Universitatea din OradeaFlorica Oran

Teoria i metodologia instruirii i evalurii n tiinele Educaiei

Editura Universitii din Oradea 20095

CUPRINSCAPITOLUL I Introducere ...........................................7 1.1. Obiectul Teoria i metodologia instruirii i evalurii; termeni cheie ..............................10 1.2. Locul Teoriei i metodologiei instruirii i evalurii n sistemul tiinelor educaiei ..........................................18 CAPITOLUL II Teorii ale instruirii i evalurii; sisteme, paradigme i modele ............................................ .....22 2.1. Interpretri noi n teoria instruirii i evalurii ................22 2.2. Comunicare i instruire ........................................ ........39 CAPITOLUL III Concepte relaionale ..............................50 3.1. Termenii de metodologie, tehnologie i metodic .. ......50 3.2. Clasificarea metodelor de instruire ..............................53 3.2. Clasificarea metodelor de evaluare .............................68 CAPITOLUL IV Metodologia instruirii i evalurii ........ 90 4.1. Metode de nvmnt ...............................................906

4.1.1. Expunerea i algoritmizarea ....................... ....91 4.1.2. Conversaia ............................................... ......96 4.1.3. Problematizarea ...........................................102 4.1.4. Demonstrarea ...............................................105 4.1.5. Exerciiul ......................................................109 4.1.6. Jocul ....................................................... .......115 4.1.7. Metode de stimulare a creativitii ............ ...122 4.2. Tehnici i procedee de nvare .........................132 4.3. Metode i tehnici de evaluare ............................... ..142 BIBLIOGRAFIE 155 ..............................................................

7

CAPITOLUL I IntroducereCivilizaia contemporan se transform rapid i profund. Ne aflm, deja, n faza de tranziie de la faza industrial, n care accentul cdea pe producerea de bunuri materiale, la o societate postindustrial, n care producerea de bunuri simbolice se impune tot mai mult n primul plan. Transformarea supramecanizat prin automatizare i cibernetizare, are ca efect social cultural transformarea sntii i educaiei n noi industrii. Asistm astzi la creterea rolului educaiei i o dat cu ea la o expansiune de neimaginat n urm cu ctva decenii a tiinelor educaiei. n paralel cu efortul pedagogiei de a se autonomiza, se constat astzi un proces de dezvoltare rapid i delimitare a noi i noi tiine ale educaiei, care-i intensific legturile dintre ele, formnd un veritabil sistem. Una dintre noile tiine ale educaiei, care progreseaz n ritm alert este Teoria i metodologia instruirii i evalurii. Dintre toate noiunile pedagogiei tradiionale, termenii de instruire i evaluare par a se cristaliza tot mai consistent, susinndu-se n acelai timp reciproc. Din aceast perspectiv, Teoria i metodologia instruirii i evalurii preia unele dintre funciile pedagogiei, susinnd cu mai mult energie sistemul tiinelor educaiei, fr s mpiedice apariia de noi discipline. Lucrarea pe care o supunem ateniei cititorilor reprezint o revizuire, adaptare i mbuntire a cursului de Teoria i metodologia instruirii i evalurii, pe care l-am predat studenilor Universitii din Oradea i care a fost publicat sub forma unor note du curs. De fapt, noua publicaie nu se ndeprteaz prea mult de vechiul curs, adresndu-se, i ea, n primul rnd studenilor, dei i propune s iniieze un dialog i cu ali specialiti interesai de soarta tiinelor educaiei.8

Dintr-o alt perspectiv, prezenta carte se dorete a fi o dezvoltare a crii Introducere n pedagogia i tiinele educaiei, pe care am publicat-o cu puin timp n urm. Lucrarea pe care o supunem ateniei cititorului cuprinde, n afara anexelor i bibliografiei, patru capitole. Primul dintre acestea este rezervat analizei obiectului teoriei i metodologiei instruirii i evalurii, noiunilor elementare ale acestei discipline, prezentnd n acelai timp locul acestei noi discipline, n sistemul tiinelor educaiei. Capitolul al II-lea este consacrat teoriei instruirii i evalurii, prezentrii unor interpretri relativ noi despre aceste repere importante ale activitii didactice, Conturm sensul instruirii bazndu-se nu numai pe vechile teorii ale asociaionismului i behaviorismului, ci innd seama i de contribuiile relativ recente ale lui Rober Gagn i Benjamin Bloom. Am subliniat n acest context i contribuiile remarcabile ale tnrului pedagog romn Romi B.Iucu, modelele pe care le propune pentru a sintetiza societatea viitorului. Capitolul al III-lea, de mai mici dimensiuni (Concepte relaionale), ndeplinete funcia de tampon, fcnd legtura ntre aspectele teoretice ale acestei discipline i elementele metodologice. Sunt surprinse diverse aspecte gnoseologice ale termenilor de metodic, metodologie i tehnologie, comentndu-se unele sugestii mai vechi din literatura noastr de specialitate, propuse nc din anii 1970 de ctre Ioan Cerghit. n paragrafele doi i trei ale aceluiai capitol prezentm diverse ncercri de clasificare ale metodelor de instruire i a celor de evaluare. Comentnd aceste tipologii, remarcm diversitatea i accesibilitatea metodelor de instruire i de evaluare, pe care le poate cunoate i utiliza un profesor bine pregtit.9

Cea mai mare parte din prezenta lucrare este consacrat capitolului al IV-lea, rezervat analizei metodelor de instruire i a celor de evaluare. Instruirea este privit dintr-o dubl perspectiv: i a metodelor de nvmnt, i a tehnicilor de nvare. Ne-am strduit s prezentm ntr-o manier sistematic, sintetic, apte metode de nvmnt: expunerea i algoritmizarea, conversaia, problematizarea, demonstrarea, exerciiul, jocul i metode de stimulare a creativitii. Interesul nostru principal a fost cel didactic, adic de a oferi studenilor un minimum de material informativ, cuprinznd n estura lui sugestii de ordin metodic. Fr s ne ndeprtm prea mult de definiiile i modelele prezentate n literatura de specialitate, am ncercat s estimm problemele care pot s apar atunci cnd se ncearc raportarea acestor metode cu valabilitate general la aspectele concrete reclamate de didacticile specializrilor. Am preferat, n acest context, nu att analizele meticuloase, care vizeaz relevarea unor specificiti, ci, mai ales, surprinderea elementelor metodologice nodale, care pot servi ca repere nemijlocite n conceperea i susinerea unor proiecte de tehnologie didactic. Dei spaiul limitat al acestei cri nu ne-a permis continuarea unor comentarii sofisticate, ne-am strduit s oferim suporturi de curs adecvate pentru nelegerea procedeelor de nvare i a metodelor i tehnicilor de evaluare. Urmrind n primul rnd, obiective de ordin didactic, am acoperit cea mai mare parte a programei disciplinei Teoria i metodologia instruirii i evalurii, aa cum se pred ea n cadrul Departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic. n baza acelorai considerente didactice enunate mai sus, n finalul fiecrui subcapitol am introdus dou rubrici suplimentare: termeni-cheie i sarcini didactice. Lucrarea noastr reprezint o prim manifestare n plan tiinific i public, cuprinznd, alturi de unele elemente de10

noutate i originalitate, convingeri teoretice pe care ne strduim s le susinem. Suntem, bineneles, deschii oricrui dialog. 1.1. Obiectul Teoria i metodologia instruirii i evalurii n timp ce pedagogia tradiional avea tendina s devin o tiin unitar, ct mai bine delimitat de celelalte tiine sociale, inclusiv de psihologie, pedagogia contemporan este tot mai mult neleas ca interdisciplinaritate, ca un sistem de tiine pedagogice, denumit uneori i sistemul tiinelor educaiei, n care teoria i metodologia instruirii i evalurii ocup un loc important. Pedagogia modern nu studiaz educaia ntr-o manier exhaustiv, ncercnd s cuprind toate perspectivele n care se manifest aceasta. Teoria i metodologia instruirii i evalurii i delimiteaz zona intereselor n universul educativ. Apar astfel n primul plan activitile de instruire, predare, nvare i evaluare. Instruirea se definete astfel ca o component de baz a educaiei, care se refer mai mult la aspectele informaionale, comunicative, de transmitere a cunotinelor, ndeprtndu-se astfel de aspectele formative, rezervate altor tiine ale educaiei. Din perspectiva schiat mai sus, activitatea de instruire s-ar limita la urmtoarele activiti: selectarea unor cunotine semnificative din tiina tehnic sau cultur, adaptarea lor n conformitate cu anumite obiective curriculare, innd seama de capacitatea, de perceperea i de asimilarea elevilor. Urmeaz apoi operaiile specifice cunoscute sub numele de activitate de predare, care, dup Miron Ionescu i Ion Radu, nseamn a prezenta fapte, exemple etc., a propune elevilor situaii de nvare care implic operaii logice i gnoseologice cu fapte i cunotine, extragerea esenialului, argumentarea, exemplificarea, etc.: - a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;11

- a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le analizeze, s le compare etc; - a extrage apoi esenialul, care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli; - a organiza i ndruma actul de nvare; - a face operante cunotinele n exerciii, activiti aplicative. A preda nseamn: - a prezenta fapte, exemple, exponate, decupaje din realitate; - a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le analizeze, s le compare etc; - a extrage apoi esenialul, care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli; - a organiza i ndruma actul de nvare; - a face operante cunotinele n exerciii, activiti apicative. (Didactica modern, Miron Ionescu i Ion Radu, 1995, pag.11) Optimizarea procesului de instruire, presupune, pe lng activitatea complex de formulare a unor obiective de operaionalizare a acestora, i utilizarea unor metode i procedee adecvate pentru realizarea lor. Sensurile termenului de instruire 1. Activitatea educativ prin care se transmit cunotine, se formeaz abiliti i o motivaie proprie cunoaterii, formrii profesionale i integrrii sociale; 2. O activitate educativ de comunicare i receptare a unor informaii tiinifice, tehnice i social culturale; 3. Sistemul de aciuni educative, care are ca i componente principale predarea, nvarea i cunoaterea;12

