Tudományos tudásátadás:

a tárgytudományos oktatás alapvető kérdései MTA

2014. november 10.

Lehetőségek és akadályok a nyelvtanórai tudáskonstruálásban

Fogalomértelmezés

• tudáskonstruálás: tevékenység, „aktív, belső és személyes” folyamat, amely az egyének közötti társas viszonyokban, adott kulturális közegben zajlik (Nahalka 2002)

• lehetőségek → a nyelvtan funkcionális szemléletű tanításában

• akadályok: egy példa, empirikus vizsgálatok (Csapó

2002a, b, Antalné Szabó 2006, 2010) → a szemléletváltás időszerűsége

• szemléletváltás: 1) a nyelv felfogása, értelmezése szempontjából; 2) a nyelvtan tanításában

• nyelvtan: műveletek, amelyekkel a nyelvi kifejezéseket összekapcsoljuk a nyelvi tevékenységben azért, hogy olyan összetett kifejezéseket hozzunk létre, amelyek révén meg tudjuk érteni egymást

Akadályok 1. A nyelvi jel önkényességének tétele, avagy a nyelv

leválasztása a nyelvi tevékenységet folytató emberről

• (1) „A kommunikációban csak olyan jelek vehetnek részt, amelyeket megtanulunk, azaz megállapodáson (is) alapulnak. A jelek többsége tehát motiválatlan, azaz nincs kapcsolat alakjuk és jelentésük között, és csak kisebb részük motivált, azaz hasonlóságon vagy érintkezésen alapuló jel. Szavaink jó része is motiválatlan, legfeljebb a hangutánzó szavak emlékeztetnek közvetlenül valamely hangjelenségre. A nyelvi jelek önkényes voltára utal az is, hogy ugyanazt a dolgot minden nyelven másképp nevezzük meg.”

(Nyelvtani összefoglaló, a kiemelés az eredetiben)

• (2) „A jelek többségénél […] a jelölő és a jelölt dolog között nincs semmiféle kapcsolat, csupán megállapodás, hagyomány köti össze őket. Idesoroljuk […] a legtöbb nyelvi jelet is. Ezt a jeltípust szimbólumnak nevezzük.

(Tankönyv a 10. évfolyam számára, a kiemelés az eredetiben)

• (3) „A szavak hangalakjának és jelentésének kapcsolata legtöbbször közmegegyezésen, azaz konvención alapul, tehát a nyelvi jel önkényes.”

(Tankönyv a 9. évfolyam számára, 2014-es letöltés, a kiemelés az eredetiben)

• ÖNKÉNYESSÉG, MOTIVÁLATLANSÁG, HAGYOMÁNYOZOTTSÁG (KONVENCIONÁLÓDOTTSÁG), SZIMBÓLUM TÍPUSÚ JEL fogalmak összemosódása

• a nyelvi jel (nyelvi kifejezés) önkényességének tétele (Saussure 1997: 93)

• leegyszerűsítő jeltipológia (hivatkozással Peirce-re)

→← hangzássémák, szóképzési mintázatokban is (pl. hajigál, taszigál, ráncigál; álldigál, csordigál, fájdigál) (Szilágyi 2013)

→← szerkezeti ikonicitás, ikonikus motiváltság: minden összetett nyelvi kifejezés motivált az elemeire vonatkozó tudás alapján (vö. Haiman 1980, Givón 1985, Langacker 1987, Tolcsvai Nagy 2013 stb.)

