Teorías críticas de la educación

TEORAS CRTICAS DE LA EDUCACIN

rubn ramos

www.alizorojo.com

Marzo, 2014

A modo de presentacin

Siempre me fue difcil entender aquello de: Teora de la educacin. Uno podracreer que existe una teora que se ocupa del estudio de la educacin o, que laeducacin es una teora.

Descarto la primera posibilidad porque no existe hecho social (y la educacin loes) que se estudie slo desde una perspectiva. Existen teoras, escuelas,corrientes, enfoques que abordan la problemtica de la educacin desdeplanteamientos unas veces coincidentes y otras parcial o totalmente diferentes.

La segunda posibilidad es ms complicada. Plantea la interrogante, es laeducacin una teora? Si lo es, cul es su objeto de estudio? No podra ser laeducacin porque sera tautolgico. Se puede teorizar sobre la educacin, pero laeducacin, sobre qu teoriza?

Esta es una de las dificultades que los entendidos no han podido resolver o quese evade con el facilismo de que esto es entrar en el campo filosfico. Lo quesignifica hacer de la Filosofa una tabla de salvacin para la inercia comprensivade la realidad, la teora, el mtodo.

Otro problema que guarda relacin con el sealado es el de la asimilacin y el usoindistinto que se hace entre educacin y pedagoga. Y aqu ya no se trata dedesidia mental sino de confusin conceptual, cuando no de un propsitoideologizador.

La educacin compromete un proceso constante de asimilacin de lo que leocurre a cada quien a lo largo de su vida (desde la concepcin, segn la bio y lasocio gentica). Sobrepasa a la escuela y al aula en sus ms amplios sentidos. Laeducacin es un proceso que ocurre.

Parte de lo que ocurre en la vida de cada quien, vale decir, parte de su educacintiene lugar en las aulas. Cuando uno se refiere a la educacin que transcurre enestos escenarios se habla de pedagoga.

La pedagoga alude a educacin intencionada. Lo que ocurre en la escuela y en elaula no implica asimilacin espontnea, sino conducida. La pedagoga tiene unpropsito claro: producir aprendizajes y que estos sean socialmente significativos.Si los logra deformados, stos igual se aaden a la educacin del sujeto haciendode ste un sujeto mal educado, adems de un intil social. Incapaz de entendertodo cuanto le ocurre dentro y fuera de la escuela y del aula.

Cuando aqu hablo de teoras (y no de teora) queda claro que me refiero a las dela educacin en cuanto hecho pedaggico. A las teoras que sirven para el

2 rubn ramos: Tres teoras de la educacin

anlisis, la reflexin y la crtica de lo que ocurre como prctica pedaggica, comoeducacin en el aula.

En el caso de la Teora del capital cultural, sta advierte que nada de lo que hagala escuela (en su ms amplio sentido), conlleva la posibilidad de produciraprendizajes socialmente significativos en ausencia de capital cultural o de suexistencia limitada.

En cuanto a la Teora de la reproduccin, sta afirma que la escuela asegura lareproduccin de las relaciones sociales imperantes en la sociedad y de lainstitucionalidad que le sirve de soporte.

En lo que toca a la Teora de la educacin a distancia, de lo que trato es demostrar la invalidez de sus sustentos para postularse como una modalidadpedaggica y para producir aprendizajes socialmente significativos prescindiendodel docente.

Se trata de dos teoras para entender la educacin que ocurre en las aulas y deuna teora que pretende situar a esa educacin fuera de sus espaciosnaturales, aduciendo tratarse de una modalidad superior que garantiza mejoresaprendizajes y contribuye a democratizar la sociedad. Sito las tres teoras en el contexto de las sociedades sujetas al modelo neoliberalen las que la educacin, en todas sus formas, las define, regula y evala lainstitucionalidad del orden mundial capitalista perteneciente a la ONU (BM,OCDE, UNESCO, OMC, UNICEF, BID) y al Departamento de Estadonorteamericano (USAID). Incluso, en el de las sociedades que han iniciadoprocesos liberadores. Pues aqu tambin la educacin, que ocurre en las aulas dediferente nivel y modalidad, sigue anclada a las polticas y estrategias de laayuda externa, de las iglesias y de la iniciativa privada sin regulacin alguna. Deeste modo, se sigue produciendo intiles sociales incapaces de entender que losprocesos de cambio donde ahora ocurre su vida, son inexorables; y tienen uncontenido de igualdad y equidad acorde con el mandato de la historia.

En estas sociedades, la exigencia de sus Estados de enfrentar la educacin enlas aulas, ms all de la inercia y de los marcos legales, resulta un desafoimpostergable si se quiere que la educacin como prctica pedaggica decante laeducacin que ocurre en la prctica social y contribuya a generar y sustentarautnticos procesos de movilizacin social y poltica para la libertad, la producciny la paz.

En las sociedades sujetas al modelo neoliberal lo esperable es que quienes tienenla responsabilidad de la micro poltica en el aula, adviertan que esta slo esposible a condicin de una reflexin ms all de los diseos curriculares bsicos,de sus objetivos o competencias, de sus contenidos y actividades propuestos a lamedida de la alienacin y la torpeza.


1. La teora del capital cultural

Acuado por Bourdieu (1979: 2008), el concepto de capital cultural ha sidooperacionalizado en este libro para dar cuenta de las diferencias que presentan losestudiantes de pases empobrecidos en cuanto a lo que heredan por extraccinsocial en el seno familiar y al margen de su voluntad; a lo que aprenden en laescuela en sus diferentes niveles; a lo que absorben de su entornoindependientemente de cualquier consideracin previa de herencia o aprendizaje.

Extraccin de clase u origen social, aprendizajes formales e imgenesrepresentacin del entorno social y de la institucionalidad existente (fsica, humanay social) es lo que aqu se asume como capital cultural. Dicho de otra manera, elcapital cultural de cada quien est determinado por la familia, la escuela, lasociedad.

Asumirlo significa una ruptura con los supuestos inherentes a la visin comn queconsidera el xito o el fracaso escolar como el resultado de las aptitudes naturales,la ampliacin de la cobertura, la igualdad de oportunidades, las escuelas eficaces,el incremento de los presupuestos, la creacin de infraestructura, la capacitacindocente, los materiales, la tecnologa, el capital humano, la EAD, las TIC.

Nada de esto funciona en condiciones de precario e insuficiente capital culturalincorporado, y nada de lo que existe a nuestro alrededor es posible dereflexionarse y criticarse sin el capital cultural objetivado que proporciona laescuela. Nada de cuanto constituye la problemtica de la sociedad y de susinstituciones es superable si se ignora el capital institucionalizado en lasconciencias de los sujetos sociales.

El capital cultural incorporado se hereda con el nacimiento en una u otra clasesocial. El hijo de campesinos, obreros, o informales analfabetos, sumidos en lasub-ocupacin y la pobreza apareja un capital cultural incorporado que no serevierte asistiendo a la escuela. Su fracaso escolar no se explica ni por la escuela,el mtodo o los materiales. Tiene su punto de partida en el efecto cuna del quehabla Brunner (2010), refirindose a la extraccin social y la pertenencia familiar.

Ciertamente, no se aprende con el estmago vaco. Los organismos financieroshan hecho de esto otro lugar comn para imponer financiamientos para desayunosescolares, almuerzos, becas, entregas de dinero (como en el exitoso ProgramaJuntos del gobierno peruano), que benefician a sus socios inversionistasextranjeros y nativos y alientan la extensin de la corrupcin y el cohecho entre laburocracia pusilnime de los Estados sometidos.


Pero el problema del efecto cuna, tal cual aqu se sostiene, no slo tiene que vercon lo que los nios heredan sino con las carencias de los padres que hacen deesa herencia un legado intil e inservible. Es lo que los entendidos llamantransmisin intergeneracional de la pobreza. Si los padres son pobres o pobresextremos, su herencia material e intelectual est signada por esa situacin. Lospadres analfabetos absolutos o funcionales ignoran lo ms elemental de lo queocurre a su alrededor y ms all de sus sentidos, son incapaces de reflexionar yanalizar los hechos cotidianos, polticos, econmicos. No tienen posibilidad algunade superar sus niveles de sobrevivencia, menos de contribuir con los aprendizajesde sus hijos.

En estas condiciones, hablar de brindar oportunidades para una educacin decalidad con equidad es simplemente una burla. El crculo pernicioso de hogardeficitario material y culturalmente, escuela mediocre, sociedad anmica, no slocontribuye, sino determina, el fracaso generacional intelectual, tico y poltico denuestros nios y nias.

El informe Coleman como antecedente

Con relacin al tema del capital cultural resulta interesante referenciar algunas delas conclusiones que, para el caso de los EEUU, que algunos tienen comoreferencia ineludible de calidad y equidad educativa, arroj el Informe Colemandel ao 1966.

La Ley de Derechos Civiles de 1964 prevea en EE.UU. la realizacin de unestudio sobre la desigual oportunidad educativa con la que contaban los niosde diferente raza y status socioeconmico (SSE). Su finalidad era justificar lareforma educativa con la que se pensaba afrontar el conflicto que aparejaba ladesigualdad social existente en ese pas (Bez: 1994, p 3).


El objetivo del estudio, encargado a James Coleman (EEUU, 1926-1995), eradeterminar el grado de segregacin o discriminacin existente en las escuelasfrecuentadas por distintos grupos raciales analizando, adems, la relacinentre el rendimiento y los recursos disponibles en tales centros.

La muestra estuvo compuesta por ms de medio milln de alumnos y por unos60.000 profesores pertenecientes a 4.000 escuelas de todo el pas. Losalumnos contestaron pruebas estandarizadas de rendimiento y aptitud. Losprofesores contestaron una encuesta sobre su propio historial y su experienciaeducativa. Los datos sobre los recursos incluan un amplio rango de variables,desde los salarios hasta el nmero de libros disponibles en el centro.

El resultado ms sorprendente del Informe Coleman, publicado en 1966, era laescasa influencia que ejercan los recursos educativos sobre el rendimiento. Esdecir, una vez controlado el efecto del status socioeconmico, ciertos factorescomo el gasto por alumno, la experiencia del profesorado, la existencia delaboratorio de ciencias o el nmero de libros en la biblioteca, tenan poco poderpredictivo sobre el rendimiento.

Se hall que los alumnos de los mismos centros mostraban mayoresdiferencias entre s que los matriculados en colegios distintos. Esto seinterpret como apoyo a la hiptesis de que el centro y los recursos disponiblesson pobres determinantes del rendimiento si se los compara con las diferenciasdebidas a las condiciones socioculturales y familiares de los alumnos. Ensntesis, la calidad de la enseanza no guarda una relacin consistente ysignificativa con el rendimiento acadmico.

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Lo que dice Brunner

Brunner (Op cit, p 3) corrobora el aserto anterior cuando dice que existe un amplioconsenso respecto del hecho que la mayor influencia sobre los resultadosescolares de los alumnos medidos por pruebas estandarizadas corresponde a lascondiciones del hogar. Esto es, a los antecedentes familiares o a lo que l mismollama el efecto cuna.

Brunner se pregunta (Op cit, p 4): Si el efecto cuna, segn establecen losestudios pertinentes, da cuenta de un 50% o ms de la diferencia total explicadadel rendimiento de los alumnos, qu contribucin hace el denominado efectoescuela? Coleman en su estudio report que entre el 5 y el 9% de la varianza totaldel logro individual de aprendizaje de los alumnos se deba a variables de escuelanicamente. Otros estudios le otorgan un 10%.

Respecto de la influencia que ejerce el capital cultural institucionalizado que aludeal entorno y a la institucionalidad en que se desenvuelven las institucioneseducativas y por donde transcurre la vida estudiantil de un sujeto, Brunner(Ibidem), hace referencia a los resultados de la prueba internacional PISA 2000.

Esta puso en evidencia que las variables institucionales (medidas en esa prueba)llegaban a explicar alrededor de un 25% de la varianza en los logros decomprensin lectora, matemtica y ciencia de los estudiantes de diferentes pasesen los exmenes.

Estos hechos dan cuenta que el efecto cuna constituye el punto de partida parael entendimiento del capital cultural como factor determinante del fracaso escolar.Ms an. De la crisis de la educacin en los pases pobres. Esta es una realidadque las instituciones financieras han soslayado para asegurar la imposicin de susfinanciamientos y los negocios lucrativos de sus socios inversionistas.


Respecto del desarrollo de nuestra arquitectura cerebral, las evidencias apuntan alhecho de una continua interaccin entre la base gentica y el medio ambiente enque las personas nacen. Son las experiencias tempranas las que determinan si laarquitectura cerebral en desarrollo de un nio proveer de una base fuerte o dbilpara todo el futuro aprendizaje, comportamiento y salud (Brunner: op cit, p 8).

El cerebro, dice Brunner, se compone de miles de millones de circuitos neuronalesaltamente integrados [...] que estn cableados (wired) bajo las influenciasinteractivas de la gentica, el medio ambiente y la experiencia. Los genesdeterminan qu circuitos se forman, pero la experiencia del nio moldea esaformacin. Los nios se desarrollan en un medio ambiente de relaciones quecomienzan dentro de su familia, se extienden hacia su comunidad y es afectada,ms ampliamente, por recursos sociales y econmicos (Ibidem).

Esto quiere decir que el perodo entre el nacimiento y los tres aos es un tiempoparticularmente intenso de rpido crecimiento cognitivo, lingstico, social,emocional y motor. Por ejemplo, se inicia un explosivo crecimiento del vocabularioalrededor de los 15-18 meses para continuar hasta los aos del preescolar, dentrode condiciones normales.

Queda claro, entonces, que tras los resultados de logro escolar se encuentra elorigen familiar y que la intensidad de este vnculo no disminuye a lo largo de losaos de escolarizacin. Ms an, el mayor porcentaje de variacin de resultadosentre estudiantes de diferentes escuelas se explicara por diferencias en eltrasfondo familiar. Lo cual indicara el escaso efecto independiente que tendra laescuela, el currculo, el profesor (y su capacitacin), los mtodos y los afanesdesplegados por los gobiernos en el mejoramiento de la calidad educativa, lossistemas de evaluacin y acreditacin, la carrera pblica magisterial, lacapacitacin docente, la formacin continua.

Hechas estas precisiones, se advierte la estrecha correspondencia que guardan elorigen familiar, la escuela y las imgenes representacin, no slo en losrendimientos de aprendizajes vlidos, sino en el desarrollo de capacidadessocialmente necesarias. Se infiere igualmente que el factor tecnologa deinformacin y comunicacin (TIC) que sustenta la teora de la educacin adistancia (EAD), impuesta sobre una realidad secular que acusa seriasdeficiencias en los capitales culturales examinados, no constituye respuestaalguna a los bajos rendimientos, a la deficiente calidad de la educacin y a lainequidad educativa.

La historia de la educacin en reas rurales advierte, por un lado, que lasescuelas, por eficaces que puedan llegar a ser, no slo no pueden superar laslimitaciones de origen de los infantes y adolescentes que pasan por sus aulas, sinoque su contribucin es nula frente a las desigualdades sociales existentes.

Esto no es confundir niveles de anlisis asimilando la poltica social a la accinpedaggica. Lo que se quiere es establecer un claro deslinde entre la realidadsocial existente y el mito de que el cambio educativo se alcanza con brindaroportunidades a los estudiantes haciendo abstraccin de su capital cultural.


Las escuelas eficaces del tipo que exhiben las empresas mineras que cubren elterritorio del Per, tanto como las que implementan el BM, USAID, el BID y lasiglesias, a travs de sus convenios con el ministerio de educacin para extendersus dominios de alienacin, sirven a los propsitos de la institucionalidad orientadahacia la reproduccin del orden mundial capitalista, la desigualdad, elmercantilismo, el individualismo.

Los docentes capacitados y cada vez mejor remunerados, los libros y materialesque se reparten cada uno, o tres aos, las infraestructuras modernas son, en estecontexto, constituyentes funcionales de su estrategia reproductora. La educacinrural pone en evidencia que la gran mayora de los maestros que se desempeanen los diferentes niveles educativos arrastran por su origen de clase y pertenenciafamiliar, as como por su educacin bsica y superior, deficiencias de capitalcultural difcilmente superables. Estas se transmiten a las diferentes generacionesde estudiantes que pasan por sus manos.

Para diagnosticar el capital cultural

En el siguiente cuadro se ordenan las principales variables que pueden serutilizadas para dar cuenta del capital cultural en situaciones especficas. Nopretende ser un listado definitivo y acabado. En procesos de investigacin, conenfoque cualitativo, es posible una mayor desagregacin.

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1. Capital cultural incorporadoOrigen familiar, extraccin de clase, estrato socialCampesinoObrero

Condiciones econmicas familiaresPobrePobre extremoIngreso per cpita de los padresIngreso familiarOcupacin de los padres

Escolaridad de los padresNivel y grado educativoAnalfabetismo (absoluto, funcional)MonolingismoBilingismo

Estructura familiar Nuclear, monoparental (pap, mam), extensa

Situacin familiarHbitatCapital social de la familia: amistades y naturaleza de las relaciones, pertenencia ainstituciones y edades de los adultos presentes en el hogar Presencia de hermanos

Clima familiarFrecuencia e intensidad de interacciones positivas del infante durante su desarrolloFrecuencia de interaccin familiar Conversacin con los padres (temas que se tratan familiares, sociales, deportivos,culturales, educativos, polticos)Celebraciones familiaresSituaciones de violencia (castigo fsico, verbal, gesticular)Actitudes, valores, religiosidad

Salud familiarEstado de salud de los padresCondiciones de salud del hogar Salud de la madre durante el o los perodos de perodo de gestacinDistancia intergensica de los hijosLactancia materna

Entorno familiar Organizaciones del barrio, de la comunidadLocalizacin del hogar: urbana, rural, urbano marginal Caractersticas del entorno: situaciones de violencia, inseguridad, drogadiccin,prostitucinnarcotrfico

Condiciones materiales del hogarInfraestructura, tipo de construccin, calidad de la vivienda, grado de hacinamiento,habitaciones, instalaciones


Condiciones para el estudio Ambiente propio, escritorio, luz natural y elctrica, ventilacin, independencia,instalaciones

Bienes culturalesPara el estudio: libros, diccionarios, mapas, maquetas, imgenes, computadora,conexin a Internet, radio, grabadora, televisor, conexin a cable Familiares: mobiliario, enseres, equipos, bibliotecaLecturas habituales de los padres Programas de radio y televisin habituales de los padres, de los hermanos, de losparientes

Socializacin familiarTrabajo en el hogar (tipo de tareas, edad en que las que se asume) Responsabilidades Ejercicio de la autoridad (pap, mam, otro)Interacciones tempranas con los padres, con los pares segn gnero y calidad de las mismas1Acompaamiento de los padres a los hijos en sus problemas cotidianos Ayuda de los padres en el desarrollo de tareas escolares: disposicin, atencin,conocimientos, tiempo dedicado LenguajeAdquisicin y desarrollo del lenguaje: edad, condicionamientos personales, familiares,sociales Existencia de brechas cognitivas y socioemocionales2 en la adquisicin del lenguaje.

2. Capital cultural objetivadoSocializacin temprana fuera del hogar

Tipo de institucin (local, ambientes, mobiliario, aseo, organizacin, autoridad) E Experiencias, recuerdos

Aprendizaje de la lecto-escritura Mtodo, libro, tiles bsicos

Aprendizaje de la matemtica Mtodo, libro, tiles bsicos

Formacin bsica (primaria, secundaria)Tipo de institucin (local, aulas, orientacin, ventilacin, infraestructura, Eleccin de la escuela (razones, cmo y quin lo hizo)Distancia del hogar

1 Algunos entendidos atribuyen el inicio de la socializacin a los contactos fsicos permanentes con la madre(u otro familiar o cuidador/a) desde el nacimiento. Esto incluira dormir con los padres hasta los dos aos,lactancia materna a demanda, acompaamiento al gateo, atencin al llanto sin emitir juicios ni invalidarlas,potenciar sus expectativas cooperativas, alentar un fuerte instinto de autoconservacin. Esto no supone que elinfante sea el centro de atencin permanentemente, pero s que sienta que es tenido en cuenta y que susnecesidades son atendidas. Todo esto potenciara su autoestima e independencia. Las observaciones queacompaaron a estudios propios en rea rurales, encuentran a la madre, ajena a todo cuanto aqu se describe.

2 El medio ambiente, las caractersticas de la familia y el hogar y, en particular, el estatus socio-econmico delos padres influyen sobre el desarrollo del lenguaje, dice Brunner (2010), citando a S. Pinke, The LanguageInstinct. How the Mind Creates Language, New York: Harper Perennial, 1995


Formas de movilizacin

Interaccin escolar AsistenciaPuntualidadNormasReglamentosToma de decisionesParticipacin

Clima escolarPrimeros profesoresPrimeras experiencias cognitivas, procedimentales, actitudinales Interaccin con profesores Castigo, acoso escolar (bullying)Interaccin con sus pares segn gneroAyuda de los padres (pap, mam) en las actividades escolares de los hijos Pertenencia y participacin de los padres a las organizaciones escolares.

3. Capital cultural institucionalizado Imgenes-representacin Del hogar: localizacin, infraestructura, ambientes, instalaciones, padres, hermanos,otros familiaresDe la escuela: localizacin, infraestructura, aulas, orientacin, ventilacin, reasverdes, cursos, maestros, pares de uno y otro sexo, autoridades, empleados,personal de servicio De las instituciones locales y sus autoridades: polica, serenazgo, posta mdica(profesionales de la salud), juzgado, municipioDe las instituciones regionales (gobierno regional, autoridades)De los poderes del Estado y sus autoridadesDe las instituciones nacionales y sus autoridadesDe los programas y proyectos en la escuela (Municipios escolares, Defensorasescolares, otros (participacin u obligatoriedad)De los medios de informacin (prensa, radio, televisin, Internet)De los medios de comunicacin (telefona pblica, fija, mvil) Del cine, el teatro, el circo, los parquesDel uso del tiempo libre y las diversionesDe las amistades y grupos de amigos De la violencia institucionalizada (narcotrfico, terrorismo, ejrcito, polica,delincuencia, crmenes, robos)Del mundo: EEUU, Europa, frica, Asia, Oceana, Amrica latina y el Caribe De los pases (Venezuela, Bolivia, Ecuador, Cuba, Nicaragua, Hait)De personalidades importantesDe hechos importantes De la libertad, la democracia, el poder, las eleccionesDe los presidentes de su pas


2. La teora de la reproduccin

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Dentro de la teora de la reproduccin se asume que el sistema educativo formaparte del sistema social capitalista, sometido a sus exigencias y reglas de juego.La funcin que realiza el sistema educativo en el proceso de produccin de lareproduccin social consiste en retransmitir e internalizar, en las nuevasgeneraciones, los conocimientos y valores que constituyen la cultura de esesistema de forma operativa y eficaz y asegurando su integracin socialmente parareproducir, reponer y/o mejorar el orden establecido (Snchez: 1998).

Tres seran las grandes vertientes que, desde Marx3, abordan las ideas referidas ala teora de la reproducin:

La francesa: representada por el estructuralismo de Althusser, la escuelacapitalista de Baudelot y Establet y el culturalismo de Bourdieu y Passeron.

La norteamericana: de Samuel Bowles y Herbert Gintis. La inglesa: representada por Basil Bernstein.

Todos, contemporneos, cuya produccin investigativa se ubica entre los aos 60del siglo pasado y la actualidad.

3 Marx habra dicho que la produccin capitalista produce no slo mercancas y plusvalor sino, al mismotiempo, produce y reproduce las relaciones capitalistas de produccinA todo proceso social de produccinlo acompaa un proceso de reproduccin (Marx, El Capital, I, Progress Publishers, Mosc, 1969, pp. 531-32, citado por Giroux, 1985).


2.1La vertiente francesa de la teora de la reproduccin A) Louis Althusser (1975) precisa que la reproduccin de la fuerza de trabajo en elrgimen capitalista no ocurre en la produccin misma, sino por medio del sistemaeducativo y los aparatos ideolgicos del Estado4. El aparato ideolgico dominantees el que se corresponde con el sistema educativo. Este es el encargado deproveer la ideologa adecuada a la funcin que debe desempear cada quien en lasociedad de clases.

Es mediante la enseanza y el aprendizaje como se reproducen las relaciones deproduccin de una formacin social capitalista determinada. Para producir esteresultado vital para la continuidad del rgimen de explotacin capitalista, el sistemaeducativo se proveer del instrumental tecnolgico y del capital humano quefaciliten las actividades y experiencias necesarias. Institucionalmente la escuela,en su acepcin ms extensa, desplaza a la iglesia en su funcin de aparatoideolgico. El par iglesia-familia queda sustituido por el de escuela-familia (Op cit,p 137).

B) Christian Baudelot y Roger Establet (1976), asumen que la reproduccin seentronca con la institucionalidad de la escuela. La escuela, dicen, se presentacomo un lugar privilegiado en el que las diferencias de clase desaparecen; unespacio en el que se unifica lo que la poltica divide.

Sin embargo, la base real sobre la que funciona la escuela es la divisin de lasociedad en dos clases antagnicas y la dominacin de la burguesa sobre elproletariado. Esto se traduce en la existencia de redes de escolarizacin distintas yprcticamente sin comunicacin entre s: la escuela primaria para todos y lasotras escuelas (secundaria, universitaria), lugares exclusivos para la minora.

Precisan que la reproduccin de las relaciones sociales de produccin se efectafundamentalmente en la produccin misma. El aparato escolar contribuye areproducir las relaciones sociales de produccin asegurando la formacin de lafuerza de trabajo y la inculcacin de la ideologa burguesa (Op cit, 254).

C) Bourdieu y Passeron (1977), sostienen que en el orden capitalista todo estdispuesto para el triunfo escolar de aquellos que por nacimiento poseen un grancapital cultural.

Su teora de la reproduccin se sustenta en el axioma bsico que desarrollansobre la violencia simblica: todo poder de violencia simblica logra imponersignificaciones e imponerlas como legtimas; disimula las relaciones de fuerza enque se funda su propia fuerza y aade su fuerza propia a las relacionessimblicas (Op cit, p 44).

4 Los Aparatos ideolgicos del Estado son todas las instituciones y sistemas que utiliza el Estado(religioso, familiar, jurdico, poltico, sindical, educativo, informativo, cultural) para operar hegemnica ymasivamente sobre las clases sociales mediante la ideologa. Ms all de su diferencia formal con elAparato represivo de Estado (la ideologa y la represin), los dos hacen uso de la violencia simblica yfsica.


Bourdieu y Passeron deducen la existencia de una relacin entre accinpedaggica (AP), autoridad pedaggica (AuP), trabajo pedaggico (TP) y sistemaeducativo (SE) con los conceptos de arbitrariedad cultural dominante, violenciasimblica, capital cultural y habitus.

Aplicada esta relacin a su teora de la reproduccin, diran que esta consiste enproducir-reproducir las condiciones institucionales para el desconocimiento de laviolencia simblica que ejerce la educacin a travs de la trasmisin de mensajesescolares establecidos arbitrariamente por la cultura dominante y que songarantizados por la autoridad pedaggica (AuP). Esos mensajes son trasmitidospor los agentes que proporciona el sistema educativo (SE). Son mensajesrutinizados que se trasmiten utilizando la violencia institucionalizada.

Dicen que la accin pedaggica (AP) en una formacin social determinada, esten funcin de la arbitrariedad cultural dominante y su xito depende del capitalcultural o bienes culturales que se transmiten en la familia. El valor de estecapital cultural est, a su vez, en funcin de la distancia entre la arbitrariedadcultural impuesta y la arbitrariedad cultural familiar.

El trabajo pedaggico (TP) es de inculcacin; con una duracin suficiente paraproducir un habitus o formacin duradera. El habitus es el producto de lainteriorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarsey de perpetuar, en las prcticas, los principios de la arbitrariedad interiorizada (Opcit, p 72).

La autoridad pedaggica (AuP) ejerce un derecho de violencia simblica, pordelegacin, sobre los grupos o clases.

El sistema educativo institucionalizado (SE) debe las caractersticas especficas desu estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir yreproducir una arbitrariedad cultural de la que no es el productor y cuyareproduccin contribuye al mantenimiento de las relaciones entre los grupos o lasclases (Op cit, p 95).

El SE garantiza un cuerpo de agentes encargados de asegurar la inculcacin atravs de una formacin homognea y de instrumentos con los cuales codifica,homogeniza y sistematiza el mensaje escolar, rutinizndolo. Asegura igualmente,la produccin y reproduccin de las condiciones institucionales deldesconocimiento de la violencia simblica que ejerce.


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2.2 La vertiente norteamericana de la teora de la reproduccin

D) Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985), sostienen que la desigualdad educativaen el capitalismo no radica en deficiencias de tipo individual, tal como teoriza lavisin liberal meritocrtica de la educacin, sino en la estructura de la produccin yen las relaciones de propiedad.

Estas relaciones comprenden los patrones de dominacin y subordinacin en elproceso de produccin, la distribucin de la propiedad de los recursos productivosy los grados de distancia social y solidaridad entre los distintos segmentos quecomponen la poblacin trabajadora.

El aseguramiento de la estabilidad de estas relaciones se consigue por la ley y porel poder coercitivo; pero es clave afectar e influir la conciencia de los trabajadoresy de los hijos de stos para perpetuar, validar y asegurar el buen funcionamientode las instituciones econmicas. La reproduccin de las relaciones sociales de laproduccin depende de la reproduccin de la conciencia (Op cit, p 146).

En las instituciones educativas, esto se alcanza induciendo las capacidadescognoscitivas y tcnicas requeridas para un rendimiento laboral adecuado;legitimando la desigualdad econmica; recompensando y etiquetando lascaractersticas personales que son relevantes para la movilidad social y,reforzando la conciencia estratificada en la que se funda la fragmentacin de lasclases econmicamente subordinadas.


Respecto de los cambios educativos, Bowles y Gintis, sostienen que sonrespuestas ligadas al proceso de acumulacin del capital. De esta forma, lo quecaracterizara al progresismo en la educacin no sera sino la racionalizacin delproceso de la reproduccin de las clases sociales en la vida industrial moderna.

Sostienen que la difusin de la educacin masiva, es el resultado del conflicto declases. Los cambios educativos han desempeado histricamente el papel desustituto de la reforma econmica y no de complemento de la misma, razn por lacual la posibilidad de reformas revolucionarias en el mbito de la educacin surgirde la contradiccin tanto dentro del sistema escolar cuanto de la sociedad engeneral (Op cit, p 176).

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2.3 La vertiente inglesa de la teora de la reproduccin E) Basil Bernstein, realiz investigaciones que le permitieron comprender larelacin entre el sistema educativo y la estructura de clases sociales. La escuela,para l, desempea un papel en la reproduccin de las desigualdades de clasesocial, gnero, raza, regin y religin. A travs de la observacin sistemticaestableci una relacin entre lenguaje y clases sociales, planteando su teora delos cdigos lingisticos. Desde esta perspectiva, sostiene que los estudiantes declase alta y media, poseedores de cdigos elaborados, superan a los estudiantesprovenientes de la clase trabajadora, que fracasan en sus estudios en un procesode seleccin arbitrario y naturalizado.

En resumen

Desde las diferentes vertientes queda claro que la teora de la reproduccinplantea la cuestin general del papel de la educacin en la sociedad. Ese papel noes sino conservador y reproductivo de las estructuras de clase y de desigualdad.


En Amrica latina y el Caribe y, particularmente en la sociedad peruana, la ofertade educacin en general no puede sustraerse a la teora de la reproduccin,independientemente de su procedencia: BM, BID, USAID, UNESCO, OCDE, Fe yAlegra, Consorcio Catlico, Critas, Mineras.

La complejidad que asume la educacin actual por la simbiosis impuesta por lastecnologas de informacin y comunicacin a su funcionamiento, es concurrentecon el proceso de desarrollo desigual de las fuerzas productivas en la ciudad y enel campo.

En este contexto, la reproduccin social va adquiriendo un dinamismo inusual porla accin de los agentes que intermedian los procesos pedaggicos. Incluso, enlas reas ms alejadas de la geografa de nuestros pases. Precisamente alldonde se concentra la mayor actividad econmico-extractiva de las grandesempresas mineras, gasferas, acuferas, forestales y medioambientales.

Esto advierte que cuando se habla de educacin con soporte tecnolgico deavanzada, en su modalidad a distancia, de lo que se trata es de una accin dereproduccin en tiempo real y sin las deficiencias inherentes al burocratismoadministrativo del sector y, autonomizndose de la influencia del subsistemafamiliar, comunal y del trabajo. De este modo se alteran los valores, actitudes ycomportamientos interiorizados en el medio familiar y que la escuela y la sociedaddeberan encargarse de desarrollar, en lugar de encaminarlos hacia salidasdistintas al desarrollo endgeno que exigen las realidades sociales concretas. Estoes, produciendo la reproduccin esperada por el capital: el sometimiento de lasnecesidades sociales y de las exigencias concretas de los padres y estudiantes avariables mercantilistas que no controlan (consumismo, individualismo, egosmo,migracin, desintegracin, alienacin, desarraigo).

Siguiendo el axioma de Bourdieu y Passeron, sometiendo identidad y culturapropias, a la arbitrariedad cultural dominante, que define lo que debe sertransmitido y aprendido en alianza estratgica con la Autoridad Pedaggica (AuP)que representan los ministerios de educacin y sus dependencias regionales ylocales. Estos ejercen, sobre los grupos o clases sociales, un derecho de violenciasimblica por delegacin, que se reproduce en funcin del capital cultural y elhabitus de los actores sociales implicados.


3. La teora de la Educacin a distancia

El sistema de la educacin en Amrica latina y el Caribe soporta un complejoproceso de metamorfosis de sus niveles, programas y carreras sobre la base dela expansin en el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) yel mercantilismo de la Educacin a Distancia (en adelante, EAD). El conjunto delas instituciones educativas en todos los niveles, tanto pblicas como privadas, sehalla implicado en algn modelo de EAD, incluyendo el virtual.

Los estudios al respecto son, sin embargo, casi inexistentes. Ms an, losestudios interpretativos sobre el fenmeno. No obstante, las constataciones quese pueden hacer al visitar los portales o las pginas web de las institucioneseducativas extranjeras y nacionales y de sus respectivas filiales en el casoperuano y en cualquier pas de Amrica latina y del Caribe, dan cuenta de unacelerado proceso de despresencializacin de la educacin.

Esta no es ms que la evidencia de que todo se cibernetiza y que cada da sonms los que piensan que informatizar la educacin hace ms accesible y fcillos aprendizajes; que este es el desafo que impone la globalizacin paraasegurar mejores posibilidades de xito en la vida estudiantil y social; que sloas seremos parte de la sociedad del conocimiento. El convencimiento de quehay que impulsar todo lo que signifique tecnologa porque eso es progreso,modernidad, desarrollo, democracia, ha alcanzado tambin a la educacin.

Aqu postulo que: La educacin no es pedagoga, y sta no es tecnologa, al menos no en el

sentido artefactual, tal como pretenden los epgonos de la EAD. La EAD no es una modalidad pedaggica. El aprendizaje autnomo sustentado en la interfaz artefactual, es una falasia.


La EAD no contribuye a la democratizacin de la sociedad, sino a lareproduccin de la institucionalidad del orden mundial capitalista.

La EAD no es ninguna teora.

El nuevo imperialismo cultural

En una nueva y ms completa versin de imperialismo cultural5, la educacin yano slo impone el consumo de pelculas, programas de televisin, de radio yliteratura producidas en los pases dominantes para ejercer sus hegemonassobre los pases empobrecidos. Ahora se trata de vehiculizar el consumo deinformacin a travs de nuevos y sofisticados artefactos; en redes y circuitosglobales orientados a suplantar la capacidad de pensar, producir y procesarinformacin vlida, por la velocidad y cantidad que se puede almacenar, copiar,reproducir, difundir.

Desmitificar el sentido y significado del imperialismo cultural donde losdesposedos slo aportan el consumo y la pseudo pedagoga del aprendizajeautnomo suplanta el rol del docente por el artefacto, es una responsabilidadineludible de quienes se sientan comprometidos con la educacin como procesocoadyuvante para la liberacin y con la pedagoga como proceso orientado a laconstruccin de aprendizajes socialmente significativos.

5 El concepto de imperialismo cultural, debe su origen a la sociologa crtica de la Escuela de Frankfurt.Surgida en el seno del Instituto de investigacin social de la universidad de Franfurt, reuni pensadoresneo-marxistas como Adorno, Horkheimer, Benjamn y Marcuse que postularon la teora crtica,rescatando la idea de la cultura como esencial para el entendimiento de los procesos de dominacinideolgica, poltica y econmica.


Aprendizaje autnomo?

A. Erigir a la EAD como el nuevo paradigma pedaggico, proponiendo elaprendizaje autnomo y sustituyendo al docente por el artefacto, implica asumirla interfaz entre artefacto y sujeto como posibilidad productora de aprendizajes.Significa otorgar a la tecnologa no slo la capacidad de producir poder,crecimiento econmico y superioridad militar, sino todo gnero de pensamiento yaccin. Esto significa, volver al mito de la mquina6 y pretender anular lasensibilidad y comprensin inherentes al hombre.

El sustento epistemolgico de la pedagoga se encuentra en las ciencias queaportan a las teoras del aprendizaje conductista y cognitivista: Biologa yPsicologa experimental, en el primer caso; Biologa, Fenomenologa,Antropologa, Sociologa, Economa, Poltica, en el segundo. En la teora ycorrientes pedaggicas conductistas, los aprendizajes estn en funcin de laeconoma y la poltica, antes que en funcin del hombre y la sociedad. Por eso, elconductismo es consustancial a la ciencia y el conocimiento mecanicista.

Dentro de cada teora pedaggica, conductista o cognitivista, pueden advertirsecorrientes, escuelas, enfoques, representantes. Pese a las diferencias, en ningncaso, la interaccin docente-dicente fue puesta en cuestin. Con la llegada de laEAD sus instrumentalizadores proponen la relacin artefacto-dicente como laalternativa sustitutoria.

B. El aprendizaje autnomo slo podra ocurrir aceptando la pre-existencia,primero, de referentes cognitivos, actitudinales y procedimentales que permitanasociar la informacin proveniente de fuentes escritas o de entornos informticosy virtuales para poder ingresar al cerebro; y, segundo, de capacidades previaspara establecer asociaciones, inferencias, contradicciones, desestimarinformacin poco fiable, contrastar datos incompatibles, distinguir lo esencial delo complementario (Escao y Gil, 2006). Si no existen contenidos previos,referentes cognitivos y empricos y capacidades desarrolladas previas, o enproceso, la sola informacin no produce aprendizajes. El aprendiz podr leer,copiar, memorizar, repetir, pero no encontrar sentidos ni significados.

Lo de aprendizaje autnomo asociado a la no dependencia del docente,contradice el sustento bsico de cmo se produce el aprendizaje de contenidosnuevos. Ciertamente, el aprendizaje compromete un proceso mental individual,pero ste no puede ocurrir sin la confrontacin entre los saberes previos(inmediatos, directos, concretos, intuitivos o analgicos) que vienen de laexperiencia social directa del estudiante, con la teora o los referentes cognitivos

6 Los dos grandes hitos histricos de la filosofa de la tecnologa son Ernst Kapp y Lewis Mumford. Kapp,sostena que la tecnologa no era otra cosa que una prolongacin de nuestros rganos. Alent la tradicinde la tecnologa orientada hacia el poder, hacia la riqueza econmica y la superioridad militar como elideal que debe imitar todo gnero de pensamiento y accin. La realidad, desde esta perspectiva, debe serexplicada en los trminos de la tecnologa, toda accin debe ser guiada por sus objetivos. La tecnologadebe ser aceptada como algo dado e incuestionable y sus modelos deben extenderse a todos los mbitosde la accin y la comprensin humana. Mumford, por su parte, consideraba peligrosa para la humanidadel mito sobre el que se sustentan las modernas formas autoritarias de tecnologa y el propio Estadotecnocrtico. Se resista a subsumir la humanidad a la tecnologa. Por naturaleza, para Mumford, el serhumano es "homo sapiens", y slo secundariamente "homo faber". (Cerezo y Lujn 1998).


sistematizados, que apareja el docente. Ms an, si el docente no facilita eseencuentro entre saberes y conocimientos, no existe posibilidad alguna deconstruir o producir aprendizajes. Mucho menos, significativos y tiles. De aquprecisamente la responsabilidad de un docente que planifica el proceso de laenseanza y del aprendizaje con pleno conocimiento de la realidad concreta enque se desenvuelve su trabajo y con la participacin de sus estudiantes. Las TIC,adecuadamente utilizadas, constituyen un valioso aporte facilitador paraefectivizar la experiencia contrastativa entre lo que se ensea y lo que se debeaprender. Pretender su autonoma, las convierte en un poderoso instrumento debancarizacin de la educacin.

Modalidad Pedaggica?

Asumir que la EAD constituye una modalidad pedaggica carece de sustentoconceptual. La nocin de modalidad alude, en sentido amplio, a la maneracomo algo se manifiesta. En este sentido, el algo pedaggico orientado aproducir aprendizajes socialmente significativos puede manifestarse con o sin lapresencia del docente, pero en modo alguno prescindiendo de ste. Cuando elalgo pedaggico ocurre en el aula, se habla de una modalidad presencial;cuando el algo pedaggico ocurre en la biblioteca, en la casa, y el estudianteacta solo se habla de una modalidad no presencial (que no es lo mismo queprescindiendo de).

Tanto en la modalidad presencial y en la no presencial docente y estudiantespueden utilizar las TIC para vehiculizar los soportes necesarios en la enseanza


y en el aprendizaje. Estos procesos se manifiestan como resultado de lainteraccin entre el que ensea y el que aprende. Interaccin que puede sermenos o ms horizontal, pero no hay forma de sustraerse a su condicionalidadpara la produccin de aprendizajes.

Los medios, equipos y artefactos son recursos. Responden a la naturaleza de lasactividades o experiencias de enseanza o de aprendizaje previstas. No sepueden autonomizar ni mucho menos determinar la naturaleza del procesopedaggico que implica como insumos bsicos lo que sabe el estudiante y loque conoce el docente. Cuando lo que sabe el estudiante tiene como base unincipiente capital cultural incorporado, y lo que conoce el docente se sustentaen un igualmente deficitario capital cultural incorporado al que se sum unpsimo capital cultural objetivado y un deformado capital culturalinstitucionalizado, lo que se puede advertir es un fracaso pedaggico total.

Esto es lo que hay en Amrica latina y el Caribe y en el Per en particular.Puede esto ser superado por la interfaz artefacto-estudiante? Es el artefacto lasuperacin de las deficiencias de capital cultural en estudiantes y docentes? Sialguien puede probar esto, entonces habra que aceptar que no slo estamosfrente a una modalidad pedaggica alternativa, sino ante el fin de la crisis de laeducacin. Las evidencias advierten, sin embargo, que tras 25 o ms aos deimperio de la EAD y otro tanto de las TIC aplicadas a la educacin, la crisis esms aguda.

Una modalidad pedaggica se reserva al proceso dialctico de encuentro-desencuentro entre realidad y accin social (el estudiante) y teora y accinpedaggica (el docente). Este proceso est orientado a producir reflexincientfica sobre la realidad y la accin social para su conocimiento cientfico. Deesta manera el sujeto construye aprendizajes socialmente significativos y est encondiciones de aportar a la transformacin de su realidad y al cambio social.

El estudiante o dicente, es portador de una realidad y de una accin social sobrela misma que comparte con sus semejantes. El docente, es portador de la teorasistematizada y jerarquizada, previamente aprendida, y de una accinpedaggica que comparte o debera compartir, de manera ineludibe, con eldicente. Esta interaccin bsica y fundamental para la produccin deaprendizajes es negada por la EAD y sustituida por la interfaz entre sujeto yartefacto, sujeto y medios, sujeto y materiales. Ni el artefacto, ni los medios, ni losmateriales, son portadores de teora ni de accin pedaggica alguna. Portandatos7. Dependiendo cmo estos son elaborados y presentados o, mejor an,manipulados, su potencial alienante y mistificador ser tanto o ms eficaz.

Algo ms. Aceptado el hecho de que la educacin es un proceso deideologizacin (que algunos identifican como socializacin) la EAD, lo ms quepodra ser, es una modalidad de ideologizacin en tiempo real.

7 Slo en posesin de elementos de juicio previos y de capacidades ms o menos desarrolladas, unindividuo es capaz de convertir los datos en informacin. El propsito de los medios de informacin ycomunicacin es atiborrar la mente de datos inconexos. Esto predispone a los sujetos, a ser meramentereactivos.


La oferta impuesta de EAD

La expansin de la EAD se debe a la imposicin de las instituciones financieras(BM, BID, USAID) y est directamente vinculada con los intereses delfinanciamiento externo de la educacin para la reproduccin del orden mundialcapitalista. Tiene ms de condicionamiento histrico que de libertad, dedominacin que de autonoma, de alienacin que de liberacin, de imperialismoque de soberana nacional.

No responde a polticas nacionales que se sostengan sobre diagnsticospertinentes de la realidad y del capital cultural de las inmensas mayoras pobresde nuestros pases, ni con el imperativo de encontrar satisfactores vlidos para eldesarrollo endgeno local y regional, y afianzar la descentralizadora de lasdecisiones.

Surge de los Acuerdos que las instituciones financieras internacionales imponenen las Conferencias Mundiales a los gobernantes obsecuentes que deben sueleccin al capital financiero internacional, al de sus socios inversionistasnacionales y extranjeros, y al del narcotrfico y la corrupcin.

Los Acuerdos se operativizan en las Cumbres de esos mismos gobernantesy/o en las reuniones de sus ministros de educacin convocadas por el BancoMundial (BM) y los organismos de asistencia y cooperacin como la OCDE, laOMC, UNESCO, la Organizacin de Estados Americanos (OEA), la Organizacinde Estados Iberoamericanos (OEI).

Su ejecucin est en manos de las burocracias ineptas de los ministerios deeducacin, hbiles para imponer lo que no entienden.


Esto se ve favorecido por la propia situacin de miseria e ignorancia de nuestrospueblos haciendo posible cincelar en las mentes de sus pobladores el mito de laeducacin como posibilidad de movilidad social o de mejores condiciones devida. As, la oferta impuesta desde afuera encuentra adentro una demandaefectiva para enajenar.

La EAD se presenta por los gobiernos de turno como la posibilidad no slo deampliar la cobertura y concretar el ansiado objetivo del milenio8, sino de produciruna educacin de calidad. Como si la calidad fuera un problema de cantidad deinscritos o de extensin del terror para el desarraigo social. Esto evidencia que elpropsito pedaggico importa poco frente al beneficio poltico-ideolgico quealcanza la institucionalidad del orden mundial capitalista y el clientelismo de losgobernantes mediocres y obsecuentes.

Una autntica oferta educativa tiene que enraizarse en la problemtica cualitativade las necesidades sociales, de las capacidades existentes o por generar, y delos recursos o potencialidades de cada realidad histrica. Para ser posible, tieneque sustentarse en un principio bsico de soberana que rechace la injerenciaexterna que decide por encima de nuestros propios marcos legales e invadiendoterritorios y poblaciones.

Una autntica oferta educativa, en el caso peruano, implica destinar parte denuestras reservas internacionales para su cometido, usar parte de los ingresosdel canon minero, donde exista, pero tambin articular polticas que permitan quelos sectores ms dinmicos de nuestra economa desplacen recursos financierospara la educacin. Este es un desafo pendiente en la agenda de nuestrospases, con la sola excepcin de Cuba Venezuela, Ecuador y Bolivia integrantesde la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra Amrica (ALBA).

rr/03-2014

8 En el 2000, tras ser evaluados los logros alcanzados por el Proyecto Educacin para Todos impuesto en1990 en el Acuerdo de Jomtien, y evidenciarse su fracaso, se redefinieron los principios y las polticaseducativas en funcin de las nuevas condiciones del mercantilismo global y de la extensin de lainformtica a los pases en vas de desarrollo. Los objetivos de Jomtien se redujeron a seis, buscandohacerlos compatibles con los Objetivos del Milenio (OM) propuestos por Koffi Annan ex-secretario generalde la ONU y director del Club de Bilderberg: el think tank desde donde las lites del poder mundial decidenel destino del mundo. Intervino igualmente, en la configuracin de los Objetivos del milenio, ese otrothink tank vinculado con la sedicin y el terror en el mundo que es Freedom House.


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