4. Aciune educativ care are ca suport cunotinele, iar ca agent principal profesorul sau managerul unui program educativ; 5. Noiunea de instruire se refer la aspectele contiente i sistematice ale activitilor educative. n literatura de specialitate, o analiz meticuloas a sensurilor termenului de instruire ntlnim, n cursul de pedagogie al Catedrei de tiine Educaiei, de la Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca, coordonat de Miron Ionescu. Sesiznd c noul termen de instruire este relativ apropiat de termenii deja consacrai de instrucie i nvmnt, pedagogul clujean observ c trebuie luate n consideraie i alte sintagme, cum ar fi activitile extracolare. Dac termenii de nvmnt i instrucie serveau mai mult dezideratului autonomizrii pedagogiei, noul termen de instruire, care alunec spre cel de comunicare este relativ mai deschis spre cultur, mass media i tiin. Acelai pedagog surprinde trei momente relativ distincte ale modului n care este utilizat termenul de instrucie. Avem, n primul rnd, o instruire general, definit ca activitate de nzestrare cu cunotine din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic (Miron Ionescu, 2001, pag. 48), care se afl poziionat pe un canal de comunicare magistral, care face legtura dintre coal pe de o parte, tiin, mass-media, cultur, tehnologie pe de alt parte. O a doua nuan relevat de Miron Ionescu surprinde instruirea profesional, activitate educativ care tinde s aib o pondere tot mai mare diversificndu-se n funcie de specificul profesiilor, aa cum evolueaz acestea n lumea ocupaiilor selectnd i cunotine utile n formarea unor competene sau mcar n stpnirea unei profesiuni. Dac sensul de instruire general comunic mai mult cu tiina i cultura, sensul de instruire profesional rspunde unor deziderate social-economice intergrrii profesionale nemijlocite a tinerilor. Se distinge i un al treilea sens, de autoinstruire, complementar celorlalte dou, cruia i se acord o atenie tot mai13

mare, datorit potenialului lui sporit de perspectivele care se deschid astzi nvmntului la distan i nvrii asistate de calculator. n afara celor trei nuane ale instruirii, la care ne-am referit mai sus, Miron Ionescu ofer i trei perspective relativ diferite asupra instruirii. Avem, astfel, o perspectiv central n conformitate cu care a instrui pe cineva nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta s se transforme, s se modeleze din punctul de vedere al calitilor psihice i de personalitate (Miron Ionescu, 2001, pag. 49), unde se menine diferena de status i rol ntre cel care pred i cel care nva. Dintr-o alt perspectiv, pedagogul clujean observ c a te instrui nseamn cunoatere, independen, transformare, modelarea propriului eu, prin eforturi personale (idem), de unde ar rezulta o aparent contradicie. n realitate, este vorba de funcionarea unui sistem educaional n curs de perfecionare, care are ca autori cnd profesorul, cnd elevul. Iniial, activitatea de instruire este demarat de profesori. La un moment dat ns, elevul devine capabil de autonvare i are tendina de a se autonomiza. Pe parcurs, ns, acelai elev simte nevoia unei ndrumri sau mcar aceea a unei consilieri, reintrnd n sistemul de nvmnt sau apelnd indirect la aceasta, prin consultarea unor manuale sau a altor materiale didactice. Instruirea ne apare astfel ca un subsistem relativ autonom de selectare, prelucrare, transmitere i receptare a cunotinelor, care se ncadreaz ntr-un sistem gnoseologic, cel al comunicrii tiinifice i interpersonale. Se poate opina, astfel, c obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la nvmntul neles ca proces, preocuprile sale extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii (idem). Noiunea de instruire este legat de aciunile contiente care urmresc nsuirea unui sistem de abiliti, dezvoltarea capacitilor i a intereselor de cunoatere, formarea concepiilor, spre deosebire de educaie, care curpinde toate aciunile contiente14

ale omului avnd ca scop transformarea ntregii personaliti a celui supus aciunii educative (Miron Ionescu, 2001, pag. 48-49). n cadrul instruirii, predarea se mpletete cu nvarea. Dincolo de sensul larg al nvrii ca proces psiho-cognitiv, se distinge, cu tot mai mult claritate, un sens pedagogic i didactic, prin care se nelege, de obicei, nsuirea cunotinelor de ctre elevi, transformarea acestor informaii n deprinderi, astfel nct s se maximalizeze ansele tnrului de a se integra n viaa socialprofesional, n cultur i tiin. Sensurile termenului de evaluare 1. Activitatea educativ prin care se opereaz sau se manipuleaz valorile, identificndu-se aspecte pozitive exprimate prin judeci de valoare. 2. Evaluarea nseamn aciunea de a evalua, iar a evalua corespunde activitii de estimare a valorii (J.Vagher, 2000, pag.23), realizat att de profesor, ct i de elev. 3. Horst Schaub i Karl G. Zenke neleg prin evaluarea pedagogic culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea informaiilor rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice, proiectele curriculare care rezult din aceste activiti (Horst Schaub i Karl G.Zenke, 2001, pag.100-101) 4. Spre deosebire de predare, care marcheaz nceputul instruirii, prin evaluare ciclul de instruire se nchide i se apreciaz, comparnd rezultatele obinute de elevi cu obiectivele stabilite iniial. 5. Prin evaluarea didactic se nelege culegerea, sistematizarea i prelucrarea informaiilor privind modul de receptare a programului educativ de ctre elev, realizndu-se astfel un control al efectelor activitii profesorului. De-a lungul timpului, problema abordrii evalurii rezultatelor colare ale elevilor a cunoscut o multitudine de variante, grupate n jurul a dou perspective (A.Stoica, 2001). Pe15

de o parte, perspectiva tradiional are ca exponent modelul evalurii prin obiective (dup R.W. Tyler): - definirea obiectivelor procesului de nvmnt; - crearea situaiilor de nvare care s permit elevilor achiziionarea comportamentelor preconizate prin obiective; - selectarea metodelor i instrumentelor de evaluare necesare; - desfurarea procesului de msurare a cunotinelor achiziionate; - evaluarea i interpretarea datelor obinute; - concluzii i aprecieri diagnostice i prognostice (I.Nicola, 2001) Tot n acest context se ncadreaz i paradigma evalurii n serviciul deciziei sau modelului CIPP (Control-Intrare-ProcesProdus), care se concentreaz pe luarea unei decizii n situaie, transfernd accentul de pe clasificarea ori demonstrarea eficienei unui produs pe luarea unei decizii pentru ameliorarea calitii sale. Pe de alt parte, perspectiva non-conveional are n centrul su o serie de modele, dintre care cele mai importante par a fi urmtoarele (A.Stoica, 2001, p.11, C.Cuco, 2002, p.378): A. modelul evalurii fr obiective propune un tip de evaluare n care decizia s fie luat n primul rnd n funcie de context i de agenii educaionali implicai; B. modelul evalurii responsive procesul de evaluare este axat predominant pe interaciune i negociere, n funcie de realitile concrete din clas; C. modelul evalurii iluminative evaluarea este ntemeiat pe caracteristici exclusiv calitative; D. modelul evalurii naturalistice ofer o viziune holistic asupra obiectivelor i componentelor evalurii, explicndu-le efectele, semnificaia i modul se funcionare;

16

E. modelul evalurii calitative presupune parcurgerea urmtoarelor secvene: observaia, descrierea, interpretarea, estimarea. Carol Meyer (1992) insist pe urmtoarele dou tipuri de evaluare: A. evaluarea performanelor elevilor li se cere s produc comportamente specifice, care vor fi evaluate pentru a dovedi nivelul lor de pregtire; B. evaluarea autentic performanele colare sunt evaluate ntr-un context mult mai apropiat de cel ntlnit n viaa real (Valentin Cosmin Blndul, 2004, pag. 20-21). Conexiunea dintre cele cinci noiuni formeaz sistemul procesului de nvmnt, a crui funcionalitate are la baz relaiile structurale dintre aceste componente, multiplele conexiuni deosebit de intense, tendina de a se manifesta ca o totalitate. Cele mai simple componente ale sistemului procesului de nvmnt sunt predarea i nvarea, prima fiind neleas ca activitate a profesorului de a pregti anumite materiale didactice care urmeaz s fie prezentate elevilor. nvarea poate fi definit ca o relaie complementar predrii i const n perceperea, nsuirea raional i prelucrarea intelectual a cunotinelor cuprinse ntr-un anumit program educativ. Simplificnd i simboliznd cele trei noiuni, adoptnd modelul matematicii, putem construi o formul aproximativ, dar care ne poate oferi o bun orientare ntr-o prim etap de studiere a conceptelor pedagogice: instrucia = predare + nvare Caracterul sistemic al termenilor teoriei instruirii se exprim prin conceptul de evaluare, prin care se realizeaz un feed-back a procesului de nvmnt i care permite adaptarea reciproc a activitii profesorilor i elevilor, eficiena programului educativ.17

Unii specialiti atunci cnd ncearc s simplifice limbajul tiinelor pedagogice prefer simbolurile logice. Ilustrm astfel de ncercri prin urmtoarele relaii-formule: educaie instrucie predare educaie instrucie nvare educaie evaluare (Constantin Strung, 1995, pag. 34) Din perspectiva consideraiilor de mai sus rezult c termenul de instruire se afl pe o poziie intermediar n raport cu predarea i nvarea, reprezentnd ns un termen major n raport cu evaluarea. Totodat, s-ar putea deduce c teoria instruirii include i teoria evalurii, dar reprezint numai un domeniu al teoriei educaiei sau pedagogiei generale, chiar dac reprezint domeniul cel mai important i cuprinde suprafaa gnoseologic cea mai ntins. Termeni-cheie: teoria i metodologia instruirii i evalurii, tiin unitar i tiin deschis interdisciplinar, educaie, instruire, predare, evaluare, sistem i structuri de instruire. Sarcini didactice: 1. ntocmii o list cu definiii ale teoriei i metodologiei instruirii i evalurii din literatura romneasc de specialitate sau din literatura strin. 2. ntocmii liste de definiii ale instruirii i evalurii. 3. Precizai i argumentai relaiile dintre educaie i instrucie, educaie i evaluare, instrucie i evaluare, instrucie-predare i nvare. 4. Precizai care sunt cele mai importante domenii i capitole ale teoriei i metodologiei instruirii i evalurii.18

1.2. Locul Teoriei i metodologiei instruirii i evalurii n sistemul tiinelor educaiei

Pedagogia ca tiin specializat n studiul educaiei se coreleaz cu mai multe tiine ale educaiei, dintre care mai importante par a fi: teoria curriculumului, teoria educaiei, managementul colar, managementul clasei, teoria i metodologia evalurii. Din enumerarea acestor tiine ale educaiei observm c cele mai multe dintre ele i conserv caracterul de teorie, n timp ce altele se orienteaz ferm spre aspectele metodologice. n ciuda faptului c sistemul tiinelor educaiei se contureaz cu tot mai mult claritate, legtura pedagogic dintre aceste tiine mpiedic delimitarea lor. Capitole ntregi ale pedagogiei tradiionale nu-i gsesc nc locul n cadrul acestor noi tiine ale educaiei. Dup unii autori, autonomia vechii pedagogii este preluat de tiina despre curriculum, dei nu sunt clare limitele acestei discipline: dac curriculumul se refer numai la relaiile dintre activitile de nvmnt, pe de o parte, i lumea tiinelor i a profesiilor, pe de alt parte, sau, dac cuprinde problemele de organizare sau cele metodologice. Ne putem pune ntrebarea, n acest context, dac vechile capitole despre idealurile educaiei, obiectivele nvrii, metodele de nvmnt sau cele de evaluare, de sintez n cadrul tiinei despre curriculum aparin unor tiine subordonate ei, cum ar fi teoria i metodologia instruirii i evalurii. Dac n primul caz teoria curriculumului s-ar extinde foarte mult, aria acoperind practic cvasitotalitatea pedagogiei tradiionale, n cel de-al doilea caz ar aprea o diferen suficient de clar ntre curriculum ca temelie pedagogic a tiinelor educaiei i noua teorie i metodologie a instruirii, o veritabil plac turnant a celor mai multe dintre tiinele educaiei.19

