Upload
hahanh
View
235
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
TEÓRIA A PRAX PRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA. (študijné texty k predmetu)
PaedDr. Ján Dravecký, PhD. Cieľ predmetu:
Osvojiť si epistemologické1 a ontologické2 predpoklady didaktiky. Oboznámiť
sa so spôsobom rozvoja detského poznania a myslenia. Spoznať vzťah spontánneho
poznávania s inštitucionálnym učením. Oboznámiť sa s koncepciami vyučovania.
Analyzovať jednotlivé komponenty vyučovania: žiak, učiteľ, prostredie a porozumieť
ich vzájomným vzťahom v procese plánovania, realizácie a hodnotenia vyučovania.
Osvojiť si didaktické nástroje: ciele, obsah, metódy a formy vyučovania.
Osnova predmetu:
1. Epistemologické a ontologické predpoklady didaktiky.
2. Rozvoj detského poznania a myslenia.
3. Teórie učenia.
4. Didaktické závislosti medzi premennými výučby.
5. Základné pedagogické dokumenty vo vyučovaní.
6. Plánovanie vyučovania. Riadenie vyučovacieho procesu.
7. Didaktická analýza učiva.
8. Výučbové prostriedky.
9. Učebné úlohy.
10. Kontrola, diagnostikovanie a hodnotenie aktuálneho stavu žiakov 1. stupňa ZŠ.
11. Klasifikácia a slovné hodnotenie.
1 epistemológia – náuka o poznaní; epistemologický – týkajúci sa epistemológie; slovo je zložené z dvoch gréckych slov: epistémé = poznanie, logos = vysvetlenie; Epistemológia skúma podmienky a zdroje poznania, má aj metodologický aspekt kontroly porovnaním s realitou. Využíva logiku a matematiku pri skúmaní faktuálnych vied, a takto chápaná je jednou zo štyroch (logika, sémantika, epistemológia, metafyzika) súčastí filozofie. 2 ontológia – filozofická náuka zaoberajúca sa základnými princípmi bytia, jestvovania; náuka o bytí a súcne; ontologický – vzťahujúci sa na ontológiu, týkajúci sa princípov bytia a súcna
2
Literatúra:
KALHOUZ, Z. – OBST, O. a kol.: Školní didaktika. Praha : Portál, 2002.
KOLLÁRIKOVÁ, Z. – PUPALA, B. (eds).: Predškolská a elementárna pedagogika.
Praha : Portál, 2001.
HELD, Ľ. – PUPALA, B.: Psychogenéza žiakovho poznania vo vyučovaní. Bratislava :
PdF UK, 1995.
SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha : ISV, 1999.
Učebné osnovy pre 1. stupeň ZŠ. Bratislava : MŠ SR, 1995.
KOŽUCHOVÁ, M. a kol.: Didaktika pre učiteľov základných a stredných škôl.
Bratislava : VEDA, 2000.
Poznámky:
3
1. Epistemologické a ontologické predpoklady didaktiky.
Škola od určitého stupňa rozvoja ľudskej spoločnosti bola a perspektívne určite aj
bude miestom, kde sa sprostredkujú základné hodnoty, ktoré sú v kultúre (v jej širšom
ponímaní) považované za dôležité a určujúce pre existenciu a ďalší rozvoj spoločnosti.
Tieto hodnoty sú priamo, alebo skryto uložené v obsahoch, ktoré škola žiakom ponúka.
Ako sa s týmito hodnotami v škole pracuje, závisí do značnej miery od toho, ako sa
chápe ich povaha, ich funkcia v ľudskom spoločenstve i funkcia pre človeka, ktorému
sú ponúkané. Ak hovoríme o obsahoch a hodnotách, tieto majú v didaktike
predovšetkým charakter poznania. Toto poznanie škola žiakom ponúka a usiluje sa ho
budovať.
Z histórie a tiež aj zo súčasného teoretického skúmania ľudského poznania vieme,
že vonkoncom nie je jednoduché povedať, aký je pôvod a povaha poznania. Nie je
jednoduché ani povedať, akú funkciu má poznanie vo vzťahu človeka k svojmu
prostrediu a už vôbec nie, akú hodnotu nadobúda pre deti poznanie získavané v škole.
Ak pripustíme, že práve formovanie poznania je podstatnou úlohou školskej výchovy
detí, nevyhneme sa tomu, aby sme sa pokúsili poodkryť tieto problémy a otázky.
Dostávame sa tak k problematike epistemologického zázemia vyučovania. Situácia nie
je jednoduchá preto, že na základné epistemologické otázky existujú rôzne varianty
protirečiacich si názorov, teórií a koncepcií.
Môžeme teda hneď povedať, že ak sa na ľudské poznanie pozrieme z hľadiska
základnej otázky – totiž aký je vzťah medzi subjektom poznania a svetom – tak vývoj
epistemologických koncepcií (názorov na tento problém) dospel zhruba k trom
odlišným prúdom (z ktorých každý má ešte rôzne varianty):
� empirizmus
� racionalizmus
� konštruktivizmus
Poukážeme aspoň na základné piliere a argumentačný aparát každého z nich.
1.1 Pôvod a podstata poznania v podaní empirizmu
Pre empiristov je podstatný a zjednocujúci tento základ: Poznanie pochádza zo
skúsenosti (predovšetkým zmyslovej), ktorá je subjektom buď len čisto registrovaná,
alebo introspektívne spracúvaná. Subjekt je pritom principiálne pasívny, registruje
„dianie“ v obklopujúcej ho realite.
4
Za východisko pochopenia podstaty empirického náhľadu na poznanie je možné
použiť dve veci: prvá, že poznávací subjekt je v podstate pasívny, druhá, že základom
poznávacej cesty je registrácia. Registráciu možno vymedziť v tom zmysle, že subjekt
je vystavený priamemu kontaktu s fyzickou, resp. sociálnou realitou. Vlastnosti reality
sa „vštepujú“ do mysle subjektu ako odraz tejto reality. Vonkajšia realita teda hovorí
sama za seba, hovorí o sebe taká, aká je. Táto realita predstavuje od subjektu nezávislú
danosť, ktorú človek prijíma na základe pozorovania a analýzy pozorovanej skutočnosti.
Načrtnutý vzťah medzi subjektom poznania a vonkajším svetom uvádza
empirizmus ako epistemológiu „zrkadlenia“. Obsah poznania, ktorý vzniká v človeku,
má charakter kopírovania reality samotnej, takej, akou je vo svojej podstate. To sa deje
zmyslami. Teda za vstupnú bránu, resp. priamy kanál pre tvorbu poznania sú
považované zmysly. Prostredníctvom nich do vedomia subjektu vstupujú „údaje“
o svete. Podstatou pri tvorbe ľudského poznania je vnímanie, ktorého synonymom
môže byť tzv. zmyslová skúsenosť.
Podľa psychológov je vnímanie základným kognitívnym (poznávacím)
procesom, ktorý nám umožňuje byť v kontakte s okolitým svetom a so sebou samým
a vedie nás k účelnému konaniu.3 Vnímanie je prepojené s ďalšími psychickými
procesmi, napríklad o predmetoch, ktoré vnímame, zároveň aj uvažujeme a naše vnemy
sú ovplyvnené tým, k čomu sme pri tom uvažovaní dospeli. Vnem je psychický obraz
objektu existujúceho mimo našej mysli a pôsobiaceho v danej chvíli na naše
zmysly. Môžeme mať zrakový vnem ľudskej tváre, čuchový vnem vône kvetu, vnem
bolesti v nohe a podobne. Vnem sa vnímajúcemu javí ako vnútorný obraz
vonkajšieho sveta. Existujú aj klamlivé vnemy. Sú to vnemy, pri ktorých na naše
zmysly nič objektívne zistiteľného nepôsobí. Hovoríme tu o halucináciách
spôsobených napríklad požitím drogy, alebo duševnou chorobou. Vnemy delíme na päť
druhov podľa piatich zmyslov: vnemy zrakové, sluchové, hmatové, chuťové a čuchové.
Vnímať sa učíme, podobne ako sa učíme chodiť alebo rozprávať. Vnímanie je – ako
sme už naznačili – spojené s myslením a jemu aj slúži. Podobne je vnímanie prepojené
s predstavivosťou a citmi. City naše vnímanie zbystrujú. Zo skúsenosti vieme, že to, ku
čomu máme kladný citový vzťah, ľahšie postrehneme. Podobne je to i so strachom –
v dôsledku strachu sme nastražení, aby nám neušli signály nejakého ohrozenia. Ak je
však cit veľmi silný, môže naše vnímanie skresľovať. Napríklad zamilovaný chlapec
3 Porovnaj ŘÍČAN, P.: Psychologie. Příručka pro studenty. Praha : Portál, 2005, s. 38 - 41.
5
z diaľky vidí svoju milú v neznámom dievčati. Tento jav sa nazýva ilúzia. Skresľovať
a produkovať ilúziu môže i strach.
Vnímanie poskytuje nevyhnutú spätnú väzbu nášmu konaniu. Každý živý
organizmus je v kontakte so svojím prostredím, niečo si z neho berie a zároveň nejako
naňho pôsobí, reaguje naň. Informácie získané vnímaním sú väčšinou najcennejšie
pre poznanie sveta, v ktorom žujeme.
V didaktike sa vnímanie, pôsobenie na zmysly žiaka požaduje v podobe princípu
(zásady) názornosti. Poznanie sa tak redukuje na vnímanie, resp. zachytávanie vnemov
do ľudskej mysle a induktívne generovanie abstrakcií vyvodených z registrovanej
reality. Poznanie sa podľa empirizmu buduje v princípe tak, že ho skladáme ako
mozaiku pozorovaných predmetov a javov.
Ako chápe empirizmus funkciu jazyka? Jazyk (a jeho jednotky – slová a vety)
v empiristickom ponímaní vystupuje ako nástroj na označovanie jednotlivých vopred
daných javov reality. Slová sú potom akýmisi nálepkami na predmetoch a veciach,
prostredníctvom ktorých tieto vstupujú a fungujú v našej mysli. Voči vonkajšiemu
svetu, ako aj voči formovaniu ľudského poznania je jazyk sekundárnym fenoménom.
Jeho funkcia spočíva v sprostredkovaní korešpondenčného vzťahu medzi prvkami sveta
(vecami) a jednotkami jazyka.
Empiristická interpretácia povahy poznania obsahuje mnoho protirečení. Proti
empirizmu sa preto obracia množstvo faktov, ktoré ho už dávno spochybňujú
a vytvárajú priestor pre iné teoretické prístupy.
1.2 Racionalistický pohľad na poznanie
Iným spôsobom ako empirizmus sa na pôvod a povahu poznania pozerajú
epistemologické koncepcie, súhrnne označované ako racionalistické. Racionalizmus
predpokladá, že poznanie je vopred dané, teda nejakým spôsobom predeterminované,
a to buď v subjekte v podobe apriórnych podmienok poznania, alebo mimo subjektu,
v podobe samostatného sveta pojmov a ideí. Racionalizmus poukazuje na nezávislosť
matematických entít od materiálneho sveta (existencia tzv. večných ideí). Tieto entity
(ideálne obsahy poznania) sú buď umiestnené niekde mimo človeka, ktorý sa ich musí
uchopiť inou ako induktívnou cestou poznávania, alebo sú tieto entity umiestnené
v samotnom subjekte, ktorý ich v priebehu svojho života „rozbaľuje“ deduktívnou
cestou.
6
Na pochopenie racionalistického výkladu povahy poznania uvedieme otázky
jazyka, jeho osvojovanie, resp. fungovanie v ľudskom spoločenstve.
Príklad: Trojročný chlapec prišiel za svojou mamou a povedal jej: „Mamička, kúp mi
husľu!“ Bola to chyba v jeho reči, alebo neadekvátna generalizácia? Je to možné
vysvetliť aj takto: chlapec pri vytváraní vetnej skladby vychádzal z poznania
univerzálnych gramatických pravidiel. Bol si vedomý existencie jednotného a množného
čísla. Zrejme je pravdepodobné, že jeho gramatika nevystupovala na vedomej úrovni,
ale implicitne bola prítomná. Takúto vetu totiž s najväčšou pravdepodobnosťou
nemohol od nikoho počuť. Implicitné fungovanie „vnútornej gramatiky“ je dokázané
chybou, ktorú v uvedenej vete urobil. Vytvorenie jednotného čísla z pomnožného
podstatného mena nemusí byť interpretovaná ako chyba, ale ako dôkaz, že tvorba
nových viet detí je riadená im vopred danými gramatickými pravidlami.
1.3 Konštruktivistický pohľad na poznanie
Pokiaľ sa ešte raz pozrieme na epistemologickú pozíciu empirizmu
a racionalizmu z podstatného hľadiska – ako vysvetľujú pôvod poznania, tak vidíme
nasledovné: tak racionalizmus ako aj empirizmus chápu poznanie ako kategóriu
nezávislú od fungovania človeka vo svojom prostredí. Empirizmus kladie poznanie do
styku so samotnou realitou, pričom človek pravdy vyplývajúce z reality zaznamenáva
a induktívne odvodzuje. Racionalizmus umiestňuje pôvod poznania buď do samotného
subjektu, ako vopred dané podmienky poznania, alebo mimo subjekt, ako nadčasové
pravdy, idey. Ani v jednom prípade sa nestretávame s tým, aby poznanie bolo odvodené
od reflektovania aktívneho účinkovania človeka vo svojom prostredí, na základe
ktorého by vytváral sebe vlastné spôsoby mentálneho uchopenia reality (poznania), ako
vyjadrenia špecifického spôsobu vzťahovania sa k svetu.
Konštruktivizmus prichádza s názormi na pôvod a podstatu poznania, ktoré
spočívajú v tom, že poznanie sa chápe ako dôsledok činnosti človeka, ktorou vstupuje
do interakcie s prostredím. Táto činnosť sa transformuje do mentálnej (rozumovej)
podoby, čo tvorí podstatu vytvárajúcich sa rámcov ľudského poznania.
Na poznanie sa pozerá ako na špeciálne ľudský produkt, o ktorom sa nedá
povedať, že by bolo odrazom reality, alebo výsledkom odkrývania hotových právd.
Človek je do sveta situovaný tak, že nemôže ostať pasívny, že so svetom nejako narába,
realizuje svoje zámery a túžby. Svet sa pre človeka stáva významným práve tým, že sa
s ním integruje, vstupuje s ním do nejakej hry. Význam sveta je pre človeka daný jeho
7
aktivitou, operovaním vo fyzickom priestore, prispôsobovaním si sveta vlastným
záujmom a potrebám.
Na úroveň poznania sa netransformuje samotný fyzický svet, s ktorým sa
človek kontaktuje, ale reflexia samotnej aktivity, ktorou sa človek dostal do súčinnosti
s realitou. Táto aktivita je do mentálnej podoby transformovaná buď z priamej činnosti
subjektu vo vonkajšom svete, alebo je subjektu sprostredkovaná ako kognitívny nástroj,
ktorý už nejakú aktivitu reprezentuje (slovo).
Treba poznamenať, že celá rada súčasných pokusov o inováciu didaktiky, t. j.
ponímania učenia, učiva a vyučovania, sa hlási ku konštruktivizmu. Pedagogický
konštruktivizmus sa niekedy vymedzuje ako snaha o prekonanie transmisivného
vyučovania, ktoré je chápané ako odovzdávanie definitívnych vzdelávacích obsahov
žiakom, ktorí sú pritom odsúdení do pasívnej úlohy ich príjemcov. V transmisivnom
ponímaní akoby vyučovanie bolo podobné pridávaniu obilia (vedomostí) do skladu
(žiakovej mysli), kde príliš nezáleží na tom, čo už je v susedných oddeleniach skladu.
Konštruktivisti upozorňujú, že takto snáď možno naučiť žiakov jednotlivé fakty,
alebo mechanicky vykonávať postupy, ale ich význam a zmysel nemôže byť nikdy
odovzdaný (transmitovaný) učiteľom, alebo knihou. Význam a porozumenie zmyslu sa
dosiahne jedincom ak sám konštruuje, keď aktívne pracuje s predloženými
informáciami a skúsenosťami. Takáto výstavba poznania je naviac zásadným spôsobom
ovplyvnená doterajšími znalosťami, zručnosťami, skúsenosťami a mentálnymi
štruktúrami, ktoré už žiak má. Treba si uvedomiť, že výstavba poznania je procesom
aktívnym (činnostným), žiak musí dostať príležitosť s učivom pracovať. Činnosti
bývajú sprvu fyzické (napr. manipulácia s objektmi), neskoršie – keď už má žiak
predstavu – prebiehajú v mysli (mentálne operácie).
Pokiaľ sa však pohľad na vzdelávanie interpretuje v širšom rámci, než sú
stratégie vyučovania, totiž rámcom kultúrnej antropológie, nadobúda pojem transmisie
pozitívny zmysel. Vo vzdelávaní ide totiž vždy o transmisiu, ktorou sa zabezpečuje
kontinuita kultúry a zachovanie jej hodnôt. Preto transmisiu a konštrukciu poznania nie
je možné stavať do opozície, proti sebe.
Proces konštrukcie poznania má dve fázy: prvá, zahŕňa skúmanie nového
predmetu alebo myšlienky a vedie niekedy k nerovnováhe (žiak zisťuje, že nová
informácia nie je v súlade s jeho doterajšími znalosťami a skúsenosťami). Druhá je
potom riešením tohto rozporu a nastolenie novej rovnováhy. Konštruktivisticky
ponímané vyučovanie sa usiluje o navodenie situácií, ktoré budú aktívne vstupovať do
8
akejsi „chemickej reakcie“ s dieťaťom. Často ide o snahu vyvolať vedomie problému,
pocitu napätia medzi doterajšou predstavou a novou informáciou alebo skúsenosťou.
Základné idey konštruktivizmu sa najskôr začali rozpracúvať vo verzii tzv.
personálneho konštruktivizmu, neskôr si prerazil cestu sociálny konštruktivizmus.
Predstaviteľom personálneho konštruktivizmu je J. Piaget4, za líniou sociálneho
konštruktivizmu, ktorá je v súčasnosti viac akceptovaná, je L. S. Vygotskij5.
Pripomeňme, čo už bolo povedané: Človeku je poznanie dané ako výsledok jeho
aktivít v prostredí. Tieto aktivity zahŕňajú jednak priame narábanie s fyzickým
prostredím, jednak manipuláciu s už hotovými kultúrnymi nástrojmi (napr. jazykom),
ktoré si generácie odkazujú jedna po druhej. Pokiaľ ide o istý rozdiel medzi Piagetovým
a Vygotského prístupom ku vzťahu myslenia a poznania, tak sa dá jednoducho povedať,
že Piaget sústredil svoju pozornosť na odvodenie poznania z priameho narábania
človeka s fyzickou realitou. Vygotskij tento kontakt nevyčleňuje. Zdôrazňuje však, že
pri formovaní individuálneho vedomia je priamy kontakt dieťaťa s fyzickou realitou
rozšírený o priamy kontakt s kultúrnymi nástrojmi, ktoré už prvotný fyzický kontakt
zastupujú a reprezentujú. Vzťah medzi človekom a fyzickou realitou je teda
sprostredkovaný, pretože človek uchopuje svet už v hotových kognitívnych kategóriách,
ktoré mu poskytuje jeho kultúra. To, čo musí myšlienkovo spracovať, nie je ani
zložitosť jeho kognitívneho vzťahu k realite, ale význam nástroja, ktorým mu je prvotný
fyzický vzťah k realite sprostredkovaný. Preto sa hovorí, že myslenie (a s ním poznanie)
je sociálne sprostredkované, preto sa hovorí o sociálnom konštruktivizme.
2. Rozvoj detského poznania a učenia
Charakteristika odrazu konštruktivizmu v didaktickom výskume a didaktickom
myslení ukázala, že pri uvažovaní o vyučovaní a vyučovacích stratégiách sa dnes
v rôznych podobách uplatňuje štúdium obsahových štruktúr detského poznania, ktoré
poznáme pod názvom detské naivné teórie. V pedagogickom kontexte sa tento fenomén
chápe ako východisko k plastickejšiemu porozumeniu detskej kognitívnej
disponovanosti, s ktorou dieťa pristupuje k zmocňovaniu sa učiva. Tak sa do popredia
4 Jean Piaget (1896 – 1980), švajčiarsky biológ, psychológ a epistemológ, zakladateľ operacionálnej teórie intelektu, genetickej psychológie a genetickej epistemológie. 5 Lev Semianovič Vygotskij (1896 -1934), ruský psychológ.
9
dostáva otázka, aké podoby má interferencia detských poznávacích štruktúr s obsahmi
školskej výučby, pretože táto interferencia je kľúčový prvok vo funkčnom rozvoji
detského poznania. Myšlienka o tom, ako sa nové poznanie buduje na
predchádzajúcich štruktúrach poznania nie je v pedagogike nová. V súvislosti
s detskými naivnými teóriami sa však spomenutá téza obohacuje a posúva v tom
zmysle, že sa prihliada na komplexnejšie kognitívne štruktúry v porovnaní s tými, ktoré
sa akoby nanovo budujú v škole v podobe idealizovaných poznatkových sústav. Pri
stručnej analýze problému detských naivných teórií, detských prekoncepcií, sa
sústredíme na:
� tematickú situovanosť kategórie detské prekoncepcie
� problém terminologického vymedzenia a prístupu k ich štúdiu
� vlastnosti detských prekoncepcií a mechanizmus ich vzniku
� spôsob využitia detských prekoncepcií vo vyučovaní
a/ tematická situovanosť problému
Skôr ako budeme charakterizovať kategóriu detských naivných teórií, všimnime
si, v akých teoretických kontextoch sa táto kategória objavuje. Zdá sa, že aj tu sa
stretávame so znovunastoľovaním tradičných epistemologických otázok o pôvode
poznania, o mechanizmoch jeho vzniku a vývinu. Tento základný rámec poskytuje
bazálnu pôdu na uvažovanie o statuse detského poznania, presnejšie o epistemickom
statuse dieťaťa vo svojom kultúrnom prostredí, o jeho epistemickej pozícii v situácii
organizovaného poznávania, teda v podmienkach školy. Pozornosť, ktorá sa venuje
detským poznávacím schémam tak môže presiahnuť relatívne autonomné pole
pedagogiky, resp. didaktiky. Na druhej strane však vidíme, že určitá podoba odpovedí
na vyššie spomenuté otázky môže mať priamy dosah práve na vlastné problémy
pedagogické. A to je už druhá významová rovina predmetného záujmu, kde sa iniciujú
celkom praktické otázky, ako sa s detským poznaním vyrovnať vo vyučovaní, resp. ako
sa rôzne pedagogické situácie (či koncepcie) podieľajú na ovplyvňovaní detského
nazerania na svet. Zdá sa, že v súvislosti so spomenutými dvoma aspektmi štúdia
detského poznania ide o dve stránky tej istej mince. Definovanie napr. epistemického
statusu dieťaťa totiž vyúsťuje do špecifickej formulácie kritérií, podľa ktorých sa bude
hodnotiť výsledok vlastného pedagogického aktu a jeho realizácie.
