – Proceedings of the 1st workshop on curriculum innovation. Turin, 1996.

•• Buck, Bernhard. Problem solving:how to manage uncertainty. ––Proceedings of the 11st workshop on curriculum innovation. Turin, 1996., 63-78.

•• Development of Standards in Vocational Education and Training. – European Training Foundation.- Turin, 1998, 3.

•• Eesti Haiglate Arengukava 2015 – Sünnitusabi ja Günekoloogia http:/www.eks.ee/arengukava1.htm

•• Eesti inimarengu aruanne 1998. •• Eesti Rahva Tervis. (Toim. K. Põlluste) Tartu, 1998. •• Eesti Tervishoiu Kvaliteedipoliitika. Sotsiaalministeerium, Tallinn, 1998. •• Eesti Tervishoiu Projekt, EV Sotsiaalministeerium. Tervis ja õendushooldus.

Tartu, 1998. •• Eesti Vabariigi Põhikooli ja gümnaasiumi Riikliku õppekava üldalused. Projekt.

Tallinn, 1994 •• Euroopa Nõukogu Direktiiv 80/155/EEC 21. 01. 1980.a. •• Evels, L. ; Simnett, I. Promoting Health: a Pratical Guide. Third edition. London,

1996. •• Gagne, R. M., Driscoll, M. P. Õppimise olemus ja õpetamine. Tartu, 1992. •• ICM (International Confederation of Midwives), “Kompetentsusnõuded

ämmaemanduses” (Essential competencies for basic midwifery practice), 1999. •• Jarvis, P. Täiskasvanuharidus & pidevõpe. Tallinn: Andras. 1998. •• Kera, S. Eesmärk – sotsiaalne küpsus. Haridus, 1993. nr. 4, lk 27-31. •• Krull, E. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu Ülikooli Kirjastus. Tartu

2000. •• Kutsestandard. Ämmaemand IV. Tervishoiu ja Sotsiaaltöö Kutsenõukogu, 2000. •• Kutsestandard. Üldõde III. Tervishoiu ja Sotsiaaltöö Kutsenõukogu, 1999. •• Kutseseadus Riigi Teataja 3,7, 2001. •• Kutseõppeasutuse seadus. Riigi teataja, 64/65, 1998. •• Kõrgharidusstandard. Riigi teataja, 84, 1997. •• Kõverjalg, A. 1996. Kuidas kutseharidust korraldada? Haridus, nr 1, lk 25-30. •• Lindgren, H. C., Suter,W.N. Pedagoogiline psühholoogia koolipraktikas, Tartu:

OÜ Greif, 1994.

71

•• Lindgren, H. C., Newton Suter, W. Pedagoogiline psühholoogia koolipraktikas.Tartu Ülikool 1994.

•• Maailma Tervishoiu Organisatsiooni Euroopa Regiooni Õenduse ja Ämmaemanduse Haridusstrateegia. Tallinn 2000.

•• Mikkor, M. Sünnikombestikust linnas ja maal II – Akadeemia. 12, Tallinn 2000 •• Nurminen, R. Kutseõpetaja kompetentsus. Rmt: Uuenev kutseõpetajakoolitus.

Koost. L. Kaikkonen. Tallinn, 1997. •• Opetussuunnitelma. Kätilö (AMK). Helsingin va. Ammattikorkeaoulu.

Kätilöopisto, 1997. •• Paulsten, R. Comparative and International Education: Paradigmes and Theories,

pp: International Encyclopedia of education, ed – s T Husen, n. Postlethevaite. Pergamon. 1994.

•• Pratt, D. Curriculum Planning. A. Handbook for Professionals. Fort Worth, Tx: Harcourt Brace College Pub. 1995.

•• . , 1994.

•• Rahvatervise arendusnõukogu, EV Sotsiaalministeerium. Tervisedendus Eestis 1997 – 1998 Tallinn. 1998.

•• Rakenduskõrgkooli seadus. Riigi Teataja 61, 980, 1998. •• Rousi, H.; Mutka, U. Oma kutseala õpetajaks. Haridustöötajate Koolituskeskus.

Tallinn, 1995. •• Teacher and Teacher Training: 3 rd workshop on curriculum innovation.

– European Training Foundation. 1998. •• Tervishoiuõpetaja koolituskursuse õppematerjal. Koost. H. Rousi.

Jyväskylä, 1996 •• The International Encyclopedia of Curriculum./Ed. by Arieh Lewy. – Oxford,

New York et al : Pergamon Press, 1991, 15. •• TPÜ õppekavaalase töörühma seminarid. Arbavere, 1996 – 1997 •• Vernik, E - M. Lastekaitse, kool, õpetaja. Haridus, nr. 4, lk 2 – 6. •• Õenduse ja Ämmaemanduse Riiklik Arengustrateegia. Sotsiaalministeerium,

2000. •• Õppima õppimine tervishoiuõpetaja koolituses. Eesti – Soome Ühisprojekti

kogemusi. Tartu, 1998. •• Ämmaemandakoolituse kvaliteedinõuded, EV Sotsiaalministeerium, Tallinn,

1997. .

72

73