Tanítási program 8. osztály. Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés

8/18/2019 Tanítási program 8. osztály. Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés.

1/65

Nyelvi

i ro lmi

és kommunikációs

n v és


2/65

Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés

Tanítási program

8. osztály

Holnap Kkt., Budapest 1993


3/65

A

tananyagrendszer

Készült a művelődési és közoktatási miniszter rendeletére

i

Alkoto szerkesztő

ZSOLNAI JÓZSEF

KOMMUNIKÁCIÓ

1. OLVASÁS

Írták

CSIZMAZIA SÁNDoRNÉ

HEFFNER ANNA

H. TÓTH ISTVÁN

LIZAKOVSZKY ÉVA

OROSZ ZSUZSA

ZSOLNAI JÓZSEFNÉ

1. A néma értő olvasás gyakoroltatása a gyorsolvasási technikák

alkalmazásával

1.1. publicisztikai szövegek olvasása: rövidhírek, riportok, inter-

jűk recenziók, cikkek

1.2. ismeretterjesztő szövegek olvasása a magyar tudomány törté-

netről, jeles magyar tudósokról, kutatókról.

Bírálták

BALOGHNÉ DR. ZSOLDOS JULIANNA

DR. NAGY J. JÓZSEF

Felelős szerkesztö

SZALAINÉ KUNCZE MAGDOLNA

TÉMAKÖRÖK

Lásd:

A

szinjátszás

történetéből

és

A magyar

szinház

történetéből

=

Tananyag, 7. osztály (2 évfolyamra készült ) .

1.3. nyelvészeti ismeretterjesztő szövegek (metaszövegek) olva-

sása

1.4. szócikkolvasás lexikonból, szótárból

1.5. a szokványostól eltérő szedésű és tördelésű szövegfoltok ol-

vasása: katalóguscédula, műsorújság, kérdőív, nyomtatvány

1.6. tudományos szövegek olvasása

2. A jelkészülés nélküli hangos olvasás gyakoroltatása

ISBN 963 8153 164

Kiadja a Holnap Kkt.

A kiadásért felel a Holnap Kkt. ügyvezető igazgatója

Szedés: AT Bt.

Készült : az Albaswiss Kft. Nyomdájában

Felelős vezető: Gajdóczi Tibor

2.1. különbözö életkorúak által készítet t, nehezen olvasható kéz-

írásos

szövegek

olvasása

2.2. hibásan gépelt és nyomdahibás szövegek olvasása

2.3. távirat olvasása

2.4. plakát, hirdetés szövegének olvasása és értelmezése

3


4/65

3.

A felolvasás gyakoroltatása

1.2.1. tájékozódás a gépírás technikájáról, az írógépek klaviatúrá-

jának elrendezéséről

1.2.2. gépírás kipróbálása ujjrend alapján

1.3. a gyorsírás fonológiai és grafematikai alapjainak megtanul ása

néhány gyorsírásjel rajzolásának segítségével

3.1. versolvasás (a művek jegyzékét az IRODALOM c. rész tar-

talmazza)

3.2. rövid elbeszélések, novellák felolvasása

3.3. viccek, anekdoták, humoreszkek felolvasása

3.4. szónoklat szövegének felolvasása

3.5. köszöntő felolvasása

3.6. megemlékezés felolvasása

2. A

helyesírás, a helyesírási elemrés és a helyesírási szempontü

szovegjavitás gyakoroltatása

4. Könyvolvasási szokáso k kialakítása

2.1. a helyesírás és a helyesírási elemzés gyakorlása a helyesejtés,

valamint a nyelvtani és a helyesírási ismeretek aktualizálásá-

val

2.1.1. az időtartam jelölése

2.1.1.1. az időtartam jelölése toldalék nélküli szavak írásakor

2.1.1.2. az időtartam jelölése toldalékos szavak írásakor

2.1.1.2.1. a magánhangzók a toldalékokban

2.1.1.2.1.1. a hosszú magánhangzót tartalmazó szóelemek helyes-

írása

(-ít, dit -sit, -ú , ű -jú , - jü , - ty ú, -tyű, -ttyű,

-ttyű

-bál,

-bál, -ról,

-rál.

-tál,

-tál)

2.1.1.2.1.2. a rövid magánhangzót tartalmazó szóelemek helyes-

írása (az igeképzőt, a határozóragot tartalmazó sza-

vak, valamint a névutók és a határozószók -ul,

-ül

végződése)

2.1.1.2.2. a mássalhangzók a toldalékokban

2.1.1.2.2.1. a -képp, -képpen határozórag helyesírása

2.1.1.2.2.2. aszóvégi magán- és mássalhangzók hatására válta-

kozást mutató toldalékok helyesírása

2.1.2. a hangkapcsolati törvényeket tartalmazó szavak helyesírá-

sának gyakorlása

2.1.2.1. az írásban jelölt teljes hasonulást tartalmazó szavak elem-

zése és írása

2.1.2.2. az írásban nem jelölt teljes hasonulást tartalmazó szavak

elemzése és írása

4.1. a megjelenő könyvújdonságok figyelése a

Könyvvilágban

és

egyéb folyóiratok, hetilapok, napilapok hirdetéseiben: e fi-

gyelés alapján tervezett könyvvásárlás

4.2. rendszeres könyvtárhasználat

4.3. saját könyvek és az osztálykönyvtár rendezése változó szem-

pontok alapján

4.4. az antikvárium megismerése

4.5. a könyvgyűjtés szokásának megalapozása

5. Tájékozódás az olvasáskutatás témakörei és eredményei körében

5.1. az olvasásgyengeség tünetei: dyslexia, alexia

5.2. az olvasásgyengeség terápiájának lehetőségei

II. ÍRÁS, ÍRÁSOS KOMMUNIKÁCIÓ

1. Az írástechnikák elsajátítása

1.1. esztétikus, művelt, egyéni kézírás kialakítása másolással, dik-

tálással, akaratlagos írással

1.2. a gépírás megismerése

4

5


5/65

2.1.2.3. az összeolvadást tartalmaz6 szavak elemzése és írása

2.1.2.4. a részleges hasonulást tartalmaz6 szavak elemzése és írása

2.1.2.5. a mássalhangz6-rövidülést tartalmaz6 szavak helyesírása

2.1.2.6. a mássalhangz6kiesést tartalmaz6 szavak helyesírása

2.1.3. a nagybetűk helyesírás ának gyakorlása

2.1.3.1. a nagybetűk helyesírásának gyakorlása személynevek írá-

sával

2.1.3.2. a nagybetűk helyesírásának gyakorlása állatnevek írásá-

val

2.1.3.3. a nagybeník helyesírásának gyakorlása földra jzi nevek

írásával

2.1.3.4. a nagybeník helyesírásának gyakorlása könyv- és folyó-

iratcímek írásával

2.1.3.5. a nagybetűk helyesírásának gyakorlása intézménynevek

helyesírásával

2.1.3.6. a megsz6lítás

2.1.3.7. az útbaigazít6 feliratok, táblázatok kezdőbetűi

2.1.4. az egybeírás-különírás gyakorlása

2.1.4.1. a sz6ismétlések helyesírás ának gyakorlása

2.1.4.2. a mellérendelő szőkapcsolatok és összetételek helyesírá-

sának gyakorlása

2.1.4.3. az ikersz6k helyesírásának gyakorlása

2.1.4.4. az alárendelő sz6kapcsolatok és összetételek helyesírásá-

nak gyakorlása

2.1.4.5. a névut6s sz6szerkezetek helyesírás ának gyakorlása

2.1.4.6. az igekötős igék helyesírásának gyakorlása

2.1.5. a hagyományos írásm6d gyakorlása

2.1.5.1. a családnevek helyesírásának gyakorlása és a névkincs

bővítése

2.1.5.2.

aj hang kétféle jelölésének gyakorlása szavak írásával

2.1.6. a mondatközi és a mondatvégi írásjelek gyakorlása monda-

tok és szövegek írásával

2.1.6.1. a mondatvégi írásjelek használatának gyakorlása

6

2.1.6.2. a mondatközi írásjelek (vessző, pontosvessző, kettőspont,

gondolat jel) használatának gyakorlása egyszeru és össze-

tett mondatok írásával

2.1.7. a szárnnevek és a keltezés helyesírásának gyakorlása

2.1.8. a rövidítések és a mozaiksz6k helyesírás ának gyakorlása

2.2. a helyesírási szabályzat használatának gyakorlása

3. Helyesírási hibák gyújtése

3.1. helyesírási hibák lejegyzése az iskolában találhat6 feliratok-

r6l, hirdetmény ekből

3.2. helyesírási hibák gyűjtése nyomtatott könyvekből, tanköny-

vekből

3.3. hibás feliratok, hirdetések gyűjtése

4. Fogalmazás

4.1. a fogalmazás segédműveleteinek gyakorlása

4.1.1. anyaggyűjtés természetes élethelyzetekben - jegyzetelés

4.1.2. rövidebb ismeretterjesztő, metanyelvi, publicisz tikai szö-

veg kivonatolása, cédulázása

4.1.3. a mondanival6 előzetes megszerkesztése írásban

4.1.4. a kész fogalmazás javítása helyesírási, formai, műfaji, szö-

vegtani, nyelvhelyességi, kommunikáci6s és stilisztikai

szempontból

4.2. írásbeli szöveg alkotás műfajok és kommunikáci6s funkci6k

szerint

4.2.1. tájékoztat6 jellegű szövegek alkotása

4.2.1.1. az elbeszélés tanulása:

a 2. személy megválasztása;

a választott téma leszűkítése címmel;

az elbeszélés leírása időrendben;

7


6/65

az eseményben megvalósuló szerepesere jelölése párbe-

szédes formában;

az elkészült szöveg javítása a 2. személy, az olvasó be-

avatottsága, az időrendnek megfelelő mondatrend helyes-

ségének szempontjából;

a témához nem tartozó mondatok törlése, a nem meg-

felelő szavak, szókapcsolatok helyettesítése

4.2.1.2. a riportok tanulása:


a problémák összegyűjtése, a kérdések megfogalmazása

a választott témában;

a riport megfogalmazása;

a riport javítása

4.2.1.3. a szubjektív színezetű, mindennapi stílusú leírás gyakorlása:


a választott téma leszűkítése címmel;

a leírás szempontja(i)nak megválasztása;

a leírás elkészítése, a tárgy, növény, állat, személy, tér

megismerte tése a 2. személlyel;

a leírás javítása

4.2.1.4. a jellemzés tanulása:


a megismerte tés re kiválasztott irodalmi hős vagy jól is-

mert személy jel lemének bemutatása cselekedetei, maga-

tartása alapján;

