Embed Size (px)
Citation preview
Teoretisk fundament for De Utrolige År programmerne
Som gruppeleder i De Utrolige År er det interessant at dykke ned i teorien bag programmet, fordi det hjælper os med at forstå, hvor-‐for vi gør som vi gør, og hvorfor det virker. Denne teoretiske gen-‐nemgang er ment som et indspark til DUÅ-‐gruppeledere til at re-‐flekterer herover og dermed skærpe vores praksis. Carolyn Webster Stratton fokuserer i sine udgivelser ikke meget på den teoretiske baggrund for programmet. Det er muligvis en af år-‐sagerne til at De Utrolige År i Danmark er blevet beskyldt for blot at være simpel adfærdsregulering. Jeg håber at en belysning af te-‐orierne bag programmet vil understrege at programmet er andet og mere end det. Teorier bag programmets indhold Når man skal beskrive det teoretiske fundament for De Utrolige År må man holde sig for øje, at programmet består af to grundele-‐menter – en indholdsdel og en proces/terapeutisk del. Hver del har sit teoretiske fundament, som vi skal se nærmere på. Herudover ligger der en central skelnen mellem det teoretiske fundament som programudvikler Carolyn Webster Stratton be-‐kriver, og de teorier som man ved analyse og efterrationalisering kan argumentere for også udgør byggesten i det teoretiske funda-‐ment. Jeg vil tage udgangspunkt de teorier Carolyn Webster Stratton selv beskriver som grundlag for programmets indhold. Dernæst undersøges det hvilke andre teorier der understøtter ind-‐holdsdelen. Og sidst men ikke mindst belyses teorien bag pro-‐grammets terapeutiske tilgang. Carolyn Webster Strattons teoretiske udgangspunkt Ifølge programudvikler Carolyn Webster Stratton udgøres det teoretiske fundament for indholdsdelen af programmet af teo-‐retikerne Belsky, Patterson, Bandura, Piaget, Beck og Bowlby (Webster-‐Stratton, 2011). Disse ser vi nærmere på i det følgende, men først belyses rammen for programmet, nemlig den udviklings-‐psykopatologiske model. Udviklingspsykopatologi: De Utrolige År er skabt ud fra en udvik-‐lingspsykopatologisk tilgang til barnets udvikling. Det er en syg-‐domsmodel, i dette tilfælde over adfærdsvanskeligheder, der in-‐
deholder ætiologi, prognose og behandlingsmuligheder. Webster Stratton (2012) peger på at det er multible risiko-‐ og beskyttende faktorer, der bidreager til udviklingen af adfærdsvanskeligheder hos børn, herunder miljømæssige, biologiske og personlige fak-‐torer. Tilgangen kobler det kliniske og udviklingspsykologiske per-‐spektiv og integrerer flere teoretiske tilgange. Jay Belsky er optaget af hvordan miljøet og særligt forældres op-‐dragelse påvirker hjernens udvikling hos barnet. Han foreslår en teori om differentieret modtagelighed (Belsky og Pluess, 2009). Hypotesen er at der er forskel på hvor modtagelige individer ge-‐nerelt er overfor miljømæssige påvirkninger. Teorien antager, at personer man tidligere har set på som genetisk sårbare overfor psykiske vanskeligheder, som bliver mest negativt påvirket af miljømæssige stressorer, samtidig er blandt dem, der har mest gavn af et støttende og stimulerende miljø. Det vil altså sige, at hvis et individ med øget modtagelighed udsættes for negative opvækstvilkår, vil denne person få et mere negativt psykologisk udfald end andre individer uden den øgede modtagelighed, der udsættes for samme opvækstvilkår. Her tilføjer Belsky, at samme person vil få et bedre psykologisk udfald med mere psykisk robust-‐hed og bedre sociale kompetencer ved en positiv og støttende op-‐vækst, end en person uden den øgede modtagelighed med de samme positive opvækstvilkår. Disse individer betragtes altså som mere plastiske i deres udvikling, fordi de er mere modtagelige over for miljøets indflydelse – både negativt såvel som positivt. Belsky og Pluess, (2009) har også undersygt hvilke karakteristika der ken-‐detegner individer med øget modtagelighed. De peger på markø-‐rerne svært regulerbart temperament, øget fysiologisk reaktion (puls, blodtryk, svedafsondring) ved miljømæssige stressorer samt gener der menes at kode for ADHD, angst og depression. Belskys teori om differentieret modtagelighed understreger vig-‐tigheden af at sætte tidligt ind med intervention over for barnets primære omsorgspersoner, så de er i stand til at skabe det positive stimulerende miljø. Det vil bevirke at at barnets modtagelighed udnyttes positivt til at skabe psykisk trivsel og robust, frem for at modtageligheden bliver en risikofaktor for psykisk sårbarhed. Teorien udgør et stærkt argument for at sætte ind med De Utro-‐lige År programmerne så tidligt som muligt overfor de børn der viser tegn på differentieret modtagelighed. Patterson, Reid og Dishions(1992) har en hypotese om at foræld-‐res dominerende og autoritære adfærd skaber en negativ for-‐stærkning, der udvikler og vedligeholder oppositionel adfærd hos
barnet. Forælderens aggression igangsætter aggression hos bar-‐net, som igen forstærker aggressionen hos forælderen, og så har vi den onde cirkel. I en sådan cirkel af eskalerende aggression mel-‐lem forældre og barn, vil den voksne ofte ende med at trække sig og lade barnet få sin vilje. Dermed lærer barnet at eskalerende aggression betaler sig og bevirker at man opnår sine mål. På den måde forstærkes og vedligeholdes den negative adfærd. Teorien antager at barnet bærer dette interaktionsmønster med sig videre i andre relationer. Ifølge denne teori er den primære årsag til at børn udvikler udadreagernde aggressiv adfærd, altså de negative interaktionsmønstre barnet indgår i med de primære omsorgs-‐personer. DUÅ forældreprogrammerne er målrettet netop disse interaktionsmønstre og søger at opbygge en mere positiv og varm relation mellem forældre og barn via redskaberne i bunden af py-‐ramiden, nemlig børnestyret leg, coaching, anerkendelse, ros og belønning. Baby programmet sætter ind endnu tidligere og sø-‐ger helt at forebygge de negative interaktionsmønstre ved at give for-‐ældrene redskaberne til en positiv relation helt fra begyndelsen.
Banduras (1977) socialkognitive teori handler om hvordan børn lærer ved at observere og imitere forældrenes handlinger og måden de er sammen med barnet på. Forældrene er med andre ord rollemodeller for deres børns adfærd. Dette er et vigtigt gen-‐nemgående princip i alle DUÅ programmerne, der netop lærer for-‐ældre, pædagoger og lærere at være gode rollemodeller for bar-‐net, ved selv at vise den adfærd de gerne vil se hos barnet. Samme princip gælder gruppeledere der er rollemodel ved at vise den adfærd de gerne vil lære forældrene. Et andet vigtigt element i Banduras (1989) teori er begrebet self-‐efficacy som omhandler personers antagelser om, at egne evner og karakteristika vil hjælpe en til at lykkes. Med andre ord ens op-‐fattelse af graden af egen indflydelse på sine foretagender og om-‐verdenen. Hos børn udvikles evnen til at udøve personlig kontrol gradvist via perception af-‐ og forståelse for årsagssammenhænge