Poziia central a teoriei i metodologiei instruirii i evalurii n cadrul sistemului tiinelor educaiei provine n primul rnd din faptul c acoper o mare suprafa tematic din pedagogia tradiional. Teoria i metodologia instruirii i evalurii preia astfel nu numai vastul capitol aflat n expansiune permanent despre metodele de nvmnt i procedeele de evaluare, dar i domeniul deosebit de promitor al obiectivelor educaionale. Teoria i metodologia instruirii i evalurii ca tiin a educaiei poate fi caracterizat ca fiind, prin natura ei, teorie i metodologie. ntr-adevr, mai multe dintre problemele educaiei, atunci cnd sunt privite dintr-o perspectiv modern, se dovedesc a avea dou valene indisociabile, precum cele dou fee ale monedei: pe de o parte absorb concepte i presupun elaborare teoretic, pe de alt parte se dovedesc a avea numeroase componente i deschideri metodologice. Sfera larg a Teoriei i metodologiei instruirii i evalurii, rapida expansiune a problematicii pedagogice, insuficientele delimitri care nsoesc aceast dezvoltare explic situaia epistemologic complex de a alimenta i propulsa noi i noi discipline i tiine ale educaiei. Domeniul cel mai dinamic al Teoriei i metodologiei instruirii i evalurii se dovedete a fi problematica evalurii, de unde tendina constituirii unei tiine a evalurii, ca disciplin pedagogic relativ autonom, care cuprinde, bineneles, aspecte teoretice, ct i componente practice. Teoria i metodologia evalurii ar studia din aceast perspectiv nu numai conceptul de evaluare, implicaiile educative ale teoriilor etice i psihosociale asupra valorilor i normelor, ct i tematica metodelor i procedeelor de examinare i apreciere, inclusiv aspectele metodologice ale colaborrii i utilizrii testelor de cunotine. ntr-o direcie divergent n raport cu teoria i metodologia evalurii tinde s urmeze teoria i metodologia instruirii. i aceasta i-ar propune20

s explice conceptul de instruire vis-a-vis de metodele de nvmnt. Separarea instruirii de evaluare favorizeaz desprinderea unor mai noi discipline, precum cele care i-ar limita studiul la analiza obiectivelor sau acelea care i-ar propune investigaia problematicii nvrii relativ independent de aceea a predrii. ntruct metodele de predare i metodele de nvare au un pronunat caracter interdisciplinar, se contureaz astfel pericolul proliferrii disciplinelor pedagogice, prin apariia unor pretinse tiine autonome, care i-ar limita studiul la anumite metode i procedee de predare i nvare. Sar putea discuta astfel despre o presupus tiin a dialogului, opus tiinei prelegerilor, o disciplin evaluativ despre ascultare, independent de o alt disciplin care i-ar limita studiul la elaborarea i utilizarea testelor de cunotine. Chiar i aceasta din urm s-ar putea fragmenta n dou domenii relativ distincte, unul care s-ar opri la activitatea de pregtire, elaborare i etalonare a testelor de cunotine similare disciplinei despre psihodiagnostic din sistemul tiinelor psihologice, iar altul care s-ar referi la o teorie a administrrii i utilizrii practice a testelor de cunotine. Pericolul cristalizrii premature a unui numr prea mare de tiine ale educaiei, care nu ar putea fi monitorizate epistemologic de ctre actuala pedagogie i care evolueaz destul de lent n acest plan, explic importantul rol de liant al teoriei i metodologiei instruirii i evalurii n cadrul sistemelor tiinelor educaiei. ntr-adevr, teoria i metodologia instruirii i evalurii leag nu numai instruirea de evaluare, ct i metodele de predare de cele ale nvrii, unitatea fiind asigurat de problematica obiectivelor. Stabilitatea epistemologic a teoriei i metodologiei instruirii i evalurii este asigurat, pe de alt parte, de legtura strns dintre problematica obiectivelor i aceea a curriculumului. ntradevr, studiul comparativ al activitii de nvare i a lumii tiinelor i ocupaiilor este drenat de idealuri, valori i scopuri21

de sorginte social-cultural, care, atunci cnd depesc sfera curriculumului i intr n domeniul teoriei i metodologiei instruirii i evalurii, se transform n obiective educaionale. Optm, astfel, pentru o disciplin aparent fragmentat, dar n realitate relativ unitar: teoria i metodologia instruirii i evalurii, care are tendina s se delimiteze de teoria educaiei. Termeni-cheie: tiina, clasificarea tiinelor, tiine ale naturii, tiine sociale i tiine ale educaiei Sarcini didactice: 1. ntocmii o list de tiine ale educaiei. 2. Cutai n literatura de specialitate romneasc i strin definiii ale tiinei educaiei. 3. Facei o comparaie ntre teoria i metodologia instruirii i evalurii i teoria educaiei. 4. Care dintre tiinele psihologice este nrudit sau se afl n aproprierea teoriei i metodologiei instruirii i evalurii?

22

CAPITOLUL II Teorii ale instruirii i evalurii; sisteme, paradigme i modele2.1. Interpretri noi n teoria instruirii i evalurii Ca tiin pedagogic, teoria i metodologia instruirii i evalurii aparine tiinelor umane, care nu au atins gradul de maturizare i de precizie al tiinelor naturii i al tiinelor tehnice. Modelul dup care se orienteaz tiinele pedagogice este cel al fizicii, care are un sistem de termeni bine nchegat, fiecare dintre ei avnd un singur sens, o sum de legi verificate i acceptate de toi specialitii din acest domeniu. tiinele pedagogice apar, din aceast perspectiv, ca fiind rmase n urm, deoarece n locul legilor se mulumesc nc cu norme, principii i ipoteze, posed puini termeni suficient de precii, restul rmnnd polisemantici i ntmpin, n continuare, anumite dificulti n nchegarea unor structuri teoretice care s ofere explicaii mulumitoare. Teoria i metodologia instruirii i evalurii, aspirnd la statutul de tiin, se strduiete nu numai s-i perfecioneze metodele de investigaie, ci s-i dreneze sistemul de concepte, s identifice structuri de noiuni i paradigme care s ofere modaliti de interpretare pentru ntregul ei spaiu de fenomene. Teoria instruirii i evalurii nu s-a desprins nc complet de teoriile pedagogice i sociologice i nici de teoriile psihologice asupra nvrii. Se poate accepta, n acest context, c vechile nuclee explicative din psihologia clasic, cum ar fi asociaionalismul (J.Mill), psihotehnica (G.Fechner), behaviorismul (E.Thordike), gestaltismul (W.Kohler), pot ndeplini atribuiile unei anumite teorii a instruirii i evalurii.23

Ioan Cerghit susine astfel c cel mai nchegat sistem explicativ din teoria instruirii are la baz un sistem de concepte tehnocentrice de sorginte behaviorist sau mai mult neobehaviorist, centrat pe raionalizarea i tehnologizarea actelor de instruire, pe fragmentarea i structurarea riguroas a materiei, ct i pe organizarea strict a operaiilor adecvate de produse nvare (dup specificul unei pedagogii dirijate, directiviste) (Ioan Cerghit, 2002, pag. 157). n cadrul acestui punct de vedere, profesorul i elevul sunt privii ca entiti distincte, aciunea de instruire este declanat de profesor i, deci, acioneaz din exteriorul elevului, fiind structurat i instituionalizat la maximum. Se admite, de asemenea, axioma potrivit creia elevul poate percepe i nelege toate cunotinele pe care le primete, deoarece ntregul program educativ nu este altceva dect o asociaie de idei sau o aplicaie a acestor idei. Forma maxim de dezvoltare a acestui sistem este sistemul bazat pe instruire programat, mai ales sub forma instruirii asistate de calculator, precum i aceea realizat prin intermediul internetului. Un alt sistem explicativ, care nu se ndeprteaz prea mult de primul, este acela fundamentat pe teoriile psihologiei cognitive, interacionaliste i constructiviste, care se caracterizeaz prin a-l aduce pe elev n prim planul nvrii, fr s renune la activitile riguroase de sistematizare a materialului instructiv. Elementul principal din acest sistem l constituie motivaia psihologic, dorina elevului de a nva, interesul lui de a se afirma, nsuindu-i ct mai multe cunotine, formndu-i deprinderi i abiliti, devenind competent pentru anumite profesii i funcii sociale. Teoriile psihologice mai noi, cum sunt psihanaliza clasic (S.Freud), psihologia analitic (A.Adler), precum i dizidentele mai noi ale acestora, cum sunt cele cunoscute sub denumirea generic de psihologii umaniste i culturale, tind s explice procesul de instruire prin elemente de natur24

precontient sau chiar incontient, acordnd un credit tot mai mare factorilor emoionali, preferinelor i sentimentelor. S-au cristalizat n acest context sistemele de instruire centrate pe persoan, cum este cel al nvmntului nondirectiv propus de Carl Rogers, care solicit imperios profesorilor s se retrag din aciunea de influenare a elevilor, acordndu-i ct mai mult libertate elevului, respectndu-i ezitrile i anxietile, rezervndu-i numai rolul de consilier i supraveghetor. Ali teoreticieni, precum Glaeser, i propun s stimuleze prin reuniunile clasei formarea unor stri de mas i, prin aceasta, trezirea unor sentimente, care ulterior urmeaz s fie supravegheate discret. Teoria instruirii i evalurii se intersecteaz uneori cu teoriile psihologice ale nvrii i mai ales cu taxonomiile obiectivelor educaionale. Structura tipurilor de nvare propus de Gagne: 8. Rezolvarea de probleme 7. nvarea de reguli 6. nsuirea de noiuni 5. nvarea prin discriminare 4. Asociaia verbal 3. nlnuirea de legturi stimul-rspuns 2. nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Reaponse Learning) 1. nvarea de semnale (Signal Learning) (Constantin Strung, 1995, pag. 77)

25

sau modelul tridimensional al intelectului OperaiiJudecata Producie divergent Producie convergent Memorie Cunoatere Produse Uniti Clase Relaii Sisteme Transformri Implicaii

Coninuturi

Figu- Sim- Seman- Comportarative bolice tice mentale

(Constantin Strung, 1995, pag. 74) ofer suficiente explicaii pentru a nelege procesul de instruire (att predarea, ct i nvarea), ct i pentru a realiza o evaluare adecvat. Taxonomia lui B.Bloom se dovedete chiar i mai elastic. 1. Cunoaterea = achiziia cunotinelor = memorare: 1.1. Cunoaterea terminologiei, a termenilor utilizai; 1.2. Cunoaterea faptelor particulare, a termenilor utilizai; 1.3. Cunoaterea conveniilor; 1.4. Cunoaterea tendinelor de evoluie a unui fenomen; 1.5. Cunoaterea clasificrilor; 1.6. Cunoaterea criteriilor; 1.7. Cunoaterea metodelor; 1.8. Cunoaterea reprezentrilor abstracte (principii, legi i teorii). 2. Comprehensiunea = nelegerea limbajului fr ca acesta s fie raportat la concret sau la subiectivitatea creatoare:26