Výskum detských naivných teórií sa realizoval a realizuje predovšetkým
v kontexte prírodných vied. Je tomu tak preto, že práve v tejto oblasti je definovanie
10
rozdielov medzi detským porozumením nejakého prírodného javu a jeho vedeckou
interpretáciou evidentné a jednoducho dokázateľné. Tak isto sa tu využíva i fakt, že
prírodné pravdy sú vo všeobecnosti považované za istejšie ako iné, čo umožňuje
stanoviť jasné kritérium na určenie rozdielu medzi objektivizovanou (vedecky
verifikovanou) interpretáciou a jej korelátorom v detskej kognitívnej štruktúre. Hoci sa
štúdium obsahov detského poznania týka i obmedzeného množstva kategórií,
podstatnejšie je to, ako sa pristupuje k teoretickej analýze a vysvetleniu podstaty ich
vývinu a štruktúry.
b/ problém terminologického vymedzenia a prístupu k ich štúdiu
Na Slovensku sa prvýkrát problematike detských prekoncepcií začali venovať
Gavora (1992) a Mareš s Ouhrabkom (1922). Relatívne jednotný výskumný prúd
priniesol terminologickú rôznorodosť, pokiaľ ide o pomenovanie sledovaného javu.
Okrem termínu „detské naivné teórie“ sa možno v literatúre stretnúť s pojmami
„žiakovo poňatie učiva“, detské koncepcie, prekoncepcie, alternatívne rámce, detská
veda, ale objavujú sa aj termíny chybné koncepcie, resp. chybné chápanie. Existencia
viacerých termínov má z hľadiska objasnenia predmetného problému zásadný význam.
Poukazuje na súvislosť rôzneho pohľadu rôznych autorov na podstatu poznania
a poznávania.
Termín „chybné koncepcie“ vyjadruje potrebu diagnostikovania detských
poznávacích schém (vo vyučovaní), je rámcovaný jednoduchou schémou: správne
verzus nesprávne (chybné). Tým odkazuje na didaktický model, v ktorom sa mylné
pretvára na vedecky akceptovateľné. Pripomeňme si, akým spôsobom sa na báze
personálneho konštruktivizmu vysvetľuje proces tvorby detského poznania, ako sa
poníma proces učenia a ako sa chápe zmysel vyučovania.
Mnohé výskumy z oblasti chápania prírodovedných pojmov žiakmi prinášajú
správy, že žiaci napriek tomu, že boli podrobení výučbe vedeckého vysvetlenia pojmov,
po istej dobe tieto pojmy interpretujú neadekvátne, chybne, na nižšej kognitívnej úrovni.
Napr. pri pojme sila sa vracajú k tzv. primitívno-empirickej úrovni interpretácie, hoci
v škole boli vedení až k formalizačnej úrovni interpretácie fyzikálnych pojmov. Z toho je
potom vyvodzovaný záver o nízkej funkčnosti školskej výučby, pretože sa nepodarilo
nahradiť empirickú interpretáciu vedecky adekvátnejšou. Otázkou však ostáva, či je
vôbec možné a funkčné očakávať, že každý človek bude v každej situácii využívať
vedeckú interpretáciu pojmov, keď povedzme viacerým pragmatickým potrebám celkom
11
vyhovuje také chápanie napr. práve sily. Bolo by možno dosť čudne počúvať povedzme
rozhovor dvoch susedov – záhradkárovo svojich problémoch, ktorý by bol vedený
v prísne biologickom slovníku. Preto ďalšie výskumy tohto druhu predsa len už viac
počítajú s významom kontextu pri narábaní detí s pojmami a nehodnotia ich poznanie
len v rovine mylné verzus vedecky správne.
K podobnému didaktickému modelu smerujú aj ďalšie terminologické (a
metodologické) prístupy. Z týchto je však evidentné, že k obsahovým štruktúram
detského poznania pristupujú takpovediac mäkšie a odkazujú skôr na psychologickú
vývinovú podstatu utvárania detského obrazu sveta (prekoncepcie, naivné teórie). Pri
uvažovaní v kategórii prekoncepcie či naivnej teórie je však už možné cítiť postupné
uvedomenie si odlišností medzi logikou tzv. „zdravého rozumu“ a uvažovania v inom
kontexte – povedzme v kontexte vedeckého myslenia. V tomto ohľade asi
o najzdržanlivejší prístup ide vtedy, keď sa hovorilo alternatívnych rámcoch
vysvetľovania nejakého javu.
Ak by sme chceli prístupy k teoretickému a výskumnému uchopeniu
obsahových štruktúr detského poznania schematicky zhrnúť, tak by sme mohli načrtnúť
dve základné tendencie, akými sa ich metodologické uchopenie zhruba rámcuje. Na
jednej strane možno hovoriť o objektivistickom metodologickom prístupe, ktorý je
charakteristický tým, že obsahovú štruktúry detského poznania sa konfrontujú
s prislúchajúcimi objektivizovanými kultúrnymi obsahmi. Definuje sa najmä miera
priblíženia detských schém k týmto kultúrnym obsahom, aby sa dala určiť pre žiaka čo
možno najefektívnejšia cesta k prijatiu kultúrne overenej podoby obsahov. Keďže sa na
detské poznanie pozerá cez prizmu vopred definovaných kritérií, je v tomto prípade
možné kategorizovať obsahové štruktúry detského poznania na základe vopred
stanovených formálnych kategórií, ktoré sú rozvrstvené podľa úrovne zhody s vopred
stanoveným kritériom. Druhou možnosťou je prístup etnometodologický. Pre
vymedzenie tohto prístupu je známy fakt, že pri identifikácii, analýze a hodnotení
obsahových štruktúr detského poznania nemusia byť prítomné apriórne kritéria. Detské
obsahy poznania sa teda študujú v ich neutrálnom hodnotovom vymedzení. Akékoľvek
obsahy, ktoré sú produktom ľudskej kognitívnej aktivity, sa potom hodnotovo chápu
identicky.
12
c/ vlastnosti detských prekoncepcií a mechanizmus ich vzniku
Štúdium detských prekoncepcií znamená pre pedagogiku hlbší záujem o tú
rovinu detského poznania, ktorá pre deti predstavuje prizmu ich nazerania na svet.,
prizmu, ktorou tento svet „čítajú“ a vysvetľujú si ho pre seba. Podrobná analýza
príslušných poznávacích štruktúr detí sa však dá realizovať len vo väzbe na konkrétne
obsahy, preto ju teraz nebudeme robiť. Bude postačujúce, keď poukážeme na všeobecnú
charakteristiku týchto schém. Je ňou predovšetkým to, že v každej etape svojej
existencie ide o sústavu kontextovo súdržných kognitívnych štruktúr, ktoré
inštrumentálne vystupujú ako postačujúci aparát na zdôvodňovanie diania v prostredí,
ktorému deti pripisujú význam. Je všeobecne prijímané a známe, že tieto kognitívne
štruktúry sú relatívne stabilné a subjektívne silno fixované, preto sú rezistentné voči
pokusu o ich jednoduché vytlačenie, odstránenie, či o ich zmenu. Zdá sa, že prvá
spomenutá charakteristika vysvetľuje druhú, teda že práve koherentnosť a relatívna
zmysluplnosť týchto kognitívnych schém je príčinou toho, prečo ťažko podliehajú
zmene a zotrvávajú ako funkčné i napriek ponuke odlišných vysvetlení, napr. vo
vyučovaní.
Nie je vonkoncom jednoduché deťom priblížiť, čo sa deje v tele živočíchov (alebo
v ľudskom tele) s potravou, ktorú do seba dostanú. Samotné deti však s tým problém
nemajú. Napríklad 5 – 6 ročné deti bez rozpakov prichádzajú so svojim vysvetlením, že
v bruchu sú predsa nejaký človiečikovia, robotníci, ktorí tú potravu roztriedia, rozomelú
a pošlú jej komponenty všade tam, kde sú potrebné. V podstate je problém zaujať
stanovisko k tomu, čo s takými vysvetleniami – či ich rýchlo spochybniť a nahradiť
vedeckejšími, alebo či ich ponechať – veď sa časom rozplynú. Takto by sa dalo
uvažovať v každej etape vzdelávania – u starších žiakov by sa však tá zhovievavá verzia
zdala akosi prehnaná. Malým deťom však akoby prislúchalo vytvárať teórie za pomoci
im prístupných prvkov – teda napr. teda napríklad ľahko predstaviteľných robotníkov
v žalúdku, pretože za pomoci personifikovaných prvkov si tvoria vysvetlenia celkom
prirodzene. Na tom stavajú i detské relácie s didaktickými ambíciami – v prípade náuky
o ľudskom tele bol obľúbený seriál „Bol raz jeden život“. Môžeme však predpokladať,
že vcelku jednoduché vysvetlenie tráviaceho procesu môže blokovať prijatie
komplexnejšej teoretickej predstavy, prinajmenšom takej, ktorá nebude vystavaná na
personifikovaných prvkoch fyziologických procesov. Riešenie uvedených otázok
a problémov bude niekde tam, kde sa budeme pýtať, o čo nám v sprostredkúvaní
biologického poznania v škole ide.
13
Detskými prekoncepciami sa definujú základné a relatívne koherentné
vysvetľovacie schémy, ktorými si deti vysvetľujú dianie vo svojom prostredí.
Základným zdrojom ich vzniku je prirodzená ľudská kognitívna aktivita, ktorá sa
vyznačuje tendenciou pripisovať dianiu okolo seba významy a robiť si tak svet pre seba
zmysluplným a zdôvodneným. Táto tendencia má všeobecnú platnosť. Je ukrytá za
tvorbou detských poznávacích schém, za produkciou individuálneho poznania každého
človeka ako príslušníka konkrétnej kultúry, ale aj za produkciou vedeckého poznania
v rámci vedeckých komunít. Rozdiel v obsahovej štruktúre produkovaného poznania
medzi vedeckou komunitou a človekom stojacim mimo tejto komunity, ako aj ľudí
z odlišného kultúrneho prostredia, spočíva najviac v nasledujúcich dvoch aspektoch: Po
prvé v diferencii kognitívnych, resp. kultúrnych nástrojov a prostriedkov, ktorými pri
vytváraní vlastných obsahov poznania človek, resp. skupina ľudí v danom momente
a v danej kultúre disponuje, po druhé v cieľoch (potrebách), ktorým má produkované
poznanie slúžiť.
d/ spôsob využitia detských prekoncepcií vo vyučovaní
Ostáva ešte načrtnúť, ako sa s detskými prekoncepciami vyrovnať vo vyučovaní.
Ide tu vlastne o pokus modelovať pedagogické situácie, v ktorých sa aktivizujú
prítomné koncepcie za účelom ich explifikácie a následného ovplyvňovania.
Za východiskový bod vo vyučovaní možno považovať krok, keď sa téma výučby
epistemicky ukotví kontextom, ktorý sa významovo viaže na detské prekoncepcie.
V reakcii na tento kontext sa budú môcť manifestovať detské konceptualizačné schémy,
ktoré „vychádzajú na povrch“ ako interpretačné nástroje na myšlienkové rozpracúvanie
príslušnej témy.
Za obsahom detských prekoncepcií stojí skúsenosť žiaka, táto je však sama osebe,
ako už bolo inde konštatované, len substrátom poznania. Z hľadiska vlastnej výstavby
poznania je určujúca interpretácia tejto skúsenosti, ktorá sa opiera o dostupné kultúrne
inštrumentárium. Ako podstatné tu budú vystupovať obsah a sémantická štruktúra
vlastnej prekoncepcie, ktorej diagnostika sa stáva východiskom ďalšieho poznávacieho
postupu. Mechanizmus poznávania potom prechádza do reflexie vlastnej prekoncepcie,
čiže reflexia bude vlastne uvažovaním o vlastnej konceptualizačnej schéme a jej
rozpracúvaním, ktoré sa iniciujú napr. konfrontáciou vedeckej reprezentácie
s individuálnym variantom konceptualizácie nejakého javu pri „čítaní“ príslušných
kontextov.
14
Vyústením didaktickej situácie je reflexia prostredníctvom reči. Táto podčiarkuje
funkciu kultúrnych nástrojov, ktoré výstavbu poznania viažu s používaním jazyka.
Indivíduum tak získava svoje ja, svoju myseľ a schopnosť využitia kultúrneho poznania
v prospech svojich záujmov. Treba zdôrazniť, že použitie jazyka nestojí len na konci
didaktickej situácie, ale je prítomné v každom jej komponente. Pretože tak
sprostredkovanie témy, ako aj interpretačná reakcia na ňu sa zakaždým dejú
prostredníctvom týchto znakových systémov, ktoré opäť podčiarkujú v procese
poznávania jeho kultúrny a sociálny kontext.
Táto téma priniesla nevyhnutnosť zaoberať sa nasledovnými otázkami. Ako
zužitkovať to, s čím deti do školy prichádzajú, v školskom vyučovaní a aký je vzájomný
vzťah detského „mimoškolského“ poznania s obsahmi, ktoré im ponúka škola.
Samozrejme, že odpovede nie sú jednoduché ani priamočiare. Poukazujú však na to, že
sme si vedomí napätia, ktoré vzniká pri strete každodenného detského poznania
a štruktúrovaného školského poznania. Hľadanie odpovedí teda smeruje niekde tam,
kde chceme nachádzať zmysel školského vyučovania v životnom priestore dieťaťa či
zdôvodňovať vklad školského vzdelania do jeho budúcej životnej cesty.
15
3. Teórie učenia.
Predchádzajúca kapitola o epistemologických východiskách vyučovania ukazuje, že
koncepcie vyučovania nejakým spôsobom vyjadrujú svoje chápanie povahy poznania
a poznávania. Je však evidentné, že didaktické koncepcie sa v porovnaní s ich
epistemologickým ukotvením priamejšie vzťahujú na niektorú z koncepcií učenia, ktoré
vyjadrujú predstavy o tom, ako sa človek adaptuje na svet, akým spôsobom sa s ním
vyrovnáva a ako sa rozvíja jeho vzťah k prostrediu, v ktorom sa nachádza.
Pri vyučovaní nám ide o navodenie podmienok, pri ktorých by s veľkou
pravdepodobnosťou nastalo učenie žiakov. Ak je vzdelanie cieľom, potom je učenie
žiaka jedinou cestou, ktorá k nemu vedie. Pojem „učenie“ zdôrazňuje procesy
prebiehajúce v žiakovi, jeho aktivitu a spoluzodpovednosť, postupne nahrádza
v niektorých súvislostiach i výraz „vzdelávanie“. Tak sa napríklad namiesto termínu
„celoživotné vzdelávanie“ používa termín „celoživotné učenie“.
Učenie je ústredným pojmom psychológie i didaktiky. Doposiaľ však neexistuje
jednotná definícia tohto pojmu. Je možné vymedziť niekoľko základných a dosť
odlišných chápaní, čo to učenie je. Pritom nejde len o akademickú diskusiu.
Za učenie sa považuje každý proces, ktorého výsledkom je zmena psychických
javov, dispozícií k nim a ich vonkajších prejavov (najmä správanie a výkony)
u daného jedinca, resp. organizmu. Patria tu zmeny, ktoré sú žiaduce a ktoré sa
snažíme u seba či u iných navodiť. Učením však rozumieme i zmeny nežiaduce
(fajčenie, konanie v rozpore so svojim svedomím,...). U zvierat chápeme učenie ako
proces vedúci k zmene správania zvieraťa. Pre úplnosť ešte poznamenávame, že
u človeka môže dochádzať ku zmenám, ktoré nie sú výsledkom učenia. Ide napr.
o zmeny v dôsledku zásahu do organizmu, zmeny spôsobené duševnou chorobou,
krátkodobé zmeny spôsobené únavou a zmeny spôsobené zrením organizmu (realizujú
sa genetické dispozície).
To, ako chápeme učenie u našich žiakov, podstatným spôsobom ovplyvňuje našu
voľbu cieľov vyučovania, učebných činností a v neposlednom rade to, na čo sa
zameriavame pri hodnotení žiakovho prospechu. Spôsob ako vyučujeme, vychádza
z našej predstavy o tom, ako sa ľudia učia. Preto väčšina didaktických teórií
vychádza z určitých teórií učenia.
Štúdium učenia je predovšetkým predmetom všeobecnej a pedagogickej
psychológie. Napriek tomu, že v priebehu 20. storočia práce psychológov priniesli
16
mnoho nových poznatkov v chápaní učenia, ukázalo sa, že vyučovanie nie je len
jednoduchým aplikovaním psychologických poznatkov o učení. Je tomu tak z dvoch
dôvodov:
− situácia v triede je iná, než situácia v laboratóriu
− na učenie má vplyv špecifická štruktúra a obsah učiva, ktoré má byť žiakom
zvládnuté
Výskumom v tejto oblasti sa venuje psychodidaktika, alebo psychológia
vyučovania. Okrem interakcie medzi vyučovaním riadeným učiteľom a procesom
učenia žiaka študuje psychodidaktika aj to, ako na poznávací proces žiaka, na jeho
učenie, pri ktorom sa vytvárajú pojmy a ďalšie poznatkové štruktúry, vplýva sociálny
kontext (spolužiaci, ďalší ľudia, ktorí ho obklopujú, komunita, kultúra). Preto si i
v rámci didaktiky pripomenieme niektoré poznatky o učení vo vzťahu k vyučovaniu.
Stručne si predstavíme tri pohľady na učenie a vyučovanie:
� biologické a evolučné pohľady
� podnety kultúrnych a sociálnych vied
� podnety z technických odborov - systémová analýza
2.1 Biologické a evolučné pohľady na učenie a vyučovanie
Otázka je: akú úlohu zohralo systematické, organizované a riadené učenie,
vyučovanie mladších príslušníkov rodu staršími pri vzniku človeka a kultúry v jej
dnešnej podobe? To je otázka tzv. evolučnej biológie.
Učenie pokusom a omylom prebieha v najrôznejších organizmoch. Rovnako aj
sociálne učenie – učenie od príslušníkov vlastného druhu. Pozorujeme ho i u iných
druhoch, nie len u človeka. Biológovia hovoria o akýchsi zvieracích protokultúrach.
Len človek však vytvoril dostatočne stabilný systém odovzdávania – transmisie –
kultúry, akúsi druhú dedičnosť! Prečo a ako k tomu došlo?
Základným prejavom života je adaptácia – stála interakcia medzi živým
organizmom a jeho prostredím, ktorá organizmu umožňuje prežiť a predovšetkým sa
rozmnožovať. V určitom prostredí žijú druhy, ktoré sa na neho v priebehu evolúcie
adaptovali. Zdôrazňujeme, že tu nejde len o pasívny proces prispôsobovania sa,
adaptácie, ale i o aktívnu premenu prostredia. Rôzne organizmy tak vytvárajú nie len
pre seba, ale predovšetkým pre svojich potomkov (často i niekoľko generácií
17
vzdialených) modifikované prostredie. U človeka hovoríme o „kultúrnej krajine“.
Každý človek sa rodí do nejakej „kultúry“ v tom najširšom zmysle slova.
Čo sa stane, keď sa doposiaľ stabilné životné podmienky začnú napríklad
v dôsledku premeny podnebia premieňať? Pokiaľ sa zmena deje pomaly, genom sa stačí
adaptovať. Živočíšnemu druhu stačí, aby sa nové vlastnosti a vzorce správania prenášali
biologickou cestou. Prírodný výber (evolučný tlak na prostredie) sa „postará“ o to, aby
v populácii prevládli jedinci s najlepšími vlastnosťami. Malé zmeny v prostredí si
vyžadujú len drobné zmeny v správaní nasledujúcich generácií, a na to tempo evolúcie,
ktorá prebieha v malých krokoch (gradualisticky) stačia.
Keď však rastie rýchlosť zmien v prostredí, prestáva evolúcia pracujúca len
prostredníctvom zvýhodnenia, posilnenia niektorých dedičných znakov, stačiť. Mláďatá
neprichádzajú na svet vybavené vo svojich génoch dostatočným súborom vlastností
a reflexov, ktoré by im umožnili v novom prostredí prežiť. Obstáť sa podarí, keď si
organizmy novo osvojené spôsoby adaptačného správania odovzdávali inak, než
biologickou dedičnosťou. Je potrebné, aby značnú časť správania, ktorá umožňuje
prežitie, prevzali sociálnym učením od rodičov.
Ľudským špecifikom, ktorý viedol k vývoju ľudského rodu do jeho dnešnej
podoby, je vertikálne prenášaný objem informácií zo staršej generácie na mladšiu.
Nie nevýznamnú úlohu v tom zohrávala rekonštrukcia ľudského prostredia – fyzického,
sociálneho a kultúrneho. Staršia generácia odovzdáva mladšej tak určité umelo
vytvorené prostredie, ako aj určité informácie, ako v tomto prostredí žiť a tiež genom,
ktorý dáva základ biologickým dispozíciám pre život v tomto prostredí. Pokiaľ sa tempo
zmien ďalej zrýchľuje, je dokonca výhodnejšie, keď sa organizmus môže učiť nie len od
staršej generácie, od rodičov, ale aj vo vnútri svojej generácie, od vrstovníkov, alebo
dokonca i od mladších, než je on sám. v takom prípade hovoríme o horizontálnom
učení.
V posledných asi 6 miliónov rokov bolo prírodné prostredie Zeme extrémne
premenlivé, s ľadovými dobami. Tvory s veľkým mozgom a veľkou schopnosťou
učenia boli vo výhode, i keď za ňu platili veľkou energetickou náročnosťou svojho
mozgu a odložením reprodukcie. V ostatných tisícročiach od konca poslednej doby
ľadovej sa pomery zmenili a klíma je relatívne stabilná. Prečo sa človek nezačal svojho
tak energeticky veľmi náročného mozgu zbavovať? Jednou z odpovedí môže byť, že
sám človek sa stal zdrojom toľkých zmien a podnetov, že potreba vysokej schopnosti
adaptácie trvá, i keď už nás príroda toľkým výkyvom prostredia nevystavuje. Možno
18
očakávať, že i v budúcnosti štúdium ako ľudského genomu, tak i mozgu, prinesie lepšie
porozumenie človekovi a konkrétne predpokladom, ktorými je vybavený pre učenie. Na
týchto predpokladoch je postavená naša snaha ovplyvňovať osobnosť žiaka
prostredníctvom vyučovania.
K biologickým štúdiám v oblasti učenia môžeme uviesť i celý rad pokusov
v oblasti štúdia prostredníctvom navodenia niektorých stavov vedomia: hypnopédia,
sugestopédia, relaxácia, riadená imaginácia a pod. Zlepšenie pamäti pri učení sa má
dosiahnuť podprahovou komunikáciou, alebo účinkami chemických látok (látka PRL-8-
53, Piracetam, hormón vazopresin a iné). Zatiaľ však tieto výskumy predstavujú skôr
kuriozitu.
2.2 Podnety sociálnych a kultúrnych vied
Vedecká disciplína kultúrna a sociálna antropológia začala najprv študovať
vzdialené, exotické národy a spoločnosti. Obohatila poznanie tým, že nie je možné
človeka a jeho správanie študovať oddelene od jeho kultúry. Postupne zamerala svoju
pozornosť i na našu vlastnú kultúru a subkultúry v nej existujúce.
Paul Willis dokázal vo svojich analýzach subkultúry chlapcov z anglických
roľníckych rodín, že svoju identitu odvodzujú z negatívneho vymedzenia sa proti škole
a učiteľom. Školu potrebovali na to, aby sa proti nej mohli búriť! V subkultúre Rómov
na Slovensku je pestovaný názor o nepotrebnosti vzdelania. Tu prameni školská
neúspešnosť detí z tejto subkultúry.