• Akadálymentesítés 1. • A motiváltság jelentésének a helyreállítása: ’a felismerhető szerkezet, az azzal kapcsolatos tudás motiváló tényezője a kifejezés jelentésének’ • pl. asztalos, asztali; asztallap, íróasztal; asztalt, asztalhoz • ’a számítógép képernyőjén lévő munkaterület, melyen az ablakok, ikonok, menük és párbeszédpanelek megjelennek’ • Akadálymentesítés 2. • az ember világról (és ezen belül a nyelvi tevékenységből IS származó) tudásának a beemelése a motiváló tényezők körébe

• Akadálymentesítés 3. • A jeltipológiai szempont alkalmazása: a nyelvi kifejezés nem vagy szimbólum, vagy ikon, vagy index, hanem is • A nyelvi kifejezés szimbolikus: funkció és forma konvencionálódott kapcsolatában létezik (Langacker 1987, Tolcsvai Nagy 2013)

• indexikus: alapvetően perspektivált, beágyazottság a diskurzus megértett világába; valamilyen kiindulópontból végrehajtott fogalmi és nyelvi konstruálás eredménye (l. Tátrai 2011, Tolcsvai Nagy 2013)

• ikonikus: a kifejezés szerkezete reflektál a feldolgozott tapasztalat szerkezetére (szerkezeti ikonicitás)

• Az önkényesség problémája

• a tanórai tartalmak koherenciája szempontjából

– az ikonikus motiváltság, az elme analóg működésének szerepe megkerülhetetlen a metafora tanításában

– az indexikusság központi jelentőségű a deixis (pl. a diskurzus tér-idő viszonyaira vonatkoztatás) és a metonímia/metonimizáció értelmezésében

• a diákok implicit nyelvi modelljével való viszonyba kerülés szempontjából (Nahalka 2002)

– a nyelvi tevékenységből, a nyelvi interakciókból sematizálódik (Tolcsvai Nagy 2005, 2013)

• A nyelvtantanítás − jelenleg és általánosságban − annál jobban objektiválja a nyelvet, és ezzel összefüggésben annál nagyobb fokban zárja ki a beszélői kreativitást, minél több szabályosságot, és ezen keresztül minél több önkényességet ismer fel benne.

• A koherencia hiányának a következményei a kettősségek és dominánsan a deduktív eljárás

– strukturális szemléletű nyelvleírás : kommunikáció-központúság az anyanyelvi kompetencia fejlesztésében (vö. Juhász 2010)

• a nyelvi konstruálás kreatív folyamat, az összetett nyelvi szerkezetek emergensek (vö. Ladányi − Tolcsvai Nagy 2008, Tolcsvai Nagy 2013)

• Akadálymentesítés 4. • Olyan nyelvelméleti háttérre van szükség, amely

– figyelembe veszi a nyelvi tevékenységet folytató ember aktivitását, kreativitását, ezért

– alkalmas arra, hogy működtetésével a diákok saját nyelvi tevékenységükhöz is reflexíven viszonyuljanak, a nyelvi tevékenység értelmezésében kamatoztassák a nyelvtanórán megkonstruált tudást (vö. Adamikné Jászó 2001)

Kedvezőtlen következmények: a diákok teljesítménye és attitűdje

• szabályalapú, a nyelvet tárgyként tételező nyelvértelmezés a nyelv elidegenítése

– az elidegenítésre általában lásd Csapó 2002a,

– az oktatáspolitikai szempontokra lásd többek között Báthory 2002, 2003

– a tanítási módszerekkel és eszköztárral kapcsolatos tényezőkre lásd főleg Antalné Szabó 2006, 2010

• Csapó Benő (2002b): 1995., 7. osztály (547 fő), 11. osztály (503 fő)

1. táblázat A fiúk osztályzatai (Csapó 2002b: 55 alapján)

tantárgy 7. oszt tantárgy 11. oszt. nyelvtan 3,01 matematika 3,27 matematika 3,07 nyelvtan 3,30 biológia 3,08 fizika 3,31 történelem 3,13 irodalom 3,43 fizika 3,17 kémia 3,51 kémia 3,18 idegen nyelv 3,58 idegen nyelv 3,32 történelem 3,59 irodalom 3,33 biológia 3,99

2. táblázat A tantárgyakkal kapcsolatos attitűd (Csapó 2002b: 57 alapján)