2.1. Transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj n altul; 2.2. Interpretarea, inclusiv rezumatul i comentariul; 2.3. Extrapolarea adic extinderea tendinei dincolo de limitele datelor prezentate; 3. Aplicarea = coordonarea concretului cu ajutorul abstraciilor. 4. Analiza = separarea, deosebirea elementelor sau aspectelor: 4.1. Cutarea elementelor, de exemplu priceperea de a distinge faptele de ipoteze; 4.2. Sesizarea principiilor de structurare. 5. Sinteza = mbinarea elementele: 5.1. Capacitatea de exprimare ntr-un mod personal; 5.2. Elaborarea unui plan de aciune; 5.3. Deducerea unor noi abstracii dintr-un context de abstracii. 6. Evaluarea = aprecierea: 6.1. Utilizarea unor criterii interne, logice de apreciere precum coerene i rigoarea; 6.2. Utilizarea unor criterii externe; apreciem, de exemplu, o lucrare nou comparnd-o cu alta mai veche, a crei valoare a fost ns recunoscut, (Constantin Strung, 1995, pag. 70), constituind, pe de o parte, sursa alegerii unui obiectiv instrucional, iar pe de alt parte criteriul principal de evaluare. ntr-adevr, B.Bloom a conceput astfel obiectivele educaionale, nct s serveasc simultan ca reper n predare i nvare, n proiectare i evaluare, stabilind indirect o legtur conceptual i acional ntre aproape toi termenii teoriei instruirii i evalurii. n sfrit, un ultim sistem de interpretare al instruirii i evalurii poate fi considerat i cel sociocentric, care pornete de la interaciunile sociale, fr s se ndeprteze prea mult de principiile constructivismului, susinnd c27

instruirea i nvarea au ca surs principal relaiile interpersonale i mai ales interaciunile elevilor cu profesorii, prinii, membrii comunitii, simbolurile i valorile cultuale. (Meat, 1934 i Pieron, 1973). n cadrul acestei teorii, elementul principal al instruirii este nvarea social bazat pe asimilarea unor modele, trirea unor emoii care permit colaborarea interpersonal i integrarea social. n consecin, accentul se pune pe facilitarea sociogenezei cunoaterii individuale, acordndu-se atenie organizrii n mod preponderent a condiiilor sociale n care evolueaz nvarea, pe promovarea nvrii interdependente i utilizarea unor metode interactive, adecvate provocrii i stingerii unor conflicte socio-cognitive, a unor metode de nvare prin cooperare i competiie (I.Cerghit, 2002, pag. 160). Romi B.Iucu susine c teoriile instruirii i evalurii au la baz modelele i paradigmele. Prin modele se nelege reprezentri cu rol mediator ntre teorie i realitate, n timp ce paradigmele sunt nelese n spiritul lui Kuhn, ca un univers coerent de idei i principii acceptate de specialiti, prin care se propune o explicaie de ansamblu a unui fenomen tiinific, n cazul nostru al instruirii i evalurii. Cele mai elaborate structuri explicative ale instruirii sunt cele care au la baz modelele didactice. Astfel se explic utilizarea, n continuare, n nvmntul contemporan, cel puin la noi n ar, a unor modele tradiionale, bazate pe relaia dintre profesor i elev, unde profesorul i explic elevului cunotinele transmise pornind de la anumite obiective, iar elevul exerseaz prin munc individual cunotinele primite. Evaluarea nchide ciclul de baz al instruirii i permite, prin sanciune sau premiere, promovarea colar, sau, dimpotriv reluarea programului iniial.

28

Modelul tradiional ExplicaiePROFESOR Obiective Material didactic Evaluare Munca Grupe individual competitive ELEV

Premiere

Sanciune SISTEM MOTIVAIONAL

Promovarea cursului

Repetarea cursului

(Emil Pun i Dan Potolea, 2002, pag. 167) Teoriile de tip pozitivist i necompozitivist adoptnd principiile intersubiectivitii, precum i analiza logic a limbajului propun modele raionale, tehnologice i scientiste mult mai elaborate, precum sunt cele a lui Gimeno i Kaufman.

29

Schema interveniei tehnologice n instruire i evaluare

(Emil Pun i Dan Potolea, 2002, pag. 168) ncepe cu precizarea obiectivelor i se termin prin actul de evaluare. Obiectivele antreneaz cunotine i mijloace, se desfoar n baza unor modele didactice i a unui plan de aciune. Actul de instruire propriu-zis, aplicaia colar se realizeaz teoretic prin interaciunea dintre tehnicile didactice i normele sociale i morale, beneficiind uneori i de sprijinul cercetrii pedagogice. Modelul lui Gimeno, interesant prin numrul mare de elemente instrucionale i evaluative pe care le antreneaz, precum i prin legturile multiple dintre aceste repere, rmne insuficient, cel puin n ceea ce privete explicaia coninutului psihologic i emoional al actului de instruire, deservirea i nelegerea relaiilor emoionale ale elevilor care particip la un program de instrucie. Unele dintre deficienele modelului lui Gimeno sunt remediate de ctre modelul lui Kaufman,

Evaluare

30

(Emil Pun i Dan Potolea, 2002, pag. 168) care susine c elementul de control al programelor de instruire l constituie identificarea unor probleme din perspectiva psihologic i psihosocial a nevoilor i motivaiei elevului. ntr-adevr, orict de bun ar fi programul de instruire, orict de coerent i verificat anterior, el nu se poate dovedi eficient dac nu beneficiaz cel puin de minima atenie a elevului. Continuarea unui program educativ, din perspectiva lui Kaufman, nu este posibil dac elevul nu se ataeaz psihoemoional de profesor i de cadrul conceptual explicativ i nu analizeaz alternativele de rezolvare ale problemelor induse, selectnd strategii adecvate. Din aceast perspectiv, instrucia implic evaluare i revizuire permanent n vederea unei implementri adecvate att n universul cognitiv al activitii de nvare, ct i n planul socioprofesional mai larg. Analiznd modelele didactice tradiionale nchise, inclusiv cele care in seama de nvmntul programat i de atitudinile psihoemoionale ale elevilor, R.B.Iucu evideniaz i modele de tranziie ctre paradigme flexibile i deschise, cum ar fi structura propus de Mitzel-Dunkin-Biddle:31

(Emil Pun i Dan Potolea, 2002, pag. 169) ntre profesor i programul de studii, Mitzel i colaboratorii consider c se afl realitatea psihosocial a clasei i experiena de via a participanilor. ntre programul de studii i motivaia elevilor se afl calitile profesorului, experiena lui didactic i formarea lui practic. Alturi de factorii sociali sunt adui n prim-plan i cei strict pedagogici, care in de gradul de maturizare al tiinelor pedagogice i de potenialul acestora de a oferi viitorilor profesori elemente explicative i practice utile nu numai n organizarea32

programului de nvmnt, ci i n stimularea unei motivaii adecvate a elevilor. Teoria instruirii, n viziunea lui Mitzel i a colaboratorilor si, ncearc s explice astfel schimbrile observabile intervenite n comportamentul elevilor n clas, care sunt, desigur, dependente nu numai de buna pregtire a profesorului, ci i de climatul clasei (influenat i acesta de temperamentul unor elevi), precum i de contextul colar. Uneori teoriile instruirii sunt considerate aplicaii ale teoriei nvrii. Aa a predat de exemplu, I. Neacu, deosebind modele de instruire bazate pe nvare, neleas ca activitate de acumulare i prelucrare a cunotinelor, cum se prezint aceasta n teoriile asociaioniste, de modelele de instruire, ntemeiate pe principiul condiionrii, a unor teorii semantice (verbale), sau operaionale ale nvrii. Vom observa ns c modelele lui Ioan Neacu au totui un caracter general, ofer doar un cadru pentru o teorie a instruirii i evalurii mai bine delimitat, concentrat nemijlocit asupra activitilor din clas. Sunt astfel apreciate tot mai mult modelele instruirii care accept surse explicative i din alte domenii, n afara psihologiei educaiei. Romi B. Iucu prezint astfel clasificarea lui Dunkin (1988), care propune cinci modele de instruire: Modelul interaciunii umane: Flanders, 1970; Modele ale interaciunii aptitudine tratament: Glaser, 1977, Snow, 1977; Modelul comportamental: Skinner, 1968; Modelul nvrii colare: Carroll; Modele informaionale (information processing models): Dintre acestea cele mai interesante sunt modelele informaionale, prin potenialul lor de a explica detaliile procesului de instruire, legturile dintre numeroasele elemente de ordin psihologic, gnoseologic i cultural. R.B.Iucu33

adapteaz astfel modelul lui Dunkin, delimitnd modelele centrate pe profesor de cele centrate pe elev sau de modelele centrate pe interaciunea profesor-elev: modele centrate pe profesor: modelul decizional: Shulman & Elstein 1975, Shavelson 1976, 1978; modelul judecilor de valoare: Marland 1979; modelul organizatorilor avansai: Joyce & Weil 1978, 1980; model of Inquiry Teaching: Joyce & Weil 1980. modele centrate pe elev: modelul tutorial: Stevens & col. 1979; modelul instruirii asistate de computer: Goldstein, 1980; modelul formrii conceptelor: Bruner 1967, Tennison & Park 1986; modelul nvrii din text: Rothjkopf 1977, 1984; modele centrate pe intetraciunea profesor-elev: modelul generic: Winnie & Marx 1977; modelul organizrii cognitive n clas: Corno 1981; modele lingvistice: Sinclair & Coulthard 1975, 1984; matery learnin: Bloom 1976, Block 1979, Anderson 1982; modele cognitive: Judd, Bruner, Ausubel, Galperin, Feuerstein, Wittrock etc. (Emil Pun, Dan Potolea, 2002, pag. 172)

Din perspectiva modelelor instrucionale, sunt legitimate de ctre R.B.Iucu cinci modele ale instruirii. Cel mai cunoscut34

este modelul logocentric, care se bazeaz pe paradigma explicativ-tiinific, tiina este un produs rezultat finit i bilan de cunotine; obiectivul fundamental l constituie transmiterea informaiilor eseniale, de ctre profesor (R.B.Iucu, 2002, pag. 173). Dei este acreditat n continuare, acest model, care genereaz pasivitatea elevilor, are puine anse s rspund noilor cerine ale teoriei instruirii i ale unei coli democratice. Alturi de modelul logocentric, i face loc i modelul empiriocentric, care i propune s stimuleze curiozitatea elevilor, familiarizndui ct mai devreme pe acetia cu tehnicile de cercetare. Din aceast perspectiv, nvarea nu mai nseamn transmiterea de cunotine n vederea memorrii lor de ctre elevi, ci ndrumarea lor s gseasc singuri informaiile de care au nevoie, prin lectur activ i investigaie. Modelul tehnocentric urmrete n primul rnd performana i raionalitatea. coala este un fel de ntreprindere economic, iar instruirea o form de inginerie. ntregul proces de nvare este planificat, accentul punndu-se pe operaionalizarea obiectivelor, stabilirea unor orare i calendare adecvate, semnalizarea problemelor care apar n nvare, alegerea unor metode i procedee adecvate, evaluarea formativ i convertibilitatea modulelor, astfel nct s se asigure un feed-back convenabil elevului. Modelul sociocentric propus de C.Rogers, care acord un credit aciunii n grup a elevilor capabili s genereze interese i competiie, reia ntr-o form mai relaxat, principiile pedagogiilor naionaliste i comuniste, a sistemelor de educaie care exagerau importana colectivului. Dei urmresc n primul rnd apariia unor fenomene de mas, suficient de consistente din punct de vedere psihoemoional, modelele sociocentrice propuse de Rogers, punnd accentul pe dezvoltarea liber, vizeaz adaptarea reciproc a elevilor n procesul de instruire, formarea deprinderii de autoconducere, prin adoptarea unor strategii individuale viznd ns performana i succesul social. Modelul psihocentral se repliaz i mai mult pe spontaneitatea elevilor i n mod deosebit pe adecvarea metodelor la dinamismul nvrii. Proiecte i doctrine pedagogice precum cele ale lui Parkhurst, Wasbourne, care au n vedere n primul rnd modelul unitilor, sau cele ale lui35