V súčasnosti významným spôsobom ovplyvňuje teórie školského vzdelávania
kultúrna psychológia. Má niekoľko prúdov, z nich významne ovplyvnila aj našu
pedagogiku činnostná teória (teória aktivity, praxe). Ruský psychológ Vygotskij bol
toho názoru, že predovšetkým požiadavky vonkajšieho sveta, spoločnosti, spojené so
vstupom do sveta práce, kultúry, vzťahov, vedú k rozvoju myslenia adolescenta, vrátane
myslenia abstraktného, pojmového. Nový spôsob myslenia je dôsledkom nových úloh.
Podobne zdôrazňovali činnosti i ďalší psychológovia a pedagógovia, napr. Dewey.
Určitým rizikom pri aplikácii prístupov činnostných psychológov je niekedy
zanedbávanie analýzy konkrétnej činnosti, akoby každá činnosť bola rovnako dobrá,
každá sociálna interakcia rovnako prínosná. V praxi to môže viesť k zavádzaniu
mechanických „hier“ do vyučovania, ktoré v skutočnosti nijako nestimulujú rozvoj
psychických štruktúr dieťaťa.
19
Kultúrni psychológovia tvrdia, že jedinec nie je pasívnym produktom
sociálneho sveta, ktorý ho obklopuje, ale aktívne si vyberá svoje kultúrne prostredie.
Praktickým dôsledkom pre školu je poznanie, že žiaci môžu prekonať zdanlivo
determinujúce vplyvy ich sociokultúrneho prostredia. Od poznania, že vnútorný svet
kultúry jedinca nie je totožný s vonkajším svetom kultúry spoločnosti, sa priamo
odvíjajú rôzne prúdy sociálneho konštruktivizmu.
2.3 Podnety z technických odborov: systémová analýza
Pri realizácii neobyčajne zložitých technických programov, ako napr. vývoj
raketovej techniky, pri ktorej bolo potrebné koordinovať spoluprácu veľkého množstva
organizácií, zaistiť vysokú kvalitu v každom kroku a pod. boli vyvinuté moderné
metódy plánovania a riadenia. Jednou z nich je systémová analýza. Je metodickým
postupom, ktorý má zaručiť, že pri riešení zložitej úlohy nezostane žiadne dôležité
hľadisko opomenuté. Tendencie k systémovej analýze úloh a ich plánovanie zvýšila
účinnosť práce v celom rade odborov. Preto je snaha zaviesť ju aj do oblasti teórie
a praxe vzdelávania.
Teoretickým východiskom systémovej analýzy je kybernetika a tzv. všeobecná
teória systémov. Pojem systém je však starší, než uvedené vedné disciplíny. Tradične
bol chápaný ako usporiadaný celok. V súčasnosti chápeme tento pojem ako súbor
objektov (prvkov) a vzťahov (väzieb, síl), ktoré medzi týmito objektmi existujú. Je to
komplex vzájomne sa ovplyvňujúcich prvkov.
Kedy pri štúdiu otázok vzdelávania uvažujeme systémovo? Na makroskopickej
úrovni napr. vtedy, ak si uvedomujeme, že každá zmena, ktorá postihuje určitý prvok
systému, bude mať vplyv na celý systém a jeho ostatné prvky. Škola je nie len systém,
ale zároveň prvok systému vyššieho – spoločnosti. To znamená, že oslabená, alebo
porušená funkcia iných prvkov spoločnosti (napr. zlyhanie rodiny, nevýkonná
ekonomika, nefungujúci právny poriadok) sa prejavuje svojimi dopadmi na školu.
Dobre fungujúca škola možno do istej miery môže zmierniť dôsledky nefunkčnosti
rodiny. Ale jeden prvok systému (škola) nemôže plnohodnotne nahradiť iný prvok
(rodinu). Spoločnosť je systém, v ktorom každý prvok plní určitú rolu a je
nezastupiteľný! Očakávať od školy, že bude nahrádzať výchovnú rolu rodiny, cirkvi
alebo občianskeho združenia a zároveň dúfať, že to nepovedie k tomu, že sa zhorší
slastné poslanie školy – t. j. vzdelávanie – je nerealistické!
20
Uvedený princíp platí aj opačne. Nestačí zmeniť jeden prvok, zmena musí byť
orientovaná vždy na celý systém. Učiteľ, ktorý chce zlepšiť a modernizovať systém
vyučovania svojho predmetu, musí byť odvážny a nesmie sa uspokojiť s čiastkovými
kozmetickými úpravami. Systémové myslenie v školstve neoddeľuje otázky čo učiť
(kurikulum) od otázok ako učiť a ako hodnotiť (formy a metódy vyučovania
a evaluacie).
Systémový prístup k vyučovaniu môže znamenať i predefinovanie problému.
Napríklad: problém, ako naučiť žiakov všetkému, čo žiadajú učebné osnovy, môžeme
zmeniť na problém ako zmeniť učebné osnovy. „Problémový žiak“ môže byť celkom
normálne dieťa, „problém“ môže byť v požiadavkách iných zložiek systému. Odstráni
sa nedobre fungujúci jeden prvok systému (napr. zmena učiteľa, zmena „koncepcie
vyučovania“) a predtým problémový žiak prestane ním byť.
Pri príprave a realizácii vyučovania spočíva systémová analýza v troch krokoch:
� zistenie potrieb a súčasnej úrovne žiaka
� formulovanie cieľov
� návrh, realizácia a hodnotenie vyučovania (výučby)
Všimnite si, že to, čo si najskôr predstavíme pod prácou učiteľa – realizácia
vyučovania na vyučovacej hodine - je tu len jedným z troch krokov, a to
posledným. Systémový prístup vo vyučovaní venuje neobyčajne veľa pozornosti
analýze cieľov vzdelávania, ich presnej formulácii a hodnoteniu ich
dosahovania. Ciele môžu nadobudnúť jasné kontúry až potom, keď zistíme, čo
naši žiaci naozaj potrebujú, čo o téme vedia a aké si o tom vytvorili doposiaľ
predstavy.
Chlapec bol v prvej triede základnej školy preradený do špeciálnej školy pre
„nízku inteligenciu“. Až po dvoch rokoch sa zistilo, že jeho inteligencia je normálna,
ale má vážnu sluchovú poruchu a väčšine toho, o čom sa v triede hovorilo, nerozumel.
Tento žiak nepotreboval pomalšie tempo vyučovania a redukciu učiva v špeciálnej
škole, ale liečbu sluchu. Prvý krok pri riešení problému, zistenie žiakových potrieb, bol
vykonaný nedbalo. Doba dôležitá pre chlapcov kognitívny a osobnostný rozvoj bola
stratená.
Rovnakú dôležitosť ako stanoveniu žiakových potrieb venuje systémová analýza
stanoveniu cieľov. Pojem behaviorálnych cieľov výučby, ktorý rozpracoval
v päťdesiatych rokoch R. Mager, sa stal jadrom systémového prístupu k vyučovaniu.
21
Jedným z ústredných pojmov systémovej teórie je spätná väzba. Je to schopnosť
systému sledovať úroveň výstupov a meniť podľa nich svoje správanie, konanie. Nejde
tu pri tom len o hodnotenie žiakovho výkonu. Každý učiteľ a každá škola musí byť
schopná reflexie – spätnej väzby.
Treba však uviesť i niektoré námietky proti systémovému prístupu. Napríklad
proti predpokladu, že má zmysel študovať jedine systém ako celok. Platí totiž, že aj
v rámci systému sú niektoré veci dôležitejšie než iné. U auta je motor dôležitejší, než
farba karosérie. Preto možno – a niekedy je to priam žiaduce – študovať prvky systému
samostatne. Zložité systémy sa ani nedajú plne obsiahnuť! Škola, trieda žiakov,... je
zložitý systém. Aj napriek možným výhradám, je systémový prístup veľmi cenným
nástrojom pre poznanie fungovania školy i pre riadenie výučby.
Je všeobecne známe, že na základe doterajších bádaní v oblasti psychológie sa
v pedagogickom myslení najviac operuje tromi významnými prúdmi, resp. teoretickými
koncepciami. Ide o tieto prístupy k výkladu vyrovnávania sa človeka so svetom:
� behavioristický prístup
� nativistický (prevážne humanistický) prístup
� kognitivistický prístup
Niekedy bývajú tieto prístupy vymedzené ako paradigmy psychológie učenia,
pretože každý z nich predstavuje argumentačne kompaktné, ale v zásade celkom odlišné
vymedzenie podstaty človeka, jeho vývinu a vplyvu učenia na jeho rozvoj. Pre
pedagogiku sú tieto psychologické školy základným psychologickým kontextom
uvažovania o zmysle a podobe vyučovania, pretože sa v rámci nich vytvára odlišný
koncept učenia, učiaceho sa subjektu, ako aj úlohy edukačného prostredia. Ak by sme
teórie učenia chceli charakterizovať vo svetle epistemologických koncepcií, potom
môžeme priradiť behaviorizmus k empirizmu, racionalizmus k nativistickým prístupom
a kognitivizmus s konštruktivizmom.
epistemologické koncepcie teórie učenia empirizmus behaviorizmus
racionalizmus nativizmus konštruktivizmus kognitivizmus
22
Pozrime sa teda na vymedzenie podstaty učenia v jednotlivých teoretických
prístupoch z toho hľadiska, ako sa situuje pozícia človeka v prostredí (teda vzťah človek
–>> prostredie) pri vysvetlení mechanizmu učenia.
človek <--- prostredie človek ---> prostredie človek <---> prostredie
behavioristický prístup nativistický prístup kognitivistický prístup
Vidíme, že smery sa od seba v princípe odlišujú smerovaním šípiek, ktoré
vyjadrujú vzájomný vzťah človeka a prostredia, na ktoré sa človek musí adaptovať.
� V prvom prípade smeruje šípka od prostredia k človekovi. Znamená to, že v učení
zohráva aktívnu úlohu prostredie a človek sa v podstate pasívne adaptuje na
podnety prostredia. Tie ho svojim vplyvom „tvarujú“.
� V druhom prípade smeruje šípka od človeka k prostrediu. Predstavuje to človeka
aktívne vyhľadávajúceho takú organizáciu prostredia, ktorá by mu umožnila
realizovať tie plány učenia, ktoré vyplývajú z jeho vnútornej podstaty, z jeho
prirodzeného vnútorného plánu rozvoja.
� V treťom prípade šípky smerujú na obidve strany. Tento prístup vytvára taký obraz
učenia subjektu, pri ktorom sa subjekt aktívne obracia k svetu na základe
kognitívnych schém, ktoré sa na druhej strane formovali z vplyvu prostredia na
človeka.
a/ behavioristický výklad učenia
Základnou schémou behaviorizmu je schéma S – R (kde S je stimul, podnet
prichádzajúci z vonkajšieho prostredia a R je reakcia, odpoveď subjektu na príslušný
podnet). Formovanie myslenia človeka na základe takejto schémy sa dá vysvetliť ako
výsledok odpovedí subjektu na prichádzajúce vonkajšie stimuly, pričom tieto odpovede
sú navyše výberovo potvrdzované alebo odmietané samotným prostredím. Prostredie
má priamy vplyv na to, ktoré z možných prejavov správania budú odmietané,
utlmované, prípadne akceptované, posilňované a aké prejavy správania sa u človeka
v konečnom dôsledku utvoria. Behavioristická teória učenia teda utvára takú predstavu
o človeku, kde zmeny v jeho myslení a konaní sú vyvolané tlakom prostredia. Vo
23
svojom základe nachádza behavioristická predstava o učení zjednodušenú podobu
v reflexologickom štúdiu správania sa zvierat podľa I. P. Pavlova.
Behaviorizmom utvorený obraz pasívneho subjektu (ktorý sa na svet adaptuje
prostredníctvom reaktívneho vzťahu voči vonkajším vplyvom) spôsobuje, že výsledky
tejto adaptácie možno vnímať ako utváranie istých návykových schém správania, ktoré
sú prostredím akceptovateľné, pretože si ich priamo vynucuje. Takto sa dá vysvetliť
vytvorenie jednoduchých návykov v detskom správaní (napr. návykov hygienických),
ale aj takých druhov správania, ako je používanie jazyka, či osvojenie pravidiel tzv.
slušného správania. Teda dokonalejšie formy správania človeka (ako výsledky učenia)
sa v behavioristickom prístupe vysvetľujú na základe vytvárania návykov, ktoré sú
tvarované vonkajším prostredím.
Väzba medzi behaviorizmom a empirizmom je implicitne obsiahnutá už aj
v tom, čo sme doposiaľ uviedli. Ak učenie znamená pasívne prispôsobovanie sa
subjektu tlakom prostredia, znamená to, že obsahy, ktoré vyjadruje ten alebo iný návyk
správania, musia byť dané samotným prostredím, nie však subjektom. Človek len
odhaľuje, čo je od neho nezávislé, čo je dané samotným prostredím.
Z hľadiska pedagogického kontextu z behavioristického prístupu vyplýva, že
dieťa je riadené, a teda aj riaditeľné vonkajším prostredím. Pedagogický prístup
orientujúci sa behavioristickým smerom teda počíta s dobre plánovateľným
pedagogickým procesom. Ak je možné človeka riadiť (utvárať) vonkajšími podnetmi,
tak je možné dopredu naprogramovať a presne definovať výsledný produkt
pedagogického procesu. Tento bude mať podobu očakávaného druhu správania (napr.
dobre naučenej odpovede na nejakú otázku) ako tzv. výstupu z vyučovacieho procesu.
Ak je tento výstup dosiahnuteľný vonkajšou organizáciou príslušných podnetov, tak sa
dá dobre definovať nielen samotný výstup, ale dokážeme dobre definovať aj tzv. vstupy,
teda podnety, ktoré vyvolajú príslušnú zmenu v správaní.
Pedagogickou verziou behavioristickej psychologickej schémy S – R je teda
formulovanie tzv. vstupov a tzv. výstupov pedagogického aktu. Vstupom je podnet
(napr. dávka učiva), výstup je vymedzený ako tzv. pedagogický cieľ (očakávaná
a pozorovateľná zmena v správaní, napr. demonštrácia novozískanej vedomosti), ktorý
by sa mal prostredníctvom vstupu dosiahnuť. Nevylučuje sa, že cesta medzi vstupom
a výstupom nebude bezprostredná a priamočiara. Preto sa predpokladá jednoduchšia či
zložitejšia cesta spevňovania takých prejavov správania, ktoré sa približujú
k stanovenému cieľu. Toto spevňovanie má podobu napr. precvičovania učiva (kde
24
vlastne ide o upevňovanie návyku dávať správnu odpoveď a nemýliť sa), alebo napr.
riadenie cesty k požadovanému výkonu prostredníctvom odmien a trestov, prípadne
triedenia do výkonových stupňov (známkovanie). V kontexte behavioristických
prístupov k učeniu sa sformuloval smer pedagogického myslenia označovaný ako
„hnutie za vyučovacie ciele“, ktorý sa usiluje o precízne formulovanie cieľov
vyučovania. Ide tu o vyjadrenie predpokladu, že vyučovanie sa dá dobre organizovať,
ak si budeme dopredu vedomí, k akému novému druhu pozorovateľného správania
(nejakého výkonu) chceme deti doviesť. Presné definovanie týchto výstupov by malo
umožniť efektívnu kontrolu každého pedagogického aktu. Inak povedané: dobré
definovanie výstupov umožňuje kvalitu výstupu merať. V behavioristickom ponímaní je
formovaný model cieľovo orientovaného kurikula.
Toto hnutie za vyučovacie ciele má v súčasnosti svoju renesanciu aj na
Slovenku. Učitelia sú vedení k tomu, aby svoje didaktické aktivity na vyučovacej
hodine plánovali za pomoci presnej technológie formulovania špecifických cieľov
vyučovania. Tejto technológii zodpovedá používanie tzv. aktívnych slovies vo
vyjadrovaní a presnom formulovaní toho, aký výkon sa od žiakov očakáva po istej
didaktickej aktivite. Aktívne slovesá majú vyjadrovať zvonka pozorovateľnú činnosť,
ktorú by žiaci mali kontrolovateľne vykonať. Žiak má vedieť zrekapitulovať...,
vyhodnotiť..., porovnať..., načrtnúť...
Behavioristické pozadie má aj svojho času pertraktovaná koncepcia
programového vyučovania. Tu sa do dôsledkov aplikuje behavioristický model učenia
do školskej výučby. Základná myšlienková línia koncepcie programovaného
vyučovania je obsiahnutá už v jej názve. Učenie je programovateľný proces, ktorý sa dá
navodiť premysleným vytvorením „učebného programu“, teda krokov, po ktorých je
možné viesť učiaceho sa. To, čo sa nazýva program, má skutočne podobu jasne
definovanej cesty, po ktorej je učiaci sa vedený za dosiahnutím plánovaného výsledku.
Premyslenosť tejto cesty má v jednom učebnom cykle podobu krokov, kde na začiatku
stojí nejaká učebný informácia s otázkou (podnet), naň nadväzuje určitá reakcia
(odpoveď) učiaceho sa, ktorá je vzápätí overovaná.
b/ učenie v kontexte nativizmu
Nativistický prístup k učeniu nachádza v pedagogike najrozšírenejšiu oporu
v orientácií na myšlienkový odkaz tzv. humanistickej psychologickej školy, alebo
personalistickej psychologickej tradície. Idea, z ktorej tieto školy vychádzajú, je
25
sloboda dieťaťa. Teoreticky a koncepčne sa ich myšlienky dotýkajú vízií utvárania
slobodnej osobnosti, ktorá má možnosť realizovať svoje vlastné životné ambície
a ciele, rešpektujúc seba a iných. Ako prístupový príklad môžeme uviesť dielo
Maslowa, ktoré vychádza z predstavy o pevnom hierarchickom usporiadaní potrieb
človeka (od fyziologických, cez potreby istoty a bezpečia, potreby lásky a potreby patriť
niekomu, potreby úcty až po potrebu sebarealizácie), ktoré tvoria základ motivácie
človeka k jeho činnosti. Tieto potreby sú definované ako potreby vrodené a možnosť
uspokojovania vyšších potrieb je závislá od uspokojovania hierarchicky nižšie
postavených potrieb. Vonkajšie prostredie slúži na to, aby vytváralo podmienky na
uspokojovanie potrieb, preto je nevyhnutné zabezpečenie slobody konania,
vyjadrovania, či používania informácií. Podstatná a spoločná idea pre všetkých
zástancov nativistického prístupu spočíva vo viere v prirodzenú (vrodenú) tendenciu
človeka byť dobrým a mať všeobecne pozitívne smerovanie. Z toho sa odvinul
i charakteristický slovník tohto smeru, ktorý operuje s pojmami, ako je sebarealizácia,
sebaregulácia, abaaktualizácia, spojené so zdôrazňovaním autonómie, slobody, empatie
a pod.
Pedagogické napĺňanie danej myšlienkovej orientácie sa potom pochopiteľne
odráža v požiadavkách na akceptovanie žiakovej individuality, napĺňanie potrieb
dieťaťa, rozvíjanie jeho schopnosti sebapoznania atď. Toto všetko sa v pedagogickej
praxi premieta do takých otázok, ako sú:
� vytváranie pozitívnej socioemočnej klímy v školskej triede
� nedirektívne vyučovacie postupy a stratégie
� interpersonálne porozumenie
� zdôrazňovanie emočného aspektu pri formovaní dieťaťa
� orientácia k problému vnútornej individuálnej motivácie a iné.
Hoci sa humanistické koncepcie dotýkajú i problému učenia, táto kategória je skôr
napojená na otázky osobnej integrity, sebarealizácie. Vyplýva to jednak z vlastnej
myšlienkovej orientácie tohto smeru, jednak z toho, že teoreticky sa tento smer
pohybuje v dosť sentimentálnej psychologizujúco-etickej rovine. Kognitívny aspekt
učenia je tu v podstate potlačený do úzadia, preferuje sa skôr psychosociálny aspekt.
V praktickej rovine absentuje rozpracovanie ideí humanistickej výučby do oblasti
obsahov ľudského poznávania v podmienkach školského vyučovania. Tieto sa často
vyčerpávajú odkazom na nie celkom premyslenú požiadavku participácie detí pri tvorbe
obsahu vzdelávania.
26
Humanistická orientácia nachádza teda väčší ohlas a uplatnenie v oblasti tzv.
osobnostnej výchovy, menej sa však dá s ňou počítať, keď riešime otázky týkajúce sa
podstaty poznávacích činností detí, ktoré sú však základnou súčasťou vzdelávacej
činnosti školy.
c/ kognitivistické prístupy k učeniu
Počiatky kognitívneho prístupu k učeniu sú spojené s vytvorením tzv.
„počítačovej analógie“ v psychológii myslenia. Myslenie, t. j. kognitívne procesy sa
začali vysvetľovať ako analógia procesov, ktoré prebiehajú v počítači sýtenom
nejakými informáciami. Aj človek vo vzťahu k vonkajšiemu svetu bol ponímaný ako
subjekt vyrovnávajúci sa s tokom informácií, ktoré vo svojom mozgu spracúva. Učenie
sa potom odohráva ako proces formovania myšlienok, ktoré sa vytvárajú a transformujú
v súvislosti so vstupom a spracúvaním informácií v subjekte. Táto počiatočná
„počítačová“ etapa vývoja kognitívneho smeru v psychológii však nič nevypovedala
o povahe informácií, ktoré človek spracúva. Brala ich vlastne ako fakt prostredia.
Počiatky kognitivizmu tak pripomínali premisy behaviorizmu.
Až následne kognitívna psychológia prestala pozerať na človeka ako na
spracovateľa informácií. Začala si ho všímať cez prizmu jeho aktivít, predovšetkým
v rovine sociálnych interakcií a diskurzu, ktorým sa interakcie realizujú. Podstata
kognitívnej aktivity je tu vnímaná v kontexte kultúrneho utvárania symbolických
nástrojov a ich fungovania v ľudskom spoločenstve, resp. v indivíduu. Na tomto základe
možno vysloviť túto definíciu učenia: Učenie sa chápe ako proces verejného
(diskurzívneho) vyjednávania významov kultúrnych nástrojov na základe
preexistujúcej skúsenosti subjektu. Subjekt sa teda učí tým, že si osvojuje diskurzívne
praktiky svojho spoločenstva a na základe nich poznáva význam používania príslušných
kognitívnych nástrojov v societe a tie sa stávajú i jeho individuálnym „kognitívnym
majetkom“, na základe ktorého myslí. Ako vidíme, pozornosť sa obrátila na funkciu
kultúrnych nástrojov v ľudskom myslení, čo znamená, že zdôvodňovanie vývinu
človeka a učenia ako jeho podstatnej príčiny sa odvodzuje od toho, ako sa človek
vyrovnáva so symbolickým svetom. Symbolický svet je práve tou vrstvou v ľudskej
kultúre, prostredníctvom ktorej sa formuje kognitívny svet človeka a na ktorú sa človek
vo svojom individuálnom vývine postupne adaptuje. Preto sa aj príslušný výklad učenia
zapodieva práve a predovšetkým tým, ako sa človek zmocňuje symbolického sveta,
27
ktorý mu umožňuje postupne sa vzďaľovať od bezprostrednej fyzickej a časovej
závislosti od primárneho materiálneho prostredia.
V rámci kognitívneho výkladu učenia sa ako teoreticky produktívny ukazuje
Brunerov pohľad na učenie, ktorý ho v podstate vymedzuje ako postup k dosahovaniu
efektívnejších foriem reprezentácie. Učenie prebieha tak, že človek postupuje po troch
úrovniach poznania - reprezentácií:
� reprezentácia anektívna – znamená, že človek reprezentuje realitu
v priamej činnostnej akcii, prostredníctvom nej. Fyzická skúsenosť je
priamou príčinou danej úrovne reprezentácie, časovo i fyzicky sú
reprezentácia a realita spojené.