7. osztály 11. osztály tantárgy attitűd tantárgy attitűd biológia 3,77 idegen nyelv 3,70 történelem 3,67 biológia 3,64 irodalom 3,61 történelem 3,62 idegen nyelv 3,54 irodalom 3,41 matematika 3,37 matematika 3,14 kémia 3,32 nyelvtan 2,92 nyelvtan 3,25 kémia 2,79 fizika 3,24 fizika 2,64

Okok, tényezők (Nahalka 2002 alapján)

• A tanítás „még ma is elsősorban a pedagógus által vezérelt, a gyerek önállóságát csak minimálisan biztosító tevékenység”

– „a hazai gyakorlatban […] lényegesen népszerűbbek a tanáribeszéd-központú tanítási módszerek és munkaformák, mint a tanulóibeszéd-központú tanulási-tanítási technikák” (Antalné Szabó 2006, 2010)

• A pedagógusok döntő többsége homogénnek kezeli a gyerekcsoportot, alig van kultúrája a pedagógiai differenciálásnak – 291 tanórai jegyzőkönyv alapján az egyéni

differenciálás aránya 7%-ban, a csoportmunka 5%, a páros munka 3% (Antalné Szabó 2006, 2010)

• A módszertani kultúra általában kb. 5-6 módszer alkalmazását jelenti, a kollektív elsajátítási technikák, a projektek stb. szinte alig terjedtek el – Antalné Szabó (2006, 2010) ezt is megerősíti

Lehetőségek

• A nyelvtan akkor lesz érthető és érdekes, – ha a diák viszonyba tudja hozni a tanórán

történteket saját, a nyelvi tevékenységre vonatkozó tapasztalatával és az ebből sematizálódó (implicit) modellel

– ha felismeri, hogy a nyelvi tevékenység megértésével az emberi lényről tud meg valami fontosat

– ha nem a fogalmak és a tudományos kategorizáció a kiindulópont, hanem a természetes, gyakorlati tudás

• ha a tudományos kategorizáció a diák gyakorlati tudásával viszonyban értelmeződik

• ha a természetes és a tudományos megismerés viszonya reflektálttá válik

• ha a tudományos megközelítés olyan, hogy jó eszközévé válhat a diáknak ahhoz, hogy megértse, feldolgozza az általa tapasztalt nyelvi jelenségeket

• Ehhez olyan koherens, tudományos háttérre van szükség, amely a nyelvet tevékenységként, az egyéb emberi tevékenységek kontextusában értelmezi.

(vö. Tolcsvai Nagy 2005, 2013, Tátrai 2011)

Lehetőségek, amelyek a motiváltság felől nyílnak meg

• A nyelvi tevékenységet a beszélő ember viselkedése felől, az ember értelmi működésével és társas viselkedésével összefüggésben lehet jól vizsgálni. A nyelvi viselkedés nem függetleníthető az emberi viselkedés egyéb megnyilvánulásaitól: attól, hogyan érzékelünk, emlékezünk, gondolkodunk, hogyan dolgozzuk fel tapasztalatainkat, és hogyan osztozunk meg ezeken embertársainkkal, hogyan adjuk át a kulturális tapasztalatot nemzedékről nemzedékre.

(Tolcsvai Nagy 2013: 50−60)

A testben létezés alaptapasztalata: a test a világban, a világ a testben

• a testben létezés tapasztalata alapvetően meghatározza észlelésünket, téri tájékozódásunkat és ezen keresztül nyelvi tevékenységünket is

• a világ, az ember által feldolgozott tér és a test szerkezete analóg

• (5) Még a nyár java előttünk van, de mi már az őszi programokat tervezzük. (Google)

• (6) A londoni index előreláthatólag egy százalék körüli, míg a párizsi és a frankfurti tőzsdemutató közel két százalékos csökkenéssel fejezi be a napot. (MNSZ)

• (7) előremutató [kezdeményezés]; hátramozdít, hátráltat (vö. Szilágyi 1996)

• A nyelvi szerkezeteket mindig létre kell hoznunk az adott beszédhelyzetben, a kontextusnak alapvető szerepe van mind a létrehozásban, mind a megértésben/feldolgozásban. A nyelvi kifejezés jelentése nincs eleve adva, és nem valamiféle szabály automatikus működése állítja elő.

