ntre formele de activitate desfurate n mediul colar i cele desfurate n mediul extracolar exist att asemnri, ct i deosebiri, sintetizate n tabelulde mai jos.:

Tabelul1.1.

Abordare comparativ a formelor de activitate instructiv-educativ

desfurate n mediul colar i extracolar

AsemnriDeosebiri

(Obiectivele educaionale generale vizeaz urmtoarele (pentru elevi):

- stimularea creativitii lor

- crearea unei viziuni sistemice asupra coninutului ideatic

- mbogirea sistemului lor de cunotine i aprofundarea acestora

- formarea i dezvoltarea unor abiliti intelectuale i practice

- stimularea i cultivarea interesului lor pentru diferite domenii sau teme din tiin/tehnic/art etc.

- depistarea i valorificarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor lor

- implicarea activ a elevilor n viaa social

- folosirea timpului liber n mod plcut i util.

(Exist multe modaliti de realizare a activitilor, de verificare/autoverificare, evaluare/autoevaluare a rezultatelor.(Activitile didactice desfurate n mediul extracolar sunt variate, se proiecteaz i realizeaz funcie de:

- posibilitile de realizare a legturii cu procesul instructiv-educativ realizat n clas, respectiv cu obiectivele acestuia

- obiectivul general urmrit i obiectivele specifice

- locul de desfurare cel mai adecvat.

(Activitile didactice desfurate n mediul extracolar au caracter preponderent opional/benevol i se realizeaz prin conexiuni pluridisciplinare.

(. Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fi paracolare sau pericolare (vezi tabelul 2.1.) (M. Ionescu, 2000, I. Cerghit, 1983):

Tabelul 2.1.

Clasificarea activitilor extracolare funcie

de mediul n care se desfoar

Tipuri de activitiMediul n care se desfoarObiective generale

UrmriteExemple

Activiti paracolare- mediul socio-profesional- mbogirea achiziiilor elevilor

- mbuntirea performanelor socio-profesionale ale indivizilorpractica n uniti economice, practica n uniti de profil, stagiul de practic n vederea calificrii, vizionri de expoziii, vizita n uniti economice i tiinifice, perfecionri, reciclri .a.

Activiti pericolare- mediul socio-cultural- mbogirea orizontului spiritual

- destinderea, relaxarea indiviziloractiviti de autoinstruire i autoeducaie, activiti de loisir, activiti de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigare pe Internet .a.

(. Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar (i care se stabilete funcie de obiectivele instructiv-educative generale i de cele specifice urmrite), activitile n afara clasei i cele extracolare pot fi de trei tipuri (vezi tabelul 3.1.):

Tabelul 3.1.

Clasificarea activitilor n afara clasei i extracolare

funcie de etapa procesului de nvmnt

Tipuri de activitiEtapa procesului de nvmntObiective generale urmriteExemple

Activiti introductive- la nceputul studierii unei discipline de nvmnt, capitol sau tem- familiarizarea elevilor cu problematica disciplinei, capitolului sau temei

- familiarizarea elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire

- trezirea interesului elevilor

- culegerea de material faptic care va fi valorificat n activitile educative formalevizite n instituii de cultur i economice, vizionarea unor emisiuni tiinifice

Activiti desfurate pe parcursul studierii capitolului sau temei- n paralel cu formele de organizare a activitii din planul tematic- mbogirea i consolidarea sistemului de cunotine i abiliti intelectuale i practice ale elevilor

- verificarea n practic a cunotinelor teoretice

- fixarea i consolidarea achiziiilorexcursii n natur, vizite la muzee, n laboratoare specializate (de informatic, fizic, biologie, chimie etc.)

Activiti finale/de ncheiere- la finele studierii capitolului sau al temei- ilustrarea n practic a noilor cunotine

- fixarea, consolidarea i sistematizarea achiziiilor dobndite

- aprofundarea achiziiilor dobndite

- exersarea capacitilor de aplicare i transfer a cunotinelor .a.Activiti n cercuri tehnice, n uniti economice, tiinifice, n laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

1. Evaluarea didactic - precizri conceptuale

1. Delimitri terminologice

Autoevaluarea i evaluarea nu sunt aciuni specifice doar fenomenului educaional. Activitile umane n general, indiferent de caracterul lor, comport de regul i o component evaluativ respectiv autoevaluativ.

Astfel, la fel dup cum comunicarea uman primete n cadrul procesului de nvmnt conotaii specifice, devenind comunicare educaional, autoevaluarea i evaluarea beneficiaz la rndul lor de atributele domeniului particular de obiectivare. n acest context, la nivelul procesului educaional, a aprut necesitatea existenei unei noi ramuri a pedagogiei ca tiin i anume docimologia didactic.

Docimologia este tiina ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportamentului examinatorilor i a celor examinai. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematic a rolului pe care l joac evaluarea n cadrul educaiei colare (Landsheere, G. 1975).

Sintetiznd, la nivelul activitii instructiv-educative, n funcie de zona sa de aplicabilitate, evaluarea este conceput sub forma urmtoarelor ipostaze: 1. evaluarea randamentului colar al elevilor,2. evaluarea activitii didactice a profesorilor, 3. evaluarea programelor educaionale, 4. evaluarea instituiilor de nvmnt,

5. evaluarea sistemului de nvmnt. Evaluarea didactic este, n linii generale, un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performane, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon.

Aa dup cum arat Daniel L. Stufflebeam (1980), n literatura de specialitate sunt acceptate trei perspective principale de definire a evalurii, n funcie de trei echivalene posibile (Cuco, C. 1996) :

1. evaluare = msurare

2. evaluare = congruen

3. evaluare = judecare

Analiznd modalitile de definire a evalurii anterior enunate constatm ns faptul c fiecare dintre acestea se bazeaz n fapt pe exploatarea unilateral a cte unei funcii specifice evalurii didactice.

Astfel prima echivalen, evaluare = msurare, este centrat asupra msurrii. Noiunea de msurare este esenial pentru orice demers investigativ de factur tiinific. Una dintre cele mai frecvente definiii ale msurrii se refer la atribuirea de numere, n conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente.

Analiznd echivalena evaluare = msurare constatm ns, indiferent de definiia acceptat pentru conceptul de msurare, existena a dou neajunsuri: pe de o parte perspectiva strict instrumental de concepere a evalurii didactice existena unei simplificri nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutive i anume la msurare.

Cel de al doilea tip de echivalen conceptual este evaluare = congruen. Definim congruena ca fiind nivelul estimat de concordan ntre evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regulariti naturale sau convenionale (Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evalurii didactice, cu toate c elimin mult din instrumentalismul primei echivalene, implic o perspectiv oarecum strict constatativ i finalist, n sensul c evaluarea devine o simpl component terminal a procesului de nvmnt.

Al treilea tip de echivalen terminologic vehiculat n literatura de specialitate este evaluare = judecare. Judecarea implic emiterea de ctre un observator a unor propoziii de factur valorizatoare cu privire la performanele i conduitele unui subiect sau grup de subieci.

Ca urmare a contientizrii carenelor metodologice a definirii evalurii din perspectiva echivalrii acesteia cu msurarea, congruena sau judecarea majoritatea autorilor propun un model al evalurii didactice structurat pe dou niveluri (vezi figura I.1.).

Figura I.1. Structura clasic a procesului evaluativ

Ideea pe care se fundamenteaz structura anterior prezentat a demersului evaluativ este aceea de a pune n coresponden dou dimensiuni fundamentale ale acestuia: msurarea ca dimensiune obiectiv i oarecum impersonal aprecierea ca emitere a unor judeci de valoare personale sau personalizate ntr-o anumit msur. Avnd n vedere complexitatea procesului evaluativ, considerm ns structura mai sus prezentat ca fiind incomplet i insuficient specific, motiv pentru care propunem, n figura I.2, o alt perspectiv asupra structurii procesului de evaluare didactic.

Figura I.2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

Fa de modul tradiional de concepere a structurii procesului de evaluare didactic, modelul secvenial propus n figura I.2. este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, msurare, semnificare i argumentare.a.Momentul verificrii se refer la ansamblul modalitilor efective de culegere a informaiilor privitoare la nivelul rezultatelor colare de ordin performanial ale elevilor. Distingem astfel dou subcomponente: metode de verificare i instrumente de verificare. Metodele de verificare sunt structurate fie n funcie de modalitile concrete de obiectivare a performanelor colare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activitii) fie n raport cu gradul de specificitate al direcionrii sarcinii (verificare nedifereniat, verificare individualizat). Instrumentele de verificare se refer la ansamblul tehnicilor i procedeelor concrete de recoltare a informaiilor referitoare la nivelul performanelor colare ale elevilor i se prezint sub forma verificrilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.b. Msurarea, definit ca procedeu de punere n coresponden, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumii indicatori empirici. Altfel spus, msurarea, ca i component a demersului evaluativ, implic raportarea performanelor colare ale elevilor la anumite standarde docimologice. Performana colar se definete ca fiind gradul de eficien al comportamentului colar ntr-o anumit situaie educaional, eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motivaionale ale elevului n situaia confruntrii cu un anume tip de sarcin colar. Performana colar depinde att de aptitudinile elevului ct i de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare dup Durand, M. 1991). Performana colar include n componena sa trei subdomenii: 1. volumul de informaie, 2. gradul de nelegere al respectivei informaii

3. capacitatea de aplicare practic a acesteia.

Standardele docimologice se refer la sistemul de referin, respectiv la seturile criteriale avute n vedere n cadrul operaiei de msurare. Standardele docimologice prezint, dup majoritatea specialitilor, trei forme principale de obiectivare precum i numeroase modaliti particulare de combinare a acestora:

1. cerinele prevzute de programa colar i de manual, 2. nivelul grupului educaional din care face parte elevul

3. nivelul performanelor anterioare ale elevului.c. A treia component principal a procesului de evaluare este semnificarea. Definim semnificarea ca proces complex de punere n coresponden sau asociere a unor semnificaii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. n cazul particular al evalurii didactice semnificarea se refer la atribuirea de conotaii valorizatoare nivelului de congruen dintre performanele colare ale elevilor i standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruen stabilit anterior prin intermediul operaiei de msurare.

Semnificarea, ca i component a demersului evaluativ, mbrac la rndul su dou forme principale:

Nota colar este o modalitate de codare a nivelului performanei colare sub form cifric, n conformitate cu reguli anterior precizate i constante n timp. Notarea presupune aadar cutarea la nivelul performanei colare a unor caracteristici corespunznd unui model de referin ideal al respectivei performane, i utilizarea n acest sens a unei scale de msur riguros construite respectiv scala de intervale. Specific scalei de intervale este faptul c originea scalei este una convenional, neexistnd un punct 0 impus de natura fenomenului msurat aa dup cum i nivelul maxim al scalei respective este tot unul convenional. Aceasta nseamn, n fapt, c nu putem afirma c un elev de nota 5 este de dou ori mai slab dect un elev care are nota 10.

Calificativul, la fel ca i nota colar, exprim sub form convenional nivelul de congruen dintre performana colar i standardele docimologice, cu deosebirea c n acest caz modalitatea de codare nu este una cifric, ci una bazat pe formulri lingvistice de genul foarte bine, satisfctor etc. i n cazul semnificrii prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scal de msur, care de aceast dat nu mai este una de intervale, ca n cazul notei, ci una ordinal. De remarcat n acest context sunt trei aspecte:1. nota real, la fel ca i calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea performanei colare, este o entitate ipotetic de care nota sau calificativul atribuit se apropie cu o marj de eroare de o amploare variabil (De Landsheere, G. 1975);

2. extinderea numrului de categorii al scalei nu aduce neaparat dup sine creterea gradului de precizie al notei sau calificativului; o scal cu mai mult de 9 10 categorii este, n plus, dificil de utilizat att de ctre profesor ct i de ctre elev (Schorer, L. 1975);

3. Din punctul de vedere al frecvenei, importana cea mai mare revine notelor, care se distribuie pe o scal de intervale alctuind spaii liniare ordonate, de la o extrem a nefavorabilitii la o alta a favorabilitii (Zamfir, C., Vlsceanu, L., 1993).d. Argumentarea reprezint cea de a patra component a demersului evaluativ. Argumentarea este un demers de factur explicativ-justificativ avnd rolul de facilita nelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordrii unei anumite note sau calificativ.

De remarcat n acest sens este i faptul c argumentarea se deosebete att de condiionare (prin aceea c necesit acordul i participarea activ a elevilor) ct i de probare, care prin modul su de construcie are un caracter de necesitate, ceea ce face ca n acest caz argumentarea s fie de prisos (Grize, J.B., 1999).Argumentarea realizat de ctre profesor se poate manifesta sub dou forme: Argumentarea normativ este centrat, aproape n exclusivitate, pe domeniul justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiat de probare. Efortul profesorului este astfel orientat cu precdere asupra enunrii cu maxim claritate a normelor i criteriilor ce au stat la baza acordrii unei note sau calificativ, argumentarea mbrcnd forma unei expuneri mai mult sau mai puin detaliate de motive/justificri.

Argumentarea de tip normativ are n acelai timp rolul de a facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea capacitii de operaionalizare a unor secvene ale demersului evaluativ.

Argumentarea formativ are drept scop nu doar simpla obinere a acordului elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanelor sale colare, ci aceasta urmrete asigurarea mobilizrii elevului n direcia depirii permanente a nivelului de performan atins de ctre acesta la un moment dat.

Acest fapt se realizeaz prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin preocuparea de a ajuta elevul n contientizarea progreselor nregistrate i de a prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premis a obinerii ulterioare a unor performane de nivel superior.

2. Funciile evalrii didactice. Dimensiuni normative i formative n evaluarea i autoevaluarea didactic

Implicaiile evalurii i autoevalurii didactice la nivelul procesului instructiv-educativ au fost grupate n funcie de aria lor preponderent de manifestare, din considerente de ordin metodologic, n dou categorii distincte: categoria normativ i categoria formativ aflate in relaii de interdependen i potenare reciproc. S-a utilizat termenul dimensiune i nu cel de funcie deoarece s-a considerat c primul concept exprim mai bine caracterul multilateral al celor dou procese avute n vedere: evaluarea i autoevaluarea didactic, pe cnd cel de funcie face referire strict la aspecte bine determinate din cadrul acestor dimensiuni.2.1. Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice

Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice se refer la ansamblul influenelor directe i imediate pe care acestea le au asupra predrii i nvrii, asupra procesului de nvmnt n ansamblul su. Manifestarea dimensiunii normative se concretizeaz aadar n modificri observabile i uneori chiar msurabile produse :

la nivelul structurii i coninutului activitii de predare a profesorului la nivelul stilului i efortului depus pentru nvare de ctre elev.

Prezentm n tabelul I.1 principalele funcii subsumate dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice.

Funcie

SpecificConotaii n plan

AutoevaluativConotaii n plan

Evaluativ

Constatativmodalitate de surprindere a nivelului de pregtire atins i de raportare a acestuia att la expectanele proprii ct i la cele ale profesorului;Indicator de baz al gradului de optimalitate i eficien cu privire att la desfurarea procesului de predare ct i la derularea celui de nvare;

Diagnosticradiografiere a capacitilor performaniale subevaluate sau supraevaluate i interpretare a discrepanelor constatate;Evideniere i interpretare a lacunelor existente n planul pregtirii elevilor i a cauzelor acestora;

Prognosticreconsiderare a stilului propriu de munc i a modului de dozare a efortului de nvare; Identificare a modalitilor de restructurare a strategiilor didactice n vederea optimizrii lor;

Tabelul I.1. Funcii specifice dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice

Funcia constatativ profesorul are posibilitatea de a-i forma o imagine asupra eficienei actului de predare i a modului de articulare al secvenelor de predare i nvare, elevul, la rndul su, contientizeaz pe baza demersului su autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanelor sale colare efective. elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregtire atins att la standardele proprii ct i la cele ale profesorului.

Funcia diagnostic are rolul, att n planul demersului autoevaluativ ct i n acela al evalurii, de a pune n eviden carenele procesului instructiv-educativ i de a identifica sursele acestor disfuncionaliti. profesorul inventariaz posibilele neajunsuri survenite n predarea cunotinelor,

elevul caut modaliti explicative pertinente pentru acele capaciti performaniale pe care i le-a subevaluat sau supraevaluat.Funcia prognostic a autoevalurii i evalurii didactice se ntemeiaz la rndul su pe cea diagnostic i este caracterizat n esena sa de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurare i optimizare pe viitor a nvrii i respectiv a predrii. La nivelul profesorului aceast funcie a evalurii se concretizeaz n precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmrite i prin recurgerea la metode de predare alternative n raport cu cele utilizate n mod curent. La rndul su elevul, analiznd eficiena stilului de nvare practicat pn la momentul respectiv, i revizuiete prin intermediul demersului autoevaluativ strategiile de nvare i modul de dozare al efortului depus n acest sens.2.2. Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice

Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice include totalitatea efectelor i consecinelor acestora care se manifest indirect i mediat n sfera derulrii procesului instructiv-educativ. Ne referim n acest sens la acea categorie de influene ale autoevalurii i evalurii didactice care nu impun prin ele nsele i n mod direct modificri n planul acional al elevului sau profesorului ci care se manifest drept fundal al activitii acestora. Prezentm n tabelul I.2. principalele tipuri de funcii subsumate dimensiunii formative.

Funcie

SpecificConotaii n plan

AutoevaluativConotaii n plan

Evaluativ

Motivaionalefectul motivaional este mediat de structura de personalitate a elevului i de relaia existent ntre autoevaluare i evaluare;Sanciune sau recompens acordat elevilor n funcie de gradul de apropiere al acestora n raport cu criteriile de evaluare;

Decizionalreper pentru aprecierea de sine i pentru relaionarea social n cadrul grupului de apartenen; Suport pentru plasarea adecvat a elevilor n ierarhia clasei sau n raport cu standardele docimologice;

Informaionalelement central pentru mediatizarea prediciilor privind evoluia colar ulterioar; Mijloc de informare a elevilor, prinilor i societii cu privire la randamentul colar realizat;

Tabelul I.2. Funcii specifice dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didacticeFuncia motivaional joac un rol deosebit de important n ceea ce privete sfera evalurii i autoevalurii didactice, constituind practic resortul energetic i orientativ al desfurrii procesului instructiv-educativ. La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principal prin intermediul creia este recompensat sau sancionat comportamentul colar al elevului. Judecile valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanial al elevului contribuie de o manier esenial la impulsionarea i progresul colar al acestuia i se reflect ntotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, n performanele ulterioare ale elevului.

La nivelul elevului funcia motivaional a autoevalurii didactice primete forme concrete de manifestare cu precdere n funcie de gradul de congruen al autoevalurii cu evaluarea realizat de ctre profesor. n msura n care relaia autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul colar al elevului este influenat fie n sens ascendent fie n sens descendent. n ceea ce privete elevul i demersul su autoevaluativ nu trebuie s uitm deasemenea faptul c reacia acestuia la evaluarea realizat de profesor este mereu mediat prin prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului n mod special.

a. elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaia de eec colar, se nfurie ns aceast furie este de regul heterocentrat i poate fi relativ uor convertit n energie pentru nvare, n dorina de a demonstra contrariul celor constatate de ctre profesor. b. elevul avnd un temperament melancolic a crui furie n situaii de eec colar este de cele mai multe ori autocentrat, furie care se transform adeseori n autoblamare i determin datorit scderii motivaiei pentru nvare, creterea probabilitii de producere a unui nou eec colar.

Dezvoltarea motivaiei ca funcie de relaie a comportamentului colar presupune urmtoarele categorii de aciuni:

a. canalizarea trebuinelor de autorealizare (nvarea i cultivarea acestora);

b. elaborarea cognitiv (construirea de scopuri i proiecte);

c. motivaia instrumental (identificarea obiectivelor i a mijloacelor de realizare);

d. personalizarea (dobndirea autonomiei funcionale n atingerea acestor obiective).

(adaptare dup Prevost, C., 1991)

Funcia decizional deine la rndul su conotaii importante att n ceea ce privete demersul autoevaluativ al elevului ct i referitor la nivelul evalurii didactice realizate de ctre profesor.

prin intermediul autoevalurii didactice, elevul construiete un referenial axiologic intern, referenial n funcie de care acesta i contureaz aprecierea de sine i n raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relaiilor sociale din cadrul grupului educaional din care el face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine i n corelaie cu constatrile obinute pe cale autodeliberativ elevul procedeaz la restructurri succesive ale propriului nivel de expectan i aspiraie. Profesorul, graie evalurii didactice, este ntr-o mai mare msur abilitat s plaseze de o manier exact elevul fie n structura ierarhic a clasei fie n raport cu standardele performaniale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, n msura n care sunt comunicate explicit elevului i interiorizate de ctre acesta, influeneaz la rndul lor deciziile elevului cu privire la propria poziionare social i la nivelul su de aspiraie.

Funcia informaional a autoevalurii i evalurii didactice are n vedere mediatizarea observaiilor cu privire la randamentul colar al elevului, mediatizare ce poate mbrca forme de manifestare diferite, n funcie de originea constatrilor pe care aceasta se bazeaz: constatri de factur evaluativ sau constatri de sorginte autoevaluativ.

Diferenele majore ntre mediatizarea rezultatelor colare bazat pe autoevaluarea didactic i cea avnd ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizeaz n dou planuri principale:

a. planul modului de prezentare a informaiilor referitoare la randamentul colar; din aceast perspectiv mediatizarea rezultatelor colare primete la nivelul elevului conotaii justificativ-explicative pe cnd profesorul informeaz de o manier neutral elevii, prinii i societatea, cu privire la randamentul colar nregistrat;

b. planul orizontului de timp la care face preponderent referin mediatizarea rezultatelor colare; c elevul, n temeiul demersului su autodeliberativ, confer de regul mediatizrii un caracter preponderent predictiv, discursul su fiind centrat pe estimarea evoluiei sale colare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe cnd profesorul informeaz asupra strii de fapt existente i se limiteaz la aseriuni privind randamentul colar la momentul de timp respectiv.

Bibliografie

Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, IaiArmstrong, G.G., Henson, T.K., Savage, V.T. (1993), Education An Introduction, Macmillan Publishing Company, New-York

Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

De Landsheere, G. (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

Dewey, J. (1992), Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

*** (1994), Dictionnaire encyclop(dique de l(ducation et de la formation, ditions Nathan, Paris

Halpert, J. (1993), Pdagogische Didaktik, Andreas Verlag, Mnchen

Heiland, H. (1993), Schul praktische, Studien, Klinkhardt, RegersburgIonescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Mialaret, G. (1992), P(dagogie g(n(rale, Presses Universitaires de France, Paris

Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti

Radu, I., Ionescu, M. (coord.) (1988), Introducere n didactic, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, BucuApreciere

Msurare

Evaluare

Metode de verificare

Instrumente de verificare

Calificative

Note

Verificare

Semnificare

Msurare

Performane colare

Standarde docimologice

Evaluare didactic

Justificare formativ

Justificare normativ

Argumentare

PAGE 13