mellem begivenheder, og via genkendelse af en selv som den der udøver handling. I den tidlige barndom spiller det sociale miljø og især forældrene en vigtig rolle for barnets udvikling af personlig self-‐efficacy, og barnet udvikler sig gradvist fra ydre til indre per-‐sonlig kontrol. Self efficacy begrebet indgår på to niveauer i pro-‐grammet. For det første handler det på forældreniveau om at styr-‐ke forældrenes self-‐efficacy, så de oplever at de med programmet har redskaberne til at påvirke barnets adfærd og udvikling i en po-‐sitiv retning. Forældrene oplever med andre ord at gå fra magtes-‐løshed til en høj grad af self-‐efficacy, når det gælder deres børns adfærd. For det andet indgår self-‐efficacy begrebet på barnets ni-‐veau, idet de lærer strategier til selvregulering og problemløsning. De oplever derfor en højere grad af indflydelse på egne følelser og egen adfærd, samt på problemer de møder ude i verden, hvilket er med til at udvikle self-‐efficacy hos barnet. De programelementer der særligt har indflydelse på barnets self-‐efficacy er rollemodel princippet, coaching i følelser, vedholdenhed og sociale kompe-‐tencer samt problemløsning. Med disse redskaber vil barnet grad-‐vist tilegne sig værdier, holdninger og overbevisninger om at det har kontrol over sig selv, egen adfærd og læring. Jean Piaget var pioner inde for arbejdet med børns udvikling. Hans kognitive udviklingsteori handler om hvordan børn aktivt kon-‐struerer viden efterhånden som de udforsker verden (Piaget, 2000). Teorien var påvirket af Piagets faglige baggrund inde for biologi, hvorfra han overførte det biologiske begreb adaptation. Ligeså vel som kroppens strukturer tilpasser sig miljøet, mente Piaget at de mentale strukturer på samme måde tilpasser og ud-‐vikler sig, så de passer bedre til-‐ og repræsenterer miljøet. Hypotesen var at spædbørn og småbørns opfattelse af verden er kvalitativt anderledes en voksnes. For eksempel ved et barn der er yngre end 8 måneder typisk ikke at mor stadig eksisterer, når hun går ud ad rummet (manglende objektpermanens). Hen ad vejen omdannes disse anderledes opfattelser gennem en proces, hvor der skabes en balance mellem de indre kognitive strukturer og den information barnet møder i hverdagen. Barnet skaber altså kogni-‐tive strukturer efterhånden som det oplever og interagerer med verden. De to kerneprocesser hvormed tilpasningen af de kogni-‐tive strukturer foregår kaldes assimilation og akkommodation. Ved assimilation passes den nye viden og erfaring ind i allerede eta-‐blerede kognitive strukturer (kognitive skemaer) og man tilegner sig den nye viden relativet hurtigt og umiddelbart. Ved akkom-‐modation rekonstrueres eller tilpasses de eksisterende kognitive strukturer, hvilket er en mere krævende proces og læringen kræ-‐ver derfor mere tid og energi.
I takt med hjernens udvikling og med barnets oplevelser, gennemgås ifølge Piaget 4 stadier, der er karakteriseret ved forskellige måder at tænke på. Stadie
Udviklingsperiode Beskrivelse
Sansemotorisk fase Fra fødsel til 2 år Barnet ”tænker” ved at opleve verden med sine sanser og bevægelser via øjne, ører, hænder og mund.
Preoperationelle fase 2 til 7 år Førskolebørn bruger symboler til at repræsenterer deres tidligere sansemotoriske erfaringer, og tænkningen er kendetegnet ved ”magisk tænkning” hvor fantasi og virkelighed blandes sammen.
Konkret operationelle fase
7-‐11 år Tænkningen bliver mere organiseret og logisk. Der forekommer en større grad af kategorisering
Formal opreationelle fase
11 år og frem Her begynder abstrakt tænkning at udvikler sig.
Piagets teori er ikke fuldkommen, og man har siden den blev ud-‐viklet fundet flere svagheder, blandt andet synes mange kognitive forandringsprocesser ikke at ske i stadier, men nærmere som gradvise kontinuerte forandringer. Man er også blevet opmærk-‐som på at spædbørn fødes med flere kognitive kompe-‐tencer end Piaget antog. Men hans teori var i høj grad med til at sætte fokus på mekanismerne i kognitiv udvikling og forandring, og hans fokus på milepæle i barnets udvikling støtter forståelsen af følelsesmæs-‐sig, social og moralsk udvikling hos børn. Piagets teori er repræsenteret i DUÅ Baby programmets fokus på at stimulere spædbarnets sanser, og dermed skubbe til barnets tidlige kognitive udvikling. Hertil kommer programmets indholds-‐elementer: børnestyret leg, problemløsning og coaching. Disse redskaber relaterer sig til forskellige niveauer af Piagets model. Den børnestyrede leg øger og styrke barnets udforskende og kreative måde at være i verden på. Coaching i faglighed, vedhol-‐denhed, følelser og sociale kompetencer er med til at give barnet sprog for alle de erfaringer det gør sig. Det hjælper altså til at sprogliggøre de mentale repræsentationer. Og sidst men ikke mindst hjælper træning i problemløsning barnet til at reflektere over sine oplevelser, og styrker barnets kognitive evner til at finde på og vælge gode løsninger. Redskaberne arbejder altså på for-‐skellig vis med at styrke barnets kognitive udvikling gennem inter-‐aktion med omverden, sprogliggørelse af denne samt refleksion herover. Aaron T. Beck var i 1960erne forgangsmand for den kognitive psy-‐koterapi. Denne terapiform bygger på kognitive modeller over hvordan tanker påvirker følelser og adfærd (Beck, 1997). Der er særligt fokus på hvordan dysfunktionelle antagelser fører til nega-‐tive følelser og uhensigtsmæssig adfærd. I kognitiv terapi søger man derfor at udfordre dysfunktionelle antagelser og negative tanker, og erstatte dem med mere realistiske og positive tanker. Et eksempel på dette er en mors reaktion på et søskendepar der skændes – de vil begge to spille på ipad. Hvis mors tanke er: Nu skændes de igen, de får aldrig et normalt søskendeforhold, vil det give en følelser af tristhed og hvilket måske fører til at mor giver efter og køber en ipad mere. Herefter kan en ny negativ tanke måske dukke op ”jeg er en dårlig mor, der springer til den nem-‐meste løsning.” Hvis tanken i stedet var: ”Nu skændes de igen, de er sikkert trætte efter en lang dag” vil det kunne skabe en anden mere positiv påvirkning af følelsen og adfærden. Det handler altså om at komme frem til nogle alternative tanker til de negative tan-‐ker, der automatisk dukker op. I virkeligheden er det ikke på
grund af skænderiet at den voksne bliver trist, men det er tanken ”de får aldrig” der her påvirker, hvordan den voksne efterfølgende har det og handler. De Utrolige År programmet har på flere måder fokus på kognitive strategier til forældre der mindsker negativ selvtale og øger selv-‐tillid. For det første laves der øvelser med udfyldningsark med po-‐sitiv selvtale blandt andet i forbindelse med at træne at bevare roen. For det andet er et vigtigt element for gruppelederen i gen-‐nemgangen af hjemmeaktiviteter og de ugentlige telefonopkald at styrke de positive tanker hos forældrene ved at spørge til dem og rose de små og store fremskridt, samt at udfordre gentagne nega-‐tive automatiske tanker ved hjælp af normalisering og sokratisk spørgeteknik. I John Bowlbys tilknytningsteori defineres tilknytning som det følelsesmæssige bånd mellem barnet og de primære omsorgs-‐personer (Bowlby, 2005). Tilknytning grundlæges hos spædbarnet og udvikles gradvist i den tidlige barndom. Kvaliteten af dette e-‐motionelle bånd påvirkes af forældrenes omsorgsadfærd, og vari-‐erer fra barn til barn. Barnet udvikler en tilknytningsmæssig indre arbejdsmodel med forskellige tilknytningsstrategier, hvis formål er at få størst mulig støtte, når barnet er emotionelt udsat. Tilknytningen har ifølge Bowlby stor betydning for barnets følelse af tryghed og evnen til at skabe tillidsfulde relationer senere i livet. Forskning viser at tilknytningsmønstre kan ændres, men at de med tiden bliver mere ufleksible. Et barn med sikker tilknytning oplever forældrene som en sikker base. Når barnet føler sig emotionelt udsat og søger tryghed hos forældrene oplever barnet at få omsorg og tryghed Forældrestilen er typisk omsorgsfuld, kærlig og med en høj grad af tilgængelig-‐hed. Usikker tilknytning hænger sammen med en utilgængelig tilknyt-‐ningsfigur, hvilket resulterer i at barnet udvikler sekundære til-‐knytningsstrategier som involverer enten hyperaktivering eller deaktivering af barnet tilknytningsadfærd. Der er to former for usikker tilknytning: usikker undgående og usikker ambivalent. Usikker undgående tilknytning hænger sammen med en tilknyt-‐ningsfigur der ikke kan rumme barnets følelser. Barnet får derfor den erfaring, at man får mest mulig omsorg når egne følelser ig-‐noreres. Den usikker-‐ambivalente tilknytning skyldes en Inkon-‐sistent tilknytningsfigur. Det bevirker at barnet konstant søger sammensmeltning med forældrene, fordi barnets erfaring er at denne strategi af og til resulterer i omsorg og nærhed.
En tredje form for problematisk tilknytning er desorganiseret tilknytning. Her har barnet svært ved at finde tryghed i nogen af strategierne og skifter derfor konstant strategi. Denne form for negative udvikling ses ofte ved tidlige traumer og omsorgsper-‐soner der er decideret angstfremkaldende. En afgørende faktor for kvaliteten af tilknytningen er altså graden af sensitivitet i forældrenes opdragelse (Bowlby, 2005). Det hand-‐ler om hvorvidt forældrene aflæser og responderer på barnet på en passende, omsorgsfuld og konsistent måde. En anden vigtig faktor i den sammenhæng er forældrenes evne til affektiv afstem-‐ning, altså evnen til at spejle ved at reagere på barnets signaler på en rytmisk og passende måde så den følelsesmæssige tilstand hos barnet matches. Tilknytningsteorien er en vigtig byggesten i fundamentet for DUÅ programmerne, men man kan ikke afgrænse og pege på et enkelt redskab i den forbindelse. Tværtimod kan alle redskaber i bunden og midten af pyramiden på forskellige måder siges at bidrage til at styrke tilknytningen, altså det følelsesmæssige bånd mellem for-‐ældre og børn. Børnestyret leg, coaching, ros, belønning, problem-‐løsning og forudsigelige regler og rutiner er alle eksempler på red-‐skaber der bidrager til dette. DUÅ babyprogrammer har dog et mere eksplicit fokus på at op-‐bygge en sikker tilknytning fra begyndelse, idet der arbejdes med at styrke forældrenes evne til at kommunikere med barnet samt at styrke den affektive afstemning. I Susan Hart (2008) definerer Daniel Stern affektiv afstemning som ”udførelsen af adfærd, der udtrykker den følelsesmæssige kvalitet i en fælles tilstand, uden at den indre tilstands nøjagtige adfærdsmæssige udtryk efterlignes”. I praksis vil det sige at forælder og barn indgår i en relation, hvor forældrene aflæser barnets følelsesmæssige tilstand og respon-‐derer på en passende måde enten med henblik på at skabe en fælles følelsesmæssig tilstand eller på at regulere barnet, f.eks. ved at berolige det. Anden teoretisk udvikling der underbygger DUÅ programmerne: Der er inde for psykologien sket en markant teoretisk udvikling si-‐den Carolyn Webster Stratton skabte de første DUÅ programmer. Denne teoretiske udvikling kan være med til at gøre os klo-‐gere på programmets aktive ingredienser, altså det der virker – og hvorfor de virker. Vi skal se nærmere på viden om neuroplasticitet, be-‐haviorismen og Baumrinds teori om opdragelsesstile.