(Tolcsvai Nagy 2013: 50−60)

• (8) A Mars aug. 27-én állítólag olyan közel lesz a Földhöz, hogy olyan nagynak látszik mint a telehold. (Google)

• (9) Ez [a tangó] a szerelem tánca! Hogy gondoltátok ezt? Álljatok közelebb egymáshoz! (Google)

• (10) Az év legrövidebb éjszakája közeleg (Google)

• (11) Mit vegyek karácsonyra egy olyan barátomnak, aki nagyon közel áll hozzám, és gitározik? (Google)

• (12) Fémtolvajok miatt közel egy órát késnek a […] vonatok. (Google)

A társas lét alaptapasztalata

• (13) A: − Hol is lesz a konferencia, a Tudományos tudásátadás?

B: − Budapesten. / Az Akadémián. /

Az első emeleten, a Felolvasóteremben.

• (14) Angéláék autója. (Wéber 2011, Függelék, 2016. megnyilatkozás 2 éves, 7 hónapos fiútól)

• A nyelvi kifejezés konvencionálódott és motivált. A hagyományozódás és a rendszerszerűség nem jelent motiválatlanságot és önkényességet. A rendszerszerűség azt jelenti, hogy a nyelv viszonyok hálózata, ezért megfelelően modellálni is hálózatosan

lehet. (Tolcsvai Nagy 2013: 50−60, vö. Bybee 1985, 2010)

viszony KÖZEL TÁVOL téri itt ott

idő- JELEN MÚLT, JÖVŐ

ír írt, írni fog

társas SZOCIÁLIS KÖZELSÉG SZOCIÁLIS TÁVOLSÁG

tegezés (te +) 2. személyű igealak

magázás, önözés (ön, maga stb. +) 3. személyű ige

tudásbeli (elérési)

TÉNY(ként kezelhető) NEM TÉNY (lehetséges, elgondolható)

ír írna, írhat, írhatna, írt volna; írj

dolgok közötti, fogalmi - nyelvi

SZOROS KAPCSOLAT LAZÁBB KAPCSOLAT

a kifejezések közelsége bőr-e („A babák bőre

különbözik a felnőttek bőrétől”)

ölelkeznek

a kifejezések távolsága bőr-je („Nincs valakinek 14"-es

Ambassador bőrje,)

ölelik egymást (vö. ölelik a párjukat/mackójukat)

Szakirodalom Adamikné Jászó Anna 2001. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Budapest: Trezor Kiadó.

Antalné Szabó Ágnes 2006. A tanári beszéd empirikus kutatások tükrében. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 226. Budapest: Magyar Nyelvtudományi Társaság.

Antalné Szabó Ágnes 2010. A tanári megnyilatkozások típusai. In Kozmács István − Vančoné Kremmer Ildikó (szerk.): Közös jövőnk a nyelv. Nyelvtudomány és pedagógia I. Nyitra: Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara. 5−18.

Báthory Zoltán 2002. Változó értékek, változó feladatok. http://www.ofi.hu/tudastar/bathory-zoltan-valtozo (Letöltés: 2014. június 7.)

Báthory Zoltán 2003. Rendszerszintű pedagógiai felmérések. Iskolakultúra 2003(-8): 3−19. http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/2003/8/TAN2003-8.pdf (Letöltés: 2014. június 7.)

Bybee, Joan 1985. Morphology. Cambridge: Cambridge University Press.

Bybee, Joan 2010. Language, usage, and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.