Kilpatrick, n care accentul este pus pe formarea abilitii de a rezolva probleme, deschid o perspectiv interesant i probabil fecund de interpretare mult mai adecvat a interaciunilor complexe, n acelai timp psihoemoionale i socioculturale pe care le implic orice program educativ, orict de simplu ar fi acesta. Modelele predrii sunt clasificate i ele de R.B. Iucu n cinci categorii: - modele centrate pe procesarea informaiilor, care au n vedere nvarea i manipularea conceptelor, exersarea induciei, deprinderea de a formula ipoteze i de a ncerca verificarea lor, nvarea prin organizatori anticipativi, att memorizarea, dar mai ales dezvoltarea intelectual, aa cum a fost ea conceput de Piaget, ca o modalitate oarecum tehnic de stimulare a gndirii prin exersarea unor operaii logice i formarea deprinderii de a rezolva problemele. Teoria instruirii i predrii se poate baza att pe modele centrate pe persoane, ct i pe modele centrate pe dimensiuni sociale. n primul caz ne rentlnim cu principiile psihanalitice ale lui Rogers, iar n cel d-al doilea caz, cu jocul de rol de sorginte sociodramatic, aa cum apare el la Fannie i George Shafiel. Sunt menionate n acest context i odele inspirate din cercetarea (ancheta juridic), investigaia social i laboratorul social, care reunete modelele, care urmresc dezvoltarea competenelor interpersonale, prin dezvoltarea competenelor interpersonale, prin trirea n comun (activitate comun de grup), n situaii sociale specifice, a repercusiunilor pe care le au stilurile interacionale, att la nivelul organizaiei, ct i la nivelul persoanei (Benn, Gibb, Bradford, 1964, 1977, 1987, dup R.B.Iucu, 2002, pag.178). Modelele procesului de nvmnt i cele ale cmpului educaional propun deschideri de mai mare anvergur, precum cele deduse din interactivitate, sistemicitate sau informaionalitate comunicaional. Modelul situaiilor de instruire, de exemplu, exploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o anumit reea de relaii, cu materia de studiat (pornind de la premisa, c nvarea este ntotdeauna contextual, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat); situaiile de instruire sunt36

ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaii i interaciunile dintre ele (variabile) (idem, pag.181). n practica instructiv, cel puin la nivelul nvmntului preuniversitar de la noi din ar, sunt mai utile cele trei teorii i modele sintetice despre instruire i nvare propuse de Ioan Neacu: teoria operaional a lui Galperin, teoria geneticcognitiv inductiv i structural (Bruner), precum i implicaiile n teoria instruirii ale lui Piaget. Dup cum este cunoscut, Galperin susinea c instruirea are ca nucleu aciunea iniial sau stimulat de profesor, la care particip i elevul. Aciunea de instruire propriu-zis, care const n transmiterea de informaii, exerciii de structurare i restructurare a cunotinelor astfel nct acestea s poat fi nelese i memorate, este precedat de orientare, adic de formarea unei imagini preliminarii despre secvena de nvare sau secvena ce urmeaz s fie predat i ncheiat prin control, n sensul larg de feed-back. Conceptele propuse de Galperin favorizeaz i ele o mai bun nelegere a coninutului leciei. Aciunea obiectual const n mnuirea obiectelor n vederea formrii unor deprinderi, aciuni de acest fel pot fi ntreprinse i asupra cunotinelor i toate aciunile pot fi transferate la nivelul reprezentrilor, fiind posibil memorarea lor, ct i utilizarea lor n alte contexte. Dup cum este cunoscut, J.Piaget distinge patru etape mai importante n dezvoltarea gndirii copilului: gndirea senzorio-motorie sau comun evoluiei copilului i puiului de cimpanzeu, cnd gndirea este delimitat la domeniul aciunii i nu se difereniaz nc de realitatea nemijlocit; capacitatea de a utiliza limbajul (ntre 2-7 ani), i de a stabili relaii simple privind conservarea corespondenelor ntre mrimi i relaii de echivalen; nsuirea operaiilor concrete, adic a acelor deprinderi intelectuale de a diferenia elementele de clase, de a distinge criteriile de a ordona mai multe elemente sau de a stabili relaii spaio-temporale;37

stadiul nsuirii abstraciilor (ntre 12-15 ani), caracterizat n primul rnd prin capacitatea de a deduce i de a elabora ipoteze. nelegerea particularitilor gndirii elevului presupune cunoaterea principalelor procese psihologice pe care le utilizeaz elevii, mai nti asimilarea simpl a unor structuri ale mediului, apoi acomodarea, ca o adaptare a asimilrilor urmat de echilibrare, care nseamn, dup J.Piaget, o coordonare permanent ntre asimilare i acomodare. Instruirea didactic se refer ndeosebi la cel de-al patrulea proces semnalizat de Piaget, i anume interiorizarea, sinteza conceptual a asimilrilor, acomodrilor i echilibrrilor succesive realizat prin reprezentri, relaii abstracte ntre noiuni, deducii, raionamente i argumente, formulare de ipoteze i tentative de evaluare a lor. Dup Bruner, activitatea de instruire i de nvare are la baz urmtoarele principii: dezvoltarea intelectual implic o independen tot mai mare a reaciei elevului, n raport cu stimulii; programul intelectual presupune interiorizare, capacitatea de a reine i manipula reprezentri pe baza crora se pot face previziuni i extrapolri; progresele n instruire i nvare depind de dezvoltarea limbajului, n primul rnd de capacitatea de a se exprima a profesorului i de posibilitatea elevului de a comunica; dezvoltarea intelectual const n capacitatea individului de a opera simultan cu mai multe structuri, seturi de coduri, sisteme de imagini i concepte. n consecin, programul de instruire poate deveni eficient, dac se respect cteva cerine elementare preliminarii, cum ar fi: cunoaterea n detaliu de ctre profesor a materialului pe care urmeaz s-l predea, adaptarea programului instructiv la Termeni-cheie: teorie, sisteme, structuri, metod, 38 paradigm, model, pozitivism, constructivism, activism, contextualism, sociocentric, umanist, situaional, contextual, euristic, procesual, informaional.

interesele elevilor i la posibilitile lor de nelegere, stimularea curiozitii i creativitii sau cel puin formarea unei atitudini favorabile a elevilor fa de studiu.

Sarcini didactice: 1. Prin ce se deosebesc teoriile de paradigme i metodele n cadrul teoriei i metodologiei instruirii i evalurii? 2. ntocmii o list de modele de instruire. 3. ntocmii un portofoliu cu extrase despre caracteristicile modelului tradiional de instruire i evaluare, din literatura romneasc de specialitate. 4. Facei o comparaie ntre sistemul acional de tip tehnocentric i sistemele acionale procesuale. 5. Exemplificai care sunt particularitile modelelor de instruire propuse Kaufman, Gimeno i Mitzel-Dunkin-Biddll.

39

2.2. Comunicare i instruire Aa dup cum am artat, noiunile de educaie, instruire, predare, nvare, evaluare nu sunt nc bine delimitate. O contribuie important la lmurirea relaiilor dintre aceste noiuni a adus-o Laureniu oitu, prin lucrarea sa, Pedagogia comunicrii, aprut n anul 2001. Pedagogul ieean observ i analizeaz deosebirile dintre nvmnt, pe de o parte, i educaie sau cultur, pe de alt parte. nvtorul nva Obiectivul Prioritatea Grupul nvmnt profesor elevul diploma programa Educaie animator participantul s tie s fac i s fie nevoile participanilor activ destins puternic asistat recomandat i controlat particip i obligatorie i asistat e o problem mereu prioritar de la 10-20 dar

pasiv eventual glgios Munca n posibil subgrupe puin controlat Atitudinea celui ce nva Munca personal Libertatea de exprimare Numrul elevilor Orarul ascult necesar neasistat puin (mic) 40-500

dirijat i nu mereu suplu, respectat respectat40

Programa Costul pentru elev

elaborat,detaliat, precis, complet, oarb mic

urmrete tema i punctele cheie mare n aparen

(Laureniu oitu, 2001, pag. 106) Iniiatorul programului de nvmnt este profesorul, n timp ce educaia are ca actor un animator. Statutul elevului nscris la o instituie de nvmnt este bine definit, reglementat, n timp ce participantul la un program de educaie i cultur are un statut relativ incert. Programele de instruire i activitatea colar induc o motivaie extrinsec, prin drepturile pe care le obin cu ajutorul diplomei, n timp ce motivaia activitii de educaie este intrinsec, participantul la un astfel de program dorete doar s tie s fac i s fie. Programele de instruire sunt riguros standardizate, prin curriculum, fie de discipline, n timp ce prioritatea programului de educaie rmne circumscris nevoilor participanilor. Orarul activitilor de instruire este dirijat, dei de multe ori nerespectat, i invers, programul de educaie are un orar suplu, dar care tinde s fie respectat mai uor. Dac analizm instruirea din perspectiva comunicrii pe care o iniiaz profesorul, atunci activitatea de instruire se prezint ca o transmitere de informaii, o structur de mesaje multiple i descifrabile. Se pot folosi toate mijloacele de exprimare, nu numai cerinele, ci i gesturile, utilizarea unor materiale, precum manualele sau utilizarea unor tehnici precum televizorul i calculatorul. Dup Laureniu oitu, drumul spre elev presupune stabilirea unei relaii prin sincronizarea limbajului, a ideilor i a sistemului de valori, inclusiv armonizarea comportamental, efectuat la dou niveluri: corporal, prin expresia feei, gesturi, atitudini, vivacitate, respiraie; paraverbal, prin ritmul vorbirii, timbru, tonul folosit41

(L. oitu, 2001, pag.70). Acelai autor remarc necesitatea ancorrii stimulului primit la resursele proprii, intrarea pe aceeai lungime de und, calibrarea realizat n funcie de elev, de semnalele pe care le primim de la acesta, inclusiv remarcile inteligente ale elevilor, care-l oblig pe profesor la un permanent autocontrol. Un proces important este gndirea efectelor nainte ca acestea s se fi produs, prin conceperea unor obiective operaionale solicitate tot mai mult de manageri, ct i prin incitarea la observaie, neleas ca o aciune reciproc, dar care nu poate lipsi celui care are iniiativa i rspunderea pentru consecine (idem, pag. 71). Aciunile de comunicare educaional se caracterizeaz, dup L. oitu, prin asisten integral, adic respectarea elevilor ca nite personaliti n formare, greu de realizat n coala noastr, din cauza numrului mare de elevi n clas i de studeni n formaiile de ani i grupe. Interpretnd specificul instruirii colare din perspectiva mai larg a pedagogiei comunicrii, pedagogul ieean constat c transmisia explicit, indispensabil programului colar presupune respectarea strict a unor seturi de obiective i cunotine. Aceast transmisie explicit impune anumite constrngeri, nu ngduie abateri i nici figuri de stil, care pot genera ambiguitate; se fac lente progrese datorit multiplelor precauii, fiindc se pune mereu ntrebarea distinciei dintre ceea ce trebuie transmis i ceea ce trebuie reinut. (idem, pag. 85). Constrngerile vizeaz nu numai volumul informaional al programului utilizat, ct i modul de gndire al profesorului i al elevilor. n activitatea de instruire se impune nu numai respectarea logicii formale, a terminologiei tiinifice, dar se urmrete n acelai timp ca formulrile s fie enunate clar, repetate de mai multe ori, explicite suficient, pentru a fi nelese de ctre toi participanii n vederea memorrii. Acelai pedagog susine c se impune n programele de instruire colar cutarea unui numr suficient de date pentru a formula ipoteze i pentru a le verifica. Printre42

aciunile de comunicare educaional este menionat i asistena limitat, care are trei momente: instrucia central pe coninuturi/asimilarea reflexiv, rezolvarea de probleme i incitarea la exprimare/comunicare. Instruirea central pe coninuturi/asimilarea reflexiv, n viziunea lui L. oitu, se dovedete a fi o activitate extrem de laborioas, care presupune nu numai simple explicaii i variate tipuri de ntrebri, dar i cercetri individuale privind preocuparea de a adapta coninuturile la competenele individuale ale elevilor, care se pot realiza mai curnd n edinele de meditaii i consultaii, dect n cadrul extins al clasei. Asistena limitat presupune n acelai tip exprimare/comunicare, care se realizeaz prin procedee sofisticate, precum: apelul la cunotine, stimularea psihologic a curiozitii elevilor, mobilizarea acestora sub aspect lexical i semantic ntr-un limbaj determinat-verbal, gestual, artificial/natural, cu dorina de rezolvare a problemelor prin limbaj. Activitatea const n: exprimare, redactare i prezentare, prin cuvnt i gest sau prin orice alt mod de formulare a mesajelor, pentru nevoile interlocutorului (idem, pag. 87). Comunicarea informaiilor ca i component a programului de instruire are ca scop principal modificarea nivelului de cunoatere al elevului. Procesul de transmitere a cunotinelor presupune o relaie de comunicare deschis ntre profesor i elev, prin care cunotinele sunt distribuite i se faciliteaz receptarea lor. Profesorul trebuie s in seama att de natura cunotinelor, valoarea lor tiinific, de modul cum sunt transmise, ct i de particularitile de nelegere ale elevilor. Pentru ca procesul de transmitere a cunotinelor s se dovedeasc eficient, se impune organizarea unor activiti de diagnosticare, care presupun la rndul lor inferena, interpretarea i clasificarea (Legendre, 1993, pag. 124). Acordnd o mare atenie pregtirii profesorilor pentru activitile de instruire, L. oitu propune instituionalizarea43

laboratorului de comunicare didactic n formarea profesorilor. nsuirea unor competene de instruire ar putea fi facilitat prin exersarea unor tehnici precum jocul de rol, imitarea unor modele, tehnica de formare a miestriei, programarea secvenelor de nvare etc. Jocul de rol a fost propus ca metod psiho-social i socio-terapeutic de ctre Morena. Psihologul american propune solicitarea subiecilor, n cazul nostru profesorii, s schimbe rolul cu elevii sau cu inspectorii colari, pentru a recepta mai adecvat diferenele de rol i pentru a-i asuma n cunotin de cauz rolul de profesor. Tehnica imitrii unui model a fost descris pentru prima dat de Bandura, n 1969, care a constatat c toate sistemele de nvare a unei meserii sunt fondate pe imitarea modelului folosit de maestru. Regula este s observe modelul i apoi s-i modeleze propriul comportament, dup cel al magistrului (idem, pag.195). Utilizarea adecvat a tehnicii lui Bandura presupune nu numai asisten la orele unor profesori cu experien, ci i nregistrarea unor lecii reuite, a unor programe adecvate de instruire i secvene de nvare. Mai cunoscut este tehnica lui Skinner, de a fragmenta programul de instruire n pai mici, fiecare dintre acetia cuprinznd att o secven de transmitere de cunotine, ct i una de autoevaluare. Progresele nvrii cu ajutorul calculatorului au cumulat principiile nvmntului programat, multiplicndu-i valenele. Metoda de formare a miestriei iniiat n SUA, ntre anii 1968-1969 s-a rspndit ulterior n Frana i Belgia i consta iniial ntr-un program de pregtire a profesorilor n timpul verii, n vederea perfecionrii activitii acestora n noul an. Adresate n special profesorilor tineri sau studenilor care vor s devin profesori, tehnicile de formare a miestriei i propun formarea unor deprinderi prin care s se elimine riscurile de dezorganizare a activitilor de instruire. Se poate proceda n modul urmtor: practicantul (student sau profesor) este invitat s susin o lecie scurt, de 15 minute, nregistrat44

simultan pe band video. Participantul, singur sau mpreun cu profesorul ndrumtor, vizioneaz banda i o analizeaz critic. Dup analiza metodic, practicantul repet aceeai lecie cu ali elevi, care va fi i ea nregistrat pe band video. Urmeaz o nou analiz metodic etc. Formarea profesorilor pentru comunicarea didactic urmrete nsuirea unor competene noi. ntr-adevr, simpla cunoatere a materiei de predat, a principiilor pedagogiei tradiionale se dovedete insuficient. Profesorul trebuie s tie s comunice, s-i dezvolte permanent capacitatea de a se exprima liber, fluent, de a se adapta prompt la semnalele venite din partea elevilor. Se impune tot mai mult ca profesorul s cunoasc noile tehnologii i n mod deosebit modul de utilizare a calculatorului, chiar dac este un profesor care pred tiine umaniste. n aprecierea profesorilor, Ministerul Educaiei din Frana utilizeaz teste formate din exerciii de comunicare oral pe durat limitat, precum i cele bazate pe completarea unor propoziii sau redactarea unor eseuri cu teme date. L.oitu apreciaz, n acest context, c exerciiile orale oblig la concizie, claritate, ritm, devenind o cale de cultivare a disciplinei i respectului pentru toi vorbitorii, dar i de recunoatere a propriului potenial (idem, pag. 213-214). ncercnd s sistematizeze aspectele practice ale activitii de formare a profesorilor, L. oitu a ntocmit un tabel cu diverse reacii ale elevului n mediul de nvare, domeniul senzorio-motor, cognitiv i afectiv i pentru fiecare dintre acestea a identificat comportamentele adecvate ale profesorilor.

45

Factorii care fac posibil influena a) Situaia general a elevului i a mediului su de predare Cine este elevul? Dar n clas/locul de munc Ce vrst are? De ce dispun eu pentru a-l face s vrea s nvee La ce nivel de complexitate Care sunt reperele sale m pot ridica eu n dialogul culturale? pe care l propun? Care sunt evenimentele Cu ce vocabular, formule, marcante din viaa lui? exemple voi opera? Ce evenimente l-au marcat Ce materiale (didactice) recent? folosesc? Ce s-a ntmplat n mediul su de via? b) Domeniul senzorio-motor Ce suporturi voi folosi n Care sunt calitile diferite momente ale perceptive ale subiectului? activitii? Care i este nivelul de sensibilitate la stimuli La ce moduri de exprimare sonori, vizuali, tactili, i de rspuns pot face apel? olfactivi? Care i sunt capacitile de Desfor demersul singur ori exprimare verbal i noncu un acompaniament al su, verbal? ca ntreinere cu el? Ce fel de manipulri pot Care i sunt ndemnrile? utiliza? Ce raporturi are el fixate Ce influene pot exercita? ntre timp i nvare? Cum i pot organiza Ce valoare d acestora? activitatea n timp?46

Eficiena activitii sale se constat n cazul duratelor scurte, repetate sau doar ale secvenelor lungi?

Care dintre variantele de orgabizare (perioade scurte/lungi) mi ngduie s m manifest adecvat? Dup ce criterii voi distribui duratele?

c) Domeniul cognitiv Care sunt cunotinele de Pe ce cunotine anterioare care dispune? mi pot ntemeia demersul? Care sunt competenele n ce plan pot regsi i colare/sau sociale cu o utiliza competenele pe care puternic not personal? le solicit subiectului? Pe ce capaciti i cunotine De ce capaciti dispune? anterioare mi pot eu construi nvarea? n ce plan regsesc acele Ce tie el s fac? competene pe care le solicit i vreau s le nsueasc? Care sunt capacitile colare/sau sociale cu o Ce materiale i exemple pot not personal sub aspect folosi? cognitiv? Ce l va ajuta s valorifice i alte competene? n ce mprejurri face el apel la capacitile pe care eu le solicit ori vreau s le dobndeasc? Ce contexte i ce mijloace m ajut s pun n valoare capacitle sale?47

d) Domeniul afectiv Ce interese, pasiuni, n ce proiecte personale a curioziti, angajamente cu putea s nscriu ajutorul pe sine i cu alii are? care vreau s i-l dau? Ce miz exist sau poate Crui scop i subordonez exista pentru el ntr-o obiectivele vizate? (Vreau activitate? (Ar vrea s se s obin o performan? S impun, s fie recunoscut? m compar cu rezultatele Dorete s-i pun n valoare anterioare? S fac ceva abilitile? i place riscul? socialmente util? S pun n Crea s descopere? Vrea s eviden ceea ce tiu? S se opun/contrapun cuiva?) m joc?) (Laureniu oitu, 2001, pag. 230-232) Orientrile tehnice din tabelul de mai sus evideniaz importana informaiilor despre vrst i mediul din care provine elevul, nivelul su de cultur, dac este realmente interesat de programele educative la care particip sau urmrete obinerea unei diplome, dac se poate exprima i dac rspunde adecvat la solicitrile profesorului. n funcie de aceste informaii, profesorul i poate stabili o anumit strategie, alegnd metode i procedee adecvate, moduri de adresare, vocabular i sintagme adecvate numeroaselor situaii cu care se poate confrunta. Un alt grup de informaii utile profesorilor sunt cele referitoare la nivelul de sensibilitate al elevilor, defectele de vedere (miopie-hipermetropie), capacitatea de reprezentare i de exprimare a elevilor. n funcie de aceste informaii, profesorul poate alege procedee adecvate, solicitnd asistena psihologului sau a altor tehnicieni. Sunt utile i informaiile privind nivelul de cunotine ale elevilor, capacitile intelectuale, interesele i disponibilitatea de a se antrena ntr-o activitate intelectual. n principiu, profesorul trebuie s rspund adecvat la astfel de informaii, difereniind programul de instruire, orientndu-se dup48

obiective medii sau, dimpotriv, dup obiective-limit cum ar fi: obinerea de performane deosebite cu elevii supradotai sau, dimpotriv, formarea unor deprinderi elementare i a capacitii minime de a se integra ntr-o societate i ntr-o profesiune a elevilor cu nevoi speciale. Dup G.Videanu, evaluarea nseamn msurarea riguroas i aprecierea obiectiv. Pornind de la principiul potrivit cruia prin evaluarea activitilor didactice pot fi apreciate nu numai cunotinele nsuite, ci i anumite aspecte comportamentale, L. oitu susine c evaluarea instruirii se poate realiza prin sistemul de percepie, care ne ajut s culegem informaiile supuse apoi tratrii, organizatorii, sistematizrii i aprecierii. Spre deosebire de evaluarea cunotinelor, evaluarea actului de comunicare, solicit, dup L. oitu, reluarea lui: un exerciiu de comunicare i atunci cnd s-a bucurat de reuit, va fi reluat imediat pentru a-l ameliora, fixa, perfeciona, nva i dezvolta (idem, pag. 243). O tehnic util n evaluarea comunicrii este aceea a exersrii comparaiilor ntre dou probe de comunicare la acelai profesor sau ntre modul de predare a aceleiai lecii la profesori diferii. Se pot identifica astfel factorii de care depinde succesul sau eecul unei activiti de comunicare i importana unor asemenea secvene n desfurarea procesului de instruire. Termeni-cheie: comunicare, instruire, principii ale comunicrii educaionale, laborator de comunicare didactic, formarea profesorilor, asisten integral, transmisie explicit, motivaie extrinsec, standardizare, constrngeri n comunicare, asisten limitat, jocul de rol, imitarea unor modele, tehnica de formare a miestriei, programarea secvenelor de nvare.

49

Sarcini didactice: 1. ntocmii un portofoliu cu definiii ale comunicrii i separat ale comunicrii educaionale. 2. Comparai comunicarea cu instruirea. 3. Identificai procedee de stimulare psihologic a curiozitii elevilor n literatura romneasc de specialitate. 4. Programai secvenele de nvare dintr-o lecie la o disciplin dintre cele pe care le predai sau urmeaz s le predai. 5. ntocmii proiectul unui joc de rol care poate fi utilizat la o or de consiliere, ntr-o clas de gimnaziu.