Neuroplasticitet Tidligere var man af den opfattelse, at hjernen var færdigudviklet relativt tidligt i livet, men i dag ved vi, at hjernen har en utrolig ev-‐ne til at tilpasse sig forandringer i miljøet, og at denne tilpasning foregår hele livet igennem (Nielsen, 2011). Denne forandringspa-‐rathed kaldes neuroplasticitet og som er nervesystemets evne til at ændre sig som følge af påvirkninger og erfaringer. Konkret for-‐andres hjernen ved at nye hjerneceller dannes, og ved at nye og eksisterende forbindelser styrkes eller svækkes. Selvom neuroplasticiteten gør sig gældende hele livet, er den størst i den tidlige barndom, hvor barnet har en slags neural re-‐servekapacitet (Uldall, 2011). Det skyldes den massive vækst af nerveceller de første leveår, som giver et overskud i dannelsen af neuronale netværk, hvorefter disse beskæres, så kun de aktive, og dem der er behov for, overlever. Reservekapaciteten, og det at hjernen i den tidlige barndom er under konstant aktiv konstruk-‐tion, giver gode muligheder for plastiske ændringer. Det afspejles blandt andet ved, at børn har bedre muligheder for genoptræning efter en erhvervet hjerneskade end voksne har, idet der simpelt-‐hen sker en større neural reorganisering. Neuroplasticitet danner altså grundlaget for ændringer i vores egenskaber og adfærd, og muligheden for ændringer synes størst i den tidlige barndom. Det er derfor et stærkt argument for at inter-‐venere så tidligt som muligt via barnets miljø, og derved skabe va-‐rige positive forandringer i barnets adfærd og udvikling. I DUÅ pro-‐grammerne sker det både forebyggende og behandlingsmæssigt ved at arbejde med barnets nærmeste omsorgspersoner via for-‐ældreprogrammerne Baby, Småbørn, førskolealder og skolealder. Carolyn Webster Stratton har også udviklet programmer der sætte ind overfor barnets miljø i vuggestue, daginstitution og skole med DUÅ dagtilbud og skole. Behaviorismen er oprindeligt udviklet af Pavlov, Watson og Skinner. Pavlov viste med sine hundeforsøg, hvordan en neutral stimulus (lyd fra en klokke) kunne associeres med en ladet stimu-‐lus (mad), sådan at den neutrale stimulus (klokken) efterhån-‐den alene fremkaldte responsen (hunden savler) (Berk, 2009). Denne proces betegnes klassisk betingning. Watson overførte dette prin-‐cip til mennesker ved at vise at et barns adfærd kunne styres via stimulus-‐respons associationer. Skinner videreudviklede behaviorismen med begrebet operant betingning. Her lægges der vægt på at barnet selv udøver hand-‐
linger som forstærkes eller svækkes alt efter, hvilken stimulus der følger handlingen. Det vil altså sige, at adfærd kan forstærkes ved hjælp af en lang række reinforcers – ros, smil, mad, drikke – eller mindskes via punishments – så som fratagelse af opmærksomhed eller privilegier. Behaviorismen afspejler sig i DUÅ programmerne i det grundlæg-‐gende opmærksomhedsprincip, der siger at vi skal give positiv opmærksomhed til den adfærd vi gerne vil se mere af og derved styrke den, og fjerne opmærksomheden fra det vi ikke vil se. Hovedvægten ligger dog på den del, der handler om forstærkning, idet programmernes grundstruktur er formet som en pyramide, og derved sætter størst fokus på det der ligger i bunden, nemlig må-‐der at give positiv opmærksomhed ved at lege, lytte, anerkende, rose, coache og belønne den gode adfærd. Pyramiden understeger derved også vigtigheden af kun i begrænset omfang at bruge stra-‐tegierne i toppen, der nedbringer negativ adfærd, nemlig ignore-‐ring, time-‐out og konsekvenser. Som det fremgår af ovenstående er behaviorismen kun en af man-‐ge teorier der ligger til grund for DUÅ programmerne, og man kan med nyere teoretisk udvikling indenfor positiv psykologi, argumen-‐tere for at dette også er en del af det teoretiske grundlag for DUÅ. Dette skal vi se nærmere på i det følgende. Diane Baumrinds opdragelsesstile Diane Baumrind har forsket i sammenhængen mellem forældres måde at udøve omsorg og opdragelse på og undersøgt konse-‐kvenserne for barnets udvikling og adfærd. Baseret på forældre-‐nes grad af krav til barnet samt grad af involvering og lydhørhed overfor barnet, peger hun på fire opdragelsesstile, – nemlig autoritær, uinvolveret, eftergivende og demokratisk. De fire op-‐dragelsesstile har Barbar Palmer afbilledet i figuren nedenfor (Baumrind, 1967).
Hendes forskning viser at forældrenes opdragelsesstil har kon-‐sekvenser for barnets kompetence på en lang række områder her-‐under evne til selvregulering, lukket/åbenhed overfor nye ting, grundlæggende humør, selvtillid samt sociale kompetencer (Baumrind, 1967).
Som det fremgår af ovenstående skema skaber det ikke over-‐raskende mistrivsel, hvis man som forældre ikke involverer og engagerer sig i sit barn. Det viser sig også at graden af krav og kontrol har stor betydning for barnets udvikling. Den autoritære forældrestil med høje krav, kontrol og stram styring medfører
aggression, negative følelser og lavt selvværd. Det samme gælder for den eftergivende forældrestil hvor grænsesætningen helt mangler. De Utrolige År programmet søger i høj grad at skabe en god ba-‐lance mellem de parametre som Baumrind arbejder med og læg-‐ger op til en autoritativ/demokratisk forældrestil. For det første sikrer redskaberne i bunden af pyramiden ((demokratisk) inddra-‐gelse af barnet gennem leg, coaching, ros og belønning) en høj grad af involvering og engagement i barnet. Dernæst fokuseres der i midten af pyramiden på at skabe de trygge rammer, der skal til for at et barn kan trives og udvikle sig i form af klare regler, go-‐de beskeder og genkendelige rutiner. Sidst men ikke mindst sørger redskaberne i toppen af pyramiden for den nødvendige og gavn-‐lige grænsesætning i form af ignorering og time out/tænkepause. Balancen i grænsesætningen sikres via pyramidens udformning, da det understreger at de grænsesættende redskaber i toppen af py-‐ramiden, kun tages i brug når redskaberne i bunden ikke slår til. Derved opnår man en mellemvej og undgår at tippe over til den eftergivende eller til den autoritære stil. Teoretisk fundament for De Utrolige Års terapeutiske tilgang Den grundlæggende terapeutiske tilgang i De Utrolige År kaldes the collaborative proces eller den samarbejdende proces (Wester-‐Stratton, 2013). Denne indbefatter at man anvender terapeutens og forælderens viden, styrker og perspektiver ligeligt, og at man indgår i en non-‐hierakisk relation baseret på åben kommunikation og tillid. Som terapeut tilpasser man indholdet til den enkelte fa-‐milies situation, arbejder målrettet på at styrke forældrenes em-‐powerment og self-‐afficacy samt skabe tryghed for forældrene. Dette opnås først og fremmest ved at være empatisk og forstå-‐ende samt ved hjælp af åbne spørgsmål, aktiv lytning, opsumme-‐ringer, spejling, metaforer, strategisk brug af self-‐disclosure, hu-‐mor, optimisme, opmuntring, ros, og tilpas struktur på diskussio-‐nen. Som gruppeleder er det vigtigt ikke at indtage en ekspert po-‐sition og selv at fortælle forældrene hvad de skal gøre, men i ste-‐det guide forældrene så tilpas meget at de selv gør sig deres er-‐kendelser og sammen producerer viden i gruppen. Denne måde at forstå viden bygger på socialkonstruktivistisk læringsteori, som særligt er repræsenteret ved Vygotsky. Her anses læring for at væ-‐re en praktisk og social proces, hvori deltagerne i fællesskab kon-‐struerer viden, som nævnt ved hjælp af gruppeledernes åbne og nysgerrige spørgsmål. Viden skal i denne sammenhæng ses som
en dynamisk størrelse, der konstant udvikler sig, når den udveksles mellem medlemmer af et fællesskab. På et mere overordnede plan synes denne terapeutiske tilgang at udspringe af humanistisk psykologi og Carl Rogers klient centre-‐rede terapi, som antager at klienten har nogle iboende ressourcer, som kan udvikles ved et autentisk møde med en empatisk positivt indstillet terapeut. På skuldrene af Rogers står Martin Seligman med den psykologiske retning, positiv psykologi. Det er videnska-‐ben om trivsel og optimal menneskelig funktion herunder opda-‐gelse og udvikling af de muligheder, ressourcer og styrker som ethvert menneske rummer(edu.au.dk). Det stemmer overnes med en terapeutiske tilgang i DUÅ der netop søger at fokuserer på den gode historie, forstørre succeserne og bygge videre på disse. For at det kan lykkes må gruppelederen være bevist om forældrenes zone for nærmeste udvikling, så gruppelederen ikke stiller for sto-‐re krav der fører til at forældrene mislykkes. Gruppelederen må også søge at styrke forældrenes føromtalte self-‐efficacy, da Bandura peger på at det er den medierende variabel mellem viden og adfærd. Det vil sige at der skal en vis grad af selv efficacy til at en forældre kan omsætte den viden han/hun får i gruppen til adfærdsmæssige ændringer i praksis.
Konklusion De Utrolige År programmet bygger på en udviklingspsykopatolo-‐gisk forståelse og gør derfor op med ideen om at vi kan forstå og behandle mennesker ud fra suveræne en-‐keltteorier. Programmet er altså eklektisk både hvad angår indhold og proces. Det vil sige at det trækker på det bedste fra de store klassiske psykologiske teo-‐rier: Behaviorismen, Tilknytningsteorien, Piagets teori om kognitiv udvikling og Banduras teori om social indlæring. Samtidig har pro-‐grammet vist sig at være i overens-‐stemmelse med nyere teoretisk udvikling eksempelvis viden om neuroplasticitet, Baumrinds teori om opdragelsesstile og positiv psykologi. Man kan undre sig over at Carolyn Webster Stratton ikke har gjort mere ud af at beskrive den teoretiske baggrund for programmet, idet der tegner sig et billede af et relativt stort teoretisk kludetæp-‐pe. Det man kan spørge sig selv om, er hvilken betydning det har at trække på så mange forskellige teorier i et program, idet der gi-‐vetvis findes modsigelser på det teoretiske niveau. På den anden side viser forskningen at DUÅ programmerne er effektive og ska-‐ber positive forandringer for både forældre og børn (Webster Stratton og Hammond, 1998), så måske er den eklektiske og prag-‐matiske tilgang den rigtige. Som fagperson er det dog altid interes-‐sant at undersøge, hvorfor man gør som man gør, og det håber jeg du er blevet mere nysgerrig og måske en smule klogere på.
Referenceliste Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs: Prentice-‐Hall, Inc. Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive process through perceived self-‐efficacy. Developmental Psycholgy, 25, 729-‐735. Baumrind, D., (1967). Child Care Practices Anteceding Three Patterns of Preschool behavior. Genetic Psychology Monographs, 75(1), 43-‐88 Beck, A. T., (1997). The past and future of Cognitive Therapy. The Journal of Psychotherapy Practice and Research. 6, 276-‐284. Belsky, J og Pluess, M., (2009). Beyond Diathesis Stress: Differential Susceptibility to Environmental Influences. Psychological Bulletin. 135(885-‐908) Berk, L. E., (2009). Child development. Eighth edition. Kap. 1. (s. 6-‐39). New York. Pearson. Bowlby, J., (2005). A secure base: clinical applications of attachment theory. London: Routledge. Hart, S., (2008). Tilknytningens betydning – et indblik i neuroaffektiv udviklingspsykologi. http://www.neuroaffect.dk/Artikler_pdf/TilknytningensBetydning_AfSusanHart.pdf Pastorelli, C., Caprara, G., Barbaranelli, C., Rola, J., Rozsa, S. og Bandura, A. (2001). The Structure of Childrens Percieved Self-‐Efficacy: A Cross-‐National Study. European Journal of Psychological Assessment., 17 (87-‐97) Patterson, G., Reid, J. og Dishion, T., (1992). Antisocial boys: A social interactional approach (Vol. 4). Eugene, OR: Castalia Publishing. Piaget, J., (2000). Barnets Psykiske Udvikling. København. Reitzel. Nielsen, J. B., (2011) Hvad er Neuroplasticitet? Kap 1 i Nielsen, J. B. og Gade, A., (2011). Den Plastiske Hjerne. København. HjerneForum. (5-‐7) Uldall, P., (2011). Plasticitet hos børn. Kap 3 i Nielsen, J. B. og Gade, A., (2011). Den Plastiske Hjerne. København. HjerneForum. (19-‐24).
Webster-‐Stratton, C., (2012). Collaborating with Parents to Reduce Children´s Behavior Problems. A book for Therapists Using the Incredile Years® Programs. Incredible Years® inc. USA Webster-‐Stratton, C., og Hammond, M. (1998). Treating children with early onset conduct problems: A comparison of child and parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, (93-‐109). Web: http://edu.au.dk/uddannelse/masteruddannelser/oversigtoveruddannelser/positivpsykologi/