Csapó Benő 2002a. Az iskolai tudás vizsgálatának elméleti keretei és módszerei. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. [2. kiadás] Budapest: Osiris Kiadó. 15−43.

Csapó Benő 2002b. Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. [2. kiadás] Budapest: Osiris Kiadó. 45−90.

Givón, Talmy 1985. Iconicity, isomorphism and non-arbitrary coding in syntax. In Haiman, John (ed.). Iconicity in Syntax. Proceedings of a Symposium on Iconicity in Syntax, Stanford, June 24–6, 1983. (Typological Studies in Language, 6.) Amsterdam–Philadelphia: Benjamins. 187–219.

Haiman, John 1980. The iconicity of grammar: Isomorphism and motivation. Language 56: 515–40.

Juhász Valéria 2010. A magyarországi középiskolás magyar nyelv tankönyvek tematikájának alkalmazott nyelvészeti (ANY) korszerűsége/telítettsége. In Kozmács István − Vančoné Kremmer Ildikó (szerk.): Közös jövőnk a nyelv. Nyelvtudomány és pedagógia I. Nyitra: Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara. 161−174.

Kövecses Zoltán – Benczes Réka 2010. Kognitív nyelvészet. Budapest: Akadémiai Kiadó.

Ladányi Mária – Tolcsvai Nagy Gábor 2008. Funkcionális nyelvészet. In Tolcsvai Nagy Gábor – Ladányi Mária (szerk.): Általános Nyelvészeti Tanulmányok XXII. Tanulmányok a funkcionális nyelvészet köréből. Budapest: Akadémiai Könyvkiadó. 17−58.

Langacker, Ronald W. 1987. Foundations of cognitive grammar. Vol. I. Theoretical foundations. Stanford, California.

Langacker, Ronald W. 2008. Cognitive grammar: A basic introduction. Berlin: Walter de Gruyter.

Langacker, Ronald W. 2009. Investigations in cognitive grammar. Berlin – New York: Mouton de Gruyter.

Nahalka István 2002. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Peirce, C. S. 1975. A jelek felosztása. In Horányi Özséb – Szépe György (szerk.): A jel tudománya. Budapest: Gondolat Kiadó. 19–41.

Saussure, Ferdinand de 1997. Bevezetés az általános nyelvészetbe. Budapest: Corvina.

Szilágyi N. Sándor 1996. Hogyan teremtsünk világot? Kolozsvár: Erdélyi Tankönyvtanács.

Szilágyi N. Sándor 2011. Szinkrónia és diakrónia – de miről is beszélünk? In Kádár Edit – Szilágyi N. Sándor (szerk.): Szinkronikus nyelvleírás és diakrónia. Kolozsvár: Erdélyi Múzeum-Egyesület. 9–30.

http://mnytud.arts.klte.hu/szilagyi/szimp_embertud/index.html (Letöltés: 2013. szeptember 7.)

Talmy, Leonard 2000. Toward a cognitive semantics. Volume I. Concept structuring systems. Cambridge–London: A Bradford Book, The MIT Press.

Tátrai Szilárd 2011. Bevezetés a pragmatikába. Funkcionális kognitív megközelítés. Budapest: Tinta Könyvkiadó.

Tolcsvai Nagy Gábor 2005. Funkcionális nyelvtan: elmélet és gyakorlat. Magyar Nyelvőr 129: 348–62.

Tolcsvai Nagy Gábor 2013. Bevezetés a kognitív nyelvészetbe. Budapest: Osiris Kiadó.

Wéber Katalin 2011. A kétféle magyar igeragozás elkülönülése. Igeragozásaink elkülönülése a magyar nyelvészeti hagyományban és gyermeknyelvi megnyilatkozások longitudinális korpuszvizsgálata alapján. PhD-értekezés. Pécsi Tudományegyetem.

Kugler Nóra

ELTE BTK Mai Magyar Nyelvi Tanszék

kugler.nora@btk.elte.hu

http://linguistics.elte.hu/people/Kugler_Nora