50

CAPITOLUL III Concepte relaionale3.1. Termenii de metodologie, tehnologie i metodic Una dintre modalitile principale pentru ca teoria instruirii s capete consisten tiinific este preluarea i utilizarea intensiv a unor procedee de operaionalizare, a unor tehnici i metode adecvate. Apreciem, n acest context, c teoria i metodologia instruirii ca tiin pedagogic s-a orientat n dezvoltarea ei modern dup psihologia experimental i sociologia concret mprumutnd metodologiile lor de operaionalizare, tinznd s se transforme dintr-o disciplin filosofic ntr-o disciplin experimental. Pedagogia, la fel ca celelalte tiine sociale aplicate, este relativ puin consistent din punct de vedere gnoseologic, n sensul c ajunge cu greutate la legiti, iar acestea cuprind, oricum, un spaiu restrns. Pentru a compensa aceste fragiliti epistemologice, tiinele sociale pun accent tot mai mare pe metodologie, pe respectarea unor condiii tot mai severe pentru investigaiile experimentale, trasnformndu-se astfel, inevitabil, n veritabile metodologii. Pedagogia ca tiin social s-a orientat n dezvoltarea ei modern dup psihologia experimental i sociologia concret, mprumutnd metodologiile lor de investigaie, transformndu-se dintr-o disciplin filosofic ntr-o tiin experimental. Transformri structurale de genul celor menionate mai sus au adus n prim-plan probleme de metod, care, din planul cercetrii, s-au extins i n planul instruirii i comunicrii didactice. (Florica Oran, 2004, pag.173). Termenul de metod provine din cuvintele greceti metha (ctre) i odos (drum) i pentru antici nseamn orientarea ctre un drum sau, n general, orientarea n spaiu. Acest sens vechi a fost modernizat de ctre filosoful francez51

Descartes, care l-a utilizat nu att n plan geografic, ct n plan gnoseologic. Termenul este suficient de elastic pentru a fi utilizat n operaionalizarea programelor educative i desemneaz relativ precis aspectele metodologice ale instruirii i evalurii. n literatura de specialitate din Romnia, Ioan Cerghit a ncercat s adopte i s clarifice sensurile pedagogice ale acestor modele, propunnd nelegerea metodelor de nvmnt ca fiind modaliti de optimizare a aciunii de instruire. Utiliznd limbajul praxiologic, cunoscutul pedagog bucuretean constat c aciunea de instruire se prezint ca relaie procesual i actual, practic, de transpunere efectiv a naturii umane (I.Cerghit, 1976, pag. 9). Dup I.Cerghit , metodele de instruire, ca metode pedagogice, se refer att la condiiile specifice n care intervenia precis, specific (de predare) a profesorului, ndreptat spre obinerea unei schimbri (numai delimitate) n formaia elevului (ibidem) dovedindu-se util i n efortul elevului de a se integra procesului de nvmnt, asimilnd cunotinele i formndu-i deprinderi practice sau intelectuale. Ioan Jinga, fr s se ndeprteze prea mult de conceptul lui I. Cerghit, accept i el c metoda se refer la calea care se urmeaz n procesul de nvmnt, desemnnd drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale (Ioan Jinga, Elena Istrate, 2001, pag. 257). George Videanu difereniaz urmtoarele funcii pedagogice ale metodelor: - se prezint sub forma unor variante i procedee; - permit punerea n aplicare a unor obiective instrucionale; - solicit permanent cooperarea dintre profesor i elevi; - asigur profesorului un cmp larg s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor nvmntului i ca organizator al proceselor de predare-nvare. G.Videanu apreciaz c n alegerea i utilizarea unei metode, profesorul trebuie s aib permanent n vedere52

obiectivele didactice, dar i statutul tiinific al cunotinelor i de aici rezult complexitatea psihologic a actului didactic, care presupune nu numai o comunicare interpersonal, ci i o vehiculare de informaii tiinifice (G.Videanu, 1986, pag. 3, 4). De multe ori termenul de metod interfereaz cu cel de tehnic, iar acesta din urm cu procedeele i operaiile. Alteori, sensul conceptului de metod tinde s se apropie de cel de teorie, deoarece din fiecare teorie rezult anumite implicaii practice. ncercnd s ordoneze aceti termeni, C. Strung propune urmtoarea schem: Poziia termenilor care desemneaz aspecte metodologice n raport cu planul teoretic i cel practic concepe i relaii strict formale, inductiv-deductive, noiuni i judeci aflate n raporturi logice concluzii de ordin teoretic general dar impure logic, n sensul s includ anumite reziduuri empirice direcii principale de aciune funcie echidistant ntre teorie i aciune elemente metodologice automare, presupunnd cuantificare, msurare cu ajutorul unor instrumente etc faze ale tehnicii: realizarea unui obiectiv innd seama de reperele concrete; operaii, micri, gesturi etc.

a. Teoria:

b. Principiile: c. Strategiile: d. Metoda: e. Tehnica: f. Procedee:

g. Activitatea nemijlocit: (Constantin Strung, 1995, pag.123)53

Dac acceptm schema propus, atunci metoda ar putea fi neleas ca o funcie echidistant ntre teorie i activitatea nemijlocit, canalul prin care se poate comunica ntre cele dou planuri. Principiile i strategiile se afl mai aproape de teorie, n timp ce tehnicile i procedeele se apropie de activitatea nemijlocit, adic de planul operaional, din care se constituie din punct de vedere psihologic activitile de instruire.

3.2. Clasificarea metodelor de instruire Atunci cnd i pregtete lecia, dar mai ales atunci cnd se afl la catedr, profesorul nu este preocupat de aspecte teoretice, ci el este interesat s gseasc procedee adecvate situaiilor de predare i nvare cu care se confrunt. Privit din perspectiva de mai sus, activitatea profesorului pare a fi o veritabil art, n care spontaneitatea este la ea acas, dar, dac examinm cu mai mult atenie psihologia activitii profesorului, vom constata c aceast ntreprindere, chiar dac nu ntotdeauna ntr-o manier contient, este aciunea de selectare a unei metode. Cu ct profesorul cunoate mai multe procedee i metode, cu att, cel puin teoretic, are mai multe anse s gseasc metoda potrivit. Cunoaterea metodelor pare a nlesni activitatea practic a profesorului, fr a se elimina, desigur, elementele de spontaneitate. Cea mai cunoscut taxonomie a metodelor de instruire sau a metodelor de nvmnt a fost propus de Ioan Cerghit i Ioan Neacu. Relund o serie de consideraii ale lui Jean Piaget i W. Okon , pedagogii bucureteni selecteaz trei criterii: experiena socio-istoric, individual i cea obinut prin aciune practic. n viziunea lui Ioan Cerghit, problemele teoretice ale metodelor de nvmnt se coreleaz cu obiectivele aciunilor didactice, de unde rezult de altfel54

deosebirea dintre tehnicile didactice fundamentate pe aciune practic, de cele care se limiteaz la explorarea realitii sau, de metodele de asimilare a cunotinelor. Metodele pedagogice i au originea n activitile practice ale oamenilor prin profesionalizare, activitate colar care tinde s se apropie de aceleai activiti sociale fundamentale. Vom observa de asemenea c programele de educaie modern nu se limiteaz la pregtirea pentru o profesie, ci tind s devin tot mai ambiioase, propunndu-i emanciparea tinerilor, astfel nct acetia s aib succes n via realizndu-se n acelai timp n plan social, cultural i familial. Specialitii n pedagogie au constatat c metodele fundamentate pe aciune, n ciuda faptului c se pot apropia extrem de mult de obiective, nu se pot utiliza totdeauna n activitatea colar din cauza unor piedici de natur psihologic sau social-administrativ. Nu i se poate cere copilului abia venit la coal s fie competent pentru a desfura o activitate complex, ci se ncepe de fapt, cu nsuirea unor instrumente de comunicare elementar: s nvee s scrie, s citeasc i s socoteasc. Principiul metodologic, dup care procesul de nvmnt ncepe cu alfabetizarea s-a cristalizat n urma unei ndelungate experiene. Cercetri pedagogice contemporane confirm principiul enunat mai sus, demonstrnd n acelai timp c nvarea limbii materne i a scris-cititului nu mai este suficient, mpunndu-se tot mai mult necesitatea nvrii unor alte forme de comunicare, cum ar fi: utilizarea calculatorului sau nvarea unor limbi strine. Apare astfel, o prim relaie de polaritate ntre metodele de nsuire a instrumentelor de comunicare i a valorilor culturii care stau la baza nvmntului modern i a metodelor prin care se poate stimula integrarea profdesional, competena, abilitatea de a reui n viaa social-cultural i personal. ncercnd s sintetizeze i s operaionalizeze criterii i principiile dup care se structureaz metodele de nvmnt,55

Ioan Cerghit i Ioan Neacu au difereniat trei pachete de procedee i tehnici didactice, pe care le pot utiliza profesorii: 1) Metodele de transmitere i nsuire a valorilor culturii; 2) Metode de exploatare organizat a realitii, care se mai numesc i metode obiective sau intuitive; 3) Metode fundamentate pe aciune, practic numite i metode operaionale. Metodele de transmitere i nsuire a valorilor culturii apar n taxonomia lui I.Cerghit i I.Neacu ca fiind formate, la rndul lor, din patru grupe: 1.1. Metode de comunicare oral, prin viu grai, ceea ce presupune vorbirea profesorului i ascultarea acestuia de ctre elevi; 1.2. Metode de comunicare scris, cum ar fi, de exemplu, utilizarea de ctre profesor a manualului sau a unui suport de curs; 1.3. Metode de comunicare oral-vizual, care se apropie cel mai mult de modelul concret de desfurare a activitilor colare; 1.4. Metode de comunicare interioar, care reprezint de altfel cel mai important obiectiv al programelor educative, trezirea curiozitii i a intereselor pentru cunoatere ale elevilor; 2.1. Metode de exploatare direct a obiectivelor i fenomenelor reale; 2.2. Metode de exploatare indirect prin substitutele realitii; 3.1. Metode de nvare prin aciune direct (afectiv); 3.2. Metode de stimulare. Clasificarea lui Ioan Cerghit poate fi considerat o taxonomie, deoarece orice procedeu sau tehnic didactic, cum56

ar fi de exemplu problematizarea, explicaia sau exerciiul, i pot gsi locul n una din grupele descrise mai sus. Miron Ionescu i Muata Boco, dezvoltnd problematica metodologiei instruirii, dei adopt n linii mari principiile taxonomiei lui I. Cerghit, prefer n locul sintagmei apreciat ca fiind prea general (metode de transmitere i nsuire a valorilor culturii), alta mai simpl, dar mai adecvat: metode de transmitere i nsuire a cunotinelor. Din considerente asemntoare, n locul metodelor de exploatare, sunt preferate metodele de cercetare. n pachetul metodelor de transmitere i nsuire a cunotinelor apar astfel numai trei grupe: metode de comunicare oral, metode de comunicare scris i metode de comunicare la nivelul limbajului. Delimitrile conceptuale menionate mai sus le permit pedagogilor clujeni s diferenieze dousprezece metode: abordarea euristic, nvarea prin descoperire, problematizarea, experimentul, modelarea, algoritmizarea, munca n grup, proiectul, tema de cercetare, studiul de caz, jocul de rol, nvarea pe stimulare didactic i instruirea asistat de calculator. ncercnd s se desprind de criteriile de clasificare propuse de Ioan Cerghit i Ioan Jinga nc din 1994, acetia au susinut c clasificarea metodelor de instruire dup criterii abstracte este impecabil teoretic, dar este relativ puin util profesorului aflat n faa elevilor. Pedagogii menionai mai sus apreciaz n consecin c singurul criteriu care permite alegerea corect a metodelor de nvmnt este de natur pragmatic. Aceasta este natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmrete educatorul ntr-un anumit moment al instruirii. El nu are nevoie de o clasificare a metodelor, ci de un inventar ct mai bogat de metode i procedee didactice din care s le aleag pe cele adecvate pentru a-i realiza obiectivele pedagogice urmrite (I.Jinga, Elena Istrate, 2001, pag. 262).57