a jellemzés javítása

4.2.1.5. életrajz írása-szerkesztése megismert jeles személyisé-

gekről

4.2.1.6. cikk írása

4.2.1.7. önéletrajz írása

4.2.1.8. ismeretterjesztő jel legű, leíró típusú szakszövegek fogal-

mazásának javítása a szakszók helyes alkalmazásával ál-

latokról, tárgyakról, növényekről

4.2.1.9. a könyvismertetés írásának gyakorlása

4.2.1.10. a följegyzés írásának tanulása mindennapi események

kapcsán a tárgyszerűség. pontosság írásbeli kifejezésé-

nek gyakorlása érdekében

4.2.1.11. tapasztala tok alapján saját tevékenység vagy csoport te-

vékenységének értékelése-minősítése

4.2.1.12. szócikkek szerkesztése lexikonminták alapján - a diák-

nyelv, a tájnyelv és a szakszókincs köréből gyűjtött sza-

vakhoz

4.2.1.13. munkaszerződés írása-kitöltése

4.2.2. felhívó, kapcsolatteremtő típusú szövegek írása

4.2.2.1. magánlevél írása

4.2.2.2. kérvény írása

4.2.2.3. információkérés

4.2.2.4. meghatalmazás írása

4.2.2.5. nyugta írása

4.2.3. poétikus-emotív típusú, írott szövegek alkotása

4.2.3.1. versírás

4.2.3.2. humoreszkek írása

4.2.3.3. forgatókönyv készítése jelenetekhez, video- és filmetű-

dökhöz

4.2.3.4. regény- vagyelbeszélésrészletek dramatizálás a

4.2.4. metanyelvi szövegek alkotása

4.2.4.1: nyelvhelyességi, szövegszerkesztési problémák megfo-

galmazása szakmai levélváltás céljából nyelvi ismeretter-

jesztő műsorok és folyóiratrovatok számára

4.2.4.2. nyelvészeti ismeretterjesztő munkák recenzálása

4.2.4.3. nyelvjárási, diáknyelvi, szaknyelvi, földrajzinév-gyújté-

sek elrendezése és kommentálása

4.2.4.4. irodalomkritika írása rövidebb terjedelmű olvasott mű-

vekről

4.3. nyelvhelyességi és szövegtani ismeretek tanulása

8

9


7/65

4.3.1. az alanyváltás hiányának felismerése, a hiányzó alany pót-

lásának gyakorlása

4.3.2. az igeragozással kapcsolatos nyelvhelyességi problémák

4.3.2.1. a

-suk, - sű k

ragozás

4.3.2.2. a

-n ák, -né k

toldalék a feltételes módban

4.3.3. a mondat fő részeivel kapcsolatos nyelvhelyességi prob-

lémák

4.3.3.1. a befejezett

(-t, -u

képzés) melléknévi igenév állítmányi

alkalmazása

4.3.3.2. az alany és állítmány egyeztetése

4.3.4. a bővítményekkel kapcsolatos nyelvhelyességi problémák

4.3.4.1. a tárgy és az igei állítmány ragozása

4.3.4.2. határozóragok használata:

-ba, -be, -ban, -ben,

-nál

-nél,

-kor

4.3.4.3. az árnyaltabb kifejezés eszköze: a névutóhasználat

4.3.4.4. a sorszámnév és tőszámnév differenciált alkalmazása

4.3.4.5. a birtokos jelző ragjának kitevése vagy elhagyása

4.3.5. a névelőhasználat

4.3.5.1. a határozott névelő indokolatlan elhagyása

4.3.5.2. a határozatlan névelő hibás elhagyása

. 4.3.6. az összetett mondatokkal összefüggő nyelvhelyességi prob-

lémák

4.3.6.1. az

aki, amely, ami

vonatkozó névmások alkalmazása vo-

natkozó mellékmondatokban

4.3.6.2. a vonatkozó névmások számbeli vagy értelmi egyeztetése

4.3.6.3. a helyes kötőszóhasználat

4.3.6.4. a többszörösen összetett mondatok helyes szerkesztése, a

mondatátszövődés

4.3.7. a szórenddel összefüggő nyelvhelyességi problémák

4.3.7.1. az állítmány hátravetése

4.3.7.2. a módosítószók, a módosító értelmű kifejezések elhelye-

zése

4.3.8. bekezdés

4.3.8.1. tételmondat

4.3.8.2. a mondatok kapcsolódása

4.3.8.3. a mondatok sorrendje

4.3:9. a szövegkoherencia grammatikai mutatói

4.3.9.1. a határozott névelő

4.3.9.2. az utalás: visszautalás (anafora), előreutalás (katafora),

jelenre utalás (deixia)

4.3.9.3. a hiányos mondat (ellipszia)

4.3.9.4. a névmásítás

4.3.9.5. az egyeztetés

4.3.9.6. a kapcsolóelemek használata

4.3.9.7. a szórend

4.3.9.8. a mondat tagolása: téma - réma

4.3.10. a szövegkoherencia jelentéstani mutatói

4.3.10.1. az ismétlés

4.3.10.2. a szinonímák

4.3.10.3. egy

sz ó

vagy szintagma konkrét és elvont jelentésben

való használata (poliszémia)

4.3.10.4. az ellentét

4.3.10.5. a felsorolás

4.3.10.6. a felosztás

4.3.10.7. a nemfogalom és a fajfogalom

4.3.10.8. a fokozás

4.3.10.9. a halmozás

4.3.11. pragmatikai előfeltevések és következtetések

AZ ÉLŐ BESZÉD GYAKOROLTAT ÁSA

1.

Helyesejtés-tanítás

1.1. a helyesejtési normákhoz igazodó beszédhallás és beszéd-

mozgás fejlesztése

1.1.1. helyesejtési gyakorlatok végzése

10

11


8/65

1.1.1.1. a légzés technikai gyakorlása szövegolvasás, szövegrepro-

dukálás és félreproduktív szöveg mondása közben

1.1.1.2. az ajakartikuláció, a ritmus gyakorlása mondókák, versek

mondásával

1.1.1.3. az időtartam, a hangsúly és a hanglejtés gyakorlása szö-

vegolvasás közben

1.1.1.4. a beszédfolyamat-váltások (tempó, hangerő, hangmagas-

ság) gyakorlása szövegolvasás, szövegreprodukálás és

félreproduktív szöveg mondása közben

1.1.1.5. a beszédszünetek megtartásának gyakorlása vers- és pró-

zarészletek olvasása, valamint szövegalkotás, szövegrep-

rodukálás és félreproduktív szövegek mondása közben

1.1.2. helyesejtési típushibák egyéni korrekciójának gyakorlása

1.2. a felolvasás gyakoroltatása

1.2.1. a felolvasásra szánt szövegek elemzése a szövegépítke-

zés szempontjából (tételmondat helye, a részletezés és ki-

fejtés, ellentétek, közbeékelődések, a párbeszédek funkció-

ja stb.)

1.2.2. a felolvasás megtervezése a hallgatósággal való kapcsolat-

tartás szempontjából (vokális kód, tekintetváltás, mimika,

gesztusok)

1.2.3. a beszédszünet, a hangerő-, tempó- és magassági váltások

meg tervezése és jelölése az elemzett szövegekben

1.3. a vers- és prózamondás gyakoroltatása

1.3.1. a vers- és prózamondás gyakorlása, tekintettel az írói üze-

netközvetítés szempontjára

1.3.2. a vers- és prózamondás gyakorlása a helyesejtési normák

megtartásával

1.3.2.1. a szünetek és levegővételi helyek megtartása

1.3.2.2. a ritmus helyes érzékeltetése

1.3.2.3. a fő- és mellékhangsúlyok megtartása

1.3.2.4. a beszédfolyamat-váltások helyes alkalmazása

12

1.3.3. a vers- és prózamondás értékelése az írói üzen et hiteles

tolmácsolása szempontjából

1.4. a helyesejtési normák megtartása a spontán társalgási helyze-

tekben

1.5. a szónoki beszéd gyakorlása a helyesejtési normák megtartá-

sával, a kiemelés technikájának alkalmazásával előadás, szó-

noklat, vitaindítás, üdvözlés, köszöntő, megemlékezés gya-

korlásakor

1.6. tájékozódás a rádió- és tévébemondók, a riporterek, a szí-

nészek, a bábművészek beszédének sajátosságairól

2. Az élőbeszéd gyakoroltatása

2.1. a megszólalásra való felkészülés gyakorlása

2.1.1. a mondanivaló·megtervezése gondolatban vagy írásos váz-

lattal

2.1.2. a hallgatósághoz és a helyzethez illő hangerő megválasz-

•.. tása

2.1.3. a kapcsolatteremtő és -tartó nyelvi és nem. nyelvi elemek

alkalmazás ának mérlegelése

2.1.4. az alkalomnak megfelelő ruházat, frizura megválasztása

2.1.5. a beszélés helyének, a térköznek a megválasztása

2.2. a szóbeli szövegalkotás (az élóbeszéd) gyakorlása különbözö

műfajokban

2.2.1. a kapcsolatteremtés, kapcsolattartás tanulása

2.2.1.1. az osztályba érkezett (meghívott) vendégek üdvözlésének

gyakorlása

2.2.1.2. névnapi, születésnapi és egyéb alkalomra szóló köszöntők

gyakorlása az osztály tanulói és ismerős felnőttek között

2.2.2. a szándéknyilvánítás tanulása: segítségkérés, tudakozódás

veszélyhelyzetekben

2.2.3. véleménynyilvánítás tanulása

13


9/65

2.2.3.1. a vélemény kifejtésének gyakorlása mindennapi helyze-

tek kapcsán

2.2.3.2. az értékelés gyakorlása

2.2.3.3. a vita gyakorlása (érvelés, indoklás, cáfolás)

2.2.3.4. hozzászólás előzetes felkészüléssel vagy spontán helyzet-

ben -

2.2.4. tájékoztató-ábrázoló szövegek alkotásának gyakorlása

2.2.4.1. elbeszélés élmény és fantázia alapján, elbeszélés a tanult

történelmi eseményekről

2.2.4.2. a leírás gyakorlása a szaktantárgyak tanulásának segítése

érdekében

2.2.4.2.1. történelmi helyszínekről, épületekről, személyekről,

folyamatokról

2.2.4.2.2. földrajzi térről, folyamatokról

2.2.4.2.3. növényekről, állatokról

2.2.4.2.4. múalkotásokról

2.2.4.2.5. tevékenységekről

2.2.4.2.6. matematikai algoritmusok leírása

2.2.4.2.7. irodalmi alkotások hőseinek jellemzése

2.2.4.2.8. oksági összefüggések kifejtése a történelem, a matema-

tika, a földrajz és a biológia tanulása kapcsán

2.2.4.3. az interjúkészítés gyakorlása

2.2.4.4. a riportkészítés gyakorlása

2.2.4.5. tényállás ismertetésének gyakorlása döntési helyzetek

előkészítéseként (mindennapi konfliktusokban)

2.2.4.6. kiselőadás gyakorlása az osztály társak előtt

2.2.4.7. előadás gyakorlása

2.2.4.8. a megemIékezések előadói, szervezői szerepének gyakor-

lása: részvétel megemIékezésekhez kapcsolódó műsorokban

2.2.4.9. szónoklat tartása nagyobb ismerős közönségnek

2.2.4.10. beszámolók gyakorlása (elvégzett munkák ismertetése)

2.2.4.11. tervismertetés (előterjesztés) gyakorlása: munkaterv,

tevékenységterv

14

2.2.4.12. félreproduktív szakszövegalkotás gyakorlása (jegyzet

alapján vagy anélkül) a szaktárgyak tanulásának segí-

tése érdekében: szakszók használatának gyakorlása

szakszövegek alkotása révén

2.2.4.13. szakszövegek reprodukálása (törvények, meghatározá-

sok, összefüggések)

2.3. az élőbeszéddel azonos időben érvényesülő kommunikációs

normákhoz való igazodás gyakorlása (a kapcsolattartás és -te-

remtés normái, a tekintettartás, a térközszabályozás, a hang-

erő megválasztása stb.)