� reprezentácia ikonická – znamená postupné vzďaľovanie o d fyzickej
reality, dištanc od priamej skúsenosti, pretože sa vytvárajú zástupne
modely reality v podobe obrazov, ktoré realitu zastupujú.
� reprezentácia symbolická – na jej úrovni sa človek odtrháva od
bezprostrednej skúsenosti, pretože táto je už reprezentovaná v podobe
takých mentálnych kategórií – konštrukcií, ako sú pojmy, kategórie,
pričom tieto so svojou symbolickou povahou v plnom rozsahu zastupujú
realitu, resp. činnosť, ktorou sa človek k realite obracia.
28
4. Didaktické závislosti medzi premennými výučby.
Vyučovanie (výchovno-vzdelávací proces) považujeme za systém. Systém tvorí
účelne definovaný súbor prvkov, medzi ktorými existujú väzby. Hlavnými
systémotvornými prvkami vyučovania sú: žiak, učiteľ, učivo. Tieto tri prvky tvoria
známy „didaktický trojuholník“.
Filozof A. N. Whitehead pred viac než polstoročím formuloval doteraz podnetné
princípy pre tieto tri prvky:
� žiaci sú živé bytosti, rastúce a schopné rozvoja, nie mŕtve objekty. Cieľom
a zmyslom vzdelania je preto stimulovať ich sebarozvíjanie
� učitelia musia tiež byť živí ľudia a žiť tým, čo učia. Inakšie sú
v nebezpečenstve, že sa učivo stane mŕtvym
� mŕtve znalosti, ktoré nesúvisia so životom nemajú v učive čo robiť
Aj z týchto princípov je vidieť, že sa vyučovanie neodohráva vo
vzduchoprázdne, nemôžeme ho skúmať oddelene od života spoločnosti. Naopak, treba
brať do úvahy spoločenský kontext, preto okrem didaktického trojuholníka musíme
hovoriť o vybraných faktoroch okolia, ktoré v súčasnej dobe silno ovplyvňujú
vyučovací proces v škole.
4.1 Žiak primárnej školy
Východiskom a stredobodom pozornosti má byť žiak. Dôkladná znalosť žiaka
jeho potrieb a záujmov je považovaná za základnú podmienku úspešného vyučovania.
Tradičná predstava učiteľa o žiakovi vychádza z pohľadu na vyučovanie ako na proces
jednosmerného pôsobenia na dieťa ako objekt, ktorý je učiteľom vedený, usmerňovaný
a formovaný. Učiteľ tu vystupuje ako kompetentný, zodpovedný subjekt, proti ktorému
je žiak nekompetentným, nepoučeným, nezodpovedným objektom. V modernom
ponímaní sa učiteľ má zaujímať o žiakove predpoklady preto, aby ho mohol zvonku
dobre riadiť. Tiež sa má zaujímať o metódy a prostriedky, ktoré umožňujú čo
najefektívnejšie toto riadenie realizovať.
Žiaka je potrebné predovšetkým vnímať ako vyvíjajúcu sa a rozvíjajúcu sa
bytosť. Aby učiteľovo pôsobenie na žiaka vyvolávalo rozvoj jeho osobnosti, je potrebné
aby učiteľ o žiakovi veľa vedel, aby mal o žiaka záujem, aby mu chcel pomôcť, aby
29
žiak vnútorne prijal pôsobenie učiteľa, aby žiak nebol len objektom pôsobenia, ale aby
vystupoval ako subjekt aktívne sa stavajúci k tomu, k čomu ho škola chce viesť. Učiteľ
využíva žiakov životný potenciál a snaží sa ho permanentne rozvíjať prostredníctvom
školy. Tým prispieva k rozvoju jeho osobnosti. Ale to samo o sebe ešte nestačí – je
potrebné mať o žiaka záujem, chcieť mu pomôcť, aj keď je to neľahké, nepohodlné
a nevďačné.
Môžeme teda zhrnúť, že predpokladom úspešného pôsobenia učiteľa na žiaka sú:
� sympatie k žiakovi
� afektívny príklon k žiakovi (vôľa prijať žiaka takého, aký je)
� rozhodnutie usilovať sa o jeho dobro bez ohľadu na to aký je, kým je,
z akej rodiny pochádza...
� odborné posúdenie žiakovej situácie, podmienky, priebeh a výsledky
žiakovho učenia a celkový rozvoj jeho osobnosti (pedagogická
diagnostika)
Uvedieme činitele, ktoré ovplyvňujú prístup učiteľa k žiakovi:
� socioekonomická diferenciácia žiakov, vzdelanie rodičov žiaka; škola najviac
dáva žiakom, ktorým sa ich rodina venuje, motivuje ich, vytvára im zázemie
� nadaný žiak vo vyučovaní; škola by mala pomôcť žiakovi objavovať oblasti
záujmu, budovanie schopnosti, osobného nasadenia v nejakej oblasti; predpoklad,
že nadaní žiaci si poradia sami je nesprávny! rieši sa to diferenciáciou (vonkajšia,
vnútorná)
� handicapovaný žiak vo vyučovaní; (handicapovaný v zmysle znevýhodnený)
v súčasnosti sú tendencie hovoriť o deťoch so špeciálnymi potrebami. Druhy
zdravotného znevýhodnenia: zrakové, sluchové, rečové, telesné, mentálne,
s poruchami správania, s poruchami reči, kombinované postihnutie. Integrácia
znevýhodnených žiakov medzi zdravých vrstovníkov má svoje pozitíva i negatíva,
najmä ak nie sú rešpektované špeciálne potreby a nie sú vytvárané primerané
podmienky.
� žiak iného etnika; najvypuklejšie u nás to je so žiakmi rómskeho etnika (zlá
dochádzka do školy, neprospievanie, často sú to deti aj zo sociálne znevýhodneného
prostredia)
30
Deti – predovšetkým tie, ktoré navštevujú predprimárne vzdelávanie v materskej
škole - sú pred vstupom do primárneho vzdelávania hrou pripravované na školskú
prácu. Učiteľ primárnej školy očakáva, že dieťa bude zrelé a pripravené na
úspešné zvládnutie roly prváka. Z tohto pohľadu má aj v súčasnosti veľký význam
diagnostika školskej zrelosti a pripravenosti žiaka a v prípade potreby aj voľba
opatrení zameraných na korekciu a nápravu nedostatkov. V súvislosti s tým vyvstáva
mnoho otázok:
• aké sú najčastejšie príčiny nezrelosti a nepripravenosti pre vstup do školy?
• má význam realizovať screening školskej zrelosti?
• je odklad začiatku povinnej školskej dochádzky vhodným riešením?
• do akej miery závisí školská úspešnosť na rozvoji poznávacích funkcií žiaka?
4.1.1 Školská zrelosť a pripravenosť
Na úvod k tejto problematike krátko vysvetlíme pojmy „školská zrelosť“ a
„školská pripravenosť“. Ide o historický fenomén. Počiatočné koncepcie „školskej
zrelosti“ vychádzali predovšetkým z podnetov vývinovej psychológie, z predstáv
o kritickom vývinovom období dieťaťa okolo šiesteho roku veku. Školsky zrelé dieťa
prešlo vývinovou zmenou (prevažne fyziologicky podmienenou), nezrelé nie. Známy
Kernov test školskej zrelosti, ktorý sa v praxi bežne používa, je však viac zameraný na
detský výkon, nie len na skúmanie úrovne vývinových zmien.
Preto je toto poňatie dnes už prekonané. Nevystihuje rôznorodosť príčin školskej
neúspešnosti na začiatku školskej dochádzky. Preceňuje zrenie, vývin, podceňuje
učenie. V nových prístupoch k problematike sa berie do úvahy zrenie, vývin, ale
súčasne sa berú do úvahy environmentálne vplyvy, osobitne výchovné pôsobenie rodiny
a materskej školy, ktoré podporujú a urýchľujú rozvoj dispozícií potrebných pre vstup
do školy.
V sedemdesiatych rokoch minulého storočia sa objavuje nový trend v prístupoch
k posudzovaniu predpokladov dieťaťa pre vstup do školy. Preferuje sa jednoznačne
termín školská pripravenosť ako výstižnejší, než školská zrelosť. Zrelosť sa už
nepovažuje ako nevyhnutá podmienka pre vstup do školy. Od školy sa požadujú
dispozície dieťa sústavne rozvíjať a prispôsobiť učebné podmienky aktuálnym
možnostiam dieťaťa. A tak okrem školskej zrelosti, resp. pripravenosti dieťaťa sa začína
31
hovoriť aj o pedagogickej situácii, do ktorej dieťa vstupuje (pripravenosť školy na
vstup dieťaťa do školy). Je potrebné povedať, že v tejto koncepcii sa do istej miery
podceňujú fyziologické a genetické faktory a preceňujú sa možnosti riadeného učenia.
Všeobecne môžeme zhrnúť, že pod pojmom školská zrelosť, resp. školská
pripravenosť v zásade rozumieme stupeň biologického a psychického vývoja
dieťaťa, sociálne a výchovné vplyvy (rodiny a materskej školy) v kontexte na
požiadavky školy poskytujúcej primárne vzdelávanie.
V učebniciach vývinovej psychológie aj v pedagogickej praxi sa uvádzajú tieto
zložky školskej pripravenosti:
a) kognitívna; (obsahuje rozvoj vnímania, predstavivosti, pozornosti,
pamäti, myslenia)
b) emocionálno-sociálna; (sleduje sa prijatie novej roly školáka, schopnosť
rešpektovať školské normy správania, spôsob komunikácie s učiteľom
a spolužiakmi a pod.)
c) pracovná; (schopnosť dieťaťa prevziať pracovné úlohy a schopnosť pri
nich určitý čas zotrvať)
d) somatická; (mal by to posúdiť pediater s ohľadom na zdravý vývoj
dieťaťa, zrenie jeho organizmu, predovšetkým CNS)
Všeobecne sa predpokladá, že ak má byť dieťa v škole úspešné, každá zo zložiek
školskej pripravenosti musí dosahovať určitú „prahovú“ úroveň. Školská pripravenosť
závisí viac či menej na celej rade dispozícií, ktoré sa diagnosticky sledujú ako zložky
pripravenosti. Školská práca dieťaťa pripraveného pre školu zodpovedá jeho
možnostiam, alebo sa od nich výrazne nelíši. To znamená, že školská pripravenosť
a školská úspešnosť v počiatkoch primárneho vzdelávania úzko súvisia.
4.1.2 Základné varianty dieťaťa nedostatočne pripraveného pre školu
Na základe výskumov a najnovších štatistických údajov možno konkretizovať
niektoré varianty neuspokojivej školskej pripravenosti.
• deti výrazne retardované; u nich psychická štruktúra osobnosti výrazne zaostáva
za úrovňou a proporciami normy. Ide o úplnú nezrelosť a nepripravenosť pre
primárne vzdelávanie. Príčinou retardácie je poškodenie CNS (genetická príčina,
exogénne – biologické, chemické, fyzikálne a iné príčiny a sociálne príčiny).
32
• deti s mierne podpriemerne rozvinutými dispozíciami; ide o deti s celkovým
pomalým dozrievaním a pravdepodobne s nižším perspektívnym celkovým
stupňom rozvoja, osobitne v kognitívnej oblasti (tzv. mentálna subnorma, často
podmienená depriváciami v rodine alebo sociokultúrnymi vplyvmi). Až
dlhodobé pedagogické pôsobenie môže zmierniť odchýlky.
• deti „klasicky“ nezrelé; u takýchto deti neprebehla kvalitatívna vývojová zmena
funkčných a morfologických charakteristík relevantných pre školu. Ide o nižší
vek v rámci populácie (deti narodené v júni – auguste) a mierne oneskorené
fyziologické dozrievanie pre školu.
• deti s nerovnomerným vývojom jednotlivých psychických funkcií; sú deti,
u ktorých normálne intelektové predpoklady sa kombinujú s nevyzretou
percepciou (s nižšou úrovňou grafomotoriky, so zníženou schopnosťou
pozornosti a pod.). Nevyrovnaný profil dispozícií sa môže dotýkať všetkých
zložiek osobnosti (kognitívnej, emocionálnej, motorickej, telesnej). Je potrebné
posúdiť, či nevyrovnanosť možno chápať ako dočasný stav, alebo relatívne
trvalú charakteristiku osobnosti.
Variabilita typov nevyrovnaných profilov je značná a je ovplyvnená ako
vnútornými, tak i vonkajšími činiteľmi vývoja. Špecifikum učiteľstva v počiatočných
ročníkoch spočíva osobitne v orientácii na osobnostný rozvoj začínajúceho školáka.
Učebné činnosti, ak sú správne pochopené a riadené, ho majú intenzívne podnecovať.
Riadenie učenia v mladšom školskom veku má svoje špecifické charakteristiky, ktoré
závisia okrem individuálnych aj na vekových osobitostiach. Tie sa v porovnaní
s ďalšími vývojovými etapami pomerne rýchlo menia.
Rozvoj dispozičných štruktúr sa uskutočňuje zrením, ale tiež činnosťou dieťaťa.
Hlavným typom činnosti po vstupe dieťaťa do školy sa stáva učenie. Učebná
činnosť nemá len kognitívny význam. Učiteľ by mal v počiatočných ročníkoch
rešpektovať tieto špecifické charakteristiky tejto učebnej činnosti:
• učenie súvisí s procesmi celkovej socializácie dieťaťa pre školu; škola
reprezentuje hodnoty spoločnosti a žiak sa s nimi zoznamuje
• učenie žiaka je úzko spojené s vyučovacou činnosťou učiteľa; žiak sa opiera
o rady učiteľa, o príklady, jeho učebné výsledky sú závislé na možnosti
spolupráce s učiteľom, ten prispôsobuje učebné aktivity individuálnym
osobitostiam každého dieťaťa
33
• učenie je silno závislé na afektívnych zložkách vzťahu k učiteľovi, žiak
požaduje viac osobnej odozvy a citovej opory
• žiak sa učí spolupracovať s učiteľom a so spolužiakmi, začína vidieť školskú
prácu i z hľadiska školskej triedy
• žiak má byť postupne vedený k uvedomovaniu si podstaty učebného
procesu, postupne sa má u neho formovať schopnosť autoregulácie učebných
činností, schopnosť preberať zodpovednosť za svoje správanie a prácu
4.1.3 Rozvoj jednotlivých zložiek školskej pripravenosti
a/ Rozvoj somatickej zložky
Pre žiakov 1. a 2. ročníka základnej školy je charakteristická značná rozdielnosť
tzv. biologického veku kalendárovo rovnako starých detí. Dievčatá dospievajú do
šiesteho biologického roku o pol roka skôr. Typická je i morfologická nehomogénnosť
šesť až osem ročných detí. Spomaľuje sa rast tela, zvyšuje sa hmotnosť, objem srdca sa
zväčšuje, vegetatívna regulácia sa zdokonaľuje, nastáva najzdravšie obdobie v životnom
cykle. V oblasti motoriky dochádza k postupnému upokojovaniu, pohyby sa stávajú
účelnejšími, zdokonaľuje sa jemná motorika prstov, spresňuje sa vizuálno-motorická
koordinácia a manuálna zručnosť. Aj pri relatívnom upokojovaní pretrváva potreba
aktivity dieťaťa, preto dôležité miesto má telesná výchova.
b/ Rozvoj kognitívnej zložky
Kognitívna zrelosť dieťaťa pre vstup do školy súvisí s aktuálnym rozvojom jeho
poznávacích procesov. Pod vplyvom učebných činností ustupuje subjektívny pohľad na
okolitý svet. Žiak začína poznávané javy porovnávať, analyzovať. Vyvíja sa analytické
myslenie, dieťa si postupne osvojuje logické postupy (napr. vie, že jablká, slivky,
hrušky sú ovocie). Vie triediť podľa niekoľkých znakov (napr. podľa farby a veľkosti).
Pri osvojovaní nových pojmov je dôležitá vlastná činnosť detí a vedenie učiteľom.
Logické operácie sa rozvíjajú predovšetkým učením. Žiak sa učí s pomocou
učiteľa uvažovať určitým spôsobom. Učiteľ by mal dbať, aby sa rozvíjal nie len
konvergentný prístup k učeniu (dieťa hľadá jednu správnu odpoveď, riešenie).
Moderný spôsob učenia dbá na rozvoj divergentného spôsobu myslenia (vymýšľať
rôzne spôsoby riešenia problému). Žiaci v tomto veku najradšej používajú stratégiu
učenia pokusom a omylom, napodobňovaním, dedukciou (na základe predchádzajúcej
34
skúsenosti logicky usudzuje o novej). Spolu s vývojom myslenia sa obohacuje i reč
dieťaťa. Dieťa prichádza do školy s praktickou znalosťou gramatickej stavby
materinského jazyka. Postupne sa jeho rečový prejav zdokonaľuje, rozširuje sa slovná
zásoba, zlepšuje sa artikulácia, dieťa spoznáva rozdiel medzi dialektom a spisovným
jazykom. Rozvoj reči úzko súvisí s kvalitou vyučovania materinského jazyka. Je
potrebné si uvedomiť, že do školy môžu prísť aj deti, u ktorých sú vážnejšie nedostatky
v rečovom prejave (prídu z rodín s nižším sociokultúrnym statusom, rodiny s odlišným
etnikom).
c/ Rozvoj vnímania
Vnímanie má na začiatku školskej dochádzky prvoradý význam. Je základom
poznávania, zdrojom bezprostrednej skúsenosti. Rozvoj zrakového a sluchového
vnímania je dôležitá pri vyučovaní písania a čítania. Nezrelé deti nevedia zrakovo
a sluchovo rozlišovať. Nevidia detaily na obrázku, nevidia rozdiely, nepočujú rozdiel
v podobne znejúcich slabikách či slovách.
d/ Rozvoj pozornosti
Rozvoj pozornosti úzko súvisí so zrelosťou CNS. Na začiatku školského
vyučovania u dieťaťa stále prevládajú procesy vzruchu nad procesmi útlmu, čo sa
prejavuje častými výkyvmi pozornosti. Žiaci ešte nemajú vytvorené vnútorné
autoregulačné mechanizmy, preto musí učiteľ striedať druhy učebných činností tak, aby
sa dieťa príliš nevyčerpalo a neunavilo. Treba si uvedomiť dôležitú skutočnosť:
pozornosť je podmienkou úspešnej školskej práce. Nezrelosť pozornosti obmedzuje
využitie schopnosti a znižuje efektivitu riadeného učenia.
e/ Rozvoj predstavivosti
Predstavivosť postupne stráca svoju nezámernosť. Sedem ročné dieťa už dokáže
rozlišovať medzi skutočnosťou a fantáziou. Postupne (i v hre, kresbe) sú fantazijné
prvky obmedzované realitou – pristupujú nové vedomosti o predmetoch, uznávajú sa
pravidlá hry. Približne od siedmeho roku si dieťa začína uvedomovať anatomické
zákonitosti, čo sa prejavuje v kresbe postavy. Rozvoj zámernej predstavivosti je
stimulovaný učebnými činnosťami.
35
f/ Rozvoj pamäti
Dieťa má na začiatku školskej dochádzky stále tendenciu zapamätať si výrazné,
emocionálne pôsobivé udalosti. V prvej triede prevláda u väčšiny deti mechanická
pamäť. Školské vyučovanie však od začiatku vyžaduje, aby si dieťa zapamätalo
informácie zámerne. Preto je potrebné učiť žiakov racionálnemu zapamätaniu. Obe
formy pamäti – spontánna i zámerná, prechádzajú v mladšom školskom veku
kvalitatívnymi zmenami, pamäť sa zdokonaľuje sama o sebe i v súvislosti
s kognitívnym vývojom.
g/ Emocionálny a sociálny rozvoj
Po vstupe do školy sa mení životný štýl dieťaťa i celej rodiny. Dieťa získava
novú rolu: stáva sa školákom. Rola školáka môže mať v závislosti na názoroch a postoji
rodičov rôzny význam.
4.2 Učiteľ vo vyučovaní
Oddávna sú formulované rôzne požiadavky na učiteľa. Normy, podľa ktorých
má byť vyberaný, pripravovaný a hodnotený. Vytvárala sa predstava tzv. ideálneho
učiteľa. Často sa stanovujú príliš vysoké požiadavky na učiteľa, čo má za následok
frustráciu pre učiteľa a pre spoločnosť. Od učiteľa sa požaduje plnenie rôznych úloh,
niekedy aj protichodných. Neexistuje univerzálna definícia dobrého, či efektívneho
učiteľa.
Ak má učiteľ efektívne plniť svoje úlohy – vzdelávať, vychovávať a rozvíjať
osobnosti žiakov, musí:
• dôkladne ovládať svoj odbor
• mať dobrú pedagogickú prípravu
• mať vysokú všeobecnú kultúru
Má mať kvalitné odborné, pedagogické, ale aj všeobecné vzdelanie. Vysoké
požiadavky sa kladú na učiteľove osobnostné a charakterové vlastnosti, z ktorých sa
zdôrazňujú najmä čestnosť, spravodlivosť, svedomitosť, usilovnosť, trpezlivosť,
dôslednosť, zodpovednosť, sebaovládanie, dobrý vzťah k ľuďom, iniciatívnosť,
tvorivosť, dobré vyjadrovacie schopnosti, logickosť a systematickosť myslenia, zmysel
pre humor, ochota prijímať nové podnety atď.
Veľký význam má učiteľovo správanie, a to nie len v škole, ale aj mimo nej. Učiteľ
má byť pre svojich žiakov príkladom – vzorom. Preto je práca učiteľa mimoriadne
36
zodpovedná, pretože chyby vo výchove môžu mať vážne dôsledky na celý život
človeka.
Vo všeobecnosti sa uznáva téza, že za učiteľa by mali ísť odborne i mravne čo
najvyspelejší jedinci. Na to je potrebné, aby učiteľské povolanie bolo atraktívne, aby
malo vysokú spoločenskú prestíž a bolo aj primerane finančne ohodnotené.
V súčasnosti nie je presne vymedzený súbor profesijných vedomostí, zručností,
schopností a postojov pre učiteľské povolanie, neexistujú výkonové štandardy
učiteľského povolania a systém kontroly dosahovania týchto štandardov. Každá
pedagogická fakulta vzdeláva v podstate to, čo chce, aj ako chce. Učiteľské povolanie
vykonávajú aj ľudia bez kvalifikácie, do problematiky školstva zasahujú aj laici.
Učitelia sa počas praxe vyvíjajú od začiatočníka až po experta. Expert -
odborník: vďaka vzdelaniu a skúsenostiam dokáže robiť veci, ktoré ostatní nevedia,
alebo tieto veci robí spoľahlivo a efektívne.
Moderná didaktika uvádza, že to, čo robí dobrého učiteľa dobrým, je
označované ako kompetencie učiteľa.
Skupiny kompetencií:
� kompetencie ku vyučovaniu a výchove (diagnostické, psychopedagogické,
komunikatívne)
� osobnostné kompetencie (akceptovanie seba a druhých, rozhodovanie)
� rozvíjajúce kompetencie (adaptívne, informačné, výskumné, sebarelexívne)
Z hľadiska požiadaviek na výkon učiteľa je dôležitá kondícia učiteľa
a vyhasínanie - vyhorenie. Ako efekt vyhasínania je označená skutočnosť, že najmä
u starších učiteľov sa stretávame s prejavmi vyčerpania psychických síl, apatia,
skeptický prístup k zmenám. Stresy učiteľom spôsobuje nadmerná psychická záťaž. Za
možnú cestu oddialenia „vyhorenia“ sa považuje ďalšie vzdelávanie učiteľov.
V dokumente UNESCO zameranom na zmenu úlohy učiteľa sa uvádza, že
učitelia, ktorí nastupujú do pedagogickej praxe, musia akceptovať fakt, že učiteľské
povolanie je nepretržitý alebo cyklický proces, v ktorom príprava na učiteľské
povolanie je iba začiatočnou fázou! Dôsledná školská politika má zabezpečiť, aby
učiteľské vzdelanie bolo organizované ako nepretržitý, koordinovaný proces začínajúci
prípravou učiteľov a trvajúci počas celej učiteľskej kariéry. V takom systéme príprava
a ďalšie vzdelávanie učiteľov majú byť integrované a vytvárať systém celoživotného
vzdelávania. Princípmi ďalšieho vzdelávania učiteľov by mali byť:
37
• kontinuita zabezpečujúca, aby učitelia poznali najnovšie výsledky
pedagogického výskumu, vývoj vzdelávacieho systému a aby sa zlepšovali
vedomosti a zručnosti vyučovať príslušné predmety
• systém ďalšieho vzdelávania učiteľov má zahŕňať všetkých účastníkov
procesu výchovy a vzdelávania – všetky kategórie učiteľov, ale aj
zamestnancov školskej správy, inšpektorov...
• vytvorenie organizačnej štruktúry systému ďalšieho vzdelávania učiteľov
s náležitým finančným zabezpečením, personálnym obsadením,
inštitucionálnym zabezpečením (poskytovatelia ďalšieho vzdelávania)
• na vytváraní systému ďalšieho vzdelávania učiteľov, cieľov vzdelávania,
obsahu vzdelávania sa majú podieľať všetci zainteresovaní (učitelia,
riaditelia škôl atď.)
Aké sú požiadavky na prácu učiteľov:
• učiteľ má rozumieť procesom ontogenetického vývoja žiaka, t. j. procesom
jeho vzdelanostného a osobnostného rozvoja
• učiteľ má vedieť didakticky transformovať učivo vzhľadom na vekové
a individuálne osobitosti žiakov
• učiteľ má byť schopný vytvárať pre učenie prospešnú sociálnu a emočnú klímu,
tvoriť pozitívne interpersonálne vzťahy so žiakmi –> táto schopnosť sa označuje
ako interpersonálne kompetencie učiteľa
• učiteľ má mať schopnosť sebareflexie, t. j. na vedeckom základe analyzovať
a hodnotiť vlastnú pedagogickú prácu, vlastné postoje ku žiakom, vlastné
osobnostné kvality, schopnosť projektovať a realizovať vlastnú zmenu –> táto
schopnosť sa označuje ako intrapersonálne kompetencie učiteľa
Za jednu z najvýznamnejších úloh učiteľov z hľadiska dosiahnutia cieľov školstva
pre 21. storočie sa považuje rozvoj tvorivosti žiakov. Podmienkou rozvoja tvorivosti
žiakov sú tvoriví učitelia. Ak má učiteľ vysoké tvorivé schopnosti, tak aj jeho tvoriví
žiaci dosahujú veľké úspechy. Ak má učiteľ nižšie tvorivé schopnosti, tvoriví žiaci
nemajú možnosť realizovať svoje schopnosti a kvalita ich výsledkov sa znižuje.
Všeobecne uznávaná definícia tvorivosti je: tvorivosť je činnosť, ktorej výsledkom je
niečo kvalitatívne nové, odlišujúce sa od ostatného neopakovateľnosťou,
38
originálnosťou a spoločensko-historickou jedinečnosťou. Učiteľská činnosť je
tvorivou činnosťou, pretože žiaci sú neopakovateľní, podmienky vyučovania sa stále
menia, mení sa aj osobnosť samotného učiteľa. Tvorivosť učiteľa sa môže prejaviť
rozlične: v neštandardných prístupoch k riešeniu pedagogických problémov, vo
vypracovaní nových metód, foriem a materiálnych prostriedkov vyučovania,
v efektívnom využití skúseností v nových podmienkach, vo výbere optimálneho
vyučovacieho postupu, v úspešnej improvizácii a pod. Tvoriví učitelia preferujú
vyučovanie aktivizujúcimi metódami namiesto autoritatívnych metód, sústavne
motivujú žiakov, rozvíjajú iniciatívu žiakov, ich dôvtip, predstavivosť, samostatnosť,
aktivitu, tvorivosť, vo vyučovaní uprednostňujú dialóg, v práci žiakov
experimentovanie, pátranie, manipuláciu, objavovanie, prežívanie... Tvoriví učitelia sa
vyznačujú tým, že väčšinu žiakov naučia priamo na vyučovaní, nepreťažujú žiakov
domácou prípravou.
Učiteľ podporujúci tvorivosť žiakov Učiteľ nepodporujúci tvorivosť žiakov
Sústreďuje sa na učenie, učí, ako sa učiť. Sústreďuje sa na prezentovanie faktov,
informácií.
Pomáha žiakom byť samostatnými, aktívnymi,
učí ich hľadať a využívať informácie.
Rozhoduje, čo žiaci potrebujú, predpisuje im
knihy, odkiaľ sa to naučia.
Podporuje aktivitu žiaka, jeho zodpovednosť,
skúma jeho motiváciu.
Predpokladá, čo žiak potrebuje a čo ho
motivuje.
Očakáva, že žiak sa naučí experimentovať,
objavovať, klásť otázky, riešiť problémy .
Očakáva, že žiak sa naučí memorovať a
odpovedať na otázky.
Sústreďuje sa na tvorivý proces riešenia
životných problémov s mnohými riešeniami.
Sústreďuje sa na úlohy z učebnice a problémy
s jedným správnym riešením.
Vystupuje ako poradca a organizátor. Učiteľ vystupuje ako neomylný expert,
autorita.
Preferuje učivo založené na potrebách a
záujmoch žiakov.
Preferuje učivo založené na potrebách
imaginárneho vševeda.
Vyžaduje od žiakov, aby hodnotili svoj pokrok
v činnosti, učení.
Učiteľ sám posudzuje, hodnotí výkony žiakov
a všetko, čo sa deje.
Sústreďuje sa na pomoc žiakom, na
spoluprácu pri riešení, hľadaní, objavovaní.
Sústreďuje sa na skúšanie, disciplínu,
poriadok, známky, ovládanie predpísaného
učiva.
Preferuje otvorenú komunikáciu. Preferuje jednosmernú komunikáciu učiteľ -
žiak.
Podporuje myslenie, nápady, kritiku, aby žiaci
sami robili rozhodnutia.
Sám rozhoduje, nepodporuje kritiku ani
nápady žiakov.
Podporuje neformálne vzťahy, spontánnosť. Kladie dôraz na formálne vzťahy a kontrolu.
Vytvára atmosféru dôvery, otvorenosti,
sústredenia sa na prácu.
Vytvára atmosféru nedôvery, vystupuje ako
autorita.
39
Pre rozvoj tvorivosti učiteľov sú dôležité najmä tieto faktory:
� úroveň vedomostí o tvorivej činnosti; ide najmä o poznanie psychologických
zákonitostí tvorivého procesu a im zodpovedajúcich postupov
� osobnosť učiteľa; sám učiteľ má mať vlastnosti charakteristické pre tvorivé
osobnosti, aby sami boli tvorivými. Rozvoj týchto vlastností závisí najmä od
vlastného úsilia učiteľa, ale aj od utvorenia priaznivých podmienok v škole
� tvorivosť sa v nijakej činnosti nemôže rozvíjať pod nátlakom, na príkaz; je
potrebné na minimum zredukovať administratívnu záťaž učiteľov. Známy je
výrok V. A: Suchomlinského: „Vo ľný čas učiteľov - to je koreň vyživujúci
konáre pedagogickej tvorivosti“
� morálno-psychologické podmienky a organizácia práce v škole; ide o to, aby
v škole neexistovali konflikty, spory, intrigy, ale spokojnosť s pracovným
prostredím, pohoda, radosť z práce. Učiteľ by mal cítiť, že jeho iniciatíva
a tvorivosť sú oceňované, hodnotené, že si ich riaditeľ školy všíma... Úlohy
vyžadujúce tvorivosť by sa nemali prideľovať, je potrebné ich zverejniť
a motivovať učiteľov
� dobrý prístup k informáciám a dobrá materiálna základňa; škola má mať
dobre vybavenú knižnicu, odborné časopisy, rozmnožovacie a kopírovacie
stroje, počítače, videotechniku a pod.
� tvorivý štýl riadenia riadiacich pracovníkov (riadi teľa školy); úlohou
riaditeľa je inšpirovať inovácie, stimulovať učiteľov, vytvárať optimálne
podmienky na tvorivú prácu
� tvorivá klíma; v tvorivej atmosfére sa oceňuje myslenie, tvorivosť, umožňuje sa
voľnosť myslenia, podporuje sa sebavedomie učiteľov, podporuje sa
spontánnosť, zdôrazňuje sa srdečnosť k iným, podporuje sa optimizmus, viera
vo vlastné sily...
4.2.1 Učiteľ ako expert
Učitelia sa vyvíjajú tak, že postupujú cez niekoľko očakávaných a kvalitatívne
odlišných etáp: od postavenia začiatočníka až po postavenie experta (odborníka). Ako
sa niekto vo svojom odbore stane expertom? Pôvodné slovo expert znamenalo toho, kto
mal príležitosť získať s niečím skúsenosť (latinsky expertus = kto niečo skúsil, kto sa
osvedčil). Postupne sa ukázalo, že nie každý, kto má skúsenosť (napríklad kto nejakú
činnosť dlho vykonáva) je expertom. Dnes je odborník, expert chápaný ako človek,
40
ktorý vďaka svojmu vzdelaniu a skúsenosti dokáže robiť veci, ktoré ostatní ľudia
nevedia, alebo ich robí spoľahlivejšie a efektívnejšie. Čo na základe toho môžeme
povedať o expertoch v oblasti vyučovania? Lekár – röntgenológ aby sa mohol stať
expertom, potrebuje vidieť asi stotisíc röntgenových snímok, šachový majster strávi
viac než desať tisíc hodín štúdiom šachových situácií. Učitelia dosahujú skutočnú
odbornosť až po piatich, skôr po desiatich rokoch praxe, keď majú za sebou najmenej
desať tisíc odučených hodín (v priebehu školského roka odučí učiteľ približne 850
hodín). Skúsenosť sama osebe však nestačí, ale je nenahraditeľná. I veľmi skúsený
učiteľ môže mať ťažkosti, keď učí žiakov, ktorých vôbec nepozná, keď učí učivo, ktoré
nepozná a keď učí v prostredí, ktoré mu je cudzie. Na základe pozorovania postupov
mnohých učiteľov – expertov sa ukázalo, že na začiatku vyučovacej hodiny je potrebné
urobiť tieto tri kroky:
• stručne ale jasne a zrozumiteľne oznámiť žiakom cieľ hodiny
• jasne vysloviť požiadavky na to, čo od žiakov očakávame
• vytvoriť priaznivú atmosféru pre prácu, vzbudiť záujem o prácu
Experti naučili svojich žiakov pravidlám, ktoré sa na hodinách dodržujú, čím sa
práca stáva predvídateľnou. Skúsení učitelia vedia, že sa oplatí na začiatku školského
roka venovať určitý čas vytvoreniu prehľadnej organizácie práce na hodine, aby
neskoršie jednoduché, často opakujúce sa činnosti prebiehali automaticky. Na rozdiel
od začínajúcich učiteľov skúsení učitelia dokážu riešiť nepredvídané situácie často
jednoduchými prostriedkami, dokážu pružnejšie reagovať na novú situáciu, vedia
improvizovať.
Učiteľ potrebuje pre svoju prácu dôveru tých, ktorých má zverených vo svojich
rukách. Má sa usilovať, aby túto dôveru nesklamal. Má sa vyznačovať profesionálnym
výkonom povolania. To znamená, že:
• ovláda určitý celok špecializovaných, expertných znalostí a zručností
• dodržuje písaný, alebo nepísaný, ale všeobecne známy súbor etických zásad
prístupu k ľuďom, s ktorými profesionálne pracuje
• sa vyznačuje určitou mierou odbornej autonómie a samosprávnej regulácie
výkonu povolania (každý učiteľ si do značnej miery sám plánuje
a organizuje svoju prácu)
Krása pedagogického povolania spočíva okrem iného i v jej stálej premenlivosti.
Problémy a situácie, do ktorých sa učiteľ dostáva, nie sú spravidla jednoznačné a je
41
potrebné sa rozhodovať pri výbere ich riešení. Týka sa to tiež prípravy na vyučovanie:
aké zvolí učiteľ ciele, čo z učiva je potrebné prebrať a čo je možné vynechať alebo
ponechať na samoštúdium, aké použije metódy, ako prácu žiakov zorganizuje, aké bude
dávať žiakom úlohy, ako bude hodnotiť žiakov, ako sa zachová, keď žiaci nesplnia
stanovené úlohy a pod. Vyučovanie je nepretržitým sledom rozhodovacích situácií.
O rozhodovaní hovoríme vtedy, keď máme možnosť voľby najmenej z dvoch možností
a súčasne máme stanovené kritériá, podľa ktorých vyberáme rozhodnutia. Racionálne
rozhodovanie sa opiera o informácie. Rozhodujeme s istotou, alebo s rizikom. Môžeme
rozhodovať i neracionálne, intuitívne a emotívne (pod vplyvom emócií). Rozhodovanie
pod vplyvom nezvládnutých emócií nie je v žiadnej oblasti, teda ani v pedagogickej
praxi žiaduce!
4.2.2 Učiteľ a sebareflexia
Dobrý učiteľ premýšľa nad svojou prácou. To vyžaduje istú ľudskú zrelosť
a úprimnú snahu robiť svoju prácu čo najlepšie. Zrkadlom, ktoré môže učiteľovi
povedať aký je, kde smeruje, je sebareflexia. Pod sebareflexiou rozumieme
uvedomovanie si svojich poznatkov, skúseností a zážitkov z pedagogickej činnosti,
najmä z riešenia pedagogických situácií. Dochádza pritom k popisu, analýze,
hodnoteniu, triedeniu a zovšeobecňovaniu vlastných pedagogických skúseností
a poznatkov. Učiteľ sa má zamýšľať nad svojou prácou najmä vtedy, ak:
• sa stretne s problémovou situáciou, ktorú musel, alebo bude musieť riešiť
• hodnotí výsledky svojej činnosti za určité obdobie
• skúšal nový postup a hodnotí jeho výsledky
• má podnety k hodnoteniu svojej činnosti, k vyjadreniu svojich názorov na
aktuálny pedagogický problém
• sa porovnáva s kolegom, ktorého videl pri práci
• sa stretáva s novými poznatkami z oblasti vied o edukácii a uvažuje o ich
zaradení do systému vlastnej pedagogickej činnosti
• je vyzvaný k sebahodnoteniu (napr. pri rozbore hospitácie, pri hodnotení)
Z uvedeného vidieť, že sebareflexia plní tieto funkcie:
• funkciu poznávaciu (učiteľ si uvedomuje, aký je, aké má problémy, ako
úspešne ich rieši a pod.)
42
• funkciu spätnoväzbovú (učiteľ si uvedomuje, ako na jeho zásahy reagujú
žiaci, jeho kolegovia, rodičia)
• funkciu rozvíjajúcu (sebareflexia poskytuje námety na ďalšie
sebazdokonaľovanie)
• funkciu preventívnu (učiteľ si môže premyslieť svoje budúce reakcie
v určitých situáciách a vyhnúť sa prípadným konfliktom)
• funkciu relaxačnú (spomienky na príjemné zážitky z pedagogickej práce
prinášajú učiteľovi pocit uspokojenia a uvoľnenia)
4.2.3 Vyhasínanie a jeho prevencia
Ako efekt vyhasínania, alebo vyhorenia je označovaná skutočnosť, že najmä
u starších učiteľov sa stretávame s prejavmi vyčerpania psychických síl, apatie
a skeptickým prístupom k zmenám. Vyhasínanie sa dáva do súvislosti so stresovými
faktormi, ktoré v učiteľskom povolaní pôsobia. Nejde pritom o jednorazovú záležitosť,
ale o proces, ktorý niekedy trvá aj viac rokov. Postihuje 15 - 20 % učiteľov obzvlášť v
školách s problémovými žiakmi. Výskumy ukázali, že stresové situácie učiteľom
spôsobuje nadmerná psychická záťaž. Učitelia sa ťažko vyrovnávajú s nesúladom medzi
požiadavkami učebných osnov a časom, ktorý je na ich splnenie vymedzený, tiež
s povinnosťami mimo vyučovania a konečne aj so stále agresívnejším správaním žiakov
voči učiteľom. Niektorí autori na základe výskumov uvádzajú aj ďalší činiteľ
vyhasínania, a to činnosti spojené s hodnotením a klasifikáciou žiakov.
Za možnú cestu oddialenia „vyhorenia“ možno považovať ďalšie vzdelávanie
učiteľov. V ňom by mali učitelia nájsť nové podnety pre svoju prácu, nový zmysel
učiteľského života. Uvažuje sa aj o periodickom prerušovaní pedagogickej práce
v priebehu učiteľskej kariéry.
4.3 Učivo vo vyučovaní
Pod pojmom učivo možno zjednodušene chápať odpoveď na otázky: Čo sa má
žiak naučiť v škole? Čo je možné a potrebné ho naučiť?
Od učiva závisí úroveň kultúry obyvateľstva, charakter svetonázoru, celková
vzdelanostná úroveň mládeže, jej pripravenosť na život a prácu a v konečnom dôsledku
aj budúcnosť jednotlivých štátov. Preto nad otázkami čo sa má učiť, čo je možné v škole
43
učiť sa viedol po celé dejiny vzdelávania odborný, teoretický, ale aj ideovo-politický
boj.
Štúdium obsahu vzdelávania, učiva a jeho organizácia je jedným z pilierov
didaktiky. Každé rozhodovanie o výbere učiva a jeho organizáciu do kurikula vychádza
z určitého ponímania vzdelania a jeho cieľov. Učivo súvisí s cieľmi vzdelávania, je
cieľom podriadené, má z cieľov vychádzať. Určitý cieľ možno dosiahnuť
prostredníctvom viacerých variantov učiva. Aby sa cieľ dosiahol optimálnym variantom
učiva, je potrebné riadiť sa pri výbere učiva určitou teóriou výberu učiva.
Pri výbere učiva existujú dve krajnosti: jedna skupina pedagógov tvrdí, že
obsahom učiva by mali byť široké poznatky z jednotlivých vied, užitočné pre život.
Zástancom tejto teórie výberu učiva, ktorá sa nazýva didaktický materializmus alebo
encyklopedizmus, bol aj J. A. Komenský. Známa je jeho požiadavka „omnes, omnia,
omnimo – učiť všetkých všetkému“. Encyklopedisti boli presvedčení o všemocnosti
výchovy. Koncepcia učiva podľa tejto teórie je založená na všestrannom poznaní
a systematickom utriedení poznatkov, ktoré je odvodené z jednotlivých vedných
disciplín, pričom obsah učiva by mal zahŕňať celé ľudské poznanie. Učivo je
usporiadané do mnohých, najmä tradičných vyučovacích predmetov: jazyky,
matematika, dejepis, zemepis, biológia, fyzika, atď. Prioritné je osvojovanie si
množstva informácií a poznatkov. Rozvoj osobnosti (jeho kognitívne schopnosti) je
druhoradá vec. V podmienkach explozívneho rastu nových informácií vedie táto teória
k predimenzovaniu učiva a z nej k deformácii vyučovacieho procesu na proces
odovzdávania množstva izolovaných informácií učiteľom, ich pasívne prijímanie žiakmi
a následné – prevažne pamäťové učenie sa., často bez pochopenia súvislostí a praktickej
využiteľnosti.
Inou teóriou výberu učiva je didakticky formalizmus (hlavní predstavitelia E.
Kant, W. A. Diestewerg). Podľa tejto teórie je v škole rozhodujúce rozvíjať a cvičiť
duševné schopnosti a rozumové sily, ako logické myslenie, podľa zásady „non multa,
sed multum – nie mnoho, ale mnohé“. Poznatky, informácie, obsah učiva sú druhotné.
Hlavným kritériom výberu vyučovacích predmetov je ich formálno - rozvíjajúca
hodnota, umožňujúca „gymnastiku rozumu“. Medzi takéto predmety patrili najmä
klasické jazyky, matematika, deskriptíva, prírodné vedy a filozofia. Tvrdenie, že rozvoj
rozumových schopností nezávisí od obsahu učiva, nie je celkom správne. Bez širšieho
rozhľadu vo vedeckých poznatkoch z rozličných odborov nemožno poskytnúť široký
44
kultúrny rozhľad, vytvoriť si ucelený pohľad na svet, nemožno vytvoriť základňu pre
prejav a rozvoj individuálnych schopností a nadania, sťažuje sa výber povolania.
Ďalšou teóriu výberu učiva je pragmatizmus. Táto teória sa rozšírila v USA
a vychádzala z filozofie pragmatizmu a progresivizmu. Ťažiskom vzdelávania majú byť
potreby a záujmy dieťaťa a ich rozvoj. Cieľom vzdelania má byť naplnenie myšlienky
slobody a individuálneho šťastia, poskytnutie šance všetkým, poskytnutie slobody
jednotlivcovi v takom vzdelávaní, ktoré zodpovedá jeho možnostiam, potrebám
a záujmom. Jednotlivé vyučovacie predmety zohrávajú sekundárnu úlohu. Rozhodujúca
je odpoveď na otázku „ako“, až potom na otázku „čo“. Dôsledkom bolo najprv zrušenie
vyučovacích predmetov, množstvo voliteľných predmetov, ktoré sa značne odlišujú od
tradičných (napr. varenie, riadenie motorového vozidla,...).
Okrem uvedených teórií výberu učiva existujú mnohé ďalšie, napr.
exemplarizmus – učivo sa sústredí na uzlové, kľúčové, exemplárne body jednotlivých
vyučovacích predmetov. Žiaci sa neučia nadväzné udalosti, alebo postupné procesy.
Napr. stredovek sa vysvetlí žiakom na niekoľkých uzlových udalostiach. Pri tomto
výbere učiva je porušená zásada systematickosti, sústavnosti, narúša sa logický systém
poznatkov.
Učivo chápeme v škole ako obsah vyučovania alebo vzdelávania, má tieto zložky:
� vedomosti – fakty, pojmy, zákony, princípy, teórie
� intelektuálne schopnosti – poznávacie (logické myslenie, analýza,
syntéza, vedecké myslenie)
� motorické zručnosti – pracovné, pohybové, zdravotné,
� hodnotovú orientáciu – postoje, komunikácia
Učivo vzniká spracovaním obsahov predstavujúcich rôzne oblasti kultúry (vedy,
techniky, umenia, činností a hodnôt) do školského vzdelania, teda do učebných plánov,
osnov, učebníc, do vyučovacieho procesu. V tomto zmysle sa hovorí o didaktickej
transformácií. Táto didaktická transformácia sa týka všetkých prvkov vzdelania, teda
ako zložky poznatkov a zručností, tak aj oblasti hodnotových vzťahov, myšlienkových
operácií a celkových vlastností človeka.
4.3.1 Prístupy k výberu učiva
Najčastejší spôsob výberu učiva vychádza obsahovo zo štruktúry vedných
odborov a psychologicky z laboratórneho výskumu učenia, ktoré v 20. storočí založil E.
45
L. Thorndike. Označuje sa ako sprostredkujúci prístup . Východiskom je presná
formulácia cieľových kompetencií žiaka pre rôzne oblasti života a analýza čiastkových
krokov, ktoré postupne povedú k ich zvládnutiu. Tento spôsob, ktorý deťom predpisuje
obsahy učenia v závislosti od toho, čo budú razu v živote potrebovať až budú dospelí, je
veľmi často kritizovaný.
Sú vychovávatelia, ktorí za východisko pri výbere učiva nepovažujú vedný
odbor, ale žiaka, jeho svet, záujmy a skúsenosti. Ide o tzv. participatívny, alebo
ústretový prístup (J. Dewey). Vychádza sa od vývojových potrieb žiaka a cieľových
kapacít, ktoré majú byť rozvíjané. V tomto ponímaní učiteľ žiakom nenesie poznanie,
ale im ho otvára.
Nie je možné odovzdať deťom všetko, čo naša civilizácia vie. Z celku kultúry sa
preto vyberú niektoré ciele a im zodpovedajúce obsahy vyučovania – kurikulum . Je
potrebné rozlišovať medzi individuálnymi cieľmi žiaka, jeho rodičov a cieľmi
spoločnosti. Spoločnosť predpisuje povinnú školskú dochádzku a ciele školského
vzdelávania. Dá sa povedať, že v praxi sa od nižších stupňov vzdelávania
(predprimárne a primárne vzdelávanie) očakáva skôr socializácia jedinca
a transmisia tradičných hodnôt. Na vyšších stupňoch (sekundárne a terciálne
vzdelávanie) by škola mala vytvárať viac priestoru pre individuálny rozvoj a pre
kultiváciu kritického postoja.
Keď sú ciele vzdelávania pre daný stupeň vzdelania stanovené, začína sa
zložitejšia fáza práce. Všeobecné ciele je potrebné previesť do podoby krátkodobých
výukových cieľov a vybrať im zodpovedajúce obsahy vzdelávania.
4.3.2 Kurikulum
Problémy spojené s otázkami čo vyučovať a ako vyučovanie organizovať patria
v didaktike k najpodstatnejším. Riešenie celého komplexu problémov v tejto oblasti je
v súčasnosti zahrňované pod pojem kurikulum .
V dokumentoch UNESCO sa vymedzuje kurikulum ako vzdelávací projekt
určujúci:
• zámery, ciele a konkrétne úlohy vzdelávacieho pôsobenia
• metódy, prostriedky a aktivity na dosiahnutie týchto cieľov
• spôsoby a nástroje požadované k zhodnoteniu úspešnosti vzdelávacieho
pôsobenia
46
Dvojúrovňová koncepcia kurikula znamená, že národné kurikulum – niekedy
označovaný ako rámcový vzdelávací program – stanovuje východisko, na základe
ktorého si jednotlivé školy tvoria školské kurikulum (projekty školy). Kurikulum by
malo byť správne písané z pozície žiaka, ako systém jeho skúsenosti, jeho výstupných
vedomostí a zručnosti. Moderné kurikulárne dokumenty si kladú spravidla širšie ciele,
a to slúžiť rozvoju osobnosti žiaka prostredníctvom postupného pretvárania jeho
spôsobu myslenia, jeho chápania spoločnosti a vlastného miesta v nej, jeho postojov
a pod.
5. Základné pedagogické dokumenty vo vyučovaní
Pod pojmom pedagogický dokument rozumieme materiál, ktorý vymedzuje,
určuje prácu v škole, a to ako učiteľom, riaditeľom, ako aj žiakom. Vzťahuje sa na
všetko školské dianie, vrátane prípravy a realizácie procesu vyučovania. Z uvedeného
hľadiska má pedagogický dokument niekoľko funkcií: koncepčnú, projektovú,
organizačnú, hodnotiacu, kontrolnú a spätnoväzbovú. Podľa toho, ktorá funkcia
prevažuje, delíme pedagogické dokumenty do dvoch skupín:
a) teoretické pedagogické dokumenty – prevažuje v nich funkcia koncepčná
a projektová, uplatňuje sa i funkcia hodnotiaca, kontrolná a spätnoväzbová. Do
tejto skupiny dokumentov zaraďujeme koncepcie, štandardy, vzdelávacie
programy, výchovné programy, učebné plány, učebné osnovy, učebnice,
metodické príručky, časovo-tematické plány
b) praktické pedagogické dokumenty – označované aj ako dokumentácia,
prevažuje v nich funkcia organizačná, kontrolná, hodnotiaca a spätnoväzbová.
Zaraďujeme tu vnútorný poriadok školy, triednu knihu, katalógové listy, žiacke
knihy, rozvrh hodín a pod.
Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní uvádza, že výchova a vzdelávanie
v školách a v školských zariadeniach sa uskutočňuje podľa výchovno-vzdelávacích
programov. Vzdelávacie programy sú základným pedagogickým dokumentom pre
poskytovanie vzdelania. Sú súhrnom záväzných požiadaviek štátu na obsah vzdelania,
ktorého dosiahnutie štát osvedčuje a zisťovania výsledkov vzdelávania. Rozpracovávajú
47
jednak cieľové požiadavky na vlastnosti, kompetencie žiakov a jednak navrhujú učivo
pre jednotlivé ročníky. Delia sa na
a) vzdelávacie programy – v školách, podľa nich sa uskutočňuje výchova
a vzdelávanie, ktoré poskytuje stupeň vzdelania (školy)
b) výchovné programy – v školských zariadeniach, podľa týchto
programov sa neposkytuje stupeň vzdelania (materské školy)
Vzdelávacie programy sú dvojaké:
a) štátny vzdelávací program (ŠtVP) – vymedzuje povinný obsah výchovy
a vzdelávania. Vydáva ich ministerstvo školstva. ŠtVP obsahuje:
� názov vzdelávacieho programu
� konkrétne ciele výchovy a vzdelávania
� stupeň vzdelania, ktorý sa dosiahne absolvovaním vzdelávacieho programu
� profil absolventa
� vzdelávacie oblasti
� charakteristika odboru vzdelávania (dĺžka, forma, podmienky prijímania na
štúdium)
� vzdelávacie štandardy
� formy praktickej výučby
� rámcové učebné plány
� vyučovací jazyk
� organizačné podmienky, spôsob a podmienky ukončovania výchovy
a vzdelávania a vydávanie dokladu o získanom vzdelaní
� povinné personálne zabezpečenie
� povinné materiálno-technické a priestorové zabezpečenie
� podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove
a vzdelávaní
� osobitosti a podmienky na výchovu a vzdelávanie detí a žiakov so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
� zásady a podmienky pre vypracovanie školských vzdelávacích programov
Štátny vzdelávací program je záväzný pre vypracovanie školského vzdelávacieho
programu, pre tvorbu a posudzovanie učebníc, učebných textov a pracovných zošitov
a pre hodnotenie škôl a hodnotenie výsledkov dosiahnutých deťmi a žiakmi6.
6 dieťa – je fyzická osoba, ktorá sa zúčastňuje na výchovno-vzdelávacom procese v materskej škole; žiak – fyzická osoba, ktorá sa zúčastňuje na výchovno-vzdelávacom procese v základnej škole, strednej škole,
48
b) školský vzdelávací program (ŠkVP) – je základným dokumentom školy, podľa
ktorého sa uskutočňuje výchova a vzdelávanie. Vydáva ho riaditeľ školy po
prerokovaní v pedagogickej rade školy a v rade školy. Musí byť vypracovaný
v súlade s príslušným štátnym vzdelávacím programom. Obsahuje:
� názov vzdelávacieho programu
� vymedzenie vlastných cieľov výchovy a vzdelávania
� stupeň vzdelania, ktorý sa dosiahne absolvovaním vzdelávacieho programu
� vlastné zameranie školy
� dĺžka štúdia a formy výchovy a vzdelávania
� učebné osnovy
� učebný plán
� vyučovací jazyk
� spôsob a podmienky ukončenia výchovy a vzdelávania a vydávanie dokladu
o získanom vzdelaní
� personálne zabezpečenie
� materiálno-technické a priestorové podmienky
� podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove
a vzdelávaní
� vnútorný systém kontroly a hodnotenia zamestnancov školy
� požiadavky na kontinuálne vzdelávanie pedagogických a odborných
zamestnancov
Súlad ŠkVP so ŠtVP kontroluje štátna školská inšpekcia. ŠkVP musí byť zverejnený
na verejne prístupnom mieste.
5. 1 Vzdelávacie štandardy
Obsahujú súbor požiadaviek na osvojenie si vedomostí, zručností a schopností,
ktoré majú deti a žiaci získať, aby mohli pokračovať vo vzdelávaní v nadväzujúcej časti
vzdelávacieho programu, alebo aby im mohol byť priznaný stupeň vzdelania. Členia sa
na
� výkonové štandardy – určujú kritériá úrovne zvládnutia vedomostí,
zručností a schopností
v škole pre deti a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a v základnej umeleckej škole (pozri ustanovenie § 2 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní)
49
� obsahové štandardy - určujú rozsah požadovaných vedomostí a zručností
Vzdelávacím štandardom sa rozumie vymedzená časť didaktického systému
faktov, pojmov, vzťahov, zákonov, ako aj kognitívnych a psychomotorických
(manuálnych) zručností a návykov, ktoré musia byť zahrnuté do učebných
osnov a ich odučenie je záväzné pre všetky školy (štátne, cirkevné, súkromné).
Vzdelávací štandard síce zaviaže učiteľa v určitom rozsahu učiva, ale značnú
časť vyučovacieho času mu ponechá na vlastné rozhodnutie, akým učivom
zaplní tento uvoľnený časový priestor. Vzdelávací štandard sa skladá
z požiadaviek na vedomostí a zručností žiakov, z obsahu učiva
a exemplifikačných úloh. Zvládnutie učivo predpísaného vo vzdelávacom
štandarde, umožňuje žiakovi bez problémov prestúpiť na rovnaký typ školy.
5.2 Výchovné štandardy
Obsahujú súbor požiadaviek na osvojenie si vedomostí, zručností a schopností,
ktoré majú deti získať, aby mohli nadväzovať na vedomostí, zručností a schopností
získané vo výchovno-vzdelávacej činnosti v škole. Členia sa na
� výkonové štandardy – určujú kritériá úrovne zvládnutia obsahových
štandardov
� obsahové štandardy – určujú, akú vedomosť, zručnosť a schopnosť majú deti
ovládať a prakticky používať
5.3 Rámcové učebné plány
Sú súčasťou štátnych vzdelávacích programov, obsahujú vzdelávacie oblasti
a zoznam povinných a voliteľných vyučovacích predmetov s vymedzením najmenšieho
počtu vyučovacích hodín v rámci celého vzdelávacieho programu alebo jeho ucelenej
časti. Určujú tiež rozsah najväčšieho týždenného počtu vyučovacích hodín v príslušnom
ročníku vzdelávacieho programu a počet hodín, ktoré môže škola použiť na svoje
vlastné zameranie v rámci tvorby školského vzdelávacieho programu. Sú záväzné pre
vypracovanie učebných plánov príslušných školských vzdelávacích programov.
Rámcový učebný plán štátneho vzdelávacieho programu poskytujúceho primárne
vzdelanie (ISCED 1) obsahuje tieto vzdelávacie oblasti a predmety:
50
VZDELÁVACIA OBLAS Ť
PREDMETY
JAZYK A KOMUNIKÁCIA
SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA PRVÝ CUDZÍ JAZYK
MATEMATIKA A PRÁCA S INFORMÁCIAMI MATEMATIKA INFORMATICKÁ VÝCHOVA
PRÍRODA A SPOLOČNOSŤ PRÍRODOVEDA VLASTIVEDA
ČLOVEK A HODNOTY ETICKÁ VÝCHOVA / NÁBOŽENSKÁ VÝCHOVA
ČLOVEK A SVET PRÁCE PRACOVNÉ VYUČOVANIE UMENIE A KULTÚRA HUDOBNÁ VÝCHOVA
VÝTVARNÁ VÝCHOVA ZDRAVIE A POHYB TELESNÁ VÝCHOVA
Povinnou súčasťou obsahu vzdelávania sú prierezové tematiky, ktoré sa spravidla prelínajú cez obsahové vzdelávacie oblasti. Prierezové tematiky je možné uplatňovať viacerými formami - ako integrovanú súčasť vzdelávacieho obsahu oblastí vzdelávania a vhodných vyučovacích predmetov, ako samostatný učebný predmet v rámci voliteľných hodín (pri profilácii školy). Vhodná je forma projektu (v rozsahu počtu hodín, ktoré sú pridelené téme) alebo veľmi efektívnou formou kurzu. Nevyhnutnou podmienkou účinnosti a neformálnej realizácie témy je používanie aktivizujúcich, interaktívnych učebných metód. Výber spôsobu a času realizácie prierezovej tematiky je v kompetencii každej školy.
Na úrovni primárneho vzdelávania zavádza štátny vzdelávací program tieto prierezové témy:
� dopravná výchova - výchova k bezpečnosti v cestnej premávke � osobnostný a sociálny rozvoj � environmentálna výchova � mediálna výchova � multikultúrna výchova � ochrana života a zdravia � tvorba projektu a prezentačné zručnosti
51
ISCED 1, ISCED 2: Rámcový učebný plán pre základné školy s vyučovacím jazykom slovenským
Štátny vzdelávací program
Vzdelávacia oblasť
Predmet/ročník 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Spolu
Jazyk a komunikácia
slovenský jazyk a literatúra
8 6 6 6 5 4 4 5 5 49
prvý cudzí jazyk
3 3 3 3 3 3 3 21
druhý cudzí jazyk
1 1 1 1 4
74 Príroda a spoločnosť
prírodoveda 0,5 1 1 1 3,5
vlastiveda 1 1 1 3
6,5 Človek a príroda
fyzika 1 1 2 1 5
chémia 0,5 0,5 1 2 4
biológia 1 1 1,5 1 1 5,5
14,5 Človek a spoločnosť
dejepis 1 1 1 1 2 6
geografia 1 1 1 1 1 5
občianska náuka 1 1 1 0,5 0,5 4
15 Človek a hodnoty
etická výchova /náboženská výchova
0,5
1
1
1
1
1
1
0,5
0,5
7,5
7,5
Matematika a práca s informáciami
matematika 4 4 3 3 3,5 4 3,5 4 4 33
informatika 0 0 0 0 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 2,5
informatická výchova
1 1 1 3
38,5 Človek a svet práce
pracovné vyučovanie
1
1
svet práce 0,5 0,5 1
technika 0,5 0,5 1
3 Umenie a kultúra
výtvarná výchova
1 1 1 1 1 1 1 7
hudobná výchova
1 1 1 1 1 1 1 7
výchova umením
0,5 0,5 1
15
52
Zdravie a pohyb
telesná výchova telesná a športová výchova
2 2 2 2 2 2 2 2 2 18
18
Spolu povinná časť
17 18 20 21 21 23 24 24 24 192
Školský vzdelávací program
Voliteľné hodiny
5
5
5
5
6
6
6
6
6
50
Spolu : povinná časť + voliteľné hodiny
22
23
25 26 27
29 30
30 30 242
5.4 Učebné osnovy
Sú súčasťou školských vzdelávacích programov. Vymedzujú výchovno-
vzdelávacie ciele, obsah a rozsah vyučovania jednotlivých vyučovacích predmetov
podľa učebného plánu. Učebné osnovy musia byť v súlade so vzdelávacím štandardom
príslušného štátneho vzdelávacieho programu, v materských školách musia byť v súlade
s príslušným výchovným štandardom. Učebné osnovy obsahujú štruktúru učiva daného
predmetu, jednotlivé tematické celky učiva a ich charakteristiku. Obsahujú tiež hlavné
vyučovacie metódy a formy, osobitne sú zdôraznené medzipredmetové vzťahy.
Výber učiva a jeho usporiadanie v učebných osnovách predstavuje didaktickú
transformáciu kultúrnych obsahov do školského vzdelávania. Osnovy vyučovacieho
predmetu predstavujú osobitný didaktický útvar, ktorý je vytváraný špeciálne pre
vzdelávacie a výchovné ciele. Tvorba osnov určitého predmetu predstavuje komplexný
proces, v ktorom dochádza k určitému výberu z konkrétnej oblasti vedy, techniky,
umenia a najrôznejších sfér spoločenskej praxe. Pritom sa uplatňujú hľadiská
spoločensko-historické, epistemologické, axiologické, sociologické, biologické,
psychologické, pedagogické a iné vo vzájomných vzťahoch. Pedagógovia hovoria
o procesoch didaktizácie, ktoré sa uplatňujú pri tvorbe ktoréhokoľvek vyučovacieho
predmetu. Tvorbu učebných osnov výrazne ovplyvňujú dimenzie psychologické.
53
5.5 Učebný plán
Je súčasťou školských vzdelávacích programov a rozpracúva rámcové učebné
plány štátnych vzdelávacích programov podľa jednotlivých ročníkov s určením
celkového týždenného počtu vyučovacích hodín pre príslušný ročník školského
vzdelávacieho programu. Vyučovacie predmety sú povinné, voliteľné a nepovinné.
Tvorba učebného plánu sa opiera o analýzu všeobecných cieľov, ku ktorým má
vzdelávanie na danom stupni a type školy smerovať. Štruktúra učebného plánu je tiež
podmienená biologickými, psychologickými a pedagogickými zreteľmi. V súlade
s vekovými zvláštnosťami sa mení ponímanie poznávania, ktoré učebný plán
sprostredkováva: od predmetov, ktoré prinášajú konkrétne poznávanie blízke životu
dieťaťa (prvouka) sa predmety postupne diferencujú podľa systému vied (biológia,
fyzika, história, geografia a pod.).
Učebný plán (jeho obsah) pôsobí na rozvoj osobnosti žiaka ako celok. Preto pri
koncipovaní učebného plánu školy poskytujúcej všeobecné vzdelanie je dôležité mať na
mysli primerané zastúpenie rôznych oblasti vedy a kultúry (matematika,
spoločenskovedné poznanie, umenie, jazykové vzdelávanie, práca a praktické činnosti,
telesná kultúra).
V historickom vývoji sa utvorili tri základné formy usporiadania učiva
v učebných plánoch:
� predmetové usporiadanie – má v našich základných a stredných školách
dlhodobú tradíciu. Je najčastejšie. Spája jednotlivé predmety s príslušnými
vedami, technickými a umeleckými odbormi alebo s určitými oblasťami
praktickej činnosti. Obsah učebných plánov sa historicky vyvíjal a menil.
� projektové usporiadanie – predstavuje iný systém usporiadania učiva.
Prepracovala ho na začiatku 20. storočia americká pragmatická pedagogika
(H. Parkhustová). V dôsledku reformných snáh sa rozšírilo i do Európy.
Projektové usporiadanie učiva vychádza z empiricky stanovených hlavných
sfér spoločenského života (práca, sociálne vzťahy, životné prostredie,
trávenie voľného času, výchova detí a pod.). Spája obsah vzdelania
s rôznymi oblasťami praktických činností. Vzdelávacie ciele sú formulované
ako činnosti, na ktorých sa žiaci zúčastňujú. Za základ tohto postupu sa
považuje možnosť sústreďovať učivo okolo určitých praktických činností,
ktoré sú blízke reálnemu životu. Problém tohto usporiadania spočíva v tom,
že sa učivo rozpadá do rozličných špecializovaných oblastí. Stráca sa
54
teoretický systém. Nie zriedka vzniká medzera medzi praktickou činnosťou
a štúdiom teórie. To môže viesť k poklesu úrovne vzdelávania, osobitne
u starších žiakov. Niekedy sa používa projektové usporiadanie učiva
v kombinácii s predmetovým usporiadaním.
� modulové usporiadanie – podporuje integráciu učiva a pritom sa snaží
o prekonanie nedostatkov tak predmetového, ako i nedostatkov projektového
usporiadania. Moduly vytvárajú akoby stavebnicu, z ktorej sa konštruuje
učebný plán. Témy modulov môžu byť formulované ako v termínoch
poznávacích cieľov, tak i v termínoch činností. Umožňuje kombinovať časti
učiva podľa špecifických potrieb praxe alebo i teórie. Prednosťou
modulového usporiadania učiva napr. v odbornom vzdelávaní je, že sa ľahko
prispôsobuje požiadavkám zamestnávateľa alebo špecifickým
profesionálnym nárokom pri rekvalifikácii. Nie je však ľahké udržať systém
učiva. Modelové usporiadanie môže mať rôzne formy, napr.:
o sústreďuje časové dotácie venované vyučovaniu určitej témy,
predmetu, do kratšieho obdobia (do jedného polroka, ročníka)
o zavádza v určitom období spoločné témy učiva pre rôzne ročníky
(prípadne celú školu)
Obsah učebného plánu pôsobí na rozvoj osobnosti žiaka ako celok. Preto pri
koncipovaní učebného plánu všeobecne vzdelávacej školy je dôležité mať na zreteli
primerané zastúpenie rôznych oblastí kultúry: matematika, prírodné vedy, spoločenské
vedy, umenie, jazykové vzdelávanie, práca a praktické činnosti, telesná kultúra). Len
vtedy, keď bude každý vyučujúci vidieť svoj predmet v rámci celého učebného plánu,
bude daný predmet a tým aj celý učebný plán plniť svoju funkciu v celistvom rozvoji
žiaka. To predpokladá rozvoj v oblasti poznávania, hodnotovej orientácie, v oblasti
komunikatívnej a morálnej, v oblasti postojov, telesného rozvoja, estetického vzťahu ku
skutočnosti. Učebné plány v odborných školách musia zabezpečiť, aby nedochádzalo
k izolácii zložky teoretickej a praktickej, všeobecne vzdelávacej a odbornej.
Záväznosť učebných plánov je riešená rôzne. V niektorých štátoch sú učebné
plány pre jednotlivé stupne a typy škôl prísne záväzné. Inde sú síce záväzné, ale školy
majú určitú autonómiu pre čiastkové úpravy. Sú aj také krajiny, kde je voľba obsahov
vzdelávania do značnej miery ponechaná na miestne orgány (USA, Anglicko).
V posledných rokoch sa od princípu príliš širokej voľnosti ustupuje. Na Slovenku štát
55
určuje pre určitý typ škôl rámcové učebné plány, ktoré sú rovnaké pre všetky školy toho
druhu a typu. Učebný plán vychádza z rámcového učebného plánu.
6. Plánovanie vyučovania. Riadenie vyučovacieho procesu.
Plánovanie toho, čo sa má urobiť, je prvým krokom každej uvedomelej ľudskej
činnosti. Plán je vlastne predstava budúceho stavu vecí. Dobrý učitelia venujú dostatok
času plánovaniu. Títo učitelia vyhľadávajú okrem učebníc aj alternatívne zdroje
a pomôcky. Venujú pozornosť vzájomnému prepojeniu učiva so skúsenosťami žiakov.
Kroky pri plánovaní vyučovania:
a) štúdium kurikulárnych dokumentov – učebných osnov, štandardov a učebníc
b) zistenie potrieb žiakov – kurikulárne dokumenty musíme porovnať s potrebami
žiakov a ich doterajšími znalosťami
Časovo - tematický plán
Konečnú predstavu o vyučovaní v školskom roku formulujeme do tematického
plánu učiva. V ňom určíme tematické celky a počty hodín, ktoré im budeme venovať.
Niekedy sa sformulujú aj hlavné výukové ciele, navrhuje sa použitie vhodných
učebných pomôcok, naplánujú sa dlhodobé pozorovania, pokusy (napr. v biológii).
Možná štruktúra časovo – tematického plánu:
Mesiac Týždeň Hodina Učivo Ciele vyučovania Učebné
pomôcky Poznámky
kognitívne afektívne psychomotorické
IX.
1. 1.
2.
2. 3.
4.
3. 5.
6.
4. 7.
8.
56
Príprava na vyučovanie
Učiteľ si pri príprave premieta v mysli celú vyučovaciu jednotku. Ide o náročnú
myšlienkovú činnosť. Preto by sa učiteľ nemal spoliehať len na pamäť, ale mal by si to
poznamenať písomne – učitelia sa pripravujú písomne. Pracovný poriadok v škole
predpokladá dôkladnú prípravu na vyučovanie, ale nepredpisuje jej formu, ani rozsah.
Je to výhradne záležitosťou učiteľa. V praxi sa možno stretávať s rôznymi typmi
učiteľovej prípravy na vyučovanie:
1. typ prípravy: Označuje sa ako „blesková príprava“. Odpovedá na otázky: ČO?
a AKO? Učiteľ vymedzí obsah, premyslí si metódy a prostriedky. O cieľoch
predpokladá, že sú zakomponované do obsahu učiva. V praxi sa s takouto prípravou
možno často stretnúť. I zodpovední učitelia niekedy túto formu prípravy z dôvodov
nedostatku času používajú. Efektívne pracujúci učitelia sa obvykle pripravujú
zodpovednejšie.
2. typ prípravy: Učiteľ si v rámci prípravy na vyučovanie odpovedá na otázky: Čo už
bolo? Čo chcem dosiahnuť? Aké bude mať táto hodina pokračovanie? Ako vidíme,
tu už učiteľ pracuje s cieľmi – zaujíma ho, čo žiaci majú dosiahnuť, čomu sa majú
naučiť. Vyučovaciu hodinu dáva do súvislosti s tým čo bolo a čo bude. To sa
prakticky prejavuje napr. opakovaním učiva z predchádzajúcej hodiny, zadaním
úlohy na budúcu hodinu. Tento typ prípravy je najčastejší.
3. typ prípravy: Je najnáročnejší. Učiteľ si dá tieto otázky (na ktoré potom v príprave
odpovedá): Čo chcem dosiahnuť (ciele)? Akými prostriedkami to chcem dosiahnuť?
Obsah učiva – stručný náčrt a voľba vyučovacích metód, použitie didaktickej
techniky, metodický postup. Aké sú osobitné didaktické hľadiská? Aké majú (môžu
mať) žiaci o téme doterajšie znalosti? Čo z učiva bude pre žiakov najťažšie? Ako
budem žiakov aktivizovať a motivovať? Ako zaistím časovú a obsahovú kontinuitu?
Ako zaistím diferencovaný a individuálny prístup k žiakom? Aké úlohy pripraviť na
precvičovanie a upevňovanie učiva, vrátane domácej úlohy? Aké sú výchovné
možnosti? Ako môžem učivo a priebeh vyučovania výchovne využiť? Ako budem
organizovať prácu v triede, aký typ vyučovacej hodiny použijem? Koľko času
budem venovať jednotlivým fázam vyučovacej hodiny? Ako budem kontrolovať
prácu žiakov a výsledky ich práce (spätná väzba)?
57
7. Didaktická analýza učiva
Pod pojmom didaktická analýza učiva chápeme myšlienkovú činnosť učiteľa,
ktorá mu umožní z pedagogického hľadiska preniknúť do učiva. Učiteľ uskutočňuje
rozbor príslušného učiva so snahou uvedomiť si jeho vzdelávaciu a výchovnú hodnotu.
Ide predovšetkým o to, získať prehľad o učive ako celku, porozumieť jeho zameraniu,
pochopiť hlavnú myšlienku celého predmetu. To znamená, premyslieť ciele, ktoré
máme splniť v kontexte s ostatnými predmetmi, premyslieť princípy, zákonitosti,
základnú sústavu pojmov, ktoré učivo obsahuje, hlavné mravné ideály, ku ktorým
osnovy predmetu smerujú.
Didaktická analýza učiva tiež predpokladá, že učiteľ premyslí, ako bude učivo
aktualizovať, aké skúsenosti žiaci už s učivom majú, ako ich možno pri vyučovaní
využiť, ako sa bude nové učivo začleňovať do systému poznatkov, ako bude rozvíjať
myslenie, predstavivosť, estetické cítenie a ďalšie osobnostné kvality žiakov. Učiteľ
preto uvažuje nie len o učive, ale aj o žiakoch, ktorým má učivo sprostredkovať,
o špecifickej situácii v triede, v ktorej má učiť.
V praxi nezriedka dochádza ku neporozumeniu, alebo chybám pri stanovení
cieľov vyučovania. Je to napríklad vtedy, ak učiteľ nahrádza formuláciu cieľov
jednoduchým uvedením príslušného učiva, ktoré bude preberať. V reálnom procese
vyučovania sa vzťah cieľ – učivo neprejavuje nikdy izolovane. Je spojený aj
s prostriedkami, ktoré sa pri vyučovaní používajú.
K jadru štruktúry vyučovacieho procesu patrí vzťah UČITEĽ – ŽIAK (ŽIACI).
Medzi nimi sa rozvíja vzájomná interakcia smerujúca k určitému cieľu, či lepšie
povedané k súboru cieľov. V praktickej činnosti učiteľa nejde len o jediný cieľ. Pri
rozvíjaní vyučovacieho procesu učiteľ sleduje vždy jednak ciele blízke, jednak ciele
perspektívne, vzdialené. Pri formulovaní cieľov je dôležité, aby si učiteľ uvedomil nie
len to, čo chce dosiahnuť, ale aj to, ako to chce dosiahnuť. Tak si stanovuje prostriedky,
organizačné formy vyučovania, volí metódy a systém spätnej väzby. Toto všetko sa má
prejaviť v príprave učiteľa na vyučovanie.
Učiteľ pri uvažovaní o učive má brať do úvahy celý rad rôznych informácií:
� znalosť odboru (predmetu)
� znalosť kurikulárnych dokumentov a vzdelávacích cieľov
58
� všeobecné didaktické a pedagogické poznatky
� poznatky o žiakoch
� poznanie kontextu a situácie, v ktorej vyučovanie prebieha
� poznatky z oblasti predpisov a pravidiel, ktorými sa riadi školstvo
Zdroje a zložky pedagogickej znalosti učiva:
Zdroje Zložky
znalosť učiva kľúčové témy, základné pojmy, princípy, požadovaný rozsah učiva, rôzne možnosti poradia preberanie učiva, vhodné modely, príklady
všeobecná didaktika a pedagogika rôzne prístupy k vyučovaniu učiva (metódy), ich výhody a nevýhody
poznanie žiakov, psychológia učenia záujmy a potreby žiakov, obvyklé žiacke poňatie učiva
Práve tento súbor poznatkov odlišuje učiteľa chémie od chemika, učiteľa telocviku
od športovca... Uvedený súbor poznatkov má pomôcť urobiť učivo „vyučovateľným“.
Toto uvažovanie o učive sa nazýva didaktická analýza učiva.
Postup pri didaktickej analýze:
� určiť, z akých zložiek znalostí sa skladá učivo (fakty, pojmy, zákony, ...)
� čo najviac uľahčí žiakovi pochopenie a porozumenie učiva
� aké sú k dispozícii metódy vyučovania
� ako zapojiť žiaka do interakcie s učivom, aby nastalo učenie
� ako možno využiť učebnicu a výučbové prostriedky
8. Výučbové prostriedky
V didaktike sa rozumie pod pojmom prostriedok všetko, čo učiteľ a žiaci môžu
použiť na dosiahnutie vzdelávacích cieľov. Takým prostriedkom môže byť metóda
vyučovania, vyučovacia forma, didaktická zásada, ale aj školská tabuľa, učebnica,
učebňové priestory, výpočtová technika a pod. hovoríme preto o nemateriálnych
a materiálnych didaktických (výučbových) prostriedkoch.
Funkcia materiálnych didaktických prostriedkov vyplýva zo skutočnosti, že
človek získava 80 % informácií zrakom, 12 % informácií sluchom, 5 % informácií
hmatom a 3 % informácií ostatnými zmyslami. V tradičnej škole nie sú tieto skutočnosti
celkom rešpektované a zapojenie zmyslov je nasledovné: 12 % informácií je získavané
zrakom, 80 % sluchom, 5 % hmatom a 3 % ostatnými zmyslami.
59
Pojem „prostriedok“ má široký význam. Vo vzťahu k cieľu sa nim rozumie to, čo slúži
k dosiahnutiu tohto cieľa. Namiesto pojmu „výučbové prostriedky“ sa v didaktickej
literatúre používa aj termín „didaktické prostriedky “ alebo „materiálne prostriedky
vyučovania“. Táto kategória zahŕňa „všetky materiálne predmety, ktoré zaisťujú,
podmieňujú a zefektívňujú priebeh vyučovacieho procesu“. Ide teda o také
predmety, ktoré v úzkej súvislosti s vyučovacou metódou a organizačnou formou
výučby (vyučovania) napomáhajú ku dosiahnutiu výchovno-vzdelávacích cieľov. Učiteľ
vo vyučovaní siaha po takých prostriedkoch, ktoré
� približujú to, čo je vzdialené
� zväčšujú to, čo je nepatrné
� zmenšujú to, čo je veľmi veľké
� spomaľujú to, čo je veľmi rýchle
� zrýchľujú to, čo je veľmi pomalé
� odhaľujú to, čo je skryté
� konkretizujú to, čo je abstraktné
� sprítomňujú to, čo je dávno minulé
� fixujú to, čo je prchavé
� sprehľadňujú to, čo je prchavé
Tieto prostriedky sú nositeľom učiva a nazývajú sa učebné pomôcky. Učebné
pomôcky sa môžu v niektorých prípadoch uplatniť len prostredníctvom rozličných
zariadení, strojov a prístrojov, ktoré sa nazývajú didaktická technika, niektorí autori ju
označujú aj ako technické vyučovacie prostriedky. Vlastný vyučovací proces sa
realizuje v určitých priestoroch, vo vyučovacích interiéroch. Didaktické prostriedky, ku
ktorým patrí aj vybavenie škôl a tried, sa postupne vyvíjajú s rozvojom kultúry
a techniky.
8. 1 Učebné pomôcky
Urýchľujú procesu učenia žiakov, pomáhajú k hlbšiemu osvojovaniu vedomostí
a zručností. Až doposiaľ sa rozvinul bohatý register najrôznejších druhov učebných
pomôcok. Kvôli prehľadu ich môžeme rozdeliť do týchto kategórií:
� reálie, skutočné predmety (prírodniny, preparáty, výrobky)
� modely (statické, dynamické)
� dvojrozmerné zobrazenia:
60
o obrazy, symbolické zobrazenia
o statická projekcia (diaprojekcia, epiprojekcia, spätná projekcia,
dataprojekcia)
o dynamická projekcia (film, televízia, video)
� zvukové pomôcky (hudobné nástroje, gramofónové platne, mg pásky, CD ROM)
� dotykové pomôcky (reliéfne obrazy a mapy, slepecké písmo)
� textové - literárne pomôcky (učebnice, atlasy, slovníky,...)
� programy pre vyučovacie automaty a pre počítače
Podľa spôsobu práce sa učebné pomôcky rozdeľujú do dvoch základných skupín:
1. demonštračné – používa ich učiteľ na riadené pozorovanie všetkými žiakmi
triedy
2. žiacke – používajú ich jednotliví žiaci alebo malé skupiny žiakov pri
individuálnej práci
Bohatstvo učebných pomôcok kladie nároky na učiteľa pri ich výbere. Rôzne
učebné pomôcky, vzhľadom ku svojmu charakteru, plnia v poznávacom procese
žiakov rôzne funkcie. Nemali by byť do výučby zaraďované náhodne. Učiteľ má
voliť vhodné pomôcky s prihliadnutím na:
� ciele, ktoré vo vyučovaní sleduje
� vek a psychický vývoj žiakov, ich doterajšie vedomosti a skúsenosti (s
aspektom na bezpečnosť a ochranu zdravia žiakov)
� podmienky realizácie (vybavenie školy a triedy) i skúsenosti a zručnosti
učiteľa s ich manipuláciou
Prostredníctvom učebných pomôcok sa realizuje princíp (zásada) názornosti.
Pre súčasné ponímanie názornosti má zásadný význam spojenie aktívnej činnosti,
zmyslového vnímania a abstraktného myslenia. Treba si uvedomiť, že i pri existencii
mnohých moderných pomôcok si trvalý význam a pozornosť zasluhujú také klasické
a celkom bežné prostriedky, ako je školská tabuľa, školský obraz, ilustrácia
v učebniciach.
Premyslené využívanie učebných pomôcok vedie k utváraniu multimediálneho
systému. V ňom sa uplatnia i podmienky práce školy a predpoklady učiteľa, ktorý si
počas svojej dlhoročnej činnosti môže vytvárať svoj multimediálny systém.
61
8.2 Didaktická technika
Didaktickú techniku možno rozdeliť do týchto základných skupín:
a) zobrazovacie plochy – tabule klasické, magnetické, plexitové, svetelné,
interaktívne...
b) projekčná technika - zariadenia pre statickú projekciu (diaprojektor, spätný
projektor, epiprojektor, dataprojektor,...) a zariadenia pre kinetickú projekciu
(filmový projektor, videoprojektor,...)
c) zvuková technika – gramofón, magnetofón, rozhlasový prijímač, slúchadlové
súpravy, mikrofóny, ...
d) televízna technika - technika, ktorá sníma, spracuje, zaznamenáva a reprodukuje
televízny obraz (videokamera, televízny prijímač, satelitný prijímač, ...
e) vyučovacie technické systémy – na báze IKT (informačno – komunikačné
technológie): osobné počítače, internet, roboty, ...
Rozšíreným klasifikačným kritériom delenia učebných pomôcok a didaktickej
techniky sú ľudské zmysly, na ktoré pôsobia. Podľa toho môžu byť učebné pomôcky
a didaktická technika:
a) auditívne (sluchové)
b) vizuálne (zrakové)
c) taktilné (hmatové)
d) audiovizuálne (zvukovo – zrakové)
V súčasnosti sa často hovorí o multimediálnom vyučovaní. O multimédiu
hovoríme vtedy, ak sa v jednom zariadení spájajú viaceré formy uloženia a prezentácie
informácií (zvuk, obraz, písmo). Multimediálna technika, informačné a komunikačné
technológie sa využívajú v rámci elektronického vzdelávania (e-learningu).
9. Učebné úlohy
Aby sa žiak efektívne učil, musí byť aktívny. Jeho činnosť učiteľ vyvoláva tým,
že mu zadáva rozličné úlohy. Učebné úlohy sú jedným z nástrojov riadenia učenia
a aktivizácie žiakov. Sú to v podstate všetky učebné zadania. Vo svojej práci ich
využíva každý učiteľ. Učiteľ má používať učebné úlohy na takej úrovni, aby súčasne
62
s kognitívnou zložkou osobnosti žiaka rozvíjali i zložku afektívnu a psychomotorickú.
V procese riešenia učebných úloh by žiaci mali získať nové vedomosti a zručnosti,
zároveň opakovať a precvičovať učivo a všetko postupne uvádzať do systému daného
predmetu.
Učebné úlohy by mali u žiaka rozvíjať schopnosti tímovej práce, zručnosť
pracovať s literatúrou, voliť vhodné metódy práce, osvojiť si myšlienkové operácie
k riešeniu problémov, ale tiež sústredenosť, svedomitosť, pomoc jedného druhému
a pod.
Učebné úlohy sú definované ako široká škály všetkých zadaní, a to od
najjednoduchších úloh, až po zložité úlohy, vyžadujúce tvorivé myslenie. Mali by
prenikať celým vyučovacím procesom, nemali by byť situované na začiatok, alebo na
koniec vyučovacej hodiny. Mali by byť podávané v celom systéme a so vzrastajúcou
náročnosťou.
Tvorba učebných úloh je prejavom profesionálneho majstrovstva učiteľa, mal by
sa v tom neustále zdokonaľovať.
Taxonómia učebných úloh podľa D. Tollingerovej:
1. úlohy vyžadujúce pamäťovú reprodukciu
� úlohy na znovupoznanie
� úlohy na reprodukciu jednotlivých faktov
� úlohy na reprodukciu definícií, noriem, pravidiel
� úlohy na reprodukciu veľkých celkov: básní, textov, tabuliek a pod.
2. úlohy vyžadujúce jednoduché myšlienkové operácie s poznatkami
� úlohy na zisťovanie faktov (meranie, váženie, jednoduché výpočty)
� úlohy na vymenovanie a popis faktov
� úlohy na vymenovanie a popis procesov a spôsobov činnosti
� úlohy na rozbor a skladbu
� úlohy na pozorovanie a rozlišovanie
� úlohy na triedenie
� úlohy na zisťovanie vzťahov medzi faktami
� úlohy na abstrakciu
� riešenie jednoduchých príkladov
3. úlohy vyžadujúce zložité myšlienkové operácie s poznatkami
� úlohy na preklad (translacia, transformácia)
� úlohy na výklad (interpretácia, vysvetlenie zmyslu)
63
� úlohy na vyvodzovanie (indukcia)
� úlohy na odvodzovanie (dedukcia)
� úlohy na dokazovanie a overovanie (verifikácia)
� úlohy na hodnotenie
4. úlohy vyžadujúce oznámenie poznatkov
� úlohy na vypracovanie prehľadov, obsahu
� úlohy na vypracovanie správy, referát
� samostatné písomné práce
5. úlohy vyžadujúce tvorivé myslenie
� úlohy na praktickú aplikáciu
� riešenie problémových situácií
� kladenie otázok a formulácia úloh
� úlohy na objavovanie na základe vlastného pozorovania
� úlohy na objavovanie na základe vlastných úvah
10. Kontrola, diagnostikovanie a hodnotenie aktuálneho stavu žiakov
1. stupňa ZŠ
Záverečnou fázou manažmentu každého procesu, teda aj vyučovania, je kontrola
a hodnotenie (evaluácia) výsledkov. Kontrola sa má prelínať všetkými fázami
vyučovania. Kontrolovať sa majú už formulované ciele, zvolené metódy, čiastočné
výsledky učenia žiakov a pod.
Výsledky vyučovania môžeme rozdeliť na očakávateľné a neočakávateľné. Prvé
zodpovedajú cieľom pre kognitívnu, afektívnu a psychomotorickú oblasť, ktorú pre
vyučovanie stanovujeme. Na žiaka v škole pôsobí mnoho vplyvov, z ktorých len
niektoré učiteľ priamo kontroluje. O iných môže vedieť, alebo tušiť a ďalšie mu možno
ostávajú utajené. Výsledky vyučovania majú preto i svoju neplánovanú zložku, často je
označovaná ako skryté kurikulum. Učiteľ by nemal podliehať ilúzii, že má pri
vyučovaní všetko v rukách.
Hodnotenie
Pod školským hodnotením rozumieme všetky hodnotiace procesy a ich prejavy,
ktoré bezprostredne ovplyvňujú školské vyučovanie, alebo o ňom vypovedajú. V tomto
64
širokom ponímaní skúma hodnotiace procesy sociológia výchovy, školská etnografia
a pod.
Pod pedagogickým hodnotením (evaluáciou) rozumieme systematický proces,
ktorý vedie k určeniu kvalít a výkonov vykazovaných žiakom, alebo skupinou žiakov.
Podstatou školského hodnotenia je zistenie kompetencií – vedomosti,
zručnosti, postojov – žiaka a formulácia hodnotiacich sudov na základe porovnania
skutočného stavu so stavom predpokladaným, formulovaným ako cieľ vyučovania.
Pre učiteľa z toho vyplýva čo najlepšie rozumieť teórii vyučovacích cieľov a úloh
a využívať tieto znalosti pri riadení vyučovania. Žiak má vedieť čo bude hodnotené
a ako to bude hodnotené. Hodnotenie má niekoľko fáz:
� rozhodnutie o cieli hodnotenia a o vhodnej metóde hodnotenia
� zisťovanie informácií o skutočnom stave (o žiakovom výkone)
� formulovanie hodnotiaceho záveru (stanovenie známky, rozhodnutie
prospel – neprospel a pod.)
V literatúre sa uvádza viacero funkcií hodnotenia:
� hodnotenie má byť pre učiteľa spätnou väzbou o jeho práci – o tom, ako sa mu
podarilo dosiahnuť zamýšľané výsledky
� hodnotenie má poskytovať žiakom spätnú väzbu o ich výkone a prospechu
� hodnotenie má žiakov motivovať – aby si napr. lepšie organizovali svoju prácu, aby
sa učili to, čo sa od nich žiada,...
� hodnotenie je podkladom pre vedenie záznamov o prospechu žiaka, záznamy možno
použiť pri komunikácii učiteľov s rodičmi žiakov .
� hodnotenie umožňuje poskytnúť doklady o momentálnom prospechu a dosahovanej
úrovne žiaka
� hodnotenie umožňuje posúdiť pripravenosť žiakov pre ďalšie učenie – slúži ako
ukazovateľ pripravenosti žiaka na zvládnutie ďalšieho učiva
� hodnotenie má i výchovnú funkciu – má vplyv na formovanie vlastností, postojov
� hodnotenie má tiež funkciu rozvíjajúcu – podporuje rozvoj schopnosti
sebaponímania, sebakontroly a sebahodnotenia.
Typy hodnotenia:
Učiteľ hodnotí z rôznych dôvodov, preto existujú rôzne typy hodnotenia:
65
� formatívne hodnotenie – je zamerané na zlepšenie výkonu žiaka, má mu
poskytnúť radu, má odhaliť chyby a nedostatky, aby ich žiak mohol odstrániť;
plní diagnostickú funkciu, poskytuje spätnú väzbu učiteľovi i žiakovi, je preto
nenahraditeľné
� finálne hodnotenie – slúži ako podklad pre oficiálne vyjadrenie o žiakovom
výkone, určené je často i pre niekoho mimo školy, uskutočňuje sa obvykle na
konci určitého – klasifikačného – obdobia (polrok, koniec školského roka, koniec
školskej dochádzky)
� normatívne hodnotenie – je hodnotenie výkonu jednotlivých žiakov vo vzťahu
k výkonom ostatných (napr. na prijímacích skúškach)
� kriteriálne hodnotenie – hodnotenie absolútneho výkonu, zisťuje, či bol konkrétny
výkon splnený, alebo nesplnený. Hodnotí sa bez ohľadu na výkony ostatných
žiakov.
� diagnostické hodnotenie – špeciálne sa zameriava na zistenie učebných ťažkostí
žiakov a na zistenie špeciálnych vzdelávacích potrieb
� interné hodnotenie – je uskutočňované učiteľmi, ktorí v triede učia
� externé hodnotenie – je navrhované a obyčajne aj realizované osobami, ktoré sú
mimo školy (napr. MONITOR)
� neformálne hodnotenie – je založené na pozorovaní výkonov žiakov ako súčasti
bežnej práce v triede
� formálne hodnotenie – je také, na ktoré sú žiaci dopredu upozornení a môžu sa
pripraviť
� priebežné hodnotenie – ide o konečné zhodnotenie žiakovej úrovne na
hodnotiacich poznatkoch, ktoré učiteľ získal v priebehu dlhšieho časového
obdobia
� záverečné hodnotenie – je hodnotenie vykonané na konci vyučovania predmetu,
alebo uceleného vzdelávacieho programu
� objektívne hodnotenie – je hodnotenie, pri ktorom sa využívajú metódy
obmedzujúce vplyv osobnosti učiteľa (didaktické testy)
� hodnotenie priebehu – je hodnotenie činnosti, ktorá práve prebieha (laboratórna
práca, práca v dielni, na pozemku, prednes básne, výpočet úlohy na tabuli
a pod.)
� hodnotenie výsledkov – hodnotia sa výsledky práce, napr. písomka, projekt,
kresba, výrobok, ...
66
V konkrétnej pedagogickej činnosti je potrebné vždy myslieť na zmysel a cieľ práce
a podľa toho voliť aj metódy.
Diagnostikovanie
O človeku je známe, že nemôže nekomunikovať. Neustále niečo oznamuje iným,
alebo hovorí v duchu sebe. O učiteľovi platí podobná pravda. Učiteľ nemôže
nediagnostikovať. V každom momente svojej činnosti pozoruje žiakov, posudzuje ich
a na základe toho sa rozhoduje o ďalších krokoch, ktoré vo výchove urobí.
Učiteľ diagnostikuje širokú škálu vlastností žiakov. Nie sú to len vedomosti
a zručnosti. Sú to aj názory, predstavy, postoje, presvedčenie, disciplinovanosť,
psychomotorické zručnosti, postavenie žiaka v triede a iné. Robí to neformálnym,
priebežným diagnostikovaním.
Okrem neformálneho diagnostikovania používa učiteľ aj diagnostikovanie
formálne. Je to jasne ohraničená diagnostická situácia v určitých etapách vyučovania.
Existuje o nej istá forma záznamu alebo zápisu a používajú sa pri nej špeciálne metódy,
napr. písomné práce.
Slová „diagnostika“ a „diagnostikovanie“ sú odbornými výrazmi a ich základný
význam je zistenie stavu, posúdenie, hodnotenie. Pedagogické diagnostikovanie je
diagnostická činnosť vo výchovno-vzdelávacom procese, v v rôznych výchovno-
vzdelávacích situáciách (v škole, v školskom zariadení, pri výchove doma).
10.1 Prvky pedagogického diagnostikovania
Diagnostikovanie je činnosť. Začína sa zámerom niečo diagnostikovať u žiaka a končí
vyslovením diagnostického nálezu. Diagnostikovanie ako systém má najmenej tieto
prvky:
� účel a predmet diagnostikovania – spočíva v zistení aktuálneho stavu rozvoja
žiaka za daných podmienok výchovy a vzdelávania a vyslovení záverov
o cesty k jeho zmene; diagnostikovanie nemá byť sústredené len na zistenie
nedostatkov, ale i na identifikovanie kladných vlastností, rezerv a možností
rozvoja
� osobnosť diagnostika
� diagnostické postupy a metódy
67
Diagnostikujú sa jednotlivé zložky osobnosti žiaka:
� kognitívne vlastnosti - pozornosť, úroveň pamäti a myslenia, rozsah
vedomostí, úroveň zručností, doterajšie životné skúsenosti žiaka, učebný štýl
žiaka, úroveň komunikácie,...
� afektívne vlastnosti – citová stabilita, záujmy, postoje, hodnoty, predstavy,
úroveň motivácie,...
� sociomorálne vlastnosti – presvedčenie žiaka, prosociálne správanie,
disciplína, pracovitosť, usilovnosť, zodpovednosť
� estetické vlastnosti – umelecká cit, vkus, umelecké výkony
� psychomotorické vlastnosti – jemná motorika, šikovnosť, fyzická zdatnosť
� vzťahy medzi žiakmi – sociálna klíma v triede, spokojnosť, súdržnosť, ...
� poruchy učenia – špecifické poruchy učenia, poruchy sústredenia, poruchy
orientácie
� poruchy správania – hyperaktivita, záškoláctvo, agresivita,...
Diagnostikmi sú učitelia a výchovní poradcovia. Títo pracovníci môžu pracovať
samostatne, individuálne, vo dvojici alebo v skupinách. Jeden z druhov
diagnostikovania je pedagogické konzílium (názov pochádza z lekárskej praxe). Pri
pedagogickom konzíliu posudzujú žiaka viacerí učitelia, ktorí učia v danej triede. Každý
z nich vyjadrí stanovisko za seba a potom sa dohodnú na spoločnom závere.
Na diagnostikovanie sa používa široká škála diagnostických metód:
pozorovanie, rozhovor, dotazník, škálovanie, testy vedomostí a zručností, sociometria
a pod.
10.2 Diagnostický proces
Proces diagnostikovania má viacero krokov, ktoré nasledujú jednak po sebe,
jednak prebiehajú simultánne. Niektoré kroky sa realizujú pred vlastným
diagnostikovaním, iné po ňom.
10.2.1 Plánovanie a organizovanie diagnostikovania
V tomto kroku si ten, kto diagnostikuje dáva odpoveď na otázky: koho
diagnostikovať, kedy diagnostikovať, ako často diagnostikovať. Rozlišujeme
diagnostikovanie vstupné, priebežné a výstupné. Pri plánovaní diagnostikovania je
potrebné sa rozhodnúť, kto ho má pripraviť a realizovať, ako má diagnostikovanie
68
prebiehať a aké organizačné podmienky je potrebné splniť. Niekedy sú tieto podmienky
nenáročné (napr. pri bežnom skúšaní), inde si vyžadujú náročnejšie materiálne
a organizačné prípravy, napr. pri maturitnej skúške.
10.2.2 Diagnostická hypotéza
Na začiatku procesu si položí diagnostik diagnostickú hypotézu. Je to
predpoklad, ktorý vedie k orientovaniu diagnostikovania. Cieľom diagnostikovania je
potvrdiť, alebo poprieť diagnostickú hypotézu. Čím má diagnostik vyššiu diagnostickú
kompetenciu a lepšie pozná žiaka, triedu a podmienky výchovy, tým je jeho
diagnostická hypotéza presnejšia.
10.2.3 Zber a spracovanie diagnostických údajov
Zber diagnostických údajov predstavuje podstatu diagnostického procesu. Je to
práca v teréne, pri ktorej sa používajú diagnostické metódy a nástroje. Výsledkom je
zozbieraný súbor údajov, ktoré potom diagnostik spracuje. Najjednoduchším
spracovaním je ich usporiadanie. Ak ide o formálne diagnostikovanie (napr. dotazník,
testovanie, škálovanie,...), používajú sa i metódy matematickej štatistiky.
Diagnostikovanie žiakov učiteľom má byť systematická činnosť. Učiteľ sa jej
má venovať pravidelne, systematicky a plánovito.
10.2.4 Vyhodnotenie a interpretácia diagnostických údajov
Získane diagnostické údaje je potrebné vyhodnotiť a interpretovať. Inak by
zostali len nevýznamnými znakmi alebo číslami. Interpretácia sa uskutočňuje na
základe poznania genézy stavu žiaka, pedagogickej erudície diagnostika a poznania
teórie diagnostikovania.
10.2.5 Stanovenie diagnózy
Diagnóza je nález, zistenie stavu. Tvorí sa po vyhodnotení a interpretácii
získaných diagnostických údajov. Vzniká na základe porovnania aktuálneho stavu žiaka
s požadovaným stavom – kritériom, normou. Diagnóza je vyjadrenie vzťahu medzi
aktuálnym stavom rozvoja žiaka a týmto kritériom. Základom diagnózy je porovnanie.
Na konci diagnózy sa konštatuje súlad s kritériom, nesúlad s kritériom alebo
prekročenie kritéria.
69
10.2.6 Pedagogické opatrenie
Po určení diagnózy vysloví učiteľ (diagnostik) určité odporúčanie, ako reagovať
na zistenú diagnózu a aké pedagogické opatrenia urobiť. Obyčajne sa na realizácii
týchto pedagogických opatrení aj sám podieľa. Škála opatrení je veľmi široká. Môže ísť
o opravu chyby žiaka, o opätovné vysvetlenie učiva, ďalšie precvičenie učiva, použitie
ďalších vyučovacích metód, o motivovanie a povzbudenie žiaka, o presun žiaka do inej
triedy a pod.
10.2.7 Vyslovenie prognózy
Pri dobrom diagnostikovaní sa vyslovujú aj predpoklady o ďalšom rozvoji žiaka.
Pri diagnóze sa odhalia možnosti žiaka a spôsoby jeho zdokonaľovania. Prognóza má
niekedy krátkodobý charakter. Inokedy vyústi do formulovania záverov s väčším
časovým horizontom – napr. odporúčanie na istý typ štúdia, na doplnkové kurzy,
výcviky a pod.
10.2.8 Komunikácia diagnózy
Zistený stav rozvoja žiaka si učiteľ nenecháva pre seba. Komunikuje ho iným
adresátom, ktorými sú:
� žiak – hodnotenie mu slúži ako spätná väzba o svojej práci; hodnotenie má
informačnú a motivačnú funkciu; žiak je členom triedy, jeho pozícia v triede
je daná podľa toho, ako ho učiteľ hodnotí – ide tu o sociálne dimenzie
hodnotenia.
� rodičia žiaka – hodnotenie žiaka ich informuje o jeho prospievaní.
Hodnotenie často naznačuje rodičom, že ich dieťa potrebuje pomoc;
hodnotenie slúži aj riaditeľovi školy ako jeden z údajov na posúdenie práce
školy.
� ostatní učitelia – pre nich je správa o hodnotení dôležitou informáciou
o stave rozvoja žiaka a jeho rozvojových potencialitách.
10.3 Metódy pedagogického diagnostikovania
Pri pedagogickom diagnostikovaní sa používa široká škála metód. Niektoré
metódy sú jednoduché, nevyžadujú si ani špeciálnu prípravu alebo pomôcky (napr.
pozorovanie činnosti žiaka). Iné, naopak, sú komplikované a vyžadujú si špeciálny
zácvik alebo vybavenie (napr. testy, sociometria).
70
10.3.1 Pozorovanie činnosti žiaka
Pozorovanie znamená sledovanie činnosti žiaka a jej vyhodnotenie. Väčšina
učiteľov používa neštruktúrované pozorovanie. Ide o pozorovanie spontánnej činnosti
žiaka v istej situácii. Učiteľ si nerobí dopredu pozorovací nástroj – pozorovací hárok,
schému a pod. Pri štruktúrovanom pozorovaní učiteľ už pred začiatkom pozorovania
vie veľmi presne čo a ako bude pozorovať. Stanovil si aj druhy javov, na ktoré svoje
pozorovanie zameria. Na tento účel má pripravený i pozorovací nástroj – záznamový
hárok, tabuľky, schémy a systém, ktorý obsahuje presný opis vlastností pozorovaných
javov a pravidiel, ako tieto javy identifikovať, zaznamenávať a vyhodnocovať. Tento
pozorovací systém vedie učiteľa spoľahlivo k presnému zmapovaniu a vyhodnoteniu
pozorovanej skutočnosti.
10.3.2 Diagnostický rozhovor
Pri rozhovore sa učiteľ sústreďuje na zisťovanie názorov, postojov,
osobnostných čŕt a pod. Rozhovor je postavený na interpersonálnom kontakte, preto
jeho úspešnosť závisí od vytvorenia priateľskej atmosféry.
10.3.3 Ústne skúšky
Ústna skúška je diagnostikovaním žiaka pomocou ústnej výpovede. Je často
používaná diagnostická metóda. Spája sa často s hodnotením a klasifikáciou žiaka.
Ústna skúška sa začína zadaním otázky alebo iného stimulu k odpovedi. Podľa
frekvencie otázok môže mať ústna skúška prevažne charakter dialógu učiteľa so
žiakom, alebo môže ísť prevažne o monológ žiaka.
10.3.4 Písomné skúšky
Na rozdiel od ústnych skúšok, písomné skúšky nemusia byť len individuálne.
Väčšinou sa používajú hromadné písomné skúšky. Preto sú časovo menej náročné ako
ústne skúšky. Na druhej strane učiteľ nemôže do odpovede žiaka vstupovať
a usmerňovať ho napr. pomocnými otázkami. Písomné skúšky môžu byť zamerané na
diagnostikovanie žiakových vedomostí. Môžu to byť slohové práce či iné kompozície
odhaľujúce záujmy žiaka, jeho rodinné prostredie a pod.
71
10.3.5 Analýza produktov žiakov
Môže ísť o analýzu rôznych prác, ako sú kresby, modely, listy alebo iné
produkty. Pri produktoch, ktoré majú materiálnu povahu, je dobré vytvárať portfólio –
je to súbor prác žiaka za určité obdobie. Portfólio dokumentuje vývin žiaka za dané
obdobie. Je voľne uskladnené v triede, takže žiaci môžu doňho nahliadnuť počas
školského roka.
10.3.6 Testy vedomostí
U nás sa testy vedomostí na prvom stupni základnej školy používajú málo. Buď
nie sú k dispozícií, alebo sú drahé a školy ich nekupujú. Sú pochybnosti, či je vhodné
týmto nástrojom zisťovať vedomosti a zručnosti, keď žiaci na prvom stupni ZŠ ešte
neovládajú písané slovo dokonale. Riešenie je v tom, že sa pripraví test tak, že sa doň
zaradia obrázky a kresby, aby sa podiel verbálnej zložky znížil.
10.3.7 Špeciálne testy odhaľujúce poruchy učenia
Tieto testy sú zamerané na jednotlivé poruchy, napr. zrakové vnímanie,
rozlišovanie farieb, zrakovú pamäť, typ laterality (ľavorukosť), poruchy reči a jazyka.
Osobitnú skupinu testov tvoria testy na zistenie úrovne čítania (správne čítanie hlások,
slabík, viet, plynulosť čítania, porozumenie textu).
10.3.8 Dotazník
Je to spôsob písomného kladenia otázok a získavania písomných odpovedí.
Dotazník sa zadáva skôr rodičom, ako žiakom na 1. stupni ZŠ. Dotazník pomáha
učiteľovi získať dôležité informácie o žiakovi, o jeho domácom prostredí, o jeho
zdravotnom stave, o štýle rodinnej výchovy a pod.
V dotazníku sa používa niekoľko druhov otázok. Uzavretá otázka je taká, ktorá
ponúka hotové alternatívne odpovede. Úlohou respondenta je zaznačiť vhodnú
odpoveď. Otvorená otázka dáva respondentovi dosť veľkú voľnosť pri odpovedi.
Nasmeruje respondenta na pýtaný jav, nepredkladá mu alternatívne odpovede.
Polouzavreté otázky ponúkajú najprv alternatívnu odpoveď a potom ešte žiadajú
vysvetlenie alebo objasnenie v podobe otvorenej otázky.
72
10.3. 9 Škálovanie
Škálovanie sa uskutočňuje rozličnými druhmi posudzovacích škál. Posudzovacia škála
je nástroj, ktorý umožňuje zisťovať mieru vlastností alebo jej intenzitu. Respondent
vyjadruje svoje hodnotenie určením polohy na škále. Posudzovacie škály majú obyčajne
aspoň 3 stupne, môže byť ich i viac. Pri troch stupňoch je jav posúdený hrubšie,
s rastom počtu stupňov rastie jemnosť posúdenia. Príklad škálovania:
Škála na hodnotenie vlastností žiaka:
apatický 1 2 3 4 5 čulý
zakríknutý 1 2 3 4 5 sebaistý
atď.
10.3.10 Sociometria
Touto metódou sa zisťujú vzťahy medzi žiakmi. Skladá sa z otázok
adresovaných každému žiakovi triedy. Otázky sú typu: Koho by si si vybral do letného
tábora? S kým by si chcel sedieť v lavici?
Každý žiak písomne odpovie – označí – svoj pozitívny vzťah alebo negatívny
vzťah. Obyčajne sa stanovuje počet volieb, ktoré môže každý žiak použiť. Touto
metódou je možné veľmi presne určiť nielen vzájomné vzťahy žiakov, ale aj vedúce
osobnosti triedy, stabilné skupiny žiakov a pod.
11. Klasifikácia a slovné hodnotenie
Výsledok hodnotenia žiaka môže mať najrozličnejšiu podobu. Nie každé
hodnotenie sa známkuje, ale každá známka je založená na hodnotení.
Známka – je označenie, ktoré vyjadruje hodnotenie konkrétneho (čiastkového, alebo
celkového) výsledku žiaka.
Klasifikácia – je súhrnná známka za dlhšie študijné obdobie (za polrok, alebo za celý
rok).
Klasifika čný stupeň – je známka za toto dlhšie študijné obdobie.
Prospech – je klasifikácia konkrétneho žiaka uvedená na vysvedčení.
73
Slovné hodnotenie – je komplexný opis výsledkov alebo stavu rozvoja žiaka.
Dôvodom zavedenia slovného hodnotenia v základnej škole býva obyčajne nepriaznivý
vplyv známky na žiaka. Stáva sa, že známku používa učiteľ ako prostriedok na udržanie
disciplíny. Alebo ako spôsob nátlaku na žiaka. Býva zdrojom negatívnej motivácie
žiakov k učeniu a zlých postojov k učiteľovi. Často sa argumentuje stresom žiakov,
zvýšenou úzkosťou, ktoré sú sprevádzané klasifikáciou známkou. Slovné hodnotenie sa
zaviedlo, aby sa vyhlo tomuto negatívnemu pôsobeniu.
Iným nedostatkom známkovania je, že mnohí žiaci sa učia pre známku a nie pre
seba. Medzi žiakmi vládne rivalita, snaha mať lepšiu známku, nie lepšie alebo viac
vedieť. Často sa uvádza aj to, že známka je číslo a nevypovedá o celej šírke
prospievania žiakov v škole. Má len 5 stupňov. Slovné hodnotenie je širšie
a plastickejšie zachytáva pokrok žiaka.
Medzi nevýhody slovného hodnotenia patrí napr. to, že pre učiteľa je veľmi
náročné. Musí formulovať presné a výstižné slovné charakteristiky žiakov, čo mnohí
učitelia nevedia robiť. K slovnému hodnoteniu sa stávajú aj niektorí rodičia. Chýba im
jednoduchá miera, ktorou je známka. Používanie súbežného hodnotenia známkou
a slovným hodnotením stráca zmysel. Slovné hodnotenie predstavuje problém pri
prechode žiaka na inú školu. Spôsoby zápisu slovného hodnotenia bývajú rozličné
a umožňujú veľkú variabilitu.
11.1 Zdroje skreslenia pri hodnotení žiaka
Pri hodnotení žiaka sa často vyskytujú nepresnosti. Hodnotenie žiakov je
ovplyvnené subjektívnymi vlastnosťami hodnotiteľa (učiteľa). U učiteľa možno
vymenovať celú škálu zdrojov skreslenia. Je vhodné, aby ich učiteľ poznal, pretože mu
pomáhajú odstrániť nepresnosti a svoje hodnotenie zlepšovať. Nepresnosť (či
nespravodlivosť) žiaci často spozorujú, alebo vycítia, a potom býva zdrojom
neúspechov, demotivácie, alebo iných defektov.
Zdroje skreslenia pri hodnotení žiaka sú:
� kognitívneho charakteru – neznalosť, alebo nedostatočná znalosť zásad,
pravidiel alebo kritérií hodnotenia, neznalosť žiaka, dokonca aj neznalosť
učiva zo strany učiteľa
� afektívneho charakteru – subjektívne postoje učiteľa, jeho zaujatosť alebo
predpojatosť
74
Dôležité hľadisko pri pohľade na skreslenie je, či ide o skreslenie systematické
alebo náhodné. Pri systematickom sa učiteľ dopúšťa pravidelne a opakovane tej istej
chyby. Neznalosť alebo nejasnosť kritérií hodnotenia môže nastať napr. u začínajúceho
učiteľa. Vznikajú aj situácie, keď učiteľ pozná kritériá na teoretickej úrovni, ale keď ich
musí použiť v autentickej situácii, ktorá je zložitá a v ktorej musí rýchlo reagovať,
dopúšťa sa skreslenia. Hodnotenie je zručnosť a ako každú zručnosť, treba ju nacvičiť.
Ďalšie zdroje skreslenia:
� efekt miernosti – učiteľ žiaka podhodnocuje, je mierny, zhovievavý, žiak
dostáva miernejšie známky, ako si zaslúži
� centrálna tendencia – spočíva v tendencii vyhýbať sa príliš priaznivému
alebo príliš nepriaznivému hodnoteniu; učiteľ málokedy dáva jednotky
alebo nedostatočné, skôr dáva dvojky – trojky
� haló efekt – je to vplyv vopred získaných informácií a očakávaní o žiakovi
na jeho neskoršie posudzovanie (o žiakovi ide „povesť“ dobrého, alebo
zlého žiaka)
� efekt poradia – dojem z výkonu predchádzajúceho žiaka pôsobí na
hodnotenie nasledujúceho žiaka; ak bol predchádzajúci žiak hodnotený
vynikajúco, učiteľ je presvedčený, že nasledujúci žiak už nemôže podať
takýto výkon, hodnotí ho preto horšie
Existuje niekoľko liekov proti skresleniu hodnotenia žiaka. Predovšetkým je
vhodné – hoci aj nepravidelne – porovnávať svoje hodnotenie s hodnotením iného
učiteľa. Ďalej je dobré používať pri hodnotení i objektívne, presné miery. Pri analýze
a hodnotení produktov je možné použiť anonymné hodnotenie: žiak je podpísaný na
druhej strane produktu (práce), učiteľ posudzuje jeho prácu bez poznania jej autora.
11.2 Metodické pokyny na hodnotenie žiakov ZŠ
Poznamenávame, že v súčasnosti platí Metodický pokyn Ministerstva školstva
SR č.7/2009-R z 28. apríla 2009 na hodnotenie žiakov základnej školy. Je žiaduce,
aby učitelia dokonale poznali tento metodický pokyn a podľa neho pri hodnotení
a klasifikácii žiakov postupovali. Metodický pokyn vymedzuje zásady hodnotenia,
získavanie podkladov na hodnotenie, špecifikuje hodnotenie prospechu a správania
žiakov a stupne hodnotenia, ustanovuje postup pri hodnotení žiaka, hodnotenia žiaka
75
v náhradnom termíne, opravné skúšky a komisionálne skúšky. Vo výchovno-
vzdelávacom procese sa uskutočňuje priebežné a celkové hodnotenie:
a) priebežné hodnotenie sa uskutočňuje pri hodnotení čiastkových výsledkov
a prejavov žiaka na vyučovacích hodinách a má hlavne motivačný charakter;
učiteľ zohľadňuje vekové a individuálne osobitosti žiaka a prihliada na jeho
momentálnu psychickú i fyzickú disponovanosť,
b) celkové hodnotenie žiaka v jednotlivých vyučovacích predmetoch sa
uskutočňuje na konci prvého polroka a druhého polroka v školskom roku a má
čo najobjektívnejšie zhodnotiť úroveň jeho vedomostí, zručností a návykov
v danom vyučovacom predmete
Hodnotenie a klasifikácia prospechu a správania žiakov základných škôl
obsahuje ustanovenie § 55 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní.