T.E. Gestió Democràtica

www.ccoo.cat/ensenyament [email protected]

Gestió democràtica De l’aula al sistema

ENTREVISTA

RamónPlandiura

Direcció AvaluacióAutonomia

Treball en xarxa

N U M E R O 3 1 5 . J U L - S E T 2 0 1 0 C ATA L U N Y A . n ú m . 2 _ 2 0 1 0

TE_JUNY10.qxd 22/06/2010 11:48 Página 1

2ensenyament

editorial

Equip de redaccióJosep Miquel LacastaAna MolinaQuim Canals

Han col·laborat en aquestnúmero:

Josep AlsinetJaume ArcosJaume BaselaQuim CanalsCristina CarbonellJordi ColletFrancesc I. FreixanetEugeni GarciaJosep GuimeràMaria MasipMiquel PayaróRamón PlandiuraMontse Ros

Fotografies: Antonio RosaAna Molina

ISSN 1131-9615EDICIÓ I MAQUETACIÓ:Ana MolinaDIRECCIÓ: Josep Miquel LacastaFEDERACIÓ D’ENSENYAMENT DECCOOVia Laietana 16, 4a08003 BarcelonaTel. 93 481 28 42Fax: 93 268 42 72e-mail: [email protected]

Donar prioritat a l’aula El debat educatiu al nostre país es regeix per la voluntat de trobarrespostes per millorar el sistema incrementant la qualitat i l'equitat.S'ha estès la percepció que no s'assoleixen amb suficiència la qualitati l'èxit educatiu de l'alumnat. Diem percepció perquè en la majoriadels casos es presenten dades sobre els resultats educatius sensesituar el context ni el punt de partida. Les qualificacions de l'alumnat, després dels períodes d'ensenyamentobligatori, són avui millors que el fracàs que es produïa al nostre paísals inicis dels 90 amb la graduació al final de l'EGB.Però, certament, els requeriments formatius per a l'alumnat sóndiferents i més exigents. No podem estar satisfets amb les actualstaxes de graduació en l'ESO, d'accés als estudis postobligatoris, deconeixement de llengües estrangeres, de nivells de lectura, deconeixements de les ciències i les matemàtiques. On invertir els esforços.S'ha parlat molt i a bastament de la necessitat de l 'esforç.Segurament és la institució escolar un dels espais on més presentestà la cultura per assolir aquesta virtut de treball i constància.Mentrestant, a nivell social als nostres joves i infants se'ls presentauna societat d'objectius fàcils, i "d'ara i aquí tot i al moment".Gestionar els espais educatius avui s'ha tornat més difícil i complex.S'ha incrementat l'heterogeneïtat, ens hem fet conscients de ladiversitat de ritmes i necessitats de l'alumnat pels aprenentatges, elcontrast de valors es fa més evident. I, encara que s'ha avançat ambmetodologies i professionalitat, hi ha un gran marge per a la millora.Per incrementar els recursos i la seva correcta aplicació.Però malauradament les polítiques educatives no es regeixen perl'anàlisi dels processos educatius. Analitzar el que passa a l'aula,definir prioritats, situar els nous contextos i les necessitats del'alumnat semblen més l'anècdota que el tema central que hauria deregir les polítiques en educació.Gestionar l'educació comença a l'aula, s'organitza en el centre, i sesustenta en intervencions educatives globals des del territori, ambcomplicitat i cooperació de famílies, educadors, gestors iadministradors de l'educació.I també influint perquè els nostres centres educatius no siguin capsesde recursos i serveis per satisfer uns usuaris que es desentenen de laseva funció educativa. L'educació, o és un procés social, global, basaten la cooperació, o està abocada al fracàs.Reclamem unes polítiques de més proximitat, en què es configuri unaautonomia amb participació, i les cultures democràtiques impregnin lapràctica quotidiana.Esperem que les reflexions i experiències d'aquest número siguin unaaportació al debat educatiu, sens dubte complex, però tambéapassionant i necessari per trobar noves complicitats entre tots elsimplicats, complicitats i confiança que avui per avui encara estem moltlluny d'assolir.


3ensenyament

sumari2] Editorial3-7] Entrevista a Ramón Plandiura8-9] Condicions laborals i innovació educativa10-11] L’escola que aprèn12-13] L’autonomia de centre, o és pedagògica o no ho és 14-16] La funció directiva i el decret de direccions17-19] L’avaluació com a element orientador per a l’aprenentatge i la millora20-21] Xarxes educatives territorials: el repte del treball en xarxa22] EXPERIÈNCIES

22-23] Gestió dels espais educatius. De l’aula al centre. Escola rural. ZER Tramuntana de Viladamat.

24] Gestió i entorn. Escola Antaviana. Barcelona.25] Treballem per ambients. Escola Mont-roig. Balaguer. 26] Pla d’Autonomia de centre. Institut Puig i Cadafalch. Mataró.27] Gestió des dels centres i relació amb les empreses i el món laboral. Salesians de

Terrassa.

entrevista a Ramón Plandiuraper Josep Miquel Lacasta

Des del moment del pacte constitucional, hi ha la percepció prou estesa que les lleis educatives han estatcontrovertides i mancades de consens, que hem tingut massa canvis legislatius. Canvis de lleis en el sistema educatiu no universitari n'hi ha hagut molts, més o menys cada cinc anys. La LOECE a 1980, la LODE a 1985,la LOGSE a 1990, la LOPAG a 1995, la LOQFP i la LOCE a 2002, la LOE a 2006, i ja es parla de la necessitat d'un nou canvi legaljustament per donar més estabilitat al sistema. La LOECE, paralitzada pel recurs previ d'inconstitucionalitat plantejat pel grup socialista,no va durar més d'un any i no va deixar petjada. La LODE, vigent encara en els seus aspectes essencials, va instaurar el finançament del'escola privada per la via dels concerts, una fórmula promoguda per l'esquerra amb la qual la dreta s'ha sentit còmoda. La LOGSE, entrealtres, va estendre l'educació obligatòria fins els setze anys. La LOPAG va subratllar la importància de l'avaluació. La LOQFP vaproporcionar criteris per a l'ordenació i l'organització de la formació professional. La LOCE i la LOE es varen situar més en el terreny delmatisos, més adornades de grans conceptes que no pas alimentades de sabes transformadores, gairebé sempre amb aparatosesescenificacions al carrer i ressonàncies exagerades en els mitjans.

Ramon Plandiura és advocat. Ha dedicat bona part de la sevaactivitat professional a l'assessorament i la defensa de persones,col·lectius i organitzacions dels diversos sectors de la comunitateducativa, entre elles el mateix sindicat de CCOO, de qui va serassessor de la seva Federació d'Ensenyament, i a qui va representaren el Consell Escolar de Catalunya i en el Consell Social de laUniversitat de Barcelona. Ramon Plandiura ha sabut fer compatiblel'exercici de la professió d'advocat amb la vida institucional, ladocència i l'estudi i la divulgació de la legislació educativa. Tot plegat ha tingut una visió àmplia i completade la realitat de l'educació al nostre país. Actualment és un referent a Catalunya com a assessor entemes educatius. La seva trajectòria d'infatigable treballador, l'honestedat dels seus plantejaments i elrigor en les seves apreciacions fan de la seva opinió una veu necessària i respectada.


4ensenyament

Certament que la LOE no és el mateix que la LOCE i que algunsmatisos poden acabar esdevenint transcendentals però, bengarbellades, no es podria assegurar que l'una i l'altra llei exigissinuns viatges tan sorollosos. En tot cas, el nostre sistema educatiu,també per simplificar-ho, segueix essent cosa de dos: dels poderspúblics, amb una escola pública potent, escampada per tota lageografia, que arriba fins al poble més petit i fins al darrer ciutadà,i una escola privada, en el seu gruix finançada amb fons públics ipredominantment religiosa, amb un fort arrelament històric isocial. Convé fer esforços per fer les coses, també les lleis, amb elmàxim consens possible, però que el consens no ens faci perdrede vista la identificació i el valor de les iniciatives que l'aconsellen.El consens pel consens sembla més desitjable que eldissentiment però, potser, el més important no és el consens o eldissentiment sinó sobre què i per aconseguir què es fa elconsens. També convé fer esforços per aconseguir lleis estables,està clar que amb un ull posat en aquells que tenen la capacitatde desestabilitzar-les però també sense perdre de vista aquellsinteressos socials més difusos i desorganitzats, de col·lectius mésfebles, amb menys capacitat de desestabilitzar.

Avui l'educació està subjecta a processos de granscanvis. Davant dels nous grans reptes de l'educació,quina és la importància dels canvis legals? A la vista de les múltiples i extenses lleis educatives de què enshem anat dotant aquí, hom diria que els nostres polítics hancercat en els canvis de lleis la solució als nous reptes del'educació, potser sense parar sempre prou atenció en les

polítiques de proximitat, en la priorització dels seus recursos, enl'estímul a la innovació i el compromís. Potser alguna agènciahauria d'avaluar les lleis i veure en quina mesura han contribuït aencarar millor els nous reptes, o en quina mesura han endarreritles solucions. L'avaluació de les lleis sembla una de lesassignatures pendents.

No creus que potser caldria uns marcs legals méssimples i en canvi unes polítiques més efectives iinnovadores?Ho crec. De vegades en les lleis educatives, també en la LEC, s'hitroben a faltar criteris i prioritats i a sobrar preceptes. No sé fins aquin punt aquesta borratxera d'articles no condiciona després larealització de polítiques clares, mínimament compartides, queproporcionin els necessaris assossec i continuïtat a la feina delsseus actors.

No van les lleis educatives al darrere dels canvis?Tinc la percepció que les lleis en educació semprearriben tard i que no van acompanyades d'una visióde futur. Totes les lleis solen anar una mica darrere dels canvis, i justamentse solen aprovar per fer front als canvis. Potser diria que, en leslleis educatives, s'hi entrecreuen massa objectius i interessos,massa càrrega sensible, massa dinàmiques històriques, perquèpuguin encarar el futur sense ser molt presoneres del seu passat.

Situant-nos ja en el marc actual, a Espanya la LOEva ser una llei precedida d'un debat important. Eldocument de debat i els temes plantejats en el llibreverd "Una educación para todos y entre todos" era unbon instrument que potser ens va frustrar en veure elresultat final de llei.La documentació que servei de base per als debats previs sovintté poc a veure amb el que després serà la llei. En aquesta faseprèvia, els temes i el seu enfocament solen ser més oberts idesinteressats. A l'hora d'abordar les lleis, sobretot en els seustrams finals, els interessos i els grups organitzats i de pressiósolen acabar imposant una altra dinàmica. La LOE, tot i no seruna mala llei, no se'n va escapar.

Què ha passat a Catalunya? Per què creus que s'havist fracassat el consens plantejat en el PacteNacional en arribar a l'aprovació de la LEC?El valor del pacte és el d'haver aplegat en un mateix document elgruix de la comunitat educativa catalana, haver recollit unapluralitat d'aspectes que permetien també una pluralitatd'identificacions de cadascun dels signants. El pacte parlava unamica de tot però no definia prioritats polítiques. Els redactors dela llei les han definit sovint per la via d'obrir vies que fan més fàcilla circulació d'uns cotxes que no pas d'altres.


Quins aspectes ressaltaries de la LEC? Com lavaloraries?La LEC no és una llei educativa autonòmica més que es limiti atraduir al català les lleis educatives estatals, sinó que contéelements de transcendència no menor. Un d'ells ha estatproporcionar una millor posició en el sistema a l'escola privada,amb més vies de finançament, més seguretats pels seusaspectes més privatius i més possibilitats de creixement. Un altreelement ha estat posar les bases per a canviar profundamentl'escola pública, inclosa la seva titularitat, tot això ara sensereferències al fet de si l'escola pública presta i vol prestar unservei públic. Un tercer element remarcable és un replegamentdel paper i del lloc dels poders públics.Hom diria que és aquest un model que no desentona de la restade mesures que es van prenent per combatre la crisi i que posenl'èmfasi en el replantejament i aprimament de l'esfera pública ambl'objectiu de facilitar millor la recuperació i creixement de l'activitatprivada.

L’autonomia dels centres és un dels temescontrovertits, especialment entre els docents iprofessionals de l'educació. Alguns han convertitl'autonomia en bandera i en contraposició alfuncionament democràtic dels centres. Què enpenses?Quan es parla d'aquells aspectes importants que la llei preténrefer per millorar el sistema, es parla en primer lloc de l'autonomiadels centres. Essencialment es pensa en l'escola pública,aproximadament un 60% del conjunt de l'oferta educativa aCatalunya. Potser caldrien algunes preguntes. ¿Diem el mateixen referir-nos a l'autonomia dels centres públics que quan enreferim als centres privats? Autonomia, respecte a qui? Enl'escola privada, l'autonomia implica una major capacitat de fer deltitular, una menor ingerència de poders públics i de normes, itambé una menor ingerència de la mateixa comunitat escolar. Enl'escola pública, l'autonomia implica, per contra, menor capacitat

de fer del titular i més distàncies dels centres respecte de latitularitat. L'autonomia de l'escola pública és en gran mesura un tema detitularitat. Una constant al llarg de la tramitació de la llei haestat la de buscar nous gestors per a la gestió dels centrespúblics de la Generalitat, des de les propostes, des de lesinicials propostes de gestió indirecta dels centres públics,passant per la seva gestió a través de nous consorcis, a lamanera del de Barcelona, fins a la proposta final de crear uninstrument per a la gestió del conjunt dels centres públics detitularitat de la Generalitat. No és fàcil deslligar aquestavoluntat de l'Administració educativa respecte de lespropostes d'autonomia de centre.D'altre part tampoc no és fàcil dissociar aquesta voluntat dedesprendre's de la gestió de les seves escoles delsresponsables de la xarxa del desencís d'un professorat a qui,

almenys de retruc, tampoc sembla voler-se.L'autonomia i el funcionament democràtic no tenen per què serconceptes antagònics. Depèn de si el grau d'autonomia ho éssobre temes determinants i no només perifèrics, i depèn també decom es distribueixin els poders en el si dels centres. És possibleque l'enfortiment que proporciona la LEC als directors de l'escolapública i als titulars de l'escola privada, ja que no als seusdirectors, no només begui d'una menor pressió dels poderspúblics i de les normes, sinó també d'un pes relativament menordels altres òrgans i instàncies dels centres, però això tampocimplica forçosament un major dèficit de funcionament democràtic.La direcció dels centres públics, a més, ha estat una de lesqüestions més mal resoltes del sistema i calia redreçar-la. En totcas, aquells que se sentien còmodes amb direccions que ningúno volia ocupar o amb direccions ocupades a desgrat, amb lamirada posada més en el termini de la direcció que no pas en ladirecció, potser no són els més legitimats per clamar ara contraels canvis.

5ensenyament


6ensenyament

T'has referit un moment a les polítiques educativesen temps de crisi. Podries estendre-t'hi una micamés?

De fet, les reformes educatives que van fent forat coincideixen enel temps i, a grans trets, amb les altres reformes, com la sanitàriao la de la seguretat social, que tenen com a objectiu central lareducció de la despesa pública Tot sembla indicar que la crisieconòmica va de veres i que té traces de perdurar i, a manca dedecisió política de carregar tot o part dels seus costos sobreaquells que l'han provocat, o sobre aquells que sense haver-laprovocat podrien patir-la sense necessitat d'haver de patir, elpensament únic predominant dóna per fet que els drets socials,en qualsevol dels escenaris, són els que se n'han de ressentir. Ésclar que l'educació bàsica està blindada per la Constitució, que ladeclara obligatòria i gratuïta, però els contorns d'aquest blindatgepoden tenir formes, finalitats i abastos molt diferents. També ésclar que hom coincideix que l'educació i la formació són les millorsarmes per fer front al futur, però la seva concreció és tan obertacom la seva formulació. Però uns nous escenaris, ambfinançament públic menys generós, no només treuen el cap a laporta sinó que tenen ja els dos peus a dins. Cal ser lúcids perentendre i actuar en aquesta nova situació.

Davant els desenvolupaments dels actuals marcslegals, quina creus que hauria de ser la posició delssectors progressistes que volem mantenir objectiusd'accés universal a l'educació, de qualitat del sistema,de caràcter públic, de l'educació com un instrumentper a la cohesió i l'equitat?

L'esquerra necessita alguna cosa més que resistència des d'unmodel que, ni que fos òptim, necessitaria moviments, molt mésque desànim pel curs que prenen les coses, que, sovint, no sesap com reconduir ni cap a on reconduir. No hauria de caure enreceptes que complauen una mica tothom i que advoquen permillores universals i indiscriminades, sense parar prou en qui honecessita i qui no, ni en quina mesura contribueixen a transformarestructures i comportaments per fer un món més just. No tinc clarque receptes de l'ordre de la gratuïtat de l'educació de 3 a 18 anysper a tothom, llibres de text i material didàctic i informàtic gratuïtper a tots, siguin polítiques en la bona direcció. Sense perdrehoritzons, però amb necessitat de reconstruir-los, cal entendreque els recursos públics sempre són escassos, i que s'han deprioritzar i discriminar objectius i destinataris, a l'escola i fora del'escola. En tot cas, per uns camins que no sempre s'haguésvolgut, la transformació en profunditat de l'educació ha començata caminar. El camí principal és públic però hi ha múltiples altrescamins, que porten traces d'adquirir cada vegada més pes, per ontransita o es pot fer transitar el progrés i les transformacionssocials. Això exigeix amplitud de mires i construir-se espais ireferents a tot arreu. Ni és bo mirar-se les coses des de la vorerani fer del recel la línia principal d'actuació. Només caminant i,quan es pugui, anant al davant de l'expedició, com és perexemple participant en les direccions i responsabilitats delscentres, es podran també decidir objectius i rutes.

Envian’s el teu e-mail, si encarano el tenim a

[email protected]

i visitan’s awww.ccoo.cat/ensenyament

@


7ensenyament

Ramon Plandiura

“Simplificant, el nostre sistema educatiu, segueix essent cosa de dos: dels poders públics, amb unaescola pública potent, escampada per tota la geografia, i una escola privada, en el seu gruix finançadaamb fons públics i predominantment religiosa.”------------------------------------------------------------------------“Convé fer esforços per aconseguir lleis estables, amb un ull posat en aquells que tenen la capacitat de

desestabilitzar-les, però també sense perdre de vista aquells interessos socials més difusos i desorganitzats, decol·lectius més febles, amb menys capacitat de desestabilitzar.”------------------------------------------------------------------------“Potser alguna agència hauria d'avaluar les lleis i veure en quina mesura han contribuït a encarar millor els nousreptes, o en quina mesura han endarrerit les solucions. L'avaluació de les lleis sembla una de les assignaturespendents.”------------------------------------------------------------------------“La LEC no és una llei educativa autonòmica més que es limiti a traduir al català les lleis educatives estatals, sinóque conté elements de transcendència no menor.”------------------------------------------------------------------------“L'autonomia de l'escola pública és en gran mesura un tema de titularitat.”------------------------------------------------------------------------“No és fàcil dissociar la voluntat de desprendre's de la gestió de les seves escoles dels responsables de la xarxapública del desencís d'un professorat a qui, almenys de retruc, tampoc sembla voler-se.”------------------------------------------------------------------------“L'autonomia i el funcionament democràtic no tenen per què ser conceptes antagònics. Depèn de si el graud'autonomia ho és sobre temes determinants i no només perifèrics, i depèn també de com es distribueixin elspoders en el si dels centres.” ------------------------------------------------------------------------“La direcció dels centres públics ha estat una de les qüestions més mal resoltes del sistema i calia redreçar-la.” ------------------------------------------------------------------------“L'esquerra necessita alguna cosa més que resistència des d'un model que, ni que fos òptim, necessitariamoviments, molt més que desànim pel curs que prenen les coses.”------------------------------------------------------------------------“No s'hauria de caure en receptes que complauen una mica tothom i que advoquen per millores universals iindiscriminades, sense parar prou en qui ho necessita i qui no, ni en quina mesura contribueixen a transformarestructures i comportaments per fer un món més just. Cal entendre que els recursos públics sempre són escassos,i que s'han de prioritzar i discriminar objectius i destinataris, a l'escola i fora de l'escola.“------------------------------------------------------------------------“La transformació en profunditat de l'educació ha començat a caminar. El camí principal és públic però hi hamúltiples altres camins, que porten traces d'adquirir cada vegada més pes, per on transita o es pot fer transitar elprogrés i les transformacions socials.”

HEM

PARLAT

AMB


8ensenyament

Condicions laborals iinnovació educativaMontse Ros. Secretaria General de la Federaciód’Ensenyament de CCOO

El model d'educació públicaQuan vam lluitar per l'escola catalana, volíem que elsnens i les nenes de Catalunya no fossin separats perla llengua d'origen. Quan vam lluitar per l'educaciógratuïta aspiràvem a no separar l'alumnat pel nivellsocioeconòmic de la seva família. Quan vam lluitarper l'escola laica, preteníem no separar les personesper religió o creença. Vam lluitar també per l'escolacoeducativa, que és més que no separar, i perl'escola inclusiva, la de totes les diversitats i totes lescapacitats. El model era clar: la pluralitat a l'aula, coma aprenentatge de la democràcia, la convivència, icom a conseqüència, la cohesió social. En aquestmodel, era un concepte clau la llibertat de càtedra:volia també la suma plural de posicions, de maneraque el resultat fos ric, però de suma "neutra", noadoctrinador, estimulador de l'esperit crític. Elspoders públics s'havien d'encarregar de garantir laigualtat en l'accés i l'equilibri en l'escolarització i lapluralitat: aquest era el model d'escola pública, deservei públic educatiu.

La LEC ens allunya Tot i que vam fer passos cap a aquest model, mai nol'hem assolit plenament; ara, la LEC ens n'allunya demanera molt significativa. El model no és de pluralitaten el centre, sinó d'una pluralitat de centres singulars,monocolors internament. No es busca la cohesiósocial, des del respecte a criteris particulars, sinó lacohesió grupal entorn d'algun element, sempre queno sigui la llengua. En aquest model no pot ser unaprioritat central la llibertat de càtedra, sinól'assumpció per part del professorat del projecte delcentre. Aquest és un canvi clau en la perspectiva delreclutament del professorat. Les escoles privades jaseleccionaven el professorat des de criterisd'identificació amb el seu caràcter propi. Ara, en lapública, la direcció tindrà capacitat d'intervenció en laselecció de la meitat de la plantilla, a través delsconcursos específic i especial, en funció de laidentificació amb el projecte de centre o amb el dedirecció respectivament. La selecció del professoratper la direcció s'estendrà també al personal substitut.En aquest context i de manera coherent amb el

model, es confereix més capacitat a la direcció delcentre, tant en la pública com en la concertada, per alcontrol i l'avaluació del professorat. I, encara que noseria estrictament necessari, més verticalització deles decisions i menys capacitat de participació delconjunt de professionals en la dinàmica del centre.Fem xarxa per construir projectes democràticsLa LEC no ens impedeix, però, treballar centre acentre, i fent xarxa entre centres propers, perconstruir projectes plurals, projectes democràtics,que facin equitat en el territori i la cohesió social apetita escala. I projectes on l'alumnat aprengui: qui nosap, fàcilment és enganyat.Hem de tenir en compte també que l'escola manté un"fracàs" en l'acreditació que afecta el 30% del'alumnat, i alhora un fracàs "no declarat" (ÁngelPérez Gómez): l'èxit escolar encara depèn fortamentdel grup social d'origen, els aprenentatges escolarses revelen efímers i no utilitzables en la vida real, nopreparen per a una vida professional canviant icomplexa, ni per a l'exercici responsable de laciutadania política. És necessari, en aquest sentit,que els projectes de centre facin una aposta per lareflexió col·lectiva, per la investigació educativa, iamb valentia plantejar innovacions pedagògiques,des del currículum a l'organització.


9ensenyament

Plantejar nous pactesamb la comunitatFinalment, haurem de plantejarnous pactes amb la comunitat(que sempre hauria de sereducativa) des de l'entornimmediat dels centreseducatius al conjunt de lasocietat. Ja fa anys que es posade manifest una tensióimportant pel que fa a jornadesi calendaris entre els horarisque necessiten les empresesper a la gent que hi treballa, i elstemps lectius raonables per albenestar i l'aprenentatge de lesnoves generacions. Aquesta tensió és complementària d'una altra encaramés fonamental: el repartiment de tasques educatives entre la família, lacomunitat, el sistema educatiu i altres agents. Ja fa anys que s'evidenciaun afebliment de la primera socialització en l'entorn familiar, una promocióde conductes immadures i irresponsables des de la invasió publicitària, irespostes polítiques poc reflexives, que fragmenten la comunitat. Alhora,una pressió política i social perquè l'escola entomi la responsabilitat de laprimera socialització (que probablement és la fase educativa primordial),que contribueix a crear currículums inflacionaris i expectatives norealitzables. Aquests pactes hauran de passar necessàriament pel diàlegi la complicitat amb la comunitat educativa de cada centre, encara ques'hagin d'estendre al conjunt de la societat i arribar a l'esfera política.Sembla raonable que comportin algun tipus de canvi en les jornades i elscalendaris laborals del personal educatiu.

Nous marcs de condicions laboralsEls preceptes de la LEC canvien les condicions de treball del professoratde la pública: provisió de places, promoció professional, el mecanisme deles substitucions, els cossos docents i la creació de cossos catalans, leshores "extres"... En canvi, són imperceptibles per al personal de laprivada. Des de la negociació col·lectiva, i per al conjunt de professionalsde qualsevol titularitat, CCOO haurà d'activar tota la capacitat de pressió id'interlocució perquè no es perdin drets, per contrarestar la falta depluralitat que prescriu la LEC, però també per aprofitar les oportunitats decanvi perquè ens ajudin a treballar de manera més eficient i saludable. I,a més, haurà d'apostar per donar la màxima potència a la formaciócontínua, a la investigació i a la innovació educativa. És necessari queformin part de l'espai universitari europeu, amb formació acreditable, ambtransferència de coneixement. La innovació dirigida i acotada pelDepartament d'Educació, o per fundacions, ja no té sentit en un mónglobal, on l'educació està canviant de paradigma.CCOO està en condicions de servir a aquest projecte, treballant inegociant des del centre de treball, passant per totes les meses, fins ainfluir en la Unió Europea. CCOO, amb tu, perquè, una altra vegada, totestà per fer i tot és possible.

---------------------------------------------------És necessària una aposta per lareflexió col·lectiva, per la investigació, iamb valentia plantejar innovacionspedagògiques, des del currículum al'organització.---------------------------------------------------La LEC ens allunya del camí del'educació pública i democràtica, peròno ens impedeix treballar centre acentre, i fent xarxa entre centres,construir projectes plurals, projectesdemocràtics.---------------------------------------------------S'evidencia un afebliment de la primerasocialització en l'entorn familiar, unapromoció de conductes immadures iirresponsables des de la invasiópublicitària, i respostes polítiques pocreflexives, que fragmenten lacomunitat. ---------------------------------------------------Hi ha una pressió política i socialperquè l'escola entomi responsabilitatsque només contribueixen a crearcurrículums inflacionaris i expectativesno realitzables.---------------------------------------------------CCOO activarà tota la capacitat depressió i d'interlocució perquè no esperdin drets i, també, per aprofitar lesoportunitats de canvi perquè ens ajudina treballar de manera més eficient isaludable.---------------------------------------------------


10ensenyament

Una institució que s'interroga de formacol·lectivaAvui encara observem massa indicis d'activisme, tanten les pràctiques dels centres com en les directriusque dóna l'Administració. L'allau d'instruccions iprescripcions que inunda els centres, amb la pretesavoluntat de desenvolupar la capacitat reflexiva de lacomunitat escolar, sembla oblidar que el desig i laresponsabilitat d'aprendre només són eficaços sineixen de la mateixa escola. Si s'imposen, ésprobable que prenguin una deriva burocràtica. Peraquesta raó valorem tan positivament les mostresd'avenç en la creació d'hàbits de reflexió col·lectivaque observem en aquells centres que han començata interrogar-se sobre la seva pràctica, sobretot sitenim present que, en molts casos, ho fan acontracorrent de les exigències que emanen de lamateixa Administració.

Una institució que reconeix, valora iinstitucionalitza les bones pràctiquesEn una institució com l'escolar, que ha donat tan pocarellevància al lideratge pedagògic, s'hauran dedesaprendre moltes rutines, si es vol avançar. Elprimer que caldrà aprendre és que el canvi no éslineal, sinó que està carregat d'entrebancs id'incerteses. En expressió de Santos Guerra [elcanvi] "no és només un projecte, és un viatge", quecomença per saber identificar el que es fa de bo en elsi de cada centre. El repte és transformar elconeixement implícit i individual en coneixementexplícit i compartit. Una bona manera d'aconseguir-ho és reconeixent,valorant i institucionalitzant les bones pràctiques

perquè esdevinguin patrimoni de tota la col·lectivitat.Això suposa crear una cultura que dóna valor al fet demostrar i de compartir, per damunt de la indiferència iel silenci amb què se solen rebre les propostes d'altrien el marc escolar. Comporta equips directiuscapaços de fer emergir i donar valor institucional a lesbones experiències.

L'escola que aprènMaria Masip. Professora de secundària

La idea d'un centre com a lloc de canvi i de formació comporta escoles permanentmentcentrades en la revisió de la seva pràctica pedagògica. Però això no és fàcil. Tot i que s'haavançat en la construcció de projectes col·lectius, el debat poques vegades ha tingutrepercussió en el que es fa a l'aula. L'aula encara és un espai que es viu en solitud. Per aixòresulta una tasca molt complexa incidir en les pràctiques educatives d'un centre, i per això éstan important afavorir els processos d'interrogació col·lectiva.


11ensenyament

Una institució que es dota de recursosSi només hi ha temps per a l'acció, no hi haurà espaiper a la reflexió. Per això és tan important que elscentres siguin capaços de buscar un temps i un espaiper analitzar si estan aconseguint les fites que esproposen i si estan afrontant els canvis que la vida elsplanteja. Els centres que no tenen espais de reflexió,que consumeixen tots els recursos temporals en lagestió de la quotidianitat, són centres condemnats ala rutina, amb poques eines per afrontarl'esdevenidor. Per aquesta raó, les estructures de coordinació sónun recurs cabdal: cicles, nivells i departamentsdidàctics són instàncies creadores de culturacompartida. De la capacitat de fer-les funcionar demanera articulada en dependrà la possibilitat o no deconvertir el centre en un ens que aprèn.

Per encarar el futurEgon Moesby, investigador danès, ha determinat elsfactors que s'han de donar perquè es produeixi uncanvi en la cultura d'un entorn de treball. Segonsaquest autor, hi ha sis factors que s'han de donar demanera combinada: llenguatge compartit, consens enles prioritats, habilitats per fer-ho, incentius peremprendre-ho, recursos i un pla d'acció. Si manca elllenguatge compartit, es cau en la confusió. Si no hiha consens, és possible que es produeixin accions desabotatge. Si no es disposa de les habilitats per fer-ho, és probable que la consciència d'aquestamancança produeixi ansietat en els agents que hohan de portar a terme. Si no hi ha incentius, apareixenresistències. Si manquen els recursos, és previsibleque es generi frustració. Si no hi ha un pla d'acció ésfàcil caure en la rutina. D'acord amb això, s'han d'estimular els projectescol·lectius i donar més valor a la formació. També esfa necessari incentivar, promoure i avaluar lesmillores relacionades amb una gestió del currículum ide l'aula compromesa amb les finalitats socials del'educació. El reconeixement hauria de ser ambrecursos materials, horaris, administratius i vinculatsa la carrera docent del col·lectiu que ho porti a terme. No voldria acabar sense insistir en la importància detreballar per millorar l'escola pública i dotar-la deprojecte. Un cop aprovada la LEC i institucionalitzat elServei d'Educació de Catalunya, enfortir els projectesde centre i els vincles col·lectius a l'escola públicaesdevé una finalitat prioritària, si es vol garantir lafunció democratitzadora de l'educació.

L'allau d'instruccions iprescripcions queinunda els centres

oblida que el desig i laresponsabilitat

d'aprendre només sóneficaços si neixen de la

mateixa escola.

Si només hi ha temps per al'acció, no hi haurà espai pera la reflexió. Els centres queno tenen espais de reflexió,

que consumeixen tots elsrecursos temporals en lagestió de la quotidianitat,

són centres condemnats a larutina, amb poques eines per

afrontar l'esdevenidor.


12ensenyament

En tot cas, el desenvolupament autònom dels centresescolars només serà un fet si es fa créixer al voltantde l'exercici real i significatiu de l'autonomiapedagògica, és a dir, al voltant de projectes educatiussòlids i identificats per les corresponents comunitatsescolars.

Per què s'insisteix tant a fomentarl'autonomia de centres? L'autonomia de centres està relacionada amb lasostenibilitat de l'Estat del benestar i de les polítiquesque se'n deriven. L'Estat del benestar, en la sevaformulació inicial, és paternalista i uniformitzador, iaixò el fa dubtosament sostenible, encara que fins araha estat una bona eina de redistribució de recursos id'oportunitats en bona part del primer món durant elsegle XX. Una de les maneres d'afavorir la sostenibilitat de lespolítiques socials és que esdevinguin més flexiblesen la seva aplicació i que es basin en la implicaciócoresponsable del ciutadà. Aquesta flexibilitat iaquesta coresponsabilitat exigeixen un desplegamentmés descentralitzat/contextualitzat, més heterogeni i,alhora, amb intervencions més cooperatives entre elsserveis implicats.

Així doncs, la necessitatde fomentar l'autonomiade les unitats bàsiquesen el desplegament deles polítiques socials, enparticular del'autonomia de centresen el desplegament deles polítiqueseducatives, emana del'exigència de generar

intervencions que, afavorint la seva implicaciócoresponsable, s'adaptin a les necessitatsespecífiques de les persones i les comunitats.

Autonomia al centres educatius En el cas dels centres escolars, la implicaciócoresponsable dels membres de la comunitat escolarno s'exerceix ni de forma espontània ni atzarosa. Calque els centres educatius formulin clarament i deforma participativa les seves propostes educatives.Els projectes educatius han de ser la clau de volta perpoder generar implicació de les comunitats escolars i,a partir d'ells, afavorir sentiments de pertinença i deconfiances mútues que facin possible uns nivellsmajors de coresponsabilitat individual i col·lectiva enla implementació del projecte de centre. És evident que els centre escolars, en eldesplegament del seu projecte educatiu, hand'assumir com a pròpies les prioritats educatives delpaís, i fer-les compatibles amb les més específiquesde la seva comunitat. Quan aquestes prioritats depaís estan formulades en termes de grans líniesestratègiques, ajuden els centres actuant com areferents necessaris perquè les propostes més localsno es dispersin en intencions educatives difoses i/ocontradictòries. Per exemple, quan en l'actualitat esmarca l'escola inclusiva com a referent fonamental iglobal de la política educativa del país, els projecteseducatius de centre formulen i implementen la sevamanera d'aconseguir una bona acollida i unaintegració de tot l'alumnat i la seva màxima promociópossible individual i col·lectiva. Però, massa sovint els serveis centrals determinenaspectes organitzatius i de distribució de recursos demanera centralitzada i canviant. Els centres veuenque els marges de contextualització dels projecteseducatius esdevenen insignificants i incerts. Enaquest escenari, l'exercici de l'autonomia de centresés o extraordinàriament esgotador o anecdòtic. Pertant, deixa de ser un recurs de flexibilitat del sistemaper evolucionar en el sentit d'esgotar la disposiciódels professionals que s'hi impliquen i neutralitzen elseu potencial com a element de millora de lasostenibilitat de les polítiques educatives del país.

L'autonomia de centre,o és pedagògica o no ho ésJosep Alsinet i Caballeria

En els darrers anys, les diferents formulacions de la política educativa acostumen a insistir en lanecessitat de desenvolupar la capacitat de gestió autònoma dels centres educatius. Aquesta insistènciaés tan freqüent com ho és l'enfortiment de les normatives centralitzadores i uniformitzadores que esformulen en el seu desplegament.

El centre de gravetatdels projectes de millora

ha de ser la intervenciópedagògica i això

exigeix que el debatpedagògic i didàctic

s'instal·li en els equipsdocents dels centres.


13ensenyament

També hi ha tendències en elsmateixos centres quemalmeten aquest potencialtransformador de l'autonomiade centres.Freqüentment, els centresfocalitzen el seu pretèsdesenvolupament autònom enla recerca i la gestió de mésrecursos sense plantejar unareflexió al voltant del propiprojecte educatiu. En aquestscasos, els efectes en laimplicació de la comunitatescolar, si n'hi ha, són efímers isuperficials. Voldria insistir enel fet que si un centre volmillorar la implicació i lacoresponsabilitat individual icol·lectiva de la seva comunitat escolar, ha de millorarla seva capacitat inclusiva, és a dir, la seva capacitatde promocionar el seu alumnat i fer-ho en un entornacollidor i integrador.Així mateix, un centre inclusiu ho és si ho són lesseves aules. La seva línia pedagògica ha d'orientar-se a aconseguir que el conjunt de les seves aulesaugmentin el potencial promocionador del seualumnat, tot mantenint-se com un entorn acollidor iintegrador. Això implica un posicionament decidit pera enfocaments didàctics que siguin al màxim deflexibles i facilitadors d'uns aprenentatges quel'alumnat pugui aplicar amb autonomia i diversitat decontextos. Si l'alumnat i les seves famílies van veientque l'escola els ofereix eines per desenvolupar-se demanera raonable en el món que els envolta, serà moltmés fàcil que valorin l'escola i s'hi impliquin amb mésdeterminació.

Un canvi en profunditat en l'orientaciódels currículumsPerò això exigeix un canvi notable en l'orientació delscurrículums dels centres escolars. Una orientaciófuncional, transversal i autònoma de l'aprenentatgeno és una novetat; hi ha docents que hi han apostatdes de fa molt temps. El repte actual rau en el fetd'impregnar els projectes educatius dels centresescolars d'aquesta orientació i això ja és més rar deveure i més complex d'aconseguir. En definitiva, cal que els centres situïn el centre degravetat dels seus projectes en la millora de la sevaintervenció pedagògica. I això s'ha de fer a partir de

conèixer i reconèixer els seus punts forts i els seuspunts febles en aquesta aposta curricular. I aixòexigeix que el debat pedagògic i didàctic s'instal·li enels equips docents dels centres; cicles i nivells aprimària, departaments i equips de nivell asecundària. Són aquests espais els que han depermetre identificar bones pràctiques i compartir-lesper, en el seu cas, estendre-les al conjunt del centre. L'autonomia de centre s'ha d'exercir al voltantd'aquest procés de millora curricular. Això exigeix quel'activació dels lideratges pedagògics interns,l'aprenentatge entre iguals, l'intercanvi en el marc deles xarxes escolars i la formació en centres siguinreconeguts com a fonts de recursos per a aquestprocés. Així mateix, una gestió de professorat irecursos materials sensible a les necessitatsespecífiques dels centres, tant quantitatives comqualitatives, ha d'esdevenir un camí obligat per poderdonar suport extern a aquests processos dereorientació pedagògica dels centres.En resum, el desenvolupament de l'autonomia decentres és quelcom indispensable si es vol avançarcap a un servei educatiu que superi les exigències desostenibilitat del conjunt de l'Estat del benestar.Aquesta autonomia, el centre l'ha d'exercir al voltantde la formulació i la implementació d'una propostaeducativa que vagi millorant la seva capacitatpromocionadora i mantenint-se com un entornacollidor i integrador. És en aquest context que es potesperar una creixent implicació i coresponsabilitatdels mateixos alumnes i de les famílies en els seusprocessos d'aprenentatge.


14ensenyament

La funció directiva i el decret dedireccionsQuim Canals

El model plantejat en el decret, referma lescaracterístiques d'un model centrat en la persona i noen el projecte col·lectiu. Dóna al director/a tot elconjunt de competències que fins ara estavenrepartides entre els altres membres de l'equip degestió i les incrementa amb altres de noves, compoden ser la capacitat de premi/sanció; lacaracterització com a autoritat pública. Supedita, enla pràctica, el projecte de centre al projecte dedirecció. És la implantació d'una visió gerencial en la gestiódels centres, i el rebuig i la renúncia definitiva d'unagestió que, sense menysprear el valor del lideratge,aprofitava els avantatges i potencialitats de laparticipació dels membres de la comunitat educativaen un projecte col·lectiu.

Alternança del models de gestióDes dels anys 70, substituint al cos de directors/es,fins a mitjan 2000, el model de gestió als centrespúblics es basava en:

Una gestió participativa dels sectors de lacomunitat escolar.Un director/a i equip directiu queera triat per la comunitat educativa.El desenvolupament d'un projectede centre compartit per la majoriade la comunitat.

Aquest model va estar vigent, ambmodificacions i matisacions, més de30 anys. Va ser responsable de lestransformacions que es van donar alscentres en els anys 80 i va ser cabdalper a la implantació de la LOGSE. Vacomençar a ser criticat des de sectorsde l'Administració (Govern del PP, i

posteriorment els postulats van ser assumits pelGovern del PSOE i a Catalunya pel Tripartit), en lalínia d'implantar un model "més professionalitzat".

Professionalitat directivaNingú posa en dubte la necessitat deprofessionalitzar més la funció directiva.Dotar a les direccions de més formació especifica,recursos materials i funcionals. Però el canvi demodel encobreix una filosofia de la gestió educativadiferent a l'existent.

La defensa d'aquest nou model es feia amb tresarguments:

En els centres privats amb "direccions gerencials",els conflictes no existien i els resultats indicavenque eren més eficaces.En els centres públics hi havia un alt percentatgede direccions que s'havien de cobrir "d'ofici". Que la funció directiva s'havia fet molt complexa ique calien directors/es amb una formacióespecialitzada.

Un dels elements que s'ha situat en el centre del debat i dels canvis necessaris per millorar elsistema educatiu i especialment els centres públics és el model de gestió i la funció directiva.Actualment es debat el nou decret de direccions, derivat de la LEC, que suposadament algunsassenyalen que serà una peça clau per resoldre els problemes dels centres educatius.


15ensenyament

Del model anterior es deia, sense haver fet capestudi, ni cap consulta, ni avaluació, que nofuncionava. Afirmació que era poc verificable, tot i queera cert que tenia deficiències, derivades:

de la manca d'autonomia, de recursos, de resultesde canvis permanents en les orientacions, deplantejaments poc clars des de l'Administració, i que podia ser real la crítica d'un certassemblearisme, però resultava evident que ambdeterminats retocs i recursos aquest model degestió podia mantenir una eficiència i una eficàciasatisfactòries plenament demostrades.

De l'elecció a la seleccióL'opció que es va prendre va ser el canvi de model,centrat en la figura d'un director, que participa en unconcurs de mèrits i en funció d'aquests mèrits ésnomenat. El model dóna per suposat, ingènuament,que aquesta persona tindria les habilitats i lescapacitats per "transformar un model personalistaminoritari" en una "realitat participativa global de tot el

centre". La participació, en el sentit de "participar enla presa de decisions", quedava substituïda per la"participació assessorativa a l'equip directiu".La realitat ens demostra que els problemescontinuen:

es continua mantenint el mateix percentatge, omés, de direccions que són cobertes d'ofici, el suposat "fracàs" es continua donant i la "suposada professionalització" i l'increment derecursos continuen sense donar-se.

En aquest moment, amb el debat dels projectesd'autonomia de centre i de direcció dels centres, esconfigura un model de direcció clarament "gerencial",en què les funcions i les atribucions que s'atorguen aldirector/a es corresponen a les d'un gerent quetransmet i fiscalitza les intencions de l'Administració,amb un cert grau d'autonomia per executar-les. És evident que aquesta nova opció renuncia a la

participació dels integrants de la comunitat educativao la menysvalora. Renunciar a la participació, al'elaboració de projectes col·lectius, d'accionsconjuntes, és tenir un grau important de miopia. En unmoment en el qual, des dels centres especialitzatsd'estudi de l'organització d'empreses, consideren unvalor afegit la participació de tots els membres de lesempreses en el seu desenvolupament, l'administracióeducativa rebutja aquest valor tan característic delnostre sistema educatiu i tan consubstancial amb lamillora, la innovació i la qualitat educativa. En la situació que ens planteja el nou decret, laviabilitat i l'eficàcia del projecte educatiu dependrande la persona que el gestioni, no del projecte. No espot demanar participació si no es dóna poder dedecisió, i això dependrà de la voluntat de la personaque ocupi la direcció.

Ara bé, si el projecte fos el resultat de la participació,liderat per una persona amb formació i acceptada perla comunitat educativa per gestionar-lo, l'eficàcia i elsresultats del projecte dependrien del col·lectiu queparticipa. Es pot demanar responsabilitat en eldesenvolupament d'un projecte, si prèviament s'hadonat "poder" de participar-hi i això el decret no hopreveu. Tota altra cosa és "un brindis al sol".


16ensenyament

Per un lideratge participatiu i democràtic

El nou model ja és aquí. Caben dues postures:

Assumir-lo en la seva filosofia i dependre de "la personalitat i el lideratge del director/a", i convertir-nos enexecutors de les decisions que prengui ell/a, sense cap capacitat de decisió per part dels membres de lacomunitat educativa.O intentar transformar-lo, afavorint l'accés a les direccions a les persones amb projecte de direcció quetransformin des de dins les característiques negatives d'aquest model, potenciant la participació i en què lamajoria dels membres de la comunitat se sentin identificats amb el projecte i protagonistes, perquè participinen la presa de decisions i siguin agents actius dels processos de millora, d'innovació... En definitiva, d'unensenyament de qualitat.

És evident que, deixant de banda les tradicionals reticències per accedir a càrrecs de direcció, s'hauria depotenciar l'accés a les direccions de persones amb la voluntat i la concepció de transformar en els seus centresel model de gestió normatiu en un model en què, amb la participació de tots els membres de la comunitat, esdefineixin i es posin en marxa projectes educatius de qualitat.

salut-laboral.blogspot.com

Podeu notificar-nos les incidències i adherir-vos a la nostra campanya

DISSET /VINT-I-SET:NI MÉS NI MENYS

17º27º......


17ensenyament

El sistema educatiu disposa de diferents estratègies d'avaluació. Habitualment s'estableixen dues miradesdiferents: l'autoavaluació i l'avaluació externa en funció de si l'avaluador és intern o extern. Totes dues sónrellevants, complementàries i útils per a la millora. L'avaluació pot fer referència a diferents agents del sistema educatiu, les seves activitats i resultats. Es pot avaluardes del prisma de l'equitat, l'eficàcia, l'eficiència o la qualitat de les funcions i les fites, del desenvolupament i elsresultats... L'avaluació es pot aplicar a molts àmbits: competències bàsiques, rendiment, plans, polítiqueseducatives... Tots aquests enfocaments poden ajudar i s'han d'orientar a millorar l'aprenentatge.L'aprenentatge de l'alumnat és la finalitat última de l'educació i és el resultat de l'activitat del conjunt d'agents delsistema educatiu. Però, quins són els agents del sistema educatiu que incideixen en l'aprenentatge? Tots aquellsque són formalment coresponsables i afecten directament o indirectament en l'educació de l'alumnat. L'esquemasegüent ens pot ajudar a identificar-los.

L'avaluació com a element orientador pera l'aprenentatge i la milloraEugeni Garcia Alegre, inspector d'Educació

Figura 1. Agents del sistema educatiu.

Com es pot observar, els agents que incideixen en l'èxit educatiu de l'alumnat són múltiples i ho fan a través dediferents actuacions.

Segons la major o la menor proximitat dels agents al procés educatiu de l'alumnat (vegeu la figura 1), podemestablir tres nivells:

El primer nivell de proximitat el conformen els agents més directament relacionats amb l'aprenentatge del'alumnat: el mateix alumnat, el professorat i les famílies.El segon nivell el constitueixen la direcció del centre, els òrgans de govern i de participació i altres professionalsdel centre. El tercer nivell inclou els agents externs al centre educatiu, que afecten indirectament el procés d'ensenyament-aprenentatge i el centre, com són els serveis centrals i territorials, la inspecció d'educació, els serveiseducatius, l'administració local i l'entorn.


18ensenyament

Alguns dels factors rellevants són:

a) El disseny d'un sistema d'avaluacions que faciliti lacomprensió del procés d'aprenentatge i delsresultats, la coordinació, l'eficàcia, l'eficiència i laqualitat de les activitats que els diferents agentsdesenvolupen al servei de les fites comunes. Eltreball coordinat de tots els agents del sistemaeducatiu incideixen d'una manera significativa enl'educació i els resultats obtinguts per l'alumnat.

b) La participació dels agents avaluats en el dissenyde la seva avaluació, de forma que es doniresposta a les seves necessitats i inquietuds.

c) La competència professional de qui avalua i de quiutilitza els seus resultats. El disseny i l'aplicació del'avaluació han de ser de qualitat, i els receptorsdels resultats han d'estar preparats per prendredecisions orientades a la millora.

d) L'avaluació ha de formar part d'un cercle de milloracontínua, i per això ha de complir alguns requisitsbàsics:

Partir d'un pla amb objectius, estratègies irecursos assignats.

Fer bé l'avaluació i aportar dades rellevants iconsistents.

Les dades han d'afavorir la reflexió sobre el ques'està fent i els resultats obtinguts.

La reflexió ha de portar a prendre decisions alvoltant de si mantenir, reorientar o repensar lesactivitats que s'estan aplicant.

Les decisions s'han d'aplicar, i tot el pla s'ha detornar a avaluar d'una forma sistemàtica.

El cercle de planificar, aplicar, avaluar, repensar iprendre decisions ha de ser continu, per tal quesigui eficaç.

L'avaluació externa, des de la perspectiva de lamillora, permet identificar els factors clau de la millorai les pràctiques que esdevenen noves fontsd'aprenentatge. Els processos d'autoavaluació tenenuna gran potència operativa per millorarl'aprenentatge de l'alumnat, perquè es poden aplicarsovint, i en poc temps es poden analitzar els resultatsi prendre decisions i, per tant, aplicar processos demillora contínua.

Figura 2. Agents del primer nivell de proximitat en l'aprenentatge de l'alumnat.

El professorat desenvolupa la funció docent.L'alumnat té uns drets i unes obligacions dels quals podem destacar el dret a rebre una educació integral i dequalitat, i el deure d'esforçar-se per aprendre. Les famílies, a través de la carta de compromís educatiu, concreten la seva aportació a l'educació i la formaciódels seus fills i filles en el centre educatiu. La cooperació de les tres voluntats és clau, són factors directes per a l'èxit educatiu de tots i cadascun delsalumnes.

De què depèn que l'avaluació sigui més o menys útil per a la millora del'aprenentatge?


19ensenyament

L'avaluació és una bona eina peraprendre

Vegem com es pot concretar per als agents delprimer nivell de proximitat que conformen elnucli dur del procés d'aprenentatge. L'alumnat, ambel suport de la tutoria, pot autoavaluar l'eficàcia de laseva autoorganització i els resultats obtinguts,repensar el que està fent i com. El professorat, apartir de l'avaluació contínua de l'alumnat, potreflexionar sobre la seva pròpia activitat iprogramació, i sobre els seus punts forts i febles, i, endefinitiva, pot prendre decisions sobre què ha de fer icom, així com, també, sobre en què necessitamillorar. L'escola i els pares poden avaluar les cartesde compromís educatiu previstes en la LEC,reflexionar sobre el seu compliment i prendredecisions de millora.

L'autoavaluació i la millora contínues de segonnivell de proximitat afecten l'entorn del procésd'aprenentatge, la direcció i el centre educatiu.Permeten detectar àmbits de millora de centre quehan d'ajudar l'èxit educatiu de l'alumnat i incidir sobreles condicions dels agents del primer nivell. És unnivell important perquè incideix en les activitats delideratge i gestió de tot el centre. Esdevé unaavaluació complementària a la del primer nivell iorientada a les mateixes finalitats.

L'autoavaluació en el tercer nivell de proximitatcorrespon als agents externs al centre educatiu. Engeneral, aquesta autoavaluació no tindrà un efectetan immediat com les altres dues, perquè fareferència a actuacions que habitualment són de ciclemés llarg. En molts casos les millores no es podenaplicar fins al curs següent, perquè afecten lanormativa, la dotació de recursos i la seva qualitat...

La prospectiva i la recerca són dosbons complements de l'avaluació

L'avaluació és una bona eina per aprendre d'allò quees fa i poder millorar. Però és un aprenentatge limitat,que es basa en el que fem. Per això crec que laprospectiva i la recerca són dos bons complementsde l'avaluació. Les tres mirades juntes, aprendre delque fem, aprendre del que es preveu sobre el futur iaprendre del que fan en altres indrets i del contrastd'hipòtesis, aporta més coneixement i, per tant,amplia les possibilitats de millora. El conjunt és unplantejament més complet, que pot aportarorientacions més consistents i útils.A Catalunya, laLlei d'educaciócrea l'Agènciad'Avaluació iProspectiva, i hatingut l'encertd'encarregar- l ino nomésl'avaluació, sinótambé laprospectiva i larecerca, amb lafinalitat degenerar coneixement per posar-lo a l'abast delsagents del sistema educatiu, per ajudar-los a millorari, en definitiva, per facilitar l'èxit educatiu de totl'alumnat.La millora de l'aprenentatge de tot l'alumnat és elcamí del seu èxit. Si tots fem bé el que ens pertoca,especialment els professionals, la millora,l'excel·lència i l'èxit educatiu de tot l'alumnat estangarantits!

Les tres mirades juntes, aprendredel que fem, aprendre del que es

preveu sobre el futur, i aprendre delque fan en altres indrets i del

contrast d'hipòtesis aporta mésconeixement i, per tant, amplia les

possibilitats de millora.


20ensenyament

Un diagnòstic i un dilemaLa LEC situa els centres enuna tessitura de majorautonomia i llibertat, i,precisament per això, tambéde major incertesa i fragilitat.En el futur, els resultatsobtinguts per cada centreseran cada vegada menysatribuïbles a les lleis, al"sistema", a l'Administració... icada centre educatiu haurà d'afrontar pràcticament ensolitari la responsabilitat plena de la seva gestió, delsseus resultats acadèmics, etc. Em semblaabsolutament lògic que davant d'aquestes novesdirectrius molts/es professionals visquin l'angoixa desentir-se deixats de la mà de Déu. Davant d'aquestnou escenari que ens marca la LEC, que a parer meuno és el més desitjable en molts aspectes però és elque democràticament s'ha votat, hi ha un dilema clau,davant del qual cada centre educatiu ha derespondre: sols o acompanyats?

La gestió tancada i la gestió obertaEspecialment des dels anys 70, l'escola viu en unatensió i una esquizofrènia difícil de portar i resoldre.Per una banda, és la institució que ha de "salvar" lasocietat i ha de fer de tot: ha de reconduir lesdesigualtats socials, ha d'ajudar les famílies a educar,ha d'inculcar valors i coneixements, ha d'incloure, etc.I precisament per això, a l'altra banda, és un espai ontothom mira de manera apassionada, crítica iconstant. La LEC i el seu mandat d'autonomia degestió no faran sinó augmentar aquesta doble pressiósobre unes escoles que, ara, tenen un major margede maniobra i, per tant, de responsabilitat. Com dèiem, davant d'aquest panorama només hi ha

dos tipus de resposta, per part dels centres. Una,continuar pel camí de l'aïllament. Aquí la idea és clara:l'escola és dels mestres i professors, i són ells els quemanen a l'escola, els que la porten, els que ladirigeixen i els que, en les presents i futuresavaluacions, esdevenen els únics responsables delsresultats en funció de com l'han gestionat, de com hanconstruït el currículum, etc. Darrere d'aquestaconcepció tan estesa hi ha la idea del centre com aespai sagrat en el qual només els sacerdots isacerdotesses (mestres) poden i tenen el dretd'actuar i en el qual tota la resta d'individus,especialment les famílies, però també els serveissocials, l'ajuntament, les entitats... són una nosa, undestorb i una càrrega. L'alternativa és el camí contrari. És oblidar supòsitsd'omnipotència i entendre que davant de les moltesdinàmiques que generen fragmentació, segmentació idesintegració social; davant de les creixents

exigències per partde l'Administració;davant de lacomplexitat del feteducatiu... nomésresta reconèixer lanecessitat delsaltres agents iespais educatius iconstruir una xarxade complicitats.Però és importantfer això, i integrar

la idea de treball en xarxa, no per moda o per quedarbé, sinó perquè experimentem que és la millormanera de resoldre problemes i d'educar més i millor.Així, el treball educatiu en xarxa, o treball integrat,concep l'educació com un assumpte col·lectiu del qualcal respondre en comú, conjuntament, tots els agents.

Xarxes educatives territorials: el reptedel treball en xarxaJordi Collet

En el text de la LEC (i especialment en l'enyorat avantprojecte de llei) es parla de la necessitatd'incorporar, a la dinàmica habitual de gestió i treball per part de les escoles, l'entorn. La metàfora dela xarxa ens permet visualitzar que cada centre és (o hauria de ser), també, el node d'una xarxaterritorial més àmplia, més potent i amb més capacitat per resoldre problemes i educar.

Especialment desdels anys 70, l'escola

viu en una tensió iuna esquizofrènia

difícil de portar iresoldre.

L'escola està sola només sivol estar-ho. El repte ésdeixar de pensar-la i de

gestionar-la com un àtomaïllat i començar-la a

practicar com a node d'unaxarxa de complicitats i

suports mutus.


21ensenyament

L'objectiu és fomentar les responsabilitats i lesrespostes col·lectives, coordinades i coherents alvoltant dels diferents àmbits educatius. Els mestres iles mestres no esteu sols. O, més ben dit, l'escolaestà sola només si vol estar-ho, i més que mai és laseva responsabilitat afrontar el repte de deixar depensar-la i de gestionar-la com un àtom aïllat icomençar-la a practicar com a node d'una xarxa decomplicitats i suports mutus altament positiva. Això representa un autèntic canvi cultural: entendreque l'escola no és dels docents sinó del territori, iespecialment dels infants i les famílies. I, a més, queaixò no és cap pèrdua per a l'escola, ans al contrari:situa l'escola i les demandes cap a ella en el seu puntjust, desactivant les expectatives, tensions iesperances irracionals i sobredimensionades sobre

ella mateixa: l'escola no pot ni ha de fer-ho tot.Educar és cosa de tothom i hem de fer-ho junts, aixòsí, cadascú des del seu lloc i des de les sevesresponsabilitats.

ConclusióAixí doncs, malgrat que la LEC no sigui, ni de lluny, elmillor dels escenaris possibles, crec que els centreseducatius tenen una oportunitat molt gran ambl'autonomia de gestió dels centres: retornar l'escolaals infants, les famílies i el territori i construir ambells/es una xarxa potent, útil i pràctica per educar mési millor. I amb aquest model de gestió, avançar cap auna pràctica educativa més lenta, tranquil·la, joiosa,equitativa, compartida i creativa.

CCOO de Ripoll-Cerdanyaduu l'exposició i el documental"No és un joc", sobre lescondicions de vida i de treballdels nens i nenes deLlatinoamèrica, a la BibliotecaLambert Mata de Ripoll i implicala població i els centres educatiusde tota la comarca.

El 21 d'abril es va fer l'acte depresentació i va comptar amb lesintervencions de Teresa Jordà,alcaldessa de l'Ajuntament de Ripoll;

Enric Pérez, president del Consell Comarcal; Toni Sánchez, secretari general de la Unió Comarcalde CCOO del Ripollès, i Antonio Rosa, autor de les fotografies i director del documental.

Durant el període en què la Biblioteca Lambert Mata ha acollit l'exposició, del 19 al 30 d'abril de2010, s'han organitzat projeccions i col·loquis diaris del documental per al públic escolar i una sessióespecífica el dia 29 d'abril amb la intervenció d'Antonio Rosa. Hi han participat els centres SESJoan Triadú de Ribes de Freser, Vedruna de Ripoll, IES Abat Oliba de Ripoll, Escola Joan Maragallde Ripoll, SES de Sant Joan de les Abadesses i Escola Tomàs Raguer de Ripoll.

D'aquesta manera els nens i nenes han tingut les eines necessàries al seu abast per a conèixer altresrealitats i poder aprofundir sobre l'explotació laboral infantil i les injustícies del món des d'unamirada solidària, de reflexió, de coneixement, de denúncia, de rebuig i de lluita.

La consciència, solidaritat i participació dels nens, educadors, administració i població en general,ens fa valorar molt positivament aquesta activitat i ens anima a continuar amb aquesta dinàmicad'accions que ens apropen uns als altres i contribueixen a generar un compromís i un canvi de valorsenvers la solidaritat, la convivència i la democràcia, amb l'objectiu de consolidar una societat mésjusta i més igualitària.

No és un jocEXPOSICIÓ DOCUMENTAL


22ensenyament

EXPERIÈNCIA

EXPERIÈNCIA: Gestió dels espais educatius.De l’aula al centre. Escola rural

Escola ZER Tramuntana

L'escola té un paper fonamental en el fet d'orientar,guiar, proporcionar eines que ens donin les basessòlides per aprendre i interrelacionar-nos en xarxaamb molts agents alhora, per tal que ens permetincontinuar aprenent en una societat on el coneixementevoluciona. La seva estructura ha variat: d'unaconcepció lineal i tancada ha passat a una d'oberta ien xarxa. Aquests aspectes s'han de tenir en compteen qüestions que n'afecten l'aplicació, tant a l'aulacom en l'organització dels centres educatius.

El treball en xarxa i en equip hi han estat presents des dels seus inicisL'escola rural té unes peculiaritats que la fan específica i que des del naixement de les ZER (zones escolarsrurals) ja s'ha acostat a un model que ens permet la proximitat a les persones i una feina propera a elles, i amolts nivells, sobretot amb l'alumnat, amb la resta de professorat, amb les famílies, amb la comunitat i amb laresta de centres educatius que formen part de la ZER. El treball en xarxa i en equip hi han estat presents desdels seus inicis.

A la ZER Tramuntana entenem l'aula com una comunitat d'aprenentatgeLa ZER Tramuntana (Alt Empordà) està integrada per les escoles de Camallera, Ventalló, Viladamat iVilamacolum. Compartim el mateix projecte educatiu, vertebrador del fet educatiu a les diferents escoles,impulsat pel consell de direcció, format per l'equip directiu de ZER i els directors de cada una de les escoles id'acord amb el claustre de mestres de tota la ZER. En aquest projecte educatiu es reflecteix que entenem l'aulacom una comunitat d'aprenentatge, on els projectes i les activitats integren les diferents àrees de coneixement ipermeten disposar d'una mirada global, reflexiva i funcional d'allò que s'està aprenent. L'aula és diversa, perdiversitat d'edats, de ritmes de treball, de cultures, d'experiències i és una oportunitat per generar dinàmiquesde treball cooperatives. Permet el suport i el reforç dels uns als altres i en tot moment s'està disposat a obrir icompartir els treballs a les altres aules del centre i de les altres escoles. Per això s'organitzen, des de la ZER,les trobades d'alumnes de les diferents escoles (quatre al llarg del curs) en què es comparteixen els projectes iles feines comunes.

Ens interessa l'entornEl valor de l'entorn ens interessa i es dóna molta importància a les sortides, que també es fan de maneraconjunta, unes vegades per cicles i altres conjuntament tots els alumnes, com les colònies. Compartim activitatspensades i organitzades amb la comunitat i per la comunitat, com les biblioteques obertes. Tenim les aulesobertes a totes les experiències que ens puguin aportar les famílies a les escoles, activitats en les quals escompta amb el suport de la comunitat, com la revista de la ZER o la participació de les AMPA de cada escola enel Consell Escolar de ZER.

Aprenent el llenguatge de signes


23ensenyament

Els i les mestres especialistes ajuden a lacohesió de les diverses escolesCompartim uns mestres especialistes que itineren per lesdiferents escoles i que són, juntament amb l'equip directiude la ZER, els veritables vertebradors i cohesionadors deles realitats de cada una de les escoles, ja que en capmoment cap de les escoles ha de perdre la seva pròpiaidentitat i els seus propis projectes i que, en tot cas, han desumar amb el projecte comú.

Les normes i els decrets es contradiuenamb les accions de l'administracióAquest proper curs les escoles de poble iniciarem la sisena hora i s'aplicarà un decret d'autonomia de centres,que ens hauria de permetre continuar i millorar aquests projectes comuns i reforçar el sentit de pertànyer a unaZER. Un decret que es contradiu amb una resolució de plantilles que ens reestructura la figura dels mestresespecialistes itinerants i ens deixa, a la gran majoria de ZER de Catalunya, sense la figura del mestre itinerantd'educació especial. Ens agradaria poder continuar parlant d'escola inclusiva, d'escola innovadora, de treball enxarxa, de cohesió del territori. Malgrat tot, continuarem repensant les ZER perquè així sigui.

Miquel Payaró i Pagès. Mestre de l'Escola Puig Segalar de ViladamatDirector de la ZER Tramuntana

Visita a l’estudi de l’escultor

VISITA DEL SINDICAT SVIZ D’ESLOVÈNIA-------------------------------------------------------------Un grup de professorat d'Eslovènia i pertanyent alcol·lectiu sindical Vzgoje Zevanja ha visitat CCOO,on els ha rebut Montse Ros (Secretaria General dela Federació d'Ensenyament) i han mantingut undiàleg amb el grup, tot exposant la situació actualde l'educació a Catalunya, la nova legislació i lesimplicacions del professorat en la defensa del dreta l'educació per a tothom.

També han visitat l'Escola d'Educació Infantil i Primària Àngel Baixeres, per conèixer l'organitzacióde l'escola i l'activitat cultural del centre. Alumnat i professorat han fet una explicació de la històriadel centre, i dels seus referents de formació a partir dels principis del Moviment de RenovacióPedagògica a Catalunya.

L'alumnat ha presentat una mostra de treballs que elaboren durant el curs, en relació als valorsarquitectònics, culturals i socials de l'escola on han conviscut aquestes etapes d'escolarització.


24ensenyament

EXPERIÈNCIA

L'escola Antaviana és un centre públic d'educació infantil i primària ubicat al barri de Roquetes del districte de NouBarris. Des dels seus orígens, els membres de la comunitat educativa de l'escola hem apostat per una gestió del'entorn educatiu a partir del treball en xarxa, colze amb colze, amb les persones i les diferents entitats d'aquest.

Arran de l'experiència acumulada amb els anys, i gràcies a aquesta gestió, participem en:

una organització participativa de l'alumnat a partir de les assemblees de classe i una estructura en què elsdelegats són els protagonistes.unes relacions sòlides amb les famílies i ambl'AMPA, que es tradueixen en diferentscomissions de treball molt ben organitzades,com ara menjador, hort i agenda 21, activitatsextraescolars, revista, festes... i en una gran iregular participació de les mares i els pares enla vida de l'escola.diferents comissions del Pla Comunitari deRoquetes, de manera regular i continuada, pertal de debatre problemes comuns i cercar viesde solució a aquests de manera unitària.el Pla Educatiu de la zona, gràcies al qual moltsinfants poden desenvolupar activitatsextraescolars variades i gratuïtes: activitats demigdia, tallers de contes, teatre per a infants iteatre per a adults, etc.activitats de reforç extraescolar diverses amb convenis amb la Unió Romaní, amb l'ONG Save the Children iamb el CRP de Nou Barris a través del projecte ÈXIT.la Xarxa Educativa Pública de Nou Barris 0-18.els diferents actes socioculturals que s'organitzen: festes i actes, publicacions, reivindicacions, etc.l'ús i el gaudi compartits de les instal·lacions pròpies i/o d'altres entitats: patis i pista poliesportiva del centre,aules i espais interiors, teatre Ateneu Popular de Nou Barris, instal·lacions església parroquial, Biblioteca deRoquetes, CAP, AV de Roquetes... l'obertura del centre a institucions diverses: Escola de Pràctiques d'Estudiants de Magisteri de les universitatscatalanes, ONG solidàries i totes aquelles que ho demanin sota un aixopluc educatiu i/o científic.l'acolliment de la diversitat, tant pel que fa a la població socialment desafavorida com pel que fa a la inclusiód'alumnes amb necessitats educatives especials.

Tot plegat ens converteix en una escola inclusiva, oberta i participativa, amb sentit de pertinença i/o d'arrelamenta una comunitat i en què els valors democràtics són eines imprescindibles per educar.

Francesc Ignasi Freixanet i Pallé. Director escola Antaviana

EXPERIÈNCIA: Gestió i entornEscola Antaviana. Barcelona


25ensenyament

Des dels inicis vam començar treballant per racons, però aquest curs vam decidir fer el pas al treball per ambients,com ho fan moltes de les escoles de recent posada en funcionament del nostre país. Aquesta metodologia enspermet treballar totes les capacitats que marca el currículum i molts d'aquells aspectes anomenats transversals apartir de la creació d'entorns rics i estimulants, on cada alumne/a, de forma lliure i autònoma, decideix què vol ferd'entre -en el nostre cas- set opcions possibles (el joc simbòlic, el teatre, l'art pla, l'art amb volum, el casal, lesconstruccions i l'esmorzar). Un cop a l'ambient trobarà un mestre/a i companys/es de diferents nivells amb quicompartir una estona del dia, que s'ha convertit en una de les més especials.

Pels infants tenir l'oportunitat de decidir és una gran ocasió d'aprenentatge Per a qualsevol infant, tenir l'oportunitat de decidir què vol fer, anar tot sol fins a l'espai on hi ha l'ambient escollit,saludar el professorat, les famílies que vénen a ajudar-nos o la resta de companys/es que es troben pel passadís,aprendre a esperar, repassar amb la resta d'infants les normes que hem consensuat per a cada ambient enconcret i començar la feina en un ambient de calma, sabent que disposen d'una bona estona fins al moment queel mestre/a anunciarà que és l'hora de l'esmorzar ique cal recollir, és una gran ocasió d'aprenentatge.

Obrir les portes de l'aula i construircol·lectivamentPer al professorat també. Aplicar aquest i altresplantejaments a les nostres aules ha suposat uncompromís col·lectiu per millorar la nostra tasca, unapresa de consciència amb relació a la importància decompartir la gestió del procés educatiu del nostrealumnat, de debatre molt a fons el sentit que volemdonar a la nostra feina. Pensem que l'escola d'avuis'ha d'esforçar per crear espais que permetin posaren acció l'experiència que l'alumnat construeix,essent tasca del professorat la creació i la gestiód'aquests espais. Cal obrir les portes de l'aula, cal,amb l'ajuda dels companys/es, dur a la pràctica elscompromisos assolits a nivell de claustre, cal arribaral convenciment que no podem educar amb la portatancada i que el que fem a l'aula ha de deixar de seruna cosa de cada mestre/a per passar a ser unvaluós patrimoni col·lectiu que valorem i quecritiquem, perquè el volem cada cop millor.El curs vinent iniciarem la primària. Estem treballanten la recerca d'una fórmula, que tenim elconvenciment que existeix, i que ens ha de permetreaplicar aquesta metodologia, sense menystenir elscontinguts prescriptius necessaris per assolir les tandesitjades competències. Segur que la trobem!

Claustre de l'escola Mont-roig de Balaguer

EXPERIÈNCIA Treballem per ambientsEscola Mont-roig de Balaguer

L'escola Mont-roig és un centre de recent posada en funcionament. Va obrir les seves portes el curs2007-08 amb un únic grup de P3, i actualment compta amb un grup de P3, dos de P4 i un de P5. Desdel primer moment vam fer una aposta decidida per tal de buscar metodologies innovadores.Començar des de l'educació infantil ho va facilitar molt.


26ensenyament

El balanç d'aquests tres anys de Pla d'Autonomia deCentre (PAC), a l'Institut Josep Puig i Cadafalch deMataró, és positiu. El PAC ens ha servit per:

donar més coherència a tots els programes iprojectes que estàvem fent; obtenir recursos econòmics addicionals;disposar de més dedicació de l'equip deprofessorat impulsor del PAC;"posar al dia" les instal·lacions d'un edifici antic iamb mancances;enriquir-nos a través del treball en xarxa amb altrescentres amb PAC, que ens permeten conèixerexperiències i estratègies diverses; donar contingut i connexió als diferents documentsde l'escola: PEC, projecte de direcció, programaanual i programa d'aula;i, sobretot, per intentar respondre preguntes com:on som? com podem avançar? cap on volem anar?com hi podem arribar? què necessitem?... iimpregnar el centre de la filosofia de la planificacióestratègica.

La gestió d'un pla d'autonomia comporta, però,superar algun escull inesperat. Aquests anys hanestat carregats de:

xifres, indicadors i percentatges, que massasovint són la trista conclusió que se'ns demana, iaixò fa perdre de vista tot el procés;aplicacions informàtiques feixugues; cops de timó des del Departament, que suposenque la planificació estratègica per quatre anyspugui arribar a ser obsoleta (LOE, competènciesbàsiques, 1x1...); i, per damunt de tot, un cert desencís en tenir unsmarges d'autonomia molt limitats.

El Departament hauria de plantejar-se alguna cosamés que donar diners als centres (que, per cert,arriben sempre tard i a deshora, amb tot el que aixòcomporta) sota l'etiqueta d'autonomia. Això dóna, entot cas, una certa autonomia econòmica, però no unaautonomia real de gestió. La veritable autonomia seriaaquella que permetés als centres:

consolidar el professorat que comparteix elprojecte i no, com és el nostre cas, perdre la meitatdel claustre en ple procés: coordinadors de PAC,caps de departament, coordinadors d'equip docenti professorat d'aula oberta, entre d'altres; i elaborar i gestionar un projecte educatiu propi,adaptat a la realitat de cada centre i orientat a lamillora dels resultats dels alumnes.

En definitiva, una veritable AUTONOMIA en la gestiódels recursos econòmics, recursos humans,currículum, organització, etc.

Jaume Arcos. Jaume BaselaInstitut Puig i Cadafalch. Mataró

EXPERIÈNCIA

EXPERIÈNCIA: Pla d'Autonomia de CentreInstitut Puig i Cadafalch. Mataró


27ensenyament

La relació del nostre centre amb empreses s'articulaa través de convenis de col·laboració, que podenincloure aspectes diversos.

visites tècniques a les empreses per completar elcurrículum que no es pot fer al centre de formaciócessió i/o donació de material i equipsseminaris tècnics al centre de formació per partd'experts de l'empresaqualificació dels treballadors/es a través de laformació per a l'ocupació i la formació contínuapreferència pels alumnes del centre col·laboradora l'hora de contractar nous treballadorsacollir alumnes en pràctiques i estades enempresa per als professors de cicles formatius.

Aquesta relació pren encara més força quan s'hi fanpartícips els grups d'interès, que en aquest cashaurien de ser la regidoria d'educació del municipi,les patronals i els gremis empresarials, elDepartament d'Educació, els sindicats i les famíliesdels alumnes en el cas dels més joves. I aquestarelació ha d'estar fonamentada en una aliança entre el centre de formació i la patronal o gremi empresarial, de laqual ambdues parts surten beneficiades, perquè l'empresa pot millorar la seva productivitat gràcies a una inversióen responsabilitat social, i el centre de formació es veurà beneficiat d'una relació estreta amb l'empresa, queenriqueix sens dubte el currículum de l'aula, pot disposar d'últimes tecnologies i alumnes contractats en el momentde finalitzar els estudis. I a partir d'aquí, la resta d'agents implicats també contribueixen i treuen profit.A hores d'ara, els centres de formació tenim una oportunitat des de dos programes diferents:

l'alternança dels cicles formatius que combinen estudi i un contracte de treball i també des del programa Qualifica't.

A data d'avui, no hi ha cap dotació econòmica enlloc ni suport institucional en alguns territoris que garanteixi queaquestes experiències siguin un èxit. A tall d'exemple, podem continuar amb el model actual de formació encentres de treball en el qual no hi ha cap compromís de contractació per part de l'empresa, o bé aplicar elprograma d'alternança en el qual aquesta es compromet a contractar l'alumne/a aprenent. És evident que, per aaquest segon model, es requereix un seguiment acurat per part del tutor de pràctiques, un grau més de gestió iun marc de col·laboració entre tots els grups d'interès, que requereix temps i, per tant, diners que tan sols podensortir de les empreses, l'Administració o l'alumne/a. I sembla que ningú d'aquests vulgui posar els recursosnecessaris. Aquest exemple de les pràctiques és extensible a la gestió de qualsevol de les accions citades enl'inici de l'article. Qui ha de moure fitxa?

Josep Guimerà Salesians de Terrassa

EXPERIÈNCIA

EXPERIÈNCIA: Gestió des dels centres i relacióamb les empreses i el món laboral

Salesians de Terrassa

Signatura del compromís de contractació de l'empresariamb l'alumne/a aprenent. Aquestes signatures van tenirlloc en un acte celebrat a Salesians de Terrassa el passat2 de febrer de 2010, en el qual 11 alumnes de mecànicavan signar. A dia d'avui, ja són 16 els alumnes que hansignat un compromís de contractació que es farà efectiual setembre de 2010.


VAGAGENERAL

29S

MOBILITZACIÓ EUROPEA:29 DE SETEMBRE

Contra l’agreujamentde la crisi


Documents

T.E. Gestió Democràtica