2.4. a szociális szituációhoz és szerephez való igazodás gyako:~

lása (vezető-vezetett, gyermekszerep, serdülőszerep, tanulói

szerep, nő- és férfiszerep stb.)

2.5. tájékozódás a beszélés folyamatáról . ,

2.5.1. készülés a beszélés re (megszólalásra, nyilatkozásra)

2.5.2. a beszélés mint artikulálás

2.5.3. a beszélés mint referálás

2.5.4. visszajelzés a beszédfolyamattal egy időben: saját hang

(belső) hallása - más hangjának hallása

2.5.5. az élőbeszédhez kapcsolódó kifejezés

2.5.5.1. a beszélés mint kifejezés (másodiagos kód)

2.5.5.2. az élőbeszédhez kapcsolódó kifejezés, a mimika, a gesz-

tus, a tekintet, a testtartás

IV. MÁSOK MEGHALLGATÁSA. A HALLGATÓ-BEFOGADÓ

SZEREP GYAKOROLTATÁSA

1.

A beszédet kezdeményező személy informáci6inak felfogása, a

szdvegértés gyakoroltatása

1.1. válaszolás köszöntésre, üdvözlés re

1.2. részvétel vitában - a szerepcsere, a tapintatos kiigazítás gya-

korlása

15


10/65

.1.3. a kérdezés gyakorlása tájékoztató-ábrázoló szövegek hallga-

tásakor

1.4. a kiegészítés és a kiigazítás gyakorlása tájékoztató szövegek

hallgatás akor

2. A beszédpercepciá fejlesztése

2.1. elhangzó beszéd hangsúlyhelyeinek, hanghosszúságának,

hanglejtésének, szünethelyeinek jelölése írott szövegben

2.2. elhangzó idegen nyelvű beszédből a magyar nyelv hangállo-

mányával azonos, il letve az attól eltérő fonémák kiválogatása

2.3. tájékozódás a magyar nyelvjárási ejtés főbb dialektusai között

a nyelvjárási ejtés hangjelölésének gyakorlása, nyelvatlaszok

tanulmányozása révén

2.4. elhangzó szövegben szereplő lexémák analízise - az ismerős-

ség, az értettség és a megértettség szempontjából - a szöveg

jobb megértése érdekében

2.4.1. ismeretlen szavak lejegyzése elhangzó szövegből

2.4.2. ismeretlen szavak memorizálása rövid időre

2.4.3. elhangzó szöveg ku1csszavainak lejegyzése, a jegyzetelés

tanulása

2.5. elhangzó szöveg mondatainak megértése

2.5.1. elhangzó szöveg mondategységeinek azonosítása mondat-

modellekkel

2.5.2. elhangzó szöveg tételmondatainak lejegyzése, ajegyzetelés

tanulása

2.6. elhangzó beszéd elemzése a szövegkohézió szempontjából a

szöveg megértése érdekében

2.6.1. előre, vissza és jelenre utaló elemek lejegyzése elhangzó

szövegböl

2.6.2. a koherenciát zavaró részletek kiválasztása elhangzó szö-

vegből, e hibák javítása

16

2.6.3. adatok, összefüggések lejegyzése elhangzó szövegből a

jegyzetelés tanulása érdekében

3. A beszélő személy és az általa közvetítettek hitelességének ele-

meztetése

3.1. elhangzott beszédprodukció elemzése abból a szempontból,

hogy a nem nyelvi kommunikációs eszközök és a szöveg-

fonetikai eszközök révén közvetített üzenet milyen viszony-

ban volt magával a szöveg információival

3.2. elhangzó beszédprodukció elemzése abból a szempontból,

hogya beszélót milyen előzetes információk és előfeltevések

befolyásolhatták aszövegalkotásban

NYELVÉSZET

1. A STÍLUSRÓL, A STÍLUST VIZSGÁLÓ STILISZTIKÁRÓL

II. STÍLUSFAJTÁK ÉS SZÖVEGTÍPUSOK

1. Az írott szövegek jellegzetes stílusjajtái

1.1. a tudományos stílus

1.2. a hivatalos stílus

1.3. a publicisztikai stílus

1.4. a szépírói stílus

2. Az írott stílusok

jellemzái

a vizuális kép, valamint a nyelvi kép

szempontjábál

2.1. a vizuális kép életrehívásának eszközei: a tipografizálás, a

sajtófotó, a karikatúra, az illusztráció, az ábrák, modellek

17


11/65

2.2. az írott szövegben tettenérhető nyelvi képek, eredetiségük fo-

ka, a képélesség mértéke szerint

2.2.1. köznyelvi képek

2.2.2. exmetaforák

2.2.3. eredeti képek

3. A beszélt sriivegek: jellegzetes stílusfajtái

3.1. a társalgási stílus

3.2. a sz6noki, előad6i stílus

3.3. az informatív stílus

4. A beszélt stílus akusztikumának néhány jellegzetességéről

4.1. a regionális köznyelv vagy nyelvjárásias színezetű beszéd az

előad6i, illetve a társalgási stílusban

4.2. az írott szöveg megsz6laltatásakor keletkező akusztikum szö-

, vegfonetikai jellemzői mechanikus felolvasás, értő tolmácso-

lás, túljátszás esetén

4.3. a riporteri, músorvezetői beszéd akusztikumának szövegfo-

netikai jellemzői

4.4. riportalanyok, nyilatkoz6k, szakértők beszéde

Ill. STILISZTIKA ÉS STÍLUS TÖRTÉNET

1. Tájékozódás a magyar stílusfejlődés jellegzetes korszakairál

1.1. az irodalmi írásbeliség kialakulásátél Kazinczy stílusreformjáig

1.2. Kazinczy reformjától Petőfi és Arany népies stílusforradal-

máig

1.3. Petőfi és Arany népies stílusforradalmától a Nyugat stílus-

újításáig

1.4. a Nyugat újításátél napjainkig

18

2. Stílustendenciák felismertetése az irodalmi stílusfejlődés korsza-

kain belül

2.1. a reneszánsz stílus

2.2. a barokk stílus

2.3. a klasszicista stílus

2.4. a romantikus stílus

2.5. a népies stílus

2.6. az avantgárd stílus

IV. TÁJÉKOZÓDÁS A SZÉPIRODALMI, VALAMINT A TUDO-

MÁNYOS NYELV, ILLETVE STÍLUS LEXIKOGRÁFIAI

FELDOLGOZÁSÁNAK LEHETŐSÉGEIRŐL

1.

Írói szátárakrál

2. Szakszótárakról

IRODALOM

1. PORTRÉVÁZLATOK OLVASÁSA A MAGY AR IRODALOM

TÖRTÉNETÉBŐ L

1.Irodalmi portrék müelemzéssel egybekötve

Illyés Gyula: A költő felel

Puszták népe (részletek)

Bartók

Nagy Lászl6:

Tü:

Gyongyszoknya

József Attila

Seb a cédruson

19


12/65

Pilinszky János:

Somlyá György: Szivroham

Francia fogoly

Tilos csillagon

Harmadnapon

Vesztőhely télen

Jázsef Attila

Szabó Lőrinc: A bazilikában

zűg

a harang

Szamártövis

Ima a gyermekekért

Ipoly füzet

Tamási Áron: Ábel a rengetegben

Mihail Afanaszjevics Bulgakov: Végzetes tojások

Fjodor Mihajlovics Dosztojevszkij: Feljegyzések a holtak

ha zábá l (részlet)

Fukazava Hicsiró: Zarándokének (részlet)

William Golding: A legyek ura (részlet)

Thomas Mann: Tonio Kröger (részlet)

Gabriel Garda Marquez: Száz é v magány (részlet)

George Orwell:

Állatfarm

(részlet)

Arthur Rimbaud: Káborlásaim

Paul Verlaine: Koltészettan

2. Irodalmi portrék és szemelvények a magyar irodalombál

Ill. ALKOTÓI ÉLETMŰVEK BEMUTATÁSA A MAGYAR IRO-

DALOMBÓL

Kassák Lajos: Számozott költemények 86.

Képköltemények (Romboljatok)

Bartok Béla

Déry Tibor: A Dunánál

Márai Sándor: Halotti beszéd

Nemes Nagy Ágnes: Fák

Naplá

(részlet)

Ekhnáton az égben

Németh László: Csábítás munkára

Örkény István: Táték (részlet)

Szilágyi Domokos: Héjjasfalva felé

Tersánszky J.Jenő: Kakuk Marci ifjúsága. Bevezetés

1. Jozsef

Attila életrajzának, költői pályájának megismerése

II. TÁJÉKOZÓDÁS A VILÁGIRODALOM TÖRTÉNETÉBEN

Elemzendő művek:

Ime, hát megleltem hazámat

Szegényember balladája

Szép nyári este van

Tiszta szivvel

Ringatá

Klárisok

Betlehem

Curriculum vitae

Levegőt

Kései siratá

Karával jöttél

1.

Irodalmi portrék és szemelvények a világirodalomb61

Guillaume Apollinaire: A Mirabeu híd

Búcsú

2. Radnáti Miklás életrajzának, költői pályájának megismerése

Elemzendő művek:

Ikrek hava (részletek)

20

21


13/65

Himnusr a békéről

Első ecloga

Két karodban

Nem tudhatom ...

Papírszeletek

Töredék

Hetedik ecloga

Razglednicák

If

3. Weöres Sándor életrajzának, költői pályájának megismerése

Elemzendő művek:

Lidércnyomás

A kő és az ember

Az éjszaka csodái

Tavaszi virradat

Rongyszőnyeg

Magyar etűdök

Egysoros versek

IV. ISMERKEDÉS AZ IRODALMI MÚFAJOKKAL, KORUKKAL,

MÚFAn JELLEGZETESSÉGŰ KKEL

1. Lírai műfajok:

dal, ekloga

2. Epikai műfajok: novella, regény

3. Drámai műfajok:

tragédia, komédia, színmű, vígjáték, tragiko-

média

4. Műfajok a szépirodalom határán: sci-fi, képregény, krimi, in-

terjú, életrajz, szociográfia, műfordítás, levél, portré, esszé, kri-

tika

22

V. AZ IRODALOMÉRTŐ OLVASÓI SZEREP MEGALAPOZÁSA

A MÚELEMZŐ KÉPESSÉG FEJLESZTÉSÉVEL

1. Lírai művek elemzése

Ll. a vers hangszerelésének megfigyelése, a jelentést föl-

erősítő hangzás megfejtése

1.1.1. hangzógyakoriság

1.1.2. a hangok eufóniája

1.1.3. hangszimbolika

1.1.4. rímelés

1.1.5. alliteráció

1.1.6. ritmus

1.2. a lírai mű kompozíciója

1.2.1. nyelvi szerkezet, képi szerkezet

1.2.1.1. a képzettársítás stiláris eszközei

1.2.1.1.1. metafora

1.2.1.1.2. szimbólum

1.2.1.1.3. allegória

1.2.1.1.4. szinesztézia

1.2.1.1.5. metonímia

1.2.1.1.6. szinekdoché

1.2.1.2. képrendezés a lírai műben

1.2.1.2.1. térbeli

1.2.1.2.2. időbeli

1.3. értékmozzanatok a lírai műben

2. Epikai művek elemzése

2.1. epikai

művek

szerkezete

2.1.1. metonirnikus építkezés az elbeszélő műben

2.1.2. metaforikus építkezés az elbeszélő műben

2.2. a tér és az idő az epikai műben

23


14/65

2.2.1. az időszerkezet vizsgálata: az elbeszélés ideje, a törté-

net ideje, az elbeszélt események időtartama

2.2.2. az elbeszélés üteme, váltásai

2.3. az epikai mú szereplői és az általuk hordozott értékek

2.4. az író és a narrátor nézőpontja és értékrendje

3. Drámai művek elemzése

3.1. a dráma és a színjáték viszonyának tisztázása egy meg-

tekintett színházi előadás alapján

3.2. a drámai műben felidézett valóság rétegeinek elkülönítése

3.2.1. a cselekvés és a cselekmény

3.2.2. az idő és a tér

3.2.3. a szöveg, a beszéd és a metakommunikáció

VI. IRODALOM A TÁRSADALOMBAN

1. Írók csoportosulásai: irodalmi programok (Íroszovetség, iro-

dalmi folyóiratok)