Sunt, astfel, enumerate unsprezece metode care pot fi mai uor descrise, prezentnd n acelai timp i o importan didactic mai mare: expunerea, conversaia, demonstrarea, modelarea, nvarea prin descoperire, instruirea prin problematizare, studiul de caz, incidentul critic, metode de antrenament, metode stimulative i tehnicile de grup. Dac unele dintre metode, precum povestirea sau nvarea prin dezbatere sau exerciiu, se pot integra relativ uor n clasificarea lui Ioan Cerghit, altele cum ar fi: predarea n echip, interpretarea rolurilor sau metoda proiectelor au un statut relativ incert. Predarea n echip, de exemplu, pare a ine att de metodele fundamentate pe aciune practic, ct i de cele bazate pe explorarea organizat a realitii, dei accentul lor este pus pe modul de desfurare a activitilor didactice, viznd uneori nemijlocit dezideratul ameliorrii metodelor expozitive tradiionale. Interpretarea rolurilor, care poate fi definit simultan i ca metod de explorare, capt pn la urm nfiinarea unei conversaii, cristalizndu-se astfel n ipostaza unei tehnici interogative. Metoda proiectelor, dei aparine prin natura ei tehnicilor operaionale, presupune pe de o parte nsuirea unor cunotine prin studierea unei anumite bibliografii, dar i o modalitate de exploatare, atunci cnd se recurge la percepii, reprezentri i investigaii experimentale. Nu este, de asemenea, clar deosebirea dintre metodele de nvmnt i metodele de cercetare n pedagogie, i nici aceea dintre procedeele tiinelor sociale. Chestionarele i interviurile par a fi instrumente metodologice valabile att n activitile colare, ct i n practica cercetrii psihosociologice, iar alte procedee didactice, cum ar fi problematizarea i nvarea prin descoperire, par a fi adaptri ale unor metode de cercetare sau principii gnoseologice. S-a remarcat, n acest context, c tentativele de clasificare a metodelor, la fel ca i acelea de definire a lor, se mpotmolesc n sintagme greoaie, metode de nvare prin aciune58

efectiv (real), sau metode de exploatare indirect, prin intermediul substitutelor realitii. Chiar i o expresie mai simpl, cum ar fi metodele de comunicare, nu aduce precizri suplimentare, ci, dimpotriv, atrage metodologia instruirii ctre tiinele despre comunicare i limbaj. Problematica referitoare la clasificarea metodelor de nvmnt este vdit incomodat de faptul c metoda este un concept deschis, srind frecvent de pe un anumit sens pe alte sensuri, care sunt contrare sau se afl n contradicie cu primul. Sunt, astfel, asimilate metodelor teoriile lui Dottrens (metoda nvmntului individualizat), metoda Cousinet, care devine metoda muncii n grup i teoria lui Dewey, care este cunoscut i ca metoda proiectelor. n ncercarea de a oferi unele repere, unii metodologi ncearc mcar s deosebeasc metodele de nvmnt de metodele de cercetare, utiliznd n acest scop dicionarele i tratatele. Se deosebete astfel un prim pachet de metode de nvmnt, ntre care se afl: catehetica, conversaia, demonstrarea etc. de un grup oarecum secundar, rezervat unor strategii i tehnici de cercetare n pedagogie. Metode de nvmnt1. metoda Bouchet 2. catehetica 3. metoda comentrii 4. conferina-discuie, dezbatere 5. conversaia 6. predarea n echip 7. demonstrarea 8. metoda Dottrens 9. dramatizarea 10. metoda euristic 11. exerciiu 12. metoda Freinet 13. metoda Frobelian 17. nvare prin cercetare 18. nvarea prin descoperire 19. nvarea prin dezbatere 20. problematizarea 21. lucrrile de laborator 22. metoda jocurilor instructive 23. lucrul cu manualul 24. lucrul n grup 25. metoda modelului de ntreprindere (instituie) 26. metoda Montessori 27. povestirea 28. metoda proiectelor59

14. expunerea 15. interpretarea rolurilor 16. metoda intuiiei

29. metoda referatelor 30. metoda repetrii 31. metoda rezolvrii corespondenei

(Constantin Strung, 1995, pag. 129) ncercnd s sistematizeze clasificarea propus de Ioan Cerghit i Ioan Neacu, s o echilibreze prin spargerea primului pachet n trei grupe relativ omogene, Mihai Stanciu prefer criteriul izvorul principial al nvrii, precum i suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc). Ajunge, astfel, s delimiteze ase grupe mai importante de metode, trei dintre ele fiind divizate n continuare n alte dou grupe: 1. Metode de comunicare oral: a) metode expozitive: prelegerea, povestirea, descrierea, explicaia, enunul i demonstraia logic, conferina, expunerea, expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul, instruirea prin radio etc; b) metode conversative (dialogate): conversaia euristic, dezbaterile de diferite tipuri, consultaia n grup, seminarul, variante creative ale dezbaterilor, discuia liber, colocviul, problematizarea etc. 2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal. 3. Metode de comunicare scris: lectura explicativ, lectura independent. 4. Metode de explorare a realitii a) Metode de explorare direct (nemijlocit): observarea, experimentul, nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice, studii comparative, elaborarea de monografii,60

explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene etc. b) Metode de explorare mijlocit (indirect): demonstraia cu diferite suporturi, modelarea. 5. Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): a) Metode bazate pe aciune real (autentic): exerciiile, studiul de caz, lucrri practice, lucrri de atelier, activiti de fabricaie, activiti creative, studiul de caz, elaborare de proiecte, instrucia prin munc etc. b) Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv): jocurile didactice, jocurile de simulare, nvarea dramatizat, nvarea de simulatore etc. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele, metode algoritmice de instruire, instruirea programat, IAC (instruirea asistat de calculator). (Mihai Stanciu, 2003, pag. 186) Rentlnim n aceast clasificare metodele de comunicare oral din pachetul metode de transmitere i nsuire a valorilor culturii, cu cele dou grupe: expozitive i conservative, distincte de metodele de comunicare scris i de cele bazate pe limbajul intern. Pachetele de metode explorative i operaionale din clasificarea lui Ioan Cerghit devin, la Mihai.Stanciu, grupe simple, la care se adaug o a treia, metode de raionalizare a nvrii i predrii, care ar cuprinde tehnicile de nvare cu ajutorul fielor, metodele algoritmice, instruirea programat i nvarea asistat de calculator. Mihai Stanciu coreleaz problematica pedagogic a clasificrii metodelor de nvmnt cu elemente teoretice care61

vizeaz strategia de predare-nvare, precum i cele referitoare la stilul de activitate didactic. Sunt identificate astfel patru criterii de clasificare a strategiilor de predare-nvare: activitatea dominant prezent n procesul instruirii, natura obiectivelor urmrite, modul de dirijare a nvrii i tipul de raionament abordat. n funcie de activitatea dominant, n procesul instruirii se disting tehnicile de predare, de cele de nvare i de evaluare. Strategiile didactice de predare, care se refer nemijlocit la activitatea profesorilor, desemneaz o serie de procedee de prezentare a cunotinelor, de explicare, demonstrare, utilizarea unor modele, formularea unor principii i valori, a unor norme i urmrirea n ce msur acestea se respect. Activitatea de predare presupune, de asemenea, activiti complexe, de aprofundare a disciplinei pe care o pred profesorul, de comparare permanent a modului cum se prezint tiina contemporan corespunztoare disciplinei respective cu posibilitile psihologice reale ale elevilor, interesul acestora, solicitrile sociale i profesionale. Strategiile didactice de predare implic, de asemenea, procedee de activizare a elevilor prin stimularea curiozitii lor, utiliznduse diverse procedee, cum ar fi dialogul i problematizarea. Strategiile didactice de nvare l privesc pe elev, se refer la posibilitile acestuia din urm de a alege o manier algoritmic de studiu, n care accentul s fie pus pe repetare n vederea memorrii i reproducerii sau pentru asimilarea unei deprinderi. n coala contemporan, profesorii i ndrum pe elevi s aleag procedee euristice, invitndu-i s mediteze asupra unor probleme, s emit ipoteze i s testeze diferite soluii pentru a ajunge singuri la rezultat. Clasificarea strategiilor didactice n funcie de natura obiectivelor dominante reia multe dintre reperele activitilor de instruire, clasificate n funcie de activitatea dominant. Alturi de manierele cognitive de instruire, se impun tot mai62

mult programele educative ce vizeaz obiective emoionale, plmdirea unor sentimente pozitive fa de coal, cultivarea dorinei elevilor de a nva i de a utiliza cunotinele tiinifice n activitatea complex de integrare profesional, familial i social cultural. Mihai Stanciu susine c strategiile de predare-nvare se coreleaz i cu tipul de raionament abordat, distingndu-se astfel maniera inductiv, care are ca reper lumea fizic, percepiile i reprezentrile asupra ei, de manierele deductive, sprijinite pe abstracii, de cele transductive, care vizeaz convertibilitatea sensurilor, traducerea dintr-un limbaj n altul i cele analogice, axate pe modele. Dup Mihai Stanciu, temele referitoare la clasificarea metodelor de nvmnt se intersecteaz i cu stilurile de activitate didactic. Pedagogul ieean susine c stilul de predare este personal i oarecum unic pentru fiecare profesor, derivnd din personalitatea lui. Se accept, de asemenea, i definiia lui Erich E Geissler, dup care stilul educaional reprezint expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumit regularitate. (Geissler, 1977, M.Stanciu, 2003, pag. 185). Se accept,,totui, c ar exista dou stiluri relativ opuse de predare: cel democratic, care presupune o comunicare direct cu elevii, unde profesorul ine seama de semnalele primite de elevi, de interesele lor, de posibiliti i chiar preferine, i cel autocritic, unde se impune prin constrngere un anumit model, considerat superior, fr s se in seama de atitudinile i de interesele elevilor. Nu ntotdeauna metodele de nvmnt se deosebesc de mijloacele prin care se realizeaz acestea. Deci, termenul de mijloc de nvmnt se refer la ansamblul materialelor folosite n procesul de predare-nvare, n scopul realizrii obiectivelor educaiei (Ioan Comnescu, 2003, pag. 230), tinznd s se intersecteze cu cel al metodelor. Construind o63

clasificare proprie a metodelor de nvmnt, Ioan Comnescu introduce n aceasta, este adevrat, pe ultimul loc, i mijloacele de nvmnt. Spre deosebire de Ioan Cerghit, care ncepe lista metodelor cu expunerea, Ioan Comnescu aaz n fruntea topului metodelor sale conversaia, pe care o consider metod fundamental, presupunnd o comunicare direct i complet i nu una fragmentat i incomplet, precum n cazul expunerii. Alturi de conversaie i expunere, care au cea mai mare acoperire n activitatea didactic, Ioan Comnescu insist i asupra importanei metodei demonstrrii, prin care realizeaz o nou legtur ntre metode i mijloace de nvmnt. Algoritmizarea i modelarea sunt concepute de pedagogul bihorean ca fiind derivate sau succesive exerciiului didactic, acesta din urm nefiind altceva dect expresia didactic a procesului psihologic complex de formare a deprinderilor i abilitilor. Alturi de metodele didactice propriu-zise, Ioan Comnescu introduce o serie de tehnici i procedee gnoseologice, precum: observaiile, experienele, lucrrile de laborator, lucrrile practice, nvarea prin descoperire i problematizarea. Sunt relevate valenele didactice ale experienel