2. Írói célkitűzések: ars poeticák

24

Az olvasás és aszövegfeldolgozás

tanítása

A néma értő olvasás gyakoroltatása

Mint azt már a korábbi tanítási programjainkban is leírtuk, a néma

olvasással történő szövegfeldolgozás gyakoroltatásával olyan szöveg-

feldolgozási technika elsajátítását tesszük lehetővé, amely segíti a

szövegértést és a szövegreprodukálást, valamint az ezekhez szüks~ge~

olvasói szokások és képességek szintentartását. A szövegek logikai

szempontú elemzésének gyakoroltatásával pedig a megértést és a be-

vésést tehetjük biztonságosabbá.

Mivel a néma olvasással történő szövegfeldolgozás tanításához,

gyakoroltatásához szükséges alapvető szubsztantív és stratégiai tudást

a korábbi tanítási programjaink tartalmazzák, jelen programunkban

ezekről csak rövid áttekintést adunk.

A néma olvasással történő szövegfeldolgozás gyakoroltatásánakja-

vasolt algoritmusa továbbra is a következő:

1. a szöveg áttekintése, témájának megállapítása a cím, az ábrák

és az ábraaláírások alapján;

2. a szöveg várható információira vonatkozó kérdések megfogal-

mazása;

3. a szöveg elolvasása, s ha szükséges, szótár- és lexikonhasználat

olvasás közben;

4. a jegyzetelés gyakorlása:

a) a szakaszok témájának megállapítása és leírása;

b) a szakaszok témájához adatok keresése és leírása;

c) a szakaszok témájához lényeges kijelentések keresése és

leírása;

5. a szöveg újbóli elolvasása;

6. szövegreprodukálás a jegyzet alapján.

25


15/65

A néma olvasással történő szövegfeldolgozás gyakoroltatását el-

sősorban a 7-8. osztályosok számára készült Könyv a szinházrál című

olvasókönyv ismeretterjesztő szövegeivel végeztetjük. E szövegek

feldolgozása során a gyerekek információkat, adatokat szerezhetnek

a dráma és a színház történetétől, valamint híres magyar színészekről.

Az olvasókönyvbe szerkesztett gazdag művelődési anyag lehetőséget

kínál a tanulók általános műveltségének bővítésére és mélyítésére. A

nagy mennyiségű, gyakorlásra szánt szöveg elolvasása révén a ta-

nulók - ugyanúgy, mint 7. osztályban - továbbra is sok információhoz

juthatnak. Mégsem kívánatos, hogy valamennyi szöveget valamennyi

tanuló elolvassa, feldolgozza a tanév során. A pedagógus döntésén

múlik - ismerve az egyes tanulók tanulási tempóját, érdeklődési körét,

tájékozottságát -, hogy mely szöveget választja ki feldolgozásra, és

melyeket adja fel önművelési feladatként diákjainak.

Az általános műveltség körébe eső ismereteket már kisiskolás kor-

tól fokozott mértékben tanítjuk diákjainknak. De nem definíciószerű-

en, hanem a ráismerés, megnevezés és a reprodukálás szintjén, az

egyértelmű és szakszerű kommunikáci6 használata érdekében. Az is-

meretek tanítása a tart6s mein6ria fejlesztését is szolgálja. A legfon-

tosabb ismeretek megjelennek a követelményrendszerben is.

A szövegek logikai szempontú elemeztetése során az alábbi tevé-

kenységeket végeztetjük a tanul6kkal:

1. a felosztott fogalom megneveztetését;

2. a felosztás tagjainak megkerestetését;

3. a felosztás alapjának megfogalmaztatását;

4. a legközelebbi nemfogalom felismertetését;

5. a meghatározások megkülönböztető jegyeinek felsoroltatását.

Mivel mind a szövegfeldolgozás egyes lépéseinek gyakoroltatá-

sára, mind a tart6s mem6ria fejlesztésére és a szövegek logikai szem-

pontú elemzésére számos feladatot leírtunk a Feladatgyújteményben,

a mintafeladatok közlésétől itt eltekintünk.

6

A gyakoroltatás feltételei

1. A tanulók tudjanak legalább átlagos tempóban némán olvasni.

2. Tudják bizonyítani a némán elolvasott szöveg megértését.

3. Ismerjék a szövegfeldolgozás szakaszait.

4. Ismerjék a felosztás és a definíciókészítés műveleteit.

A lehetséges tanulátipusok és a velük valá bánásmád

f A jó tempóban olvasóknál a pedagógus ne irányítsa algoritmikus

utasításokkal a szövegfeldolgozást. Lehetőleg a szövegek logikai

szempontú elemeztetését is önálló feladatként kapják a tanulók.

f

A lassú tempóban olvasó gyerekek kapjanak továbbra is algorit-

mikus utasításokat a pedag6gustól a szöveg feldolgozása során.

Logikai szempontú elemzést igénylő feladatot csak akkor végez-

zenek, ha tisztában vannak a felosztás és a definiálás rmíveletei-

vel.

A tanulásirányítás normái

o A tanulók lehetőleg hetente gyakorolják aszövegfeldolgozás mű-

veleteit.

o Az írásbeli feladatmegoldás során működnie kell a helyesírási hi-

batudatnak és az önkorrekciós képességnek.

o Igényes külalakú jegyzetet követeljen meg a pedagógus a tanítvá-

nyaitól.

A felkészülés

nélküli

hangos olvasás gyakoroltatása

Nyolcadik osztályban a felkészülés nélküli hangos olvasás gyako-

roltatása elsősorban az olvasásban még mindig lemaradó tanulók fej-

. lesztését segíti. A gyakoroltatás - ugyanúgy, mint a korábbi években

7


16/65

_ rövid szólamokból álló szövegen történik. Kezdetben jól olvasható

nyomtatott szöveg legyen a gyakoroltatás anyaga.rnajd ezeket felvált-

hatják a nehezebben olvasható (kézírásos, hibás an gépelt, nyomda-

hibás, apróbetűs, szokatlan tipográfiájú) szövegek.

A gyakoroltatás feltétele

A tanulók tudjanak előzetesen némán elolvasott (megértett) szö-

veget az olvasástechnikai és a helyesejtési szempontokra is ügyel-

ve felolvasni.

A lehetséges tanulótípusok és a velük való bánásmód

f

A blattoló olvasásban lemaradó tanulókkal továbbra is csak

olyan nyelvi szinten történjék az olvasás gyakoroltatása, amelyen

már biztonságosan tudnak olvasni. Az olvasástechnikai és a he-

lyesejtési normáknak való megfelelést az ő olvasásuk esetében is

érvényesítenie kell a pedagógusnak.

f : :

A jó tempóban és hibátlanul olvasó tanulókkal hosszabb

(15-20

mondatos) szövegrészek olvasását gyakoroitassa a pedagógus. A

nehezebben olvasható kézírásos, nyomdahibás vagy szokatlan ti-

pográfiájú szövegek olvastatását szintén velük célszerű gyako-

roltatni. Ő ket késztessük hibátlan hangos olvasásra, a kiemelésre,

a süllyesztésre és a hangerőváltásra.


o A tipikus olvasási hibák korrekcióját valamennyi tanuló esetében

egyéni tréninggyakorlatok tervezésével és alkalmazásával végezze

a pedagógus.

o A lemaradó gyerekek minden órán 1-2 percig gyakorolják a hangos

olvasást.

8

o Minden tanuló esetében ügyeltessen a pedagógus az olvasástechni-

kai és a helyesejtési normák megtartására.

Az önművelés gyakoroltatása

Mint azt már a korábbi tanítási programjainkban leírtuk, önmű-

velésen az egyén olyan önmagára irányuló tevékenységét értjük,

melynek során a szellemi kultúra tárgyiasult értékeit (objektivációit)

elsajátítja, továbbformálja, használja, hogy ezáltal önmagát alakítsa.

Nyelvi, irodalmi és kommunikációs programunkban az önművelés

tanítása, gyakoroltatása az alábbi területeket érinti:

1. a könyv- és könyvtárhasználat tanítását, gyakoroltatását;

2. a rádió- és televízióhasználat (videohasználat) tanítását,

gyakoroltatását;

3. az iskolán kívüli önművelés tanítását, gyakoroltatását.

A

könyv- és könyvtárhasználat gyakoroltatása

a

különbözö

kata-

lógusokban történő eligazodást, a könyv- és sajtóismeret elmélyítését,

a könyv- és könyvtárhasználati kompetencia megőrzését jelenti a 8.

osztályban. A könyv- és könyvtárhasználatot az alábbi tevékenységek

által gyakoroltat juk:

a) katalóguscédulák és könyvek halmazának párosítása;

b) könyvek besorolása a szakkatalógusba;

c) fülszövegek olvasása;

d) círnleírások készítése;

e) sajtótermékek rovatrendjének megállapítása;

f) szótár-, lexikonhasználat olvasás közben;

g) annotációk, új könyvekről tájékoztató lapok olvasása;

h) könyvkritikák olvasása;

i) annotáció, recenzió, könyvkritika írása.

A

rádió- és televízió (video) használatának gyakoroltatása

segít-

séget nyújt a tanulóknak ahhoz, hogy hogyan válasszák ki az őket

érdeklő müsorokat, továbbá segíti a műsorok megértésének és értéke-

29


17/65

lésének színvonalasabbá tételét. A rádió- és televízió (video) haszná-

latát a következő tevékenységek által gyakoroltat juk:

a) műsorkeresés it Rddiá- és Televízióújságból, műsorkiválasztás,

-ajánlás;

b) a kiválasztott műsorok meghallgatása, megnézése;

c) a hallott, látott műsorok értékelése;

d) műsorajánlás, illetve kritika írása;

e) tömegkommunikáciőval kapcsolatos szövegek (műsorelőzete-

sek, kritikák, riportok stb.) olvasása.

Az iskolán kividi önmúvelés gyakoroltatása révén egyrészt megis-

mertet jük a tanulókkal az önművelési lehetőségeket, másrészt segít-

jük őket önmaguk kiművelésében. Az önművelés gyakoroltatása ez

esetben technikák (kiállítások látogatása, színházlátogatás, kritikák

olvasása stb.) gyakoroltatását, beálIítódás kialakítását és az önműve-

lés szokássá érlelését jelenti. Az iskolán kívüli önművelést az alábbi

tevékenységek által gyakoroltat juk:

a) szövegek olvasása önművelési lehetőségekről (múzeum, kiálIí-

tóterem, színház, mozi, művelődési ház, koncertterem, arbo-

rétum, állatkert, skanzen stb.);

b) tájékozódás önművelési lehetőségekről (műsorfüzetek, kriti-

kák, plakátok stb. olvasása, ajánlóműsorok figyelése);

c) közművelődési intézmények látogatása;

d) önművelési napló vezetése;

e) önművelési tervek és időrnérleg készítése;

f)

műsorajánlat, illetve kritika írása.

A gyakoroltatás feltételei

1. Ismerjék a tanulók azokat a könyveket (legalább annyira, hogy

fel tudják idézni a témájukat), amelyeket a katalógusba besorol-

nak.

2. Annyi könyv és folyóirat álljon rendelkezésre, amellyel a

könyv- és sajtóhasználati feladatot meg tudják oldani.

30

3. Osztályonként - lehetőleg - álljon rendelkezésre egy-egy rá-

dió-

és televíziókészülék.

4. Ismerjék és tudják alkalmazni a tanulók a különbözö művelő-

dési intézményben kívánatos illemszabályokat.

A lehetséges tanulótípusok é s a velük való bánásmód

/:, A műsorfaló , mindent megnéző tanulókat az önművelési napló

segítségével és időmérleg készítésével késztesse a pedagógus a

televízióműsorok és videoprogramok szelektálására.

/:, A rádiő- és televízióműsorok, közművelődési programok értéke-

lésekor előfordulhat, hogy azok a tanulók, akik kevésbé értették

meg az egyes műsorokat, programokat, negatív értékkijelentést

mondanak egy-egy értékes műsorról, programról is. ( Pocsék

volt. Érthetetlen volt. Nem tetszett. Stb.) A pedagógus fi-

gyelmeztesse őket, hogy fogalmazzanak kevésbé kategorikusan,

árnyaltabban. E tanulókkal tapintatosan közölni kell azt is, hogy

vannak társaik, akik jobban megértették a műsort, a programot,

ezért szakszerűbb véleményt mondtak.


o A könyvhasználati feladat megoldása előtt mindig olvassák el a

tartalomjegyzéket a tanulók.

O

Ha az általuk olvasottakról szeretnének beszámolni, mindig közöl-

jék az olvasottak forrását.

o Ne a saját ízléséhez igazítva tanítsa a pedagógus a rádió- és tele-

vízió- (video-) használatot, valamint az iskolán kívüli közművelő-

dési programokat. Saját ízléséről, szokásairól beszélhet a tanulók-

nak, de ezt ne állítsa feltétlenül követendő példaként.

31


18/65

A helyesejtés tanítása

Mit jelent a he1yesejtés tanítása a 8. osztályban?

A helyesejtés tanítását 8. osztályban a

természetességre

és a

rend-

szerességre

nevelés kell, hogy áthassa. E szemlélet érvényesüléséért

szükséges fáradoznunk a kommunikáció elméletét és gyakorlatát in-

tegráló programunknak a fels6 tagozat -ot záró szakaszában. A he-

lyesejtés tanítása nem egyfajta díszítőelem a tevékenységek rendsze-

rében. Akkor, annyit és úgy alkalmazzuk a tananyagterv szellemisége

alapján a

Feladatgyűjteményeét

a gyakorlatokat és az önállóságot is

biztosító javaslatokat , amikor és amennyi a fej lesztést illetően a leg-

hatékonyabb Váljék pedagógiai szemléletünk domináns elemévé:

az

egyes gyermek helyesejtéstudását kell szuntelenul fejlesztenünk -

kiváltképpen 8. osztályban, figyelemmel az életkori sajátosságokra.

A helyesejtés tanítása 8. osztályban kétségtelenül a kompenzálás

jegyében történik, vagyis a felzárkóztatás, a készségfejlesztés, a te-

hetséggondozás kerül előtérbe. A helyesejtés-tanítás tananyaga nem

bővül

új elemmel.

Hogyan tanítjuk a helyesejtést a 8. osztályban?

Naponta végeztessünk - differenciáltan - helyesejtési gyakor-

latokat

Vezessék növendékeink a beszéd technika füzetüket Most is le-

gyen elvünk és gyakorlatunk, hogy:

a) a gyakorlásra választott példákat szükséges példányban sok-

szorosítsuk, esetleg mondjuk tollba megfelelő előkészí tés

után;

b) következetes en alkalmazzuk, illetőleg alkaImaztassuk a mon-

dat- és szövegtani, továbbá stilisztikai ismereteket;

33


19/65

c) a helyesejtés fejlesztését, erősítését kapcsoljuk össze más

nyelvhasználati tevékenységekkel;

d) a felolvasás előkészítésekor eddig használt jeleket ezután is

követeljük meg:

közepes tempó:

k.t.

tételrnondat:

gyors tempó:

gy.t.

süllyesztés:

lassú tempó:

/.t.

hangerőváltás:

tekintetváltás:

erősítés: <

hosszabb szünet: II halkítás:

>

rövidebb szünet: I szavak kapcsolása:

n

e) közösen vagy önállóan feldolgozott, értelmezett szemelvé-

nyeken gyakoroltassuk a helyesejtést;

O

a szövegegészbe foglalt információk felfedeztetését követően

végeztessük az utasítások, előírások alapján a helyesejtés

gyakoroltatását.

Most tekintsük át a hangos stílus eszközeit, mivel 8. osztályban

nyelvészetból a stilisztikai ismeretek kiegészítésére és rendszerezésé-

re kerül sor

Az embert kiejtéskultúrájáról, valamint beszédmodoráról is meg-

ítélik. A beszédtársak

kapcsolatátél

nagymértékben függ a közlés-

folyamat eredményessége. Az élőszó félig azé, aki mondja, félig

meg azé, aki hallgatja - f igyelmeztet mindannyiunkat erre a bölcs

mondás. A szóbeli közlésfolyamat, az élőbeszéd stílusa megköveteli:

a) a helyes, kimunkált hangképzést, hangsúlyozást , beszéddal-

lam- formálást;

b) a beszéd ütemének (tempójának, iramának) a kommunikációs

helyzethez és a témához illeszkedő alkalmazását. Beszédünk

lassú-gyors, folyamatos-akadozó, szaggatott-gördülékeny,

hadaró-vontatott, nehézkes-száguldó, lűktető-andalftő, patto-

go-altató stb. lehet;

c) a mondanivalő tagolását szünet tel: értelmi, érzelmi (hatáskel-

tő, művészi) szünet, beszédszakasz-tagolö, elö-, il letve utó-

szünet;

34

d) az érthető, szabatos, választékos, alkalomhoz illő frazeoló-

giát, szövegszerkesztést.

Az élöszőbeli kommunikáció sikerének elemei így összegezhetőek:

a) a nyelv zenei eszközeinek tudatos működtetése;

b) az árnyalatokat kifejező szórend alkalmazása;

c) az alkalomhoz méltó a hangulathoz, a kommunikációs hely-

zethez illő gesztikuláció és mimika.

A beszédnek stílusa, stilisztikája is van. A kifejezés igényességére

való nevelés a helyes és szép beszédre nevelést is jelenti egyben.

Ha a beszédet a

köznyelvi kiejtés

és a

verbális kommunikáció nor-

máinak

megtartása jellemzi, akkor a helyesejtés érvényesüléséről

szólhatunk. A nyelv hangzásának, a beszédnek a normáit nemcsak

tanuljuk és tanítjuk, hanem szüntelenül gondozzuk is, hiszen a sok-

féleség, a sokszínűség jellemzi kiejtésünket, amelynek középpontjá-

ban a köznyelv áll. Köznyelvi kiejtésünk tehát ingadozó jellegű, ezért

egy kívánatos és megteremthető, úgynevezett egységes állapot elérése

a feladat. Ezt a normakövető helyesejtéssei tudjuk teljesíteni. Ugyan-

akkor nem mondhatunk le a nyelvjárási jelenségek nyelvünket frissítő

hatásairól sem.

A helyes kiejtést fejlesztő pedagógusoknak látnia, tanulmányoznia

kell:

a) az egyes beszédhangok fonet ikai és fonolőgiai jel lemzőit, mi-

vel beszédünk fiziolőgiailag bonyolult mozgáskomplexum;

b) amorfémák morfofonetikai és morfofonematikus tulajdon-

ságait;

c) a mondatfonetikai eszközöket, ezek felhasználásának lehet-

séges módjait.

A kiejtés ápolása folyamatos feladat legyen

A kiejtéstanításban szem előtt kell tartani a nyelvi-fonetikai hallás

kifejlesztését, a beszélőszervek mozgásának érzékelését, így az ar-

tikulációt, a szájüregben keletkezett akadályokat, a zártság-nyíltság

tekintetében előforduló eltéréseket. A beszéd hangalakjáról. akuszti-

kai és fonetikai tisztaságáról, a beszélő kiejtéséről, hangadásáról,

35


20/65

hangképzéséről. hangsúlyozásáról és tempójáról a pedagógus rend-

szeresen szóljon, és a szempontok figyelembevételével el~mezze a

teljesítményeket.

A beszédfolyamat hibái több egyéni, alkati, beidegzési problémát

vetnek föl. Ebbe a csoportba tartoznak a hadarás, pattogás, leppegés,

a tempó és a ritmus hibái, valamint a hangadással mint folyamattal

kapcsolatos rendellenességek.

A helyesejtés-tanításunk célja (8. osztályban hangsúlyozottan ),

hogy a gyermekek más anyanyelv-használati tevékenységek végzése-

kor is természetesen alkalmazzák eddig tanult és - remélhetőleg _

funkcionális an gyakorolt , a helyesejtés körébe tartozó ismereteiket,

i lletőleg kimunkált készségeiket. A

Feladatgyújteményben

található

szövegfajták válogatás akor, illetőleg didaktikai aspektusú egybeszer-

kesztésekor is ebből indultunk ki. Ugyanakkor a helyesejtés követen-

dő normáitól lemaradó tanulók fejlesztése nem oldható meg a rend-

szeres, szükségképpen a konkrét ejtésproblémához választott tréning

nélkül. Rövid szövegeken gyakoroltassunk, kerüljön előtérbe - a sze-

mélyiség tisztelete mellett - az, hogy a kimunkált helyesejtés-tech-

nika elindítója, i lletőleg zörejmentes fenntartója lehet a verbális kom-

munikációnak.

Kitüntetett figyelemmel forduljunk gátlásos növendékeinkhez eb-

ben az életkorban A kamaszkor első lépésein, első kudarcain, esetleg

vékonyka sikerein éppen túl vannak diákjaink. Megváltozott a hely-

zetük. Most már nem kísérik őket felnöttek, akik megmondanák,

miképpen kell köszönniük, szólítaniuk új felnőtt ismerőseiket. Ma-

guknak kell eldönteniök, kinek hogyan köszönnek, kit miként szőlí-

tanak.

A kamasznak a szokatlan helyzetben nem kenyere aszó .

A fiatalok mozdulatai - a maguk számára is - idegenné, merevvé,

félszeggé válnak. Kifejezni különösképpen nem tudják magukat. Ke-

resik a szav~at, de azok nem jönnek a szájukra. ( Morognak a baj-

szuk alatt. ) Uj nyelvet tanulnak: egy másik réteg, a felnőtt társada-

lom nyelvét. Csakhogy gátlás aik vannak, mert ebben a

36

lelkileg-szervezetileg érzékeny korszakban, a kamaszkorban nemcsak

a világ és a maguk dolgaira figyelnek fogékonysággal és tudatosság-

gal, hanem a nyelv dolgaira is. A helyes döntés bizonytalansága

zavarja őket. A zavarokon, gondokon figyelemmel, előzékenységgel

segítsük át őket.

Néhány tanulátipus és a velük való bánásmód

lJ .

Célszerű, ha a pedagógus az egyéni munkaformát alkalmazza a

megszólalásban nehézkes, körülményeskedő, gátlásos gyerme-

kekkel (főképp a fiúknál tapasztalható efféle viselkedésmód).

lJ . Tapasztaljuk, hogy vannak vállalkozó diákjaink, akik a Feladat-

gyújteményből kedvvel válogatnak a tréningekhez szövegfajtákat.

Néhányan frissítő példákat is gyűjtenek. Késztessük, biztassuk nö-

vendékeinket mind az önfejlesztő, mind a kutatő-, gyűjtőmun-

kára

lJ . Helyesírásunk egyik alapelve a fonetikus (kiejtés szer inti) írás-

mód. Ebből következik, hogy a helyesejtés-tanításnak kitüntetett

szerepet kell biztosítanunk a helyesírás tudatosításában. A helyes-

ejtés-tanulás egyben (közvetett) helyesírás-tanulás is. Erre alapoz-

va végezzük az egyes gyermek aktuális helyesejtés- (helyesírás-)

tudásának a fejlesztését, nevezetesen az időtartam pontos jelölé-

sét.

A

tanulásirányítás normái

o A helyesejtési normá(ka)t sér tő gyermek(ek)nek egyéni gyakor-

lato(ka)t válasszunk a konkrét hibák korrigálására.

o Minden tanuló esetében a természetes, normakövető helyesejtést

gyakoroltassuk.

O

A helyesejtési gyakorlatokat kilégzés sei kezdjük, majd a vegyes

mélylégzéssei folytassuk.

37


21/65

A beszédhaIIás és a beszédmozgás fejlesztése

A beszédet hangélményként is felfoghatjuk. Ezért nem mindegy

h~g~ milye~ h~gon s~6lalunk meg. A beszédkultúra alapja a helye~

legzes. A légzéskapacitás növelését fokozatosan kell megoldanunk.

Nem a nagy mennyiségű, hanem a gazdaságosan, egyenletesen beosz-

tot~ levegő segíti a beszélőt a görcsmentes beszédben, a hosszabb

szölamok

elmondásában is. A légzés technikai gyakorlatok sem lehet-

n:k ön~é~~ak A magá~angz6kkal történő gyakorlás a légzésirányí-

táson kívül m6dot ad a tiszta magánhangz6képzésre és azok fokozott

~ikuláci6v.al t~~énő kiejtésére. A légzésgyakorlatokat kapcsoljuk

ossze az artikulációs gyakorlatokkal, valamint a tiszta hangzóképzés-

seI A magánhangz6kat nagy szájnyitással, erős ajak- és nyelvizom-

munkával képeztessük. Minden hangot ejtessünk ki

A beszédhangot, ill. a beszédet létrehoz6 szervek automatikus

m~nkáj~t tudatos fejlesztő gyakorlatokkal javíthatjuk. A beszédhang-

f~jl:sztéS,akkor lesz eredményes, ha az a tiszta artikuláci6 megterem-

~s~vel parh~zamo~an történik. A helyes artikulálás a szép, érthető,

világos ~szed egyik alapfeltétele. A belső hallás kifejlesztése szinte

alapfeltetel: a beszédmozgás ügyes-ítésének, a jó artikulációs bázis

megteremtesének. Fontos a laza, pergő, automatizált artikuláció mi-

vel az egyes hangok képzésekor másképp artikulálunk mi t mik

ali

ál6

' n a or

re z dnak a hangkapcsolati törvényszerűségek.

~a a ~es~élő m~~sz6Ialáskor - az erős állkapocszár miatt _ nem

nyitja elegge a szájat, h~ngz6torzítással fog artikulálni. Az állejtési

gyakorlatok mellett az ajakgyakorlatok segítik a könnyed laz .. _

dülék b ' ' a, gor

u e eny eszedtechnika kimunkálását.

A belső hallás, a beszédha11ás kiművelése nem közömbös a m _

d tf tikai on

a o~e al eszközök (hanglejtés, hangsúlyozás, beszédritmus) fel-

hasznalásának szempontjából sem.

Elég gy~an hallhat6 a mondat toldalékos szavainak helytelen,

modoros ejtese.

Aszóvégek

(toldalékmorfémák)

funkciótlan nyoma-

38

tékolása

gyakran jár együtt a szintagmák széttördelésévei, az indo-

kolatlan szünettartással.

Előfordul, hogy a toldalék hangsúlyozása válik szükségessé. Ezek-

ben az esetekben a kiemelt nyomatékkal ejtett toldalékoknak jelen-

tésmegkülönböztető szerepük van. A mondatfonetikai eszközök közül

a hangfekvésváltásnak van szerepe pl. az értelmezés szerkezetek ér-

telemszerű hangoztatásában.

Ajelzós szerkezetekoea

érvényesülő hangsúlyviszonyok érzékelte-

tése a szövegösszefüggéstől, a konkrét információtél függ. Ezért nem

lehet kizárőlagosnak tartani a jelző hangsúlyozását. A jelzett sz6t is

nyomatékolhatjuk, sőt a jelzős szerkezetek mindkét tagja lehet hang-

súlyos - ha nem is egyenlő mértékben.

A hírérték kiemelésének legfontosabb eszköze a hangsúly mellett

a hanglejtés. A hanglejtés alakulását a szövegbeli összefüggések

(kontextus) is befolyásolhatják. Követeljük meg az értelemszerű ta-

golást Itt van igazán fontos szerepe a hangfekvésváltásnak. Külö-

nösen akkor, ha a főmondatba ékelődik a mellékmondat, avagy

fordítva: a mellékmondat közrefogja a főmondatot. A hangmagas-

ságváltást szünetpár kísérheti.

A többszörös összetétel

mondategységeit (közbevetéseit) nem sz6-

laltathatjuk meg azonos hangmagasságban. A hangszintek megkülön-

böztetésével a részinformáci6k fontossági különbségeit jelezhetjük,

továbbá elkerülhetjük az egyhangúságot (monot6niát). Éljenek a ta-

nul6k a kiemelés, az elkülönítés változatos eszközeivel, a hangmagas-

ságváltás mellett a hanglejtés-variáci6kkal, a szünettartás fokozatai-

val, a nyomaték, a temp6 (beszédiram) és a hangszínezetnek a konkrét

beszédhelyzethez illő természetes alkalmazásával.

Megtörténik, növendékeink is hajlanak rá, hogy ismerve a

mon-

datvégi irásjeles;

a beszélő/olvas6 - természetellenesen - az utols6

szakasznak adja a nyomatékot vagy a lejtést akkor is , ha ott funkci6t-

lan. Pedig előfordul többszörös összetétel esetében, hogy a hangsú-

lyozand6 kérdés/felkiáltás stb. az első mondategységben találhat6.

llyenkor nem szabad a teljes mondategészen végigvezetni a már idő-

39


22/65

szerűtlenné

vált hanglejtést. Ezt a jelenséget a

mondatzárá írásjelet

átértékeló funkcionális beszédtevékenységnek

nevezzük.

Nem egyszeruen hangoztatási probléma az írásjelek ej tése, még

kevésbé szűkül a mondatfajták megállapítására. Az írásjeleket átér-

tékelni csak akkor tudják a tanulok, ha értik az adott mondat jelentését

és szerepét. Ezt viszont a szövegkörnyezetből kiszakítva nem érthetik

pontosan. Ezért csak a szöveget ismerő, az összefüggéseket értő, tehát

a szövegszemIéletre szoktatott gyermek képes tudatos szövegelemzö

munkára - írja Uray Judit

A beszédmüvelés lehetáségei az általános

iskola felső tagozataban

címü, sok-sok helyesejtést gyakoroltatő _

mellékjelekkel ellátott - példát is tartalmazó könyvében.

Néhány tanulótípus és a velük való bánásmód

1:

A leggyakoribb jelenség, hogy életkori sajátosságokból adódó okok

miatt - főképp váratlan helyzetekben - nem a saját hangjukon

szőlalnak meg a gyermekek. A természetesen zengő, tiszta ar-

tikulációjú beszéd kimunkálása érdekében türelmet kell

tanúsí-

tanunk: a hangképzési zavarokat a konkrét helyzetben elemezni,

korrigáltatni s így megszüntetni szükséges.

1 : Növendékeink egy része hibátlanul felidézi a helyesejtési szabá-

lyokat, de az alkalmazásban - különösen, amikor úgy érzi, nem

érvényesül a tanári el lenőrzés - felületes. Tudnunk kell: a helyes-

ejtési automatizmusok kialakításának jelen szakaszában elmélyí-

tő, differenciált tanulásszervezést kell végeznünk.

1 : A visszahúzódó gyerekeket sikeresen aktivizálhatjuk a jelzős

szerkezetek és a többszörös összetételek helyes kiej tésének gya-

koroltatásával.

1 :

A magabiztos, példa értékű beszédet produkálókat állítsuk kor-

társi mintául.

40

A tanulásirányítás normái '

o Az artikuláci6s gyakorlatok végzésekor párhuzamosan kell ügyelni

a szabályos légzésmechanizmusra és a tiszta beszédhangképzésre.

o Ne erőltessük a mutá16kat nagy( obb) közönség elötti nyilvános

megsz6lalásra.

o A magas hangfekvéssel, nyafog6an beszélőknek adjunk tanácso-

(ka)t az egyéniséghez leginkább il lő, normakövető kiej tés kimun-

kálása és/vagy rögzítése érdekében.

A felolvasás, a vers- és prózamondásgyalcoroltatása

A felolvasás és a vers- és pr6zamondás gyakorlás akor előre

elkészült szöveg hangossá tételéért tevékenykedik a gyermek. A je-

lenlevő hallgat6ság tájékoztatására és/vagy befolyásolására történik

maga a produkci6, tehát erőteljessé válik a felhív6 funkci6 érvénye-

sülése. A szövegfonetikai eszközökkel , valamint az orgánummal val6

helyes bánni tudást mind eredményesebben lehet - s kell is - gyako-

roltatnunk növendékeinkkel.

Az orgánum személyiségfüggő. A hangszínezet, a hangmagasság

terjedelme, a hangerő minősége, a beszéd temp6ja/irama, illetőleg a

beszélő (felolvas6, interpretátor) szünethasználata sokféle informá-

ciót hordoz, illetve a felhangz6 szövegmű befogadásánakminőségé-

hez sokféle informáci6val járul hozzá.

A felolvasást, a vers- és szövegtolmácsolást meghatározzák:

a) a helyesejtés normái;

b) a szövegfajta üzenete és műfaji jellemzői;

c) a kommunikációs szituáció és a domináns funkció;

d) a nyelvi és nem nyelvi eszközök.

Fontos, hogy a felolvasás, a vers- és pr6zamondás technikája olyan

szintű legyen, hogy egy-egy gondolati egységet (szólamot) pillanatok

41


23/65

alatt, nehézség nélkül tudjon áttekinteni mind az interpretátor, mind

a hallgatója. Rendszeres gyakorlást igényel ez a tevékenység a 8.

osztályban is, kiváltképp a légzéstechnika jó kondíciója, a hangzók

tiszta ejtése (a magán- és a mássalhangzótörvények érvényesítése erő-

sítí az előbbi követelményt ), a ritmus hiba nélküli szövegtolmácsolás.

Ezek mellett figyelni kell a beszédváltások alkalmazására is.

Az interpretálás, tehát a szó művészei által létrehozott gondolatok

értő, értető megszólaltatása, tolmácsolása (előadása) elképzelhetetlen

a nyelvi forma elemzése nélkül. Ez a tevékenység közelebb visz a

szövegmű belső világához, az alkotó gondolkodásához, s természe-

tesen közlésmintákat is ad.

A beszédsajátosságok (mondatformálás, szóhasználat, hangképzés,

hangszínezet, dallamformálás) fontossága a nyelv kifejező erejének

és értékének a mélyében gyökerezik. Ezért kell az árnyalati finom-

ságokra, a csiszolt kifejezésmódra nagyobb gondot fordítani 8. osz-

tályban. .

Sokféle szövegmű áll rendelkezésünkre a legkülönbözőbb műfa-

jokból és műfajcsoportokból a felolvasás, a vers- és prózamondás

gyakorlására. A válogatáskor figyelemmel voltunk a korcsoport szí-

nes, egyéni és egyénieskedő tulajdonságaira, jellemzőire is. Ugyan-

akkor stílusnevelést, olvasás szokás-fejlesztést is igyekeztünkérvé-

nyesíteni. A 7. osztályhoz hasonlóan most is helyénvalónak tar tjuk az

alábbi szempontok következetes megtartását:

a) szövegértelmezés;

b) tételmondat, részletezés, kifejtés;

c) ellentétek, közbeékelődések;

d) szövegfonetikai eszközök;

e) kapcsolattartás a hallgatósággal.

Biztosítsunk időt a Feladatgyűjtemény komplexitásra

törö

javas-

latai megvalósítására, a produkciőt fejlesztő, hatás dúsító elemzésére,

továbbá az önkorrekcióra is


/:; Azoknak a tanítványainknak, akiknek 4-5 (vagy ennél több) szem-

pont érvényesítése gondot, illetőleg eleve kud~cot okoz, 2-4-et

jelöljünk ki az egyszeruöbek közül. De feltétlenül szerepeljen a

gyakorlatokban a szövegegészre vonatkozó utasítás.

/:; A lassú tempóban, de eredményesen munkálkodókat rövidebb,

egyszeruöb struktúrájú szövegművek interpretálásán át vezessük

a bonyolultabb

felépítésű,

többdimenziós költői szövegek tolmá-

csolásához. Eközben ne feledkezzünk el köznyelvi szövegfajták

felolvastatásáról se.

/:; Aszövegtolmácsolásban méltán sikerre számítókat különös gon-

doskodással kondicionáljuk Ő k most veszélyes életkorban van-

nak (énkép-tudat, sikerorientáció, kudarckezelés stb.). A tehet-

ségesek is kaphatnak időről időre erőpróbát jelentő, újabb

megmérettetést nyújtó feladatot. A valóságtól elrugaszkodottakat

pedig mielőbb segísük - tapintatosan - a helyes önelemzés mód-

szereivel talpra állni.


o Követeljük meg a gyerekektől a feladatok, utasítások önálló, pon-

tos értelmezését, rendszerezését, az előírások fegyelmezett követé-

sét.

O

Ne hagyjuk, hogy a korábbi sikeres teljesítmények kopjanak Fe~

dezzék fel diákjaink is, hogy a tréningek az előző eredményekre

építenek, azokra alapozva jelennek meg az újabb utasítások, ame-

lyek végrehajtása elősegíti a következő teljesítményt.

O

Ösztönözzük ranítványainkat, hogy minél több költői szövegművet

tanuljanak meg tolmácsolásra, figyelemmel a helyesejtési gyakor-

latok szempontjaira.

43


24/65

A spontán beszéd fejlesztése

A spontán beszédben mind a gyermek, mind a környezete úgy kom-

munikál, hogy a mondatokat előzetesen nem formálják meg teljesen,

hanem szakaszról szakaszra haladva improvizálnak a szituáció által

megszabott keretek között. Eközben hosszabb-rövidebb szünetet tart-

(hat)nak, inert válogatnak - nehezebben vagy magától értetődő köny-

nyedséggel - a nyelvi és nem nyelvi elemek között.

A spontán beszédben a beszélőt és a hallgatot az akusztikus kapcso-

lat mellett a vizuális kapcsolat is összefűzi. A spontán beszéd több-

szörös ellenőrzés alatt áll: az artikuláció, a saját és a beszédtárs(ak)

hangja, gesztusok, mimika - ezeknek a beszédtevékenységetmődo-

. sító ereje, szerepe. A spontán beszédben magas az egy-két-három-

szavas mondatok száma.

A mindennapi életben a spontán beszéd az érintkezés szervezője.

Megoldási médjaiban megkülönböztetjük

a kozvetlen érintkezést:

valamilyen cselekvésben realizálődik, pl.

bevásárlás;

a beszédcselekvést:

közlés, pl. híresztelés; társalgás; megbeszélés, pl. értékelés; ta-

nácskérés; rábeszélés, pl. lebeszélés; tanácsadás; panaszkodás.

a játékot: a közvetlen cselekvést és a beszédcselekvést egyaránt

feltételezi.

A spontán beszédet társadalompedagógiai, mentálhigiénés és gyer-

meklélektani okok miatt kell fejlesztenünk. A spontán beszéd fej-

lesztése rugalmas pedagógiai kommunikációt, a gyermekekre irányu-

ló empátiát szem előtt tartó nevelői magatartást követel.

A gyermekek arról beszélnek szívesen, amivel tapasztalati viszony-

ba kerültek mindennapi életükben. A tapasztalati bázis alapján for-

málódnak kérdéseik; fejlődik kíváncsiságuk, ez alapján képzelik el és

mondják el vágyaikat, szorongásaikat stb.

A mimetikus játékok kiválóan alkalmasak a spontán beszéd fej-

lesztésére. Ugyancsak hatékony eszköz a szépirodalmi szövegmúvek

44

megelevenítése, a dramatizálás, főként azért, mert a ~úalk0w..sok s?-

rítve közvetítik a mindennapi élet tipikus helyzeteit (komikumát,

konfliktusait sth.).· ,

A közélet napi beszédakusztikai élménye igen erősen hat a spo~~

megnyilatkozás(ok)ra is. Csak az állandó, szívós beszédtechnikai

gyakorlat képes ellensúlyozni ezt.


b.

A beszédgátlásos gyermekeknek is van kedves témájuk, amiről

szívesen kommunikálnának, elsősorban kis(ebb) közösségben.

Biztosítsunk lehetőséget (időt, alkalmat) az ő spontán megnyi-

latkozásaiknak is.

b.

A nyilvánosság előtt sz vesen megszólalókat te~yü~ érd,e~~l~é

mások aktivizálásában Igy az ő kapcsolatteremto kepesseguk IS

biztonságosabban fejlődik.


o A beszédfolyamat-váltásokat (tempó, hangerő, hangmagasság) a

spontán beszédben is érvényesíteni kell. . . . ... ,

o Az időtartam, a hangsúly és a hanglejtés szempontjait IS kovessek

spontán beszédjükben a : gyermekek. ..

o Abeszédlégzéssel és az artikulációval összefüggő tudnivalókat IS

érvényesítsék spontán társalgási helyzetekben.

45

[I l l


25/65

A hivatásos beszélők beszédének sajátosságairól

Nemcsak a színészeket, előadóművészeket, rá di ó- és tv-bemondó-

kat, riportereket, műsorvezetőket nevezzük hivatásos nyelvművelők-

nek, hanem a pedagógusokat, továbbá a színházi, rádió- és tv-ren-

dezőket is. Az ő dolguk - felelős helyzetüknél fogva - a helyes

kiejtés szabályainak legmagasabb szintű megvalósítása, valamint el-

lenőrzése.

A rádió-, tv-bemondók és a műsorvezetők feladata írott szövegek

elmondása. Ez alapos felkészülést igényel, éppen az írott és a beszélt

nyelv különbözősége miatt.

Mivel apró leleményességen (és sok-sok emberi jóakaraton) múlik

csupán, működtethetünk osztály-, illetőleg iskolastúdiót, ahol alkal-

muk lehet agyerekeknek - majdnem - élesben megvalósítani a rádió-,

tv-bemondókkal, műsorvezetőkkel szemben támasztott elvárásokat.

A rádió és a televízió mikrofonjai a beszéd dinamikai változásai

mellett a fontosabb légzés technikai megoldásokat is érzékenyen ve-

szik, sőt továbbítják is a hallgatóknak. Ezt a jelenséget vizsgáljuk

meg, sőt hasonlítsuk össze saját anyag -gal Általában kedvelik a

gyerekek azokat a feladatokat is, amikor a láthatatlan közönséghez

szóló szövegfajták értelmi-érzelmi megelevenítését gyakorolhatják.

A helyesejtés nem mechanikus, önmagáért való cél. A nyelv funk-

ciója: a gondolatok kölcsönös közvetítése. Mindenfajta gyakorlásnak

ennek a szolgálatában kell állnia.


/', Lehetnek tanítványaink, akik közismert színészek, sportolók stb.

beszédmodorát követik - talán kritikátlanul is. Ne menjünk el

szótlanul a jelenség mellett

Az erős családi háttér megnyilvánulhat úgy is, hogy az otthoni

beszédszokásokat követik egyes gyerekek. Nagy tapintattal sza-

bad kezdeményezni a korrekciót.

46

{:; Az úgynevezett jó mikrofonhangú növendékeinket - asztárolás

látszatát is kerülve - szerepeltessük az intézmény stúdiójában

úgy, hogy példájuk másokat is értékkövetésre késztessen


o A helyesejtést illetően mintakövetésre érdemes példákat állítsunk

diákjaink elé.

O

A rendezetlen gondolatmenetú, elhanyagolt beszédtechnikájú

mo-

delleket tanítványainkkal együtt szorítsuk félre.

Felhasznált irodalom

GRÉTSY László és SZATHMÁRI István: Helyes kiejtés, szép ma-

gyar beszéd. (Az egri kiejtési konferencia anyaga.) Budapest,

1967. Tankönyvkiadó

HERNÁDI Sándor: A helyesírás tanításának problémái. Budapest,

1973. Tankönyvkiadó

LOTMAN, J.M.: Szöveg, modell, típuso Budapest, 1973. Gondolat

Kiadó

DR. STOLLÁR Jánosné: A hivatásos beszéd hangtechnikája. Kecs-

kemét, 1991. Tanítóképző Főiskola

SZENDE Tamás: A beszédfolyamat alaptényezái. Budapest, 1976.

Akadémiai Kiadó

URAY Judit: A beszédmüvelés lehetáségei az általános iskola felső

tagozataban. Budapest, 1984. Tankönyvkiadó

W ACHA Imre: Beszélgessünk a beszédről Budapest, 1981. Kossuth

Könyvkiadó

ZSOLNAI József: Beszédmüvelés kisiskolás korban. Budapest, 1981.

Tankönyvkiadó

ZSOLNAI József: A nyelvi, irodalmi és kommunikációs altemativ

nevelési program tananyag terve (tanterve) az

5-8.

osztályra. Bu-

dapest, 1988. Kézirat

47


26/65

A helyesírás tanítása

Mit jelent a helyesírás tudása 8. osztályban?

Abb61 az előfeltevésből indulunk ki, hogy tanítványaink egy része

még 7. osztály végére sem tud megnyugtató módon helyesen írni.

Közülük is néhányójuknak 8. osztály elvégzése után már aligha lesz

lehet6ségük a helyesírás további rendszeres gyakorlására. Tehát ezt

az évet igen nagy felelősséggel kell kihasználnia pedagógusnak és

gyereknek egyaránt.

Azt is joggal feltételezhetjük, hogy a helyesírás tudása szempont-

jából a gyerekek teljesítménye 7. osztály végére jócskán differen-

ciálődni fog. Bizonyára néhányan tudnak majd helyesen írni, lesznek,

akik csak elvétve hibáznak, mások pedig szerényebb teljesítményt

nyújtanak.

A fentiek alapján talán kézenfekvő, hogy a helyesírás tanítása 8.

osztályban olyan intenzív gyakorlást jelent, amely során tanítvány ain-

kat a konkrét teljesítményeik alapján készült egyéni fejlesztési tervek-

nek megfelelően fejlesztjük. E fejlesztésnek az a célja, hogy év végére

minden egyes tanítványunktudjon helyesen írni.

A helyesírás tudásával kapcsolatos nézeteinket már a korábbi taní-

tási programjainkban leírtuk (vö.Tanítási program 5. osztály, 85. o.).

Úgy véljük, akkor tud valaki helyesen írni, ha nem ad ki oakezéből

helyesírási hibát tartalmazó szöveget. Mivel a helyesírási problémák

megoldásának a problémák típusától függőerr két nagy körét szokás

elkülöníteni - az automatizálható és az elemzésre épülö probléma-

megoldást -, úgy is fogalmazhatunk, hogy a helyesen írni tudó egyén

vagy a kialakult automatizmusok révén, vagy -pedig a kialakult elem-

z6képesség segítségével minden helyesírási problémát képes felfe-

dezni és megoldani.

Az elözö években részletesen leírtuk a helyesírási problémák típu-

sait, a gyakoroltatás módjait, a fejlesztéssel kapcsolatos egyéb javas-

49


27/65

~

latainkat. Ezekre most részletesen nem térünk ki, feltételezzük azok

ismeretét. Ám összefoglaljuk azokat a tennival6kat, amelyeket a 8.

osztályban rendkívül fontosnak tartunk.

1. Év elején el kell készítenie a pedag6gusnak a tanul6k egyéni fej-

lesztési tervét. Az egyéni fejlesztési terv gyerekenként tartalmaz-

za a gyakorland6 helyesírási problémákat, esetleg a gyakorlás

m6djait, körülményeit is. (Ezt a fejlesztési tervet év végéig a gye-

rekek teljesítményét61 függöen álland6an korrigálni kell.) A fej-

lesztési terv egyúttal a differenciálás alapjául is szolgál.

2. A fejlesztési tervet részletesen meg kell beszélni a tanul6kkal, s

ha lehet, a szülökkel is. Kifejezetten súlyos esetben a szülökkel

és a gyerekekkel közösen, a fejlesztési terv alapján meg kell szer-

vezni az otthoni gyakorlást is.

3. A pedag6gus törekedj en a tréning jellegű gyakoroltatásra. Tré-

ningen ebben az esetben azt értjük, hogy a gyakorlás rendszeres

és intenzív, ill. a tanul6k beavatottak, vagyis tisztában vannak a

gyakorlás céljával és a követelményekkel.

4. Amennyiben a gyakorlás során felmerülő problémák megoldása

még nem automatizál6dott (vagy a probléma olyan súlyú, hogya

megoldása nem is automatizál6dhat), akkor az írást kövesse (vagy

előzze meg) a helyesírási szempontú elemzés is. Az elemzés során

a gyerekek részben a helyesírási szabályok, részben pedig gram-

matikai ismereteik felelevenítésévei szabatosan (pontos termino-

16giahasználattal) fogalmazzák meg magát a problémát, és indo-

kolják meg a helyes írásmódot.

5. A gyakorlás eredménye, tehát a hibátlan teljesítmény igen nagy

mértékben függ a gyakorlásra szánt id6t61, a gyakorlatok számá-

tól. Kissé leegyszerűsítve: minél többet és többször gyakorol va-

laki egy tevékenységet, annál nagyobb a valószínűsége, hogy egy-

re javul a teljesítménye. Ezért aztán meg kell szervezni, hogy a

gyerekek minden írással összefüggö feladatot helyesírás szem-

pontjáb61 is feladatként értelmezzenek. Örvendetes lenne, ha a

magyart tanít6 pedag6gus fel tudná készíteni az osztályban tanít6

50

nem magyar szakos kollégáit a helyesírás tanításával össz~fü~g6

tennival6kra. Konkrétan: egyéni fejlesztési tervek elemzései; a

másolás, a diktálás utáni írás algoritmusa; helyesírási problémaér-

zékenység; a hibajavítás m6dja; a helyesírási elemzés menete.

Amennyiben a fenti szakmai konzultáci6ra nincs m6d, akkor a

magyartanárnak kell legalább rendszeresen ellenőriznie a tanulök

minden írásos produktumát helyesírási szempontból, s ezt az el-

lenőrzést természetesen álland6an követnie kell az elemzésnek is.

6. Sz6lnunk kell a helyesírási fegyelemről is. Helyesírási fegylelmen

olyan igényességet, i lletve olyan beá11ít6dást értünk, ame y arra

ösztönzi az ír6 egyént, hogy az írás pillanatában meglévő helyes-

írási képességeit maximálisan kamatoztassa, vagyis arra töreked-

jen, hogy a leírt szövegében lehetőség sz~~nt ,~.véletlen~l':~ el-

nézésből se maradjon hiba. Ez az attitűd tobbek kozott az

önellen6rzésre val6 törekvésben jelenik meg.

A differenciált tanulásszervezés, ill. az egyéni fejlesztés megter-

vezése érdekében ismét közreadunk egy feladatsort, amely alapján a

pedag6gusok tájékoz6dhatnak az egyes tanul6k helye~írási szintjé~61.

A felmérés elvileg a tanév bármely szakaszában elvégezhető, mivel

a tanul6k számára új helyesírási problémát nem tartalmaz.

A fejlesztés megtervezése érdekében azonb~ célszerű ~ tanév ele-

jén elvégezni, s a tipikus hibákt61 függően sulypontozm az egyes

helyesírási problémákra fordítand6 gyakorlási időt és m6dot.

Másolás nyomtatott szövegről

Irodalom, 7. osztály

A Tanár úr kérem méltatói megegyeznek abban, hogy

Karinthy

no~ellagyűjteménye életművének kiemelkedő határköve, ha ~ppe~

nem a legkiemelkedőbb. Az értékelésekben mindössze árnyalati elte-

rések mutatkoznak: az örök diáktípusnak állított-e emléket, vagy csu-

pán a századforduló diákéletének légkörét varázsolta elő.

51


28/65

Egyik ragyogá szatirikus írása A já tanulá felel ctmü, csípős jel-

lemrajza a törtető diákrál, aki mindent tud előre, még mielőtt meg-

magyarázták volna. Párhuzamosan közli A rossz tanulá felel ctmü

szomorkásan derűs karcolatát. Ha az imént kíméletlen szatirikus éllel

rajzolta meg a j6 tanulá visszataszitáan önhitt jellemképét, most tré-

fás, megmosolyogtat6 helyzetrajza mögött megfigyelhetjuk együttérző

szánalmat: maga is mindvégig a rossz tanulok sorába tartozott, bár

ismeretei messze felülmúlták a j6 tanulok alkalmazkodási ügyes-

kedéseit. .

(Robotos Imre)

Szöveg diktálása

Irodalom, 7. osztály

1904 februárjában gondos úti előkészületek után érkezett meg Ady

Endre Párizsba. Előzetesen végigjárta a budapesti szerkesztdségeket, ,

megállapodott a Pesti Naplával. a Budapesti Naplával, a Budapesti

Hírlappal, hogy tudásitásokat, párizsi leveleket küld majd haza.

Mun-

kaprogramát következőképpen fogalmazta meg Diásyéknak írott le-

velében:

Az első h6nap az elhelyezkedésélescmen nyilván nagyon-na-

gyon agyonnyomáanfog énrám hatni Párizs először. Ott akarok lenni

aztán, ha kissé a francia nyelvkészségem is nő, minden nevezetes

tumultusnál, mivel a Budapesti Hírlapnak kvdzi lévelezóje leszek.

Szándékom érdekes előadásokat meghallgatni az egyetemen. Legfő-

képpen pedig szándékom bizonyos távoli és magasabb nézőpontot

kapnom Párizsban, hol dolgozni, írni, haza látnom jobban és szaba-

dabban lehet.

.

52

A helyesírási készség felmérése akaratlagos Írás után

Nyilvánvaló, hogy az eddig végzett hely~sírási tréningek, ~ollb~-

mondási, hibajavítási és elemző gyakorlatok akkor voltak csak Igazan

eredményesek, ha a tanulőkakaratlagos írás közben is képesek a szer-

zett ismeretek alkalmazására. Ezért javasoljuk a helyesírási készség

felmérését 8. osztályban akaratlagos írás során is.

Mivel a fogalmazás tanítása alkalmával már több műfajban is gya-

koroltáka tanulök a szövegírást, ezért a pedagógus szabadon választ-

hat, hogy műfaji szempontból milyen típusú szöveget kíván íratni. Mi

az önéletrajz íratását javasoljuk, mivel ennek a típusú szövegnek az

írása többféle helyesírási problémát is tartalmazhat: személynevek,

földrajzi nevek, intézménynevek írása, keltezés stb.

Tájékozódás a helyesírási problémák felismerésének

szintjéről

a) Írj egy-egy példát másolás? ill. diktálás után leírt szövegből az.

alábbi helyesírási problémákra

Hagy0n:tányos írásmód: . -:--_---.,. -,--..,.-- _

Jelölt birtokos jelzős kapcsolatok; ~--'..' .•..;:.;;.'~:;--:----:--::;--_

Címekírása: ~ ~--

b) Mely szavak helyesírására érvényesek az alábbi szabályok?

hd

a

vonalra a szavakat , ..

1

- Több: ;oldalékunk mfÍssalhang1,6ját}n~agán,hQngz6 Wán megket-

tő~ük, mássalhangzá után. nem. '.,, ';

Documents

Tanítási program 8. osztály. Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés