Tes is Brac Chi Mae Stria

FLACSO Claudia Cristina Bracchi

Los “recién llegados” y el intento para convertirse en “herederos”: un estudio socioeducativo sobre estudiantes universitarios

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FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES - sede Argentina- Maestría en Ciencias Sociales con Orientación en Educación


Claudia Cristina Bracchi

Directora Mgr. Silvia Llomovatte CoDirectora: Mgr. Carina Kaplan

Año 2005



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a Daniel, por su apoyo incondicional y amor sincero

a mis hijos Tomás y Alejo

por sus preguntas constantes por la calidez y las alegrías,

por el mundo que soñamos para ustedes



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Índice Agradecimientos ............................................................................................ 7 Introducción Acerca de la definición del problema de estudio ............................................ 9 Los estudiantes y la universidad: los primeros años, la identidad y el inicio de la trayectoria en el campo universitario ........................................ 11 Referencia al proyecto de investigación marco en el que se inserta el estudio ....................................................................................... 13 Capítulo I Estado del Arte ............................................................. 15 I.1. Antecedentes de investigaciones nacionales y extranjeras sobre estudiantes y Universidad .................................................................... 17 I. 2 Los estudios sobre la Universidad: un nuevo campo de estudio? ............... 21

I.2.1 Acerca de los posgrados sobre la Universidad ................................ 24

I.2.2 Cuando escribir sobre la Universidad comenzó a ocupar las páginas: Publicaciones Periódicas y Programas de investigación .......................... 25

I.2.2.1 Publicaciones periódicas como espacio de difusión, análisis y crítica. ..................................................................................... 26 I.2.2.2 El campo de la Universidad como objeto en la política científica y tecnológica en la Universidad Nacional de La Plata ............................. 29 I.2.3 Docentes e investigadores se juntaron para mirar a la Universidad y a los universitarios: Referencia sobre los Encuentros Nacionales ........ 31 1.2.3.1 Primer Encuentro Nacional “La Universidad como objeto de investigación” ........................................................................................ 33 1.2.3.2 Segundo Encuentro Nacional “La Universidad como objeto de investigación” ........................................................................................ 35 1.2.3.3. Tercer Encuentro Nacional La Universidad como objeto de investigación” ........................................................................................ 36 1.2.3.4 Cuarto Encuentro Nacional y Primer Encuentro Latinoamericano “La Universidad como objeto de investigación” ...................................... 38 I.2.4 Por qué a la educación superior se la considera un campo de estudio incipiente? ............................................................................ 45



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I.3 Pensar la Universidad desde diversas perspectivas ..................................... 46

I.3.1 Dónde ubicar el dispositivo de selección: qué dicen las investigaciones sobre el ingreso a la Universidad ............................... 46

I.3.2 La construcción de la experiencia educativa en el primer año de las carreras .................................................................................... 56

Capítulo II. Orientaciones metodológicas ....................................... 63 II.1 Planteo del problema .............................................................................. 65 II.2 Objetivos en términos de hipótesis ......................................................... 67 II.3 El interrogante original: la definición de términos unívocos que marcaron el camino a seguir ......................................................................... 68

II.4 Consideraciones epistemológicas ............................................................ 70 II.5 Abriendo la caja de herramientas: las categorías teóricas utilizadas para el análisis de los estudiantes y Universidad .................................................... 77

II.5.1 La importancia de la educación para la perspectiva de Pierre Bourdieu ..................................................................................... 82

II.5.2 Habitus y Campo: conceptos claves de su marco teórico y que servirán para el presente estudio ................................................. 84 II.5.3 Estrategia y Trayectoria: dos conceptos vinculantes ...................... 91

II.6 Metodología de la investigación .............................................................. 96

II.6.1 El locus de esta investigación ....................................................... 102 II.6.2 El universo estudiado .................................................................. 105

Capítulo III. Marco teórico de referencia La construcción del oficio de estudiante: del extrañamiento a la afiliación ......................................................................................... 107 III.1 Puntos claves de las tendencias actuales en la Educación Superior: las políticas de ingreso y los estudiantes .................................................... 108 III. 2 El ingreso a la Universidad en las últimas décadas: entre las trayectorias de los “herederos” y la de los “recién llegados” ...................... 112

III.2.1 Quienes son los estudiantes que ingresan a los estudios superiores? .......................................................................................... 113

III.2.2 La masividad como problemática que se presenta a la Universidad y da marco a la exclusión ................................................. 117



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III. 2.3 Entender como fue cambiando el nivel medio nos permite comprender los nuevos contingentes de estudiantes que llegan a la Universidad ........................................................................................... 120

III.2.3.1 Muchos terminaron la escuela secundaria y quisieron seguir estudiando: los pioneros de una clase .................................................. 131

Capitulo IV. Trayectorias educativas: reconstruyendo la historia escolar de los estudiantes .............................................................. 142 IV.1 Los estudiantes ante el trabajo y el futuro inmediato: un análisis a partir de los colegios de procedencia ......................................................... 148

IV.2 Las “miradas” que los alumnos de las distintas escuelas estudiadas tienen de la escuela y el futuro .................................................................... 164

Capitulo V. Estudiantes y universidad: de quienes estamos hablando? ..................................................... 175

V. 1 Acerca de los estudiantes protagonistas de este estudio ............... 177 V.2 Elección de las carreras: profesiones heredadas o por vocación? ... 185 V. 3 Quienes son los jóvenes que trabajan en la Universidad? .............. 196 V.3.1 Para los “herederos”, el trabajo no hace tambalear la trayectoria educativa emprendida .......................................................................... 198 V.3. 2 Los “recién llegados”: entre las presiones laborales y las exigencias académicas .......................................................................... 201

V.4 Factores que estructuran los “modos de ser estudiante universitario” ... 205

V. 5 La Universidad como un “lugar” portador de identidad ........................ 209 V.6 Los estudiantes: el desempeño académico, la participación política y la identidad universitaria ............................................................................ 213

V.6.1 El desempeño académico de los jóvenes entrevistados ................ 213 V.6.2 La participación política de los estudiantes .................................. 217 V.6.3 Las coordenadas de tiempo y lugar de los estudiantes: entre el estudio y la re-creación ...................................................................... 225 V.6.3.1 Los estudiantes y las actividades extracurriculares .................... 227 V.6.3.2 Los estudiantes y las actividades artísticas y deportivas ........... 228 V.6.3.3 La presencia de los medios en la vida cotidiana de los jóvenes . 231 V.6.3.4 Enredados: jóvenes conectados a la red .................................... 233



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Consideraciones Finales ............................................................................... 236 Acerca de los resultados de la investigación. Todos entran? ........................ 239 El primer año y la construcción del oficio del estudiante ............................. 246 Bibliografía .................................................................................................. 250 Anexos ........................................................................................................ 263



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Agradecimientos Antes de iniciar la presentación del estudio realizado quiero agradecer tanto

a mis afectos como a quienes estuvieron vinculados de algún modo con esta

investigación y me brindaron sus aportes, sus críticas, sus observaciones y

principalmente su apoyo constante.

Quiero agradecer a distintas instituciones como el Ministerio de Educación de

la Nación que a través de su programa de Becas posibilitó que pudiera cursar

la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación ya que en ese

momento, sin la beca, hubiese sido imposible haber podido realizar dicho

estudio de posgrado. Agradecer también a la FLACSO y a su equipo docente

que, a través de los distintos seminarios y principalmente en los espacios de

intercambio y debate, contribuyeron en mi formación académica.

Este estudio comenzó a gestarse en la cátedra de Sociología de la Educación

de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad

Nacional de La Plata cuya titular Carina Kaplan, co-directora de esta

investigación, estimuló y promovió este trabajo y a quien quiero agradecer

especialmente por su constante apoyo y generosidad intelectual tanto en las

actividades que realizo como aquellas otras que compartimos.

Agradezco profundamente a mi directora de tesis Silvia LLomovatte, quien

me ha acompañado de manera constante y ha estimulado para que este

estudio llegara a esta etapa final. Quiero agradecerle también por sus lecturas

minuciosas, su aportes pertinentes, su estimulo constante, su critica ajustada,

su permanentes enseñanzas y su generosidad intelectual….

También agradezco al equipo del Centro de Documentación e Información

Educativa -CENDIE- que acompañó el desarrollo de este trabajo: a Mariana

Martínez Alcántara, por sus debates y sus miradas; a Marta Vela por su

siempre disposición para la corrección de estilo y la lectura y relectura

realizada, a Raquel Bassarotto y Gisela Strigl por cuidar los detalles de la

bibliografía citada, a Graciela Fassa y Norma Ramos por conseguir la informa-

ción de los lugares mas insólitos.



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En la última etapa de este trabajo me acompañó un grupo de personas que

estimuló y acompañó este trabajo leyéndolo, preguntando y cuestionando

cuyos debates me sirvieron, en muchos casos, para revisar y profundizar lo

que venia trabajando. A ellos quiero agradecer, me refiero en este caso a

Victoria González, a quien acompañé en su tesina de licenciatura como

codirectora y con quien a partir de allí discutimos y analizamos distintos

puntos de este trabajo y es una lectora critica de los avances realizados; a

Marcelo Vazelle por su constante intercambio y aportes desinteresados, a

Inés Gabbai por su estimulo constante y sus ganas de profundizar a medida

que avanzaba en el trabajo; a Vanesa Deldivedro por sus preguntas urticantes

y sus aportes oportunos y además por disfrutar, según ella me dijera, de la

lectura de este trabajo y agradecer también a Gabriela Pintos, por su amistad,

por estar incondicionalmente, siempre…

Quiero agradecer a mis padres, Beba y Tito quienes disfrutan cada cosa que

realizo. Cada uno desde su lugar me acompaña, se emocionan, se alegran, a

veces sin dimensionar cuan importante es o no cerrar esta etapa, igualmente

la viven conmigo, así sintiendo….y está muy bueno tenerlos…

A mis hermanos Daniel, Marcelo y Pablo porque también disfrutan de lo que

me pasa y esto hoy, me esta pasando…

Por último quiero agradecerles mucho, pero mucho, mucho a Tomás y Alejo,

mis hijos, a quienes amo… y compartieron conmigo horas de lectura, horas

de estudio, muchas horas de escribir en la computadora. Viste Tomi, ya está

terminado el libro que querés que escriba y son muchas hojas que cuentan

varias cosas, esas de las que te explique muchas veces, aquí esta… Gracias a

los dos por estar, por el tiempo brindado, por acompañarme, por hacerme

feliz…

Y a vos, amor…por tu acompañamiento incondicional, por apoyarme

siempre… por estar en todos los momentos, por tus aportes y lecturas critica,

muy crítica pero buenas, muy buenas y principalmente sinceras.

A vos, gracias!!!



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Introducción Acerca de la definición del problema de estudio Esta investigación representa un trabajo de integración de algunos estudios

previos referidos específicamente a la temática del ingreso, saber cuántos y

quiénes ingresaban a la Universidad Nacional de La Plata representaba el

interrogante principal. Dicha pregunta comenzó a profundizarse y generar

otras vinculantes ya que, el número de aspirantes e ingresantes a las distintas

carreras de la Universidad que durante los meses de diciembre y marzo de

cada año era elevado, luego disminuía de manera progresiva y sostenida. Los

discursos vinculados a la democratización de la educación superior,

acompañados de explicaciones en estrecha relación con la masividad de este

nivel del sistema, tenían cada vez más alcance.

Este estado de la situación fue un factor influyente en la decisión del tema de

estudio, que se constituyó en objeto de esta investigación. Si bien es

importante señalar que el aumento de estudiantes universitarios en las aulas

de las distintas facultades, en los últimos veinte años, ha crecido de manera

significativa, es importante destacar que en la mayoría de los casos, el

número de jóvenes que acceden y permanecen en el nivel universitario

disminuye considerablemente a medida que transitan los primeros tramos de

la carrera iniciada. Aquellos que avanzan en los estudios y en los tiempos

esperados institucionalmente son un grupo bastante menor al que inició la

carrera y continúan representando a los mismos sectores sociales a los que

pertenecían los jóvenes de décadas anteriores.

Muchos estudiantes quedan en el camino y otros deben combinar

rápidamente educación con trabajo, lo cual dificulta el tránsito por la carrera

y más aún en los tiempos formales previstos. Esta situación pone en debate la



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idea de democratización de la enseñanza universitaria o masificación del

nivel.

Si analizamos los datos de aspirantes e ingresantes, no solo en la Universidad

Nacional de La Plata, sino también en las otras Universidades Nacionales,

podemos decir que el número de estudiantes ha crecido, son muchos más los

jóvenes que se inscriben en una carrera universitaria, pero si se analiza la

relación ingreso-egreso podemos observar que los datos dan cuenta de las

tendencias crecientes de ingresantes en los cursos introductorios, nivelatorios

o de admisión previstos por las unidades académicas, pero dichas tendencias

no se mantienen y en realidad, comienzan a revertirse a medida que se

avanza en el análisis de las matriculas estudiantiles de los años superiores de

las carreras. El bajo porcentaje de egresados en términos globales, da cuenta

de los importantes procesos de desgranamiento y deserción que se dan en

este nivel del sistema educativo.

Lo anterior muestra que se fue masificando el ingreso a los estudios

superiores, pero una vez iniciada la trayectoria educativa, la misma es

truncada por factores tanto endógenos como exógenos a la institución. Allí

se adscribe este estudio, en la necesidad de conocer las trayectorias

educativas de un grupo de jóvenes pertenecientes a tres escuelas de diferente

nivel socioeconómico y analizar los distintos itinerarios recorridos y los

puntos de inflexión que dan lugar a las diversas historias educativas juveniles.

Nos interesó centrarnos quizás en un punto clave que está siendo hoy tema

de debate de intelectuales, técnicos y funcionarios del sector: la escuela

media, -hoy en una crisis profunda- y su articulación con la Universidad.

Analizar esta situación nos impone centrar la atención en el ingreso, pero no

en la instancia articulatoria que establece cada facultad en los primeros dos

meses de las carreras, sino en el devenir de los dos primeros años de estudio,

principalmente el primer año, el cual se considera para este estudio, una

pieza clave que establece la inserción o no de los jóvenes en la vida

universitaria. En ese tramo del nivel ellos ponen en juego todo su capital,

económico, social y cultural para la iniciación de esta nueva etapa que no

solo implica ingresar sino permanecer en la Universidad.



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Los estudiantes y la Universidad: los primeros años, la identidad y el inicio de la trayectoria en el campo universitario El importante crecimiento de la matrícula universitaria a partir de la mitad

del siglo XX trajo varios cambios en este nivel del sistema que afectaron la

dinámica institucional, las plantas docentes, las condiciones de ingreso, su

financiamiento, entre otros. En este marco si bien adquiere relevancia la

significación que los estudiantes le siguen otorgando al nivel universitario,

esta nueva situación que transita la Universidad en las últimas décadas y que

algunos autores la llaman Universidad de masas ha generado una pérdida del

sentido de identidad con respecto a los estudiantes, tema que retomaremos

más adelante.

La expansión cuantitativa de alumnos trajo consigo de manera correlativa la

diferenciación institucional. Ambos procesos generaron condiciones que

hacen que resulte más difícil identificar denominadores comunes entre los

jóvenes que asisten a las distintas facultades. Por tanto diversas son las

trayectorias anteriores de los mismos y diversos también los modos de estar e

integrarse a la Universidad.

Dubet y Martuuccelli al respecto exponen en su libro ¿En qué sociedad

vivimos? “Mientras que la élite de los estudiantes encuentra su experiencia

construida por las escuelas, las esperanzas de un mercado y el cumplimiento

vocacional, los estudiantes de la Universidad de masas están obligados a

construir su experiencia ellos mismos, a “motivarse” sin disponer de los

recursos que apuntalen sólidamente estas motivaciones. Deben llevar a cabo

para ellos mismos el trabajo que la institución no efectúa, hecho que se pone

de manifiesto con un elevado porcentaje de vacilaciones, abandonos,

fracasos, y “crisis” diversas “ (Dubet, F y Martuccelli; D, 1999: 256)

En este marco se explica la dificultad que existe para caracterizar hoy al

movimiento estudiantil, itinerarios diversos, significaciones variadas,

participación en la esfera política como social con diferentes niveles de

concientización explican la ausencia de denominadores comunes entre los

jóvenes universitarios.



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La peculiaridad del movimiento estudiantil de décadas anteriores se

encuentra desdibujada ya que la formación académica y la participación

política y social de los jóvenes de aquellas generaciones implicaba tener una

identidad: la de estudiantes universitarios. Aquellos jóvenes buscaban la

democratización del gobierno universitario y la transformación social con la

participación activa de los movimientos estudiantiles.

Dicha peculiaridad se ha perdido y algunos apartados de este estudio dan

cuenta de ello, ya que como sostiene Tedesco J. C, y Blumenthal, H. se ha

modificado esta tradición histórica de los movimientos estudiantiles al igual

que se ha producido una ruptura de los patrones básicos de su

comportamiento.

Como vemos han cambiado los roles de los actores principales de la vida

universitaria tanto de los estudiantes como de los docentes. En cuanto a los

primeros y también en apartados subsiguientes lo veremos, la participación

de los alumnos se encuentra fuertemente vinculada a cuestiones más de tipo

académica y de organización institucional. Aquellos jóvenes que presentan

una organización y participación política y social se encuentran por lo

general, enmarcados orgánicamente en partidos políticos que disputan los

espacios de poder también en los ámbitos universitarios.

Si bien este análisis referencia a los años de la década del 90 no podemos

dejar de señalar que la crisis del año 2001 en nuestro país se convirtió en un

punto de inflexión que nuevamente impactó en el escenario universitario

donde los jóvenes en general y jóvenes universitarios en particular

adquirieron nuevos desafíos.

Esta breve descripción situacional es el escenario donde los jóvenes inician su

trayectoria en el campo universitario y donde comienza a establecerse la

relación sujeto-institución. Los estudiantes con sus características personales

y familiares y la institución con sus reglas de juego propias y

cuidadosamente elaboradas. En ese interjuego se va constituyendo la

identidad de alumnos universitarios propio de cada institución, de cada

disciplina. Dicha identidad además se vinculará con sus avances y

permanencias en la carrera emprendida o en su defecto con su contracara, el

abandono de los estudios.



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Para analizar lo anterior se decidió realizar el estudio de las trayectorias de un

grupo de estudiantes, sus itinerarios anteriores y su ingreso a la Universidad y

en este marco, a partir de la interacción de los jóvenes con la institución en el

primer año, comprender los nuevos modos de ser estudiantes en la

Universidad actual.

Referencia al proyecto de investigación marco en el que se inserta el estudio

Este trabajo se desprende de un proyecto de investigación más amplio que se

desarrolló en la cátedra de Sociología de la Educación de la Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La

Plata. Dicho Proyecto de Investigación denominado “Trayectorias educativas,

representaciones sociales y expectativas de inserción laboral de los egresados

de la escuela media”, dirigido por Carina Kaplan formó parte del Programa

de investigación: “Políticas, Actores e Instituciones en la configuración de la

relación Educación Sociedad”, a cargo de Guillermina Tiramonti.

Cabe mencionar además que el proyecto sobre trayectorias educativas de los

egresados de la escuela media, a su vez, tenía una estrecha vinculación con el

proyecto de investigación “La inserción ocupacional de los egresados de la

escuela media” que dirigió Daniel Filmus1.

1 Algunas notas sobre el proyecto marco: Desde el año 1981 el equipo del área de Educación y Sociedad de FLACSO, realizó distintas investigaciones en torno a las temáticas de segmentación de la calidad de la educación, la desarticulación entre niveles y la creciente subsidiariedad del Estado. En particular los estudios se centraron en el papel de la escuela media y en los momentos de “pasaje” entre niveles (Braslavsky, C. La discriminación educativa en Argentina. Ed. GEL 1985, Braslavsky C. Filmus D, Ultimo año del colegio secundario y discriminación educativa, Miño y Dávila 1985, Respuestas a la crisis educativa, Ed. Cantaro-FLACSO, 1988) La investigación antes citada que desarrolló Filmus y equipo y que en parte se encuentra plasmada en el libro “Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización” intenta dar una continuidad, junto con los distintos aportes realizados por el director y distintos integrantes del proyecto, en los últimos años específicamente en el análisis de la nueva configuración de la relación entre educación y trabajo.



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Mientras que la investigación realizada en el marco de la cátedra de

Sociología de la Educación y el proyecto desarrollado por el equipo que

dirigió Filmus centraban su interés en la relación educación y trabajo, el

presente estudio hizo hincapié en las trayectorias educativas de los

alumnos/as y su relación con los estudios superiores, específicamente con el

ingreso y permanencia de los estudiantes en la Universidad.



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Capítulo I Estado del Arte



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Capítulo I. Estado del Arte

Este capítulo recoge el estado del arte sobre las investigaciones que se han

desarrollado en nuestro país durante los últimos años referidas a los

estudiantes universitarios, el ingreso y permanencia de los mismos en el nivel

de educación superior. Se ha organizado en diversos apartados con el fin de

permitir un mejor abordaje de la temática.

En el primero de ellos se presentan principalmente las investigaciones que se

realizaron en los últimos treinta años en nuestro país sobre el tema que

motivó esta investigación. Se incluyen además algunas investigaciones

realizadas en Universidades extranjeras que por su importancia mostraron, de

alguna manera, el interés que tanto en países latinoamericanos como

europeos adquirió, en las últimas décadas, el tema del acceso a la educación

superior, tema que ocupó lugares prioritarios en las agendas políticas y

académicas.

En el segundo apartado se demostrará, a partir de un ejercicio teórico, cómo

los estudios sobre la Universidad están configurando un campo, en términos

bourdianos, no solo por el incremento de investigaciones cuyo objeto de

estudio es la Universidad y sus distintas dimensiones, sino que además se han

generado posgrados vinculantes, han surgido equipos de investigación en el

marco de las distintas Universidades Nacionales y se ha comenzado a

compartir, interactuar y articular esfuerzos entre los equipos. Como se

sostiene en este trabajo, los estudios sobre Universidad conforman un campo

de estudio incipiente.

El tercer apartado, partiendo de un análisis de los principales problemas y

tendencias y tomando algunos informes sobre la educación superior en la



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Argentina, presenta las investigaciones que se utilizaron como antecedentes

de esta tesis.

Completa lo anterior un último apartado referido a las investigaciones sobre

ingreso y estudiantes universitarios y se hace referencia al trabajo de

Bourdieu y Passeron “Los herederos. Los estudiantes y la cultura”, que

acompañó diferentes etapas del trabajo emprendido.

I.1. Antecedentes de investigaciones nacionales y extranjeras sobre estudiantes y Universidad

Conocer la producción académica tanto las investigaciones que hoy son

consideradas antecedentes de esta temática, como las últimas indagaciones,

análisis e interpretaciones desde diversas perspectivas, nos permite tener una

mirada más amplia que facilite, posteriormente, centrar la atención en

nuestro objeto de estudio.

El recorrido bibliográfico realizado ha mostrado que, si bien existen trabajos

anteriores, el objetivo de aquellos estudios se encontraba más vinculado a

una descripción del comportamiento de las tendencias en cuanto al

incremento de matrícula y composición social de la misma. En cambio, las

investigaciones en diversas Universidades Nacionales que se iniciaron hacia

mediados de la década del 90´, centraron la atención en el impacto del

aumento constante de los ingresantes e incluso, profundizaron los análisis en

la problemática del primer año en la Universidad, factores que influyen en los

alumnos en la elección de las carreras, las causas que producen el abandono

de los estudios y los problemas relacionados al aprendizaje.

Veamos brevemente los objetivos que se proponían aquellas investigaciones

realizadas en los años 80´.

Inicia la década un estudio realizado por la Dra. Doris Klubitschko sobre “El

origen social de los estudiantes de la UBA”. Esta investigación posibilitó

caracterizar a la educación universitaria, sus alcances y dificultades en el

acceso y permanencia de los estudiantes de sectores de bajos recursos.



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La investigación centró el análisis en el estudio del origen social de los

alumnos, establecer los estratos socioeconómicos a los que pertenecen y a

partir de allí, determinar cuáles son los sectores sobre y subrepresentados y

cuál es la magnitud de la diferencia en su volumen de participación. Además,

explora la forma que tienen los jóvenes provenientes de diferentes estratos

sociales de insertarse en la Universidad.

Otra investigación, esta vez a cargo del Licenciado Víctor Sigal fue el

“Estudio de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Sociología de una

Universidad Argentina”, desarrollada durante el año 1989.

Este trabajo es el resultado de un programa de investigación promovido por

el rector y aprobado por el Consejo Superior de esa Universidad. Entre los

objetivos de este estudio se encuentra aquel destinado a suministrar un

conjunto de datos básicos inexistentes, los cuales en aquel entonces se

consideraban necesarios para el proceso de toma de decisiones en las tareas

generales de planeamiento de la Universidad.

La investigación se centró en cuatro líneas de trabajo básicas: a) la

Universidad partiendo desde un punto de vista histórico, estructura

académica, títulos que otorga e incumbencias, b) matrícula de los alumnos,

factores asociados a la elección de la carrera y rendimiento académico, c)

egresados, posgrados, docencia e investigación, el prestigio y el éxito

profesional y d) estudio sobre el mercado de trabajo, relación egresados y

modos de ocupación, las características de las demandas de universitarios, el

perfil según las empresas, modalidades de incorporación, promoción de los

profesionales y la demanda de tipos de capacitación, entre otros.

En el año 1990, otro trabajo empírico fue “Cómo son los estudiantes”. Perfil

socioeconómico y cultural de los estudiantes de la Universidad de Buenos

Aires a cargo del Licenciado Mario Toer.

Esta investigación se propuso relevar datos empíricos que permitieran

caracterizar al conjunto del estudiantado y presentar la visualización que los

estudiantes poseen acerca de la Universidad.



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El estudio que se realizó representa una estimación producto de una muestra

seleccionada por el equipo de trabajo, la cual es de carácter estratificado,

siendo cada estrato una facultad y el número de encuestados, proporcional a

la población de cada una de ellas. Dicha selección fue realizada al azar,

(Toer,1990). Se aplicaron encuestas que proporcionaron la información que

representó la base de la investigación. Dichas encuestas se llevaron a cabo en

diferentes años y a distintos grupos de estudiantes. Una lista significativa de

indicadores junto a una serie de preguntas que conformaron el instrumento y

una descripción de los datos con algunas inferencias, caracterizan la

investigación presentada.

Si bien el recorrido bibliográfico se centró en los estudios realizados sobre la

temática en la Argentina, cabe señalar que otros trabajos de similar tenor se

desarrollaron en esos años en otros países. Por ejemplo en España podemos

mencionar la investigación de Rosa Gonzalez Tirados, 1988 “Análisis de las

causas del fracaso escolar en la Universidad Politécnica de Madrid”.

También en México encontramos estudios globales acerca de la Universidad

como el de Güinter Trost quién presentó un documento en la XVIII

Conferencia Anual de la Asociación Internacional de Exámenes de Irlanda, en

el cual expuso un análisis de la problemática de la selección. Este autor centra

su estudio en las diferentes formas de acceso al nivel superior tanto en países

europeos como en países latinoamericanos.

En cuanto a las investigaciones más recientes podemos mencionar la de

Alvarez de Figueroa, M, Briones de Guantay, S. Martinez de Ulloa, M. Navarro

de Gottifredi, A. Logros y dificultades en la aplicación de una innovadora

política de ingreso. Universidad Nacional de Salta, 1995; Fernández, Angela,

Gianobi, J. y Jolios, M. Educación y adolescencia, realidad adolescente,

contexto sociocultural, articulación escuela media-universidad. Universidad de

Mar del Plata, 1995; Freiría, J. El perfil del ingresante CBC, UBA, 1995; Berrino

M. y otros. Estudio de la problemática del estudiante universitario ingresante

a la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA, Universidad Nacional del Centro,

1995; Chiroleu, Adriana (1999) El ingreso a la Universidad. Las experiencias

de Argentina y Brasil. Colección política y gestión de la Educación Superior.

UNR Editora, Rosario, Argentina. Olivera, N.y Iguiñiz, m. A (2001).

Articulación y retención en la Universidad Nacional de La Pampa. Santa Rosa,



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La Pampa. Ferreira de Oliveira, Joâo, El acceso a la Educación Superior en

Brasil: dilemas, desafíos y perspectivas. Universidad Federal de Goiás (UFG),

2002. Nolasco, M. Ros y otros. Una nueva estrategia de intervención sobre

el fracaso universitario: el proyecto Niveles en materias básicas. Facultad de

Ingeniería. Universidad Nacional del Centro, 2002. Vidondo, M. Los Jóvenes y

las transiciones. Los primeros años en la Universidad. Dirección de

Orientación del estudiante. Universidad Nacional de Buenos Aires, 2002.

Toer, M.; Martinez Sameck, P; Chavez Molina E. Los estudiantes argentinos y

los de EEUU. Un inicio de comparación entre los ingresantes de la UBA y a la

educación superior en los EEUU. UBA 2002. Casco, M. El ingreso: la

construcción institucional de un problema. Facultad de Ciencias. Sociales.

Universidad Nacional del Centro, 2002. Romero, H., Elisondo, R. EL ingreso a

la Universidad: orientación vocacional y deserción. Facultad de Ciencias.

Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto, 2002.

Esta breve descripción muestra cómo a medida que la población estudiantil

fue aumentando, nuevos problemas se le presentaron a la Universidad ya que

a aquellos trabajos de caracterización de los estudiantes universitarios en los

años 80´, se fueron incluyendo otros estudios en los que los nudos

problemáticos estaban vinculados no solo al acceso, sino también a la

permanencia de los alumnos en el sistema de educación superior. Más allá de

las criticas, que en varias de las últimas investigaciones se realizan con

respecto a la escuela media, nivel del sistema que también adquiere

relevancia en cuanto a estudios e investigaciones, los trabajos profundizan

cuestiones referidas a los jóvenes, el nuevo contexto sociocultural, la

articulación escuela media- Universidad y el aprendizaje de las competencias

necesarias para transitar en mejores condiciones la vida universitaria.

Como nota vinculante a lo anteriormente explicitado y señalando la

importancia que esta temática fue adquiriendo cabe mencionar el

surgimiento en las distintas facultades, en este caso de la Universidad

Nacional de La Plata, de comisiones de ingreso, áreas pedagógicas o equipos

de articulación de las materias de primer año de las carreras. Estos espacios

se fueron creando gradualmente a lo largo de la década del 90´, centrando el

interés al principio, en generar las condiciones para introducir a los

estudiantes en la vida universitaria pero, a medida que el número de alumnos

se multiplicaba y además se observaban procesos de abandono y dificultades



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de los estudiantes en las cursadas y aprobación de las materias del primer

año de las carreras, algunas de las áreas pedagógicas comenzaron a

ocuparse de temas vinculados al desarrollo de competencias para transitar los

estudios universitarios, repasar contenidos básicos de la escuela secundaria e

iniciar a los estudiantes en la lectura y producción de textos académicos.

1.2 Los estudios sobre la Universidad: un nuevo campo de estudio? Referirnos en este apartado a los estudios sobre la Universidad implica tomar

posición con respecto a este tema que, como todos sabemos, es por demás

complejo ya que la construcción de un campo implica procesos de lucha y

apropiación y es en ese devenir en que se da dicha construcción.

Hoy asistimos a una serie de cambios que están movilizando el entramado

universitario y en este marco, se está dando un aumento progresivo de

investigaciones en el área que muestran el interés en el estudio de las

diferentes dimensiones de la educación superior.

En la literatura existen pocos ejemplos de aplicación de cómo se constituye

un campo2 en términos bourdianos. En este sentido, se demostrará a partir

de un ejercicio teórico, cómo se fue constituyendo lo que en este trabajo se

denomina campo de estudio incipiente referido a Universidad.

Para ello se presentará la sistematización de la información proveniente de

los diferentes Encuentros que tuvieron a la Universidad como objeto de

estudio, de manera de ir reconstruyendo ese entramado que se fue

conformando desde hace más de diez años. Completa lo anterior la

presentación de algunos informes referidos a la Educación Superior, la

sistematización de los estudios de posgrado vinculados a la temática que se

fueron creando en las diferentes Universidades, tanto públicas como privadas

y la mención de algunas publicaciones periódicas surgidas en ese período.

2 P. Bourdieu define al campo como “espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias” (Bourdieu, P. 1988)



/ 22

Haciendo un recorrido bibliográfico de los trabajos sobre la educación

superior3 podemos observar que, varios autores, han mostrado cómo en los

últimos años, investigadores de distintas disciplinas han centrado sus

intereses en avances sobre la educación superior convirtiéndola en objeto de

estudio desde diferentes miradas y enfoques.

En un trabajo reciente Pedro Krotch señala que “sin pretender definir si existe

un campo o no, pues finalmente el concepto es solo un instrumento

analítico, podemos señalar que en la Argentina se perfilan algunos elementos

que permiten hablar de su rápida y creciente institucionalización: a) la

emergencia acelerada de investigadores y espacios orientados a la

investigación y a la formación de futuros investigadores, b) la maduración de

los posicionamientos que tienden a estar progresivamente más fundados

teórica y empíricamente, c) la creciente especificidad del espacio en términos

de investigadores y circulación de conocimientos especializados, d)

diversificación del campo a través de la formación de núcleos de

investigación en ámbitos disciplinarios, institucionales, programas en centros

y facultades, gobierno, etc, e) la notable expansión de las actividades de

formación-investigación en el nivel de posgrado, f) la emergencia de una

disputa encubierta en torno al control simbólico y material del campo, que

aunque ceñida aún por el campo de lo político parece autonomizarse

lentamente del mismo, g) la participación creciente de investigadores en

encuentros regionales e internacionales, h) el incremento de la producción

local y el mayor acceso a la bibliografía internacional (Krotch, P., 2003:17).

Al referirnos específicamente al caso argentino, si bien los estudios sobre la

educación superior ocupaban un lugar en los diversos ámbitos, el primer

encuentro nacional realizado en 1995 por la Universidad de Buenos Aires,

específicamente por la Facultad de Ciencias Sociales, denominado “Primer

Encuentro Nacional: La Universidad como objeto de investigación”, dio

cuenta que muchos investigadores y estudiantes en distintas instancias de

formación, buscaban un espacio específico para el análisis y debate de los

temas que los preocupaban.

3 Cabe señalar que, en este apartado, realizaremos los análisis con respecto al campo de estudio sobre educación superior en Argentina. Para una profundización del tema del campo de la educación superior remitirse al artículo desarrollado por Pedro Krotch y Claudio Suasnabar “Los estudios sobre la educación superior: una reflexión en torno de la existencia y posibilidades de construcción de un campo.” Revista Pensamiento Universitario Nº 10, Buenos Aires, 2002



/ 23

En este sentido cabe señalar que, si bien para este trabajo dicho Primer

Encuentro representa un punto central en el análisis del campo de estudio

sobre educación superior, otros autores como Krotch, P y Suasnabar, C. en el

desarrollo histórico que realizan en el artículo publicado en la Revista

Pensamiento Universitario señalan que los inicios del campo podemos

encontrarlos en 1985 en la publicación de algunos trabajos, entre ellos el de

Daniel Cano (1985) La educación superior en Argentina. Flacso/Cresal/Unesco

y el trabajo de Augusto Pérez Lindo (1985) Universidad, Política y Sociedad.

Cabe destacar que, como muestran estos autores, existían trabajos anteriores

especialmente durante los años ochenta, pero para este estudio, dichos

trabajos se los considera antecedentes necesarios para aquello que se

constituirá durante los años noventa.

En este sentido, el evento académico organizado por la UBA en el año 1995

se convertirá en el punto de inflexión que marcará un antes y después en la

constitución del campo.

Tomando lo anterior y remitiéndonos a algunos datos vemos que en un

trabajo sobre políticas y actores en el campo universitario latinoamericano

realizado por Sonia Araujo y Lucia García, las autoras plantean que a

mediados de la década del 90 sólo cinco países de América Latina como

Brasil, Chile, Colombia, México y Venezuela concentraban el 75% de las

investigaciones de Cresal - Comisión Regional de Educación Superior para

América Latina y el Caribe -. (Araujo, S y García, L, 2002:12).

Este porcentaje fue variando en los últimos años, a medida que las

investigaciones y los equipos de investigación de otros países

latinoamericanos se fueron incorporando y articulando con los ya existentes,

tal es el caso de investigaciones provenientes de Argentina y Uruguay.

La década del 90 implicó en lo que a educación superior se refiere,

importantes cambios y desarrollos concomitantes. Mencionar alguno de ellos

posibilitará analizar el fuerte impulso que en esos años se fue otorgando a los

estudios sobre la educación superior.



/ 24

Las reformas estructurales acontecidas durante esta década introdujeron una

serie de cambios que no tardaron en llegar a la Universidad. En este sentido,

vemos que se pueden establecer diferentes momentos en los últimos quince

años referidos a educación superior específicamente.

Siguiendo la clasificación realizada por Krotch en uno de sus trabajos sobre

el proceso de formación e implementación de las políticas de evaluación, este

autor establece tres momentos. El primero de ellos lo ubica entre los años

1989 y 1993, señala que en esos años se puede considerar un período

caracterizado por la construcción de la agenda. Un segundo momento se

inicia a partir de 1993, año en que se crea la Secretaría de Políticas

Universitarias en el Ministerio de Cultura y Educación. Este período se

extiende hasta 1997 y las notas distintivas estarán dadas en la construcción e

implementación de las políticas definidas. Por último, el tercer momento, a

partir del año 1997 en adelante, se caracteriza por la estabilización y

burocratización. (Krotch, P. 2001)

Dicha clasificación, a la cual también apelamos para utilizarla como recurso

analítico, nos permite observar que en los tres períodos descriptos existen

elementos que dan cuenta que, un número cada vez mayor de investigadores

e investigaciones referidas a la temática Universidad son desarrolladas en las

distintas instituciones de educación superior.

I.2.1Acerca de los posgrados sobre la Universidad

Los posgrados en la Argentina adquirieron mayor relevancia en los últimos

años. Es así como las distintas Universidades Nacionales paulatinamente

fueron implementando posgrados en las distintas facultades. Cabe señalar

que, algunas de tales Facultades desarrollan estos estudios desde hace varias

décadas, principalmente aquellas carreras pertenecientes a las facultades de

ciencias exactas y naturales, pero recién transcurrido el primer tramo de la

década del 90´es que dichos estudios se extendieron a otras carreras e

incluso comienzan a desarrollarse en Universidades que hasta entonces no

poseían ofertas de educación cuaternaria.



/ 25

En lo que respecta a los estudios de posgrados referidos a la Universidad,

podemos señalar que su creación a lo largo del período 1988-2004 va

implementándose en distintas Universidades Nacionales públicas y también

en las privadas. Varias de las maestrías y especializaciones surgidas en esos

años tienen como eje articulador la docencia, la política y la gestión

universitaria.

Al respecto, Krotch y Suasnabar sistematizaron en su artículo, los estudios de

posgrado vinculados a la educación superior, entre ellos señalan en la década

del 80´ a la Especialización en Docencia Universitaria (iniciada en 1988) en la

Universidad Nacional de la Patagonia. Más tarde, ya en la década del 90, los

posgrados en general y sobre la temática de la educación superior en

particular, tienen una fuerte presencia en distintas Universidades Nacionales,

incluso también en Universidades privadas. Al respecto, citaremos algunos de

los posgrados sistematizados por estos autores, a saber: “Maestría en

Educación Universitaria, Facultad Humanidades, UN del Comahue, 1997;

Curso de Actualización y Perfeccionamiento en Política y Gestión

Universitaria, Unigestión, UN del Litoral, 1997; Maestría en Gestión

Universitaria, Rectorado, UN de Catamarca, 1997; Maestría en Gestión

Universitaria, Facultad de Economía, UN de Mar del Plata, 1998,

Especialización en Docencia Universitaria, Facultad de Humanidades, UN de

Mar del Plata, 1998; Maestría en Docencia Superior, Facultad de

Humanidades, UN de Tucumán, 1998; Maestría y Especialización en Docencia

Universitaria, Facultad Regional Buenos Aires, UTN, 1998, Maestría en

Gestión Universitaria, UN de Santiago del Estero, 1998; Maestría y

Especialización en Gestión de la Educación Superior, UN de Formosa, 1998”

(Krotch, P. y Suasnabar, C. 2002:50)

I.2.2 Cuando escribir sobre la Universidad comenzó a ocupar las páginas: Publicaciones Periódicas y Programas de investigación

También en estos años se crean centros y programas de investigación en el

área y comienzan a editarse publicaciones periódicas especializadas que

dan cuenta de los estudios y avances sobre temas referidos a Universidad.

Cabe señalar que el desarrollo de la investigación en las distintas facultades y

centros de investigación universitarios hicieron que, por un lado las



/ 26

instituciones comenzaran a elaborar revistas que pudieran difundir los

estudios realizados en el marco de las distintas instituciones. En otros casos,

este impulso a la investigación motivó a que se fortalecieran publicaciones

periódicas que ya tenían una trayectoria en el ámbito universitario o se

reeditaran revistas que la dictadura en algunos casos o la cuestión

presupuestaria en otros, habían convertido esos canales de difusión y debate

en áreas de vacancia.

I.2.2.1 Publicaciones periódicas como espacio de difusión,

análisis y crítica

Las revistas científicas siempre han ocupado un lugar importante como

espacios construidos para difundir y presentar los avances en el conocimiento

de las distintas disciplinas.

Diversos hitos han marcado la relevancia de estos órganos de difusión, entre

ellos podemos mencionar los acuerdos en la comunidad científica de

construir y fortalecer canales de difusión de los avances alcanzados en las

diversas ramas del conocimiento y así ponerlos a disposición de los colegas,

tanto para su uso o inclusión como antecedente, como para su crítica. De

esta manera, a partir de la adhesión como de la oposición, se legitiman los

avances realizados como así también a sus autores.

En este sentido los libros por un lado, como las publicaciones periódicas por

el otro adquirieron a lo largo de los años una importancia relevante. La

diferencia entre ellos es principalmente que las publicaciones periódicas se

caracterizan por brindar un estado actualizado de los avances en las

investigaciones, difusión de las experiencias innovadoras, las adhesiones a

dichos avances o las críticas más despiadadas tanto de colegas como lectores

en general.

Resulta interesante al investigar un tema recorrer los trabajos realizados

durante un determinado período sobre la temática estudiada, a través de la

lectura de los artículos de las diferentes publicaciones periódicas ya que nos

permite dar cuenta de los análisis y discusiones realizadas al respecto.



/ 27

Sin entrar en un desarrollo profundo referido a las publicaciones periódicas

avanzaremos presentando un breve recorrido que muestra la importancia que

las mismas han adquirido en diferentes períodos. Podemos señalar que

durante la década del 60´ fueron significativas las acciones realizadas

vinculadas a las revistas. Durante dichos años la incorporación de la

tecnología fue facilitando y triplicando la producción de libros y acelerando

en progresión aritmética la aparición de revistas especializadas en el campo

científico. Esto dio como resultado el crecimiento vertiginoso de la

producción intelectual en diversos medios y formatos, fenómeno conocido

como “explosión de la información” o “explosión bibliográfica”. Esta gran

cantidad de libros, revistas, boletines y folletos, requirieron de grandes

esfuerzos para poder reunirlos y organizarlos. Así, los trabajadores de las

bibliotecas, bibliotecarios, documentalistas, archivistas, analistas y

especialistas de la información debieron desarrollar su imaginación y

creatividad. En este primer intento por sistematizar y procesar la

documentación desde una planificación concreta es que surgen distintas

organizaciones, por ejemplo, en esos años aparecen en América Latina los

Centros de Documentación e Información y los Centros de Análisis e

Investigación, muchos de ellos promovidos por la Unesco. (Bracchi, C y

Martinez Alcántara, M, 2001)

Este estado de la situación no solo da cuenta de la importancia que la

información va adquiriendo entonces, sino también la relevancia que las

publicaciones periódicas adquirieron convirtiéndose en el espacio de difusión,

análisis y crítica por excelencia.

En los últimos años diversas publicaciones periódicas con asiento en las

distintas Facultades de Universidades Nacionales públicas y privadas y centros

de investigaciones y estudios se han incorporado en las bibliotecas

especializadas y han sido registradas en el Centro Argentino de Información

Científica y Tecnológica (Caicyt-Conicet). La circulación de las investigaciones

realizadas por los equipos de docentes investigadores de las facultades

motivó, en muchos casos, a que se fueran generando canales de difusión e

intercambio y las revistas académicas fueron un buen espacio para ello.

Además, la producción académica de los equipos y la necesidad de sus

integrantes de publicar tanto para difundir sus estudios y avances en el

conocimiento como para su acreditación personal, hicieron que las



/ 28

publicaciones periódicas se convirtieron en un espacio de relevancia

institucional.

Antes de iniciarse la década del 90 existían pocas revistas académicas - en

este caso nos referimos a aquellas publicaciones periódicas que poseen

referato o arbitraje, los cuales evalúan los artículos que conformarán la

publicación- en el campo de la educación que poseían cierta regularidad.

Específicamente revistas referidas a temáticas de educación superior

comienzan a editarse en los primeros años de la década del 90. Cabe señalar

que la producción editorial iniciada en esos años, la cual fue aumentando a

medida que avanzaba la década y las políticas públicas implementadas para

el sector, demandaron a los docentes e investigadores la necesidad de

publicar avances y resultados de estudios e investigaciones con las

características antes descriptas (referato por ejemplo). Esto llevó a que se

publicaran trabajos referidos a temas educativos en general y a educación

superior en particular. Más adelante se constituirán publicaciones periódicas

específicas cuyas temáticas serán referidas a temas de educación superior

exclusivamente, un ejemplo lo observamos en la revista Pensamiento

Universitario

Como vemos, los últimos quince años han sido relevantes para la producción

editorial en el campo de la educación en general y de la educación superior

en particular. Dicho crecimiento no es solo de las revistas que han surgido,

sino también de las investigaciones realizadas y en curso, de las experiencias

e innovaciones pedagógicas que se han desarrollado en este período y de los

estudios de posgrados, los cuales proporcionaron insumos para las revistas,

como son los trabajos finales de seminarios y especializaciones o tesis de

maestrías que se han publicado una vez aprobadas.

En conjunto, investigaciones, experiencias pedagógicas y posgrados brindan

un caudal de producciones las cuales se traducen en artículos que se

incorporan en las diversas publicaciones.



/ 29

I.2.2.2 El campo de la Universidad como objeto en la política

científica y tecnológica en la Universidad Nacional de La Plata

Además de los estudios de posgrados y los artículos de publicaciones

periódicas vinculadas al campo incipiente de la educación superior, veremos

ahora como fueron contribuyendo a la conformación de dicho campo

incipiente, proyectos y programas de investigación sobre esta temática en la

Universidad Nacional de la Plata. Para ello consideramos como fuente básica

de información la publicación que a modo de inventario de los proyectos de

investigación (año1995 al 2001) acreditados formalmente, se editara en

1999. De su lectura se sistematizaron y clasificaron las investigaciones que

centraron el interés en el estudio de algunas de las dimensiones de la

educación superior. Luego, se consultó la base de datos que contiene los

proyectos realizados a partir del año 2001 de manera de completar la

información disponible.

A partir de dicha sistematización podemos decir que de los más de

seiscientos proyectos ejecutados y en ejecución en la Universidad Nacional

de La Plata, el 2 % representa proyectos que se vinculan a la temática de la

educación superior. Dichos proyectos analizan distintas aristas que hacen a la

educación universitaria y entre ellos se encuentra una investigación que se

vincula a la temática del ingreso a la Universidad y fue presentada como

antecedente de esta tesis, nos estamos refiriendo al estudio de las

trayectorias educativas de los alumnos con respecto al mercado de trabajo y

al ingreso a los estudios superiores.

Cabe agregar que en esta Universidad, específicamente en la Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación, en el Departamento de Sociología

se ha conformado un espacio de reflexión y debate sobre temas de la

educación superior en el cual se adscriben investigaciones ya concluídas y

otras en curso, las cuales se acreditaron en el Programa de Incentivos como

por ejemplo el Proyecto “Estado y políticas públicas en la Argentina: el caso

de la política de evaluación institucional universitaria 1995-2001” y el

Proyecto “Estado, actores y elaboración de políticas públicas en la Argentina

democrática (1983-1999): Antecedentes históricos y perspectivas en la



/ 30

transición de la “primera” a la “segunda” generación de reformas del

Estado”.

Además otro de los proyecto, Evaluando la evaluación: un estudio

comparado sobre la implementación de las políticas de evaluación

universitaria en cinco Universidades Nacionales que también tiene asiento en

ese espacio, fue aprobado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y

Tecnológica. La actividad del equipo conformado fue articulando las

investigaciones realizadas a partir de diferentes perspectivas y abordajes ya

que sus integrantes provienen de distintas disciplinas, entre ellas la

sociología, la educación y la historia y en conjunto, a partir de la

construcción de un programa se generaron las condiciones para promover la

realización de investigaciones y también construir espacios de intercambio

como el Coloquio de Otoño sobre Universidad realizado en la ciudad de La

Plata a mediados del año 2001.

Tanto este coloquio como los subsiguientes y más tarde, las Jornadas de

Sociología en las que los integrantes de este grupo tuvieron una participación

activa como organizadores y coordinadores de mesa, fueron posibilitando

que esta construcción colectiva de conocimiento fuera dando marco a los

estudios sobre Universidad desde una perspectiva teórica y metodológica

interdisciplinaria.

Si bien la información sistematizada hasta aquí representa aquella que forma

parte de proyectos de investigación acreditados, es necesario agregar a este

análisis las investigaciones y estudios que desarrollan algunas facultades a

través de sus unidades pedagógicas y/o comisiones de ingreso, los cuales no

son presentados al Programa de Incentivos y por lo tanto no se encuentran

incluidos en los datos anteriores. Varios de dichos estudios son presentados

en los congresos y jornadas realizadas sobre la temática o en los encuentros

nacionales como La Universidad como objeto de estudio que serán analizados

en el siguiente apartado y se podrá observar cómo a medida que dichos

encuentros nacionales se fueron realizando, el aumento de trabajos sobre la

temática aumentaba de manera concomitante.

No podemos dejar de mencionar los informes que se realizan, generalmente

luego de finalizadas las actividades de ingreso previstas por las facultades,



/ 31

sobre las cuestiones vinculadas a matricula, perfil del ingresante, dificultades

en el aprendizaje de los estudiantes en las asignaturas de primer año, entre

otros.

En conjunto, se estima que al porcentaje antes señalado que refiere a

trabajos acreditados por los mecanismos formales establecidos por el

Ministerio de Educación de la Nación, a través de la Secretaría de Políticas

Universitarias, deben adicionarse algunos puntos porcentuales más, los cuales

representan a las instancias de estudio e investigación antes descriptas.

No es objeto de este trabajo rastrear dichas investigaciones e informes no

acreditados, pero se considera oportuno mencionarlos en la medida que

representan en los últimos años, un espacio de producción académica que

paulatinamente ha ido adquiriendo relevancia y formalidad institucional. Se

quiere decir con ello que, mientras los espacios destinados a la temática del

ingreso y a la preocupación de la permanencia de los estudiantes en el

sistema de educación superior, algunos años atrás solo tenían lugar en pocas

facultades que integran esta Universidad, en los últimos años se ha extendido

dicha preocupación a otras unidades académicas. Esto se ve reflejado en el

surgimiento de las denominadas unidades pedagógicas, comisiones de

ingreso, equipos interdisciplinarios, etc. las cuales se encuentran hoy en la

mayoría de las facultades y producen información primaria que, a la vez,

forma parte de investigaciones y por tanto de avances en la producción de

conocimientos en este área.

El recorrido por las investigaciones realizado da cuenta que este campo de

educación superior incipiente está siendo construido lenta pero

progresivamente ya que, como vimos en este apartado, cada vez hay más

investigadores preocupados en trabajar sobre estos temas.

I.2.3 Docentes e investigadores se juntaron para mirar a la

Universidad y a los universitarios: Referencia sobre los

Encuentros Nacionales

Los Encuentros Nacionales reunieron a investigaciones e investigadores de las

distintas Universidades Nacionales primero y latinoamericanas después. En



/ 32

estos espacios se presentaron diversos estudios sobre la Universidad, algunos

de los cuales tuvieron como objetivo la sistematización de la información

proveniente de las universidades, facultades y carreras, información muchas

veces dispersa, incompleta y escasa. Otros trabajos en cambio, hicieron

hincapié en Historia de la Universidad, sus instituciones, disciplinas,

comunidades científicas y sujetos; Investigación, ciencia y transferencia,

Universidad y trabajo. También hubo equipos de investigación que centraron

el interés en la institución y los actores: estudiantes y docentes universitarios.

Para el primer caso, las investigaciones analizaron temas referidos al ingreso a

la educación superior, el desempeño académico, cuestiones vinculadas al

aprendizaje. En el segundo, los trabajos giraron en torno a la identidad,

profesionalización y formación docente.

No estuvieron ausentes investigaciones vinculadas al gobierno universitario,

profesión académica, pedagogía universitaria, procesos de autoevaluación

institucional, evaluación externa y acreditación de carreras, entre otros. Cabe

señalar que el tema sobre financiamiento del sector casi se ha convertido en

un área de vacancia ya que pocos trabajos fueron presentados en los

encuentros hasta el momento realizados. Varias pueden ser las explicaciones

de la ausencia de trabajos sobre este tema, un análisis posible se asienta en la

escasa cantidad de profesionales de la educación que posean una formación

y especialización en economía de la educación y por tanto en el

financiamiento del sector. Muchos estudios referidos a este tema se realizan

desde profesionales de la economía y en muchos casos se apoyan en

paradigmas y se mueven en circuitos académicos distintos de los que se están

conformando alrededor de la Universidad como objeto de investigación.

El recorrido emprendido por las memorias de los Encuentros Nacionales y

haciendo especial referencia a los trabajos que se presentaron en el

Encuentro desarrollado en el año 2003 en la ciudad de La Plata, en la

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad

Nacional de La Plata, vemos que las investigaciones presentadas dan cuenta

de la complejidad que caracteriza al entramado que constituye a la

Universidad, en este caso la Universidad argentina.

Ahora bien, a continuación realizaremos una breve descripción de lo

acontecido en cada Encuentro realizado ya que a partir del recorrido por las



/ 33

memorias de cada evento académico, se va dimensionando la configuración y

progresivo aumento del interés por la temática sobre la Universidad. Además

señalaremos el tema que aquí nos motiva como es el del ingreso y los

estudiantes universitarios.

I.2.3.1 Primer Encuentro Nacional “La Universidad como objeto de investigación”

El Primer Encuentro realizado en el año 1995 ha editado un libro compilado

por Pedro Krotch, María Catalina Nosiglia y Olga Pisani. En él se incluye la

introducción de los compiladores, el discurso del Rector de la UBA de ese

momento, Oscar Schuberoff, el discurso de apertura del Encuentro a cargo

del Decano de la Facultad de Ciencias Sociales, Juan Carlos Portantiero, las

conferencias realizadas por Henry Giroux y Carmen García Guardilla. Además

se incluye la mesa redonda cuyo tema central fue “La investigación como

medio de cooperación en el marco del MERCOSUR” en la que participaron

Aldo Ferrer, Jorge Landinelli, Ladislao Nagy Ferrari y Carlos Alberto Reyes

Maldonado. Se incorporaron también las relatorías y resúmenes de las

distintas mesas de trabajo entre las que encontramos: El sistema de

educación superior, Gobierno, organización y administración de la

Universidad, Economía de la educación superior, La organización académica

de la Universidad, La pedagogía universitaria, Investigación y transferencia

del conocimiento, Universidad y sociedad, Planificación y evaluación

universitaria, Universidad y mercado de trabajo e Historia de la Universidad.

En este Encuentro las investigaciones referidas a los estudiantes

universitarios y específicamente al tema del ingreso ocuparon un lugar en la

Mesa 4, La organización académica en la Universidad, aunque también

estuvieron presentes en diferentes mesas como en la de Pedagogía

universitaria y Planificación y evaluación de la Universidad.

Las ponencias de la Mesa 4, coordinada por las licenciadas Silvia Bruselovsky

y Susana Vior, se encontraban referidas al tema de la organización académica

de la Universidad y los trabajos presentados se referían a los ingresantes, los

posgrados, formación del personal no docente y estructura académica.



/ 34

Para los resultados de la tesis que estamos presentando interesa señalar que,

a mediados de los años 90, diez trabajos referidos a ingresantes comenzaron

a instalar el tema de jóvenes e ingreso señalando en la mayoría de los casos

que dicho tema demandaba un espacio de análisis y debate.

Algunas de las ponencias en aquel Encuentro se centraban en el análisis de

los adolescentes y las etapas iniciales de la vida universitaria. Otras en

cambio, en la visión que los ingresantes tenían como protagonistas. Se

presentaron además, trabajos que analizaban la relación docentes-

estudiantes y la necesidad de que los profesores conozcan aspectos

significativos de la adolescencia así como también el modelo de docente que

pueda favorecer el avance de los alumnos/as.

Ya en ese entonces, las investigaciones ponían de relieve los problemas

surgidos del fracaso en el primer año de las carreras, entre ellos el bajo

rendimiento, deserción, retraso, dificultades de aprendizaje de los jóvenes,

entre otros. Dichos problemas, a casi diez años de aquel Encuentro de

docentes e investigadores, no solo se encuentran presentes sino que persiste,

y en algunos casos hasta se han profundizado. En otros capítulos de la

presente tesis haremos referencia al respecto.

Los resultados de ese Encuentro también dieron cuenta de las áreas de

vacancia referidas a la temática, entre ellas las vinculadas a la articulación

escuela media- universidad, características institucionales que deben tener las

primeras etapas de las carreras universitarias, las estructuras curriculares,

entre otras.

Cabe señalar, a modo ampliatorio, que si bien las ponencias que se

presentaron en la Mesa 4 de este Encuentro se referían a los temas de

estudiantes e ingreso, existieron otros trabajos que hicieron hincapié en los

alumnos/as, sus representaciones sobre distintos aspectos de la vida

universitaria e investigaciones referidas a los procesos de enseñanza-

aprendizaje en algunas carreras y facultades, trabajos sobre el tema de la

retención y deserción en la Universidad.



/ 35

I.2.3.2 Segundo Encuentro Nacional “La Universidad como objeto de investigación” El Segundo Encuentro también se realizó en la Universidad de Buenos Aires

dos años después, en noviembre de 1997. Si bien no se ha registrado en un

libro las memorias del Encuentro como en el caso anterior, el artículo

preparado por académicos participantes del evento para la Revista La

Universidad Ahora, da cuenta de lo acontecido en dicho Encuentro y nos

permite también presentar algunas notas distintivas del mismo.

Para este Encuentro fueron varias las facultades que participaron de su

organización y tomaron como base el diseño que fuera promovido por la

Facultad de Ciencias Sociales de la UBA para la realización del primero. En

este sentido se desarrollaron conferencias de especialistas, se organizaron

paneles sobre la base de una temática específica y talleres para la

presentación de las ponencias de los diferentes docentes e investigadores de

las Universidades nacionales.

En cuanto a la conferencia central de este segundo Encuentro, estuvo a cargo

de Guy Neave, Director de Investigación Asociación Internacional de

Universidades. Dicha conferencia presentó la mirada de este académico con

respecto a las relaciones de la Educación Superior con la sociedad, la

economía y el Estado.

En cuanto a la participación a este evento académico, la misma fue tan

importante como la anterior, mientras que en el primer Encuentro se

presentaron 169 ponencias, en el segundo se presentaron 160 trabajos. La

organización de las comisiones en las cuales se presentaron las ponencias

mantuvo la estructura organizativa anterior, aunque cabe destacar que hubo

algunas mesas que se reagruparon. Por tanto de las diez mesas planificadas

para el primer Encuentro quedaron conformadas siete, a saber: Gobierno,

organización y administración de los sistemas e instituciones de nivel

superior, Economía de la educación superior, Pedagogía universitaria,

Evaluación y acreditación universitaria, Universidad y mercado de trabajo,

Dimensiones históricas de la Universidad, de sus disciplinas, de sus sujetos y

actores y Universidad y Sociedad.



/ 36

En este marco, pero con una presencia menor, el tema de los estudiantes

universitarios y el ingreso estuvo presente, incluso algunos trabajos dieron

cuenta que el ingreso y los primeros años de las carreras universitarias

requieren de análisis y mayor debate en las diversas Universidades

Nacionales.

I.2.3.3 Tercer Encuentro Nacional “La Universidad como objeto

de investigación”

El Tercer Encuentro ya no tuvo lugar en la Capital Federal sino en la ciudad de

La Plata en octubre de 2002 y fue la Facultad de Humanidades y Ciencias de

la Educación de la Universidad Nacional de la Plata quien llevó a cabo su

organización. Con este evento comenzaron a extenderse los objetivos iniciales

de estos Encuentros y con la realización de esta actividad se inició una

modalidad de organización que generó que los mismos se pudieran

desarrollar en distintas instituciones de nivel superior, de manera que fuera

rotando la responsabilidad de su organización institucional.4

Este Tercer Encuentro quedó plasmado en el libro “Las miradas de la

Universidad“ cuyo compilador fue el Lic. Pedro Krotch. Al igual que los

anteriores, este Encuentro estuvo organizado con una conferencia central a

cargo de un especialista internacional que en este caso fue Renato Dagnino,

Profesor de la Universidad Estadual de Campinas. Además se realizaron tres

paneles, el primero de ellos se denominó Evaluación e impacto de las

reformas de los noventa y los expositores fueron Adolfo Stubrin y Augusto

Pérez Lindo, otro de los paneles fue Políticas actuales de acreditación y

evaluación de carreras universitarias y en este caso los expositores fueron

Ernesto Villanueva y Juan Carlos Pugliese (h). Por último, se desarrolló el

panel sobre Horizontes y perspectivas de la investigación en el campo de la

educación superior exponiendo en esta oportunidad Silvia Llomovatte, María

Teresa Sirvent, Marcela Mollis, Adriana Chiroleu y Francisco Naishtat.

4 En junio de 2002 en la Universidad de Río Cuarto, Provincia de Córdoba, se desarrollaron las Jornadas Internacionales de Investigación sobre la Universidad. Dimensiones Sociales, Políticas, Económicas y Culturales. Conocimiento para la construcción de la sociedad futura. La organización estuvo a cargo de las cátedras de sociología de la educación, Departamento de Ciencias de la Educación, UBA y Universidad Nacional de Río Cuarto.



/ 37

Las mesas de trabajo se organizaron sobre la base de los encuentros

anteriores aunque a diferencia del segundo encuentro, se cambiaron algunos

nombres de las comisiones reorganizando un tanto el agrupamiento de los

trabajos y se incorporó una mesa denominada La institución y sus actores.

Esta última mesa, por la cantidad de ponencias presentadas, debió

subdividirse en: a) Ingreso a la Universidad, b) Historia y política, c) Profesión

académica, d) La enseñanza universitaria: aula, docentes y alumnos, e)

Cuestiones referidas a las representaciones, opiniones e imaginarios.5

Se presentaron en total 164 ponencias, al analizar los datos y compararlos

con los encuentros anteriores, podemos observar que los equipos de

investigación e investigadores son aproximadamente los mismos a lo largo

de este período, ya que en cada evento se han presentado entre 160 y 170

trabajos.

El análisis de los trabajos vinculados sobre el ingreso se encuentra descripto

en la relatoría del Encuentro y en ella se describen las líneas de abordaje

emprendidas por los equipos. Evidentemente la preocupación de temáticas

como la del ingreso se encuentra aún en las agendas políticas en términos

presupuestarios y en las académicas estudiando distintas dimensiones del

problema.

La explosión del número de estudiantes universitarios en los últimos años,

acompañada de importantes procesos de desgranamiento y deserción,

implica una preocupación de todos los involucrados en la vida universitaria.

Lo anterior se puede constatar en los trabajos presentados en el Encuentro

señalado.

5 Cabe señalar que la coordinación de la Mesa 8 estuvo a mi cargo y de la Lic. Cristina Torti con quien desarrollamos la relatoría que se encuentra incluida en el libro “Las miradas de la Universidad”. Dicha mesa incluye los trabajos sobre estudiantes universitarios y las ponencias referidas al ingreso y permanencia de los alumnos/as en el nivel universitario.



/ 38

I.2.3.4 Cuarto Encuentro Nacional y Primer Encuentro

Latinoamericano “La Universidad como objeto de

investigación”

Por último resta señalar el IV Encuentro6 de ”La Universidad como objeto de

investigación”. El mismo, a diferencia de los anteriores, no solo fue un

Encuentro nacional, sino que se transformó en el primer Encuentro

Latinoamericano referido al estudio sobre la Universidad realizado en

Argentina. Esta situación surge a partir de las conclusiones de los encuentros

anteriores y de la presentación de trabajos realizados por investigadores de

otros países latinoamericanos, principalmente colegas provenientes de

distintas Universidades de Brasil. De esta manera y ante la necesidad de

ampliar la participación, fue el IV Encuentro realizado en octubre de 2004, en

la ciudad de Tucumán, donde se plasmó este objetivo.

Este Encuentro guardó relación con los anteriores y adquirió algunas

características propias como la realización de Foros preliminares realizados

antes de la inauguración formal del mismo. En dichos foros se trabajaron los

siguientes temas, a saber: La responsabilidad social de la Universidad.

Fragmentación social y alternativas emergentes; El campo de estudios de la

Educación Superior en la Argentina: producción académica, dinámicas de

funcionamiento y perspectivas futuras; La enseñanza de la deontología y

ética profesional en la formación universitaria; La problemática del ingreso en

la universidad: la exigencia de competencias cognitivas específicas de un

aprendizaje reflexivo; Carreras de posgrado en Educación Superior; Política

universitaria: los puntos centrales de la agenda actual; Áreas de pedagogía

universitaria: estado actual de su funcionamiento en el contexto de las

unidades académicas.; Posibilidades y limitaciones de las estadísticas

universitarias: enfoques desde la economía, sociología, educación y

demografía; Educación Superior y enseñanza de la filosofía; La formación

6 En el año 2003 también se desarrolló un evento referido a los estudios sobre Universidad que si bien no es descripto en este trabajo, se considera importante por la numerosa participación de investigadores. Dicho evento fue realizado en la ciudad de San Luis, en septiembre de 2003 y organizado por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Se presentaron en esa oportunidad 334 ponencias. Este Congreso se transforma en otro antecedente del IV Encuentro descripto en este apartado. La información referida al Congreso se encuentra en el Programa y Libro de Resúmenes editado por la Universidad Nacional de San Luis en su 30 aniversario.



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continua del personal no docente de las universidades; Historia de la

educación a distancia en Argentina y América Latina.

También contó con la conferencia inaugural a cargo, en este caso, de

Eduardo Remedi, Die-Cinvesta V- México. Se desarrollaron diferentes paneles:

Gobierno del sistema y la institución: recientes cambios y reformas en

América Latina, Economía, Universidad y lógica institucional y

Transformaciones en el mundo del trabajo, propuestas curriculares y

estrategias de formación.

Una incorporación para destacar en este Encuentro fue el espacio

denominado La Universidad desde el autor y el lector. Allí, investigadores de

diferentes Universidades Nacionales presentaron, a través de los respectivos

comentaristas, los libros producidos en el último período. De esta manera

ocho fueron los libros presentados sobre diversas temáticas, entre ellos

podemos mencionar los siguientes: La universidad de papel. Ensayos sobre la

educación superior en México. Autor: Luis Porter (UNAM). Comentarista: Juan

Carlos Geneyro (UNLu); Educación superior, demandas sociales y productivas

y mercado de trabajo. Autora: Graciela Riquelme (UBA). Comentarista: Marta

Panaia (UBA); Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional. Autor:

Augusto Perez Lindo (UBA). Comentarista: Ivonne Bianco (UNT);Universidad e

intelectuales. educación y política en Argentina (1955-1976). Autor: Claudio

Suasnabar (FLACSO). Comentarista: Ramón Sanz Ferramola (UNSL);

Universidad, investigación e incentivos. La cara oscura. Autora: Sonia Araujo

(UNCentro). Comentarista: Carlos Prego (UNLP); La educación superior

argentina en debate. Situación, problemas y perspectivas. Autor: Norberto

Fernandez Lamarra (UNTREF). Comentarista: Nelly Mainero (UNSL); Serie:

Experiencias de articulación universitaria. Aportes desde la Matemática, la

Física, la Química, la Historia y la Biología. Compiladora: Raquel Salim (UNT).

Comentarista: Clotilde Yapur (UNT); El Ciclo Común de Articulación: una

construcción regional del NOA. Compiladoras: Rita W. De Cunio, Patricia

Caceres, Jorge Gonzalez y Matilde Murga (UNT). Comentarista: Gustavo

Crisafulli. Coordinador de los Programas de Articulación de la Secretaría de

Políticas Universitarias.

En esta oportunidad el total de ponencias fue de 337, más del doble de los

trabajos presentados en los encuentros anteriores. Este aumento de



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producciones está indicando el interés en esta temática, dato que se observa

también en la incorporación de equipos de investigación provenientes de

diferentes universidades tanto nacionales como latinoamericanas. Cabe

señalar que además del interés, se encuentra también la preocupación

existente en varias áreas, las cuales motivan los análisis y las búsquedas de

respuestas. El período transcurrido desde el inicio de estos Encuentros

también ha marcado líneas de trabajo a seguir, esta situación se puede

observar en el área de financiamiento de la educación superior ya que, en

este último evento a diferencia de los anteriores, se presentaron cuatro

trabajos.

Veamos ahora cómo se agruparon en este Encuentro las diversas mesas y

submesas según los ejes articuladores de los trabajos. Las comisiones se

organizaron alrededor de siete ejes, el primero de ellos denominado

Gobiernos y poder en la Universidad, se subdividió en cinco mesas de

trabajo, a saber: Mesa1: Política y gobierno en la universidad; Mesa 2: Estado

y Universidad. Los sentidos de la política, Mesa 3: Procesos de gestión

universitaria; Mesa 4: Políticas de gestión universitaria y Mesa 5:

Problemática del gobierno universitario.

El segundo eje llamado Economía y Financiamiento contó con una mesa y los

trabajos cubrieron un área que hasta el momento solo había contado con dos

trabajos e incluso en otros encuentros no tuvo participantes.

Al tercer eje Investigación del cambio institucional y curricular se presentaron

un número importante de ponencias que debieron organizarse en mesas y

submesas según cada caso. La Mesa 1: Aula enseñanza, se dividió a su vez en

cinco submesas referidas a esta temática. La Mesa 2: Articulación y

masificación se subdividió en dos. La Mesa 3: Innovación Curricular también

agrupó los trabajos en dos comisiones. La Mesa 4: Evaluación curricular, se

organizó en tres submesas. La Mesa 5: Culturas académicas y

representaciones de los actores se dividió en tres comisiones de trabajo y la

Mesa 6: Prácticas preprofesionales y de formación docente, adquirió la misma

estructura que la mesa anterior, se organizaron las ponencias en tres

subgrupos.



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El eje 4 denominado Investigación, ciencia y transferencia se organizó en seis

mesas, a saber: 1) Investigación disciplinaria (esta mesa se subdividió en tres

grupos) 2) Políticas de investigación (se subdividió en dos grupos), 3) La

Práctica docente, 4) Integración investigación, docencia y transferencia; 5) El

sistema universitario; 6) El proceso de transferencia; 7) Ingreso a la

Universidad; 8) Articulación.

El eje 5 Universidad y trabajo se organizó en cinco mesas, tales como: 1)

Oferta universitaria y demanda laboral, 2) Formación profesional en las

carreras de grado, 3) Imaginarios del mundo del trabajo; 4) Inserción en el

mercado de trabajo; Análisis de las competencias profesionales y 5) Trabajar

en la Universidad.

El eje 6 se refirió a la Historia de la Universidad. Instituciones, disciplinas,

comunidades científicas y sujetos. Si bien este eje se tuvo que subdividir en

algunas mesas, solo fue necesario en la mesa 1, 3 y 4.

Los temas fueron: Mesa 1: Historia de cátedras, institutos, facultades y

construcción de espacios; Mesa 2: Historia de las Universidades Argentinas;

Mesa 3: Políticas y prácticas académicas y Mesa 4: Políticas, partidos y

tendencias en la Universidad Argentina.

En cuanto al eje 7 Impacto de los Procesos de Evaluación Institucional, cabe

señalar que mientras en Encuentros anteriores se presentaban experiencias de

la implementación de las actividades de evaluación institucional:

autoevaluación y evaluación externa, en este Encuentro los trabajos se

centraron más en los impactos de ambos procesos en diferentes

universidades, facultades y carreras.

Este eje se organizó en cuatro mesas, a saber: Mesa 1: Debates en torno a la

evaluación; Mesa 2: Los docentes y la evaluación de la calidad; Mesa 3:

Evaluación y acreditación, impacto en carreras específicas y Mesa 4: Efectos

de la evaluación en diversos contextos.

Por último, el eje 8 La Institución y sus Actores tuvo una significativa

presentación de trabajos, los cuales debieron agruparse en las siete mesas

que a su vez tuvieron que subdividirse. La Mesa 1: El estudiante universitario:

ingreso, rendimiento académico, aprendizaje, fue subdividida en cuatro

comisiones de trabajos. La Mesa 2: El docente universitario: identidad,



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profesionalización, formación docente, a su vez tuvo que reagrupar las

ponencias en cinco comisiones. La Mesa 3: Representaciones sociales de los

actores universitarios, subdividió en tres grupos los trabajos presentados, la

Mesa 4: la Universidad en un contexto de crisis: identidad y actores, reunió

las ponencias en dos comisiones. La Mesa 5: Docencia universitaria y

cambios en la profesión académica, solo contó con una comisión, al igual

que la Mesa 6: Universidad, sociedad civil y Estado. Por último, la Mesa 7:

Enseñanza universitaria: investigación, didáctica, planteos epistemológicos,

prácticas reflexivas, tuvo varios trabajos que debieron agruparse en cinco

comisiones.

Como vemos, a partir de la descripción antes realizada, la gran cantidad de

trabajos llevó a que la comisión organizadora, tomando como base las

estructuras de encuentros anteriores, rediseñara la organización de los ejes y

comisiones donde los distintos investigadores expusieron sus avances y

resultados. Esta organización parece haber facilitado el debate e intercambio.

En cuanto al tema de los estudiantes y el ingreso, al igual que en los

Encuentros anteriores también ha estado presente en Tucumán. Las

diferencias que se pueden observar al respecto se encuentran vinculadas a

que, en este último evento, las investigaciones relacionadas con la tesis que

se está presentando, fueron distribuidas en varios de los ejes que hemos

descripto anteriormente, por ejemplo hubo trabajos vinculantes incluidos en

los ejes 3,4,5,7 y 8. Es decir, más allá del número elevado de trabajos

presentados referidos al ingreso y a los estudiantes ya sea, en lo que se

refiere a la condición estudiantil, el oficio de estudiantes, la trayectoria

educativa, la articulación escuela media-universidad, las representaciones

sociales de los estudiantes que antes se los agrupaba por lo general en una

misma comisión de trabajo, en este último caso, se los incluyó en diversos

ejes ya que las miradas sobre estos temas se han ampliado y han adquirido

nuevas perspectivas de análisis y abordajes.

Luego del recorrido realizado por las memorias de los encuentros, el cual nos

permitió observar el entramado sobre Universidad que se ha ido

construyendo a medida que se fueron profundizando los estudios sobre este

objeto de investigación, y coincidiendo con Araujo y García que, cuando uno

se interesa por el estudio de la educación superior la diversidad de trabajos



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realizados y en ejecución da cuenta de “la heterogeneidad que se evidencia

tanto en las perspectivas de análisis adoptadas - desde los actores que están

en la base hasta una mirada más sistémica - como el modo de plantear y

abordar los problemas - aportes en los que predominan enfoques

descriptivos, explicativos y/o interpretativos” (Araujo, S y García L, 2002:14),

nos detendremos ahora en analizar a la universidad como un campo de

estudio incipiente.

I.2.4 Por qué a la educación superior se la considera un campo

de estudio incipiente?

A las investigaciones antes señaladas también se suman los informes

elaborados sobre distintos aspectos de la educación superior. Más adelante

trabajaremos sobre algunos de estos informes los cuales brindan información

cuantitativa y cualitativa de relevancia sobre distintas dimensiones de este

objeto de estudio.

Trabajos realizados en los últimos años avanzan en el análisis de

problemáticas en algunos casos más coyunturales, y en otros, más vinculadas

a los cambios estructurales de la educación superior en la región, producto

de las reformas implementadas.

Los cambios producidos principalmente durante la década pasada han

modificado los perfiles tradicionales de Universidad (Krotch, P, 2002) e

incluso la relación entre el Estado y la Universidad, en sentido más amplio las

relaciones entre Estado, Universidad y sociedad civil. Esta nueva articulación

trae consigo algunas continuidades y rupturas así como también, el

desarrollo de nuevas condiciones a partir de un mercado académico

(Chiroleu, A., 2002) que genera otras configuraciones tanto hacia adentro

como hacia fuera de la Universidad argentina.

Centrando el análisis, específicamente en temas referidos a uno de los actores

de la vida universitaria: los estudiantes y en el marco del estudio que aquí se

presenta, cabe mencionar que si bien se han realizado y actualmente se

desarrollan investigaciones que centran su atención en los estudiantes,



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podemos señalar que aún falta mucho por estudiar y necesariamente

analizar los impactos que ha tenido en los estudiantes la implementación de

los cambios realizados en la década pasada.

Las líneas precedentes nos colocan en este momento en la adopción de una

posición con respecto a la constitución del campo sobre educación superior

que mencionáramos al inicio de este capítulo. En este sentido partimos de la

definición de la noción de campo planteada por Pierre Bourdieu quien lo

define como “espacios de juego históricamente constituidos con sus

instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias “(Bourdieu,

1988:108). Este recurso analítico entiende que los integrantes de un campo

están en un espacio de lucha material y simbólica donde existen leyes

generales y particulares de los campos lo cual logra ser comprendido con

relación a otros conceptos, tales como: posición, capital, interés, espacio

social. No obstante, cada campo posee propiedades especificas y otras

compartidas con otros campos. En cuanto a lo que acontece en todos los

campos el autor sostiene que existe “la lucha” - como una de las

características principales - por la apropiación de un capital que está en

disputa. En este marco hay agentes con intereses específicos y una estructura

del campo dada por la relación de fuerza entre los agentes o las instituciones

que intervienen en la lucha. Así entra en juego la manera en que está

distribuido el capital específico entre los participantes, que ha sido

acumulado de etapas anteriores y servirá para las luchas futuras. (Bourdieu,

P. 1988; 1990)

Como vemos los campos poseen reglas. Reglas que son inmanentes al juego

que está en juego dentro del campo. En este sentido y coincidiendo con

Pedro Krotch en que “un campo existe en tanto exista hegemonía y lucha en

torno a un paradigma dominante, al mismo tiempo que bordes y fronteras

que delimitan un espacio concreto de interacción social “ (Krotch, P 2003:17),

si bien en el ámbito de los estudios sobre educación superior existen

tensiones, perspectivas diferentes de abordaje etc., hasta el momento no

podemos decir que este espacio que reúne a investigadores e investigaciones

sobre educación superior sea un espacio de lucha material y simbólica que

posibilite configurar a este espacio, en campo en términos bourdianos. Lo

anterior no invalida sostener que por las características que está adquiriendo



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este espacio, se constituya en lo que podríamos definir como un campo de

educación superior incipiente.

En este sentido, cabe señalar que si bien se observa que las investigaciones

sobre estas temáticas han aumentado, la mayor productividad no implica

necesariamente la constitución de un campo. En realidad, dicha constitución

del campo implica la definición de reglas propias y otras compartidas con

otros campos.

Una de las notas distintiva a discutir con respecto a la configuración del

campo es precisar a qué hacemos referencia cuando hablamos de educación

superior ya que en realidad, cuando mencionamos el tema del campo

estamos referenciando al campo de los estudios sobre la Universidad. Si nos

detenemos a analizar las ponencias de los últimos Encuentros nacionales por

ejemplo las presentadas en la ciudad de La Plata 2003 y en Tucumán 2004,

los temas analizados son referidos a problemáticas universitarias y no a

instituciones de educación superior no universitaria tanto docente como

técnica.

Cuando uno remite el análisis al concepto de campo y se refiere a otros

campos ya configurados, existe en ellos un trabajo interinstitucional

incorporado. En este sentido y volviendo a retomar el análisis sobre si existe

un campo de estudio sobre Universidad, este criterio todavía no ha sido

alcanzado ya que hasta el momento, este trabajo interinstitucional no se

encuentra presente, es decir todavía falta desarrollar una producción en

relación y una articulación entre los equipos de investigación anclados en

diferentes instituciones de educación superior, establecer y construir redes

de producción interinstitucional como criterio que fortalezca la configuración

de este campo de estudio.

Por lo que se puede observar, hasta el momento, los equipos representan

instancias institucionales y delimitan sus estudios a universidades, facultades

y/o carreras particulares. Del conjunto de estudios y trabajos realizados no se

desprenden consideraciones referidas por ejemplo a los académicos

argentinos, a “los universitarios”, salvo algunos casos muy particulares.



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No obstante lo anterior y retomando lo mencionado en los párrafos

precedentes, podemos decir que existe un campo sobre Universidad

incipiente, el cual se encuentra constituyendo una base de trabajos e

investigaciones, de espacios de producción y de mecanismos de circulación

de los estudios realizados. Sus integrantes se encuentran discutiendo las

reglas que configurarán este campo7 y que posibilitarán esa lucha por la

apropiación de un capital en juego según lo señalara el sociólogo francés en

varios de sus escritos.

I.3 Pensar la Universidad desde diversas perspectivas I.3.1 Dónde ubicar el dispositivo de selección: qué dicen las investigaciones sobre el ingreso a la universidad

En las últimas décadas del siglo XX los distintos países han atravesado

diversos y profundos cambios en diferentes ámbitos y el universitario no

estuvo ausente de estas modificaciones. En este sentido, varias temáticas han

ocupado las agendas académicas y políticas el acceso a los estudios

universitarios, la articulación entre la escuela media y la universidad, el papel

de los estudiantes universitarios, entre otros. Ellos representaron temas

recurrentes no solo por su alcance coyuntural, sino por las relaciones que

reconocen las condiciones estructurales propias del sistema educativo en

general y del nivel universitario en particular.

En Argentina, el sistema educativo se han tornado más complejo en

términos de número de alumnos, instituciones e intereses que se han

incorporado. La relación entre el Estado y las Universidades recorre hoy

caminos que se han constituido en materia de permanente discusión política.

José Luis Coraggio, en el informe que coordinara en el año 2001 denominado

Contribución al estudio del Sistema Argentino de Educación Superior

7 Referido al tema vinculado a las reglas del campo, Krotch y Suasnabar citan a Tenti Fanfani, E.(1989) cuando señala que “para el campo más amplio de la investigación educativa pensamos que no existe en la región, ni en Argentina en particular, un campo unificado de producción y circulación de saberes relacionados con la educación superior. Campo unificado en el sentido de la existencia de reglas del juego que estructuran el conflicto y la competencia entre posiciones objetivas vinculadas



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Universitaria señala, (...) que en “ la última década y media, se vienen

observando fuertes tendencias de cambio en la educación superior en la

mayoría de los países. Estos cambios se están registrando tanto en lo referido

a las modalidades de coordinación del sistema, como a la búsqueda de

soluciones a los problemas de inequidad e ineficiencia, y a las restricciones de

presupuesto público, entre otros aspectos. (...) En los países europeos se han

puesto en marcha diversas políticas con el objetivo de enfrentar la gran

presión sobre el presupuesto de una matriculación creciente y la necesidad de

disminuir costos, mejorar la calidad e incentivar la eficiencia y adaptar la

educación universitaria a la demanda. La incorporación de aranceles, las

modificaciones en los métodos de financiamiento de las instituciones

estatales, el control de la calidad educativa a través de distintos mecanismos,

sistemas de evaluación externa, son, entre otros, las tendencias que se

observan actualmente.8” (Coraggio, J.L, 2001).

Si bien en la tabla de contenidos de las temáticas más urgentes el acceso a la

educación superior se encuentra entre los temas principales, lo controvertido

de su abordaje hace que su análisis y diseño de políticas de intervención se

retrasen o marchen de manera lenta y hasta a veces desarticulada. Esta

situación no se da solo en el ámbito nacional sino que representa una

característica que se desprende cuando uno realiza estudios comparativos

entre los países.

La toma de decisiones con respecto al ingreso a este nivel del sistema

educativo implica siempre un impacto más en términos políticos que

pedagógicos, aunque en este último caso, las relaciones pedagógicas y

estructuras organizativas y curriculares frente al aumento progresivo y

constante de estudiantes impactó sobre los cuerpos docentes y sobre la

propia gestión institucional tanto en el ámbito de las Universidades

Nacionales como de las facultades que forman parte de las mismas.

Hablar del acceso a la Universidad y vinculado a ello, de los estudiantes

universitarios, específicamente de quienes acceden, ingresan y permanecen

en el sistema es ante todo un tema por demás complejo ya que como señala

con los distintos modos de producir saber acerca de la educación superior. (Krotch y Suasnabar, 2002:43) 8 Ver J. Delfino y H. Gertel (ed.), 1996.



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Marta Kisilevsky en su trabajo Condiciones sociales y pedagógicas de ingreso

a la educación en la Argentina el problema del acceso a la educación superior

se deriva del (...) “desajuste entre la demanda y el número de vacantes

disponibles, frente al cual el Estado con frecuencia es el encargado de la

regulación del proceso selectivo”. (Kisilevsky, M : 19:2002)”

Las diferentes perspectivas según los países y las orientaciones en términos

de política educativa en cada caso muestran diversas propuestas sobre el

ingreso a la Universidad.

Existen tendencias en cuanto al ingreso que hacen prevalecer el sistema de

cupos, es decir establecer las vacantes disponibles a ser ocupadas. En algunos

casos los cupos son establecidos según las carreras, facultades e incluso las

Universidades. En este sentido, dichas vacantes disponibles tienen como

objetivo orientar la demanda.

Otras perspectivas analizan el ingreso centrando el análisis en la composición

de la matrícula estudiantil. En este caso se establecen condiciones necesarias

que los estudiantes deben poseer para acceder y permanecer en el sistema

universitario. Así vinculan las condiciones sociales, económicas, educativas de

los estudiantes a las probabilidades de acceso y permanencia.

Esta perspectiva establece una marcada diferenciación entre los estudiantes

ya que el ingreso de jóvenes que no poseen tales condiciones estaría

impactando negativamente en aquellos estudiantes que sí las poseen. Dicho

impacto negativo se traduce en la superpoblación estudiantil que dificulta

buenas condiciones pedagógicas para aquellos que ingresan con las

condiciones apropiadas. Esta perspectiva considera que los estudiantes no

aptos estarían ocupando un lugar no preparado para ellos, incluso estarían

usando espacios y recursos que podrían estar destinados para aquellos

estudiantes que presentan importantes probabilidades de acceder y

permanecer en el sistema.

Estas posiciones más vinculadas al neodarwinismo social y educativo se

encuentran presentes en diferentes ámbitos, carreras, facultades,

Universidades, también en el diseño de políticas educativas. Para estas

perspectivas y tomando como referencia el informe realizado por Coraggio, la



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solución a la problemática del ingreso sería la realización de cursos de

ingresos estrictos y selectivos que determinen aquellos/as estudiantes que se

encuentran ”en condiciones de pertenecer” al nivel universitario.

Vinculada a la anterior perspectiva pero con identidad propia, ya que el

interés no se centra en “las condiciones de pertenencia”, sino a la visión más

mercantilista como describe Coraggio en el informe antes citado,

encontramos la perspectiva que propone el arancelamiento de los estudios

universitarios. En estas perspectivas el mecanismo selectivo se encuentra

vinculado estrictamente a las condiciones socioeconómicas de los

estudiantes. Estas posiciones justifican el arancelamiento ya que sostienen

que a través del arancel de la educación “se recuperan los costos y/o se usan

esos recursos para becar a aquellos alumnos que demuestren tener capacidad

y que no pueden pagar los aranceles” (Coraggio, J, 2001)

Las perspectivas basadas en cupos, aranceles, otorgamiento de becas a los

mejores capacitados y con imposibilidades presupuestarias para iniciar una

carrera universitaria, etc. representan posiciones que poseen como telón de

fondo el tema del mérito y demérito de los estudiantes. “El mérito o las

capacidades tienen un fuerte determinante social en sociedades

extremadamente desiguales como la nuestra” (Coraggio, 2001)

Dicho telón de fondo no es un tema menor, más aún para sociedades como

la argentina en las cuales las trayectorias educativas de los estudiantes no

encuentran como sustento la igualdad de oportunidades y posibilidades

sociales, culturales y educativas.

Si bien el sistema educativo argentino se caracterizó y lo podemos ver en las

investigaciones realizadas en la década de los años 80´9, por ser segmentado,

dicha segmentación educativa representaba diferencias pero dentro de un

campo integrado. Existían circuitos educativos de diferente calidad y

prestigio, pero a diferencia de la fragmentación educativa actual, se podía

dar la posibilidad de establecer algunas continuidades entre los distintos

9 En este caso hacemos referencia a las investigaciones de Braslavsky, C. (1985). La discriminación educativa en Argentina. Buenos Aires, Flacso-Grupo Editor Latinoamericano. Tedesco, J.C., Braslavsky, C y Carciofi, R.(1985). El Proyecto Educativo autoritario. Argentina 1976-1982. Buenos Aires, Flacso-Grupo Editor Latinoamericano.



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segmentos10. Hoy dicha fragmentación implica diferencias cualitativas

importantes entre las instituciones y en la formación de los estudiantes. En

realidad, las diferencias se encuentran referidas no solo al ámbito educativo

sino a la construcción de trayectorias sociales que impactan en el itinerario

escolar desarrollado según el sector social de pertenencia o nueva

pertenencia.

Al analizar el sistema educativo argentino en los últimos cincuenta años

vemos que dicho recorrido histórico nos permite observar cómo se fue dando

la incorporación significativa de estudiantes en distintos niveles del sistema:

la educación secundaria y universitaria.

A partir de los años 50’ y 60’ se da un crecimiento notable de los alumnos

que acceden a la enseñanza secundaria, aunque como señalan Dubet y

Martuccelli (1998:48), el ideal de masificación democrática y de una

reducción de las desigualdades asociadas al desarrollo de la escolaridad

parece haber sido alcanzado en los años sesenta. En ese entonces se da un

proceso de crecimiento económico y modernización del sistema productivo

que facilita la absorción de los nuevos egresados, de esta manera, aunque se

multiplican los diplomas, los mismos no se devalúan. El vínculo entre

calificaciones escolares y plazas ofrecidas no aparece alterado o perjudicado

por la masificación. Cabe aclarar que dicha masificación caracteriza a la

escuela secundaria, pero no se traslada automáticamente al nivel inmediato

superior en la misma proporción. No obstante nuevos contingentes

comienzan a ingresar a estudios superiores en cantidades crecientes. Pero

aún lo importante de este proceso no tiene que ver tanto con la cantidad de

alumnos sino, con las modificaciones que se van operando en términos de

representación de diferentes sectores sociales dentro de la institución

universitaria por la incorporación de aquellos jóvenes que antes no accedían.

El sistema universitario tuvo en diferentes momentos cambios de suma

importancia. En este sentido, Guillermina Tiramonti en La nueva oferta

universitaria, analiza el aumento progresivo de estudiantes universitarios y su

vinculación con la oferta de las instituciones de educación superior.

10 Con respecto a la fragmentación educativa actual, el trabajo de Guillermina Tiramont, Una nueva agenda para el sistema educativo. En: Novedades Educativas Nº



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El significativo aumento de estudiantes universitarios entre los años 1960 y

1987, período en que el número de alumnos se quintuplicó, la matrícula

estudiantil creció de 159.643 a 707.016 alumnos (Klubitschko, D. 1980; Toer,

M. 1990. En: Tiramonti, op. cit). Las causas del crecimiento se relacionan en

primera instancia con el aumento de matrícula femenina en las estadísticas

universitarias y la llegada de jóvenes que antes no accedían a este nivel del

sistema.

En los años 80 influye la incorporación de alumnos de otros grupos etarios

como así también estudiantes insertos ya en el sistema que inician una

segunda carrera complementaria de la anterior. Esta situación se observa en

la UNLP, por ejemplo en el año 1998 donde se registró en algunas facultades

porcentajes de hasta el 30% de alumnos que cursan más de una carrera.

En este contexto, la Universidad comienza a ser visualizada por sectores cada

vez más amplios de la población juvenil como un “lugar”11 posible de ser

ocupado. La Universidad se constituye entonces en un centro de certificación

de saberes que justifican las posiciones ocupacionales, a través de los criterios

meritocráticos propios de la sociedad moderna.

Regresando al recorrido histórico vemos que en los años 70´ −y de manera

constante − continúa la masificación de la matrícula, hasta el golpe militar de

1976 donde el criterio restrictivo adquiere relevancia, a la vez que los

estudiantes comprometidos con otro modelo social y económico son

perseguidos y desaparecidos.12

154. Octubre de 2003 realiza un análisis que permite profundizar el estudio de esta temática. 11 En el capítulo V se analizará la categoría de “lugar” que se utilizó en este estudio. 12 Distintos trabajos abordan el tema de estudiantes y dictadura entre ellos podemos mencionar: Kaufmann, C. (directora) 2003. Dictadura y Educación. Depuraciones y vigilancias en las Universidades Argentinas. , Buenos Aires: Miño y Dávila. Dussel, I. Finocchio, S. Gojman, S. 1997. Haciendo memoria en el país de nunca más. Buenos Aires, Eudeba.175 p. Caldelari, María y Funes Patricia (1998).Escenas reformistas: La reforma Universitaria 1918-1930.Buenos Aires: Eudeba. Moreno, S. (comp.) Eidelman, A. (comp.) (1996). La noche de los bastones largos: 30 años después. Buenos Aires: La página. Serie: Documentos Página 12.



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Luego de la apertura democrática de 1983, el aumento de matrícula inició

nuevamente un crecimiento sostenido. De algún modo, estas fluctuaciones

del ingreso en relación con los períodos de dictadura y democracia muestran

cómo opera, como factor estimulante de la demanda, la posibilidad que

ofrece el contexto democrático de realizar efectivamente los principios de

igualdad y equidad social vinculados a la gratuidad, la autonomía y el

cogobierno. Más allá de los mecanismos implícitos de exclusión, es claro que

la sociedad, a lo largo del siglo XX, fue asumiendo como propios tales

principios y a través de la demanda de ingreso manifiesta no sólo un acuerdo

con los mismos sino un ejercicio de su derecho a acceder en función de la

legitimidad que concede a dichos enunciados.

A diferencia de la masificación de los años 60´, la correspondiente a los años

’80 y ‘90 fue transformando profundamente el sistema de distribución de

diplomas y, más ampliamente, el vínculo entre las calificaciones educativas y

las calificaciones sociales. En este marco, la selección comienza a operar de

diversas maneras. En algunos casos en forma explícita y en otros a través de

mecanismos implícitos. Tanto para el primero como para el segundo caso

podemos mencionar como ejemplo algunas estrategias de ingreso que

distintas facultades de la Universidad Nacional de La Plata implementaron a

partir de los primeros años de la década del ‘90.

En la problemática que estamos analizando el tema de la masificación cobra

suma importancia ya que representa un fenómeno que supera las voluntades

políticas o los cambios organizacionales y pedagógicos. El aumento de las

matrículas universitarias ha transformado las reglas de juego. La masificación

en el ingreso impuso nuevas regulaciones, nuevas relaciones pedagógicas y

generó nuevos vínculos del sistema universitario con su entorno. A diferencia

de otros fenómenos, el ingreso de jóvenes a los niveles superiores del sistema

presenta una tendencia constante.

Ahora bien, si nos detenemos a analizar los procesos de selección, podemos

decir que los mismos comienzan a producirse en distintos momentos del

recorrido escolar. Una discusión al respecto tendría que ver con los

mecanismos de selección que operan antes de iniciar el nivel medio. Otra

discusión se centra en quiénes logran realizar su recorrido por el nivel medio



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y quiénes fracasan en el intento o son desplazados a circuitos educativos de

baja calidad (quedando afuera de la posibilidad universitaria).

Haciendo hincapié en la selección dentro de la Universidad, el debate se

centra en quiénes acceden y quiénes consiguen permanecer, ya que existen

mecanismos socioculturales, organizacionales y curriculares que actúan

articuladamente. A los modos de selección social se añaden procedimientos

de selección escolar.

La selección, a través de los mecanismos que la Universidad elabora, va

definiendo quiénes acceden a ella y de ellos, quiénes permanecen. Así se

configura un nuevo mapa de las instituciones de educación ya que los

diferentes recorridos de los alumnos, sus éxitos y sus fracasos, van generando

instituciones de mayor prestigio académico y social y otras de menor calidad.

Los alumnos, de esta manera, transitan por diferentes circuitos educativos,

por tanto, la competencia escolar que estaba relativamente neutralizada por

el peso de la selección social anterior a los estudios, se desplaza hacia una

competencia interna del sistema escolar mismo.

Un trabajo realizado en el marco del Sistema de Información de Tendencias

Educativas en América Latina (Siteal) Programa que desarrollan en forma

conjunta el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación - Buenos

Aires (IIPE-Unesco, Sede Regional Buenos Aires) y la Organización de Estados

Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) sobre

información referida a estudiantes universitarios en diferentes países

latinoamericanos, entre ellos Argentina, Perú, Chile, Brasil, México y

Honduras muestra que nuestro país representa el que más estudiantes posee

en el nivel superior, 18% en el año 2000. Para dimensionar este porcentaje

alcanzado por Argentina hacia fines de la década del 90´, se hace necesario

señalar las cifras de los otros territorios que formaron parte de este estudio.

Por ejemplo Perú y Chile, en el primer caso la población estudiantil

universitaria hacia finales de la década alcanzaba el 10% de la matrícula total,

en Brasil y México los porcentajes son aún menores, oscilan entre el 7% y el

8%.



/ 54

No obstante los datos anteriores, el informe13 también señala que la década

del 90 trajo consigo importantes aumentos en las matrículas universitarias,

Brasil y Chile por ejemplo son los que experimentaron el mayor crecimiento

de la matrícula de nivel superior o universitario. Otros países en cambio se

mantuvieron en cuanto al número de estudiantes, como por ejemplo México

y Perú y en otros casos, el peso relativo de los universitarios es mucho menor

(4% del total) tanto al inicio como al final de la década del 90, tal es el caso

de Honduras.

Si uno se detiene a analizar los datos se observa que Argentina adquiere

relevancia en cuanto al aumento de la matrícula universitaria incorporada al

sistema en los últimos años, con respecto a otros países latinoamericanos.

Dicho aumento puede explicarse a partir de diversas razones, entre ellas la

importancia que adquirió el conocimiento y la necesidad de poseer las

certificaciones para un mercado de trabajo cada vez más desregulado y

competitivo. Además nuestro país a diferencia de otros países

latinoamericanos constituyó una clase media que vio en la educación la vía

posible de ascenso social.

Como sostiene Tiramonti, “la matriz igualitarista de la Argentina resulta de

un particular procesamiento de la tensión entre inclusión y exclusión en las

diferentes esferas de la vida social y especialmente en el sistema educativo.

Las aspiraciones de ascenso social fueron procesadas a través de la

ampliación de la oferta escolar por parte del Estado, que traía implícita la

promesa de promoción económica y social. La amplia clase media Argentina

se construyó en esta disputa por el usufructo de una educación que les

permitiera despegarse de su condición de origen” (Tiramonti, G, 2003:87).

13 El Informe utilizó como fuentes de datos los provistos por IIPE – Unesco / OEI sobre la base de EPH del Indec (Argentina), PNAD del Ibge (Brasil), Casen de Mideplan (Chile), EPHPM del Ine (Honduras), ENIGH del Inegi (México), ENH del Inei (Perú). A partir de estas fuentes se pudieron establecer, según se explica en el informe elaborado en el marco de Siteal, perfiles de hogares a partir de los cuales poder clasificar a la población estudiantil con relación a ello. En ese sentido se estableció a los hogares de los países seleccionados ordenados “en función de su nivel de ingresos per cápita familiares en tres grupos: aquellos con ingresos en el 30% más bajos –incluyendo los hogares sin ingresos-, los hogares en el 30% intermedio y los hogares en el 40% más alto. Fueron excluidos los casos en los que los ingresos de los hogares son desconocidos” (Informe del Siteal, 2004)



/ 55

En este sentido, los sectores medios, hoy subdivididos en diversos fragmentos

que lo constituyen y a partir de los cuales se pueden observar denominadores

comunes pero que solo referencian a cada subgrupo perdiendo la vinculación

a una referencia más amplia e integradora, se encuentran en este proceso

profundo de transición, tratando de comprender algunos de ellos, que es lo

que les está sucediendo.

En este marco, los jóvenes pertenecientes a los sectores medios, ya sean

aquellos que están junto a sus familias “cuesta abajo en la rodada” y

comienzan a conformar las franjas de los nuevos pobres, como aquellos otros

que resisten y tratan de mantenerse en la posición social que hizo que la

escuela se convirtiera en el itinerario seguro para un mercado de trabajo o

para la continuación de estudios superiores, continúan visualizando a la

Universidad como el “lugar” posible de ser ocupado.

Para algunos autores el conocimiento en las últimas décadas se ha

convertido en un elemento clave y estrechamente vinculado a la distribución

del poder en la sociedad. Si bien, en un momento se expresó un optimismo

en algunos casos un tanto desmedido, con respecto al papel del

conocimiento y su estrecha vinculación al crecimiento económico y la

equidad social, estos enfoques fueron reemplazados rápidamente por

visiones más complejas acerca de los efectos democratizadores de los nuevos

patrones de organización económica y social a partir del conocimiento y la

información. (Tedesco, J.C., 2000:14)

No obstante lo anterior y recurriendo al informe de Coraggio antes citado,

cabe señalar que la educación en nuestro país registró importantes tasas de

escolarización “ (...) la tasa bruta de escolarización superior era en 1995 del

60% en el conjunto de las naciones desarrolladas, mientras en los países en

desarrollo llegaba al 8,9% pero experimentando una tasa de crecimiento muy

superior (Unesco, 1998). En 1994, Argentina tenía una tasa del 38,9%, la más

alta de América Latina, que en promedio registraba una tasa del 20,7% (BID,

1997).” (Coraggio, J, 2001)



/ 56

I.3.2 La construcción de la experiencia educativa en el primer año de las carreras

Al referirnos al análisis de investigaciones sobre el tema de Universidad,

específicamente la temática del ingreso y de los estudiantes universitarios se

consideró necesario relevar los trabajos que equipos de investigadores de las

diferentes Universidades Nacionales se encuentran desarrollando de manera

de establecer algunas notas distintivas de esta temática.

Se decidió recurrir nuevamente a los Encuentros que se vienen desarrollando

sobre La Universidad como objeto de investigación que describiéramos

anteriormente en uno de los apartados de este capítulo, ya que representa

una fuente interesante para conocer las inquietudes, las preguntas e

indagaciones que se encuentran presente en el debate actual. En este sentido

y haciendo hincapié en las investigaciones vinculadas al ingreso a la

Universidad dan cuenta principalmente de los diversos modos de acceso a los

estudios universitarios tanto de Universidades públicas como privadas. En

este sentido los trabajos han relevado las modalidades de acceso tanto

aquellas denominadas de “acceso directo” como otras modalidades en las

que se establecen mecanismos explícitos de restricción. De esta manera se

observan los diversos sistemas de acceso a la educación universitaria que se

han ido implementando a medida que la matrícula de estudiantes crecía

progresivamente.

Dentro de las investigaciones sobre el ingreso a la Universidad, el trabajo de

Adriana Chiroleu focaliza en el análisis de la sociogénesis y evolución de las

políticas de admisión a las Universidades públicas en Argentina y Brasil con el

objetivo de establecer las similitudes y diferencias que se encuentran entre

ambos sistemas de acceso.

El recorrido histórico que realiza la autora permite evidenciar las

transformaciones que se han ido sucediendo en las políticas de admisión a la

Universidad en diferentes períodos. A través de las diversas argumentaciones

esgrimidas, se señala que los cambios en el acceso estuvieron vinculados

fuertemente a las demandas que de manera intensa y permanente han

ejercido los sectores medios con respecto a la educación superior. Dichas



/ 57

demandas, atendidas desde el Estado, debieron ser procesadas por las

Universidades y así diseñar políticas a tal efecto.

Las distintas tensiones que se dieron, según los periodos, caracterizaron el

diseño de las políticas de acceso a la educación superior que muchas veces

tuvieron que atenerse a posicionamientos más políticos que pedagógicos y

así configurar el escenario donde los estudiantes debían ingresar.

La autora construye una matriz de análisis a través de tres planos diferentes

fuertemente articulados entre sí como son, la relación que se entabla entre

Estado y sociedad, la que se da entre Estado y Universidades y el

específicamente universitario (Chiroleu, A.,1999). A lo anterior, le agrega el

análisis comparativo con el sistema universitario brasilero de manera de

establecer semejanzas y diferencias.

Cabe señalar que las investigaciones referidas al ingreso y los estudiantes no

se desarrollaron solo en algunas Universidades sino que, paulatinamente,

equipos de investigaciones enmarcados en el Programa de Incentivos y

docentes investigadores pertenecientes a las unidades pedagógicas de las

distintas facultades y equipos de cátedras pertenecientes a los primeros años

de las carreras universitarias, centraron sus estudios en esta temática que año

tras año se iba complejizando ya que al aumento de matrícula constante se

comenzaban a incorporar los problemas vinculados al abandono de

importante número de estudiantes en el primer año.

Otros trabajos centraron el interés ya no desde las condiciones institucionales

vinculadas al ingreso a las facultades, sino desde las expectativas que tanto

alumnos y alumnas poseen al comenzar estudios en la educación superior.

También se encuentran presentes los estudios que analizan el papel de las

familias en cuanto a las elecciones de las carreras de sus hijos o el apoyo de

las mismas en esta etapa inicial de la trayectoria educativa de los

estudiantes.

Es para destacar que, dentro de los análisis sobre las estrategias familiares, el

foco de atención no solo se encuentra en la elección de las carreras que

emprenderán los hijos sino también la elección en cuanto a la institución de

educación superior seleccionada.



/ 58

La literatura sobre esta temática hace hincapié como lo señala Cecilia Veleda

en su trabajo Estrategias individuales y familiares en la elección de las

instituciones de educación superior en estudios sobre “las opciones

vocacionales en función del nivel socioeconómico y del género de los

estudiantes (...) la investigación sobre las opciones institucionales,

ampliamente desarrolladas en otros contextos nacionales, es escasa sino nula

en nuestro país.” (Veleda, C, 2002)

Bibliografía nacional y extranjera sobre la temática de las elecciones familiares

e individuales de carreras e instituciones señala como dato distintivo que las

elecciones, en este sentido, se dan a partir del nivel socioeconómico y cultural

de los estudiantes y sus familias.

Remitiéndonos a la investigación realizada por Bourdieu, P. y Passeron, J.C y

plasmada en el libro denominado “Los herederos”. Los estudiantes y la

cultura, trabajo que esta investigación tomara como antecedente y

referencia obligada en las distintas etapas emprendidas, vemos que según

señalan los autores al referirse a la “elección de los elegidos”, “las diferencias

tan notables entre las posibilidades reales de escolarización (...) se reflejan de

mil maneras en el ámbito de las percepciones cotidianas donde los estudios

superiores se imaginan –según la clase social de que se trate- como un futuro

“imposible”, “posible” o “normal”, imagen que, a su vez, contribuye

poderosamente a orientar y definir vocaciones escolares” (Bourdieu, P y

Passeron, J.C, 1967:26).

Lo anterior da cuenta que las elecciones familiares según su clase de

pertenencia se encuentran estrechamente vinculada a las decisiones que los

estudiantes toman con respecto a la carrera y la institución donde

emprenderán los estudios universitarios.

Como explicitaran los sociólogos franceses “la esperanza subjetiva de

alcanzar la enseñanza superior tiende a ser, para los menos favorecidos,

todavía más escasa que las posibilidades objetivas” (op.cit. , 1967).

En este sentido, para los estudiantes de sectores que representan la primer

generación familiar de acceso a los estudios universitarios, el espacio



/ 59

universitario y las elecciones vinculadas a este nivel del sistema educativo,

pone en juego un capital, económico, social, cultural y simbólico que ellos, a

diferencia de otros estudiantes de sectores medios y altos, tienen que

adquirir en el mismo momento en que comienzan a “jugar el juego“, en

términos bourdianos de la apropiación de las reglas del campo universitario.

Como se dijo anteriormente, las trayectorias educativas de los estudiantes, el

capital económico y cultural de ellos y de sus familias influirán decididamente

en las opciones y acciones que estos jóvenes realicen con respecto a su

presente educativo y también a su futuro.

Las trayectorias familiares y cuando las mencionamos estamos pensando en

el clima educativo familiar, y junto a él las instituciones educativas de

procedencia van configurando en los jóvenes determinadas condiciones

vinculadas a las elecciones posteriores, es decir aquellas alternativas posibles

y relacionadas con la posición social.

Este tema será analizado nuevamente en capítulos posteriores, tomando

como base las entrevistas realizadas a los estudiantes provenientes de

diferentes escuelas de la ciudad de La Plata.

Si bien analizaremos más adelante las categorías que nos posibilitaron

comprender a los estudiantes y el campo universitario, podemos adelantar

que en las “elecciones que los estudiantes realizan” si bien se encuentran

atravesadas por las historias familiares, muchos de ellos se imponen realizar

nuevos itinerarios, en este caso escolares, diferentes a los que realizaron sus

padres. En este contexto no podemos dejar de mencionar que esta situación

se está dando en un momento en donde la Universidad masificada en sus

tramos iniciales, trae implícita una devaluación de las certificaciones y por

tanto un nuevo requisito superior para obtener mejores condiciones laborales

y por tanto sociales.

Hablar de elecciones, nos conduce necesariamente a señalar que “(...) A

través de la formación del habitus, las condiciones de existencia de cada clase

van imponiendo inconscientemente un modo de clasificar y experimentar lo

real.



/ 60

Cuando los sujetos seleccionan, cuando simulan el teatro de las preferencias,

en rigor están representando los papeles que les fijó el sistema de clases. Las

clases revelan a los sujetos como “clasificadores clasificados por sus

clasificaciones” (García Canclini, N., 1990:35)

Ahora bien, retomando la caracterización que se venía desarrollando a lo

largo de este apartado, podemos decir que los años 90, fueron dando

muestra que el aumento de estudiantes en diversas carreras implicaba

acompañar este proceso con la elaboración de estrategias de ingreso que

posibiliten el tránsito por este tramo inicial en la universidad.

Algunas investigaciones fueron mostrando que en los primeros años de la

década fue necesario desarrollar acciones vinculadas al acercamiento de los

estudiantes a la vida universitaria. En este sentido, un repaso de los

contenidos desarrollados durante la escuela media junto al desarrollo de

talleres que introdujeran a los futuros estudiantes en la vida universitaria,

gobierno universitario, centros de estudiantes, papel del estudiante en la

institución, en otras palabras la adquisición del “oficio de estudiante” fueron

reemplazados por otras estrategias de ingreso, donde se suplantaron los

contenidos de ingreso a la vida universitaria, por aquellos otros vinculados a

las materias básicas vinculadas a la carrera y que el nivel educativo anterior

no había podido desarrollar.

Más tarde, en varias facultades se sumará a esta perspectiva mecanismos

explícitos e implícitos de selección ya que el número de alumnos inscriptos

comenzó a superar ampliamente las plazas educativas disponibles.

La temática del ingreso con toda su complejidad fue adquiriendo gran

relevancia ya que los altos porcentajes de estudiantes aspirantes y su

reducción abrupta en el primer tramo de iniciada las carreras y el abandono

paulatino, luego que se sucedieran los meses del primer año universitario,

llevó a que los equipos de orientación, comisiones de ingreso, profesores de

las cátedras del primer año, analizaran las condiciones necesarias que

posibilitaren retener la matrícula ingresante.

Algunas investigaciones locales centraron los estudios en las condiciones

exógenas vinculadas al ingreso a los estudios universitarios. Otras en cambio,



/ 61

hicieron hincapié en factores endógenos, institucionales y curriculares

principalmente. En conjunto los trabajos fueron mostrando el interés general

que los docentes poseen por esta problemática.

Cabe señalar que este tema adquirió hacia mediados de los años 90 una

importante atención ya que desde el Ministerio de Cultura y Educación de la

Nación, específicamente desde la Secretaría de Políticas Universitarias se

comenzó a financiar proyectos de investigación centrados en la deserción14 y

también el ingreso.

Las diferentes Universidades Nacionales comenzaron entonces a desarrollar

programas de ingresos con diferentes perspectivas y alcances, según

posicionamientos teóricos y políticos con respecto al tema del acceso a la

educación superior.

Llegamos al final de este primer capítulo el cual nos posibilitó presentar un

mapa de las investigaciones desarrolladas y en curso sobre esta temática,

tanto en el ámbito nacional como internacional.

El campo de la educación superior y específicamente el tema del ingreso y los

estudiantes universitarios ocupa un lugar importante en el desarrollo de los

diferentes apartados, y, al abordarlos surgen algunas consideraciones las

cuales se consideran importantes señalar antes de finalizar este primer tramo

de la investigación.

En el recorrido efectuado sobre las investigaciones realizadas y en curso se

pueden identificar diferentes períodos. Por un lado, momentos en los cuales

los estudios se caracterizaron principalmente por centrar el interés en el

análisis de la matrícula universitaria, más específicamente en conocer cual es

la composición social del estudiantado que accede a la Universidad. Más

tarde, las investigaciones ya no se ocuparon de describir tendencias de

matrícula sino de avanzar en el análisis del impacto que el aumento

progresivo de los estudiantes trajo aparejado en la organización institucional,

en los planteles docentes, principalmente de los primeros años de las

carreras.

14Consultar la Revista La Universidad. Boletín Informativo Año IV- Nº 9 y Año V Nº 14. Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de Cultura y Educación



/ 62

En ese entonces, la necesidad de generar estudios que dieran cuenta de la

importancia que tiene la introducción de los estudiantes a la vida

universitaria comenzaron a ocupar un lugar central. El aumento sostenido de

la matrícula estudiantil trajo más tarde la caracterización de otro período

más vinculado a la temática del ingreso propiamente dicha. En este sentido

algunos estudios expusieron la necesidad de replantear las estrategias de

ingreso realizadas por las facultades y así generar mejores condiciones para la

inserción de los estudiantes en términos institucionales, mientras que para

otros estudios el eje se centró no solo en el tema del ingreso sino también en

la permanencia de los estudiantes en este nivel del sistema educativo. No

faltaron trabajos que mostraron la necesidad según el posicionamiento

teórico adoptado, de generar y/o reacomodar el dispositivo de selección que

décadas atrás se ubicaba en el nivel medio. En conjunto tanto las

investigaciones en el ámbito local como nacional e incluso internacional

mostraron el interés que en los últimos veinte años ha adquirido la temática

del ingreso a la Universidad.

En cuanto al campo de la educación superior incipiente como definiéramos

en este capítulo queda mucho por decir, por estudiar y también por

construir. No obstante lo interesante en señalar es que al referirnos a su

estudio, el mismo no se realizó solo desde un análisis propio del campo

educativo sino principalmente que las investigaciones que toman a la

Universidad como objeto fueron realizadas desde diferentes perspectivas

teóricas y metodológicas y desde diversas trayectorias investigativas,

enriqueciendo así el estudio de este campo incipiente donde el abordaje

multidisciplinar comenzó a ser una constante.



/ 63

Capítulo II Orientaciones metodológicas



/ 64

Capítulo II Orientaciones metodológicas

Este trabajo se propuso reconstruir la relación que se puede establecer entre

el origen sociocultural de los estudiantes y sus trayectorias educativas

anteriores y el ingreso y permanencia de los mismos en el nivel universitario.

Para ello se analizaron sus trayectorias entendiendo que las mismas implican

una secuencia de diversas etapas (con sus respectivos condicionantes

materiales y simbólicos) seguidas por estos jóvenes que posibilitan o no el

acceso a la educación superior. El objetivo en este sentido es descubrir

aquellos aspectos que van conformando y caracterizando las distintas

trayectorias y la vinculación que puede establecerse entre ellas y el ingreso y

permanencia de los estudiantes en la Universidad.

Las distintas entrevistas realizadas brindaron información pertinente para

establecer diferentes trayectorias que construyen los jóvenes y analizar

aquellos elementos que ejercen una importante influencia en la

determinación de algunos recorridos.

Al estudiar dichas trayectorias se observó que resulta relevante trabajar sobre

los estudiantes en el primer año de las carreras del sistema universitario ya

que, principalmente en este tramo inicial, es donde algunos jóvenes ingresan

y atraviesan esa primera etapa del recorrido universitario y permanecen en la

carrera emprendida, mientras que otros no continúan con los estudios. En

este sentido, el primer año posee una significación a la hora de explicar el

fenómeno de la permanencia y su contracara, el abandono.

Se consideró necesario por tanto realizar un estudio de la trayectoria social y

educativa de los estudiantes, de manera de poder comprender cuáles son los

factores que intervienen en la continuidad de los estudios de algunos jóvenes



/ 65

y qué factores influyen en el abandono de la carrera emprendida por parte

de otros estudiantes.

En este capítulo se presentan las orientaciones metodológicas de este trabajo

que posibilitaron alcanzar los objetivos propuestos. Los distintos apartados

darán cuenta de las decisiones que en este camino de la investigación se

fueron tomando para poder construir las respuestas a los interrogantes

iniciales motivadores de la investigación.

II.1 Planteo del problema El estudio que se desarrolló partió de algunos interrogantes surgidos de

experiencias producidas en las actividades docentes y en realización de

trabajos anteriores vinculados a la temática.

En esta investigación definimos al problema de estudio estableciendo las

coordenadas que permitieron configurar el territorio de análisis, es decir el

período de acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema de

educación superior, en este caso la Universidad, centrando especial atención

en los condicionantes del ingreso y permanencia en la institución. A lo

anterior, se sumó el análisis de la dimensión sociocultural y las trayectorias

escolares anteriores los que representaron los ejes articuladores. De esta

manera se analizó cómo se estructuran “los modos de ser alumno

universitario”, es decir el oficio de estudiante.

La naturaleza del problema antes señalado planteó la necesidad de utilizar

distintas estrategias metodológicas, en primer lugar se recurrió a una

estrategia cuantitativa realizando un procesamiento de los datos aportados

por una fuente primaria de información, representada por una encuesta

tomada a un grupo de estudiantes en el último año de su escuela secundaria

y, en segundo lugar, se utilizó una aproximación metodológica cualitativa.

Para ello se recurrió a estudio de casos seleccionando del grupo encuestado

aquellos estudiantes que mencionaron que iniciarían estudios universitarios.

Entre los jóvenes seleccionados como casos para este trabajo encontramos

aquellos que comenzaron y continuaron los estudios, otros que comenzaron



/ 66

y luego los abandonaron y por último algunos casos que si bien aspiraban a

estudiar una carrera universitaria, en realidad se realizó la inscripción pero no

se comenzó con la etapa de ingreso. También hubo casos que iniciaron

estudios terciarios.

Se realizaron entrevistas en profundidad centradas fundamentalmente en las

historias familiares, las trayectorias educativas anteriores y la dimensión

sociocultural de los estudiantes.

En este sentido y recurriendo a bibliografía específica es que se planteó,

teniendo especial cuidado, la convergencia y consistencia de ambos análisis.

Es decir, se hizo necesario definir los interrogantes previos que se tenían al

inicio de la investigación, los supuestos subyacentes y la forma en que se

analizarían los casos.

De esta manera y como lo explicitaran en uno de sus textos Forni, Gallart y

Vasilachis de Gialdino, o de los “interrogantes, análisis y supuestos, así como

la adecuación y creatividad de la integración cuantitativo-cualitativa,

dependerá la calidad del estudio” (Forni, Gallart y Vasilachis de Gialdino,

1993:108)

En este sentido, se tomó como primera decisión la utilización de distintos

métodos en etapas sucesivas tendiendo a realizar una triangulación (teórico-

metodológica), entendiendo por ella la combinación de metodología para el

abordaje de la situación en estudio. Como señalara Fielding, la triangulación

“es un plan de acción que permite al sociólogo superar los sesgos propios de

determinada metodología (...) los investigadores combinan en una misma

investigación variadas observaciones, perspectivas teóricas, fuentes de datos

y metodología” (Fielding, 1986)

En este marco, los métodos cuantitativos y cualitativos son considerados

complementarios y ambos necesarios para el abordaje de este trabajo.

Esta decisión implicó que, optar por esta estrategia metodológica posibilita al

investigador ubicarlo “en una posición que le permite observar su propio

material críticamente, testearlo, identificar sus debilidades y establecer donde

hay que realizar un testeo adicional” (Fielding, 1986)



/ 67

La investigación partió de un diagnóstico sobre los estudiantes que surgió de

la aplicación de una encuesta realizada a los alumnos, antes que finalizaran

su escuela secundaria. Posteriormente se llevó a cabo un seguimiento

telefónico a los mismos estudiantes pero al año siguiente, para conocer las

trayectorias por ellos emprendidas para luego, comenzar con una etapa en la

que el análisis cualitativo adquirió mayor protagonismo.

II.2 Objetivos en términos de hipótesis 1. Las probabilidades de ingreso y permanencia que tienen los alumnos/as

ingresantes a distintas facultades se encuentran en estrecha relación con

su origen socioeconómico, capital cultural, habitus escolar y significados

sociales acerca de la vida universitaria.

2. Existen mecanismos explícitos e implícitos de la vida universitaria que

influyen en el ingreso y permanencia de los estudiantes en la carrera

elegida.

3. En “los modos de ser estudiante universitario”15, en la configuración de

la condición estudiantil (índole, naturaleza o calidad de una cosa, base

fundamental, posición social), intervienen diversos factores como las

trayectorias educativas anteriores, el clima educativo familiar, el capital

lingüístico, es decir, las condiciones materiales y simbólicas.

4. No existe una única condición estudiantil, es decir que no hay una

práctica universitaria homogénea, sino que la supuesta identidad

estudiantil está seriamente fragmentada por las condiciones materiales

y disposiciones culturales de los estudiantes16 y también por su

situación de trabajo.

15 Cuando nos referimos a “modos de ser estudiante universitario” nos estamos refiriendo a condición estudiantil. 16 En realidad, dado que las disposiciones duraderamente inculcadas por las posibilidades e imposibilidades, libertades y necesidades, facilidades y prohibiciones que están inscritas en las condiciones objetivas, engendran disposiciones objetivamente compatibles con esas condiciones. De este modo, las prácticas más



/ 68

5. El oficio de estudiante es una categoría que se construye con los

diferentes aspectos que hacen a la vida universitaria: estudio -incluye

aprendizaje, profundización de contenidos e interpretación de los

mismos- participación política, integración a las vanguardias artísticas,

políticas y culturales, participación en el trabajo pedagógico.

II.3 El interrogante original: la definición de términos

unívocos que marcaron el camino a seguir

Preguntarnos acerca de quiénes son los estudiantes que se inscriben en una

carrera universitaria y quiénes ingresan y permanecen en ella, fue uno de los

propósitos de esta investigación; analizar los mecanismos de selección

explícita e implícita que este nivel del sistema educativo va construyendo,

representó otra de las líneas que motivaron la búsqueda de respuestas.

Iniciar una carrera universitaria trae implícita una trayectoria educativa previa

con la consiguiente aprobación del nivel medio y una articulación entre este

nivel y el universitario. En el imaginario social y en el espíritu de las normas

de la Universidad Pública subyace la convicción de que, más allá de tener o

no que superar distintas instancias de cursos o pruebas de ingreso, cualquier

ciudadano que haya finalizado su ciclo secundario está en condiciones de

ingresar a una carrera en la Universidad.

La investigación centró su análisis en el acceso y permanencia de los

estudiantes en el nivel universitario haciendo hincapié en los aspectos que

condicionan dicho ingreso y permanencia. En este sentido, nos referimos al

origen socio-económico-cultural y las trayectorias escolares17 anteriores.

Además, el estudio analizó cuáles son los factores que estructuran “los

modos de ser un estudiante universitario”, es decir, identificar la condición

estudiantil y sus características.

improbables se encuentran excluidas, prácticamente sin examen alguno, a título de lo “impensable”. (Gutierrez, Alicia, 1997) 17 Entendemos por Trayectoria Escolar todos aquellos condicionantes ( experiencias, saberes, etc) que inciden en el trayecto de los sujetos por las instituciones educativas . Para ampliar ver Dubet y Martuccelli. En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Editorial Losada, 1998. España.



/ 69

Los estudiantes que egresan de la escuela secundaria se enfrentan a

diferentes caminos: iniciar estudios superiores, insertarse en el mercado

laboral, hoy caracterizado por su precarización y flexibilidad o combinar

ambas opciones.

Por tanto este estudio pretendió anclar el análisis en los jóvenes, en aquellos

que “pretenden” continuar sus estudios superiores y se les presenta una serie de

limitaciones, aquellos otros que “acceden y comienzan a transitar la universidad

y permanecen en ella”, y aquellos otros jóvenes que si bien ingresan, su tiempo

escolar universitario es breve.

La realización de estudios anteriores sobre la temática del ingreso a la

Universidad y el análisis de otros trabajos dentro de la misma línea, motivaron la

búsqueda de respuestas a una serie de interrogantes entre los que podemos

señalar:

Quiénes ingresan a la Universidad Nacional de La Plata, y quiénes de los que

ingresan, permanecen en el sistema? Cuáles son las carreras elegidas? Existe

una relación entre origen social, capital cultural y elección de la carrera?

El último interrogante surge a partir de analizar que, al seleccionar el sujeto

toma una de entre varias alternativas posibles y en estos procesos de selección,

en la representación de sus elecciones, los sujetos juegan el rol que les fijó su

pertenencia a una cultura, a un modo de vida que se internalizó de forma tal

que es parte de sus actos, de sus gustos, de su cuerpo, donde lo social y lo

individual se funden y el sujeto pone en juego inconscientemente el mandato

en el que lo instruyó su grupo de pertenencia. (Maldonado, M. 2000 :13).

Por tanto esta investigación se centró en dos aspectos fundamentales: 1) la

democratización real de la educación universitaria y vinculada a ella la

discusión acerca de la masividad en este nivel del sistema, y 2) la condición

estudiantil.

En este sentido las variables que cobraron significado para este trabajo son:

el origen socioeconómico y cultural de los alumnos, las trayectorias escolares



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anteriores, su capital cultural, el habitus estudiantil y los significados sociales

que los estudiantes tienen acerca de la vida universitaria.

II.4 Consideraciones epistemológicas18 Adentrarnos en las consideraciones epistemológicas que dan marco a este

estudio implicó ante todo remitirnos a algunos estudios previos que he

realizado, entre ellos un trabajo referido a la revisión sobre las principales

categorías bourdieanas a partir de los sociólogos clásicos: Weber, Durkheim y

Marx; para ir marcando continuidades y rupturas en el pensamiento con y

contra estos autores. Como se señala en ese trabajo, “ en palabras de

Bourdieu: “He recordado a menudo (...) que se puede pensar con un

pensador o contra ese pensador. (...) Decir que se puede pensar a la vez con y

contra un pensador es contradecir radicalmente la lógica clasificatoria en la

cual se tiene costumbre (...) de pensar la relación con los pensamientos del

pasado (...) Pienso que se puede pensar con Marx contra Marx o con

Durkheim contra Durkheim, y también con Marx y Durkheim contra Weber, y

recíprocamente. Es así como marcha la ciencia”. (Bourdieu:1996:57)

Este trabajo de revisión19 y análisis posibilitó articular las categorías teóricas

de Pierre Bourdieu entonces trabajadas con el estudio de los estudiantes y la

universidad, más específicamente los estudiantes y la dimensión

sociocultural.

Estos materiales posibilitaron extraer las categorías teóricas que en términos

de este estudio eran pertinentes para la elaboración del marco teórico

metodológico. En este sentido es que al recurrir a este autor, heredero de las

grandes tradiciones de la sociología, cuya inspiración fueron los padres de la

sociología moderna implicó que quienes hemos recorrido su obra, sabemos

que Bourdieu intenta romper con la falsa dicotomía que ha atravesado a las

18 Los análisis realizados en este apartado son parte del trabajo efectuado con Mariana Moragues y Nadina PoliaK denominado Con y Contra: Bourdieu y los clásicos que fue presentado en el marco de la maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación. FLACSO sede Argentina. Este escrito representó, en mi caso, un avance de la tesis que aquí se presenta. 19 Bracchi, C; Moragues, M.; Poliak, N. Con y contra: Bourdieu y los clásicos. Buenos Aires, 2000 (mimeo)



/ 71

ciencias sociales, la dicotomía individuo - sociedad. Se trata de dos enfoques

contrapuestos: subjetivista y objetivista que Bourdieu supera e integra

(Wacquant; en Bourdieu:1995)

En diferentes trabajos el sociólogo francés explica que el análisis sociológico

tiene por objeto integrar tanto el punto de vista de los agentes implicados en

el objeto; como el “punto de vista sobre ese punto de vista, que la labor de

análisis permite alcanzar al relacionar las tomas de posición con las

posiciones desde donde se han tomado” (Bourdieu: 1999: 248). Se trata

entonces del oficio del sociólogo, quién forma parte del mundo social (es

producto del mismo) que estudia e intenta comprender y que, por lo tanto,

tiene también su propio punto de vista por ocupar una posición determinada

Siguiendo los argumentos de Pierre Bourdieu y citando una parte del trabajo

realizado Con y Contra: Bourdieu y los clásicos podemos decir que: “practicar

una ruptura epistemológica implica una ruptura en un doble sentido: romper

por un lado con las nociones comunes y por otro con lo que podríamos

llamar conocimiento común científico; las creencias fundamentales de la

“profesión”. “Si es necesario objetivar los esquemas del sentido práctico (...)

[es] para separar a la razón científica de la razón práctica, para evitar que

ésta contamine a aquella, para evitar tratar como instrumento de

conocimiento lo que debiera ser objeto de conocimiento es decir, todo

aquello que conforma el sentido práctico del mundo social, las premisas y los

esquemas de percepción y de comprensión. Tomar como objeto el sentido

común y la experiencia inicial del mundo social (...), es precisamente una

manera de evitar ser atrapado en el objeto, de transportar en la ciencia todo

aquello que posibilita la experiencia dóxica del mundo social es decir, sólo la

representación preconstruida de este mundo, sino también los esquemas

cognoscitivos que forman la base de la construcción de dicha imagen”

(Bourdieu:1995:183-184).”

En El Oficio del Sociólogo (1975), Bourdieu sostiene que para romper con las

prenociones que se encuentran en el lenguaje común se debe tomar una

serie de precauciones para que éstas -propias de la sociología espontánea-

no contagien a las nociones de la sociología científica. En palabras del autor

francés es necesario “objetivar el sujeto objetivante” (1996), es decir ubicar al

investigador en una posición determinada y analizar las relaciones que



/ 72

mantiene, por un lado con la realidad que analiza y con los agentes cuyas

prácticas investiga y, por el otro, aquello que a la vez lo une y lo enfrenta con

sus pares y las instituciones comprometidas con el juego científico. En otras

palabras esto no implica únicamente objetivarlo en su posición de clase, sino

objetivar su posición en el subuniverso donde están comprometidos sus

intereses específicos, el universo de la producción cultural. Este subespacio es

un espacio social donde se encuentran compromisos sociales particulares

que pueden ir más allá de los compromisos del mundo exterior. “Existen más

allá de las determinaciones sociales asociadas a una posición particular,

determinaciones mucho más fundamentales y mucho más desapercibidas

que son inherentes a la postura intelectual, a la posición de erudito”.

(Bourdieu: 1996: 99). Al observarse el mundo social se introduce un sesgo

“teoricista” asociado a la percepción del propio investigador, al no explicitar

que su producción teórica es producto de una mirada teórica. “ (Bracchi,

Moragues y Poliak, 2000)

En lo anterior podemos observar cómo este autor “rompe con la pretensión

cientificista del positivismo. En esa corriente, Durkheim plantea que los

hechos sociales deben estudiarse partiendo del principio de que se lo ignora y

que aquellas representaciones que el científico se ha formado en su vida no

han sido resultado del método. Por lo tanto se encuentran desprovistas de

valor científico y deben ser desechadas. El objetivismo que plantea Durkheim

tiene su origen en su concepción de hecho social. A partir de allí considera

que la labor sociológica no debe dejarse influir por lo que denomina

prenociones o nociones vulgares. Son “fantasmas que desfiguran el

verdadero aspecto de las cosas y que tomamos como las cosas mismas.”

(Durkheim: 1991: 33). Según el posicionamiento de este autor, la vida social

debe explicarse no por la concepción que se hacen los que en ella participan

(y “la construyen”) sino por las causas profundas que escapan a la conciencia.

Este principio de la no-conciencia constituye para Durkheim una condición

fundamental de la ciencia sociológica. De esta manera, el método a aplicar en

el conocimiento objetivo de lo social supone que los hechos tienen una

manera de ser constantes, esto es, una naturaleza que no depende de la

arbitrariedad individual y de donde derivan las relaciones necesarias” (op. cit)

Por tanto y como señaláramos en el trabajo antes mencionado, “la

sociología, si quiere constituirse como ciencia, debe dejar atrás ese tipo de



/ 73

influencias que la tiñen de subjetivismo y pasar al estadio objetivo (Durkheim:

1991). “Es preciso, pues, que el sociólogo [en todo el proceso de estudio] se

prohiba resueltamente el empleo de todos aquellos conceptos que se han

formado con independencia y para necesidades que no tienen nada de

científicas. Es necesario que se libere de todas aquellas falsas evidencias que

dominan el espíritu vulgar; que sacuda, de una vez para siempre, el yugo de

estas categorías empíricas que un largo empleo acaba por convertir en

tiránicas.” (Durkheim: 1991: 42). Siguiendo a Giddens, el método de

Durkheim persigue una objetividad que “requiere un riguroso desapego por

parte del investigador de la realidad social” (Giddens: 1994: 162); una actitud

emocionalmente neutral al afrontar su tarea.

Contrarias a este enfoque, las corrientes sociológicas del subjetivismo

(fenomenología social, interaccionismo simbólico, etc.) sostienen que el

sujeto es “constructor de lo social”. La realidad social surge de las

interacciones que se dan entre los sujetos, los cuales actúan intencionalmente

a diferencia de la perspectiva anteriormente citada. El subjetivismo también

posee una visión parcial, en la medida que reduce lo social a la dimensión

subjetiva, es decir a la interacción. Como podemos observar, ambos modos

de concebir la realidad social resultarían explicaciones parciales de lo social.

Siguiendo algunos autores que tratan de superar esta oposición20, en lugar

de hablar de individuo y/o sociedad, parecería más oportuno hablar en

términos conjuntos, al modo de la relación individuo/sociedad, donde las

partes se constituyen mutuamente.” (op. cit.) 21

Siguiendo los argumentos antes presentados vemos que “ Bourdieu propone

eludir el objetivismo que trataría la realidad como constituida fuera del

individuo y del grupo; pero sin caer en un subjetivismo que no puede dar

cuenta de la necesidad de lo social.

20 Esta preocupación de la oposición entre las dos perspectivas teóricas -objetivismo-subjetivismo- es compartida por intelectuales contemporáneos quienes pretenden su superación. Bourdieu en Francia y Giddens en Inglaterra plantean que ninguna de las dos perspectivas es satisfactoria si las tomamos independientemente. La propuesta de Giddens se centra en rescatar tanto la incidencia de las estructuras objetivas, así como la dinámica del actor social. Para ello plantea su concepción de “ dualidad de lo estructural”. 21 Cabe señalar que el trabajo citado recurre en varios de sus análisis a trabajos presentados por la Lic. Carina Kaplan en el marco de sus trabajos publicados y línea de investigación que desarrolla.



/ 74

Por un lado, el objetivismo puede “tratar a los hechos como a cosas”

(Durkheim), y dejar así de lado todo lo que deben al hecho de que son objeto

de conocimiento en la existencia social. Por el otro, el subjetivismo puede

reducir el mundo social a las representaciones que de él se hacen los agentes,

consistiendo entonces la tarea de las ciencias sociales en producir un

“informe de los informes” producidos por los sujetos sociales.” (op. cit.).

De esta manera estamos en condiciones de sostener que, de acuerdo con

Bourdieu de todas las oposiciones que dividen artificialmente la ciencia social,

la más fundamental y ruinosa es aquella que se establece entre el objetivismo

y el subjetivismo” (Bourdieu,1991:47) siendo ambos reduccionismos, ya que

si se analizan las dos posiciones, queda demostrados que ambos son

enfoques parciales a la vez que complementarios. Al respecto, el sociólogo

francés explica: “las estructuras objetivas que construye el sociólogo en el

momento objetivista, al apartar las representaciones subjetivas de los

agentes, son el fundamento de las representaciones subjetivas y constituyen

las coacciones estructurales que pesan sobre las interacciones; pero, por otro

lado, esas representaciones también deben ser consideradas si se quiere dar

cuenta especialmente de las luchas cotidianas, individuales o colectivas, que

tienden a transformar o conservar esas estructuras.” (Bourdieu: 1996:129)

Por ello, para Bourdieu objetivismo y subjetivismo no serían perspectivas

irreconciliables, sino dos momentos del análisis sociológico, momentos que

están en una relación dialéctica. Por un lado, las estructuras objetivas que

construye el investigador en el momento objetivista (construcción del sistema

de relaciones objetivas en el cual los individuos se encuentran insertos), y por

otro lado, las representaciones de los sujetos que se consideran en el

momento subjetivista. La propuesta de “volver a la práctica” responde a

dicho desafío. Se trata del “lugar de la dialéctica (...) de los productos

objetivados y los productos incorporados de la práctica histórica, de las

estructuras y los habitus” (Bourdieu:1991:92).

Con el desarrollo efectuado hasta aquí y retomando los argumentos que

realiza este autor en el texto Cosas Dichas, podemos decir que si este autor

se viera obligado a etiquetar sus propios trabajos diría que se encuentran

dentro de distintas posturas: “constructivismo estructuralista” (los hombres

construimos la sociedad pero bajo ciertas estructuras) o “estructuralismo



/ 75

constructivista” (los sujetos somos determinados por las estructuras pero

tenemos márgenes de libertad para construir la sociedad). La “o” en este

caso, como explica este autor, estaría significando que su posición no es ni

objetivista, ni subjetivista, ya que podría definirse dentro de una u otra.

Define así una dialéctica en las dimensiones constitutivas de lo social.

Así Bourdieu marca y retoma de la tradición estructuralista el modo de

pensamiento relacional, que identifica lo real con relaciones. La perspectiva

relacional, que se ubica en el centro de la visión sociológica bourdiana, no es

una invención del autor, sin embargo según lo especificado por Wacquant,

(Bourdieu,1995) el aporte central del sociólogo francés es el rigor

metodológico con el cual desarrolla su concepción de la perspectiva

relacional. Esto se ve plasmado en la articulación de sus dos conceptos

centrales habitus y campo, los cuales articula para superar la tensión entre la

perspectiva objetivista y subjetivista y nosotros trataremos de explicarlo en el

marco de la investigación realizada.

De esta manera y adhiriendo a los presupuestos epistemológicos planteados

por el autor tomado como referente principal para el abordaje de este

estudio, es necesario antes de avanzar con otras consideraciones

epistemológicas señalar que en el diseño de investigación planteado para

este trabajo se conformaron dos matrices de análisis articuladas, por un lado

aquella que tiene como unidad de análisis a los jóvenes estudiantes y por el

otro la universidad entendida como “lugar” portador de identidad. En ese

interjuego sujeto- institución se construye el oficio de estudiante

universitario.

Otra de las explicaciones a señalar como consideración epistemológica en

este estudio se refiere a la adopción de un enfoque sociocultural para el

análisis de esta temática. Dicha adopción se encuentra fuertemente vinculada

a lo explicitado anteriormente e implicó una decisión teórico-metodológica

sustentada en la línea de trabajo hasta el momento desarrollada.

En este sentido, este trabajo continua la línea de investigación de Carina

Kaplan quien centra sus análisis y avanza teórica y metodológicamente en el

campo socioeducativo en las últimas décadas, en identificar una dimensión

fértil en el estudio del conflictivo y contradictorio vínculo sociedad-educación:



/ 76

la dimensión referida a la construcción de las subjetividades en la escuela.

(Kaplan, C. 2004)

Tomando el abordaje antes señalado como antecedente, este estudio avanzó

en centrar su análisis en un enfoque sociocultural crítico el cual supone que

en el análisis de las trayectorias educativas es necesario romper con los

posicionamientos deterministas y avanzar en que, para entender realmente

los itinerarios educativos realizados por los estudiantes, es necesario hacer

hincapié en los contextos específicos de producción de los mismos22.

Dicho enfoque posibilita mostrar cómo se configuran las experiencias

educativas tomando como base las condiciones objetivas (materiales) y

simbólicas. Como señalara Kaplan en uno de sus trabajos “el acceso

diferencial a los bienes económicos y culturales en nuestras sociedades es

justificado ideológicamente a través de diferentes discursos que bajo la lógica

meritocrática localizan a los pobres como carentes o deficitarios y adjudican

características “esenciales” a grupos subordinados, combinando la pobreza

con otras formas de discriminación como el origen étnico o las relaciones de

género.” ( Kaplan, C, 2004).

En el estudio del ingreso y permanencia de los estudiantes en el sistema de

educación superior universitario no alcanza con relevar solo las condiciones

socioeconómicas de los alumnos, sino más bien o complementando ese

abordaje, es necesario avanzar sobre la dimensión cultural y sobre las

trayectorias educativas anteriores y el impacto de la cultura escolar

transmitida y su vinculación con la continuidad de la trayectoria educativa

emprendida.

En este sentido y recurriendo nuevamente a las explicaciones que Bourdieu

realiza al respecto se señala que, para este autor, las prácticas sociales se

encuentran determinadas no solo por elementos económicos sino que

pueden ser explicadas a partir del análisis de elementos económicos y

culturales paralelamente. El sociólogo francés entiende que la desigualdad en

términos económicos y materiales no alcanza para explicar la dinámica social.

22 Este análisis lo desarrolla la Lic. Carina Kaplan en sus trabajos vinculados al fracaso escolar y los juicios que los maestros realizan con respectos a sus alumnos.



/ 77

En este sentido, el poder económico tenderá a reproducirse y mantenerse en

tanto y en cuanto pueda hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder

simbólico.

Lo social, dirá este autor, tiene una doble existencia: en las cosas y en los

cuerpos, se expresa en las estructuras objetivas y en este sentido,

independiente de la conciencia y voluntad de los agentes y se expresa

además en las subjetividades, entendida como esquemas de percepción, de

pensamiento y de acción que constituirán nuestra subjetividad. Así, en los

conceptos de habitus y campo, quedan asentados los dos modos de

existencia de lo social: las estructuras sociales externas o lo social hecho cosas

y para ello el concepto de campo, lo objetivo y las estructuras sociales

internalizadas o lo social hecho cuerpo, aquí el habitus en términos de lo

subjetivo. De esta manera entenderemos desde este análisis que más

adelante abordaremos detenida y profundamente, que las prácticas de los

agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambas

estructuras sociales (externas-interioriorizadas).

Siguiendo a Bourdieu entonces, la acción social no es la voluntad del sujeto o

las estructuras sociales, sino la ubicación relativa del sujeto - dotado con un

habitus específico - dentro de los diferentes espacios que estructuran su

acción (campos).

Adoptando esta línea de análisis, abordamos el estudio de los estudiantes

universitarios en un campo por demás complejo por su entramado, como es

el universitario.

II.5 Abriendo la caja de herramientas: las categorías teóricas utilizadas para el análisis de los estudiantes y de la Universidad

En los estudios referidos al ingreso universitario encontramos posiciones que

entienden el acceso a la educación en el marco de la "igualdad de

oportunidades" y por ende, sostienen que los recorridos educativos escolares



/ 78

responden a capacidades, expectativas, motivaciones, cualidades u

orientaciones individuales.

Dentro de esta visión, los aspectos socioculturales y económicos juegan como

"obstaculizadores" o "facilitadores" y el sistema educativo en general y el nivel

universitario en particular, como un tribunal neutral que consagra logros y

esfuerzos y sanciona debilidades y limitaciones. Las teorías tradicionales se

presentan, como señalara Tadeu da Silva como teorías neutras, científicas y

desinteresadas. Así al aceptar más fácilmente el statu quo, los conocimientos

y saberes dominantes terminan por centrarse en cuestiones técnicas. Por el

contrario, las teorías críticas e incluso las poscríticas, basan sus

argumentaciones justamente en aclarar que “ninguna teoría es neutra,

científica o desinteresada, sino que se encuentra inevitablemente implicada

en relaciones de poder” (Tadeu da Silva, 18:2001). El análisis de estas teorías

se centra en las conexiones entre saber, identidad y poder.

Si nos detenemos en las teorías de la reproducción y de la resistencia,

podemos observar que las mismas brindan elementos suficientes como para

imposibilitar el mantenimiento de adhesiones conceptuales a la visión

"ingenua" de las teorías tradicionales antes mencionadas.

Como sabemos las teorías críticas fuertemente desarrolladas durante la

década del sesenta, justamente en los años en los que se produjeron

importantes cambios y transformaciones sociales y culturales en diferentes

lugares del planeta23, comenzaron a cuestionar precisamente los

presupuestos del orden social y educativo existente ya que desconfiaron del

statuo quo, responsabilizándolo de las desigualdades e injusticias sociales.

Tadeu da Silva en uno de sus trabajos sostiene que las teorías tradicionales

eran de aceptación, ajuste y adaptación, mientras que las críticas, fueron

teorías de desconfianza, cuestionamiento y transformación radical (Tadeu da

Silva, 34:2001).

En este marco vemos como las teorías de la reproducción y de la resistencia,

han puesto de manifiesto que los procesos de producción y reproducción de

23 Recordemos los movimientos independentistas de las antiguas colonias, protestas estudiantiles, movilizaciones contra guerras innecesarias, etc, hechos que dan cuenta



/ 79

las sociedades por ellas mismas abarcan todas las dimensiones, y que en lo

cultural y lo simbólico los sistemas de educación juegan un papel

preponderante, no solo como modalidad "legítima" de imposición de un

"arbitrario cultural legítimo", sino también como instituciones que definen la

población que legítimamente puede acceder a dicho producto cultural -

escolar, concretado en saberes cristalizados en certificaciones.

Es, desde esta perspectiva que puede afirmarse que, históricamente, no se

han operado procesos de expansión educativa que, contradictoriamente, no

impliquen nuevas modalidades de exclusión y/o intentos de monopolización

de los conocimientos.

Como puede apreciarse, los interrogantes se dirigen y se introducen en la

búsqueda de los aspectos diferenciales que, en general, caracterizan a los que

legítimamente permanecen dentro del nivel y también a los que

legítimamente se les confirma su condición de no aptos, mediante el neutro

trámite de las evaluaciones académicas que van preanunciando la exclusión.

Si bien la Universidad delimita una gama acotada de modalidades

institucionales, académicas y pedagógicas, en las diferentes facultades y

carreras se hace posible observar características distintivas que amplían o

reducen las definiciones y proporciones de la población legítima y de la

población legítimamente excluida.

Ahora bien, los procesos de selección se operan y verifican en el espacio -

tiempo en que los encuentros o las interacciones entre sujeto e institución

(esta última considerada en su objetivación normativa y en la actuación de

los actores que la componen) se llevan a cabo. El que se centre la mirada en

un lapso y un escenario preciso, no significa que lo acaecido con anterioridad

sea ignorado sino que se lo incorpora como historia personal y como

cristalizaciones estructurales en lo institucional.

Algunos autores, si bien nos brindan herramientas para explicar e interpretar

algunas cuestiones y procesos, a veces no son suficientes o apropiados para

el análisis que estamos realizando. Por ello, y recurriendo dentro de las

del marco en donde surgen estas teorías, pusieron en “jaque al pensamiento y la



/ 80

perspectivas que tienden a conformar lo que podemos denominar una teoría

crítica en educación, o una pedagogía radical referenciando a Giroux, Henry,

(l983) se hace necesario, en este momento, dejar a un lado las concepciones

de autores como Bowles y Gintis, Boudelot y Establet y Althusser entre otros

representantes de las teorías críticas, ya que, si bien sus aportes son

importantes y relevantes para la comprensión de las relaciones entre procesos

de escolarización y dominación, sus visiones orientadas hacia lo macro,

enfatizan lo estructural que induce a la asimilación de los procesos

educacionales con los de dominación diluyendo las particularidades y las

mediaciones entre ellos.

En este mismo sentido y dentro de una tendencia a una misma perspectiva

general, autores como Apple, Giroux y Willis, han introducido conceptos tales

como los de resistencia, construcción cultural y agenciamiento humano, los

que en conjunción con técnicas provenientes de la etnometodología han

orientado trabajos de investigación en espacios escolares concretos. También

es importante señalar que los mismos han aportado resultados significativos

a fin de poner en evidencia cómo las diferencias socioeconómicas y culturales

se traducen en términos pedagógico - didácticos, no solo por lo que se dice o

no se dice en las aulas, sino también por las formas que adquiere el expresar

o el silenciar.

Además, estos trabajos han expuesto que el proceso de reproducción no es

completo, reproducción ampliada y quedan espacios en los que la acción de

padres, docentes y alumnos reafirman los aspectos contradictorios específicos

del conocimiento, poniendo a prueba y a veces llevando a una ruptura, los

límites de los procesos de dominación.

Si bien este breve recorrido nos permitió adentrarnos en las perspectivas

teóricas posibles de utilización para el análisis, en realidad no se convirtieron

en la caja de herramientas teóricas necesarias para su utilización. Por ello, a

continuación se detallan cuales son esas categorías en las que se apoyó esta

investigación de manera de especificar el posicionamiento adoptado para

este trabajo.

estructura educativa tradicional” (Tadeu da Silva 33:2001).



/ 81

Como se mencionara en el apartado anterior, este estudio se realizó tomando

un enfoque socioeducativo y cultural de matriz crítica y se apoyó en los

aportes teóricos y metodológicos brindados por Pierre Bourdieu

fundamentalmente.

Recurriendo a Tenti Fanfani cuando desarrolla las ideas de Bourdieu y plantea

que para el sociólogo francés, la teoría es entendida como medio de

producción de nuevo conocimiento, es decir, el conocimiento elaborado,

producido, se encuentra a disposición para ser consumido y por tanto hay

que utilizarlo para producir conocimiento.

En este sentido, la teoría no es una sumatoria de conceptos sino un sistema

de relaciones de conceptos, de allí la importancia que para Bourdieu tiene el

punto de vista relacional. No existe objeto sin la relación que tiene con otros

conceptos, por ello, en la construcción del objeto, el investigador tiene que

pensarlo en relación con los otros objetos ya que los mismos existen en la red

de relaciones que se establecen entre ellos.

El punto de vista relacional al cual Bourdieu se refiere, implica tomar en

cuenta que la visión del mundo de los agentes sociales está asociada al lugar

que ellos ocupan en ese mundo. La sociología construye su objeto. Es

necesario señalar que, para el sociólogo, todo ello supone no sólo pensar en

términos de construcción de la realidad sino también en términos de

construcción social de la realidad social.

Cabe señalar en este sentido, que la perspectiva relacional antes señalada se

ubica en el centro de la visión sociológica de Bourdieu aunque no es una

invención del autor, sin embargo según lo especificado por Wacquant, el

aporte central del sociólogo francés es el rigor metodológico con el cual

desarrolla su concepción de la perspectiva relacional. Esto se ve plasmado en

la articulación de sus dos conceptos centrales habitus y campo24, que serán

utilizados como categorías de análisis en este trabajo.

Este breve recorrido efectuado representa el marco teórico conceptual desde

donde se analizó el problema de investigación antes planteado. Destacamos

24 .Bourdieu articula estas categorías e intenta así superar la tensión entre la perspectiva objetivista y subjetivista, tensión característica de las ciencias sociales.



/ 82

que esta investigación no quiere reducir la lectura y los análisis a las visiones

parciales que realiza el paradigma objetivista y subjetivista del vínculo sujeto-

estructura. Ambos se complementan y este estudio pretende incluirlos en su

construcción metodológica, por ello se seleccionaron las herramientas

teóricas y metodológicas de este autor francés las cuales acompañaron el

trabajo realizado.

II.5.1 La importancia de la educación para la perspectiva de

Pierre Bourdieu

Los inicios de la década del 60 para Bourdieu se inauguran con la publicación

de un libro denominado Los Herederos subtitulado Los estudiantes y la

cultura escrito en colaboración con Jean Claude Passeron y representó el

primer balance de sus investigaciones en el cual puso en evidencia el papel

del capital cultural en la selección escolar.

En 1970 el texto La reproducción, subtitulado “Elementos para una teoría del

sistema de enseñanza” representó un trabajo que marcó un antes y después

en el campo educativo aunque también, para el sociólogo francés, implicó el

inicio, según explican algunos autores entre ellos Patrick Champagne, de los

primeros malentendidos entre quienes solo se detuvieron a leer el título de

este trabajo o solo realizaron una lectura superficial del texto.

En realidad este libro, según explican sus seguidores, significó un pretexto de

Bourdieu para desarrollar un sistema conceptual, apoyado particularmente en

una noción que tendrá importante futuro en su desarrollo teórico como fue

el concepto de violencia simbólica.

Los Herederos primero y más tarde La Reproducción dan cuenta del interés

que Bourdieu tenía en temas educativos ya que para él, la educación,

representa un agente fundamental en la reproducción y legitimación de la

estructura de clases o más concretamente de la estructura de las relaciones

de poder y las relaciones simbólicas entre las clases.

Su fuerte interés en analizar la dinámica de la reproducción social en

términos de reproducción cultural, es decir “a través de la reproducción de la



/ 83

cultura dominante se garantiza la amplia reproducción de la sociedad.

Justamente la cultura que tiene prestigio y valor social es la cultura de las

clases dominantes: sus valores, sus gustos, sus costumbres, sus hábitos, en la

medida en que esa cultura tiene valor en términos sociales, en la medida en

que vale alguna cosa, en la medida que hace que la persona que la posee

obtenga ventajas materiales y simbólicas, se constituye en capital cultural

(Tadeu da Silva, 39:2001)

Lo anterior nos muestra que su sociología de la educación se centra en el

análisis de los procesos y mecanismos de la reproducción cultural y social. En

este sentido y a partir de lo reseñado en los dos trabajos antes citados, se

pone de relieve la importancia del capital cultural heredado en la familia

como clave del éxito en la escuela, más adelante se vinculará este tema con el

concepto de trayectoria y estrategia e incluso se profundizará en los

siguientes capítulos de esta investigación. Cabe señalar que el sistema escolar

forma en los “elegidos” un habitus (esquemas de apreciación, percepción y

acción) que está en la base de la reproducción cultural y social, en cambio en

aquellos que no son los “elegidos”, el sistema educativo les impone el

reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante y la aceptación de

la ilegitimidad de su propia cultura.

Por lo tanto la realidad social es también un objeto de percepción y la ciencia

social debe tomar a la vez, por objeto de análisis, la realidad y la percepción

de esa realidad. Es necesario hacer una especificación ya que se considera

necesaria para comprender mejor la posición bourdieuana con respecto a

este tema, “la construcción del mundo de los agentes se opera bajo

condiciones estructurales, por lo tanto, las representaciones de los agentes

varían según su posición (y los intereses asociados) y según sus habitus, como

sistema de percepción y apreciación, como estructuras cognitivas y

evaluativas que adquieren a través de la expresión duradera de una posición

en el mundo social”. (Bourdieu, P.1988: 134).



/ 84

II.5.2 Habitus y Campo: conceptos claves de su marco teórico y

que servirán para el presente estudio

En apartados anteriores se especificó cómo Bourdieu supera la tensión

subjetivismo –objetivismo a partir de dos categorías articuladoras: habitus

(historia incorporada, lo social hecho cuerpo) y campo (historia objetivada, lo

social hecho cosas). Así, este autor se refiere a la doble existencia de lo social:

en las cosas y en los cuerpos.

También el sociólogo francés, a partir de la articulación de dichas categorías

introduce otras que resultan de suma importancia para el estudio realizado

como son las nociones relativamente novedosas, por lo menos en su

tratamiento y proyección, que recrea Bourdieu en las categorías de

trayectorias y estrategias en la perspectiva de la construcción de las

subjetividades sociales.

Ahora bien, definamos qué se entiende por Habitus sistema de esquemas de

percepción, de pensamiento, de apreciación y de acción (parcial o totalmente

idénticos) adquiridos por medio del aprendizaje implícito o explícito, y por los

condicionantes asociados a una clase particular de condiciones de existencia”

(Bourdieu, 1970).

El habitus es una predisposición, una inclinación a hacer ciertas cosas en

lugar de otras, es un sistema de categorías de percepción, de distinción, de

valoración, de apreciación y de acción, es decir, es el resultado de la

socialización permanente.

Según el autor, es un sistema de disposiciones duraderas y transferibles que

se realizan en diferentes campos, son estructuras estructurantes y permite

explicar porqué las prácticas tienen determinadas lógicas. El habitus es

producto de la historia a la vez que produce historia.

Siguiendo los trabajos de Alicia Gutierrez cuando se refiere a los análisis que

realiza Bourdieu acerca de las prácticas sociales, podemos decir que para

explicar las acciones sociales este autor sostiene que la sola descripción de las

condiciones objetivas no permite explicar acabadamente el condicionamiento



/ 85

social de las prácticas. Para ello, es necesario rescatar al agente social que

produce las prácticas y a su proceso de producción. Dicho rescate se plantea

no en cuanto a individuo sino como agente socializado, es decir aprehenderlo

a través de aquellos elementos objetivos que son producto de lo social.

Esta actitud metodológica de Bourdieu, sostiene Gutierrez, lleva a sustituir la

relación ingenua entre individuo y sociedad por la relación construida entre

los dos modos de existencia de lo social: las estructuras sociales externas: lo

social hecho cosas, plasmado en condiciones objetivas y las estructuras

sociales internalizadas: lo social hecho cuerpo, incorporadas al agente. Las

primeras se refieren a campos de posiciones sociales históricamente

constituidos y las segundas a los habitus, es decir, sistemas de disposiciones

incorporados por los agentes a lo largo de su trayectoria social (Gutierrez,

Alicia, 1997)

Como mencionáramos anteriormente, esta perspectiva teórica, a través de la

relación dialéctica entre ambos conceptos construidos –habitus y campo -

propone superar la falsa dicotomía planteada en las ciencias sociales entre

objetivismo–subjetivismo. Ambas perspectivas son parciales aunque

complementarias ya que como señala Gutierrez, el modo de pensamiento

objetivista según Bourdieu rescata las relaciones objetivas que condicionan

las prácticas (el sentido objetivo) pero no pueden dar cuenta del sentido

vivido de las mismas. Por otro lado, el modo de pensamiento subjetivista

para el mismo autor, toma en cuenta el sentido vivido de las prácticas, las

percepciones y representaciones de los agentes sin considerar las condiciones

sociales y económicas que constituyen el fundamento de sus experiencias.

(Gutierrez, Alicia, 1997)

El concepto de habitus desarrollado por Bourdieu en sus diferentes trabajos

ha sido modificado a lo largo de sus cuarenta años de actividad académica.

En La Reproducción, “habitus fue definido como:

“principio de la producción de las diferencias escolares y sociales más

duraderas (...), principio generador y unificador de las conductas y de las

opiniones de las que es asimismo el principio explicativo, porque tiende a

reproducir en cada momento de una biografía escolar o intelectual el sistema



/ 86

de las condiciones objetivas de las que es producto” Bourdieu, P y Passeron,

J.C.:218)

Como explica Alicia Gutierrez en su trabajo sobre “Las prácticas sociales” al

referirse a Bourdieu, en esta definición de habitus desarrollada en La

Reproducción, “la acción pedagógica (en tanto violencia simbólica) y el

trabajo pedagógico, es concebido como trabajo de inculcación, el cual tiene

una duración suficiente para producir un habitus capaz de perpetuarse...”

(Gutierrez, A, 1997).

En estudios posteriores, plasmados en trabajos como El sentido práctico, el

autor busca recuperar “la dimensión activa, inventiva, de la práctica y las

capacidades generadoras del habitus, haciendo prevalecer la capacidad de

invención y de improvisación del agente social” (Gutierrez, A. 1997). En este

caso Bourdieu lo define como:

“sistema de disposiciones durables y transferibles, estructuras estructuradas

predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como

principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones

que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda

consciente de fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para

alcanzarlos, objetivamente “ regladas” y “ regulares” sin ser en nada el

producto de la obediencia a reglas y, siendo todo esto, colectivamente

orquestado sin ser el producto de la acción organizadora de un director de

orquesta”

(Bourdieu, P. 1980: 88-89).

Como podemos observar el sociólogo francés, tuvo una continuidad temática

que permite observar a lo largo de sus trabajos la profundización de algunas

categorías y a veces hasta modificaciones y reinterpretaciones de las mismas.

En las últimas definiciones planteadas, el autor trata de mostrar cómo el

habitus es entendido como disposiciones a actuar, a percibir, a valorar, a

sentir y a pensar de una determinada manera en lugar de otra. Gutierrez dice

al respecto:

(...) “son disposiciones que fueron interiorizadas por el individuo a lo largo de

su historia (...)”. Es así como entendemos que, como producto de la historia,



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el habitus es “la historia hecha cuerpo (...)”. Por ello, nos referimos a lo social

incorporado, interiorizado, en definición de Bourdieu estructura

estructurada, es decir aquello que se ha incorporado y persiste de manera

durable en el cuerpo, que logra mantenerse que hace moverse, hablar,

caminar, pensar y sentir de determinada manera”. Cabe señalar y siguiendo

de cerca esta definición de habitus, que luego retomaremos al analizar a los

estudiantes universitarios y específicamente su habitus escolar, que “al ser

inculcados dentro de las posibilidades y las imposibilidades, las libertades y

las necesidades, las facilidades y las prohibiciones inscriptas en las

condiciones objetivas, estas disposiciones durables (...) son objetivamente

compatibles con esas condiciones, y de alguna manera preadaptadas a sus

exigencias” (Gutierrez, A, 1997)

En tanto estructura estructurante, el habitus se conforma como esquema

generador y organizador de las prácticas sociales y de las percepciones y

apreciaciones tanto de las prácticas propias de cada sujeto como de las

prácticas de los otros agentes.

Es necesario señalar que la historia pasada, aquella que constituyó el habitus,

es decir, las condiciones objetivas pasadas y también las actuales, dan cuenta

que hablar de habitus implica la puesta en relación de las condiciones

sociales en las cuales se ha constituido y las que lo hacen actuar en el

presente.

“Historia incorporada, hecha naturaleza, y de ese modo olvidada como tal, el

habitus es la presencia activa de todo el pasado del cual es producto: por lo

tanto, es el que confiere a las prácticas su independencia relativa en relación

a las determinaciones exteriores del presente inmediato” (Bourdieu, 1991) (El

sentido Práctico)”

En trabajos posteriores al “El sentido práctico”, como son Respuestas para

una antropología reflexiva” realizado por Bourdieu y Wacquant y más actual,

“La miseria del mundo”, efectuado por un equipo de 25 sociólogos que

trabajaban habitualmente con Bourdieu en el Centro de Sociología Europea,

se puede observar cómo se modifica el concepto de habitus y con ello la

modificación de las prácticas mediante un proceso de autosocioanálisis



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individual o asistido que este autor explica y profundiza en el capítulo

denominado Comprender del último libro antes citado.

A partir de estos trabajos vemos que el habitus constituye un “sistema de

disposiciones durables; no inmutables” a diferencia de lo definido en el libro

La Reproducción. Como señalara Gutierrez, “el encontrarse enfrentado a

situaciones nuevas, en el contexto de condiciones objetivas diferentes a

aquéllas que constituyeron la instancia de formación del habitus, presenta al

agente social instancias que posibilitan la reformulación de sus

disposiciones” (Gutierrez, A, 72:1997).

El habitus será eje de la trayectoria de los sujetos estableciendo así las

posiciones que éstos adquirirán en los diferentes campos. Dichas posiciones

harán posible jugar el juego que está en juego en cada campo y permitiendo

la elección de las estrategias más apropiadas, que les permita a algunos

permanecer y tener la capacidad de lucha para hacerlo y a otros en cambio,

excluirlos de ese juego.

Ahora pasemos a la definición del otro concepto clave que desarrolla

Bourdieu: campo.

Un campo se define, entre otras formas, definiendo aquello que esté en

juego y que los intereses específicos, que son irreductibles a lo que se

encuentra en juego en otros campos o a sus intereses propios, y que no

percibirá alguien que no haya sido construido para entrar en ese campo. La

estructura de un campo es un estado de relación de fuerzas entre los agentes

y las instituciones que intervienen en la lucha o de la distribución del capital

específico que ha sido acumulado en luchas anteriores y que orienta las

estrategias ulteriores. (Bourdieu, 1990)

En este sentido vemos, como citáramos en capítulos anteriores, que los

campos representan “espacios de juego históricamente constituidos con sus

instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias “(Bourdieu,

1988)

Como vemos campo es una categoría que nos permite analizar el capital

acumulado y además, analizar las relaciones de fuerza. Se podría definir

como un escenario; un escenario donde el sujeto actúa, es una red o



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configuración de relaciones objetivas entre posiciones donde dichas

posiciones configuran y definen a sus ocupantes, ya sean agentes o

instituciones.

Bourdieu otorga una posición central al concepto de “campo”, ya que los

mismos se presentan para la aprehensión sincrónica como espacios

estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de

su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente

de las características de sus ocupantes (en parte determinados por ellas).

Existen leyes generales de los campos: campos tan diferentes como el de la

política, el de la filosofía o el de la religión tienen leyes de funcionamiento

invariantes. (Bourdieu, 1990)

Este señalamiento de lo general no invalida el hecho de que en cualquier

campo encontraremos una lucha, cuyas formas específicas habría que buscar

cada vez, por esto aunque la estructura del campo es un estado de la relación

de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o,

si se prefiere de la distribución del capital específico que ha sido acumulado

durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores. (..) un

campo se define , entre otras formas , definiendo aquello que esté en juego

y que los intereses específicos, que son irreductibles a lo que se encuentra en

juego en otros campos o a sus intereses propios, y que no percibirá alguien

que no haya sido construido para entrar en ese campo (cada categoría de

intereses implica indiferencia hacia otros intereses, otras inversiones, que

serán percibidos como absurdos, irracionales, o sublimes y desinteresados).

Para que funcione un campo, es necesario que haya algo en juego y gente

dispuesta a jugar, que esté dotada de los habitus que implican el

conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo que

está en juego (Bourdieu, 1990).

Lo expresado lleva a señalar otra propiedad menos visible de un campo,

“toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad de intereses

comunes, es decir, todo aquello que está vinculado con la existencia misma

del campo; de allí que surja una complicidad objetiva que subyace en todos

los antagonismos “ (...) (ya que) “los que participan en la lucha contribuyen a



/ 90

reproducir el juego, al contribuir, de manera más o menos completa según

los campos, a producir la creencia en el valor de lo que está en juego.

Esta complicidad objetiva no se constituye sólo por las relaciones presentes,

sino que, uno de los indicios más claros de la constitución de un campo es -

junto con la presencia en la obra de huellas de la relación objetiva (a veces

incluso consciente) con otras obras, pasadas o contemporáneas - la aparición

de un cuerpo de conservadores de vida - los biógrafos - y de obras -los

filólogos, los historiadores- para; toda esta gente que está comprometida con

la conservación de lo que se produce en el campo, su interés es conservar y

conservarse conservando. Otro indicio del funcionamiento de un campo

como tal es la huella de la historia del campo en la obra ( e incluso en la vida

del productor ).” (Bourdieu, ob.cit :137-138).

Por tanto un campo posee una estructura determinada en parte por la

historia del campo y por el lugar que ocupa ese campo en el interior del

campo de poder, un sistema de relaciones en torno a (...), la existencia de un

capital común y la lucha por la apropiación, lo que genera relaciones

estructurantes.

Bourdieu plantea que se puede comparar el espacio social con un espacio

geográfico en el interior del cual se recortan regiones. Pero este espacio está

construido de manera tal que los agentes, grupos e instituciones que en él se

encuentran colocados tienen tantas más propiedades en común, cuánto más

próximos estén en este espacio, tantas menos, cuanto más alejados. Las

distancias espaciales en el papel coinciden con las distancias sociales. No

sucede lo mismo en el espacio real. Las personas próximas en el espacio

social tienden a encontrarse próximas en el espacio geográfico, las personas

muy alejadas en el espacio social pueden entrar en interacción, por lo menos

en forma breve, en el espacio físico.

En síntesis, el campo es entendido como un sistema de relaciones entre

posiciones objetivas, tiene jerarquías y los agentes no actúan en el vacío sino

en espacios estructurados, donde hay reglas escritas y no escritas, donde hay

lucha y competencia. Luchas por la dominación dentro del campo, donde los

agentes (y las instituciones) luchan por adquirir más capital. En este sentido,

agreguemos que en los campos se producen constantes definiciones y

redefiniciones de las relaciones de fuerza entre los agentes y las instituciones

comprometidas en el juego. Por ello se definen y redefinen históricamente los



/ 91

límites de cada campo y sus relaciones con los demás campos, lo que lleva

implícitamente una redefinición permanente de los límites de la autonomía

relativa de cada uno de ellos.

Ambas categorías habitus y campo no pueden ser utilizadas separadamente,

se encuentran estrechamente vinculadas permitiendo abordar la realidad

social superando todo tipo de tensión en cuanto a las perspectivas de

análisis.

Para Bourdieu las ciencias sociales deben tomar por objeto esta realidad y a la

vez la percepción de esta realidad, las perspectivas, los puntos de vista que,

en función de su posición en el espacio social objetivo, los agentes tienen

sobre esta realidad. Las visiones espontáneas o lo que Bourdieu llama

sociología espontánea forman parte de la realidad social.

La sociología, y en este punto Bourdieu se distancia de Durkheim, debe

incluir una sociología de la percepción del mundo social, es decir una

sociología de la construcción de las visiones del mundo que contribuyen

también a la construcción de ese mundo. Pero esos puntos de vistas son

justamente tomados a partir de una posición determinada en el espacio

social. Habrá puntos de vistas diferentes, antagónicos, depende de la

posición que cada uno ocupa en el espacio social.

En el marco de estas ideas, habitus y campo cobran aun mayor sentido. Su

articulación, su dinámica de funcionamiento permite entender y más aún

aprehender la realidad social.

El desarrollo y especificación de cada uno de los conceptos nos sirve para

comprender mejor desde qué perspectiva Bourdieu realiza los análisis en sus

investigaciones. Este bagaje conceptual es el que fue utilizado en los análisis

que se efectuaron en el marco de esta investigación.

II.5.3 Estrategia y Trayectoria: dos conceptos vinculantes.

Bourdieu plantea que los poderes sociales fundamentales son, según sus

investigaciones, el capital económico bajo sus diferentes formas y el capital



/ 92

cultural. Así los agentes son distribuidos en el espacio social global, en la

primera dimensión según el volumen global del capital que poseen bajo

diferentes especies, y en la segunda dimensión, según la estructura de su

capital, es decir según el peso relativo de las diferentes especies de capital,

económico y cultural, en el volumen total de su capital.

El título de la obra La Distinción, hace referencia a esa cualidad, la más

frecuentemente considerada como innata, de porte y de maneras, que es

diferencia, separación, propiedad relacional que no existe sino en y por la

relación con otras propiedades.

“Esta idea de diferencia, de separación se encuentra en la base misma del

concepto de espacio como conjunto de posiciones distintas y coexistentes,

exteriores las unas de las otras, definidas unas en relación con las otras, las

cuales se dan por relaciones de proximidad, de vecindad, o de alejamiento y

también por relaciones de orden como debajo, encima y entre(...). El espacio

social es construido de tal modo que los agentes o los grupos son

distribuidos en él en función de su posición según dos principios de

diferenciación que, en las sociedades más avanzadas(...), son sin lugar a

dudas los más eficientes: capital económico y capital cultural. “(Bourdieu,

1997:29-30)

En primer lugar se entiende por capital al “conjunto de bienes acumulados

que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden”

(Gutierrez, A, citando a Bourdieu. , 1997)

Bourdieu explica los diferentes tipos de capital existentes además del

económico, entre ellos menciona al capital cultural, el capital social y el

capital simbólico, en conjunto constituyen la gama posible de recursos y de

los bienes de toda naturaleza que sirven a la vez de medios y de apuestas a

sus inversores.

Ahora bien, por lo que se fue explicando en apartados anteriores sobre las

categorías de habitus y campo, sabemos que las prácticas son producto de lo

que este autor denominó sentido práctico, es decir el desarrollo de una

aptitud, una disposición para moverse, para actuar y para orientarse según la

posición ocupada en el espacio social, según la lógica del campo y de la



/ 93

situación en la cual se está comprometido. Así, dicho sentido práctico,

implica el encuentro entre un habitus y un campo social es decir encuentro

entre la historia objetivada y la historia incorporada.

Por ello tiene un sentido objetivo y un sentido subjetivo, es producto de las

estructuras objetivas del juego (de las relaciones objetivas que implican los

campos y de las posibilidades y limitaciones allí inscriptas) y de las

experiencias de los agentes en ese juego (de lo que ellos sienten, de lo que

piensan y de la significación que le otorgan al juego)

El sentido práctico -el sentido del juego social- tiene una lógica propia, que es

necesario aprehenderla para poder explicar y comprender las prácticas.

(Gutierrez, A., 1997:68-69).

El habitus como sentido del juego, dice Bourdieu, es juego social

incorporado, vuelto naturaleza. Por ello, para él, juego implica actividad

regulada, que obedece a ciertas regularidades sin ser necesariamente el

producto de la obediencia a reglas.

“el juego social es reglado, es el lugar de regularidades, las cosas pasan en él

de manera regular “(Bourdieu, P 1988:72)

En este marco, se explica la noción de estrategia. Más específicamente las

categorías de estrategia y trayectoria, las cuales implican tener presente los

diferentes tipos de capital a los que Bourdieu definió y conceptualizó.

Si tomamos la categoría de capital cultural vemos que el mismo se encuentra

ligado a conocimientos, ciencia, arte y se impone como una hipótesis

indispensable para rendir cuenta de las desigualdades de las performances

escolares25 . Este capital puede existir bajo tres formas: en estado

incorporado: bajo la forma de disposiciones durables (habitus) relacionadas

con determinado tipo de conocimientos, ideas, valores, etc; en estado

objetivado: bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, instrumentos,

25 Los autores de La Reproducción realizan un análisis que pone de relieve la autonomía relativa del campo cultural, considerando a la escuela como primer instancia legítima de legitimación del “arbitrario cultural que contribuye a la reproducción de la estructura de distribución del capital cultural entre las clases.“ ( Bourdieu, P y Passeron, J.C., 1977)



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etc-; y en estado institucionalizado: que constituye una forma de

objetivación, como lo son los diferentes títulos escolares. ( Bourdieu, P.

1979).

Tomando lo especificado en el párrafo anterior se establece la vinculación con

el concepto de trayectoria, ya que la misma se va construyendo a partir de lo

que el agente adquiere y acumula, todo aquel capital –económico, cultural,

social y simbólico- que le permitirá desarrollarse en los diferentes campos.

Retomando la conceptualización de campo y la dinámica que en ellos se da,

es importante destacar el concepto de estrategias ya que, el agente a partir

de su trayectoria y las adquisiciones y acumulaciones efectuadas, se

encontrará o no preparado para elaborar estrategias que le permitan entrar a

un determinado campo específico y además permanecer en él.

La noción de estrategia adquiere relevancia ya que todos los campos

especializados tienden a organizarse según la misma lógica, la de la

distribución desigual del capital que está en juego. Por ello hay dos aspectos

que intervienen en este caso, uno es el volumen del capital específico que el

agente posee y el otro, la antigüedad de la posesión. Es en este marco donde

la estrategia adquiere relevancia ya que le posibilitará al agente jugar mejor

el juego que está en juego en cada campo.

Está claro que ninguna persona existe a no ser socialmente, pero también es

claro que los individuos pueden cambiar los marcos definidores de lo social. De

hecho, la relación individuo/sociedad está mediatizada no solamente por

trayectorias específicas de desarrollo de personalidades que califican individuos

como agentes competentes, sino también por coyunturas históricas concretas

(donde las trayectorias individuales se realizan) que crean los límites y

posibilidades de resolución de impases cotidianos o estructurales, tanto

respecto de la conservación de un determinado orden, cuanto a su cambio

gradual o radical.

La estrategia para Bourdieu es generada por el agente social sin ser

consciente del mecanismo asociado a la posición que se ocupa en el campo y

al habitus incorporado. Para él, toda estrategia es razonable, no le interesa

distinguir entre estrategia racional o irracional, es razonable ya que se puede

explicar. En tanto estructura estructurante, el habitus genera estrategias que



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pueden estar objetivamente conformes con los intereses objetivos de sus

actores sin haber sido concebidas expresamente con este fin (ya que) el

principio de las estrategias (...) no es el cálculo cínico, la búsqueda consciente

de la maximización de la ganancia específica, sino una relación inconsciente

entre un habitus y un campo, (Bourdieu, l976). Por lo tanto, la noción de

estrategia es el instrumento de una ruptura con el punto de vista objetivista y

con la acción sin agente que supone el estructuralismo (al recurrir, por

ejemplo, a la noción de inconsciente). Pero se puede rehusar ver en la

estrategia el producto de un programa inconsciente sin hacer de él, el

producto de un cálculo consciente y racional. Ella es el producto no de la

obediencia a la regla, sino del sentido práctico como sentido del juego, de un

juego social particular, históricamente definido, que conduce a “elegir” el

mejor partido posible dado el juego de que se dispone (...) y el arte de jugar

del que se es capaz, (...). Las regularidades que se pueden observar, gracias a

la estadística, son el producto agregado de acciones individualmente

orientadas por las mismas restricciones objetivas, (las necesidades inscriptas

en la estructura del juego o parcialmente objetivadas en las reglas) o

incorporadas, (el sentido del juego, el mismo desigualmente distribuido,

porque hay en todas partes, en todos los grupos, grados de excelencia).

(Bourdieu, l985).

Si bien la estrategia no se halla guiada por un mero cálculo racional de

medios y fines, sí tiende a imponer una delimitación del campo de los objetos

legítimos de discusión (Bourdieu, l976).

Lo expresado pone en evidencia que, “a través del habitus, del sentido

práctico y de la estrategia, se reintroduce el agente, la acción” (Bourdieu,

l985), siendo necesario aclarar aquí, que un mismo habitus puede generar

estrategias diferentes y hasta contradictorias, tales como las de conservación,

sucesión y subversión dentro de un mismo campo, y además no se pueden

disociar las estrategias (específicas) del conjunto de estrategias. (Bourdieu,

l985).

Las estrategias desarrolladas configuran trayectorias en el interior de un

campo, las que son traducciones en actos de las disposiciones que

constituyen el habitus.



/ 96

II.6 Metodología de la investigación

Una vez expuestas las definiciones conceptuales queda por precisar cómo las

mismas se aplicaron analíticamente a la temática abordada.

En principio debemos partir de que la Universidad es una institución

relevante del campo intelectual y científico. Su estructura de funcionamiento,

su organización institucional, sus requisitos básicos de pertenencia la han

convertido en una institución que posee entre sus funciones la de otorgar el

derecho de entrada (certificación profesional) al campo científico. Para ello

esta institución define condiciones de acceso y permanencia en ella y fija las

reglas del juego cristalizadas en leyes, estatutos, reglamentos, disposiciones

particulares, etc.

En este sentido equiparar las reglas del juego con lo escrito solamente, sería

caer en un reduccionismo incompatible con el marco teórico conceptual que

se utilizó ya que las mismas también se instauran a partir de las estrategias

que desarrollan los diferentes actores. Así por ejemplo, las decisiones que

adopta el cuerpo directivo de cada Facultad con respecto a las solicitudes de

reinscripción o a la definición de las exigencias mínimas para ser considerado

alumno regular delimitan las condiciones de permanencia o no dentro de la

institución. Concomitantemente los criterios de evaluación que adoptan los

docentes o también las modalidades de los cursos, (porcentajes de asistencia,

instancias evaluativas, calificaciones mínimas, etc.) actúan como normas

explícitas o implícitas que deben ser contempladas “si se quiere seguir

jugando el juego”, es decir pertenecer y permanecer.

Por su parte los movimientos estudiantiles, los Centros de Estudiantes,

también intervienen en la conformación de dichas reglas a través de los

reclamos y solicitudes que realizan e interponen.

En síntesis, las reglas de juego en las instituciones y en este caso en la

Universidad son dinámicas, en tanto constituyen un punto en torno al cual se

generan y desarrollan conflictos con posicionamientos diferenciados sean

expresados o no. Dichas reglas representan expresiones de las distintas

posiciones que definen al alumno universitario legítimo, de esta manera en

ellas se delimitan las características de los que legítimamente pueden ser



/ 97

considerados aptos para el juego y, consecuentemente por ausencia, los que

deben ser excluidos.

Dentro del proceso de selección desigual podrían distinguirse instancias con

particularidades específicas, una de las que adquiere mayor relevancia es la

del ingreso, en este caso al nivel universitario.

La mayoría de las facultades que integran la Universidad Nacional de La Plata,

no han implementado actividades que impliquen una selección explícita para

los ingresantes, aun cuando las modalidades de las mismas abarquen desde

cursos de repaso de contenidos, hasta cursos de información básica acerca de

los diferentes aspectos operacionales e instrumentales que ordenan las

actividades cotidianas de esa Facultad.

El que no se constate, en la mayoría de los casos, instrumentos de exclusión

en las instancias iniciales, (como por ejemplo exámenes de admisión), no da

pie para aseverar que en las facultades no existan mecanismos de selección.

En tal sentido cabría preguntarse si, por ejemplo, la desinformación o la

información parcial de los estatutos, reglamentos y modalidades

instrumentales no constituye una barrera para la integración de los

estudiantes a la vida universitaria.

Ahora bien, si nos detenemos a analizar el primer año de las carreras,

podemos decir que éste representa una etapa importante donde se pondrá

en juego esas predisposiciones a actuar, a decidir, a pensar de una

determinada manera y no de otra. Aquí comienza una etapa de

conformación del “habitus de estudiante universitario” que estará vinculado

no solo con la historia pasada de cada uno incorporada, sino también que

dará las bases para ese conjunto de esquemas de percepción y de valoración

que predispone a un sujeto a hacer ciertas cosas (consumir, votar, elegir,

gustar, preferir, etc) y no otras, en determinados contextos estructurados de

acción (campos).

La experiencia va conformando un habitus acorde con las particulares

configuraciones estructurales que influencian la trayectoria vital de un sujeto,

es decir, acorde con la posición que el sujeto ocupa en el espacio social. Un

grupo que experimenta condiciones de vida homólogas (nivel



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socioeconómico, hábitat, edad, género, profesión, etc) tiende a desarrollar el

mismo habitus. De esta manera transitar una carrera universitaria

predispondrá a insertarse en el mercado de trabajo y en el campo académico

de una manera específica.

En síntesis, en esta etapa de conformación del nuevo habitus informarse

sobre las reglas del juego representa uno de los elementos necesarios.

Además, dicha conformación se realiza “jugando‘’ pero en este primer año

todavía los alumnos lo hacen en desventaja ya que, como se expresó

anteriormente, conocer las reglas de la institución universitaria, saber

utilizarlas y aplicarlas, requiere de un determinado tiempo. Tiempo que

permite ir constituyendo los “modos de ser estudiante universitario”

Una vez transcurrido el primer año, el cual se considera valioso en sí mismo,

comienza a ocupar el centro del interés, la etapa donde las ‘’reglas del juego’’

ya fueron aprendidas aunque continúa conformándose el habitus de

estudiante universitario (comenzando a visualizarse el habitus científico-

profesional)26

Es aquí en donde el conflicto se expresa en la manera en que los estudiantes

elaboran sus ‘’estrategias’’ es decir, si las mismas son pertinentes y sirven a

sus fines o por el contrario, todavía presentan dificultades en dicha

elaboración.

A partir de este momento y de acuerdo al marco que venimos desarrollando

y exponiendo, podemos suponer que superada la barrera del tercer año, los

estudiantes tienen disposiciones a actuar, a desarrollarse etc. de determinada

manera que les proporciona elevada posibilidad de continuidad en los

estudios universitarios, aunque dicha continuidad, en un alto porcentaje de

estudiantes, no la realicen en los tiempos planificados institucionalmente.

26 “Los recién llegados tienen que pagar un derecho de admisión que consiste en reconocer el valor del juego (...) y en conocer ciertos principios de funcionamiento del mismo. Ellos están condenados a utilizar estrategias de subversión pero éstas deben permanecer dentro de ciertos límites, so pena de exclusión”. Esta cita de Bourdieu nos permite profundizar como se modifica el habitus en algunos casos cuando el actor ingresa a un campo con sus leyes de funcionamiento propias. Este tema se podrá profundizar en el texto Sociología y Cultura, específicamente la Conferencia dirigida por Bourdieu a un grupo de filólogos e historiadores de la literatura, noviembre de 1976. Dicha conferencia se denomina Algunas propiedades de los campos.



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El proceso de conformación del habitus es lento y progresivo, y en este caso,

a partir del tercer año en adelante, los estudiantes cuentan con un trabajo

escolar específico que contribuye, por su trabajo prolongado y sistemático a

la ‘’constitución del habitus’’.

Ahora bien, refiriéndonos a la investigación que se llevó a cabo, la misma se

encuadra dentro de una metodología exploratoria-descriptiva que permitió la

combinación de diferentes técnicas de investigación social, permitiendo

realizar las interpretaciones necesarias a partir del seguimiento de

trayectorias educativas de jóvenes pertenecientes a distintos sectores sociales

que concurrieron a escuelas de diferentes circuitos educativos.27

Desde el punto de vista del enfoque metodológico, los indicadores que se

elaboraron para reconstruir los condicionantes socio-económicos, la historia

escolar y los significados que los alumnos tienen sobre “los modos de ser

estudiante universitario” se refieren a dos dimensiones que son constitutivas

de la naturaleza misma del problema. A saber:

a) Una dimensión vinculada a las condiciones materiales u objetivas o bien, lo

que se denomina como “condición del estudiante”: indicadores socio-

económicos y culturales, trayectorias educativas y b) una dimensión

simbólico-subjetiva: significaciones sociales.28

27 Al hablar de circuitos educativos nos referimos a las escuelas de distinta calidad y prestigio. En este sentido recurrimos a esta categoría más vinculada al fenómeno de la segmentación educativa. Recordemos aquí trabajos realizados en la década del 80 por Cecilia Braslavsky, en aquel clásico texto “la discriminación educativa”. Si bien se hablaba entonces de segmentación educativa se aludía a la segmentación dentro de un campo integrado, es decir de un sistema educativo integrado muy diferente al sistema educativo actual donde la nota distintiva es la fragmentación. Como señalara Guillermina Tiramonti en un artículo recientemente editado donde señala que el segmento educativo marcaba diferencias de grado y por tanto se hablaba de escuelas de mayor o menor prestigio y calidad, en un campo que se podía establecer una jerarquías pero a su vez, había posibilidades de continuidad entre uno y otro segmento del sistema. Hoy eso no es así y hablamos de fragmentación, es decir de espacios de ruptura entre un grupo y otro. La posibilidad de continuidad es pobre o directamente nula. 28 Definir significaciones sociales implica ante todo tener presente la multiplicidad de aristas que presenta esta categoría por tanto, si bien se puede rastrear este concepto desde diferentes disciplinas, ya que está atravesado por distintas dimensiones correspondientes a campos académicos tales como la semiología, la lingüística, la psicología, etc., esta multidisciplinariedad resulta de sus diversas determinaciones, característica que le permite dar cuenta de fenómenos de distinta índole. Para este trabajo, cuando nos referimos a significaciones sociales hacemos referencia a aquellas formas de pensar y de identificarse que tiene un grupo; es decir esquemas



/ 100

Para analizar tanto los condicionantes materiales u objetivos por un lado y lo

simbólico subjetivo por el otro, se tuvo en cuenta el estudio de la dimensión

económica, social, cultural y educativa del estudiante y de su familia y la

dimensión que se centró en las significaciones de los estudiantes sobre la

vida universitaria. Se analizó también la dimensión institucional, en este caso

se hizo hincapié en los dispositivos de selección que se encuentran en la

Universidad.

Para introducirnos en el tema planteado se analizó primeramente la

información referida a la evolución de la matrícula ingresante a la Universidad

Nacional de La Plata (UNLP). Estos datos permitieron ver las tendencias en

cuanto a la matrícula ingresante en términos globales de la Universidad como

así también de cada unidad académica.

Se cruzó esta información con el origen socioeconómico de los estudiantes,

de manera de señalar la relación entre sectores sociales y elección de carrera,

principalmente en aquellas facultades que fueron seleccionadas por los

alumnos del último año de la escuela secundaria de la muestra.

Cabe señalar que se tomaron dos periodos 1985-1989 y 1995-1999 de

manera de poder efectuar algunas comparaciones. El primer período, se

seleccionó teniendo en cuenta que el año 1984 fue en el que se reimplantó el

“ingreso directo” eliminándose las trabas formales institucionales, por tanto

representa un momento para considerar. La selección del período 1995-1999

se vinculó a dos cuestiones, la primera, referida a razones exógenas a la

dimensión institucional como son los significativos cambios ocurridos en el

ámbito universitario en los últimos años. La segunda, vinculada a las diversas

formas que fue adquiriendo institucionalmente el ingreso a cada facultad.

de significaciones que generan la posibilidad o le permiten marcar los límites entre “nosotros” y “ellos”. Establecen un conjunto de normas y valores, es decir, reglas que rigen la vida social y le permiten así “ordenar” el mundo social y hacerlo inteligible para sus miembros. No son algo caprichoso que pueda ser manipulado o reformulado por la decisión arbitraria de alguien, sino que es algo construido históricamente y que surge a partir de la interacción y la experiencia de los individuos que conforman una sociedad. Esto les permite, partir de esas experiencias, ir rigiendo las conductas de sus miembros. En otras palabras, no son más que las herramientas que tenemos para aprehender e interpretar el mundo que nos rodea.



/ 101

Esta primera parte del estudio entonces, nos posibilitó tener un panorama de

los ingresantes a la UNLP y los sectores sociales representados.

Luego, introduciéndonos en la dimensión institucional, se analizaron las

estrategias de ingresos que en los últimos años se desarrollaron en algunas

facultades, principalmente en las que se inscribieron los alumnos que

formaron parte de los casos que analizaron sus diversas trayectorias sociales y

educativas.

Se relevó información sobre la normativa referida al ingreso de las facultades

señalando aquello “no dicho” de modo de explicar los mecanismos de

selección –explícitos e implícitos- de la población ingresante.

Esta primera aproximación posibilitó en esta etapa del trabajo, identificar los

factores exógenos y endógenos a la institución universitaria que permiten

identificar a los estudiantes que ingresan y además, aquellos otros que

además permanecen en el sistema.

Este panorama sirvió de marco para adentrarnos en los datos emanados por

la encuesta realizada en el marco del proyecto durante el año 1999 y su

posterior seguimiento telefónico realizado durante el año 2001. Esta

información fue procesada para luego extraer de ella los casos sobre los

cuales realizar las entrevistas en profundidad.

Algunas observaciones a tener en cuenta: a dicha muestra se le aplicó una

encuesta que relevó información sobre: origen social, experiencia social

(trayectoria educativa -extraescolar – personal - laboral, expectativas futuras y

representaciones sociales).

A partir de los datos emanados de la encuesta, y del seguimiento telefónico

en donde se preguntó sobre el ingreso de estos alumnos a una carrera

universitaria, se detectaron los/las jóvenes que se inscribieron a las facultades

y estos representaron los “casos” sobre los cuales se desarrollaron los análisis

propios de la presente investigación.

A dichos estudiantes se les realizaron entrevistas en profundidad cuyos ejes

se centraron en:



/ 102

• Descripción de la trayectoria escolar

• Situación laboral: primer empleo, año de inicio de la actividad laboral,

relación educación-trabajo, etc.

• Recursos económicos con los que solventa los estudios

• Motivaciones de ingreso a la carrera, inconvenientes encontrados y

formas en que los sortearon

• Preferencias culturales: realización de otras actividades, lecturas que

realizan, espectáculos a los que asiste, participación en actividades

comunitarias, etc.

• Significaciones de la universidad, los modos de ser estudiante

universitario,

II.6.1 El locus de esta investigación Las escuelas secundarias que formaron parte de este estudio son

instituciones que portan una identidad propia y adquirieron una significación

en diferentes momentos históricos de la educación en la ciudad de La Plata.

Dichas escuelas son: el Colegio Nacional “Rafael Hernández” dependiente de

la Universidad Nacional de la Plata, cuya fundación fue a fines del siglo XIX,

la Escuela Tecnológica “Albert Thomas” y Escuela Nacional de Comercio

“Libertador General José de San Martín”, ambas surgen en un contexto de

grandes transformaciones económicas y sociales en toda la región, puede

decirse que estas escuelas se crean para dar respuestas al desarrollo industrial

y comercial principalmente.

Colegio Nacional “Rafael Hernández”,29

El 25 de febrero de 1885, el gobernador de La Provincia de Buenos Aires

dispone, por decreto, la creación en la ciudad de La Plata de un Colegio

Provincial para varones que funcionaría en calidad de incorporado al Colegio

Nacional de Buenos Aires.

29 Para una profundización de este tema ver el trabajo de Martín Legarralde denominado “La fundación de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre 1962 y 1887”, En: Propuesta Educativa, Nº 21. Flacso Buenos Aires, Diciembre de 1999.



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Al inicio, un curriculum humanista caracterizó al período fundacional. Más

tarde, hacia 1905, esta situación se modifica cuando el Colegio cambia su

dependencia ya que no toma como referencia los planes de estudio

nacionales (planes de estudios dictados por el Ministerio de Instrucción

Pública de la Nación) y logra introducir nuevas experiencias e innovaciones

pedagógicas. Dichas innovaciones estuvieron vinculadas en ese entonces, con

el cambio curricular haciendo prevalecer una tendencia que hacía hincapié

en las ciencias en detrimento de las humanidades.

En 1887 el Colegio se convierte en Colegio Nacional y es justamente en el año

1905 que se incorpora a la reciente Universidad Nacional de La Plata.

Entre 1910 y 1920 adquiere las características de un típico colegio inglés al

que, al internado, se le suma un gimnasio semejante a un templo griego y

una pileta de natación, hoy dependientes del Campo de Deportes de la

Universidad Nacional de La Plata.

El objetivo del internado, según sostienen algunos investigadores, era que los

adolescentes adquiriesen un gran sentido de la solidaridad y familiaridad que

al volcarse en la sociedad daría sus frutos.

Escuela Nacional de Comercio “Libertador General José de San Martín”

La Escuela Nacional de Comercio “Libertador General José de San Martín, se

crea en 1910 como resultado de la Ley Nº 7042 que habilitaba la creación de

establecimientos de enseñanza secundaria en la ciudad, en consideración a

los “primordiales y urgentes propósitos de fomentar con la mayor amplitud

posible la instrucción comercial en la República”.

En su origen otorgaba títulos de Perito Mercantil, Tenedor e Idóneo de Libros;

como complemento de los estudios de Perito Mercantil y a través de tres

años más, se otorgaba el título de Contador Público Nacional.

Las diversas modificaciones y la vigente reforma educativa fue generando

cambios y en la actualidad egresan de la escuela, bachilleres en Gestión,

Administración y Peritos Mercantiles.



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Es importante señalar que a partir del año 1993 por Ley Nº 11.524, se

aprobó el Convenio de Transferencia de los servicios educativos entre el Poder

Ejecutivo Nacional y la Provincia de Buenos Aires y en consecuencia de ello,

desde el 1º de enero de 1994 la Escuela Superior de Comercio pasó a ser la

Escuela de Educación Media Nº 31.

Cabe destacar que la escuela posee además, la modalidad Ciencias Sociales

con Orientación en Turismo.

Escuela Tecnológica Albert Thomas

La Escuela Tecnológica Albert Thomas surge también en el marco de la ley Nº

7042 como resultado de los fuertes requerimientos de los industriales que,

frente a los adelantos tecnológicos e industriales en la región, comenzaron a

demandar mayor cantidad de técnicos capacitados. Así, el 16 de marzo de

1911 comenzó a funcionar la Escuela Industrial Superior de La Plata.

Los primeros títulos otorgados consistieron en Maestro Mayor de Obras y

Electrotécnico.

Cabe señalar que, desde el comienzo, también funcionó la Escuela

Complementaria Industrial que contaba con cursos nocturnos para obreros.

El objetivo consistía en perfeccionar al obrero industrial, a través de la

enseñanza de las ciencias generales y especialmente a través de aquellas

materias técnicas, cuyo conocimiento era indispensable para la profesión y

que no podía ser adquirida en talleres o usinas.

Acorde con el avance tecnológico, las especialidades se fueron diversificando

y se establecieron las siguientes carreras: Técnico Mecánico (1919), Técnico

Electromecánico (1928) Técnico Químico (1940) y Técnico Automotor (1962).

En 1965 se implementaron los cursos de oficios dirigidos a cuatro

orientaciones: Instalador Electricista, Mecánico del Automotor, Tornero

Mecánico y Armadores y Reparadores de radio y T.V. Al finalizar estos cursos

se obtenía un Certificado de Aptitud Profesional.

En los inicios del año 1981 se implementa la carrera de Técnico en

Comunicaciones (Electrónica) comenzando a funcionar, simultáneamente,



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una nueva modalidad educativa, denominada Sistema Dual en las áreas de

Mecánica y Electromecánica.

Se puede observar, a partir de la incorporación de las diversas carreras, que

la enseñanza técnica estuvo fuertemente vinculada a la continua expansión

industrial del país.

En el año 1994, como resultado del proceso de descentralización educativa,

esta escuela pasó a depender de la Dirección General de Cultura y Educación

de la Provincia de Buenos Aires con el nombre de Escuela de Educación

Técnica Nº 6 “Albert Thomas”. Articula académica y administrativamente con

la Universidad Tecnológica Nacional, Regional La Plata.

A pesar de las modificaciones producidas a partir de la implementación de la

Ley Federal de Educación -Tercer Ciclo de EGB y Polimodal en Bienes y

Servicios-, no se han producido variaciones en la orientación de la escuela.

Posee cuatro modalidades: Técnico en Electrónica, Maestro Mayor de Obras,

Técnico en Equipos e Instalaciones Electromecánicas, Técnico en Industrias de

Procesos y el Ciclo Superior en las cinco especialidades: Electricidad,

Construcciones, Electrónica, Química y Mecánica. Cabe destacar que en

términos de propuesta pedagógica, depende de la Universidad Tecnológica

Nacional quien determina su perfil académico institucional. Asimismo, se

diferencia de otras escuelas técnicas ya que el eje técnico y tecnológico no se

conjuga con un eje humanístico como sucede con otras escuelas de la ciudad.

II.6.2 El universo estudiado

El grupo de alumnos que formaron parte de la muestra en la ciudad de La

Plata estuvo compuesto por 122 estudiantes que al momento de la encuesta

en noviembre de 1999 se encontraban próximos a finalizar su escuela

secundaria.30 Sus edades variaban entre los 17 y 19 años, ubicándose los

mayores en la escuela Técnica Albert Thomas en la que cursaban el 6º año.

De estos estudiantes, que en aquel entonces formaron parte del primer

relevamiento de datos y en el año 2001 se les realizó un seguimiento

30 Cabe señalar que este año representó el último ciclo lectivo de la vieja estructura de la escuela secundaria del sistema educativo antes de convertirse en nivel polimodal.



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telefónico para conocer cuál era su actividad educativa y laboral, se

seleccionaron los casos para realizar las entrevistas en profundidad y así

realizar el estudio de sus trayectorias.

En este contexto, mientras que al proyecto marco le interesaba

fundamentalmente la inserción de los estudiantes en el mercado de trabajo y

el análisis de la experiencia del primer empleo, en el estudio que aquí se

presenta el interés estuvo centrado en la continuidad de los estudiantes en

los estudios superiores, especialmente en el ingreso y permanencia de los

mismos en la Universidad.

Con los diversos apartados que conforman este capítulo hemos expuesto las

orientaciones metodológicas del presente estudio, desde el planteo del

problema y la presentación de los objetivos en términos de hipótesis hasta el

interrogante original y la definición de las herramientas teóricas y

metodológicas que acompañaron este trabajo. Una mención necesaria fue

adentrarnos en las consideraciones epistemológicas como insumo necesario

para comprender desde dónde se analiza este entramado complejo como es

el universitario. Por último describir el locus de la investigación y el universo

estudiado prepara al lector para los capítulos subsiguientes.



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Capitulo III

Marco teórico de referencia



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Capitulo III Marco teórico de referencia

La construcción del oficio de estudiante: del extrañamiento a la afiliación31 Este capítulo recoge las lecturas y análisis que sobre la temática de los

estudiantes universitarios, el ingreso y la permanencia de los mismos en la

Universidad se convirtieron en el marco de referencia que acompañó el

presente estudio. En este sentido, iniciar el apartado con algunas referencias

de las características principales sobre las tendencias actuales en educación

superior posibilita dimensionar la relevancia que el tema del ingreso a la

Universidad ocupa tanto en el ámbito nacional como internacional.

En este trabajo, recurrir al recorrido histórico permitió reconstruir la compleja

trama que configura a las Universidades y principalmente sus tramos

iniciales en términos de masividad y por lo tanto de puesta en jaque de las

reglas de juego universitario. En este sentido cobraron importancia los

análisis que se realizaron sobre las trayectorias de los estudiantes, para los

31 Las categorías de extrañamiento y afiliación fueron extraídas de la ponencia de Teobaldo, M; Barbella, M.; Martínez, S. y Fanese, G. presentada al Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad. Tensiones educativas en América Latina. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa. Julio de 2004. En este trabajo Teobaldo señala los estudios etnográficos de Alain Coulon quien caracteriza “el proceso de socialización universitaria como un período que supone un pasaje por tres etapas: a) el tiempo del extrañamiento, que implica para el estudiante el ingreso a un universo institucional desconocido, b) el tiempo del aprendizaje, en el que se desarrollan procesos de adaptación progresiva a las nuevas reglas institucionales y c) el tiempo de la afiliación, que implica el dominio de las nuevas reglas, para lo cual el estudiante debe efectuar un proceso de reconversión a fin de volverse “nativo” con respecto al nuevo nivel y a la institución a la que adscribe.”



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cuales se tomó como antecedente la investigación de Bourdieu y Passeron

realizada en la década del 60 sobre los estudiantes y la cultura. De este

estudio se extrajo la categoría de “herederos”, pero la misma no alcanzaba

para dar cuenta de lo acontecido en las instituciones de educación superior

en Argentina. Las aulas universitarias no solo las habitan los herederos sino

que, con ellos, también se encuentran aquellos estudiantes “extranjeros de

este territorio”32. Para estos estudiantes se construyó una categoría que

posibilitó nombrarlos, señalando que con este acto de nombramiento no se

quiere calificar en términos de etiquetar sino que, para esta investigación, a

los estudiantes que comparten algunas características, entre ellas que

representan la primer generación familiar de acceso a la educación

universitaria y por lo tanto debieron interiorizar códigos, prácticas, reglas de

juegos diferentes a las que poseían, se los denominó “los recién llegados”.

Para comprender el tema de la masificación del ingreso a la Universidad, se

hace referencia a los diferentes momentos tanto del nivel medio como del

nivel universitario en los que se ha dado un proceso de significativo aumento

de las matrículas estudiantiles y a partir de allí se han caracterizados los

diferentes períodos. Así se buscó comprender las dinámicas sociales y su

relación con la capacidad de demanda para acceder a los niveles superiores

de educación.

Por último en este capítulo, se analizan los factores que intervienen en los

modos de ser estudiantes universitarios presentando además, un debate

acerca de la Universidad como portadora de identidad.

“32 Nos estamos refiriendo a la categoría de extranjero entendida como aquellos estudiantes que se sienten extraños en un lugar que deben incorporar códigos y lógicas de funcionamiento distintas a las interiorizadas. Extranjeros de un territorio, en este caso la universidad con sus bordes, con sus límites, con sus dispositivos.



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III.1 Puntos claves de las tendencias actuales en la

educación Superior: las políticas de ingreso y los

estudiantes

En los últimos tiempos la educación superior ha experimentado numerosos

cambios en diversos contextos. Se observan como fuertes tendencias

mundiales: la expansión de la matrícula, las limitaciones financieras y la

diversificación de las estructuras institucionales-curriculares.

La expansión cuantitativa representa un fenómeno que se extiende a lo largo

de los diferentes países, aunque desde la perspectiva comparada, los índices

de crecimiento indican marcadas diferencias, según los países y/o regiones.

Esta tendencia se encuentra estrechamente relacionada con el crecimiento

demográfico y económico, los significativos progresos en la educación

primaria y media y la demanda constante de una formación permanente.

El aumento del número de estudiantes trajo como consecuencia una

preocupación mundial respecto del financiamiento del sector. En la mayoría

de los casos, el aumento de matrícula no fue acompañado de un

incremento de los recursos en términos reales. Por ello, la escasez de fondos,

constituye una de las principales barreras para el desarrollo y es motivo de

tensiones entre el Estado y la sociedad.

A las tendencias de expansión y escasez de recursos, se suma un proceso de

diversificación de las ofertas que se ha manifestado esencialmente a partir de

la incorporación de carreras cortas a las ofertas formativas tradicionales,

como alternativas que satisfacen las demandas de los egresados de las

escuelas medias, las exigencias de una formación permanente y las

necesidades socio-productivas del entorno, surgidas como consecuencia de la

mundialización y la regionalización de las economías.

Marcela Mollis en un artículo sobre privatización de la educación superior

presenta dos tipos de diagnósticos en torno al impacto de las reformas

aplicadas al campo universitario en la Argentina de los 90. Uno de los puntos

señalados se refiere justamente a diversificación y virtualización de la oferta

institucional universitaria.



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Esta diversificación surge, según señala esta autora, en respuesta al potencial

mercado estudiantil-ocupacional. En este sentido sostiene que, a partir de

ello, se superponen carreras cortas, tecnicaturas de dos y tres años, con las

carreras tradicionales de cinco y más años de duración, por ejemplo dicha

superposición se observa en carreras como Administración de Empresas,

Marketing, Hotelería y Turismo, Sistemas Informáticos, Computación,

Educación, entre otras.33

A esta diversificación se le agrega la diferenciación institucional, a medida

que el sistema educativo se fue masificando las estrategias selectivas se

complejizaron y se fue dando un proceso de diferenciación que en el interior

del sistema comenzó a generar circuitos de diferente calidad y prestigio que

se articulan funcionalmente con los sectores sociales que atienden, este rasgo

hoy acentuado significativamente.

Como sabemos, el sistema está fragmentado y los grupos y sectores sociales

transitan por circuitos paralelos que no reconocen cruces ni contactos, hay

una fuerte diferenciación en el nivel terciario y cuaternario que permite

construir diferencias y distinciones. (Tiramonti, G. y otros, 2000).

Un recorrido histórico sobre la expansión del sistema educativo en su

conjunto toma a la mitad del siglo XX como referencia ineludible para

analizar las tendencias de incorporación de matrícula en los distintos niveles

educativos y la educación superior universitaria y no universitaria no se

encuentran ausentes de dicho análisis .

En las últimas décadas la valoración que la sociedad ha realizado sobre la

educación secundaria y superior se tradujo en importantes tasas de

escolarización en ambos niveles.

Algunos trabajos referidos a la situación actual de la educación media

señalan que “durante los últimos cuarenta años la enseñanza media supera

con creces la barrera del 50% de cobertura neta. Mientras a comienzos de los

33 Para profundizar este tema ver “La privatización de la Educación Superior desde la perspectiva del sur que no habla ingles”. En: Rev. Del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Año X, Nº 19 marzo, 2002



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años 60 solo el 25% de la edad (franja de 13 a 17 años) alcanzaba este nivel,

en el 2000 llegó al 82% (Siempro, 2001) “ (Tenti Fanfani, E, 2003:16)

En 1994, Argentina tenía una tasa del 38,9%, la más alta de América Latina,

que en promedio registraba una tasa del 20,7% (BID, 1997).

A partir de los datos vemos que la expansión de la enseñanza superior ha

sido una de las tendencias más importantes después de la posguerra.

Diversos factores explican dicho aumento, entre ellos la creciente complejidad

de la sociedad y la economía moderna que requieren de profesionales más

calificado formados en la mayoría de los casos por las universidades.

III. 2 El ingreso a la Universidad en las últimas décadas:

entre las trayectorias de los “herederos” y la de los

“recién llegados”

La realización de estudios anteriores sobre la temática del ingreso a la

Universidad y el análisis de otros trabajos dentro de la misma línea,

motivaron la búsqueda de respuestas a una serie de interrogantes los cuales

surgieron a partir de analizar que al seleccionar, el sujeto toma una de entre

varias alternativas posibles y como se señalara en el segundo capítulo de esta

tesis, al seleccionar, los sujetos ponen en juego su pertenencia a una cultura, a

un modo de vida donde sus disposiciones interiorizadas que los hacen elegir,

decidir, actuar de determinada manera y no de otra se encuentran en relación

con su grupo de pertenencia.

En este sentido, iniciar una carrera universitaria trae implícita una trayectoria

educativa previa, con la consiguiente aprobación del nivel medio y una

articulación entre éste y el nivel universitario. En el imaginario social y en el

espíritu de las normas de la Universidad pública subyace la convicción de que,

más allá de tener o no que superar distintas instancias de cursos o pruebas

de ingreso, cualquier ciudadano que haya finalizado su nivel secundario está

en condiciones de ingresar a una carrera universitaria.



/ 113

Los estudiantes que egresan de la escuela secundaria se enfrentan a

diferentes caminos: iniciar estudios superiores, insertarse en el mercado

laboral, hoy caracterizado por su precarización y flexibilidad o combinar

ambas caminos.

Este estudio se centró en el análisis de los jóvenes34, aquellos que “pretenden”

continuar con estudios superiores y se les presentan una serie de limitaciones,

aquellos otros que acceden y comienzan a transitar la Universidad y

permanecen en ella y aquellos otros jóvenes que si bien ingresan, su tiempo

escolar universitario es breve.

III.2.1 Quiénes son los estudiantes que ingresan a los estudios superiores? La institución “Universidad Pública” en Argentina tiene un sentido particular.

Heredera de la concepción de la modernidad europea da un giro distintivo en

1918 con la Reforma universitaria35. Este giro afectó la configuración de esta

institución en varios planos. La función específica de la Universidad, la que la

hace compartir el abstracto (Petit, 1984) con todas las demás universidades

(producir y transmitir conocimiento), se ve atravesada por definiciones como

la autonomía, el cogobierno, la gratuidad de la enseñanza, la extensión

universitaria, que la resitúan socialmente otorgándole un lugar que la

diferencia de otros modelos institucionales.

Los atributos de pública, gratuita, autónoma y cogobernada son marcas

constitutivas de la institución, de su organización, de su cuerpo normativo,

de la construcción social (simbólica) de una imagen institucional particular,

sesgada, desde ese momento, por estos atributos.

34 En esta presentación no se han incluido los debates y distintos trabajos referidos a la temática de la juventud, es decir a quien llamamos jóvenes en este principio de siglo. Para ello se recomienda consultar la bibliografía tanto nacional como extranjera que desarrolla marcos teóricos y abordajes empíricos sobre la categoría de jóvenes. Se sugiere la siguiente bibliografía utilizada para este trabajo, a saber: Urresti, M., “Cambio de escenarios sociales y experiencia juvenil urbana y escuela” En: Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Argentina. Ed. Losada-UNICEF. 2000; Bendit Rene, European Group for Integrated Social Research (Egris): ¿trayectorias encauzadas? Conceptos teóricos y perspectivas que surgen del análisis comparativo” En: Propuesta Educativa, Año 10 Nº 23, Novedades Educativas - Flacso Diciembre 2000. Pág. 43;34 Bourdieu, P., “La juventud no es más que una palabra” en Sociología y Cultura, México. Ed. Grijalbo. 1990, entre otros. 35 Sobre orígenes y marcos históricos de la reforma, ver Tünnermann Bernheim, C.: [1998] La reforma universitaria de Córdoba, cap. 1 En: Educación Superior y Sociedad, Vol 9 N° 1, Unesco.



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La autonomía afecta los aspectos políticos, docentes, administrativos, y

económicos (autarquía financiera). En el espíritu de la reforma se trataba de

lograr la mayor independencia posible para el quehacer universitario,

sacudiendo las trabas que le imponían, entonces, su supeditación a la iglesia,

el gobierno y las clases dominantes de la sociedad.

El cogobierno implica la conformación de una estructura gubernamental

interna, donde la comunidad universitaria representada en sus tres claustros

(profesores, estudiantes y graduados) eligen sus cuerpos directivos y

autoridades y determinan a través de la sanción de sus estatutos, la

composición y funciones de sus organismos de gobierno. Buscaba combatir

el exclusivo control interno de la institución por parte de una casta

profesional a la que se consideraba cerrada y retrógrada. La Reforma

esperaba, que a través del cogobierno, fuera posible democratizar el

gobierno de la Universidad, y garantizar su renovación constante,

principalmente por parte de los representantes estudiantiles.

La gratuidad de la enseñanza implicó «abrir la Universidad a sectores más

amplios de alumnos, sin consideración de su origen y posición social, y

facilitar en todo lo posible el acceso de estos sectores a las profesiones y

especialidades (...)» (Tünnermann Bernheim, 1998:119). Se complementaba

con la asistencia libre para los estudiantes que trabajaban, buscando hacer

efectivo el anhelo de democratización de la enseñanza superior abriendo las

puertas de la formación profesional a grupos más amplios de la sociedad. Su

propósito profundamente social era evidente.

En los diferentes contextos políticos que atravesó el país a lo largo del siglo

XX, estas características institucionales plasmadas a partir de la Reforma

fueron objeto de conflicto, negociación y lucha. Es importante el

señalamiento que hace Oszlak (1985: 286) respecto de que en la burocracia

estatal –en la que se inscribe la Universidad dado su carácter de institución

pública– es un rasgo de especificidad propia su carácter de «crucial arena de

conflicto para dirimir cuestiones socialmente vigentes». Evidentemente, los

principios de autonomía, cogobierno, gratuidad, democratización del

ingreso, comprometen y determinan ciertas relaciones entre la Universidad, el

Estado y la sociedad. Si bien, como se intentará poner de manifiesto a lo



/ 115

largo de este trabajo, no son per se garantía de democratización, sí

representan una posibilidad concreta de apertura social.

Lo que se comienza a plantear como problema a la Universidad es un doble

juego entre la democratización propuesta y esperada por la Reforma, y la

masividad, especialmente en el momento del ingreso, que empieza a

delinearse como una característica de la Universidad pública.

Efecto de factores variados, la demanda por el acceso a los estudios

universitarios pobló las aulas y el ingreso a la Universidad comenzó a ser

objeto de debate y cuestionamiento. ¿Cómo regular este ingreso sin quebrar

los principios democráticos? Mientras tanto, factores endógenos y exógenos

se fueron articulando para generar mecanismos de exclusión que permitieran

gestionar esta masividad, pero de un modo no explícito.

Señalemos algunas referencias. La recuperación de la democracia en nuestro

país significó para la Universidad en general y la Universidad Nacional de La

Plata en particular el levantamiento de las restricciones en el ingreso a los

estudios superiores (con restricciones estamos haciendo referencia al sistema

de cupos y la realización exámenes de ingreso eliminatorios) abriendo así un

espacio para generar alternativas que den lugar a opciones más

democratizadoras en el acceso. Una de las consecuencias más notables de

dichos cambios se tradujo en el importante aumento de la matrícula

universitaria entendido a este proceso, como la incorporación de sectores

sociales anteriormente excluidos.

El proceso de ampliación y crecimiento de la matrícula que se fue dando a lo

largo de las últimas décadas, ha transformado al nivel universitario

otorgándole nuevas características. No se puede dejar de hacer referencia al

respecto a la continuidad en la feminización de la matrícula y el acceso de

estudiantes que representan los primeros del grupo familiar que acceden a

este nivel del sistema educativo36.

Si uno se detiene a analizar algunas de las características de los estudiantes

que se inscriben para ingresar a diferentes facultades, podemos observar que

36 Origen socioeducativo de los ingresantes y su rendimiento académico. Secretarías de Asuntos Académicos, UNLP, 1995.



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existen situaciones de inicio que generan diversos grupos de alumnos. La

lectura de los datos que fueron relevados como parte de este estudio nos

permite señalar que existen modificaciones en el perfil de los estudiantes. Si

bien se continúa sosteniendo que la mayoría de los alumnos provienen de los

sectores medios principalmente, debe recordarse que en estos sectores se

han operado procesos de ampliación y de heterogeneización interna. Las

modificaciones en la estructura socioeconómica, concernientes a la mayor

preponderancia que ha ido adquiriendo el sector servicios, con la

consiguiente creación de empleo “no manual” en las áreas urbanas por un

lado, y la diferenciación de los ingresos que implica diferencias en las

posibilidades de consumo, se ha cristalizado en la conformación de

“segmentos” distintos hacia el interior de los sectores medios.

Los cambios acaecidos en, y hacia el interior de dichos sectores guardan

relación con las modificaciones en el perfil de los estudiantes universitarios ya

que, en primer lugar, la proporción de alumnos “tiempo completo para el

estudio” es menor que años atrás. Muchos de los estudiantes necesitan

combinar el estudio con el trabajo ya sea para autofinanciarse o para

complementar el aporte familiar37. En este sentido, edad y lugar de residencia

de origen, constituyen variables estrechamente vinculadas con la realización

de actividades a cambio de salario.

Otra de las notas a señalar en cuanto al perfil de los estudiantes, que

profundizaremos a partir de los diferentes testimonios es que “ser estudiante

universitario” y conformar ese grupo de pertenencia que otorgaba una

identidad en determinados momentos históricos, se encuentra en crisis o

modificando su significación.

Si recorremos diferentes momentos históricos y entre dichos momentos,

aquellos en los cuales tuvieron gran protagonismo los estudiantes,

recordemos el mayo francés, la primavera de Praga y en Argentina por

ejemplo el cordobazo, podemos advertir que entonces transitar la

Universidad, implicaba además de la formación académica en la carrera

37 Cabe señalar que a partir de las entrevistas realizadas se puede observar que los estudiantes que inician los estudios no se encuentran trabajando al comenzar la carrera emprendida, pero a medida que avanzan en los estudios, en algunos casos inician actividades laborales para solventar sus estudios, en otros realizan actividades remuneradas informales, ejemplo trabajo durante las vacaciones, ventas, etc.



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elegida, el incorporarse a las vanguardias políticas, artísticas e intelectuales

que disputaban el poder. En este sentido, ingresar y adquirir el oficio de

estudiante, significaba la formación académica y política componiendo así la

identidad de estudiante universitario.

En la actualidad y como veremos a través de los relatos, esta conjunción

estudio y política se presenta no integrada y en algunos casos, pasa

desapercibida entre los jóvenes que día a día pueblan las aulas. La

preocupación en varios estudiantes se encuentra fuertemente relacionada

con la finalización de los estudios y en este sentido algunos entrevistados

mencionaron “que me espera después de la facultad”.

Al detenernos en el análisis del perfil de los estudiantes que ingresan a la

Universidad y haciendo mención de aquellos alumnos “recién llegados” es

importante señalar que, la determinación del perfil no es solo en términos de

ingreso a la Universidad sino de permanencia en el sistema.

Cabe destacar que en décadas anteriores el cursar estudios universitarios se

hallaba relacionado con un mercado de empleo en expansión y con la

socialización para la participación política, en los últimos años en cambio,

cursar los estudios superiores, se encuentra vinculado principalmente con la

necesidad de adquirir certificaciones que se traduzcan en “probabilidades” de

empleo38.

III.2.2 La masividad como problemática que se presenta a la Universidad y da marco a la exclusión El problema de la masividad es crucial en la Universidad argentina porque

refleja cómo se articulan las cuestiones organizacionales, los discursos y

valores que configuran a la institución y los roles que la sociedad va

definiendo en cada momento histórico.(Clark, B, 1983).

38Los economistas denominan “costo de oportunidad cero” a situaciones donde la imposibilidad de los jóvenes de entrar en el mercado laboral, optan por la continuidad de los estudios que no agrega costos adicionales para las familias de los sectores medios urbanos y permite mejores condiciones para insertarse en un mercado de trabajo exigente y excluyente.



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La Universidad pública a partir de la Reforma organizó sus estructuras

académicas, políticas, económicas y burocráticas alrededor del principio de

democratización de la educación universitaria, pero no se preparó para

responder a la demanda que ese discurso (en consonancia con un contexto

de crecimiento en los ’60) contribuyó a generar.

Si se miran las cifras de ingresantes en comparación con las cifras de

graduados, se puede observar que muchas de las personas que entran a la

Universidad quedan en el camino. Esto es, un buen porcentaje de estudiantes

finaliza su nivel medio con la expectativa de seguir una carrera universitaria y

no necesariamente lo consigue.

Tomando la pregunta que hacen Dubet y Martuccelli sobre ¿qué fabrica la

escuela? (1998:11), y trasladándola a una institución de por sí compleja

como la Universidad, cabría preguntarse qué fabrica la Universidad. Pero

antes estaría la pregunta quiénes son los que acceden a ella, y qué fabrica la

escuela en relación con un posible futuro universitario que comienza a jugar

un papel determinante a la hora de seleccionar a los que accederán.

La escuela secundaria construye una imagen de la Universidad. En las

escuelas secundarias de elite, la Universidad se erige como paso obligado,

incluso ahora como paso intermedio y necesario al nivel cuaternario. En las

escuelas secundarias de clase media39, la Universidad es visualizada como una

posibilidad, como ese “lugar” para ser ocupado Se establece como la opción

para los alumnos de mejor desempeño.

En cambio, para las escuelas a las que asisten jóvenes de sectores populares,

la Universidad no se encuentra en su escenario cotidiano, solo algunos la

miran como un espacio pero difícil de alcanzar. Para estos jóvenes la

educación terciaria no universitaria (docencia, formación técnica, etc.) es una

opción más vinculada a la representación que tienen de un futuro posible.

De esta manera para los sectores medios altos y altos, el pasaje a la

educación universitaria es parte de una trayectoria obligada, una etapa

39 En este caso incluimos a las escuelas que atienden tanto jóvenes de clase media como aquellos otros que, a partir de la reconfiguración social producto de los



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educativa que aún no ha finalizado y en la que todavía faltan instancias por

recorrer. Para estos alumnos la preocupación no reside en acceder sino en

qué carrera elegir (en todo caso, cómo permanecer, cómo conseguir

resultados exitosos). Tradiciones familiares, profesiones heredadas y

vocaciones son algunas de las situaciones más comunes.

Estos jóvenes poseen una moratoria, es decir un espacio de posibilidades que

es abierto a ciertos sectores y limitado a determinados períodos históricos.

Algunos sectores sociales logran ofrecer a sus jóvenes la posibilidad de

postergar exigencias, tiempo legítimo para que se dediquen al estudio y la

capacitación postergando el matrimonio o el trabajo, lo que les permite

gozar de un cierto período durante el cual la sociedad les brinda una especial

tolerancia. (Margulis, 1996:15). Dicha moratoria solo se reserva para sectores

medios y altos ya que si bien “los jóvenes” se encontrarán en igualdad de

oportunidades para recibir los conocimientos e incorporar las aptitudes que

lo transformarán en productor y formarán como ciudadano, las diferencias

económicas, sociales, políticas, étnicas, raciales, migratorias marcan

profundas desigualdades en la distribución de recursos materiales y

culturales, con lo cual la naturaleza misma de la condición joven en cada

sector social cambia. Por tanto, son los jóvenes de sectores medios y altos los

que pueden acceder a la educación superior y la moratoria en toda la

plenitud del término.

Por el contrario, al alumno de bajo desempeño se lo predispone para el

ingreso al mundo del trabajo. Aquí se establece esa lógica de continuidad sin

asociar el desempeño escolar a ningún otro factor. La Universidad entonces,

significa para ellos una institución lejana, un escalón del sistema educativo

que es visible pero que no se alcanza con facilidad. Ingresar a la Universidad

puede representar, en las familias de este grupo, la primera generación de

acceso a estudios superiores, pero no es una situación socialmente

estimulada.

Ahora bien, veamos a partir de un breve recorrido histórico, como se fue

dando la incorporación cada vez mayor de estudiantes en el sistema

cambios acontecidos en los últimos años, comenzaron a formar parte del grupo denominado nuevos pobres.



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educativo adquiriendo nuevas características los niveles de enseñanza como:

la educación secundaria y universitaria.

A partir de los años 50’ y 60’ se da un crecimiento notable de los alumnos

que acceden a la enseñanza secundaria. Aunque como señalan Dubet y

Martuccelli (1998:48), el ideal de masificación democrática y de una

reducción de las desigualdades asociadas al desarrollo de la escolaridad

parece haber sido alcanzado en los años sesenta. En ese entonces se da un

proceso de crecimiento económico y modernización del sistema productivo

que facilita la absorción de los nuevos egresados, con lo cual aunque se

multiplican los diplomas, los mismos no se devalúan. El vínculo entre

calificaciones escolares y plazas ofrecidas no aparece alterado o perjudicado

por la masificación. Cabe aclarar que dicha masificación caracteriza a la

escuela secundaria pero como se dijo anteriormente, no se traslada

automáticamente al nivel inmediato superior en la misma proporción. No

obstante nuevos contingentes comienzan a ingresar a estudios superiores en

cantidades crecientes. Pero aún lo importante de este proceso no tiene que

ver tanto con la cantidad de alumnos sino con las modificaciones que se van

operando en términos de representación de diferentes sectores sociales

dentro de la institución universitaria, por la incorporación de aquellos que

antes no accedían.

III. 2.3 Entender como fue cambiando el nivel medio nos permite comprender los nuevos contingentes de estudiantes que llegan a la Universidad En un artículo de reciente edición, Escuela secundaria ¿aprendizaje de qué?

(Bracchi, C. y Gonzalez, V., 2004) se presenta un recorrido histórico que da

cuenta de la incorporación de jóvenes en la escuela secundaria y la paulatina

masificación del nivel. Situación que se vincula estrechamente con las

tendencias también en el aumento de la educación superior universitaria y no

universitaria.

En este sentido, y mirando “los inicios de la educación primaria, vemos que la

misma tiene sus orígenes en la escuela popular como alternativa

autocontenida de educación formal para los sectores pobres, en cambio el

nacimiento y desarrollo de la escuela media tiene sus orígenes en los



/ 121

bachilleratos y liceos también como alternativa autocontenida de educación

formal pero de las clases altas (Braslavsky, 1999). Desde sus comienzos, el

acceso al sistema educativo estuvo vinculado entre otros factores, a la

construcción del status de ciudadanía ya que en sus primeros momentos éste

fue pensado, desde el Estado y a través del discurso de la igualdad, como el

espacio para la construcción del lazo social mediante la homogeneización y la

integración de los diferentes sectores sociales.

Este concepto, funcional a un modelo de acumulación basado en la inclusión

de la población al circuito de intercambio social a través del empleo y, en

consecuencia, del consumo, se mantuvo vigente hasta los años 80 del pasado

siglo. A pesar de problemas estructurales, como el desempleo entre otros,

que afronta nuestro país desde la década del 90, el concepto de ciudadanía

no ha sufrido modificación alguna. Así continúa asociado a la participación

de los sujetos en la esfera política y no en la esfera económica, con lo cual su

expulsión del campo de consumo, en teoría no afectaría la construcción de su

identidad (Tiramonti, 2000).

Lo cierto es que, si bien el desarrollo de la educación media no siempre

estuvo destinado a cubrir la formación de toda la población (en el momento

de conformación del Estado- Nación durante la segunda mitad del siglo XIX

sólo se accedía a ella si se formaba parte de la elite dirigente (Ibarrola y

Gallart, 1994), es necesario destacar que con el correr de los años y, sobre

todo actualmente, la importancia de la educación secundaria se encuentra en

las esperanzas que los sujetos depositan en ella como medio para conseguir

un empleo o la formación necesaria para acceder a los niveles superiores de

educación, tanto universitarios como no universitarios.

Como vemos, a la educación secundaria ya no se la evidencia, al igual que en

décadas anteriores, como la depositaria de las esperanzas de ascender

socialmente aunque sí adquiere la relevancia de tramo educativo necesario”.

(Bracchi, C y Gonzalez, V, 2004)

Si uno analiza los estudios e investigaciones referidos a este nivel del sistema

podemos observar que la situación es compleja cuando uno se detiene en la

escolarización del nivel medio.



/ 122

Tedesco y Lopez en un trabajo40 realizado en el marco del IIPE-Unesco sobre

la educación secundaria en diferentes países de la región, sostienen que las

tendencias de los países latinoamericanos en su conjunto, permite apreciar

que “si bien en el transcurso de los últimos 30 años las tasas de

escolarización secundaria han tenido un significativo crecimiento,

especialmente durante la década del 90, aún hoy más de un tercio de los

jóvenes en edad de asistir a este nivel no están matriculados” (Tedesco,J.

Lopez,N. 2002)

Los autores muestran en dicho trabajo que, al comparar países de América

Latina con respecto a países europeos, las tendencias en cobertura en este

nivel del sistema alcanzó en dichos países de América Latina hacia el año

2000, los niveles alcanzados por los países del viejo continente en 1970. Si

bien estas son referencias generales, estos autores realizan un análisis más

detallado de los diferentes países latinoamericanos agrupados para este

estudio de acuerdo a determinados criterios41.

En lo que respecta a la Argentina, se la incluyó en el grupo de países con

perfil demográfico moderno e ingresos altos, junto a Chile y Uruguay, desde

el punto de vista demográfico, los autores señalan que “son países con la

tasa de crecimiento poblacional más baja y con mayor concentración de sus

habitantes en zonas urbanas. Son además, los tres países con el producto

bruto per cápita más alto de América Latina”, (Tedesco y Lopez, 2002)

Si uno observa los datos que arrojan investigaciones recientes sobre nivel

medio, entre ellas la desarrollada por Filmus, D y Moragues, M, podemos

observar que la tasa neta de escolarización para este nivel para los años

40 Tedesco, JC y Lopez, N. Algunos dilemas de la educación secundaria en América Latina. IIPE-Unesco. Buenos Aires, año 2002. 41 Para profundizar la clasificación y tipología que desarrollan los autores consultar el trabajo de Tedesco, JC y Lopez, N. Algunos dilemas de la educación secundaria en América Latina. IIPE-Unesco. Buenos Aires, año 2002. Para la construcción de esta tipología señalan los autores, “se recurrió a un análisis clasificatorio de conglomerados jerárquicos, el cual se basa en la medición de similitudes y diferencias entre los casos, a partir de las variables propuestas. Este tipo de ejercicios siempre abre el interrogante acerca de la validez de la inclusión de un país u otro en cada grupo. Es posible que, en algunos casos, ello sea dudoso. Sin embargo, más allá de cuán acertada es la asociación de cada país con alguna de las categorías de esta tipología, el valor de este ejercicio consiste en mostrar que no existe una sola “América Latina” sino varias”.



/ 123

1980, 1991, 1998 y 2000 fue de 42.2; 59.3; 69.9 y 73.2 respectivamente42.

Las estadísticas dan cuenta que la enseñanza media se masifica ya que a los

alumnos de sectores medios y altos de las zonas urbanas y algunos de los que

pudieron atravesar las barreras de la selección, propias del nivel, de familias

pobres y de zonas rurales, se suman nuevos contingentes de estudiantes que

inician la escuela secundaria y pertenecen a sectores populares, generalmente

de zonas urbanizadas y luego de las zonas rurales.43

Estos nuevos estudiantes que se incorporan al nivel medio trajeron consigo

como explica Tenti Fanfani, “todo lo que ellos son como clase y como

cultura”.

Para el conjunto de estos alumnos/as, la escuela secundaria se les presenta de

manera diferente a las expectativas con las cuales entraron ya que se han

modificado patrones organizacionales, ha cambiado la escuela y a su vez la

relación estrecha entre títulos y puestos de trabajo. Como sabemos y varias

investigaciones han dado cuenta de ello, la devaluación de las titulaciones

implicó nuevas estrategias que el propio sistema debió elaborar para generar

otros mecanismos de selección.

En los últimos años hemos asistido a una nueva relación entre

títulos/certificaciones y puestos de trabajo. Al respecto, Tenti Fanfani señala,

“cuando los excluidos llegan a la educación media se produce el conflicto y el

desencanto porque se encuentran que no existe ya correspondencia entre

escolaridad, obtención del título de bachiller y determinados "premios"

materiales (puestos de trabajo, salario) y simbólicos (prestigio y

reconocimiento social).” Acordando con la explicación que realiza este autor

del tema, estos alumnos “llegan tarde, llegan en verdad a otro destino... Hoy

el título de bachiller, perito mercantil, etc. sólo garantiza el derecho a hacer

fila (Filmus, 2001) para un puesto de trabajo. Esto desalienta a más de un

42 Las fuentes utilizadas en esta investigación según señalan los autores fueron las siguientes: para los años 1980 y 1991, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, Red Federal de Información. Para el año 1998, utilizaron el Censo Nacional de Población y Vivienda, Indec. Para 1998, relevamiento anual sobre datos correspondientes al 98.7 del total de las Unidades Educativas. Finalmente para el año 2000, el relevamiento anual 2000. 43 En una conferencia realizada en el marco del Plan Provincial sobre “Adolescencia, escuela e integración social, de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires Emilio Tenti Fanfani describió esta situación referida a los jóvenes y adolescentes en Argentina.



/ 124

adolescente y sus familias cuyas expectativas no evolucionaron al mismo

ritmo que la relación entre los títulos y los puestos de trabajo.” (Tenti Fanfani,

2001)

Lo anterior muestra cómo se ha ido modificando particularmente este nivel

del sistema educativo ya que como señaláramos en el artículo Escuela

secundaria ¿aprendizaje de qué? antes citado, “en América Latina en general

y en particular en Argentina, la educación secundaria nació identificándose

con una función social específica, tal es así que, desde sus comienzos su

objetivo se vinculó, mayoritariamente al favorecimiento de las elites. El

propósito con el que fue concebido dicho nivel educativo se encontraba

vinculado a la transmisión de determinados saberes necesarios para el grupo

de ciudadanos que conformarían los futuros cuadros de funcionarios de la

administración pública y aquellos jóvenes que accederían a la educación

universitaria. En otras palabras dicho segmento fue ideado como un camino

de ascenso y de prestigio social, especialmente por los nuevos sectores

medios, a la vez que continuaba funcionando como regulador de la

estructura social.” (Bracchi y Gonzalez, op. cit.)

Filmus y Moragues en el trabajo antes citado identifican al menos tres etapas

en el desarrollo histórico del nivel medio, subrayando en cada una de ellas el

predominio de una modalidad específica. Con respecto a la primera etapa,

afirman que existe consenso acerca de que, en sus orígenes y hasta las

primeras décadas del siglo XX, la escuela media tuvo como principal función

la preparación y selección de aquellos alumnos que habrían de acceder a la

educación universitaria, así como la formación de los funcionarios públicos

que el incipiente aparato burocrático requería.

Esta función no presentaba discontinuidades respecto del modelo de

desarrollo económico adoptado, de producción y exportación de bienes

primarios de origen agrícola y minero. En este sentido, cabe señalar que el

rápido desarrollo del sector primario de la economía no fue acompañado por

un movimiento similar en el sector industrial, siendo por tanto escasas las

tareas productivas que requirieron cierto nivel de capacitación (Filmus, 2001).

Se subraya de esta manera que en la génesis del nivel medio de educación

encontramos, su contribución a la consolidación del modelo de Estado



/ 125

oligárquico liberal prevaleciente, la preponderancia de la función política de

la educación por sobre la económica y la preponderancia de la modalidad de

bachillerato por sobre cualquiera de las alternativas existentes (Tedesco,

1986; Filmus, 2001; Tiramonti, 1983).

Las instituciones que ofertaban educación media durante este período

fueron, esencialmente, los colegios nacionales. Estos colegios, reservados

para la futura elite dirigente, formaban bachilleratos a partir de un

currículum esencialmente enciclopedista con predominio de materias

humanísticas. La única alternativa a los colegios fue durante todo este

período - dejando de lado las incipientes experiencias de educación técnica -

las que representaban las escuelas normales. Estas escuelas fueron creadas

con motivo de la preparación del magisterio que debía llevar a cabo la

difusión masiva de la escolaridad básica. La enseñanza normalista se

constituyó como la primera modalidad de educación post-primaria orientada

hacia un ejercicio profesional (Rama, 1987).

Entre fines del siglo XIX y principios del XX, comienza un proceso de

diferenciación en el nivel medio, en el que empiezan a consolidarse

alternativas a las modalidades humanística y normal. Hacia 1900 se crean las

primeras escuelas comerciales e institutos de formación industrial, y con el

correr del nuevo siglo, las escuelas técnicas, agropecuarias y artísticas, con las

cuales se completa el espectro de posibilidades académicas que presenta el

nivel hasta la reforma educativa de la década de 1990 (Tiramonti, 1993).

El progresivo desarrollo de modalidades alternativas al bachillerato ha

suscitado divergentes interpretaciones. Para algunos, el desarrollo de las

modalidades profesionales y sobre todo de las escuelas técnicas, se vincula

con la modernización del aparato productivo nacional y, consecuentemente,

con la creciente necesidad de formar mano de obra con calificaciones

específicas. Para otros, la creciente diferenciación de la oferta del nivel tuvo

como finalidad dar respuesta a las demandas por educación secundaria de

los grupos sociales emergentes sin democratizar el acceso al bachillerato y al

nivel superior, dado que hasta bien entrado el siglo XX sólo esta última

modalidad habilitaba a los alumnos a un posterior ingreso a la Universidad

(Tiramonti, 1993; Tedesco, 1986).



/ 126

En este mismo sentido, Tiramonti y Suasnabar (2000) ubican la función de

discriminación que lleva a cabo la escuela secundaria, dentro de uno de los

dos grandes núcleos de preocupaciones que, según ellos, inspiraron

tradicionalmente las propuestas de reforma del sistema educativo argentino.

Dichas preocupaciones serían por un lado, la construcción de lazos y

referencias claras entre educación y sistema productivo y por el otro, la

instauración de dispositivos que regularan la promoción de los sectores

sociales emergentes a través de su avance en los diferentes niveles del

sistema educativo.

De este modo, una primera explicación a la extensión de la educación técnica

en Argentina durante las primeras décadas del siglo XX, sería entonces el

intento de los sectores sociales privilegiados por reorientar a las amenazantes

clases medias hacia opciones educativas que las acercaran a educaciones

manuales y técnicas que, a la vez que desplazaban su presión por el acceso a

la Universidad, los alejaban de aquellos conocimientos que los habilitaban

para ejercer la función pública (Tiramonti, G. y Suasnabar, C. 2000).

Sin embargo, explicar el desarrollo de la escuela media y de las modalidades

orientadas hacia el desarrollo profesional no puede dejar de lado un análisis

de los cambios económicos que se suceden en la región, y en particular en

Argentina, a partir de los años 30´. Dichos cambios se vinculan con la

instauración de un modelo de desarrollo basado en la sustitución de

importaciones -ISI- que se acentúa hacia el fin de la segunda guerra mundial,

a partir del cual comienzan a reemplazarse los bienes industriales importados

por otros producidos en el país.

Como señalábamos, con el correr de los años y de los sucesivos cambios

económicos, políticos y sociales, el nivel medio se fue convirtiendo en un nivel

cada vez más permeable para diferentes sectores sociales, lo que lo convirtió,

a su vez, en un nivel también más flexible. Los cambios a los que hacemos

referencia son aquellos relacionados con el modelo de crecimiento

económico que se planteaba el país. Como sabemos, este era un país

productor y exportador de materias primas dedicado a la agricultura y a la

ganadería, pero con la crisis de 1930 comenzaron, como se mencionó

anteriormente, a surgir los primeros intentos de industrialización por



/ 127

sustitución de importaciones (ISI), cambio que al mismo tiempo estaba

vinculado a las innovadoras estrategias políticas.

Es a partir de este momento y de la mano de la ISI que se produce un

cambio en la estructura del sistema educativo, por lo que podemos decir

entonces que en este segmento del sistema se produce una bifurcación en

cuanto a formación, por un lado se da la formación humanista y, por el otro,

la formación técnica. De todas formas, este nivel educativo siempre tuvo

importancia propia porque es la última etapa transitada por la mayoría de los

jóvenes, antes de incorporarse definitivamente al mercado laboral. En este

recorrido no podemos dejar de señalar que esto contribuyó a descubrir la

antigua separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. El nuevo

modelo de desarrollo exigía un nuevo tipo de formación que fuera funcional

a la expansión del sector secundario de la economía y estos cambios

lentamente comenzaban a producirse44.

La segunda de las etapas planteadas por Filmus y Moragues en el desarrollo

del nivel, se refiere específicamente a la escuela media en Argentina,

coincidente con la creciente industrialización del país y el desarrollo de un

sector moderno de la economía compuesto principalmente por el Estado y las

grandes empresas industriales y de servicios. Durante este período, que

se prolongó hasta entrada la década del 70, el principal

demandante de empleo fue precisamente dicho sector; a su vez

solicitaba mano de obra con altas calificaciones. Esto generó un

vertiginoso crecimiento de los trabajos con mayor calificación frente

a las actividades no calificadas (Filmus, 2001).

Durante todo este período se constata, por consiguiente un fuerte

crecimiento de la matrícula educativa de todos los niveles, así como una

profunda modificación de la impronta con que había surgido la educación

media. Los nuevos roles ocupacionales exigían, además de una alfabetización

básica que el nivel primario ofrecía, ciertos niveles técnico-profesionales así

44 Es interesante señalar que para 1930 la matrícula de la orientación industrial era del 7% del total de establecimientos públicos y privados, mientras que la correspondiente a la orientación bachiller del 36%, en 1935 era del 9% y del 40%, en 1940 el 11% y el 30%, en 1945 el 13% y el 31% y, finalmente, en 1955 el 18% y el 23% respectivamente.



/ 128

como conocimientos de oficios y especialidades cuyo aprendizaje excedía las

posibilidades del lugar de trabajo.

Este hecho explica el incremento de la matricula del nivel secundario que

caracteriza a este período, así como el desarrollo particular de la modalidad

técnica (Filmus, 2001; Filmus, Moragues, 2003).

El golpe militar de 1976 trajo consigo un nuevo escenario social, económico,

político y por supuesto educativo, tal es así que se produce el advenimiento

de una educación autoritaria (asociada a la represión ideológica) que

garantizaría la reconstrucción hegemónica de las ideas conservadoras y

tradicionales en el tejido social que representaban el eje de aquel momento

Lo anterior se observa claramente a través de la currícula, ya que en ella se

privilegiaron los contenidos éticos y morales por sobre los conocimientos

científicos y disciplinarios. Esta situación posibilitó la consolidación

hegemónica de un determinado sector social (vinculado a los sectores más

tradicionales de la economía argentina, conjuntamente con aquellos ligados

a las empresas transnacionales y al capital financiero) a través del plano

imaginario y la posterior transformación educativa mediante el desarrollo de

un proyecto neoconservador. (Bonantini, 1994).

A partir de los años 80 lo relevante en educación media estuvo centrado en

recuperar espacios democráticos perdidos durante la dictadura militar, tal es

así que las decisiones puestas en marcha giraron en torno a: 1) autorización

del funcionamiento de los centros de estudiantes; 2) reincorporación de los

docentes cesanteados durante el periodo autoritario; 3) supresión de los

exámenes de ingreso a los colegios; 4) creación de nuevos establecimientos

para sostener la expansión matricular derivada de la anterior suspensión; 5)

renovación de planes de estudio y 6) modificación del sistema de evaluación,

se pasó de la calificación numérica a un sistema de objetivos alcanzados.

(Braslavsky y Tiramonti, 1990)

También durante esta década comienzan a surgir distintos tipos de

recomendaciones en lo que a reforma del sistema educativo se refiere, sobre

todo aquellas provenientes del Banco Mundial, quien aconsejaba mejorar la

productividad del sistema educativo y garantizar a todos los ciudadanos el

acceso a él. Dicho organismo internacional sostenía que la educación pública



/ 129

estaba subsidiando a los hogares con altos ingresos y dejando afuera a los de

bajos ingresos, no cumpliendo así sus objetivos fundantes.

Es importante señalar que las últimas décadas del siglo XX, evidenciaron una

continuidad en Argentina y en los países de la región, en el proceso de

expansión de la educación secundaria. Algunos trabajos muestran que,

mientras que en 1960 asistían a dicho nivel aproximadamente 1 de cada 4

adolescentes y jóvenes entre 13 y 18 años, para 1998 esa cifra se había

elevado al 72% (Fernández, Finocchio, Fumagalli, 2001).

Sin embargo, la expansión de la matrícula se desarrolló en detrimento de la

calidad de la educación brindada, a la que se sumaban viejos problemas que

aquejaban a la educación secundaria, tales como la repetición y la deserción.

Finalmente y siguiendo las etapas señaladas por Filmus y Moragues, el tercer

período en la evolución histórica del nivel medio coincide con la aparición de

los primeros síntomas del agotamiento del modelo de “crecimiento hacia

adentro” o “sustitución de importaciones”. La característica más relevante en

este período es la paulatina pérdida de capacidad del sector industrial para

incorporar mano de obra y donde el sector terciario – en particular el

comercio y la administración pública – se convirtió en la causa más

importante de la expansión del nivel medio de educación, así como en el

sector que más demandó mano de obra calificada. En este tercer

período, son las escuelas comerciales quienes evidencian un mayor

porcentaje relativo dentro del aumento de la matrícula del nivel

(Filmus, Moragues, 2003).

En los países latinoamericanos hacia el final del siglo XX, comienzan a

implementarse diferentes políticas vinculadas a la reforma de sus sistemas

educativos. En Argentina comenzaron a surgir debates en torno a la

desvinculación de la realidad de su sistema educativo y a realizarse fuertes

reformas sobre él45. Principalmente los cambios se fueron realizando en áreas

45 En el Congreso de la Nación entre 1988 y 1991 se habían presentado siete proyectos de ley general o federal, pero el proceso de sanción de la Ley Federal de Educación comienza solamente en 1991 durante la gestión del Prof. Salonia cuando el Poder Ejecutivo Nacional envía al Senado Nacional un Proyecto de Ley Federal de Educación, dicho proyecto planteaba la reducción global de los recursos públicos destinados a la educación pública, el Senado no aprueba el texto original y elabora



/ 130

de cobertura, estructura y contenidos curriculares, además de implementarse

procesos de trasferencia cuyo objetivo fue justamente transferir los servicios

educativos que se encontraban bajo jurisdicción nacional a la órbita de las

respectivas provincias. Complementó lo anterior, procesos de

descentralización administrativa en algunos casos y pedagógica en otros.

Cabe señalar que en algunas jurisdicciones se combinó la descentralización

administrativa y pedagógica.

Este recorrido nos permitió observar cómo se fue configurando la

masificación del nivel y cómo operaron en su interior desde rígidos

mecanismos de selección hasta la flexibilidad de los mismos, dando lugar a

que dichos mecanismos se trasladen al nivel educativo inmediatamente

superior del sistema educativo.

Este recorrido histórico además, permite analizar las presiones que en

términos de clase se fueron registrando en el sistema educativo, vinculados a

la capacidad de demanda de más educación para más amplios sectores de la

población.

otro denominado Ley General de Educación al que se le da media sanción el 6 de mayo de 1992. Dicho texto no fue aprobado por la Cámara de Diputados, el 3 de septiembre del mismo año es aprobado, por dicha cámara, un nuevo proyecto con fuertes disidencias respecto del anterior, denominado Ley Federal de Educación, con mayores vinculaciones neoconservadoras. Cuando el proyecto vuelve a la Cámara de Senadores, que actúa como cámara de revisión, este no es aprobado y dicha cámara elabora un tercer proyecto en el que toma artículos e incisos de las dos sanciones anteriores, éste último es aprobado el 22 de diciembre de 1992. Dicho texto, luego de varias discusiones sobre su constitucionalidad o no, ya que la letra de Constitución Nacional contempla la generación de dos documentos durante el proceso de sanción de leyes, es sancionado, no por unanimidad, por la Cámara de Diputados el 14 de abril de 1993. Cabe destacar que durante el periodo transcurrido más de ochenta entidades intermedias representativas fueron recibidas y presentaron sus críticas y aportes en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, por otra parte también durante el debate parlamentario se produce la fuerte participación de la comunidad con movilizaciones en todo el país en reclamo de la responsabilidad del Estado en materia educativa y en defensa de la educación pública. La ley fue promulgada por el Poder Ejecutivo Nacional bajo en Nº 24.195. (Paviglianiti, 1996; Albergucci, 1999) El análisis de este tema se encuentra detallado en González, V. (2002) Neolinberalismo y Educación. El discurso de los organismos Internacionales sobre escuela secundaria. Tesis de Licenciatura. Directora Kaplan, C. y Codirectora Bracchi, C. Departamento de Sociología. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP. También en el artículo de Bracchi, C. y Gonzalez, V. (2003) Escuela secundaria ¿aprendizaje de qué? en Ensayos y experiencias. Revista de psicología en el campo de la educación. Capital Federal. ISSN 0328-3526 (pag. 69-82)



/ 131

En este sentido y como señalaran Tedesco y Lopez, las decisiones acerca de

prioridades y de la asignación de recursos que se tomen, estarán vinculadas a

aquellos que tienen mayor capacidad de expresar demandas y de ejercer

presión para satisfacerlas. Lo anterior muestra cómo el nivel medio se fue

masificando ante las presiones de la clase media y los sectores populares

organizados que reclamaron que el acceso a la educación se ampliara.

El nivel medio, pasada la mitad del siglo XX, fue visualizado como requisito

necesario para la ascensión social y las demandas sociales condujeron a la

apertura de dicho nivel. Esta situación condujo también a demandar la

posibilidad de continuar los estudios superiores por aquellos que no tenían

tradición familiar de formación universitaria ni eran “herederos” de

profesiones.

Si bien los mecanismos de acceso se flexibilizaron, en dicha decisión no

estuvieron ausentes las objeciones presentadas por algunos de los sectores

integrados, quienes cuestionaron las políticas destinadas a promover mayor

acceso y participación de los grupos sociales excluidos.

Como explicaran Tedesco y Lopez al respecto, “esta reacción negativa se pone

frecuentemente de manifiesto a través de la subestimación de la importancia

de estos esfuerzos y de la crítica por su bajo impacto en mejorar la calidad o,

desde un punto de vista más estructural, a través del abandono de los

circuitos de escolaridad públicos y la expansión de la enseñanza privada, que

concentra la utilización de las inversiones educativas de los sectores de más

altos recursos.” (Tedesco, Lopez, 2002)

III.2.3.1 Muchos terminaron la escuela secundaria y quisieron seguir estudiando : los pioneros de una clase

El sistema universitario también tuvo en diferentes momentos cambios de

suma importancia46 por ejemplo el significativo aumento de estudiantes

universitarios entre los años 1960 y 1987, período en que el número de

alumnos se quintuplicó, creció de 159.643 a 707.016 alumnos (Klubitschko,

46 Ver Tiramonti, G. et al: La nueva oferta universitaria, en Revista del IICE, UBA, 1993.



/ 132

D. 1980; Toer, M. 1990) Las causas de dicho crecimiento se relacionan, en

primera instancia, con el aumento de la matrícula femenina en las

estadísticas universitarias y la llegada de jóvenes que antes no accedían a este

nivel del sistema.

Regresando al recorrido histórico vemos que en los años 70´ −y de manera

constante− continúa el crecimiento sostenido de la matricula hasta el golpe

militar de 1976. La apertura democrática que se dio en nuestro país luego de

las elecciones realizadas en octubre de 1983, el aumento de matrícula inició

nuevamente un crecimiento sostenido

En los años 80 influye en el aumento del número de alumnos universitarios la

incorporación de estudiantes de otros grupos etarios como así también la

iniciación de una segunda carrera por parte de jóvenes y adultos ya insertos

en el sistema, en algunos casos complementando su formación anterior47.

En este contexto, la Universidad comienza a ser visualizada por sectores cada

vez más amplios de la población juvenil como un “lugar” posible de ser

ocupado. La Universidad se constituye como ya dijimos, en un centro de

certificación de saberes que justifican las posiciones ocupacionales y la

integración a la sociedad moderna.

Ahora bien, en cuanto a los mecanismos implícitos de exclusión o lo que

podemos denominar dispositivos de selección que se analizarán más

adelante, es claro que la sociedad, a lo largo del siglo XX fue asumiendo

como propio tal principio y a través de la demanda de acceso a la educación

expresa su derecho a la misma, haciendo valer tanto el principio de igualdad

de oportunidades y más aún de posibilidades reales de ingresar a la

universidad.

Al analizar el aumento progresivo de estudiantes podemos señalar que a

diferencia de la masificación descripta en primer término, la correspondiente

47 En la década de los 90 en nuestro país comienza en algunos casos y se fortalece en otros la educación cuaternaria. Esta situación puede ser una de las razones que permita explicar, en futuras investigaciones, el aumento de la cantidad de alumnos que inician una segunda carrera universitaria. Por ejemplo en la UNLP en el año 1998 se registró en algunas facultades porcentajes de hasta el 30% de alumnos que cursan más de una carrera.



/ 133

a los años ’80 y ‘90 fue transformando profundamente el sistema de

distribución de diplomas y, más ampliamente, el vínculo entre las

calificaciones educativas y las calificaciones sociales. En este marco, la

selección en el nivel superior comienza a operar de diversas maneras. En

algunos casos en forma explícita expresada en normativa y decisiones de

funcionamiento institucional mientras que en otros, la selección se realiza

mediante mecanismos implícitos y por tanto no visualizados directamente.

Un ejemplo de este último caso podemos observarlo cuando nos detenemos

a analizar las diferentes estrategias de ingreso que las Universidades

comenzaron a implementar a partir de los primeros años de la década del ’90

las cuales se diferencian de las desarrolladas en los últimos años. Dicha

diferencia se centra fundamentalmente en las características de los cursos de

ingreso desarrollados por las facultades. Mientras que en los primeros años

de la década del ´90 los cursos representaban en la mayoría de los casos,

aquellos espacios que desarrollaban actividades de introducción de los

estudiantes a la vida universitaria en los últimos años, los objetivos variaron y

los cursos realizan acciones principalmente de repaso del nivel medio,

comprensión de textos y resolución de problemas.

En cuanto a la selección en la educación superior podemos señalar que la

misma comienza a producirse en distintos momentos del recorrido escolar.

Una discusión al respecto tiene que ver con los mecanismos de selección que

operan antes de iniciar el nivel medio. Otra discusión centra el análisis en

quienes logran realizar su recorrido por el nivel medio, y quiénes fracasan en

el intento o son desplazados a circuitos educativos de baja calidad (quedando

afuera de la posibilidad universitaria). Pero especificando la selección dentro

de la Universidad, el debate se centra en quiénes acceden y quiénes

consiguen permanecer, ya que existen aspectos socioculturales,

organizacionales y curriculares que actúan articuladamente.

A los modos de selección social se añaden procedimientos de selección

escolar. La selección, a través de los mecanismos que la Universidad elabora,

va definiendo quiénes acceden a ella, y de ellos, quiénes permanecen.

También en la educación superior se configura un nuevo mapa de las

instituciones, ya que los diferentes recorridos de los alumnos, sus éxitos y sus

fracasos, van generando instituciones de mayor prestigio académico y social y

otras de menor calidad. Los alumnos de esta manera transitan por diferentes



/ 134

circuitos educativos, por tanto la competencia escolar que estaba

relativamente neutralizada por el peso de la selección social anterior a los

estudios, se desplaza hacia una competencia interna del sistema escolar

mismo.

Sumado a lo anterior, en el ingreso ala Universidad, la permanencia e incluso

la selección de los alumnos se encuentra estrechamente relacionada con las

distintas disciplinas, su prestigio y posicionamiento en el campo intelectual

(Bourdieu y Clark). Es decir, no operan de igual manera los mecanismos de

selección en las Ciencias Exactas o Naturales por ejemplo, que en las

Humanidades. Además existe previamente una autoexclusión por parte de los

alumnos de sectores medios y medios bajo de elegir determinadas carreras48.

En el escenario antes descripto se ve que las desigualdades por un momento

reducidas, se refuerzan y recrudecen en este juego que genera la selección y

la competencia. Esto quiere decir que, si bien acceden a la Universidad

sectores que antes no lo hacían, esta institución también crea mecanismos

para distinguir a los contingentes de estudiantes que acceden a ella.

El sesgo de mercado que en la última década ha ido tomando la institución

educativa no sólo en Argentina sino justamente como contexto mundial no

hace sino profundizar, naturalizar y permitir cada vez más una mayor

explicitación de estos mecanismos.

La hipótesis de partida de este estudio conjeturó que las posibilidades de

ingreso a la Universidad están restringidas por múltiples factores que no se

explicitan en ninguna norma institucional pero que ejercen influencia y

ofician de hecho, como reguladores de la población que accede a este nivel

del sistema generando diversos mecanismos de exclusión.

Cada sujeto accede a la Universidad con una estructuración particular de

propiedades individuales y familiares, cada unidad académica posee

determinadas características, en ese interjuego sujeto- institución se va

configurando aquella población que accede y permanece en este nivel del

sistema.

48 Esta temática se puede profundizar en Bourdieu y Passeron: (1967) Los estudiantes y la cultura, Buenos. Airess, Labor.



/ 135

En los capítulos siguientes se analizan, a través de los testimonios de los

estudiantes entrevistados, las diferentes trayectorias de los estudiantes y la

elaboración de las estrategias que los mismos fueron elaborando para

ingresar y permanecer en el sistema universitario

Ahora bien, si nos detenemos a analizar la institución universitaria argentina

uno de sus aspectos constitutivos, construido a lo largo de su historia, es el

conflicto entre democratización y selección. En él confluyen la tradición de la

institución universitaria (corporativa, cerrada y excluyente) con los postulados

de la reforma (con una importante determinación de apertura y función

social), más las características socioculturales de los jóvenes que desean

acceder.

Partiendo del discurso democrático de la reforma, tomado por la Universidad

pública en Argentina como constitutivo de su organización y de sus

principios, vemos que entra en contradicción con los resultados reales en

cuanto a qué sector social puebla las aulas.

Bourdieu y Passeron en su clásico texto “Los estudiantes y la cultura ”, parten

de la hipótesis de que las expectativas vocacionales se construyen en función

de condicionantes socioeconómicos. En dichos condicionantes se encuentran

factores que conducen a una inferioridad cultural, donde los privilegios

aparecen en forma enmascarada como méritos propios, para la Universidad,

para los propios privilegiados y también para los perjudicados.

Por lo tanto, los seleccionados culturalmente en la Universidad son aquellos

que ya lo estaban por sus antecedentes socioeconómicos, familiares y

culturales49.

49 Al analizar los datos de la encuesta tomada a los estudiantes de las tres escuelas de la ciudad de La Plata, Colegio Nacional dependiente de la UNLP, Escuela Técnica Nº 6 y Escuela Media Nº 31 y al analizar el máximo nivel educativo alcanzado por el jefe de familia, en el primer caso, la categoría que reúne las mayores frecuencias es el terciario /universitario completo en un 71.9% y en segundo lugar la mayor frecuencia se encuentra terciario /universitario incompleto (15.6%). Pata la Técnica 6 hay una distribución casi homogénea entre terciario/universitario completo, incompleto y secundario incompleto. Por último, la Escuela Media 31 la categoría que reúne las mayores frecuencias es el primario, en un 34% y en segundo lugar la mayor frecuencia se encuentra en el secundario completo.



/ 136

Esta “elección de los elegidos”50, que signa las trayectorias escolares, pone en

cuestionamiento el real proceso de democratización en las Universidades ya

que, ante la situación de ingreso a la misma, los estudiantes ponen en juego

a partir de sus elecciones aquello que los condicionantes socioeconómicos

hicieron por ellos elegir.

Mencionemos que, producto de la historia, el “habitus”51 produce prácticas

individuales y colectivas asegurando la presencia activa de las experiencias

pasadas que, depositadas en cada uno bajo la forma de principios de

percepción, pensamiento y acción, tienden a garantizar la conformidad de las

prácticas y su constancia a través del tiempo. A su vez, el habitus52 hace

posible la producción libre de todos los pensamientos, todas las percepciones

y acciones inscriptos dentro de los límites que marcan las condiciones

particulares de su producción53. La libertad condicionada y condicional que

asegura el habitus está tan alejada de una creación de imprevisible novedad

como de una simple reproducción mecánica de los condicionamientos

iniciales.

El habitus, igual que todo el arte de inventar, permite producir un número

infinito de prácticas, relativamente imprevisibles, pero limitadas en su

diversidad. Si se observa regularmente la relación entre las “probabilidades

objetivas” científicamente construidas -por ejemplo, las oportunidades de

acceso a la universidad- y las “esperanzas subjetivas” -las motivaciones y las

necesidades en las elecciones de ciertas orientaciones en los estudios

universitarios, es decir, la “vocación” hacia determinadas opciones

disciplinares-, no es porque los actores ajusten conscientemente sus

50 Esta cuestión está ampliamente analizada en Bourdieu, P.: (1988) La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus Humanidades. 51 Si bien Héran es quien crea el concepto de habitus, fue Bourdieu quién a través de sus distintas investigaciones y desarrollos teóricos le dio relevancia y significación. 52 Si analizamos la dinámica social y hacemos hincapié en el análisis del espacio social, vemos las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones que entre los mismos se establecen. Si nos detenemos para comprender e interpretar la manera en que se conforma la subjetividad, en conceptos de Bourdieu, la constitución del habitus, podemos decir que en principio el habitus es el conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de sentir, pensar, decidir y actuar. Por tanto el habitus es ".un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines..." (Bourdieu, 1997: 92).



/ 137

aspiraciones a una evaluación exacta de las probabilidades de acceso. En

realidad, dado que las disposiciones duraderamente inculcadas por las

posibilidades e imposibilidades, libertades y necesidades, facilidades y

prohibiciones que están inscriptas en las condiciones objetivas, generan

disposiciones objetivamente compatibles con esas condiciones. De este

modo, las prácticas más improbables se encuentran excluidas, prácticamente

sin examen alguno, a título de lo “impensable”. A diferencia de las

estimaciones científicas, que se corrigen después de cada experiencia según

rigurosas reglas de cálculo, las anticipaciones del habitus, especie de

hipótesis prácticas fundadas sobre la experiencia pasada, concede un peso

desmesurado a las primeras experiencias.

Según lo anterior y en lo que se refiere a la situación de ingreso, es decir, el

comienzo de la trayectoria universitaria, representa la etapa de inicio de la

transformación del habitus. Es decir se ponen en juego esos esquemas de

percepción, apreciación y de acción que harán posible diversas toma de

decisiones contribuyendo a conformar el oficio de estudiante universitario.

Dicho oficio se conforma apropiándose de las reglas del juego propias de la

institución y para ello deberán utilizar todo su capital económico, cultural y

simbólico. En este marco cobran importancia las estrategias que los

estudiantes se encuentran en condiciones de elaborar y en este sentido, se

hace necesario recurrir a las definiciones de De Certeau cuando dice: «Llamo

“estrategia” al cálculo de relaciones de fuerzas que se vuelve posible a partir

del momento en que un sujeto de voluntad y de poder es susceptible de

aislarse de un “ambiente”. La estrategia postula un lugar susceptible de

circunscribirse como un lugar propio y luego servir de base a un manejo de

sus relaciones con una exterioridad distinta. (...) Por el contrario, llamo

“táctica” a un cálculo que no puede contar con un lugar propio, ni por tanto

con una frontera que distinga al otro como una totalidad visible. La táctica

no tiene más lugar que el del otro.» (De Certeau, 1996:L).

La posibilidad de que un estudiante universitario novel pueda comenzar a

desarrollar “estrategias” dentro del campo, dependerá entonces de que haya

53 Principalmente en Bourdieu, P. (1991) El sentido práctico. Madrid, Taurus Humanidades.



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podido construir un lugar propio. Mientras tanto, tendrá que valerse de

“tácticas”, donde el peso de su capital cultural será definitorio.

Por tanto, no existe una única condición estudiantil de los universitarios. No

se puede decir que hay una práctica universitaria homogénea. La supuesta

identidad estudiantil está seriamente fragmentada por las condiciones

materiales y simbólicas de los estudiantes.

Como sabemos, varias han sido las tendencias que han modificado el

universo estudiantil. Las dos más significativas son la masificación y la

consecuente heterogeneidad de origen social de la matrícula y la expansión y

diversificación de la oferta académica (Diferenciación institucional)

Como se mencionó, a mediados de la década del 60 los estudiantes

universitarios no representaban más que un cuatro por ciento dentro del

respectivo grupo de edad.

A principio de los años 90, once de cada cien jóvenes entre 18 y 23 años

asistía a un establecimiento de enseñanza superior (Simón, 1993:67). Hoy la

condición estudiantil va perdiendo su rareza o exclusividad ya que se ha

vuelto más accesible y se han multiplicado las oportunidades de acceso a ese

nivel del sistema. Nivel que en palabras del autor, fue valorado por su forma

de vivir y expresar el sueño de nuestras sociedades. Efectivamente, el

estudiante universitario representó por muchas décadas el modelo de

ascenso y transformación de grandes sectores de la sociedad en América

Latina. En Argentina, si pensamos en las formas que emplearon los diversos

sectores que conformaron las clases medias urbanas (muchos ellos

descendientes de inmigrantes) para iniciar su expansión y ascenso social,

observaremos que la Universidad fue considerada, al menos en el imaginario

social, como vía posible. De hecho, para algunos estudiantes la Universidad

era un camino obligado a seguir mientras que para otros, era la posibilidad

personal y familiar de ascenso social.

La masificación escolar hizo surgir nuevos públicos de estudiantes para los

cuales el sentido y los códigos implícitos de los estudios ya no son evidentes.

Aquellos estudiantes “herederos” de una carrera universitaria están más

fuertemente integrados a la vida escolar que los “nuevos” o como los



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denominamos en este trabajo “los recién llegados”, puestos a circular en un

universo más anónimo.

La Universidad no aparece como un cuadro integrador y el modo de vida de

los estudiantes se construye fuera del dominio de los estudios. Según Dubet y

Martuccelli, la Universidad se vivencia como una “anarquía organizada” a la

cual los estudiantes deben adaptarse, pero a la que no llegan

verdaderamente a pertenecer. Las Universidades de masas favorecen estas

situaciones. Los estudiantes se sienten solos frente a sus estudios y lo que se

lleva a cabo es más una adaptación a la Universidad que una integración a la

misma. En esta instancia los alumnos ponen a prueba su posibilidad de

continuar con la carrera iniciada. (Dubet y Martuccell,1999:255)

Siguiendo a estos autores, esta puesta a prueba ya no se vincula con el

ingreso a un rol y la adquisición de un oficio. Mientras la elite de estudiantes

está comprometida en una socialización institucional, los estudiantes de la

universidad de masas son en primer lugar individuos que deben construir su

experiencia y apropiarse de sentidos, lenguajes, códigos y reglas que hasta

entonces no estaban interiorizados.

Si uno analiza la diferencia que existe entre aquellos estudiantes que aspiran

a iniciar estudios universitarios y los que realmente inician la carrera elegida

el porcentaje es significativamente notorio, en algunos años los porcentajes

superan el 30%.

Diferentes situaciones dan cuenta del abandono, entre las que podemos

señalar la falta de adaptación a la institución, ausencia de herramientas

conceptuales que les permitan abordar los trabajos solicitados, dificultad

para adaptarse a la vida universitaria (principalmente en aquellos alumnos

que provienen de otras ciudades), imposibilidad para desarrollar un

aprendizaje autónomo, entre otras.54

54 Para analizar el tema referido a la ausencia de herramientas conceptuales por parte de los estudiantes y problemas vinculados al aprendizaje se sugiere la lectura de los trabajos realizados por Carlino, Paula, Doctora en Psicología de la Educación (Universidad Autónoma de Madrid; investigadora del Conicet. Coautora del libro Leer y escribir con sentido. Autora de numerosos artículos sobre la enseñanza de la lectura y la escritura académica. Los trabajos de Carlino brindan un panorama interesante sobre los estudiantes, la lectura y escritura en la Universidad. Entre ellos se mencionan los siguientes:



/ 140

Lo anterior nos lleva a plantear como lo hiciéramos en apartados anteriores,

que no existe una única condición estudiantil y hay en la actualidad nuevos

factores que caracterizan ”los modos de ser estudiante universitario”

En este sentido, a los aportes que se vienen tomando de P. Bourdieu,

principalmente aquellos planteos teórico-metodológicos que permiten

comprender las prácticas sociales, se agregan las conceptualizaciones

presentadas por B. Berstein con relación a los “modos de implicación de los

estudiantes en el rol de alumnos”. Con este último autor, nos referimos a la

tipología que él establece y los factores asociados a ella, con el objeto de

estudiar sus alcances y limitaciones para abordar la implicación de los

estudiantes de la UNLP.

Berstein identifica factores que afectan el comportamiento de los alumnos

en la escuela, para nosotros en este estudio el caso de los estudiantes

universitarios, el escenario familiar y los orígenes sociales del alumno podrían

incidir en la elección de la carrera y en la implicación inicial en la vida

universitaria. Como se mencionó anteriormente, la pertenencia a un entorno

familiar que propicia el contacto con diversas manifestaciones culturales e

intelectuales valorándolas positivamente facilita un proceso de inculcación

simbólica.

“El origen social define las posibilidades de escolarización, determina modos

de vida y de trabajo completamente diferentes y es, entre los factores que

intervienen en la configuración de la vida escolar, el único cuya influencia se

irradia en todas direcciones y alcanza todos los aspectos de la vida

estudiantil, comenzando por el de las condiciones de existencia (Bourdieu y

Carlino, P. (2002) “Enseñar a escribir en todas las materias: cómo hacerlo en la universidad”. Ponencia invitada en el Panel Enseñanza de la Escritura, Seminario Internacional de Inauguración de la Subsede Cátedra Unesco, Instituto de Lectura y Escritura, Facultad de Educación, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, abril de 2002. Carlino, P. (2002) “¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad? Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en las humanidades. Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura, año 23, Nº 1, marzo, 6-14. Carlino, P. (2003) “Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles”. Educere, Revista Venezolana de Educación, Vol. 6 Nº 20 (ISSN 1316-4910). Universidad de Los Andes, Mérida, enero-febrero-marzo de 2003, 409-420.



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Passeron 1967: 37). Según estos autores, los estudiantes más favorecidos

aportan hábitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social

de origen que le son enormemente útiles en sus tareas escolares. Heredan

saberes y gustos cuya rentabilidad escolar, por indirecta, no es menos real.

“La cultura libre”, condición implícita del buen expediente universitario en

ciertas carreras, se halla muy desigualmente repartida entre los estudiantes

de diferentes categorías sociales sin que la desigualdad de las rentas llegue a

explicar tamañas diferencias” (Bourdieu y Passeron).

La percepción que tienen los alumnos con respecto a su destino ocupacional,

a su futuro rol profesional, el conocimiento de los posibles ámbitos de

inserción laboral y las expectativas del éxito laboral y económico, influyen en

el modo en que se es estudiante, incluso esta percepción individual se

encuentra atravesada por la percepción social de las distintas profesiones.



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Capitulo IV

Trayectorias educativas: reconstruyendo la historia escolar

de los estudiantes



/ 143

Capitulo IV Trayectorias educativas: reconstruyendo la historia escolar de los estudiantes En el capítulo II nos hemos referido a la conceptualización de trayectoria

haciendo especial referencia a la trayectoria educativa de los estudiantes y las

estrategias que van construyendo en sus itinerarios escolares. Es así como

definimos trayectoria escolar a todos aquellos condicionantes (experiencias,

saberes, etc) que inciden en el trayecto de los sujetos por las instituciones

educativas. Remitiéndonos a Bourdieu, “la trayectoria describe la serie de

posiciones sucesivamente ocupadas por el mismo escritor (para nuestro caso

estudiante) en los estados sucesivos del campo literario (para este estudio

campo escolar), dando por supuesto que sólo en la estructura del campo, es

decir una vez más relacionalmente, se define el sentido de estas posiciones

sucesivas” (...) ( Bourdieu, 1997:72)

Al analizar la trayectoria educativa estaremos observando ese mosaico que

el sujeto va configurando a medida que avanza en el recorrido escolar.

Estudiar dicho recorrido implica referirnos a los avances, las elecciones

realizadas en los itinerarios emprendidos, los retrocesos, en algunos casos los

abandonos y en otros, los cambios realizados.

Por ello resulta interesante estudiar las trayectorias educativas ya que a partir

de ellas podemos analizar las diferentes maneras en que los estudiantes

construyen su experiencia educativa. Remitiéndonos a Dubet y Martuccelli

cuando explican que, para comprender lo que fabrica la escuela, “no basta

con estudiar los programas, los roles y los métodos de trabajo, es necesario

también captar la manera con que los alumnos construyen su experiencia



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“fabrican” relaciones, estrategias, significaciones a través de las cuales se

constituyen en ellos mismos” (Dubet y Martuccelli, 1998:15)

Ahora bien presentaremos algunas consideraciones del grupo de estudiantes

de la muestra que tomamos para este trabajo y su relación con la escuela

secundaria. Posteriormente analizaremos las trayectorias educativas

emprendidas por los jóvenes que, a través de sus testimonios mostraron los

diversos itinerarios y su vinculación o no con la continuidad de estudios

superiores.

En la primera parte de esta tesis hemos señalado el universo de estudio y las

distintas técnicas de recolección de datos utilizadas es decir, encuesta y

entrevistas en profundidad. Ahora presentaremos la información recogida,

sistematizada y analizada.

Una observación antes de comenzar con la caracterización de la población

que asiste a las escuelas seleccionadas para este estudio, es señalar que

asisten a cada una de ellas jóvenes provenientes de distintos sectores sociales

de la ciudad. Así, la muestra compuesta por 122 estudiantes se encuentra

discriminada por la variable Nivel Socioeconómico.55

El proyecto categorizó a las escuelas de acuerdo con los niveles

socioeconómicos y educativo de las familias “a partir de la construcción de

un índice (el cual se realizó sobre la base de las siguientes variables: categoría

ocupacional del jefe del hogar, calificación de la tarea del jefe de hogar y

máximo nivel educativo del padre y la madre - promedio -) (...) que resume el

nivel educativo y las características ocupacionales de los padres, se han

identificado tres grupos de escuelas.(Filmus,D. y otros, 2001: 116).

De esta manera en nuestra muestra hay una escuela de nivel socioeconómico

alto, otra de nivel socioeconómico medio y otra de nivel socioeconómico

bajo. La escuela de nivel socioeconómico alto está representada por el

55 Filmus, D. y equipo señalan en el proyecto marco con respecto a la caracterización de la muestra que la misma es “no representativa y estratificada de estudiantes, seleccionando cursos del último año del secundario, garantizando la heterogeneidad de los grupos en torno al sector y modalidad de la escuela y el origen socioeconómico mayoritario de la población asistente. Para profundizar este tema consultar el libro Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Daniel Filmus y otros, 2001)



/ 145

Colegio Nacional “Rafael Hernandez”, los estudiantes provienen

mayoritariamente de familias cuyo jefe de hogar ha asistido a la Universidad y

en cuanto a la ocupación, desarrollan actividades jerárquicas y/o

profesionales. Cuando uno recorre los datos de los alumnos pertenecientes a

este establecimiento educativo el porcentaje de padres que han realizado el

nivel educativo primario completo solo está representado por el 3.1 puntos

porcentuales mientras que el nivel terciario/universitario completo alcanza el

71.9 puntos porcentuales. Una característica a destacar es que en su

totalidad los jefes de hogar se encuentran ocupados.56

Por el contrario la escuela de nivel socioeconómico bajo se encuentra

representada por la Escuela Media 31, los estudiantes provienen de familias

donde el mayor porcentaje en cuanto a nivel educativo recae en el nivel

primario completo, 34 puntos porcentuales y en cuanto al nivel

terciario/universitario completo solo asciende a 17puntos porcentuales.

En cuanto a la ocupación, si bien es alto el porcentaje de jefes de hogar

ocupados (94%) se diferencia de los datos provenientes del establecimiento

educativo descripto anteriormente ya que la calificación de los trabajos de los

jefes de hogar es diferente. Dicha diferencia la describiremos cuando

analicemos los datos en cada caso.

Algo similar ocurre con los padres del establecimiento que corresponde al

nivel socioeconómico medio y que en nuestro trabajo se encuentra

representado por la Escuela Técnica Nº 6 “Albert Thomas”. La información

da cuenta que los jefes de hogar de las familias a las que pertenecen estos

jóvenes se encuentran ocupados en un 94.6 puntos porcentuales y al igual

que en la escuela anterior la calificación de los trabajos del jefe de hogar es

variable. Los niveles educativos alcanzados por estos jefes de hogar son: los

porcentajes más altos recaen en nivel educativo terciario/universitario

completo 27 puntos porcentuales y en el nivel educativo secundario

incompleto, 24.3 puntos porcentuales.

Este grupo es más heterogéneo en su constitución e incluye estudiantes

provenientes de familias de distinto nivel socioeconómico.

56 Cabe señalar que los datos de la encuesta son pertenecientes al año 1999.



/ 146

Veamos a continuación los datos referidos a condición de actividad y nivel

educativo alcanzado del jefe de hogar para las escuelas que formaron parte

del trabajo de investigación:

Cuadro Nº 1. Condición de actividad del jefe de hogar N = 122

Condición de actividad del jefe de hogar Esc.Media Nº 31 Esc.Téc. Nº 6 Colegio Nacional

ocupado 94.3% 94.6% 100%

inactivo 3.8% 5.4% 0% Fuente: Proyecto de investigación “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media” dirigido por Filmus, D.

Cuadro Nº 2. Nivel educativo alcanzado por el jefe de hogar N = 122

Máximo nivel educativo alcanzado por el jefe de

hogar Esc.Media Nº

31 Esc.Téc. Nº 6 Colegio Nacional

Primario completo 34.0% 8.1% 3.1%

Secundario incompleto 9.4% 24.3% 9.4%

Secundario completo 18.9% 8.1% SD

Terciario/universitario incompleto 13.2% 21.6% 15.6%

Terciario/universitario completo 17.0% 27.0% 71.9%

Fuente: Proyecto de investigación “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media” dirigido por Filmus, D.

A partir de la explicación anterior se hace necesario ahora especificar la

cantidad de alumnos de cada escuela, siendo 122 el total de estudiantes de la

muestra de las escuelas de la ciudad de La Plata.



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a) 53 estudiantes de la escuela de Nivel socioeconómico bajo,

b) 37 estudiantes de la escuela de Nivel socioeconómico medio y

c) 32 estudiantes de la escuela de Nivel socioeconómico alto.

A partir del recorrido de los datos provenientes de las encuestas realizadas a

los estudiantes de estas tres escuelas presentaremos a continuación algunas

notas distintivas de los mismos de manera de efectuar después algunas

consideraciones a partir de los testimonios aportados por ellos en las

entrevistas.

Cabe señalar que, como se mencionara en el marco de referencia de este

trabajo, los distintos grupos sociales se constituyen a partir de la desigual

distribución de los bienes materiales y simbólicos en el espacio social. Es a

partir de las condiciones de vida de cada sujeto, la posición que ocupará en

dicho espacio. En este sentido la estructura y el volumen de su capital

económico, social, cultural y simbólico (Bourdieu) establecerá las posiciones

y además convertirá a cada uno en miembros de su grupo de clase. A su vez,

cada grupo de clase se diferenciará de otro justamente por el volumen y la

estructura de capital disponible. Traduciendo empíricamente esta distribución

desigual y así interpretarla hemos tomado al nivel de actividad y el tipo de

ocupación del jefe de hogar como indicadores del capital económico de los

estudiantes. Dicho indicador nos posibilita identificar el acceso y

disponibilidad material que ellos tengan.

También se ha considerado al nivel educativo alcanzado por los padres como

indicador necesario que posibilite en este caso, identificar el capital cultural y

simbólico de los estudiantes ya que dichos niveles educativos alcanzados

actuarán como factores constituyentes del clima educativo familiar, clima que

influirá en el tránsito del estudiante por los estudios universitarios.

Así, los grados en que se posean estos diferentes tipos de capital posibilitará

establecer la posición social ocupada por los estudiantes y sus familias.

(Ambroggio, G. y otros, 1996)



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IV.1 Los estudiantes ante el trabajo y el futuro inmediato: un análisis a partir de los colegios de procedencia Escuela Técnica Nº6 Albert Thomas

A la escuela Técnica Nº 6 conocida en la ciudad como “el industrial de calle

1”, asiste una población que es ampliamente masculina y mayoritariamente

los alumnos que en el año 1999 fueron encuestados se encontraban

cursando el último año, es decir el 6º y tenían entonces entre 18 y 19 años,

dato que nos indica que cursaban el secundario en los tiempos esperados

institucionalmente.

La información proveniente de las encuestas realizadas da cuenta que el 67.6

puntos porcentuales de los alumnos proviene de familias cuyo jefe de hogar

es el padre. De dichos jefes de hogar, el 94.6 puntos porcentuales se

encontraba en aquel momento ocupado y con respecto al tipo de actividad,

los mayores porcentajes se distribuía entre el cuentapropismo, empleados

públicos no jerárquico y empleados del sector privado no jerárquico.

• Acerca de los alumnos secundarios del industrial La encuesta abarcó diferentes dimensiones e indagó cada una de ellas en

profundidad posibilitando tener un panorama más acabado de los

estudiantes que luego formaron parte de los casos a entrevistar.

Entre los temas relevados encontramos aquel vinculado al desempeño de los

alumnos. En este sentido, podemos observar que en lo que se refiere a la

repitencia de la escuela primaria, el 8.1 puntos porcentuales de los alumnos

encuestados había repetido algún año de este nivel educativo. El porcentaje

asciende en el nivel secundario llegando a 30 puntos porcentuales los casos

de estudiantes que han repetido en ese nivel del sistema.

En cuanto a rendir exámenes en diciembre y/o marzo, es decir que no

aprobaron alguna asignatura en los tiempos previstos, se observa que los

datos arrojan para estos estudiantes que, del total de encuestados en esta

escuela, el 76 puntos porcentuales se ha llevado materias a examen durante

el secundario en un número no menor de 3, incluso de los estudiantes que se

llevaron materias a examen, el 75 puntos porcentuales poseía materias



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previas, lo cual dejaba claro que algunos de estos alumnos no aprobaban

todas las asignaturas en las instancias de diciembre y marzo.

“ durante la secundaria me lleve siempre materias pero entre diciembre y

algunas en marzo me las arreglaba y las rendía (...) (egresado A, escuela

Industrial)

• Los alumnos secundarios y el trabajo Si bien el tema del trabajo no es una línea que profundiza esta investigación,

igualmente se considera necesario mencionar los datos ya que la actividad

laboral será un indicador relevante a la hora de analizar, en el caso de los

estudiantes que continúan con estudios superiores, el impacto que la

actividad laboral posee a la hora de ingresar y de permanecer en el sistema

de educación superior.

En cuanto a los datos relevados podemos decir que el 46 puntos

porcentuales de los alumnos encuestados trabaja57 y el 30 puntos

porcentuales se encuentra desocupado58.

Los datos referidos a los alumnos que trabajan dan cuenta que de ese 46

puntos porcentuales de estudiantes que realizan algún trabajo, el 59 puntos

porcentuales tiene una intensidad de ocupación de hasta 15 horas.

“ trabajé en el taller de mi tío, me llamaba cuando me necesitaba (...) y ese

tiempo iba a la escuela y trabajaba” (egresado A, escuela Industrial)

Vinculadas a la temática del trabajo, los alumnos encuestados fueron

consultados sobre la relación que existe entre la educación y el trabajo y en

este sentido se les preguntó si la escuela forma en los conocimientos y

habilidades para el trabajo.

Veamos los datos:

57 Los alumnos de la escuela técnica trabajaban en un alto porcentaje en producción y reparación industrial. 58 Se considera desocupado a toda aquella persona que no tiene empleo y lo busca



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Cuadro Nº 3. La escuela y la formación para el trabajo N = 37

La escuela forma en los conocimientos y habilidades para el trabajo Esc.Téc. Nº 6

Sí 8.1%

En algunos sí y en otros no 54.1%

Muy pocos 24.3%

No 10.8% Fuente. Proyecto de investigación “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media” dirigido por Filmus, D

Como vemos, los mayores porcentajes recayeron en la opción que estaba

expresada “En algunos si y en otros no,” 54,1 puntos porcentuales y en

segundo lugar, el porcentaje recayó sobre la opción “muy poco”, con un 24,3

puntos porcentuales.

No obstante lo anterior, ante otra pregunta vinculada a la utilidad de la

escuela para conseguir trabajo, el 56.8 puntos porcentuales de los

estudiantes considera que la formación recibida en la escuela es útil para

conseguir trabajo y así insertarse en el mercado laboral.

Cuadro Nº 4. La utilidad de la escuela N = 37

Utilidad para conseguir trabajo Esc.Téc. Nº 6

Muy útil 35.1%

Útil 56.8%

Poco útil 2.7% Fuente. Proyecto de investigación “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media” dirigido por Filmus, D.



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En este sentido veamos alguno de los testimonios de las entrevistas.

“ la escuela me sirvió, más que nada el titulo aunque trabajo no hay, es difícil

trabajar ahora, la gente busca trabajo y no encuentra (...) no se que va a

pasar”. (egresado C, escuela Industrial)

El tema del trabajo no es ajeno en esta escuela ya que la formación que

brinda posee un componente de actividades prácticas y trabajo en talleres.

La relación educación y trabajo se encuentra presente en la misma

organización institucional. De hecho, para estos alumnos encuestados casi el

60 puntos porcentuales otorga a los conocimientos adquiridos en la escuela

una utilidad para el trabajo. Cabe señalar que esta escuela es elegida en

muchos casos por adolescentes y sus familias como espacio para adquirir los

conocimientos que posibilitarán una mejor inserción en el mercado de

trabajo. El otorgamiento del título de técnico colocaba a esta institución en

un lugar de elección, principalmente en los momentos en los que el mercado

de trabajo poseía una buena absorción de mano de obra y los egresados de

este colegio al finalizar sus estudios, se encontraban en mejores condiciones

para obtener un trabajo y más aún, una actividad laboral vinculada a la

formación obtenida en la escuela. Esta situación era más frecuente en

algunas modalidades y orientaciones que poseía la escuela.

• Los alumnos secundarios y el futuro inmediato

Otros de los puntos considerados relevantes y además un punto inicial para el

estudio de trayectoria realizada posteriormente a la encuesta, fue la pregunta

vinculada a las perspectivas futuras. Al respecto, de los estudiantes

encuestados del Industrial, el 67.6 puntos porcentuales consideraba en aquel

entonces, que al año siguiente de egresar de la escuela, estudiaría y

trabajaría. Solo un 21,6 puntos porcentuales de los estudiantes contestó que

estudiaría solamente.

Esta información relevada durante el transcurso del último año de la escuela

secundaria (1999) se fue modificando con el correr del tiempo ya que a los

dos años, es decir cuando transcurría el año 2001 y se efectuó el

seguimiento telefónico a los estudiantes, la situación de muchos de ellos

había variado.



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A saber:

a) alumnos que se encontraban estudiando y/o estudiando y trabajando

b) alumnos que pensaban estudiar y trabajar, no iniciaron los estudios

superiores y solo trabajaban.

c) alumnos que abandonaron los estudios luego de cursar un primer

tramo de la carrera elegida,

d) alumnos que comenzaron estudios terciarios (cursos de computación

por ejemplo)

e) alumnos que no estaban estudiando, ni trabajando.

“ empecé la facultad pero hice unos meses y dejé, creo no era lo que quería (...)

estaba todo el día en la facultad, no tenía tiempo (...) (egresado C, escuela

Industrial)

“estoy cursando algunas materias de segundo, otras de tercero, según las

correlatividades (...) curso bastante, me cuesta más que todo rendir aunque hay

algunas que voy a las clases teóricas, los prácticos y unos talleres que haces y la

promocionas (...) (egresado B, colegio Industrial)

Si bien los datos anteriores muestran un porcentaje considerable de

estudiantes que finalizando su nivel secundario poseían expectativas de

continuar sus estudios superiores, dichas expectativas luego no se

concretaron en la realidad. Al respecto se ha señalado en capítulos anteriores

que la característica relevante a destacar del estudiantado secundario de la

ciudad de La Plata es que al tener acceso a las distintas facultades de la

Universidad Nacional de La Plata o a carreras terciarias de Institutos

Superiores de Formación Docente y Técnica coloca a los jóvenes durante los

meses de noviembre y diciembre de cada año ante una amplia oferta de

diversas carreras, que sumadas a las actividades de orientación vocacional

realizadas en el último tramo del año en algunas escuelas o en tal caso por

algunos profesores o instancias privadas de orientación vocacional, hace que

los estudiantes en un número importante expresen sus expectativas de

continuidad de los estudios Muchas veces dichas expectativas no son

concretadas y los datos tanto del seguimiento de trayectoria realizado como

de las entrevistas efectuadas así lo demuestran.



/ 153

Por último, de los alumnos que al momento de la encuesta respondieron que

continuarían estudiando, se les preguntó en qué institución iniciarían sus

estudios superiores. Respondieron un 84,8 puntos porcentuales que

estudiaría en la Universidad pública, un 3 puntos porcentuales en la

Universidad privada y un 3 puntos porcentuales en Institutos Terciarios.

Como vemos también en estas respuestas la Universidad es visualizada por

los jóvenes como un lugar posible de ser ocupado.

Escuela Media Nº 31 “Libertador General José de San Martín” (ex Escuela Nacional de Comercio)

La escuela Media Nº 31 conocida en la ciudad como “el comercial”, posee

una matrícula mixta, aunque al decir de los datos el porcentaje de mujeres en

aquel entonces era del 62.3 puntos porcentuales frente a un 37.7 puntos

porcentuales de varones. Las edades de los estudiantes en su último año de

escuela secundaria era entre 17 y 18 años

A partir de los datos provenientes de la encuesta realizada el 75.5 puntos

porcentuales de los alumnos provienen de familias cuyo jefe de hogar es el

padre. En cuanto a la condición de actividad de estos jefes de hogar, el 94.3

puntos porcentuales se encontraba en el momento del relevamiento ocupado

y dicha ocupación con relación al tipo de actividad, los mayores porcentajes

se distribuían entre el cuentapropismo, empleados públicos no jerárquico y

empleados del sector privado no jerárquico.

• Acerca de los alumnos secundarios del comercial Como se especificó anteriormente, la encuesta abarcó diferentes dimensiones

e indagó cada una de ellas. Entre los temas relevados en la encuesta se

encontraba aquel vinculado al desempeño de los alumnos y en este sentido,

podemos observar que en lo que se refiere a la repitencia de la escuela

primaria el 3.8 puntos porcentuales de los alumnos encuestados había

repetido en el nivel educativo anterior. El porcentaje asciende en el nivel

secundario, llegando a 24.5 puntos porcentuales de los cuales en igual

proporción repitieron uno o dos años.

En cuanto a rendir exámenes en diciembre y/o marzo, es decir que no

aprobaron alguna asignatura en los tiempos previstos, se observa que los



/ 154

datos arrojan para estos estudiantes que del total de encuestados en esta

escuela, el 69.8 puntos porcentuales se han llevado materias a examen

durante el secundario entre una y cinco materias mayoritariamente, incluso

de los estudiantes que se llevaron materias a examen, el 75,7 puntos

porcentuales tenía materias previas, lo cual mostró que los alumnos no

aprobaban todas las asignaturas en las instancias de diciembre y marzo.

• Los alumnos secundarios y el trabajo En cuanto a los datos referidos a los alumnos que trabajan podemos decir

que casi el 24.5 puntos porcentuales de los alumnos encuestado trabajaba y

el 32.1 puntos porcentuales se encuentraba desocupado.

Los datos referidos a los alumnos que trabajaban dan cuenta que de ese 24.5

puntos porcentuales de estudiantes que realizan algún trabajo, el 76.9

puntos porcentuales tenía una intensidad de ocupación de hasta 15 horas.

“Cuando iba a la escuela más que trabajar ayudaba a un amigo en el kiosco

del viejo y el padre nos daba para salir los fines de semana (...)” (egresado 1

de la escuela Comercial)

Vinculadas a la temática del trabajo, los alumnos de la escuela comercial

también fueron consultados sobre la relación que existe entre la educación y

el trabajo y en este sentido se les preguntó si la escuela forma en los

conocimientos y habilidades para el trabajo.

Veamos los datos:



/ 155


La escuela forma en los conocimientos y habilidades para el trabajo

Esc.Media Nº

31

Sí 1.9%


Muy pocos 1.9%

No 17.0% Fuente. Proyecto de investigación “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media” dirigido por Filmus, D.

Como vemos, los mayores porcentajes recayeron en la opción que estaba

expresada “En algunos si y en otros no,” 75.5 puntos porcentuales y en

segundo lugar el porcentaje recayó sobre la opción “No”, con un 17 puntos

porcentuales.

En términos comparativos que profundizaremos más adelantes, cabe señalar

que para los alumnos del comercial, con relación a los datos de los alumnos

de la escuela industrial, muestran como segunda opción el ítem NO. Este

ítem está indicando que para algunos alumnos existe una desvinculación de

lo que han aprendido en la escuela y su posible inserción laboral. No

obstante lo anterior, ante la pregunta vinculada a la utilidad de la escuela

para conseguir trabajo, el 58.5 puntos porcentuales de los estudiantes

considera que la formación recibida en la escuela es útil para conseguir

trabajo y así insertarse en el mercado laboral.

Cuadro Nº 6 La utilidad de la escuela N = 53

Utilidad para conseguir trabajo

Esc.Media Nº 31

Muy útil 26.4%

Útil 58.5%

Poco útil 5.7%

Fuente. Proyecto de investigación “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media” dirigido por Filmus, D.



/ 156

En este sentido veamos alguno de los testimonios de las entrevistas.

“si tenés un título podes ir a buscar trabajo, para cualquier cosa te piden el

titulo secundario (...) (egresado 1 de la escuela Comercial)

“(...) la escuela siempre te sirve, siempre hay algo que vas a usar, no sé, a lo

mejor hay cosas de física que no voy a usar en mi vida pero bueno hay otras

que sí, no se... la escuela te prepara para algo ... en cualquier trabajo

siempre vas a usar cosas que aprendiste y la escuela es la que te las enseñó,

casi siempre... (...) (egresada 2 escuela Comercial)

La escuela es visualizada por los adolescentes como un espacio de

aprendizaje. Si bien en muchos pasajes de las entrevistas los jóvenes

realizaron críticas a la escuela, más aún a los profesores por sus insistentes

ausencias, por estar cansados para enseñar, etc. en todos los casos

rescataron a profesores y su disposición constante a enseñar. También,

aunque las críticas a la escuela pueden resultar por demás despiadadas por

su falta de actualización o fuera de los tiempos que los adolescentes

transitan, suele llegar el momento en el que los jóvenes la revalorizan y la

exponen como el “espacio de aprendizaje “


En cuanto a la perspectiva futura de los estudiantes encuestados del

comercial, el 67.9 puntos porcentuales consideraba en aquel entonces, que al

año siguiente de egresar de la escuela, estudiaría y trabajaría.

Estos datos al igual que en el caso anterior se fueron modificando con el

correr del tiempo ya que al realizarse el seguimiento telefónico a los

estudiantes, la situación de muchos de ellos había variado.

A saber:

a) alumnos que se encontraban estudiando y/o estudiando y

trabajando

b) alumnos que pensaban estudiar y trabajar, no iniciaron los

estudios superiores y solo trabajaban.



/ 157

c) alumnos que abandonaron los estudios luego de cursar un primer

tramo de la carrera elegida,

d) alumnos que comenzaron estudios terciarios (cursos de

computación por ejemplo)

e) alumnos que no estaban estudiando, ni trabajando.

“estoy estudiando Psicología en Humanidades, me va bien pero no puedo cursar

muchas materias por año (...) voy de a poco (...) empecé con un grupo de

compañeras y me quedé un poco atrás, pero voy. (egresado 1 escuela Comercial)

“ hace poco hice mi primer suplencia, poquitos días pero bueno espero el año

que viene poder trabajar todo el año” (egresada 2 escuela Comercial)

Por último, de los alumnos que al momento de la encuesta respondieron que

continuarían estudiando, se les preguntó en que institución iniciarían sus

estudios superiores. Mayoritariamente respondió que estudiaría en la

Universidad pública

Una nota a destacar en este grupo de estudiantes se encuentra vinculada a

las respuestas que efectuaron con respecto a las actividades que realizarían al

año siguiente. En ningún caso los jóvenes contestaron que solo estudiarían y

aquellos que respondieron que seguirían estudiando, siempre combinaron el

estudio con trabajo. En este sentido vemos como operan los condicionantes

socioeconómicos en las expectativas futuras. De igual manera interviene el

capital cultural y simbólico.

Veamos el testimonio de uno de los jóvenes entrevistados que asistió a esta

escuela:

“ cuando estaba en la escuela quería ir a la facultad pero sabía que no iba a

poder, no es para mi eso de muchas horas estudiando (....) tengo amigos que

están sábados y domingos estudiando (...) estudiar mucho no me gusta y por

lo que me dijeron tenes que leer, en la facultad tenes que estudiar (...)

(egresada 3 de la escuela Comercial)

En el marco teórico de referencia de esta investigación se expusieron las

herramientas teóricas que permiten explicar cómo operan los condicionantes

socioeconómicos y culturales en las elecciones y autoexclusiones de los



/ 158

sujetos. En este sentido tanto la ausencia de respuestas que muestren en las

expectativas de los jóvenes un futuro solo como estudiantes y por tanto la

posibilidad de una moratoria social que posibilitará la construcción del oficio

o también el testimonio que da cuenta la autoexclusión a ingresar en un

lugar no visualizado para ellos y, donde la escuela muchas veces legitima

dichas actitudes y disposiciones, por tanto estos jóvenes se perciben sin las

posibilidades para acceder por ejemplo a estas instituciones o pensar en un

futuro mediato diferente al transitado familiarmente.

Como vemos y retomando a Bourdieu los sujetos a partir de la formación del

habitus, esa disposición a actuar, a elegir, a decidir, etc. ellos han sido

impuestos e imponen ese modo de decidir o seleccionar y como dice

Maldonado “es en esa estructuración de la vida donde los saberes inscriptos

en sus cuerpos se vuelven acto y donde las diversidades sociales y culturales

se vuelven desigualdad, pues parecen responder a una lógica “natural” y no a

una construcción social estructurada y estructurante” (Maldonado, M, 2000)

Colegio Nacional “ Rafael Hernandez”

El colegio Nacional conocido en la ciudad como “el Nacional” posee una

matrícula mixta, aunque al decir de los datos el porcentaje de mujeres en

aquel entonces era mayor, 65.6 puntos porcentuales mientras que los

varones representaban el 34.4 puntos porcentuales. En cuanto a la edad, el

100% de los alumnos en 5º año tenía entre 17 y 18 años, dato que nos

muestra que en su totalidad los estudiantes desarrollan su escolaridad en los

tiempos previstos institucionalmente.

A partir de los datos provenientes de las encuestas realizadas, el 62.5 puntos

porcentuales de los alumnos provienen de familias cuyo jefe de hogar es el

padre. De estos jefes de familia el 100% estába ocupado laboralmente y con

relación al tipo de trabajo realizado, el mayor porcentaje, es decir 25 puntos

porcentuales se encontraba en la categoría empleado jerárquico público,

luego en paridad de condición, el 18.8 puntos porcentuales se encontraba en

las categorías empleado no jerárquico público y cuentapropista.



/ 159

• Acerca de los alumnos secundarios del colegio Nacional En cuanto al relevamiento sobre desempeño escolar, en el caso de los datos

provenientes de las encuestas del colegio Nacional podemos señalar que no

hay alumnos repitentes tanto en el nivel primario como en la escuela

secundaria y del total de encuestados, el 62.5 puntos porcentuales se llevaron

materias a examen durante el secundario entre una y cinco asignaturas

mayoritariamente. Cabe señalar que de estos alumnos que se llevaron

materias a examen, el 15 puntos porcentuales tenía en aquel entonces

materias previas. La situación de estos alumnos con respecto a las materias

previas es bastante diferente a los datos señalados en las dos escuelas

anteriores.

Veamos algunos testimonios de los estudiantes con respecto a las materias y

los exámenes finales.

“nunca me llevé materias, estudiaba para los exámenes finales de noviembre

(...) rendía bien y empezaba las vacaciones ” (egresada I colegio Nacional)

“(...) en los dos últimos años me llevé materias. Son varias. No me las

acuerdo, en 4° me llevé Física, fue la primera materia que me llevé. También

una materia que se llamaba Comunicación Visual, algo así que se la llevan

dos o tres personas entre ellas, estaba yo. Después me llevé Geografía, me

llevé Lengua, por primera vez, con un promedio de seis eso fue en 4° y en 5° ,

Inglés, algo muy raro me daba un promedio también de 6,50, un injusto

6,50. (...) Aparte estudié mucho tiempo Inglés, sabía, y no me preparé para

rendir el examen y la di bien. Después, que otra más me llevé, Sociología,

algo raro, aparte, me saqué un nueve cuando rendí en diciembre, ninguna

fue a marzo, siempre fue en la primer mesa.(egresado III colegio Nacional)

• Los alumnos secundarios y el trabajo

Como se explicó en apartados anteriores el tema del trabajo no es eje en esta

investigación, sí se considera necesario relevarlo por su impacto y relación

con la continuidad de los estudios superiores.

En cuanto a los datos podemos observar que el 15,6 puntos porcentuales de

los alumnos encuestados trabajaba. De los estudiantes que trabajaban, un

100 % tiene una intensidad de ocupación de hasta 15 horas. El trabajo



/ 160

mientras estudian en la escuela secundaria representa para estos estudiantes

comenzar a sentir cierta independencia al contar con algunos recursos

propios. En realidad es una decisión y elección y no como en otros casos una

necesidad para completar el ingreso familiar o colaborar para costearse los

estudios secundarios. Implica para algunos, parte de la independencia que en

los últimos años de la secundaria algunos jóvenes comienzan a experimentar.

Cabe señalar lo anterior ya que la ausencia de la actividad laboral no

obstaculiza la trayectoria educativa iniciada por estos estudiantes del colegio

Nacional.

Vinculada a la temática del trabajo, los alumnos encuestados fueron

consultados sobre la relación que existe entre educación y trabajo y en este

sentido se les preguntó si la escuela forma en los conocimientos y habilidades

para el trabajo.

Veamos los datos:


La escuela forma en los conocimientos

y habilidades para el trabajo

Colegio

Nacional

Sí 34.0%


Muy pocos 9.4%

No 0% Fuente. Proyecto de investigación “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media” dirigido por Filmus, D.

Como vemos, el 56.3 puntos porcentuales de los alumnos en este tema

opinaron que la educación recibida en su escuela fue muy buena y en

segunda instancia, en un 43.8 puntos porcentuales la consideraron buena, es

decir que entre las dos categorías suman el 100%.

Además los encuestados opinaron mayoritariamente que en lo que hace a la

relación educación - trabajo la escuela forma en algunos de los



/ 161

conocimientos y habilidades para el trabajo y en otros no -56.3 puntos

porcentuales-, siendo la formación recibida en la escuela útil -56.3 puntos

porcentuales- a la hora de obtener trabajo.

Cuadro Nº 8. La utilidad de la escuela N = 32

Utilidad para conseguir trabajo

Colegio Nacional

Muy útil 40.0%

Útil 56.3%

Poco útil 3.1% Fuente. Proyecto de investigación “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media” dirigido por Filmus, D.

En este sentido veamos algunos de los testimonios de las entrevistas.

“también algo que favoreció la elección (de la carrera) fueron las materias

optativas que tuve en 4° y en 5° año del colegio Nacional (egresada I colegio

Nacional)

Tanto los datos proporcionados por el conjunto de los alumnos en la

encuesta así como también uno de los testimonios de la entrevista muestra la

valoración que los alumnos realizan de su colegio. Al analizar que para el

conjunto de alumnos, el colegio les resultó útil y muy útil coloca a esta

institución en un lugar de relevancia ya que consideran que la misma ha sido

la encargada de brindar las herramientas necesarias para continuar estudios

universitarios y a la vez insertarse en el mercado laboral.


En cuanto a los alumnos y el futuro inmediato, el 71.9 puntos porcentuales

de los estudiantes pensaba en aquel momento solo estudiar. A diferencia de

las escuelas descriptas anteriormente, en las respuestas no hay una

combinación del estudio y trabajo en porcentajes significativos. Incluso cabe

señalar que los datos provistos durante el último año de la escuela

secundaria y el seguimiento telefónico realizado dos años después no



/ 162

presentaron variaciones, salvo en algunos casos en que los estudiantes

habían cambiado de carrera.

Por último, a los alumnos que al momento de la encuesta respondieron que

continuarían estudiando, se les preguntó en que institución iniciarían sus

estudios superiores. Respondieron mayoritariamente que estudiarían en la

Universidad pública.

Al analizar las respuestas de los estudiantes de las tres escuelas estudiadas

podemos observar cómo impacta la formación recibida en la escuela

secundaria y su posterior continuidad de la trayectoria ya sea vinculada al

trabajo o en el inicio de una carrera universitaria.

La lectura de los datos de manera comparativa muestra que hay situaciones

de los estudiantes que se asemejan y otras que presentan importantes

diferencias. Si observamos la información aportada referida a repitencia tanto

del nivel primario y secundario, los alumnos que cursaron sus estudios

secundarios en las escuelas Comercial e Industrial han presentado situaciones

similares en tanto, en ambas escuelas, existen situaciones de alumnos

repitentes, en cambio los estudiantes del colegio Nacional no han repetido

ningún año en su trayectoria educativa e incluso su itinerario escolar lo han

realizado de acuerdo a los tiempos institucionalmente esperados.

De igual manera sucede cuando se observan los datos de rendir examen

durante los meses de diciembre –marzo. Si bien los estudiantes de las tres

escuelas debieron rendir materias en los llamados de diciembre y/o marzo,

cabe señalar que en el caso de los estudiantes del colegio Nacional el

porcentaje de estudiantes fue significativamente menor que se llevaron

materias previas.

Esta situación es para destacar ya que implica en algunos casos estrategias

institucionales ya que por ejemplo en los colegios de la Universidad de La

Plata solo se puede tener una asignatura previa, en su defecto, si un

estudiante posee más de una o la rinde mal en el período planificado, deberá

repetir o en tal caso cambiarse de escuela. En los otros colegios la

reglamentación autoriza a que los alumnos puedan tener hasta dos materias

previas por año.



/ 163

El caso de la reglamentación vigente en estas escuelas también va

estableciendo las condiciones posibles de realizar determinado tipo de

trayectoria educativa, lo cual nos permite inferir que la decisión institucional

de cómo transitar el recorrido escolar por cada institución lleva implícito

también los perfiles que las mismas poseen y los objetivos que se plantean

en términos de estudiantes y futuros egresados.

Una nota a destacar es la vinculada a los estudiantes secundarios que en

aquel entonces trabajaban y lo que implicaba para algunos desarrollar una

actividad laboral remunerativa y qué significaba para otros.

Si nos detenemos en los datos vemos que el 46 puntos porcentuales de los

estudiantes del Industrial realizaba una actividad laboral remunerativa a

diferencia del 24 puntos porcentuales de los estudiantes de la escuela

Comercial y solo 15 puntos porcentuales del colegio Nacional. Aquí vemos

por un lado, como se concreta en los datos aquello que mencionáramos en

párrafos anteriores vinculado a la percepción que los adolescentes y sus

familias poseen con respecto a la escuela. En este sentido tanto los alumnos

como sus familias visualizan a la escuela Industrial en estrecha vinculación

con el mercado de trabajo.

Obviamente la relación adolescentes-trabajo posee diferentes sentidos a

partir de los condicionantes socioeconómicos de los estudiantes y sus

familias. Así, para los alumnos del Industrial el trabajo representa un aporte

al ingreso familiar que quizás contribuya para su continuidad en la escuela o

para solventar sus gastos a diferencia de los estudiantes del colegio Nacional

donde el porcentaje de alumnos que trabaja es bastante menor. Cuando se

entrevistó a alguno de ellos contestaron que los mismos presentaban

actividades que no requerían una intensidad de horas de trabajo y además en

muchos casos se señaló que trabajaban durante el período de vacaciones o

los fines de semana.

Por último cabe señalar que, sobre la continuidad de estudios superiores, en

el colegio Nacional un alto porcentaje expresó que su trayectoria educativa

continuaría en la Universidad y este dato da cuenta que la formación superior

es parte constitutiva de su formación básica. Estos alumnos no combinaron



/ 164

como posible respuesta estudio y trabajo por tanto podemos inferir que

dicha combinación por el momento no se la tiene como necesaria. En cambio

los estudiantes del comercial que manifestaron que continuarían estudiando,

en ningún caso expresaron que solo estudiarían. Cuando manifestaron su

continuidad en estudio superiores, las respuestas siempre estuvieron

acompañadas de la realización de alguna actividad laboral, lo cual nos

permite inferir que el criterio de realidad en ellos es claro y contundente, no

pueden seguir estudiantado en tanto y en cuanto no tengan la posibilidad de

solventarse en mayor o en menor proporción sus estudios superiores.

IV.2 Las “miradas” que los alumnos de las distintas escuelas estudiadas tienen de la escuela y el futuro

En este apartado trabajaremos algunos datos también relevados en la

encuesta desarrollada en el año 1999, para luego avanzar con algunas notas

del seguimiento telefónico realizado dos años más tarde al primer

relevamiento.

Además se avanzará posteriormente en el análisis de los casos seleccionados

y presentar algunos pasajes de las entrevistas en profundidad realizadas a los

estudiantes de cada una de estas escuelas.

En conjunto trataremos de ir entrelazando y articulando las diferentes

miradas, las opiniones y apreciaciones que los alumnos tuvieron y en algunos

casos mantuvieron a lo largo del periodo de estudio, mientras otros fueron

modificando alguno de sus enunciados.

Antes de adentrarnos en el trabajo es importante señalar que, al trabajar el

tema de expectativas de los estudiantes y más aun sus perspectivas futuras,

es importante señalar que la ciudad de La Plata es considerada una ciudad

universitaria a la cual todavía hoy, a pesar de los importantes y profundos

cambios socioeconómicos que atravesaron a nuestro país, el surgimiento de

nuevas sedes universitarias y apertura de Universidades Nacionales en

distintos puntos de la provincia de Buenos Aires durante la década de los 90,

siguen asistiendo a la UNLP un número importante de estudiantes que

provienen del interior de la provincia y de otras jurisdicciones.



/ 165

Esta situación hace que la Universidad, con sus facultades y carreras no se

les presente a los estudiantes secundarios de la ciudad como algo extraño o

demasiado ajeno. Incluso en las escuelas tomadas para este estudio, las

actividades de orientación vocacional, vinculación escuela Universidad se

encuentran aún presente.

Esta observación se realiza ya que si uno observa los datos sobre las

perspectivas futuras de los alumnos de las tres escuelas, aunque se

diferencian los valores y las frecuencias en cada caso, en conjunto todos

visualizan a la Universidad como un “lugar” posible de ser ocupado.

Ahora bien, tomando la explicación anterior y analizando ahora sí los datos

vinculados al ingreso a los estudios universitarios podemos observar que

existe una diferencia en cuanto a la relación alumnos aspirantes-alumnos

ingresantes59, es decir diferencia entre las expectativas de los alumnos en el

último año de la secundaria y el inicio del año siguiente.

Si uno se detiene en los datos que provienen del relevamiento realizado en

las tres escuelas se puede observar que esas diferencias se dan

principalmente en la escuela Media Nº 31 y en la Técnica Nº 6 pero no ocurre

de manera similar en los datos provenientes de los estudiantes del colegio

Nacional.

Varias son las explicaciones al respecto, una de ellas vinculada a la

construcción de las trayectorias educativas de los alumnos en el marco de las

elecciones realizadas por sus padres. En el siguiente capítulo analizaremos

cómo las elecciones de las carreras o de las instituciones de educación

superior, en algunos casos son decisiones familiares más que personales y se

encuentran estrechamente vinculadas a las trayectorias educativas realizadas

59 Los alumnos aspirantes son aquellos que se inscriben en una carrera universitaria en el mes de diciembre de cada año. Del total de estos alumnos realmente ingresan, es decir realizan el curso de ingreso respectivo o comienzan a cursar a la facultad, un numero menor. Esa diferencia entre los que se inscriben y los que inician la carrera universitaria en algunos años alcanzó un 25%. Este dato da cuenta que existen estudiantes que no inician la carrera elegida, otros que la inician pero no finalizan los cursos de ingreso planificados por cada facultad, otros en cambio los aprueban pero al adeudar material del nivel educativo anterior, deben abandonar la carrera elegida.



/ 166

por ambos padres o por alguno de los dos progenitores. En este sentido en la

construcción de la trayectoria educativa de los jóvenes en varios de los casos

estudiados se advierte que las decisiones son familiares y esta situación se

observa en frases tales como: “estudié en la facultad donde cursó mi mamá”,

“seguí la carrera de mi papá” o simplemente, “el tema de donde estudiaría

en mi casa no se discutió, seguir estudiando era ingresar a la Universidad ”.

Estas expectativas iniciales de los jóvenes egresados del secundario y la

concreción de las mismas encuentra en los condicionantes socioeconómicos y

culturales otra explicación a las diferencias observadas en los datos. El hecho

que muchos de aquellos alumnos que finalizaban un tramo del sistema

educativo se anotaban en una carrera universitaria, representa una situación

bastante común. Cuando los equipos de ingreso de las diferentes facultades

de la UNLP analizan las planillas de inscripción de los jóvenes aspirantes cada

año y luego las comparan con los listados definitivos de los estudiantes

ingresantes, se observa que más del 25 puntos porcentuales de los aspirantes

no ingresa a la carrera elegida. En muchos casos los factores son exógenos a

la institución universitaria. Esto es, los alumnos inscriptos en el mes de

diciembre no inician las actividades de ingreso planificadas por cada unidad

académica. Otros en cambio inician y luego de transcurridos los primeros días

de cursada abandonan la carrera elegida y por tanto la opción de continuar

estudios universitarios. Como vemos, situaciones socioeconómicas,

imposibilidad de solventar los gastos de estudio o la obtención de un trabajo,

hicieron que aquel alumno egresado del secundario que tenía entre sus

expectativas asistir a la Universidad las pudiera concretar.

En otros casos la cursada de algunas carreras coloca a los estudiantes frente a

una nueva dinámica institucional, una diferente manera de aprender, nueva

relación con el conocimiento. En conjunto existe una gama diversa de

situaciones que dan cuenta y explican lo que los datos nos han señalado. Los

alumnos de las escuelas Industrial y Comercial que respondieron en la

encuesta que continuarían con sus estudios superiores, pocos lo han hecho y

otros tantos se inclinaron por estudios superiores no universitarios. En

cambio de los alumnos del colegio Nacional que expusieron su continuidad

en la Universidad salvo un caso, todos iniciaron estudios universitarios.



/ 167

Otro análisis se encuentra relacionado con la situación de trabajo de los

estudiantes ya que, aquellos alumnos que trabajaban durante el nivel

secundario, en muchos casos se les dificultaba continuar los estudios en la

Universidad debido a temas de organización horaria, exigencias

institucionales, etc.

Cabe agregar también entre las situaciones estudiantiles descriptas, aquellas

que se refieren a jóvenes que poseían materias previas. En estos casos el

deber materias del secundario se considera una de las situaciones más

frecuentes cuando se trata de explicar el retraso en el inicio o continuidad de

los estudios y en muchos casos, la imposibilidad de rendir exitosamente las

asignaturas se convierte en un obstáculo para la continuidad de los estudios

universitarios ya que no solo retrasa dicha continuidad, sino que esta

situación en varios casos hace que los estudiantes deban perder el año, ya

que por un lado rinden mal la materia previa que todavía poseen y por el

otro las unidades académicas establecen plazos institucionales en los que los

estudiantes deben presentar su certificación de alumno egresado del

secundario. Esta incompatibilidad muchas veces aleja a los jóvenes de la

carrera iniciada y en ese lapso, muchos de ellos deben insertarse al mercado

de trabajo, situación que contribuye o se convierte en otro factor de

alejamiento de la continuidad de estudios superiores.

Veamos ahora los datos para luego realizar algunas conceptualizaciones

vinculadas a la construcción de las “miradas” sobre la escuela, la Universidad,

los estudios, el trabajo y perspectivas de futuro.

Detenernos aquí en el decir de los propios estudiantes y en los significados

que ellos mismos atribuyen a diferentes temas, posibilitará ir reconstruyendo

las diversas trayectorias que hemos podido elaborar en términos analíticos

para poder analizar e interpretar aquello que motivó este trabajo.

• Miradas de los alumnos con respecto a su escuela secundaria

La encuesta realizada a los estudiantes en el último año de la secundaria

entre otras dimensiones hizo hincapié en las apreciaciones de los alumnos

con respecto a la escuela que asistían. En este sentido se les preguntó acerca

de la educación recibida en la escuela, veamos los datos según cada caso.



/ 168

Cuadro Nº 9. Miradas sobre la educación recibida N = 32

Como consideran la educación recibida

Esc.Media Nº

31 Esc.Téc. Nº 6 Colegio Nacional

Muy Buena 7.5% 18.9% 56.3%

Buena 66% 40.5% 43.8%

Ni buena ni mala 18.9% 32.4% 0%

Mala y muy mala 6.85 5.4% 0%

Fuente. Proyecto de investigación “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media” dirigido por Filmus, D.

Como indica el cuadro anterior, para los estudiantes del colegio Nacional el

valor social asignado a la escuela es sumamente importante ya que si

sumamos los porcentajes de las categorías “muy buena” y “buena” estamos

ante un 100%, es decir, para la totalidad de los estudiantes, la escuela a la

que han asistido responde a las expectativas que ellos y sus familias tenían

con respecto a la educación en general y a la escuela secundaria en

particular. Un dato relevante también es el aportado por los estudiantes de la

escuela media Nº 31 aquí también sumadas ambas categorías estamos ante

un 73.5 puntos porcentuales es decir, para estos alumnos y sus familias, el

valor asignado a la educación brindada por la escuela es importante.

Ahora bien, qué lectura podemos realizar al respecto? Evidentemente la

significación que han realizados los alumnos de las diferentes escuelas no es

la misma aunque los porcentajes de la escuela de nivel socioeconómico alto y

bajo se haya comportado de manera similar. Justamente las trayectorias

escolares de los alumnos y las trayectorias sociales familiares han ido

configurando esas significaciones que tienen sobre la escuela.

Para entender lo anterior, es preciso remitirnos a algunas consideraciones

vinculadas al acceso de la población al sistema educativo. En este sentido,

desde sus comienzos, el acceso al sistema estuvo vinculado entre otros



/ 169

factores, a la construcción del estatus de ciudadanía ya que en sus primeros

momentos éste fue pensado, desde el Estado y a través del discurso de la

igualdad, como el espacio para la construcción del lazo social mediante la

homogeneización y la integración de los diferentes sectores sociales. Este

concepto, funcional a un modelo de acumulación basado en la inclusión de la

población al circuito de intercambio social a través del empleo y, en

consecuencia, del consumo, se mantuvo vigente hasta los años 80 del pasado

siglo. A pesar de problemas estructurales, como el desempleo entre otros,

que afronta nuestro país desde la década del 90, el concepto de ciudadanía

no ha sufrido modificación alguna. Así continúa asociado a la participación

de los sujetos en la esfera política y no en la esfera económica, con lo cual su

expulsión del campo de consumo, en teoría, no afectaría la construcción de

su identidad (Tiramonti, 2000).

Lo cierto es que si bien el desarrollo de la educación media no siempre estuvo

destinado a cubrir la formación de toda la población (en el momento de

conformación del Estado-Nación, durante la segunda mitad del siglo XIX sólo

se accedía a ella si se formaba parte de la elite dirigente (Ibarrola y Gallart,

1994), es necesario destacar que con el correr de los años y, sobre todo

actualmente, la importancia de la educación secundaria se encuentra en las

esperanzas que los sujetos depositan en ella como medio para conseguir un

empleo o la formación necesaria para acceder a los niveles superiores de

educación, tanto universitarios como no universitarios. Como vemos, a la

educación secundaria ya no se la evidencia, al igual que en décadas

anteriores, como la depositaria de las esperanzas de ascender socialmente

aunque sí adquiere la relevancia de tramo educativo “necesario”. Retomando

el estudio de Daniel Filmus cuando expresa que la escuela secundaria se ha

convertido en ese tramo del nivel educativo que es necesario pero también

insuficiente (Filmus, D y otros 2003)

En realidad la significación de necesario para los alumnos del Nacional y de la

escuela Media N31 difiere cuando analizamos las repuestas que tanto unos

como otros realizan con respecto a la perspectiva de futuro.

Ante la pregunta referida a qué realizarían al año siguiente del egreso, las

respuestas fueron las siguientes: los alumnos del colegio Nacional

respondieron en un 71.9 puntos porcentuales que seguirían estudiando



/ 170

solamente, mientras que los estudiantes de la media Nº 31 respondieron en

un 26.4 puntos porcentuales que estudiaría solamente y el mayor porcentaje

recayó sobre la categoría estudiar y trabajar, 67.9 puntos porcentuales.

Para los primeros, la escuela secundaria es necesaria para continuar con los

estudios universitarios mientras que para los segundos, necesaria implica

fundamentalmente trabajo y estudio. Para estos estudiantes no se encuentra

presente una moratoria social como se planteara en capítulos anteriores, sino

que ya desde el último año de su escuela secundaria incorporan en sus

miradas la necesidad de trabajo quizás para posibilitar la continuación de los

estudios superiores.

Es a partir de lo anterior que queda reflejada de alguna manera la

característica de la etapa fundacional de la enseñanza media, es decir su

funcionamiento claramente selectivo, como señala Tedesco. Selectivo era “el

ingreso, los dispositivos pedagógicos (la evaluación, los exámenes, los

mecanismos disciplinarios, etc) esto es, su función social general, es decir

seleccionar a los jóvenes que continuarían estudios en la universidad. Los

otros pasarían a engrosar los rangos de las burocracias públicas y privadas de

las grandes áreas urbanas (Tedesco, J.C., 2003:16).

Los “herederos” transitaban este nivel de enseñanza y miraban a la escuela

secundaria como puerta de acceso a la Universidad, mientras que los otros

estudiantes miraban a la escuela como el medio que posibilitará el acceso a

puestos de trabajo con la posibilidad de realizar estudios superiores ya sean

terciarios y/o universitarios según cada caso.

Como sabemos, el nivel medio se fue masificando en las últimas décadas del

siglo XX y dicha masificación, mutaciones al decir de Dubet y Martuccelli,

transformaron las reglas del juego escolar, sus regulaciones, las relaciones

pedagógicas y los vínculos del sistema y su entorno.

Así, como mencionara Tenti Fanfani en una conferencia referida a la escuela

secundaria, cambia el sentido del colegio, cambia la relación entre títulos y

puestos de trabajo y se asiste en forma cada vez más frecuente a un conflicto



/ 171

entre cultura, recursos y expectativas de los nuevos alumnos y ciertas

características de las prácticas y procesos educativos60 (Tenti Fanfani, 2002)

El secundario era la antesala para los estudios universitarios de los herederos

a los que en algunos casos se incorporaron aquellos becados, es decir los

estudiantes que a través de mecanismos meritocráticos accedían a colegios

que significaban la puerta de entrada a la Universidad y/o puestos más

acomodados de la administración pública.

Actualmente la escuela media, a partir de la Ley Federal denominada

polimodal, se ha convertido en un tramo que forma parte de lo que se

considera educación básica, es decir el nivel que brinda las herramientas

mínimas y necesarias para la inserción en un mercado flexibilizado, precario y

competitivo. Esta situación da cuenta del cambio de sentido de este nivel

educativo y dicho cambio trae aparejado la modificación de los dispositivos

institucionales.

Además hoy la relación títulos y puestos de trabajo difiere significativamente

de la que existía décadas anteriores. De esta manera, escolaridad,

credenciales educativas y reconocimientos materiales, es decir puestos de

trabajo, seguridad social, estabilidad y también reconocimientos simbólicos,

es decir: prestigio y reconocimiento social dejaron de articularse.

Como dice Tenti Fanfani esta situación se ha modificado y los jóvenes y sus

familias no han seguido el ritmo de los cambios de dicha relación títulos y

puestos de trabajo, por tanto sus expectativas continúan vinculadas hacia

una mirada de la escuela más cerca de la etapa fundacional que su etapa

actual.

Lo anterior nos explica los datos presentados más arriba, para los estudiantes

del nivel socioeconómico alto, la escuela secundaria y específicamente esa

escuela, “el Nacional”, es necesaria ya que ofrece las mejores condiciones y

estrategias educativas y se convierte en paso obligado representando la

puerta de entrada a la Universidad. Aquí se establece una articulación entre

60 Emilio Tenti Fanfani. Reforma de la enseñanza media, problemas y criterios de política. Conferencia realizada en el marco del Plan provincial Adolescencia, Escuela e Integración Social.



/ 172

las representaciones que tienen los estudiantes y sus familias acerca de su

formación y las características que ofrece el colegio. Estos jóvenes poseen

una moratoria social que les posibilita postergar exigencias y actividades

principalmente aquellas vinculadas a la familia y al trabajo y así poseer un

tiempo legítimo para que se dediquen al estudio.

Para los estudiantes del nivel socioeconómico bajo la escuela es necesaria,

pero su mirada sobre ella no se reviste de afirmación sino es una mirada en

términos de posibilidad: con la escuela el estudiante se encuentra ante la

posibilidad de trabajar, posibilidad de estudiar.

Evidentemente cuando se analizan las miradas de los alumnos, si bien en

algunos casos se comparte la valoración que se realiza por ejemplo de la

institución educativa o de la educación necesaria pensando en el futuro, es

claro que esas miradas se encuentran atravesadas por la confianza en sí

mismo que cada uno fue construyendo a partir de la interiorización tanto de

los contenidos aportados por la escuela como la incorporación sociocultural

familiar e institucional.

En cuanto al grupo de estudiantes sobre los cuales se realizó este trabajo se

observa que, existen diferencias en la construcción de la imagen de futuro. En

este sentido podemos ver aquellos estudiantes que a partir de los aportes de

la experiencia social y educativa configuran perspectivas de futuro y más aún

perspectivas de futuro posibles. En cambio, para otros estudiantes, construir

dicha perspectiva es un proceso más complejo ya que la misma se encuentra

atravesada por las condiciones objetivas y simbólicas del estudiante y su

familia.

Lo anterior da cuenta y tomando para ellos algunas investigaciones anteriores

(Frigerio, G., 1987, Filmus, D. y otros 2001, Kaplan, C. y Morgade, G, 1999),

que los estudiantes van anticipando y quizás hasta preanunciando sus

biografías educativas en función de sus condiciones objetivas y simbólicas.

Para comprender aun más lo anterior es interesante recurrir a Dubet y

Martucelli cuando en su trabajo plasmado en el libro En la escuela explicitan

la categoría de experiencia, más precisamente experiencia escolar. Dichos

DGCyE. Pcia de Buenos Aires. 2002



/ 173

autores sostienen que “las experiencias escolares se construyen en la vertiente

subjetiva del sistema escolar. Combinan las lógicas del sistema que los

actores deben articular entre ellas: la integración de la cultura escolar, la

construcción de estrategias sobre el mercado escolar, el manejo subjetivo de

los conocimientos y las culturas que los portan. Los actores se socializan a

través de estos diversos aprendizajes y se constituyen como sujetos en su

capacidad de manejar su experiencia, de devenir, por una parte en autores de

su educación.” (Dubet y Martucelli, 1998: 14)

Si bien la literatura educativa conceptualiza acerca de la experiencia educativa

que construyen los estudiantes, en la actualidad es necesario señalar que

dicha experiencia ha dejado de ser compartida y cada una de ellas va

adquiriendo rasgos propios y singulares. En este sentido, más que hablar de

experiencia educativa de los estudiantes, en realidad tenemos que decir

experiencia educativa de unos u otros estudiantes esto nos muestra que

estamos en presencia de diferentes experiencias. Y por tanto no existe

experiencia homogénea para caracterizarlos, salvo que hagamos referencia a

la experiencia educativa de estudiantes que asisten a una o a otra escuela

aunque también eso hoy lo podemos poner en discusión.

En realidad si analizamos cada escuela también en ella se visualizan grupos

de estudiantes que comparten características y por ende construyen una

experiencia educativa similar que difiere y en algunos casos

significativamente, de la experiencia educativa de otros estudiantes tanto

dentro de la escuela como en comparación a otras escuelas. En este sentido,

podemos decir que las experiencias educativas estarán marcadas, como

señala Kessler, G. en una investigación reciente sobre estudiantes

secundarios, por la clase de referencia.

Así serán distintas las experiencias educativas de los estudiantes y en este

sentido las representaciones y sentidos que los mismos realicen con respecto

a la escuela, a la educación, al trabajo y al futuro.

Es indudable que, a partir de las escuelas analizadas, los tres escenarios

presentados dan cuenta que para los estudiantes de cada una de ellas, con

sus similitudes y diferencias, la escuela continúa ocupando un lugar

importante en la distribución del conocimiento y representa la institución por



/ 174

excelencia, proveedora y distribuidora de saberes. Además y compartiendo

con Patricia Salti algunos de sus abordajes en el análisis que realiza sobre los

jóvenes, “la escuela cumple con la función de expandir los universos

simbólicos y brindar nuevos elementos para ampliar el capital discursivo.

Ambas funciones se encuentran fuertemente relacionadas con el concepto de

ciudadanía y/o de inserción exitosa al mercado laboral” (Salti, P., 2002) y

agregaría, con la incorporación en algunos casos a la educación superior

terciaria y/o Universitaria.

Cerrando este apartado es importante señalar que, a partir de la información

relevada, sistematizada e interpretada, se observa que las trayectorias

educativas, significaciones sociales y expectativas diferenciales construidas

por los egresados de la escuela media de diversos sectores sociales y de

diversas modalidades del nivel medio de la ciudad de La Plata se encuentran

vinculadas con su posterior inserción en el mercado de trabajo y en la

universidad.

En los siguientes apartados retomaremos este tema ya que haremos

referencia específicamente en la continuidad del itinerario escolar y/o laboral

de los egresados aquí presentados.



/ 175

Capitulo V Estudiantes y universidad:

de quienes estamos hablando?



/ 176

Capitulo V Estudiantes y universidad: de quienes estamos hablando? En este capítulo se hace referencia principalmente al grupo de estudiantes

que se ha entrevistado quienes, a partir de sus testimonios, posibilitaron que

se analizaran temáticas tales como la elección de carrera y los factores

intervinientes en dichos procesos decisionales tanto de los jóvenes como de

sus familias.

En otro de los apartados se analizó la relación educación-trabajo,

específicamente se hizo hincapié en los estudiantes que trabajan de manera

de poder ver si impacta la situación de trabajo en la permanencia de los

jóvenes en la Universidad.

En términos de avanzar en el conocimiento de las trayectorias sociales y

educativas de los jóvenes que formaron parte de este estudio, en este

capítulo se exponen las actividades extracurriculares artístico culturales que

ellos han desarrollado a lo largo de su historia y además, se indaga acerca de

algunas opiniones y significaciones que los mismos tienen acerca de la

política en general y la universitaria en particular. También se presentan

algunas referencia sobre desempeño académico y algunas notas que

permiten dar cuenta de la dimensión cultural del grupo que se ha analizado.

Cierra este apartado un análisis acerca de la Universidad como “lugar”

portador de identidad y los factores que estructuran en la actualidad los

“modos de ser estudiante universitario”



/ 177

V. 1 Acerca de los estudiantes protagonistas de este estudio En el capítulo anterior dimos cuenta principalmente de la información

relevada de todos los estudiantes de la muestra (122 integrantes)

pertenecientes a las tres escuelas de distinto nivel socioeconómico,

establecido a partir de la construcción de un índice que posibilitó clasificar a

los estudiantes que asisten a estas tres escuelas. Ahora avanzaremos en las

referencias aportadas por algunos alumnos y alumnas que fueron

seleccionados como casos testigo del grupo de referencia y avanzar en

algunas cuestiones propias de la investigación.

En este sentido y a partir de la muestra de los estudiantes secundarios a los

que se encuestó en los últimos meses del año 1999 y se realizó un

seguimiento telefónico en el año 2001, se seleccionaron aquellos alumnos

que en dicho seguimiento contestaron que habían iniciado estudios

superiores.

De los 122 alumnos encuestados, 108 fueron los estudiantes a los que se

realizó el estudio de su trayectoria una vez finalizado el secundario. De ese

total, brindaremos en este apartado algunos datos de su itinerario laboral y

educativo para luego centrar el análisis en las trayectorias de los alumnos

seleccionados que se han entrevistado.

Los casos que analizamos alcanzan al 10% de la muestra e incluyen a mujeres

y varones que iniciaron carreras en el nivel superior universitario y no

universitario, todos provenientes de las tres escuelas estudiadas.

Una nota antes de continuar con los análisis es señalar que a partir del

seguimiento telefónico realizado podemos señalar que del total de alumnos

encuestados se localizó un año y medio después al 88.5 puntos porcentuales

de los estudiantes, el resto de los alumnos de la muestra no se encontró ya

que varios de ellos se habían mudado, otros estaban de viaje y un pequeño

grupo no correspondía el número de teléfono agendado en el cuestionario.

De ese total de estudiantes con el que se estableció contacto, el 64.8 puntos

porcentuales comentó que se encontraba estudiando e indicó la carrera



/ 178

iniciada. Este primer contacto con los alumnos posibilitó elaborar un mapa de

las carreras elegidas y extraer de allí las primeras observaciones para

seleccionar los casos testigo con los cuales estableceríamos más adelante

nuevas comunicaciones.

Los datos fueron los siguientes: el 28,5 puntos porcentuales de los

estudiantes inició carreras de corte académico, el 57,1 puntos porcentuales

carreras profesionales y el 14,2 puntos porcentuales carreras de nivel terciario

no universitario.

Veamos los datos pero ahora clasificándolos según escuela de procedencia:

a) de los estudiantes que asistieron a la Escuela Media Nº 31, el 55

puntos porcentuales comentó en el seguimiento telefónico que había

iniciado estudios superiores. De esos alumnos, el 31.8 puntos

porcentuales eligió carreras de corte académico mientras que el 40.9

puntos porcentuales eligió carreras profesionales. Un dato que esta

escuela incluye es el porcentaje de estudiantes que comenzaron

carreras de nivel superior no universitario. Estos alumnos representan

el 27.2 puntos porcentuales y eligieron carreras como maestra

jardinera, turismo y radiología.

Una nota a tener en cuenta es que de los alumnos que cursaron sus

estudios secundarios en esta escuela conocida como “el Comercial”,

varios de ellos se inscribieron en la Facultad de Ciencias Económicas pero

no continuaron con la carrera iniciada. La mayoría de los inscriptos

dejaron la facultad a poco tiempo de comenzar el ciclo lectivo. Se realiza

esta observación ya que al efectuar la consulta para establecer el grupo

de estudiantes a entrevistar, varios de ellos habían abandonado la carrera

algunos días/meses de comenzadas las clases. Tanto la reiterada

situación de inscripción y también de abandono llamó la atención al

sistematizar los datos. Algunas explicaciones surgen a partir de los

mismos tanto aquellas más vinculadas a los factores endógenos como

exógenos a la carrera y a la unidad académica de referencia.

Los estudiantes que cursan sus estudios secundarios en la escuela

Comercial tienen una formación que los acerca a la carrera de Ciencias



/ 179

Económica y en este sentido dicha proximidad muchas veces motiva a los

jóvenes a continuar esta carrera.

Si nos detenemos a analizar las estrategias de ingreso prevista en la

Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de La Plata podemos

observar que, como instancia articulatoria, esta unidad académica

establece que los estudiantes deben cursar dos materias consideradas

propedéuticas que corresponden al plan de estudios, las cuales deben ser

aprobadas para estar en condiciones de cursar las que continúan en su

correlatividad.

Tanto los contenidos introductorios y en muchos casos nuevos para los

estudiantes, como la lógica institucional, los requisitos de promoción etc.

se presentan a los jóvenes ingresantes en general y a los de la escuela

Comercial en particular, como elementos endógenos que en muchos

casos dificultan el inicio de la trayectoria educativa que los jóvenes

emprenden.

Esto se observa claramente cuando los mismos jóvenes explican que solo

transitaron las primeras dos semana y luego abandonaron. Varias son las

razones esgrimidas pero algunas poseen componentes comunes tales

como el tiempo de cursada, la cantidad de textos para leer, el tipo y

complejidad de los mismos, las exigencias en cada trabajo práctico, entre

otros. Estos factores dificultan el ingreso y los estudiantes abandonan la

carrera sin haber cursado un tiempo significativo

b) En cuanto a los alumnos provenientes de la Escuela Técnica Nº 6, del

total de alumnos encuestados, el 47.2 puntos porcentuales de ellos

comenzaron estudios superiores, de los cuales el 88.2 puntos

porcentuales eligió carreras profesionales. En este grupo de alumnos

ninguno eligió carreras de tipo académica y solo el 11.7 puntos

porcentuales comenzó en aquel entonces carreras de nivel terciario.

Una nota para destacar es que entre las carreras más elegidas por los

alumnos que concurrieron a esta escuela, las Ingeniarías adquirieron mayor

peso con respecto a otras carreras como Informática y Arquitectura



/ 180

Al consultar algunos estudios de egresados a partir de trabajos de profesores

de esa escuela, esta proporción en cuanto a la elección de la carrera se

presenta de manera similar ya que existe una tendencia a elegir la carrera de

Ingeniería en sus diferentes especialidades.

c) Por último tenemos los alumnos del colegio Nacional del total de

ellos, el 96.8 puntos porcentuales inició estudios superiores, el 41.9

puntos porcentuales se inscribió en carreras de corte académica y el

51.6 puntos porcentuales en carreras profesionales, solo el 6.4 puntos

porcentuales inició alguna carrera del nivel superior no universitario.

En cuanto a las carreras elegidas por estos estudiantes Derecho, Ciencias

Económicas, Psicología y Sociología fueron las que más predominaron. En

cuanto a las carreras terciarias Hotelería y Marketing fueron las elegidas.

Cabe señalar que estas últimas dos carreras terciarias no se encuentran

incluidas en las ofrecidas por la Universidad Nacional de La Plata, se estudia

en institutos privados o en la Universidad Católica de la Plata.

Ahora bien, estos datos continúan dando cuenta de las conceptualizaciones

que hiciéramos en los primeros capítulos de esta tesis. La diferenciación que

los datos muestran en cuanto a la continuidad de estudios universitarios y

más aún el tipo de carreras elegida por cada uno de los estudiantes,

nuevamente pone de relieve el impacto que el factor socioeconómico, el

clima educativo familiar, la escuela de procedencia y el capital cultural, social

y simbólico adquiere a la hora de analizar quienes son los que ingresan a la

Universidad.

Si bien no podemos sostener que la Universidad pública continua recibiendo

solo a los sectores sociales a los que se destinó, tampoco podemos sostener

que la tan mentada masificación del nivel es real. Si bien no se discute que

ingresan a las aulas universitarias muchos mas jóvenes que antes no lo

hacían, en muchos casos esa masificación puede ser visualizada en el ingreso

pero no en los tramos siguientes al mismo.

En este sentido el ingreso masivo a las Universidades públicas se encuentra

más relacionado a la necesidad de extender la cobertura de educación

superior como estrategia política que posibilite disminuir la presión de los



/ 181

sectores medios y medios bajos que pasado mitad del siglo XX presionaban

con el acceso a la Universidad, que una democratización real de la educación

universitaria.

Como sabemos, las políticas de extensión de la cobertura de la enseñanza

básica por un lado y principalmente de la secundaria por el otro, dieron como

resultado una presión de dichos sectores por el acceso a la Universidad,

principalmente en un momento donde el mercado laboral no poseía las

características actuales.

Siguiendo esta línea argumentativa los datos anteriores nos muestran que los

estudiantes del colegio Nacional casi en un 100% acceden a estudios

universitarios y de ellos, por el estudio de trayectoria realizado, podemos

observar que se encontraban en condiciones de ser futuros egresados del

nivel universitario.

En cuanto a los jóvenes de las otras dos escuelas que formaron parte de la

muestra, la información brindada da cuenta que del total de jóvenes en

ambos casos, casi el 50 puntos porcentuales (55% de los estudiantes del

Comercial y el 47% de los estudiantes del Industrial) se inscribió en una

carrera de educación superior universitaria y no universitaria.

La diferencia de estos datos con los provenientes del colegio Nacional es

justamente que, al realizar estudios de trayectoria de estos estudiantes se

observó que fueron pocos los jóvenes que en el momento de las entrevistas

se observaba que se encontraban en condiciones de representar a los futuros

egresados universitarios. Esta observación se vincula con lo esperado

institucionalmente y además que varios de los entrevistados habían

abandonado la carrera emprendida. Algunos se insertaron en el mercado de

trabajo, otros iniciaron carreras terciarias no universitarias.

En realidad lo anterior representa una de las líneas de análisis que se ha

trabajado. Luego de la expansión cuantitativa del sistema de educación

superior y más allá de las discusiones vinculadas a las trabas en el acceso a los

estudios y si se han logrado metas de igualación de oportunidades

educativas, cuando en el estudio de trayectoria realizado se hace hincapié en

la permanencia de los estudiantes en el nivel universitario, allí es donde surge



/ 182

el punto de inflexión que permite señalar que si bien ingresan más,

permanecen siempre aquellos estudiantes que representan los mismos

sectores sociales a los cuales estaba destinado este nivel del sistema

educativo.

Pero efectuemos algunas consideraciones, lo anterior no quiere decir que

otros jóvenes de sectores medios y medios bajos no se reciben sino que, al

analizar las trayectorias y los itinerarios educativos realizados nos damos

cuenta que existen muchos jóvenes que quedan en el camino y muchas veces

en el intento de convertirse en lo que en este trabajo denominamos “los

herederos”.

Si se acuerda con esta afirmación y si realmente se propone la

democratización de este nivel del sistema educativo, será necesario generar

mejores condiciones o elaborar políticas específicas ya no solo para el ingreso

sino para la permanencia de los estudiantes en la Universidad.

Ahora bien antes de avanzar en el análisis en cuanto a la elección de las

carreras y los factores intervinientes en dichas elecciones, se considera

necesario señalar algunas consideraciones vinculadas a una de las

investigaciones que ya hemos citado en distintos capítulos de este trabajo

que representó para este estudio un fuerte antecedente. Nos estamos

refiriendo a Los Herederos. Los estudiantes y la cultura de Pïerre Bourdieu y

Jean-Claude Passeron. Esta investigación devenida en punto de inflexión en el

marco de las ciencias sociales en general y de las ciencias sociales en Francia

en particular, se ubica como aquel trabajo que se diferenció de varios otros, y

adquirió un lugar propio en la década del 60, como señala Sidicaro en la

presentación de la nueva edición de este libro en el mes de julio de 2004, “sin

duda, cualquier estudio sociográfico solía captar fácilmente en la época las

diferentes procedencias sociales de los estudiantes universitarios o las

disímiles preferencias de elección de carreras según los géneros, para

nombrar solo las desigualdades más notorias que, con fines técnicos o

críticos, se registraban en la lectura superficial de las informaciones

estadísticas. La diferencia del aporte realizado por el libro de Bourdieu y

Passeron consistió en explicar los mecanismos de elección de elegidos y de

producción de las percepciones sociales de su justificación y, por lo tanto, de



/ 183

aceptación sumisa de la selección social por los propios perjudicados”.

(Sidicaro, R., 2004)

Justamente este aporte es el que se tomó para que acompañara esta

investigación ya que el análisis de la dimensión cultural realizado en aquella

investigación se considera de suma necesidad a la hora de analizar las

trayectorias de los estudiantes y en nuestro caso, los itinerarios educativos de

los estudiantes y vinculado a ello el clima educativo familiar, la influencia de

las instituciones educativas en la construcción de las trayectorias de los

alumnos, etc.

Si uno se remite a la entrevista realizada a Bourdieu en Tokio, Japón, en

octubre de 1989, por H.Kato y T. Horio, profesores de sociología en la

Universidad de Tokio, y que dicha entrevista fue incluida en el libro Capital

cultural, escuela y espacio social podremos caracterizar tanto el contexto de

producción de la investigación convertida en el libro Los Herederos como el

impacto que dicha investigación tuvo tanto en los ámbitos académicos como

en los espacios políticos y entre los movimientos estudiantiles de la época.

Como señalara Bourdieu en la entrevista antes señalada, la difusión de ese

libro generó “un estallido en el cielo político” (Bourdieu,1998). Al respecto,

el sociólogo francés explica que los resultados expuestos en ese libro no era

un tema desconocido por la comunidad científica solo que a diferencia de

otros trabajos, incluso cita específicamente a los anglosajones, esta

investigación avanzó en explicar porque el sistema escolar eliminaba a los

hijos de las clases desfavorecidas. En este marco, su atención se centraba en

la responsabilidad y en la contribución que el sistema escolar y en términos

de Bourdieu, los enseñantes, aportaban a la reproducción de las divisiones

sociales.

Si bien la investigación realizada en la Universidad de La Plata no centra su

interés en establecer los mecanismos de reproducción o el papel de los

profesores en la reproducción de las diferencias sociales, sí hace hincapié en

la dimensión cultural ya que entiende que no solo factores exógenos a la

institución como cuestiones referidas al nivel socioeconómico atraviesan las

trayectorias educativas de los estudiantes. Como se explicara en los herederos

y en relación a la dimensión cultural que se venia explicitando, “hay cosas de



/ 184

las cuales todo el mundo hace como si todos las poseyeran, mientras que

solamente algunos las dominan, por ejemplo el hecho de saber tomar notas,

saber hacer una ficha, utilizar el diccionario, el uso de las abreviatura, la

retórica de la comunicación, la organización de un fichero, la creación de un

índice, la utilización de un fichero descriptivo de un banco de datos, de una

biblioteca, el uso de instrumentos informáticos, la lectura de cuadros

estadísticos y de gráficos. La tecnología del trabajo intelectual no solamente

no se nos enseña sino que es menospreciada. (Bourdieu, P., 1998:170).

Al respecto, en las entrevistas realizadas a los estudiantes de las tres escuelas

de la ciudad de La Plata se les preguntó acerca de algunas herramientas

necesarias para iniciar la carrera universitaria. En este sentido se referenciaron

los conocimientos que los estudiantes consideran necesarios para poder

realizar una carrera universitaria (en este sentido nos referíamos a

comprensión de textos, expresión oral y escrita, técnicas de estudio, entre

otras)

Las respuestas variaron según los diferentes alumnos aunque en todos los

casos se mencionó que era necesario para estudiar la comprensión de textos.

Ahora bien, en cuanto a los estudiantes provenientes del colegio Nacional, en

las entrevistas consideraron que era necesario poseer buena expresión escrita

y oral así como también una buena base de cultura general.

En cambio los estudiantes de la escuela Técnica Nº 6 se refirieron en algunos

casos a la necesidad de manejar el tema de cálculos matemáticos (cabe

señalar que, de los estudiantes que continuaron estudios universitarios, la

mayor proporción de ellos, eligió la carrera de Ingeniería en sus diferentes

especialidades) mientras que otro de los estudiantes señaló la necesidad de

tener tiempo para poder asistir a las cursadas tanto a la teoría como a las

prácticas.

Por último, los estudiantes de la Media Nº 31 señalaron como necesarias las

técnicas de estudio y una de las entrevistadas señalo al respecto:

“acá tuve que aprender a estudiar, en la escuela no era algo que te habían

enseñado, me lo explicó una ayudante de primer año” (egresado Media Nº

31)



/ 185

Este apartado nos aproximó aún más a los jóvenes que formaron parte de

este estudio, mostró algunas notas relevantes de los protagonistas y de sus

trayectorias educativas. Está claro que los casos tomados en este trabajo

representan justamente casos y no refieren a una generalidad. La nota a

destacar a esta altura de la presentación de la investigación es que estos

casos testigos en algún sentido representa a muchos otros que se encuentran

en situaciones similares, donde las elecciones también se encuentran

atravesadas por los mismos factores y las trayectorias en algunos casos

delineadas de similar manera. No obstante la observación anterior este

trabajo siguió analizando los “casos” propios de este estudio.

V.2 Elección de las carreras: profesiones heredadas o por vocación?

Las últimas décadas han caracterizado a la educación superior por los

significativos cambios que se fueron operando tanto estructural como

institucionalmente. En este sentido el surgimiento de nuevas universidades

con características distintas a las de las Universidades más tradicionales, en

cuanto a su organización funcional, estructura, modalidades de cursada etc.

hicieron que las instituciones comenzaran a competir por la cooptación de la

matrícula estudiantil. La satisfacción de los intereses de los estudiantes, como

señala Marta Kisilevsky en su trabajo Indicadores Universitarios. Tendencias y

experiencias internacionales, comienza a ocupar un lugar central en las

instituciones de educación superior a diferencia de otros períodos en los

cuales esta situación era bien diferente.

Al analizar las elecciones de los estudiantes con respecto a los estudios

superiores, vale decir institución donde proseguir los estudios y la carrera

elegida, son varios los factores que intervienen en la decisión.

La literatura sobre la temática de elección de las carreras refiere en muchos

casos a la vinculación del nivel socioeconómico e institución superior e

incluso carrera elegida. No obstante y a partir tanto de investigaciones

anteriores como el estudio que aquí se presenta se observa que existen otras

variables intervinientes en las decisiones de los jóvenes y sus familias con



/ 186

respecto a la continuidad de estudios superiores. En este sentido, el clima

educativo familiar, el estimulo que los alumnos reciben de algunos de sus

profesores de la escuela secundaria, la preparación que en algunas escuelas

realizan con respecto a orientación vocacional, entre otras, constituyen en

conjunto factores que influyen en dichas decisiones.

Al respecto en las entrevistas algunos estudiantes comentaron:

“hice un curso de orientación vocacional que duró dos meses y me mostraron

las distintas carreras, a mí me gustaba psicología y luego del curso me decidí.

(...) sabia que iba a ir a la Universidad y la Facultad de Humanidades sabia

que me gustaba (egresada colegio Nacional)

“ la escuela te influye indirectamente, algún profesor, lo que lees (..)

(egresado del colegio Nacional)

Los alumnos de la escuela Industrial presentaban diferencias en cuanto a la

continuidad y elección de carrera, si bien hay estrecha relación entre el

cursado de la modalidad de la escuela elegida y la elección de la carrera, se

presentan situaciones en las que la influencia familiar juega un papel

importante en la elección de la misma

“elegí Ingeniería, se que me va a ser más fácil (...) (egresado escuela

Industrial)

Finalizada la escuela secundaria, las expectativas de los estudiantes son

elevadas y en su gran mayoría los estudiantes se inscriben en una carrera

principalmente universitaria más que de nivel terciario. Las expectativas

varían a medida que se avanza en el camino emprendido. Expectativas y

concreción de las mismas varían entre los estudiantes. Distintas razones

pueden explicar esta situación. Si nos detenemos a analizar a los alumnos

que hicieron su escuela secundaria en el colegio Nacional podemos señalar

que existe una estrecha relación entre expectativa de los estudiantes y la

concreción de las mismas. La escuela en este sentido tiene mucho que ver ya

que participa en la construcción de esas expectativas ya que dentro de su

perfil institucional el preparar a los jóvenes para la continuidad de sus

estudios, es parte constitutiva de dicho perfil Así la escuela diseña entre sus



/ 187

estrategias institucionales aquellas que preparan a los estudiantes durante los

últimos años de la escuela para su ingreso a la Universidad.

En este sentido la autoadministración de las asistencias a clase, la elección de

los seminarios optativos de la curricula de acuerdo a aquello que se considera

necesario para la futura carrera a iniciar, las evaluaciones realizadas, etc.

contribuyen a la formación del oficio de estudiante universitario.

Para estos egresados del Nacional, iniciar una carrera universitaria no implica

importantes diferencias con lo acontecido en el último tramo de su escuela

secundaria.

No sucede lo mismo con los estudiantes de las otras esuelas. En este sentido

las entrevistas muestran que si bien las esuelas realizan actividades

vinculadas al futuro egresado, no poseen institucionalmente estrategias

destinadas a este fin salvo algunos profesores.

Los jóvenes al referirse a las elecciones en cuanto a institución superior y

carrera incluyen como variable de elección las influencias familiares. Por ello

es necesario señalar que en las elecciones de algunos jóvenes entrevistados se

pudo constatar que las mismas se encuentran fuertemente influenciadas por

la carrera de origen de alguno de los progenitores, en el caso de uno de los

estudiantes de la escuela Industrial, la profesión realizada por el padre se

convirtió en factor clave de la elección.

Esta idea de profesiones heredadas, características de otros períodos de la

Argentina aún sigue vigente. Al respeto un joven explicó:

“ mi papa es ingeniero, desde chico dije que iba a ser ingeniero y aquí estoy “

(... ) (egresado esuela Industrial)

Si se recorre la bibliografía sobre la temática de elección de carreras, en la

mayoría de los casos como ya hemos mencionado, los estudios e

investigaciones hacen hincapié fundamentalmente en la elección de carrera

en función del nivel socioeconómico de los estudiantes. Otros trabajos,

aunque en menor proporción, analizan otras variables intervinientes que

implica dicha elección.



/ 188

Cecilia Veleda en su trabajo sobre las estrategias individuales y familiares

sobre la elección de las instituciones de educación superior señala que

entender la elección “como proceso, es decir como diacrónico, complejo,

contradictorio que puede implicar aspectos tan diversos como el acceso a la

información, la anticipación, la negociación familiar, el cálculo, la valoración,

la duda”. (Veleda, 2002:91).

Como vemos, la elección implica poner en juego el capital económico, social

y cultural del estudiante y su familia. En este sentido, los egresados del

colegio Nacional rerefenciaron en las entrevistas a sus familias, padre y/o

madre y el clima universitario del hogar. No sucedió de igual manera en los

egresados de la escuela Industrial y Comercial.

Una nota a destacar que no se presentó de manera significativa en las

entrevistas pero adquirió relevancia en la encuesta inicial realizada, fue las

diversas manifestaciones que los alumnos expresaron cuando se encontraban

finalizando su escuela secundaria. Como se pudo observar, los alumnos al

finalizar la escuela se encuentran con mayores expectativas en cuanto a la

elección de la institución a la que se inscribirán y principalmente la carrera

que emprenderán al año siguiente. A medida que pasan los meses, esto es

luego del primer año en el que algunos estudiantes iniciaron sus carreras en

el nivel superior, otros manifiestan menos expectativas que en la etapa

escolar anterior. Esta situación adquiere relevancia en aquellas ciudades

como la ciudad de la Plata la cual posee una importante oferta educativa de

nivel superior universitaria y no universitaria pública y privada. Esta ciudad

caracterizada justamente por albergar a estudiantes principalmente

universitarios va generando, en los alumnos secundarios de los últimos años,

expectativas de su futuro inmediato. Dichas expectativas acompañadas

además de un clima educativo familiar que estimule la continuidad de los

estudios y posibilite en los jóvenes una moratoria social contribuye en

conjunto a que los jóvenes construyan elecciones acerca de su trayectoria

social y educativa.

Elegir es un proceso complejo que requiere de diversos factores que en

muchos casos se encuentran vinculados al nivel socioeconómico pero



/ 189

también y como se mencionara anteriormente, al capital social y cultural del

estudiante y de la familia.

Al respecto una entrevistada señaló:

“en mi casa nadie estudió y si dios quiere voy a ser el primero que tenga un

titulo universitario (...) me pone contento porque aunque está difícil

conseguir trabajo voy a estar en mejores condiciones (...)” ( egresado escuela

Comercial)

En este apartado nos referimos a los estudiantes, específicamente a los

testimonios que aportaron en las entrevistas. Esa información nos permite ir

reconstruyendo la influencia sociocultural y familiar en la elección de las

carreras. El tema de la herencia profesional y de la elección propiamente

dicha requiere de un análisis ya que implica una de las aristas que nos

permitan entender el ingreso y permanencia de los estudiantes en el nivel

educativo superior.

En capítulos anteriores hemos señalado el crecimiento significativo que ha

tenido la matrícula universitaria en las últimos veinte año. Evidentemente las

características que se destacan en el sistema educativo en general como la

fragmentación y la heterogeneidad se extienden al nivel superior de la

enseñanza. El aumento constante de estudiantes y la diversificación de la

oferta institucional universitaria fue dando al sistema una nueva fisonomía.

La segmentación educativa en este nivel educativo adquiere nuevas

características que lo diferencia de lo que en él sucedía treinta o cuarenta

años atrás. El crecimiento de nuevas Universidades públicas y privadas en

diferentes regiones del país, las articulaciones de dichas instituciones con

estudios de posgrados nacionales e internacionales van configurando

distintos colectivos de estudiantes los cuales, en sus elecciones representan a

los distintos sectores sociales a los que pertenecen.

Los estudiantes que en este estudio denominamos “herederos” que

representan aquel grupo de alumnos de tiempo completo, donde en la

mayorías de los casos continuar la Universidad es una práctica instituida en el

ámbito familiar y social, se diferencian de los otros denominados por este



/ 190

trabajo “los recién llegados” que representan a ese colectivo de estudiantes

que son la primer generación familiar de acceso a la educación superior,

aquellos alumnos y alumnas que deben combinar el estudio con el trabajo y

por tanto elaborar estrategias que posibiliten ya no solo el ingreso sino la

permanencia en la institución universitaria.

Si uno revisa los estudios sobre la Universidad y la relación estudiantes-

universidad podemos observar que la institución universitaria no contempla

algunas de las cuestiones referidas a responsabilidades sociales de los

estudiantes que trasciendan el desempeño académico. Lo anterior se refiere

por ejemplo que las distintas facultades han dejado de contemplar la

realización de distintas bandas horarias para las clases teóricas y los trabajos

prácticos, salvo algunas cátedras que todavía lo toman en cuenta. En la

mayoría de los casos las cursadas están planificadas para aquellos alumnos y

alumnas de tiempo completo, donde su actividad principal es el estudio.

Si uno repasa las entrevistas y revisa los testimonios realizados por los jóvenes

con respecto a la elección de la carrera, podemos observar que dicha

elección no fue objeto de referencia de los entrevistados aunque sí lo fue el

hecho de tomar la decisión sobre la continuidad o no de estudios superiores.

A que nos referimos en este caso, vayamos por parte: de los jóvenes

entrevistados podemos señalar como nota distintiva la influencia que posee

el clima educativo familiar en las decisiones adoptadas por ellos. En este

sentido para los jóvenes del colegio Nacional el ingresar en la Universidad

formaba parte del itinerario educativo del colectivo familiar más allá de la

elección de la carrera a estudiar. En cambio los jóvenes que asistieron a la

escuela Comercial, si bien presentaron en los casos entrevistados expectativas

de iniciar una carrera universitaria hubo quienes no comenzaron tales

estudios y otros continuaron estudios superiores no universitarios. La elección

de la carrera se realizó en función de lo aprendido en la escuela por tanto el

capital educativo familiar no se visualizó como factor determinante de dicha

elección, en este sentido uno de ellos expreso:

”...había materias que me eran mas fáciles, nada de matemáticas, (...) cuando

tuve Psicología me di cuenta que era lo que quería hacer pero no para dar

clases en la escuela, para tener pacientes (...)” (egresado escuela Comercial)



/ 191

Evidentemente en la elección de la carrera los jóvenes ponen en juego un

capital por ejemplo acceder a información ampliada de las carreras de la

Universidad, ya sea por información provista por las familias o por algunos

integrantes de las escuelas de procedencia (actividades institucionales de

orientación vocacional, aportes de profesores del último año de la escuela)

juega un rol importante en los procesos decisionales.

Para algunos estudiantes evaluar las posibilidades futuras en cuanto a

perspectivas laborales, inserción profesional se encuentra estrechamente

vinculado a las tradiciones profesionales heredadas. Los casos más típicos los

observamos en carreras más tradicionales como abogacía, ciencias

económicas, odontología e ingeniería.

El factor socioeconómico no se encuentra ajeno a esta interpretación de la

herencia en la elección. Al respecto es necesario realizar algunas

observaciones, para el caso de los estudiantes que pertenecen a nivel

socioeconómico alto, las elecciones de las carreras se realizan a partir de

varios factores, en algunos casos existe en dicha elección la influencia de un

futuro promisorio al continuar la carrera de alguno de los progenitores. No

obstante esta situación, el capital social por estas familias acumulado

también posibilita en los jóvenes de este sector elegir la carrera a partir de sus

gustos e inclinaciones vocacionales y de realización personal viendo en dicho

capital social familiar la inserción laboral del joven en un futuro mediato,

tanto como alumno avanzado de la carrera o como recién graduado de la

misma. Cabe señalar que las elecciones de los estudios a seguir por estos

jóvenes son tanto carreras tradicionales como aquellas otras que surgieron

en los últimos años o que han adquirido mayor desarrollo en el último

tiempo, producto del avance de las nuevas tecnologías y también del sector

servicios.

Para los jóvenes de sectores medios los factores intervinientes no están tan

expuestos como en el caso anterior. En estos jóvenes las elecciones no

representan elecciones homogéneas. El mismo proceso por el que han

atravesado los jóvenes de sectores medios en los últimos años ha hecho que

los mismos presenten distintas perspectivas en cuanto a la elección realizada.

En algunos casos la herencia de la profesión familiar ocupa un lugar central

en el proceso decisional, en otros no se presentaron similares indicadores que



/ 192

posibilitaran avanzar con una interpretación homogénea como en el caso

anterior.

Por último en el caso de los jóvenes del sector socioeconómico bajo, los

cuales han profundizado su situación socioeconómica en los últimos años,

han mostrado que la elección se encuentra influída por los aportes que ha

brindado principalmente la escuela a través de algún profesor o materias que

han estudiado y les han gustado, leer la información en libros de guía de

carreras que brevemente presentan un panorama de las distintas carreras,

facultades y universidades, etc. En estos jóvenes existe como señaláramos en

el marco teórico de esta investigación situaciones de autoexclusión en las

elecciones:

“(...) nada de matemática (...) no sirvo para los números pero tenía que

seguir una carrera ya que con el secundario hoy no encontras

trabajo”(egresado escuela Comercial).

A diferencia de los jóvenes de sectores altos donde la familia acompaña en el

proceso de elección de los estudiantes, aportando tanto su experiencia como

la de colegas y amigos, ofreciendo información específica sobre la/las carreras

en la que debe decidir su hijo, los jóvenes de sectores bajos se estima que los

padres acompañan dicho proceso principalmente escuchando o apoyando la

decisión del joven pero sin poder brindar una guía o experiencia anterior ya

que estos futuros estudiantes representan el primer ejemplo de vida

universitaria familiar.

De acuerdo a lo anteriormente especificado podemos observar que al analizar

las expectativas de los estudiantes en el último año de la escuela secundaria

por un lado y los factores que intervienen en la elección de las carreras hay

algunos puntos para mencionar, a saber: cuando se analizan las expectativas

de los jóvenes en la encuesta realizada no se manifiestan explícitamente

importantes diferencias entre los jóvenes según escuela de procedencia ni

nivel socioeconómico de los mismos. En cambio, cuando se avanza en las

entrevistas y se reconstruye el proceso de elección de la carrera o su no

continuidad de estudios superiores, se observa que las prácticas y

representaciones de cada grupo de alumnos según escuela y nivel

socioeconómico y cultural adquiere relevancia. Para unos la elección si bien



/ 193

implicó un proceso complejo, dicha complejidad se encontraba vinculada al

tipo de carrera en función de un futuro laboral promisorio. En cambio para

otros la elección de carrera en realidad implicaba un proceso más complejo

que se encontraba relacionado previamente con la posibilidad de continuar

exitosamente los estudios en un nivel educativo como el universitario, la

complejidad radicaba en establecer la combinación del estudio y el trabajo

para poder concretar la decisión adoptada.

Cabe mencionar también que entre los jóvenes entrevistados se encontraban

aquellos que el tema de la elección no se presenta como un proceso que

implicó complejidad, reflexión, calculabilidad, herencia, etc.

Esta diferencia de trayectorias y además de procesos decisionales y la

complejidad de las elecciones, se considera relevante en términos de poder

analizar a los estudiantes herederos y recién llegados.

Si bien este aporte se considera relevante en la línea argumental que se viene

desarrollando, cabe señalar que existen casos en que los jóvenes no

desarrollan un proceso de “elección” ya que en estos casos la “elección” en

realidad se haya sujeta a las condiciones objetivas del estudiante y su familia

y por tanto no se da un proceso real de elección sino una adaptación a

aquello que tanto los estudiantes o sus familias consideran posible. En este

sentido en los primeros capítulos de esta tesis, se analizaron las categorías

teóricas que explican la autoexclusión o lo que hemos denominado el

sentido de los límites.

Existen diferentes componentes de los procesos decisionales de los

estudiantes con respecto a la carrera elegida y por tanto hay una

diferenciación entre ellos. Al observar los datos referidos a la continuidad de

estudios superiores efectuados en la encuesta existe una diferencia con

respecto a carreras universitarias y terciarias según nivel socioeconómico y

escuela de procedencia. En este sentido es importante señalar que los

alumnos de sector socioeconómico alto encuestados primero y los casos

entrevistados después, cuando se les preguntó acerca de continuidad de

estudios superiores, en la mayoría de los casos refieren a dicha continuidad

de estudios en carreras universitarias salvo un caso que mencionó una carrera

corta que se dicta en la Universidad de Quilmes.



/ 194

En cambio en los estudiantes de los sectores medios y bajos cuando se los

consultó sobre continuidad de estudios superiores referenciaron en ambos

casos carreras tanto universitarias como terciarias. Para ellos continuidad de

estudios implica emprender una carrera superior más allá de la institución a

la que dicha carrera pertenezca. En cambio para los egresados del colegio

Nacional por sus respuestas, se deduce que continuar estudiando implica

ingresar a la Universidad. Claro quedó esto cuando una de las estudiantes

que continuaría una carrera corta especificó inmediatamente que la misma se

dicta en la Universidad de Quilmes. Esta especificación puede ser entendida

en términos que si bien no realizaría una carrera tradicional sí la efectuaría en

una institución de características universitaria.

El recorrido por este apartado da cuenta que en los estudiantes provenientes

de sector alto, si bien continuar estudiando representa una practica común

en el ámbito familiar, las respuestas efectuadas por ellos en la encuesta, el

seguimiento telefónico y en algunos casos en las entrevistas muestran que

para estos jóvenes estudiar implica la obtención de un titulo que favorece la

competencia en un mercado laboral extremadamente competitivo pero

además y más allá del valor instrumental asignado a dicho titulo universitario,

se incluyen razones vocacionales y aspiraciones personales. Se destaca esta

característica ya que se diferencia de los aportes brindados por los

estudiantes de los otros sectores socioeconómicos de este estudio donde lo

vocacional parece ocupar un segundo lugar ya que, la preocupación central

en estos jóvenes radica en buscar las mejores condiciones para poder

combinar estudio y trabajo y desarrollar sin mayores dificultades la carrera

universitaria emprendida.

De esta manera se marca que el interés por aquello elegido y por el valor

asignado a la carrera o la profesión elegida va más allá del valor instrumental

y funcional al mercado, en realidad pone de relieve una perspectiva en la

elección más vinculada a lo vocacional y a las aspiraciones personales (y en

algunos casos podríamos decir aspiraciones familiares).

Por último, una nota a señalar es que al referenciar a la educación superior

los estudiantes de las tres escuelas mostraron diferencias entre la educación

superior universitaria y terciaria. Dichas diferencias se relacionan con la



/ 195

formación, el tipo de estudio, el prestigio social, etc. Al señalar rasgos de

cada una de ellas las colocaban en posiciones de jerarquías como si la

educación universitaria representara una educación de primera mientras que

la educación terciaria adquiriera la característica de segunda.

Como vimos los jóvenes luego de su escuela secundaria atraviesan uno de los

primeros momentos donde el proceso de decisión adquiere relevancia y en él

intervienen distintos factores que dan cuenta de diversas experiencias en

cuanto a la elección o no de continuar estudios superiores y más aún de la

carrera a emprender. Entre las notas distintivas a destacar podemos señalar

que todavía se encuentra presente lo que hemos denominado aquí las

profesiones heredadas, es decir los jóvenes que eligen continuar estudiando

la carrera de alguno de sus progenitores. Es también necesario especificar

que el capital social y el acompañamiento familiar se transforman en

componentes que diferencian entre unas y otras experiencias de elección, ya

que en todos los casos de los alumnos entrevistados del colegio Nacional el

recorrer facultades durante su último año de escuela, el conectarse con algún

familiar o amigos de sus padres para conocer la carrera elegida y más

específicamente su campo laboral, los colocó en mejores condiciones para

elegir el camino a emprender. Esto no garantiza que la elección haya sido la

acertada sino que las condiciones de elección son sustantivamente mejor que

la de otros estudiantes. En este sentido podemos señalar que uno de los

jóvenes entrevistado más allá de dicho acompañamiento cambió de carrera,

es decir comenzó a estudiar una carrera universitaria y luego del primer año

se cambió a otra en la que permaneció por lo menos hasta el momento de

la entrevista. Mas allá de estas diferencias en las situaciones se pudo observar

que las decisiones y las elecciones realizadas por estos jóvenes se pueden

agrupar estableciendo criterios comunes entre ellos. Podríamos decir que se

manifiestan como un grupo donde la homogeneidad de experiencias en la

elección es la nota peculiar.

No sucede lo mismo con los jóvenes de las otras escuelas ya que los procesos

decisionales e incluso las carreras elegidas por algunos de ellos y el no inicio

de los estudios o el abandono de los mismos da cuenta que lo distintivo en

estos casos se da en la heterogeneidad de experiencias relevadas en las

entrevistas. Aquí también se encuentran profesiones heredadas como en el

caso anterior pero existen diferencias, ya que estos jóvenes que continuaron



/ 196

estudiantado, más allá que en algunos casos abandonaron más tarde dichos

estudios, en el propio proceso decisional intervienen más factores de

calculabilidad, de autoexclusión a determinadas disciplinas y búsqueda de

estrategias que posibiliten principalmente la combinación estudio-trabajo,

situación que estaba ausente en los alumnos del colegio Nacional, por tanto

las elecciones en todos los casos se encuentran atravesadas fuertemente por

las condiciones materiales y simbólicas de los estudiantes y sus familias.

V. 3 Quienes son los jóvenes que trabajan en la universidad? Referirnos a los jóvenes y el trabajo nos embarca en un tema complejo que

representa en la actualidad una de las prioridades en las agendas políticas y

académicas. Distintas son las aristas desde donde analizarlo pero en nuestro

caso, nos centraremos en la condición del joven que trabaja y estudia.

Avanzar en el análisis de la situación de trabajo de los jóvenes estudiantes

implica necesariamente realizar un recorte de la temática, el cual sabemos

que es arbitrario pero necesario para este estudio, ya que muestra cómo la

actividad laboral opera en algunos casos como factor determinante para el

abandono de los estudios dado que, la dinámica institucional de la mayoría

de las facultades, toma como destinatario al estudiante de tiempo completo

y en este sentido organiza cursadas y actividades académicas.

La organización institucional de las unidades académicas implica para los

jóvenes que trabajan una adecuación a estas condiciones lo cual tare consigo,

entre otras consecuencias, el retraso de los estudios puesto que la

combinación estudio-trabajo cada vez se encuentra menos contemplada.

Si bien los datos aportados por los estudiantes de esta investigación dan

cuenta que hoy muchos de los jóvenes universitarios trabaja, es necesario

realizar algunas observaciones vinculadas a la condición de estudiante

ingresante.



/ 197

En la mayoría de los casos los estudiantes cuando ingresan a las facultades

todavía no han iniciado alguna actividad laboral remunerativa, generalmente

la incorporan a medida que avanzan en la carrera, salvo aquellos que

trabajaron mientras cursaban su escuela secundaria y al inicio de su

educación superior aún lo siguen haciendo.

Distintas investigación referidas a esta temática han puesto de manifiesto que

el trabajo estudiantil adquiere diferentes características de acuerdo al sector

socioeconómico de pertenencia de los estudiantes ya que, para algunos la

remuneración obtenida se convierte en uno de los aportes que contribuye al

ingreso familiar y representa la posibilidad de realizar sus estudios superiores

mientras que para otros, solo implica un ingreso para efectuar las

actividades más vinculadas al tiempo libre (asistir a espectáculos, comprar

ropa, música, libros, realizar cursos y actividades artístico culturales, etc).

El trabajo estudiantil es un fenómeno complejo que se encuentra asociado a

los procesos económicos, sociales y políticos del país. En nuestro caso

adquiere relevancia a partir del contexto de crisis económica y de

transformaciones del mercado de trabajo que surge a partir de la

implementación de políticas neoliberales desde hace más de una décadas.

Esta situación se expresa a través de los altos índices de desempleo,

subocupación, bajos salarios, declive del trabajo asalariado, aumento del

trabajo familiar no remunerado, del empleo temporal, informal, etc. (Guzman

Gómez Carlota, 2002)

Esta situación coloca a las familias frente a nuevos desafíos ya que mientas

los sectores medios antes poseían un nivel adquisitivo que posibilitaba

brindar a los jóvenes una moratoria social en términos de retrasar su ingreso

al mercado laboral, hoy la realidad presenta nuevas características y por tanto

los miembros de la familia, entre ellos los jóvenes, deben ingresar al mercado

de trabajo más tempranamente.

De esta manera se perfilan distintos contingentes de estudiantes que

presentan condiciones de ingreso y permanencia diversos. Describir esta

situación se considera relevante ya que, conocer la condición estudiantil fue

uno de los objetivos de este estudio y avanzar en la descripción y análisis de

la condición de estudiante trabajador representa una de las características



/ 198

principales que permite establecer tipologías de estudiantes universitarios.

Cada uno de estos grupos de alumnos que comparten criterios comunes de

clasificación, posibilita establecer los distintos modos de construir el oficio de

estudiante universitario que señaláramos en capítulos anteriores.

Realizar este estudio de trayectoria escolar de los estudiantes posibilita

identificar diferentes grupos de estudiantes, establecer las características

comunes y establecer que las condiciones socioeconómicas, culturales y

educativas influyen en el desempeño académico de los jóvenes en su

inserción institucional y en su incorporación a la vida universitaria. En este

sentido el tema del trabajo juega un papel central para este análisis ya que es

uno de los factores centrales que delimita a un grupo de estudiantes dentro

de la Universidad. Esta condición de estudiante se considera necesario señalar

ya que la actividad laboral influye directamente sobre las horas de estudio

disponibles y además impacta en la definición de hábitos de estudio de los

jóvenes y las prácticas educativas.

V.3.1 Para los “herederos”, el trabajo no hace tambalear la trayectoria educativa emprendida.

El tema del trabajo en los estudiantes provenientes del colegio Nacional

adquiere significado cuando uno avanza en la reconstrucción de sus

trayectorias educativas. Esto es cuando se observan los datos aportados por

la encuesta tomada en el último año de su escuela secundaria, durante su

primer tramo en los estudios superiores y por último cuando se realizaron las

entrevistas en profundidad.

En realidad al detenernos en los datos arrojados por la encuesta podemos

señalara que de los jóvenes que aquel entonces culminaban su escuela

secundaria en el colegio Nacional solo el 16.6 puntos porcentuales se

consideraron alumnos ocupados, es decir aquellos alumnos que poseían un

trabajo principalmente en el sector servicios (cuidado de personas y

atendieron algún comercio, etc) En ese entonces los jóvenes que asistían a

esta escuela que mencionó que no poseía trabajo pero que lo buscaba



/ 199

representó el 9.4 puntos porcentuales. Estos alumnos para el estudio fueron

considerados desocupados justamente por la intención y búsqueda de una

actividad laboral remunerativa.

Cuando se avanza en el seguimiento telefónico realizado posteriormente el

tema del trabajo no ocupaba un lugar central ya que estos jóvenes

comentaron que se encontraban estudiando.

La entrevista a los casos seleccionados dio un panorama más esclarecedor de

este tema. En los testimonios se observó que los jóvenes en realidad no

requerían el trabajo como prerequisito para poder realizar su estudios

universitarios, incluso una de las entrevistadas señaló que la actividad laboral

impedía la cursada de las materias de una manera óptima e incluso señaló

que el tiempo ocupado a una actividad laboral que implica compromisos,

responsabilidades y horarios retrasa su desarrollo universitario. Al respecto

señalaba:

“Trabajé un período de tiempo y ahora ya no trabajo más (...) este año

trabajé, en una empresa de marketing como secretaria. (...) en el trabajo

tuve que aprender, igual estuve poco tiempo, quizás si me recibía y seguía

trabajando ahí, podía trabajar como psicóloga en la empresa de marketing.

(...) dejé de trabajar porque yo venía con un ritmo de estudio, a mí me gusta

preparar las materias y recuperar las cursadas de determinada forma y el

empezar a trabajar, me exigía otros tiempos y no me pude adaptar a esos

otros tiempos.” (egresada I colegio Nacional)

Otro de los jóvenes entrevistados señala la situación de trabajo en términos

de gusto, de placer y de actividades que hace a la ocupación del tiempo libre.

Su testimonio da cuenta que realizar o no esta actividad no implica una

modificación de su condición de estudiante universitario. En este sentido

señaló:

“ estudio en el conservatorio (...) antes tocaba el contrabajo ahora el

violonchelo (...) doy clases, actualmente tengo dos alumnos, doy entre una

hora y una hora y media la clase y después tengo el tiempo de preparación

de lo que se da (...) Más que nada lo hago por hobby, por querer incursionar

en otra cosa que no había hecho.

(egresado III colegio Nacional)



/ 200

Como podemos observar los jóvenes que para este estudio denominamos

“herederos”, manifiestan que la condición de trabajo no hace tambalear la

trayectoria educativa emprendida ya que ante el retraso, la superposición de

actividades - estudio-trabajo -, la decisión es abandonar la condición de

estudiante trabajador . En este marco el ámbito familiar posibilita esta

decisión ya que otorga la moratoria social necesaria y así cumplir con los

requisitos académicos.

Una nota señalada en capítulos anteriores es que en los casos entrevistados

en que los jóvenes solo estudian, han mostrado que su itinerario universitario

responde a la expectativa institucional, es decir los estudiantes emprenden

sus carreras respondiendo a los tiempos institucionales, correlatividades, etc.

Por ello es importante señalar lo que manifestó una estudiante al explicar que

ya no podía seguir el ritmo institucional que había emprendido y por tanto

dejó de trabajar. Dicha decisión de dejar de trabajar se realizó ante el apoyo

de los padres para solventar sus gastos personales y los del estudio y así no

interrumpir el ritmo que venía teniendo. El componente familiar en este caso

fue decisivo.

Como vemos el trabajo se convierte en un factor influyente tanto en el

abandono como en el retraso de los estudiantes en los estudios.

Cabe mencionar que al referirnos al grupo de estudiantes “herederos”

incluimos a estudiantes que asistieron al colegio Nacional. No obstante y de

acuerdo a toda la información obtenida los jóvenes que asistieron al

industrial algunos se incluyen dentro del grupo d que hemos denominado

herederos pero por las diferencias hacia el interior de ese grupo social

también encontramos jóvenes que responden al grupo de los “recién

llegados”. Cabe mencionar que la nota peculiar de este grupo se encuentra

en su condición de estudiante trabajador.

Si nos remitimos a la encuesta antes mencionada podemos señalar que en

aquel entonces, recordemos en el último año de la escuela secundaria y para

el caso de estos jóvenes el sexto año del colegio industrial con una edad

promedio de 19 años podemos señalar que, del grupo de alumnos de las tres



/ 201

escuelas los estudiantes del Industrial alcanzaban en ese entonces el 45.9

puntos porcentuales de estudiantes que trabajaba, principalmente las

actividades por ellos realizadas se vinculaban a trabajar en un alto porcentaje

en producción y reparación industrial. En cuanto a los desocupados es decir

aquellos que no trabajaban pero que buscaban empleo, este grupo de

alumnos representó el 29.7 puntos porcentuales. Si tomamos entonces

quienes trabajaban y quienes buscaban trabajo estamos ante un 75.6 puntos

porcentuales de estudiantes vinculados a la condición de trabajo y no

trabajo. En ambos casos esta condición ejerce influencia en la condición de

estudiantes ya sea por que implica horas destinadas al estudio y a la actividad

laboral de un grupo de ellos, y de estudio y búsqueda de trabajo en los otros

casos.

La situación de trabajo entre estos jóvenes no pasa desapercibida y mientras

para algunos solo representa el aporte que no altera su condición de

herederos, para otros quizás posibilite la condición de estudiante recién

llegado a los estudios universitarios.

Una nota a destacar para estos jóvenes es que de los estudiantes que

presentaron en el seguimiento telefónico que no trabajaban y que iniciaron

una carrera universitaria los coloca en una situación más ventajosa de

aquellos otros en los que las presiones laborales y académicas impactaron en

la trayectoria educativa emprendida.

V.3 2 Los “recién llegados”: entre las presiones laborales y

las exigencias académicas

Este grupo de estudiantes que hemos denominado los “recién llegados”

haciendo referencia a que estos jóvenes representan la primer generación

familiar de acceso a la educación superior universitaria se caracterizan por

ser un grupo heterogéneo en cuanto a origen socioeducativo, económico y

cultural.

Al observar los datos provenientes de las escuelas tomadas en este

estudio,los jóvenes que asistieron a ellas y que en aquel entonces trabajaba

era el 45.9 puntos porcentuales de los alumnos de la escuela Industrial y el



/ 202

24.5 puntos porcentuales de los jóvenes que asistía a la escuela comercial. Si

a esto le adicionamos aquellos jóvenes considerados desocupados en

términos que en la encuesta de relevamiento de información señalaron que

no tenían trabajo pero lo estaban buscando, el 29,7 puntos porcentuales de

los jóvenes del Industrial se encontraban en esta condición y el 32.1 puntos

porcentuales de los alumnos de la escuela Comercial.

Si calculamos los datos antes señalados vemos que más de la mitad de los

jóvenes se encontraba trabajando o buscando trabajo. Esto es, algunos de

ellos iniciaban su trayectoria laboral y atravesaban la experiencia del primer

empleo, mientras que otros se encontraban ante la difícil tarea de búsqueda

de trabajo.

Así estudiantes secundarios trabajadores y desocupados dieron una nota

peculiar a los jóvenes de ambas escuelas.

Cabe señalar que las actividades realizadas por estos jóvenes eran

principalmente aquellas vinculadas al sector servicios. En el caso de los

estudiantes de la escuela Comercial, mayoritariamente trabajaban en

comercialización de bienes y servicios, mientras que los jóvenes de la escuela

Industrial, como se dijo en el apartado anterior, trabajan en un alto

porcentaje en producción y reparación industrial.

De este grupo de estudiantes existieron aquellos que se inscribieron en

carreras universitarias y no universitarias. Por ello algunos los incorporamos

en la categoría de los “recién llegados” ya que al realizar las entrevistas

señalaron que representaban los primero de las familias en acceder a la

Universidad.

Cabe señalar que existieron casos de jóvenes que empezaron carrera de

educación superior no universitaria y otros que si bien se inscribieron en

instituciones de educación superior no comenzaron sus estudios ya que al

realizar el seguimiento telefónico un año después, solo mencionaron que se

encontraban trabajando.

El tema del trabajo representa para este estudio un factor determinante en la

trayectoria educativa de los jóvenes ya que la condición de estudiante



/ 203

trabajador en realidad impacta en su actividad universitaria de manera

diferente que el grupo de estudiantes de tiempo completo. Esta diferencia se

da principalmente ya que los primeros no poseen los mismos tiempos

disponibles que los segundos, por tanto la disponibilidad horaria para las

cursadas de las materias o para las horas diarias destinadas al estudio y a las

actividades político-académicas desarrolladas en las distintas facultades hace

que se establezca dicha diferencia. Muchas veces las presiones laborales y

exigencias académicas los colocan en situaciones de riesgo educativo,

entendiendo por riesgo aquellas situaciones de la vida cotidiana que

dificultan transitar la carrera elegida y por tanto se encuentra en situación de

mayor vulnerabilidad. En algunos casos este riesgo educativo se convierte

más tarde en abandono de los estudios.

Al consultar la literatura sobre jóvenes y empleo y al recorrer los testimonios

de las entrevistas observamos que los jóvenes en sus primeros empleos

realizan trabajos desvinculados de la carrera emprendida los cuales, en

muchos casos, requieren poca calificación y la remuneración es baja.

En cuanto al trabajo de los jóvenes entrevistados podemos señalar que

representaba para los estudiantes “recién llegados” un aporte

complementario al ingreso familiar que posibilitaba que sea utilizado para

sus estudios y salidas.

Si bien las carreras de grado no implican arancelamiento es necesario señalar

que se requiere de un mínimo presupuesto que implica la compra de

apuntes, y el pago de transporte desde el domicilio a la facultad. Hoy ambos

gastos son tomados en cuenta por los estudiantes en los que el ingreso

familiar se encuentra destinado principalmente a cubrir las necesidades:

básicas, vivienda, alimentos, vestido etc. Al respecto un estudiante señaló:

“trabajo en un comercio, me lleva bastante tiempo más del que quisiera pero

lo necesito para estudiar y mantenerme los gastos (que) no son muchos pero

(...) pedí hacer menos horario pero los dueños no quisieron y seguí igual. (...)

(egresado escuela Comercial)

Los estudiantes ingresan a la facultad en muchos casos con tiempo completo

destinado al estudio principalmente, pero a medida que avanza en los

estudios se incorporan al mercado de trabajo ya sea realizando actividades



/ 204

por cuenta propia, como en el caso señalado por uno de los estudiantes

entrevistados que enseñaba música, o comienzan a trabajar como empleados

dentro del sector servicios.

Generalmente los jóvenes al incorporarse al mercado de trabajo sin

experiencia previa, lo hacen dentro de contextos informales y en trabajos

cuya características es su situación de no estar registrado, por tanto esta

situación hace que, dichos trabajos, sea precarizados y los jóvenes reciban

salarios bajos. Dichos trabajos les implica una cantidad de horas semanales

destinadas a estas actividades y en la mayoría de los casos, la actividad que

realizan se encuentra desvinculada de la carrera que están estudiando.

Los testimonios de los jóvenes han mostrado algunas cuestiones que se

considera, a los fines de este trabajo señalar, ya que las distintas situaciones

presentadas por los jóvenes con respecto al tema del trabajo posibilitó

agruparlos a partir de las distintas relaciones establecidas entre jovenes-

trabajo y estudio. En este sentido, de los estudiantes que realizaban alguna

actividad laboral durante su escuela secundaria y la mantuvieron al iniciar la

facultad, por ejemplo el alumno de la escuela Industrial que trabaja en un

taller de un familiar durante su escuela secundaria y continuó con esta

actividad cuando ingresó a la facultad.

Otro grupo de alumnos se encuentra representado por aquellos estudiantes

que al comenzar la carrera disponían de tiempo completo para estudiar pero

se insertaron en el mercado de trabajo tiempo después. El inicio de la

actividad laboral trajo aparejado algunas dificultades, entre ellas la de

disponer de menor tiempo para cursar las asignaturas y preparar los

exámenes finales. Esta situación llevó a dejar el trabajo ya que podían recurrir

a su familia para sostener sus estudios. Ejemplo de este tipo los encontramos

en estudiantes de sectores altos que en este estudio se encuentran

representados por los alumnos que asistieron al colegio Nacional. Al respecto

una de las estudiantes en su testimonio señaló que si bien trabajaba como

secretaria en una empresa de marketing en la cual podría haber relacionado

su estudio con una futura adecuación de las tareas que allí desarrollaba,

decidió dejar el trabajo ya que le implicaba bastante tiempo y por tanto

retrasaba el avance de estudios.



/ 205

Por último existió otro grupo de alumnos que abandonaron la carrera. Dicho

abandono se debió a distintos factores entre ellos el tema de la inserción en

el mercado de trabajo en algunos casos y la necesidad de búsqueda laboral

que se había convertido para algunos estudiantes en una necesidad.

Como vemos, hoy no podemos hablar de situaciones homogéneas en los

distintos grupos de estudiantes, es importante señalar que el factor

socioeconómico del estudiante y su familia implica un factor, en muchos

casos determinante, tanto de la continuación de estudios superiores como de

postergar o interrumpir la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo.

II.3 Factores que estructuran los “modos de ser estudiante

universitario”

En este apartado nos remitiremos a una serie de factores que estructuran lo

que denominamos ”los modos de ser estudiante universitario” y en este

sentido el papel relevante que ocupa el capital cultural.

Bourdieu y Passeron refieren en varios apartados del libro los Herederos , a la

condición estudiantil y en este sentido, analizan las condiciones materiales y

simbólicas y realizan especial referencia al tiempo y al espacio. Sostienen que

“los estudiantes viven y pretenden vivir en un tiempo y espacio originales. Los

estudios constituyen un paréntesis que durante cierto tiempo les libera del

ritmo de la vida familiar y profesional (...) “la condición de estudiante da pie

para romper con los marcos temporales de la vida social o para invertir su

orden. Sentirse estudiante es, en primer lugar y acaso antes que nada,

sentirse con libertad (...) (Bourdieu y Passeron, 1967:58)

Como vemos y como dan cuenta los autores, ser estudiante es “sentirse”

estudiante. Tomando en cuenta lo anterior se hace necesario señalar que ser

estudiante universitario implica una redefinición del tiempo y del espacio. En

cuanto al primero, se configuran ritmos diferentes que dan sustento a un

calendario propio de la Universidad: tiempos de cursada, tiempos de

exámenes, tiempos de reuniones en general, tiempo para el trabajo



/ 206

universitario, entendiendo por éste algo más que el tiempo destinado al

aprendizaje de los contenidos curriculares distribuidos en el plan de estudios

de las carreras.

Los espacios también configuran el territorio universitario: lugares de

aprendizaje, de reunión, de intercambio, de encuentro social, de discusión

política, transitar itinerarios obligados e itinerarios de vanguardia.

En conjunto el trabajo universitario en tanto trabajo escolar significa la

incorporación de una dinámica institucional que va constituyendo la

“identidad de estudiante universitario”.

Profundizando lo anterior y a partir de las categorías desarrolladas por

Bourdieu y Passeron como acción pedagógica, trabajo pedagógico, trabajo

escolar y habitus entendemos por trabajo universitario al que hacemos

referencia, a aquel que va imprimiendo identidad de estudiante universitario

a los contingentes de jóvenes que transitan por el sistema universitario y se

apropian de sus estructuras, de sus dinámicas y de sus lógicas de

funcionamiento.

La acción pedagógica como imposición de una cultura determinada y por

tanto “arbitraria” como sostienen Bourdieu y Passeron, es arbitraria por el

contenido que se transmite y también arbitraria por el modo de inculcación

de dichos contenidos61. En este sentido, la acción pedagógica se transforma

en trabajo pedagógico cuando adquiere una sistematisidad y una

permanencia en el tiempo para producir una formación duradera. Así, este

trabajo pedagógico tiende a producir un habitus en las personas, en nuestro

caso de análisis en los estudiantes, que los hace sentir, elegir, decidir, etc. de

determinada manera. Este habitus entendido como conjunto de

predisposiciones, de esquemas de percepción, de apreciación y de acción

orienta las prácticas de los agentes (estudiantes) en las diversas situaciones.

Por tanto, la acción pedagógica implica el trabajo pedagógico entendido

como trabajo de inculcación con una duración suficiente para producir una

61 Para profundizar estas categoría remitirse a Bourdieu, P. Y Passeron, J.C La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Laia, Barcelona, 1977.



/ 207

formación duradera. El habitus es producto de la interiorización de los

principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez

terminada la acción pedagógica y, de este modo, de perpetuar en las

prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu y Passeron,

1977:72)

De esta manera y siguiendo a los autores franceses, la productividad

especifica del trabajo pedagógico, es decir el grado en que logra inculcar a

los destinatarios legítimos la arbitrariedad cultural que tiene la misión de

reproducir, se mide por el grado en el que el habitus que produce es

“duradero”, es decir capaz de engendrar más duraderamente las prácticas

conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada (...); es “transferible”

es decir, capaz de engendrar prácticas conformes a los principios de la

arbitrariedad inculcada en el mayor número posible de campos (...) y es

“exhaustivo”, es decir, reproduce más completamente en las prácticas que

engendra los principios de la arbitrariedad cultural de un grupo o una clase.

(Bourdieu y Passeron 1997:73-75)

A partir de lo anterior podemos decir que un estudiante es un agente que ha

interiorizado, a través de la incorporación permanente, una cultura y en este

sentido, un modo de ver la realidad y de valorar las cosas de esa realidad. Por

tanto, actúa de determinada manera, se constituye en él un habitus,

estructuras estructuradas, principios generadores de prácticas distintas y

distintivas, como explicara Bourdieu en el libro Capital cultural, escuela y

espacio social “(...) lo que el obrero come y sobre todo su manera de

comerlo, el deporte que practica y su manera de practicarlo, sus opiniones

políticas y su manera de expresarlas difieren sistemáticamente del consumo o

de las actividades correspondientes del industrial (...) ( Bourdieu1998:33) .

Imaginemos este ejemplo refiriéndonos a los estudiantes universitarios y en

este sentido podemos decir que, tanto aquellos alumnos que ingresan al

sistema universitario, como aquellos otros que ingresan pero su trayectoria

escolar es interrumpida, en ambos casos la Universidad imprimió en ellos

características propias que incluso, los diferenciará de los otros jóvenes que

no accedieron al nivel. Serán distintas las maneras en que estos jóvenes miran

y entienden la realidad.



/ 208

Al respecto podemos de decir que estar en la Universidad, transitar estudios

universitarios va constituyendo un “modo de ser estudiante universitario”, va

caracterizando una condición estudiantil.

El tema es preguntarnos si en la actualidad, la Universidad sigue imprimiendo

esta identidad o por el contrario, los estudiantes en lugar de ir adquiriendo

un “modo de ser estudiante” van configurando solo un “modo de estar en el

universidad”. Lo anterior no es una cuestión semántica.

El momento histórico que estamos atravesando, caracterizado principalmente

por fuertes contradicciones, por cambios profundos y rápidos que conviven

con resistentes problemáticas sociales que producen, entre otras

consecuencias, la exclusión y la desigualdad social y educativa, hace que se

vayan configurando nuevo o en el mejor de los casos, distintos modos de

estar en las instituciones, y las instituciones educativas no están ausentes de

estos cambios y por supuesto la Universidad aunque se resista, tampoco.

Modos de ser y modos de estar que se entrecruzan, que se definen y

redefinen. Nuevas formas de percibir y de percibirse, de vivir y de convivir, de

sentir, de interactuar y de relacionarse. Hoy se interpela a las organizaciones

institucionales tradicionales. Viejos modelos que resisten a estructuras

organizacionales que luchan por imponerse y en este marco, los estudiantes,

se encuentran en el interjuego de aprehender las lógicas de un tiempo y

espacio organizador de su trayectoria educativa y de su condición

estudiantil.

Ahora bien, los estudiantes que se encuentran hoy en la Universidad no

representan el grupo aparentemente homogéneo de décadas atrás. Junto a

ellos se incorporaron los becarios o como los denominamos en este trabajo,

“los recién llegados”. En conjunto van dando nueva fisonomía a la

institución, demandan nuevas dinámicas y organización institucional y

curricular. Van definiendo nuevos modos de ser estudiantes universitarios y

quizás estableciendo nuevos modos de estar en la universidad.



/ 209

III. 4 La Universidad como un “lugar” portador de identidad

Hablar de “lugar” implica remitirnos a la antropología y en ella a la

conceptualización que Marc Augé realiza con respecto al “lugar

antropológico”.

Este autor sostiene que, “el lugar es el que ocupan los nativos, que en él

viven, trabajan, lo defienden, marcan sus puntos fuertes, cuidan las

fronteras...”62. Según este autor los dispositivos espaciales son a la vez los

que expresan la identidad del grupo, es decir, la identidad del lugar funda al

grupo, lo reúne y lo une. El lugar entendido en estos términos es el que va

construyendo junto a otros factores la identidad de ese grupo, dándole

además su pertenencia.

Ese “lugar” con características propias, permite la diferenciación de otros

lugares construidos por otros grupos, con otras identidades. Ello conduce

entonces a que cada grupo defienda - en términos reales y simbólicos- “las

amenazas externas e internas que puedan afectarlo”. Siguiendo esta línea,

Augé enfatiza que, “la organización del espacio y la constitución de lugares

son, en el interior de un mismo grupo social, una de las apuestas y una de las

modalidades de las prácticas colectivas e individuales”.(Marc Augé, 1992)

Por lo tanto, “lugar” implica que, quienes participan de él, lo construyan, le

otorguen características que les son propias, permitan distinguirlo de otros

lugares, le impriman una identidad que se transmite y genera posiciones

dentro de él.

El “lugar” definido de esta manera, está cargado de sentido y posee según

este autor por lo menos tres rasgos comunes. Se consideran identificatorios,

relacionales e históricos. Esto es, el “lugar” implica una identidad,

características propias, además de admitir en él la coexistencia de elementos,

objetos y diferentes posiciones, las que dentro del campo, pueden dar

cabida a conflictos que también formarán parte de la fisonomía del mismo.

62Marc Augé. Los “no lugares”. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. Gedisa. España, 1992.



/ 210

Dicho lugar, por su carácter relacional 63 hace explícitas no sólo la presencia

de él o los otros, con los cuales se comparte ese “lugar”, sino también se

establecen las reglas de juego que en ese campo adquirirán significación y

deberán ser apropiadas por quienes forman parte del mismo. Dichas reglas

serán necesarias para establecer las relaciones y además para mantener ese

espacio común.

A la vez que se construye la identidad del lugar, en este caso la Universidad,

los alumnos también construyen estrategias, las que permiten apropiarse de

las reglas de la institución y no solo estar en ella, sino permanecer y

pertenecer.

El concepto de “lugar” supone una dimensión histórica. Es importante

destacar que quien lo habita forma parte del mismo y lo construye

cotidianamente. Se encuentra el pasado y el presente, el primero se lo

recupera por medio de la memoria colectiva. El segundo (el ahora), es

generador de nuevas dimensiones y cambios, productor de rupturas, crisis, o

simplemente agotamientos. No obstante, el “lugar” mantiene indicios que lo

definen y nos permiten identificarlo. A veces la identificación se logra a partir

de los límites o fronteras que posee, en otros casos, se identifican algunas de

sus dimensiones o áreas.

También existen itinerarios en el marco de ese espacio, algunos son

planificados y otros surgieron producto de la confluencia de diferentes

factores y participantes en la construcción de ese” lugar”. Esos itinerarios

tienen que ver con las diferentes trayectorias recorridas y que, actualmente,

recorren los actores del lugar y se encuentran estrechamente vinculados con

la elaboración de las estrategias para permanecer en él.

De esta manera y con sentido de hermenéutica espacial, “el lugar tiene

espesor, tiene espesor sociológico, espesor antropológico, espesor histórico,

espesor geográfico, espesor de futuro, espesor mitológico. (Galano, C,

2004:33)

63El concepto de relacional de Auge se vincula con el concepto bourdoniano de estrategia. De esta manera se abre la perspectiva hacia la visualización de conflictos y contradicciones.



/ 211

Ahora bien, entender a la Universidad como espacio de construcción de

identidad64, implica centrar la atención en su organización y sus actores.

Implica además, referenciar a la identificación como el proceso por medio del

cual el sujeto se constituye y se transforma, asimilando o apropiándose de

aspectos, atributos o rasgos de los que lo rodean. (Frigerio, G., 2004).

En nuestro análisis de la Universidad nos referimos a la portación por parte

de la institución de las reglas de juego universitario que posibilitan pertenecer

al lugar e identificarse con el mismo.

El recorrido histórico nos permite ver a la Universidad como institución

portadora de identidad, esa identidad de estudiante universitario que se

encuentra vinculada a incorporar en el cuerpo esos atributos que los forma

como grupo y los diferencia de otros grupos como por ejemplo jóvenes que

trabajan, jóvenes que no finalizaron sus estudios secundarios etc. La

pregunta obligada es entonces: Que sucede actualmente? que puede incluir

en el análisis de la Universidad la categoría de “no lugar” también trabajada

por este antropólogo.

Para este autor el “no lugar“ es el “espacio que no puede definirse ni como

espacio de identidad, ni relacional, ni histórico” (...). Los “no lugares” son un

espacio de anonimato (...)(Marc Auge, 1992).

Entonces porque considerar a la Universidad como no lugar? Quizás porque

para muchos, la universidad es un lugar de paso, solo se transita, no se

pertenece, no se construye. Este tránsito solo prevé asistencia, en los tiempos

establecidos institucionalmente. Las actividades que se realizan se vinculan

exclusivamente con las acciones vinculadas a la acreditación mínima.

64 Nos referimos a la identidad retomando a Graciela Frigerio cuando en su artículo Identidad es el otro nombre de la alteridad. La habilitación de la oportunidad señala “definamos a la identidad por la afirmativa, es construcción devenir, producto, búsqueda de lo que no será nunca totalmente encontrado, hallazgo, firma. Identidad es huella, es nombre, es lo que permite que la gramática de lo singular sea inscripta y reconocida en una gramática de lo plural. Es herencia y creación, continuidad y ruptura. Deseo de inscripción y deseo de reconocimiento (...) instancia simbólica que anuda lo biológico, lo social, lo subjetivo, sin que ello la vuelva esencia estable (el sujeto puede cambia) y si origina un transcurrir, que pueda ser relatable. Descartada toda hipótesis que propusiera la identidad como algo fijo, cristalizado, inalterable, la habilitación queda habilitada. Esto significa que ninguna identidad queda atrapada en lo dado y pasa a reconocérsela como con un trabajo psíquico y social que procede por identificaciones (con los portadores de identidad) (Frigerio, G., 2004)



/ 212

Anteriormente se señalaba que el lugar era portador de identidad y en el

interjuego sujeto-lugar/institución, se construye instancias y atributos de

pertenencia. En la actualidad dicho interjuego se realiza de manera diferente

que en etapas anteriores, es decir la relación estudiantes-conocimiento,

estudiantes-actividades político-culturales, estudiantes y estrategias de

convocatoria, etc. son evidentemente distintas.

Ante las diferencias surgen interrogantes tales como, qué es lo que varía de

estos lugares (universidad)? Existen diferencias en la construcción del lugar

en los distintos momentos históricos?. Qué hace permanecer en el tiempo a

los lugares: sus integrantes, su organización, sus elementos constitutivos, sus

relaciones o la acción conjunta de todos estos elementos?

La respuesta es compleja, implica pensar en una combinación de factores ya

que, si bien sus actores van construyendo la fisonomía del lugar, éstos en

algún momento dejan de estar en el mismo, no obstante sus construcciones e

identidades formarán parte de la memoria de ese lugar. Serán más tarde

tomados por los nuevos actores quienes a su vez, sumarán a la construcción

del lugar anterior, sus relaciones conformando otras identidades. Por lo

tanto, será la historia de “ese” momento la que estará presente, mientras la

otra se recuperará a través de distintas vías.

A lo largo de los años, la Universidad tuvo momentos de importantes

desarrollos en los pilares que las sostuvieron además de soportar los ataques

que se le realizaron. No obstante el “lugar” -la Universidad- nunca fue

cuestionado por el valor que en sí misma posee. En algunos casos, desarrolló

mecanismos necesarios para permanecer pese al adentro y al afuera. Su

identidad, las relaciones que en ella se manifestaban, su historia, etc.

permitieron su continuidad, porque un “lugar” puede sufrir modificaciones,

pero luego se recomponen y reconstituyen sus elementos.65

Por todo lo anterior, hoy no podemos hablar sólo de “lugar o sólo de “no

lugar”, en realidad se encuentran entremezclados, conviven en un presente

demasiado complejo que en algunos casos se resiste a la extensión de los “no

lugares” y al mismo tiempo los genera.

65Ver Auge,1993. El autor explica como los “lugares” a pesar de sufrir modificaciones, no pierden continuidad en tanto presenten las características que los definan como tal.



/ 213

Hoy existen espacios convertidos en “no lugares”. En ese contexto, la

Universidad no está ausente y los estudiantes universitarios tampoco de esas

conversiones que se están dando. No obstante, si bien existen “no lugares”,

aquellos espacios que no portan identidad, quizás representen los atributos

que caractericen a la situación contemporánea.

En la actualidad, la crisis por la que están atravesando las instituciones puede

hacer que sea difícil generar condiciones que posibiliten construir identidad

Es decir, el estar de paso, el tomar a un lugar como transitorio, es parte de la

construcción actual de los lugares y en muchos casos ésta representará

alguna de las dimensiones que constituye a los estudiantes universitarios.

Evidentemente lo analizado en apartados anteriores y los análisis vertidos

sobre el tema del lugar y no lugar están evidenciando que la construcción de

la identidad de los estudiantes como universitarios se ha modificado, ha

sufrido cambios producto de rupturas y discontinuidades tanto en lo que

respecta a la institución - Universidad- como en el país.

V.6 Los estudiantes: el desempeño académico, la participación política y la identidad universitaria

V.6.1 El desempeño académico de los jóvenes

entrevistados

El desempeño académico de los estudiantes implica una línea de

investigación que si bien, en estudios anteriores realizados sobre los alumnos

ingresantes adquirió relevancia, en esta investigación fue indagada de

manera que los aportes que realizaran los estudiantes en las entrevistas

contribuya en el análisis de los factores que estructuran los modos de estar

en la Universidad y la incidencia del desempeño académico en el ingreso y

más aún en la permanencia de los estudiantes en las aulas universitarias.

Al referirnos al desempeño de los estudiantes se optó por relevar en las

entrevistas cual era el desempeño académico de los jóvenes en términos de

materias cursadas y rendidas, de manera de observar la similitud o diferencias



/ 214

en las trayectorias educativas. Conocer de cada estudiante las materias que

habían cursado y rendido de acuerdo al plan de estudios de cada carrera,

implicaba efectuar un análisis acerca de las expectativas institucionales y los

recorridos emprendidos.

En este sentido podemos señalar que los estudiantes egresados del colegio

Nacional poseen un desempeño académico esperable institucionalmente.

Que queremos de decir con “esperable institucionalmente”, justamente que

los alumnos desarrollaron su recorrido escolar siguiendo las pautas

institucionales propias de la carrera elegida. Esto es, cursaron y rindieron las

asignaturas de cada año en los tiempos previstos por los respectivos planes

de estudio. Al estudiante tiempo completo, se les facilita realizar su recorrido

educativo en mejores condiciones ya que pueden promocionar las materias,

esto implica realizar una cursada intensiva con la realización de trabajos

finales que posibilitan aprobar la cursada de la asignatura respectiva. El

examen final, en este caso, generalmente se aprueba con la presentación de

trabajos integradores o monográficos que articulan los contenidos

desarrollados durante la cursada. Además, estos estudiantes pueden cursar

las clases teóricas y los trabajos prácticos facilitando así rendir en las fechas

establecidas los exámenes finales.

Con respecto a las cursadas de las materias y sus posteriores exámenes finales

una estudiante egresada de este colegio, que citáramos en apartados

anteriores, cuando se hizo referencia a los estudiantes y el trabajo, comentó

en la entrevista, que al empezar a trabajar comenzó a retrasarse en sus

estudios y esta situación motivó a la joven a abandonar su actividad laboral

para retomar el ritmo de cursada y así poder rendir los exámenes finales

inmediatamente después de finalizar el dictado de cada asignatura. Como

vemos, aquellos jóvenes que poseen moratoria social, es decir que pueden

elegir entre estudiar solamente o combinar estudio y trabajo se encuentran

en mejores situaciones en términos de trayectoria educativa y expectativas

institucionales así como también presentan un desempeño académico en los

términos definidos para esta investigación, que los posiciona en mejores

condiciones ya que al consultarlos respecto de su desempeño, en todos los

casos entrevistados del colegio Nacional presentaban un similar itinerario

educativo sin altibajos ni retrasos, salvo el caso antes señalado.



/ 215

No sucedió de igual manera con los estudiantes de los las otras escuelas ya

que los jóvenes que asistieron tanto al Industrial como a la escuela

Comercial se encontraban en una situación diferente.

Entre estos jóvenes existen denominadores comunes por ejemplo, ninguno de

ellos desarrolló una trayectoria educativa de acuerdo a las expectativas

institucionales como en los casos anteriores. No obstante, si bien

compartieron esta característica, los itinerarios emprendidos por cada uno

adquiere particularidades, principalmente en lo que se refiere al desempeño

en términos de ingreso y permanencia en la institución universitaria.

Para los estudiantes egresados de la escuela Industrial, el desempeño

académico fue diferente en cada uno de ellos. Uno de los jóvenes no inició

sus estudios en la Universidad aunque había señalado en la encuesta del

último año del colegio secundario que continuaría estudiando. Los otros

jóvenes iniciaron sus carreras universitarias pero con desempeños diferentes

ya que, el estudiante que comenzó la carrera de Arquitectura la abandonó

luego del primer año. En cambio para el estudiante que inició la carrera de

Ingeniería podemos señalar que su desempeño académico en términos de

asignaturas cursadas y rendidas mostró que, si bien se encontraba retrasado

en cuanto al plan de estudios de la carrera, las asignaturas cursadas, en su

mayoría, habían sido rendidas y/o promocionadas.

La carrera de Ingeniería presenta la posibilidad de promocionar varias de sus

asignaturas es decir, realizar una cursada intensiva de clases teóricas y

trabajos prácticos incluso con clases de apoyo realizadas por las cátedras lo

cual implica, para los estudiantes, un seguimiento de la cursada que

posibilita la promoción de la misma. Para estos jóvenes el mantener las

correlatividades les permite que no se retrasen en sus estudios. Cabe señalar

que esta manera de cursada por un lado, posibilita la promoción pero

requiere de los estudiantes tiempo disponible para la asistencia a las distintas

instancias planificadas por las cátedras.

Ahora bien, la situación de los estudiantes entrevistados que egresaron de la

escuela Comercial también presenta diferentes características. Una de las

jóvenes no estudió, otra de ellas inició una carrera terciaria y el joven que

comenzó una carrera universitaria, si bien cursó las asignaturas de los



/ 216

primeros años en los tiempos del plan de estudio, no las rindió al finalizar las

cursadas y fue retrasando su recorrido educativo ya que las correlatividades

en algunos casos impedían que cursara otras asignaturas.

La combinación de estudio y trabajo no favorece que el desempeño

académico de los estudiantes sea el adecuado, principalmente por los

tiempos destinados a la actividad laboral impiden mejores condiciones para

desarrollar las actividades académicas previstas por las asignaturas. A esta

situación, que si bien se considera particular, se encuentra extendida en

muchos jóvenes que realizan carreras universitarias, el primer año de carrera

resulta para muchos de ellos clave para continuar sus estudios. Al respecto el

estudiante comentó:

“(...) al principio me costó bastante, no alcazaba a leer todo lo que me

daban, tenía que leer muchas veces las fotocopias para entenderlas (...)

además buscar libros (...) creo que la escuela no me dio muchos elementos

de historia o yo no estudiaba en la escuela ... no sé... había cosas nuevas para

mí, filosofía cómo me costó (...) “ (egresado escuela Comercial)

El tema del desempeño académico implica como se dijo anteriormente una

línea de investigación a profundizar. Como vemos el tiempo disponible para

cursar y estudiar adquiere relevancia a la hora de analizar el desempeño de

los estudiantes, también entra en juego la preparación previa de los jóvenes

para apropiarse de nuevas lecturas, nuevas manera de aprender, otro

vocabulario con un universo de palabras y conceptos mucho más amplio que

el que se trabaja en algunas escuelas durante la educación secundaria.

Todas estas variables intervienen definitivamente en los desempeños de los

jóvenes durante el ingreso a la Universidad y más aún durante los primeros

tramos de los estudios donde se ponen en juego el capital cultural y

simbólico que facilita y en otros casos obstaculiza el itinerario educativo

emprendido.

Lo anterior permite analizar y establecer cuáles son los puntos de inflexión en

el desarrollo de los primeros tramos de la trayectoria educativa universitaria.

Para este estudio contribuyó a mostrar cuáles son muchas veces las variables

comprometidas en el recorrido educativo.



/ 217

V.6.2 La participación política de los estudiantes

El estudio de la participación política de los estudiantes universitarios

también representa una línea de trabajo que distintos investigadores vienen

realizando en varias Universidades argentinas. Los avances presentados en

encuentros y congresos, tanto nacionales como latinoamericanos, han

mostrado los distintos abordajes realizados en el estudio de los estudiantes.

Algunas investigaciones han señalado que los movimientos estudiantiles se

encuentran atravesando situaciones de debilitamiento, mientras que otros

autores señalan al movimiento estudiantil como pieza clave de resistencia

ante los cambios producidos en la educación superior en las últimas décadas.

Si bien el objetivo de esta investigación no se asienta en el análisis y

profundización de los movimientos estudiantiles en las Universidades

Nacionales y más aún su participación política, se consideró necesario relevar

en las entrevistas realizadas a los jóvenes que formaron parte de este estudio,

acerca de su participación en la vida institucional, incorporación en las

agrupaciones estudiantiles de las diferentes facultades, es decir conocer su

participación en la política universitaria.

Como sabemos la actividad política en las unidades académicas representa

una de las dimensiones que constituye a los sujetos universitarios. El oficio de

estudiante que habláramos en capítulos anteriores también señala a la

participación política de los jóvenes como parte de la constitución de su

oficio.

Los estudiantes a medida que se incorporan a la vida universitaria se les

presentan distintas actividades, tanto las de la formación académica propia

de los planes de estudio de cada carrera, como así también las actividades

que refieren a su participación en la vida institucional es decir, representar al

claustro de estudiantes en el cogobierno universitario y en este sentido

integrar los consejos académicos, los jurados de concursos docentes, las

comisiones de seguimiento de planes de estudios, de evaluación de proyectos

de extensión, etc. De esta manera, formación académica y participación

institucional van configurando el oficio de estudiante universitario.



/ 218

Al analizar el papel de los estudiantes en la Universidad y circunscribiendo

dicho análisis a lo acontecido en los últimos cincuenta años podemos señalar

algunas características propias de cada período que posibilitan comparar el

lugar que ocuparon y ocupan los estudiantes en la vida universitaria.

La lectura de diferentes trabajos sobre la temática dio cuenta que,

indefectiblemente las décadas del sesenta y setenta representaron para los

jóvenes en general y para los estudiantes universitarios en particular,

momentos en donde su protagonismo social y político fue evidente.

Aquellos años se caracterizaron por la búsqueda de las transformaciones

sociales, la experiencia de la militancia, el compromiso y la apuesta a

construir un mundo más justo y solidario. Estos ideales se instalaron en

distintos lugares del mundo y en nuestro país no estuvieron ausentes.

Esos años se tradujeron en tiempos de revoluciones, de compromisos y de

rebeldía. Cuestionar el poder establecido en clave de liberación era un

objetivo claro y preciso para quienes participaban de los cambios que

acontecían. El protagonismo de los jóvenes quienes asumían un rol

fundamental en la transformación social que se buscaba, no representaba la

característica de un país u otro, se configuró como la marca de la época. Los

años 60 se caracterizaron por una renovación cultural y se convirtieron en el

escenario de las transformaciones que, protagonizadas fundamentalmente

por jóvenes, registrarían cambios en distintas dimensiones de la experiencia

social, la familia, el arte, la política y la cultura. Estos cambios generarían

nuevas prácticas e instalaron nuevos valores ya que rebelarse ante el poder

económico político y cultural instituido era el desafío.

Algunos trabajos y estudios que analizan este período han demostrado que el

clima de época caracterizado por cuestionar los modelos socioculturales

heredados y vigentes hasta ese momento, sirvió de marco para el surgimiento

a una nueva generación, la de los años 60 donde los jóvenes principalmente

de los sectores medios hicieron frente a ese poder instituido.



/ 219

Entre los trabajos analizados que referencian a este período se consultaron

estudios, entre ellos los realizados por integrantes de Memoria abierta66

sobre la caracterización de la renovación cultural de la generación del 60. Los

autores de este trabajo exponen que, durante esos años, había diversas

expresiones y una variedad de símbolos que daba cuenta de la convivencia de

sentidos dispares. En este marco sostienen que “la heterogeneidad de

miradas podía representarse a través de tres iconos de época: el joven hippie

pacifista oponiéndose a los modelos de consumo de la sociedad

norteamericana, el joven guerrillero combatiendo las estructuras económicas

y políticas en los países latinoamericanos y el joven intelectual bohemio de las

ciudades europeas descartando el pensamiento “tradicional y anquilosado”

en los claustros universitarios” (Memoria Abierta,2004)

Como se observa en los distintos escenarios tenían lugar las transformaciones

y en ellos, de manera paulatina y sostenida, se iban incorporando los

jóvenes al mundo de la militancia política y social. Ser joven en aquel

entonces implicaba en la mayoría de los casos, estar vinculado con alguno de

los cambios que en la esfera social, cultural y educativa se estaba

produciendo.

Los barrios, los sindicatos, las fábricas, las organizaciones sociales y políticas,

los grupos religiosos y por supuesto las Universidades, adquirían la identidad

propia del momento. El compromiso, la lucha, la liberación, el

cuestionamiento, eran las claves de entonces que marcaran las prácticas y

experiencias de aquella generación. En este marco la Universidad y los

universitarios no estuvieron ausentes, los estudiantes y docentes de las

distintas facultades también estuvieron comprometidos con los cambios. Al

respecto hay distintas experiencias que se han transformados en iconos de

esta generación. En Europa el mayo francés, representa el punto de inflexión

que marca un antes y un después en los años 60. La revuelta de los

estudiantes universitarios a la que se sumaron más tarde los sindicatos y que

dio una nueva fisonomía a París, puso en jaque el poder del general De

66 Los materiales consultados entre ellos: Testimonios, textos y otras fuentes sobre el terrorismo de Estado en Argentina: La primavera de los pueblos, 24 de marzo de 1976: el golpe y el terrorismo de Estado y 1983: La transición democrática y el camino hacia la justicia fueron realizados por Memoria Abierta con la asistencia de la Secretaria de Educación y la colaboración de la Subsecretaría de Derechos Humanos del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.



/ 220

Guaulle y representó, según algunos historiadores, en una revuelta política

pero también cultural.

Entender este período implica analizar su organización social. Asambleas,

toma y ocupación de las facultades, estudiantes y obreros enfrentando las

distintas formas de represión política y cultural, poniendo coto al

autoritarismo en las Universidades y en las instituciones públicas, rebelándose

contra la desigualdad entre los géneros, contra la explotación y contra todo

aquello que oprimiera al hombre y que no permitiera la igualdad y libertad

de todos y para todos.

Evidentemente el mayo francés representó ese punto clave que se extendió

por el mundo ya que no representó la única rebelión estudiantil, también las

hubo en Berkeley en Estados Unidos, en Tlatelolco en México, en la

Universidad de Buenos Aires y en el barrio de Clínicas en la provincia de

Córdoba, ambos lugares en Argentina.

Cada lugar y sus jóvenes comprometidos irrumpieron en la historia y pusieron

en la escena pública las transformaciones sociales, políticas, culturales y

educativas que buscaban.

Para algunos estudiosos de estos años y de los movimientos sociales,

muestran al mayo francés como la pieza clave para el surgimiento de una

juventud en tanto actor político y social.

Es así cómo la juventud se constituyó en sujeto colectivo que propugnaba y

generaba los cambios, los pensaba y también formaba parte de la

producción de los mismos. Ponía la rebeldía como bandera de lucha y

comprometidos con un futuro mejor para todos, trabajaba en clave de

liberación, compromiso e igualdad.

Los párrafos anteriores tuvieron la intención de dar cuenta de las

características principales de un período donde los movimientos universitarios

tuvieron un gran protagonismo que excedía su actividad académica.

Revisando la participación de los movimientos estudiantiles en los cambios

producidos en la última década da cuenta que, ante determinadas políticas



/ 221

implementadas o a implementar, los estudiantes manifestaron su resistencia

a partir de movilizaciones que propugnaban el ingreso irrestricto, el no

arancelamiento a los estudios universitarios, detener los recortes

presupuestarios a la educación superior o el avasallamiento a la educación

pública. Si bien lo anterior muestra la presencia de los movimientos

estudiantiles se puede observar que su intervención se encontró más

debilitada que en décadas anteriores. La dictadura primero y los sucesivos

cambios acontecidos después, fueron dando una nueva fisonomía a los

movimientos estudiantiles y junto a ello, una nueva perspectiva en la

participación política de los jóvenes estudiantes en la vida institucional de las

diversas facultades.

La creciente diversificación institucional y la masificación en el ingreso a las

distintas carreras en las diversas Universidades, contribuyeron a esta nueva

dinámica institucional. La masividad en los tramos iniciales de las carreras, los

prejuicios hacia la participación política, el descrédito hacia algunos

dirigentes entre varias explicaciones posibles, fueron colaborando de algún

modo, tanto en el alejamiento como en la no incorporación de jóvenes

universitarios en las experiencias de participación política en las facultades.

Al respecto, algunos de los entrevistados comentaron:

“ no es que no me interese la política pero pienso en recibirme, (...) curso

todo el día, quiero tener el titulo (...) así trabajo y hago lo que me gusta (...)

“ (egresada colegio Nacional)

“ no participo en nada, no me interesa la política, ni estar en alguna

agrupación, (...) empecé a estudiar , voy bien (...) estudio. (egresado colegio

Industrial)

“ participar... vos decis estar en alguna agrupación o trabajar en el centro de

estudiantes? No... no... Voto en las elecciones del centro, leo las plataformas

que te dan, esas semanas de las votaciones no podes caminar en la facultad,

en cada escalera tenes alguien que te dice lo que van a hacer (...)

En realidad cuando trabajaba no tenia ni tiempo para otras actividades y

además estudiar, cursar las materias (...)”

(egresada colegio Nacional)



/ 222

Los jóvenes no manifestaron interés por la política y por la participación en

las actividades propias de la vida universitaria. Ninguno de los entrevistados

estaba en alguna agrupación estudiantil y en todos los casos, al referirse a la

política en general y a la política universitaria en particular representaba para

ellos, prácticamente lo mismo. El interés solo en el estudio o en terminar la

carrera, cuando todavía les faltaba mucho trayectoria por recorrer, fue una

nota para destacar. Para estos jóvenes la participación política en la vida

institucional parecía no formar parte de lo que en este trabajo hemos

denominados dimensiones que constituyen el oficio de estudiante. Cabe

señalar que el descrédito que la política tiene mas allá de los ámbitos

universitarios, contribuye a su desencanto y por tanto en pensar en la

Universidad solo como el espacio de formación académica. Seguramente otro

contexto social y político implicaría otra necesidad de participación.

Es difícil analizar el tema de los estudiantes universitarios en clave de actor

social y político porque en realidad, es distinto el estudiante de hoy de

aquellos otros jóvenes sesentistas que no podían pensar la construcción

social sin militancia y participación política, social y cultural.

No obstante lo anterior es necesario señalar que el desinterés de muchos de

los jóvenes universitarios con respecto a la participación en la política

institucional no se debe entender de manera generalizada ya que existen en

la actualidad movimientos estudiantiles comprometidos con lo que acontece

tanto en la Universidad como en la vida social, económica política y cultural

del país.

Recorriendo algunos episodios de la historia reciente vemos que, como se

mencionó anteriormente, los estudiantes fueron piezas claves en las

movilizaciones que junto a docentes y otros actores como sindicatos,

movimientos sociales etc. resistieron la ejecución de políticas por ejemplo

ante el recorte del presupuesto educativo en general y el destinado a las

universidades en particular promovidos en varias oportunidades

Si se analizan las manifestaciones políticas de los movimientos estudiantiles

en los últimos veinte años podemos señalar que mientras luego de la

apertura democrática los jóvenes estudiantes asistían a una recuperación de



/ 223

los canales de participación política usurpados por la última dictadura militar

y así dicha participación se reflejaba en las agrupaciones estudiantiles, en las

comisiones de alumnos de las carreras, la participación de los estudiantes en

el cogobierno universitario y en este sentido la discusión de los planes de

estudios por entonces vigentes, las correlatividades de las carreras, las bandas

horarias que contemplen a los estudiantes que trabajan etc. comienza a dar

un giro entrada la década del ´90 ya que , de la participación política como

parte constitutiva de la vida universitaria de la mayoría de los jóvenes que

asistían a las aulas de las diferentes facultades, comienza a transitar un

camino en el que conviven con manifestaciones de desinterés y poca

participación.

Comenzó a convivir en el mismo espacio institucional comprometidos

movimientos estudiantiles con jóvenes estudiantes cuyo objetivo era transitar

la Universidad con el objeto de obtener el título habilitante para

desempeñarse en el mercado laboral cada vez más flexibilizado y competitivo.

Cabe señalar que, si bien dichas instancias están cubiertas por representantes

de los distintos claustros es necesario señalar que varias oportunidades el

numero de estudiantes que participa de las mismas es mucho menor de los

estudiantes considerados alumnos regulares y por tanto en condiciones de

formar parte de estas instancias institucionales.

No obstante lo anterior y mas allá de esos momentos específicos, el grupo de

jóvenes universitarios no representa en la actualidad aquel grupo homogéneo

con denominadores comunes que los aglutina y los mueve. Por el contrario,

la heterogeneidad que caracteriza a los estudiantes universitarios, las diversas

trayectorias educativas, las diversas perspectivas e ideales que persiguen

representan líneas a tener en cuenta para analizar la falta o escaso interés de

los jóvenes sobre la participación social y política que se da en las

instituciones.

Si bien esta tesis no hizo hincapié en esta línea de trabajo, sí se consideró

necesario incorporarla ya que analizar la Universidad implica referimos a sus

actores y los estudiantes representan uno los principales.

Hoy nos encontramos ante nuevos sentidos que los jóvenes atribuyen a las

instituciones y a su participación en ellas.



/ 224

En Argentina, la dictadura marcó a las siguientes generaciones de los

luchadores sociales de los años 60 y 70 y caló profundo en las Universidades

Nacionales y en los movimientos estudiantiles y esto se fue observando en las

actuales agrupaciones de estudiantes, en sus formas participación política y

en la manera de organizarse, en los objetivos e ideales que promueven.

Si bien las entrevistas realizadas legitimarían el desinterés de los jóvenes por

la participación política y no formar parte de agrupaciones estudiantiles, no

se expone aquí que dichos movimiento hayan desaparecido o representen

solo a un pequeño grupo. En realidad poseen nuevas características, son

otros los intereses que persiguen, distintas las banderas de lucha y diferentes

las maneras de organizarse, exponer sus ideas y realizar su participación

política y social. Está claro que no se puede solo comparar jóvenes de una u

otra década, en realidad lo que se está señalando es justamente distintas

épocas en las que los jóvenes y en este caso jóvenes universitarios viven,

eligen, deciden etc. y en este sentido, como dice Urresti “para comprender

que qué pasa con los jóvenes de hoy, más que pedirles o juzgarlos por

aquello que hacen o no hacen, es comprenderlos en su relación con la

situación histórica y social que les toca vivir, pues más que de un actor, se

trata de un emergente “

(Urresti, M, 2000:30)

Hoy pareciera que al hablar de estudiantes universitarios implica ya no

referirnos al movimiento estudiantil homogéneo y compacto, sino más bien

se hace referencia a distintos grupos de estudiantes que conforman en

conjunto los movimientos estudiantiles. En ese plural se imprime las

diferencias existentes entre los estudiantes, diferencias que muchas veces se

deben a la heterogeneidad de instituciones. Dicha diversificación institucional

trae consigo nuevas identidades donde los grupos de estudiantes se

aglutinan, de acuerdo a las características fundamentalmente de las

instituciones de pertenencia.

Si bien la participación de los estudiantes ha sido una característica propia

de este actor a lo largo del siglo XX cabe señalar que, con el retorno a la

democracia en 1983 y como sostiene Pedro Krotch, los estudiantes han sido

un “actor fundamentalmente democratizador en el campo de los aspectos



/ 225

que hacen al gobierno y los reclamos estudiantiles en detrimento de aquellos

referidos a la reforma académica, los planes de estudio, el desarrollo

científico, la actualización pedagógica o la reforma institucional. (Krotch, P

,2002:27)

V.6.3 Las coordenadas de tiempo y lugar de los estudiantes: entre el estudio y la re-creación El tema de los jóvenes ha adquirido en los últimos años significativa

relevancia principalmente por sus nuevos modos de “estar en las

instituciones”, sus diferentes formas de participación, sus distintas

preferencias y en este sentido nos estamos refiriendo al conjunto de opciones

posibles, de expectativas a cubrir, de necesidades a alcanzar. En conjunto,

estas preferencias definen hoy una nueva manera de ser joven.

Como describe Luis Alberto Quevedo en varios de sus trabajos al referirse al

cambio de época señalando que, el fenómeno cultural que adquiere

relevancia en la segunda mitad del siglo XX está marcado fundamentalmente

por la revolución en las comunicaciones y su impacto tanto en el espacio

social e institucional como en la vida privada de las personas. Por ello este

autor explica que en este período “ se han producido profundas mutaciones

en los procesos de personalización, en el mundo del trabajo, en las

instituciones básicas que instituyó la modernidad; al tiempo que se

establecieron nuevas claves culturales en relación con el mundo de las

imágenes, la proliferación de los no lugares y la aparición de una nueva

estética, el “neobarroco”, signado por la búsqueda de formas caracterizadas

por la inestabilidad y la mutabilidad de los objetos y los bienes culturales.

Paralelamente se transformaron las estructuras de conocimiento y de

apropiación simbólica del mundo que se forjaron en los últimos cuatro siglo”

(Quevedo, L.A., 2003:139).

En este marco los jóvenes van adquiriendo nuevas formas de construir su

experiencia social y educativa, otros son los desafíos y sus urgencias. Las

actividades principales que estructuran las vidas de los jóvenes no están

representadas solo por la escuela o la Universidad, muchos de ellos deben

combinar estudio y trabajo y buscan en expresiones artístico culturales

formas de manifestación de sus deseos e intenciones.



/ 226

Algunos estudios culturales referidos a los jóvenes han señalado a las

tribus urbanas representadas por grupos de jóvenes que a partir de

denominadores comunes, entre ellos bandas musicales, vestimentas y

prácticas culturales los aglutina y conforma.

El actual, es un período caracterizado por el choque de culturas incorporadas

y transformadas en disposiciones. El choque de la cultura del esfuerzo con la

de lo efímero se encuentra atravesando las distintas historias, principalmente

las juveniles. Los profundos cambios acontecidos están generando nuevas

construcciones de las identidades personales y sociales.

Otros ritmos temporales y como señala Urresti, la ruptura de los tiempos

históricos implica entre otras cosas, la rearticulación de la memoria colectiva

y de los relatos personales, es decir de las formas culturales dentro de las que

se construye la identidad y se reconoce a los semejantes (...) Cambio y

fragmentación donde hubo estabilidad e integración (Urresti, M 2000:50).

Nada es ya a largo plazo sino que, pensar en el corto plazo en el trabajo, en

las actividades que se realizan, se convirtió en la nota destacada en las

prácticas culturales contemporáneas. De manera ejemplar lo mostró Richard

Sennett en su libro La corrosión del carácter al referirse al tema del trabajo, la

cultura laboral y las configuraciones y representaciones de los sujetos.

En este marco los jóvenes se van incorporando a estos nuevos códigos y van

construyendo así códigos propios, diferentes de los heredados y en muchos

casos alejados de los códigos y prácticas de sus mayores y adultos cercanos.

Ahora bien, veamos cómo son y qué hacen los jóvenes entrevistados, estos

jóvenes que comparten denominadores comunes de época más allá de los

itinerarios educativos emprendidos. Veremos ahora las coordenadas de

tiempo y lugar de los estudiantes y lo que hemos indagado en las entrevistas

sobre otros estudios que ellos han realizado y temas vinculados a la

recreación y uso del tiempo libre o en algunos casos el tiempo no escolar.



/ 227

En este apartado señalaremos algunas de las actividades que los jóvenes

realizaron además de su actividad educativa institucional, a la vez que

señalaremos algunas de las preferencias culturales de cada uno de ellos.

Al respecto se les preguntó acerca de la realización de otros estudios u otras

actividades como música, pintura, murga, danza, gimnasia/deportes, teatro.

También se indagó sobre las lecturas que realizan, si es que las realizan, y

cuales son, aparte de textos académicos, sus elecciones en cuanto a literatura

(diarios, revistas, comics, etc)

Los medios de comunicación adquieren hoy relevancia por su impacto en la

vida cotidiana de las personas, en este sentido consultarlos sobre los

programas televisivos elegidos o si escuchan radio o la frecuencia con la que

miran películas en el cine, representaron también líneas de indagación que

posibilitan visualizar sus prácticas culturales.

Completó la indagación la relación de los jóvenes con la red, consultas a la

web, utilización del correo electrónico etc. Cabe señalar que al momento de

las entrevistas esta temática no había alcanzado el grado de desarrollo que

posee en la actualidad ya que el acceso a la red fue creciendo de manera

sostenida en los últimos años, pero en ese momento todavía no se había

extendido.

V.6.3.1 Los estudiantes y las actividades extracurriculares

Al analizar los testimonios de los jóvenes entrevistados podemos observar

que se pueden distinguir entre las actividades que complementan la

formación de base de los estudiantes, otras actividades que realizan en el

tiempo libre.

Veamos algunos ejemplos, en todos los casos entrevistados los jóvenes

habían realizado alguna actividad extraescolar durante su etapa de educación

primaria como secundaria. En este sentido en la mayoría de los casos, no en

todos, habían asistido a aprender otro idioma. Cabe mencionar que algunos

de los entrevistados en realidad concurrieron a clases de idioma como apoyo

escolar de esa asignatura en la escuela secundaria.



/ 228

Si nos detenemos a analizar el idioma seleccionado por los jóvenes podemos

señalar en primer lugar predominó en la elección fue el estudio del idioma

inglés. No obstante esta nota compartida por los jóvenes de las distintas

escuelas, en lo que respecta a los jóvenes entrevistados del colegio Nacional

además del inglés una de ellas estudió francés y el joven proveniente

también de ese colegio estudió durante un tiempo el idioma alemán. En estos

casos el idioma estudiado era considerado, por estos jóvenes, como parte de

su formación general mientras que uno de los jóvenes que asistía a la escuela

Industrial mencionó la necesidad de manejar el inglés técnico como requisito

necesario por la carrera elegida. En realidad en su mayoría sostenía que el

estudio del inglés durante la secundaria se convierte en requisito tanto como

complementario de la asignatura del plan de estudios como parte de un

requisito necesario para las actividades educativas posteriores.

Al analizar en conjunto los testimonios se destaca que, para algunos, el

estudio de un idioma implica elecciones vinculadas a acrecentar su capital

cultural además de considerar esta actividad como complementaria de su

formación. Al respecto una de las jóvenes mencionó que conocer idiomas

posibilita la comunicación en el momento de viajar a otros países por

ejemplo, principalmente de Europa y Estados Unidos. Como podemos

observar, en la perspectiva de esta joven, se incluye la idea de proyecto tanto

laboral o académico y esto implica estar preparado para enfrentar estas

situaciones. Se señala esta característica ya que en los otros casos, es decir los

jóvenes que asistieron a escuelas como el Industrial o Comercial la idea de

proyecto o de actividad futura no se encontró presente en las respuestas

emanadas por ellos a partir de las preguntas realizadas.

V.6.3.2 Los estudiantes y las actividades artísticas y deportivas.

A partir de las preguntas referidas a las actividades extracurriculares

realizadas por los jóvenes tanto durante su escuela secundaria como en su

etapa de educación superior, para quienes continuaron estudiando,

posibilitaron mostrar que los mismos han realizado actividades artísticas y/o

deportivas en algún momento de su trayectoria educativa. En algunos casos

estas actividades fueron complementarias a la educación formal, mientras



/ 229

que en otros solo representaron actividades que se desarrollaron en algún

momento de su etapa adolescente.

En cuanto a lo deportivo, tanto uno de los estudiantes de la escuela Industrial

como el estudiante del Comercial realizaban actividad física. En ambos casos

jugaban al fútbol no profesional pero significaba para ellos una actividad

imposible de suplantar o que el estudio pudiera suspender. Los partidos de

fútbol con amigos significaba para ambos casos una actividad deportiva y

social ya que representaba “juntarse con amigos... divertirnos un

rato...moverte un poco” como mencionaran en las entrevistas.

Las jóvenes en cambio no practicaban algún deporte en particular, aunque

realizaban actividad física en gimnasios y clubes. Cabe señalar que una de

ellas mencionó que durante la escuela secundaria practicaba como deporte el

boley y formaba parte del equipo de la escuela. Salvo esta acotación señalada

por la entrevistada, en realidad no se presentó entre las jóvenes diferencias

en cuanto a las respuestas efectuadas con respecto a la actividad deportiva.

En estos casos, la actividad de gimnasio y la realización de danzas en

términos de actividad física demostró que dicha actividad y/o lo deportivo

representa para los jóvenes un tema que se tiene en cuenta, se practica, se

elige, se realiza más allá de la continuidad o no de los estudios.

A partir de los testimonios tanto de los jóvenes como de las jóvenes, la

actividad deportiva o más específicamente la actividad física estuvo presente

en la etapa adolescente cuando cursaban la escuela secundaria y en la etapa

posterior tanto en aquellos que continuaron estudiando como aquellos otros

que no lo hicieron o abandonaron la carrera emprendida.

En realidad esta actividad fue común a todos y no presentó diferencia en

cuanto a origen socioeducativo o escuela de procedencia, que para este

estudio adquirió relevancia como modo identificador de cada grupo de

jóvenes entrevistados.

Una situación diferente ocurrió con los testimonios aportados por los

jóvenes con respecto a las actividades artístico culturales. En este sentido

podemos señalar que la elección de la práctica artística o de las trayectorias



/ 230

artísticas y culturales desarrolladas por los jóvenes se encuentran vinculada a

su nivel sociocultural. De igual manera se observa con la elección de la

música que cada uno escucha. Veamos cada caso.

En cuanto a las actividades artísticas podemos señalar el caso de una de las

entrevistadas del colegio Nacional quién aprendió como instrumento musical,

la guitarra además de mencionar que le gustaba todo lo relacionado con la

actividad coral. En el momento en que se desarrollaba la entrevista estaba

por tomar clases de otro instrumento, en este caso el violonchello. Cabe

señalar además, que su mamá era profesora de piano. Esta misma joven

entrevistada es la misma que al consultara sobre elecciones de género

musicales manifestó su placer por la ópera.

Otro de los jóvenes también del colegio Nacional asistió al Conservatorio.

También estudiaba música e instrumento, específicamente tocaba el bajo y

formaba parte de dos bandas de música, una banda de rock y en el momento

de la entrevista estaba iniciando su participación en un grupo de tango. Con

este último grupo de músicos realizaba presentaciones ante público,

principalmente tocaba en bares y manifestaba interés de realizar

presentaciones en la ciudad de Buenos Aires ya que, según mencionó en la

entrevista “hay mucha movida en capital, además esta todo el tema del

turismo (...)”(egresado colegio Nacional).

En cuanto a otras actividades artísticas podemos mencionar a uno de los

jóvenes entrevistados, en este caso egresado de la escuela Industrial quién

durante la escuela secundaria asistió a clases de dibujo. En la entrevista

mencionó al respecto “siempre tuve facilidad para dibujar (...) además me

gusta mucho hacerlo, desde chico dibujo, me gustan muchos las historietas

(...)” (egresado escuela Industrial).

Complementa lo anterior, los testimonios aportados por los jóvenes

vinculadas a la música, si bien en todos los casos mencionaron al rock, como

género de música elegido, es importante señalar que dos de los jóvenes,

ambos del colegio Nacional comentaron que habían ido a escuchar ópera y

que era un género que escuchaban, incluso el joven de ese colegio comento

que “ la opera me gusta cada tanto (...) puedo escuchar desde brip pop o



/ 231

hevy metal, de un género mas pesado hasta cosas mas livianas, orquestas

sinfónicas, de todo...” (egresado colegio Nacional).

Una de las jóvenes de la escuela Comercial ante la pregunta sobre las

preferencias de géneros musicales también mencionó el rock aunque también

señaló el folclore como género musical preferido.

Como podemos observar en los casos entrevistados no se observan

significativas diferencias en cuanto a géneros musicales. Si bien se encuentra

como denominador común el rock, las diferencias existentes se encuentran

en cuanto a la elección de otro género musical y allí se puede mencionar que

existen diferencias ya que para algunos el género mencionado fue ópera

mientras que para otros fue el folclore. Como nota distintiva se puede señalar

que estas diferencias en la mención de otro género musical se observa que,

hacia el interior de cada escuela hay preferencias similares y justamente la

diferenciación se dio entre jóvenes de distintas escuelas. No obstante lo

anterior, en cuanto a la música en los jóvenes no existió profundas

diferencias y es el rock la música por todos elegida, género que imprime

identidad a la condición de ser joven y que representa para ellos una elección

común en todos los testimonios.

Si bien en las últimas décadas al hablar del rock se incluye una diversidad de

expresiones de este género, esta diversidad que en muchos casos aglutinan a

las distintas tribus juveniles como las han denominado varios autores, en los

casos analizados fue expresado este género como el que los identificaba a

todos y los incluía.

V.6.3.3 La presencia de los medios de comunicación en la vida

cotidiana de los jóvenes

Los medios de comunicación ocupan, en la actualidad, un lugar central en la

vida cotidiana de las familias. La televisión, la radio y los diarios son

principalmente los medios más destacados. Si bien los tres representan la



/ 232

nota distintiva, entre estos tres medios existen marcada diferencias

principalmente entre los jóvenes.

En cuanto a los casos analizados podemos señalar que en su totalidad la

televisión fue el medio que prevaleció por sobre otros medios consultados.

Por otra parte, la radio y los diarios, si bien fueron mencionados por alguno

de los jóvenes, cabe señalar que en una proporción menor. Al referirse a la

radio solo mencionaron la utilización de este medio, principalmente la

frecuencia modulada, donde el acompañamiento de la música en las

actividades que realizan, estudio o trabajo fue la nota que se considera

relevante señalar. A diferencia de otros estudios realizados a jóvenes y

adultos con respecto a la utilización de los medios de comunicación, donde la

radio acompaña las actividades laborales y destacan el nivel informativo que

este medio ejerce, en el caso de los jóvenes la señalan como medio en el cual

la música y los programas dedicados a ella ocupan la característica central en

su elección.

La televisión en cambio representa el medio por excelencia y una variedad de

programa son vistos por los jóvenes. También, como en el caso de la música

hay denominadores comunes en la elección de los programas, muchos de

ellos de entretenimiento, más precisamente los que se transmiten en la

banda nocturna y además los canales de música. Entre los testimonios

también hubieron quienes mencionaron programas documentales y unitarios

sociales y/o testimoniales.

Los diarios en las entrevistas no han sido señalados como un medio de

comunicación al que recurrieran cotidianamente, salvo uno estudiante

egresado del colegio Nacional. También se mencionó la sección espectáculos

y deportes como secciones leídas por alguno de los jóvenes entrevistados.

Como podemos observar la prensa escrita no representa para estos jóvenes

una elección. Al respecto se los consultó ya no en términos de medios de

comunicación sino sobre el tema de la lectura y ante ese interrogante

podemos señalar algunas cuestiones, entre ellas que los estudiantes que

continuaron estudiando en el nivel superior referenciaron como lectura los

textos que son leídos en el marco de las asignaturas. Por ello al mencionarles



/ 233

acerca de que libro habían leído en el último año señalaron en todos los

casos los vinculados a las asignaturas que se encontraban cursando.

Los otros casos, los de los jóvenes que no asistieron al nivel superior o lo

abandonaron, solo mencionaron que, en cuanto a lectura, más que libros, de

vez en cuando leen revistas de actualidad. Ante la explicación de dichas

revistas se consultó acerca de la frecuencia de lectura y en ningún caso se

pudo establecer una frecuencia sino más bien se observó que dicha lectura

se realiza de manera esporádica, según las situaciones, es decir cuando

deciden comprar una revista por un tema en particular o las leen en

situaciones ocasionales.

De lo anterior se pudo observar que en los diferentes casos, los jóvenes no

han mencionado la compra o lectura de libros de tipo ficciones, novelas,

policiales, esotéricos o incluso libros sobre temas del momento. En realidad la

lectura que han mostrado se refiere a los textos de estudio en los jóvenes que

se encuentran en el sistema de educación superior y en los otros casos, las

revistas de actualidad o diarios deportivos como lectura pasatista.

V.6.3.4 Enredados: jóvenes conectados a la red

En este apartado se consultó a los jóvenes acerca de su vinculación con la red

en términos de la utilización de correo electrónico, navegar en internet o

chatear con amigos o desconocidos.

En este sentido es importante realizar previamente una salvedad que se

considera relevante ya que este tema, si bien fue indagado, no se profundizó

y las respuestas aportadas por los jóvenes solo permitió establecer una

aproximación de la situación de los jóvenes con la red ya que esta temática,

en realidad, se encuentra en sostenido crecimiento principalmente en los

últimos años. Es necesario explicitar estas cuestiones porque en el momento

de realizarse las entrevistas y más aún, durante el año en que se aplicó la

encuesta durante el último año de la escuela secundaria de los jóvenes, la

incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación no

poseían la extensión actual. Si bien el correo electrónico y la navegación por

la red para consultar páginas de entretenimientos, educativas, comerciales



/ 234

etc. se utilizaban, no poseían el desarrollo que tienen en estos momentos e

incluso, no había computadoras en muchos de los hogares como en la

actualidad.

Este cambio, principalmente en las nuevas maneras de relacionarse y

comunicarse, se deben principalmente a la incorporación en los hogares de

equipos informáticos y a la adquisición de los nuevos códigos que la

informática trae aparejada. La alfabetización informática, principalmente de

adultos, también es una de las notas distintivas de los últimos tiempos, a

diferencia de niños y jóvenes que se vienen incorporando al estar implicados

en esta nueva era digital.

Al consultarlos acerca de la posesión en sus hogares de computadoras, los

jóvenes manifestaron que en sus hogares había computadora. La diferencia

estuve presente que algunos jóvenes la tuvieron primero que otros.

La nota distintiva en este sentido se dio cuando se les preguntó acerca de la

conectividad y por tanto si utilizaban el correo electrónico, navegaban por

Internet o chateaban. Las respuestas fueron diversas, en cuanto a

conectividad, no todos se encontraban conectados a un servidor local de

comunicación y no todos tampoco poseían cuenta de correo electrónico. Si

bien en la mayoría de los casos poseían dirección electrónica, dos estudiantes

de la escuela comercial no contaban con dicha dirección y en sus testimonios

dieron cuenta que no utilizaban esta vía de comunicación hasta ese

momento.

También existieron diferencias en cuanto al uso de la red. Para los jóvenes

egresados del colegio Nacional y uno de los egresados de la Escuela Industrial

la utilización del correo electrónico y la navegación por la red representaba

una práctica común mientras que en los otros casos no se daba esta

situación.

Evidentemente para analizar este tema de las nuevas tecnologías de la

información y comunicación y su relación con los jóvenes no se lo puede

desvincular de la situación sociocultural de los estudiantes ya que aquellos

cuyo capital económico y cultural favorece no solo la incorporación de dichas

tecnologías sino la apropiación de los beneficios de las mismas y la



/ 235

participación de los nuevos códigos comunicaciones que estas tecnologías

ofrecen. Además participar de dichos códigos genera nuevas prácticas

sociales y culturales



/ 236

Consideraciones finales

Esta investigación se realizó en diferentes etapas y si bien representa el

producto final de la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en

Educación de la FLACSO, tanto su desarrollo como los resultados a los que se

ha arribado representan la línea de investigación que da continuidad a

distintos trabajos que he efectuado acerca de una problemática compleja

como es el ingreso a los estudios universitarios, especialmente la construcción

del oficio de estudiantes que he venido investigando en los últimos años.

Este trabajo consideró relevante centrar el estudio en el análisis de las

trayectorias educativas y así comprender cómo construyen su experiencia

social y educativa los jóvenes provenientes de distinto nivel socioeconómico y

cultural.

Investigaciones anteriores analizaron diversas dimensiones de uno de los

actores centrales de la vida universitaria, los estudiantes, y en esta línea, el

aporte del presente trabajo es justamente el análisis sobre las trayectorias de

un grupo de jóvenes en su tránsito hacia la Universidad.

Centrar el interés en investigar las trayectorias educativas implicó realizar el

seguimiento en primer lugar de la muestra original que formó parte de este

estudio, para luego profundizar dicho seguimiento a partir de la selección de

casos a los que se entrevistó luego de un tiempo, para poder a partir de los

testimonios aportados, reconstruir el recorrido emprendido por los jóvenes y



/ 237

describir y analizar el entramado que se va configurando en la etapa del

pasaje de la educación media a la superior.

De esta manera identificar los antecedentes escolares de los jóvenes

entrevistados posibilitó reconstruir la biografía escolar de cada uno,

entendiendo por dicha biografía la expresión de la construcción de la

identidad personal en contextos sociales y culturales determinados.

Así, conocer las escuelas secundarias, sus características y perspectivas de

enseñanza, sus profesores, la articulación institucional con respecto a la

educación superior y/o al mercado de trabajo, adquirió en este estudio un

lugar relevante. También lo ocupó analizar el desempeño académico de los

jóvenes en su escuela secundaria y el de aquellos que continuaron estudiando

en el nivel de educación superior.

Conocer las condiciones socioeconómicas, culturales y educativas de los

jóvenes y sus familias permitió profundizar el análisis para entender cómo

construyen su experiencia educativa cada uno de los jóvenes que formaron

parte de los casos estudiados.

Las dimensiones analizadas posibilitaron entonces explicar algunas cuestiones

vinculadas al ingreso de los estudiantes en los estudios superiores y, más aún,

la permanencia de los mismos en el sistema de educación superior y en este

marco, cómo inician su oficio de estudiante.

Como se ha especificado en el capítulo metodológico de esta investigación,

los casos que se han analizado no implican generalizaciones, pero brindan

relevantes insumos para investigaciones más amplias acerca del ingreso y la

permanencia de los estudiantes en el sistema de educación superior, ya que

los resultados de esta investigación dan cuenta de que es necesario interpelar

al sistema universitario. Preguntar y preguntarnos si la tan mencionada

masividad y democratización del sistema universitario que desde hace varios

años exponen técnicos, políticos y especialistas en educación, en realidad es

una mirada ilusoria o solo un discurso democratizador de un sistema

selectivo.



/ 238

Es cierto que más jóvenes ingresan a la educación universitaria, es cierto

también que inician jóvenes que antes no accedían al nivel de educación

superior y provienen de hogares donde ellos representan la primera

generación familiar que accede a la Universidad, pero también es cierto que

realizan las carreras universitarias en los tiempos esperados

institucionalmente los jóvenes que representan los mismos sectores sociales a

los que estuvo destinado este nivel del sistema educativo. Como pudimos

observar en los casos analizados existe principalmente un clima educativo

familiar que promueve la continuación de estudios superiores, además de

una moratoria social que sus familias les brindan que hace que estos jóvenes

de sectores medios y medios altos, una vez egresados de su escuela

secundaria puedan “elegir” qué estudiar, dónde hacerlo y principalmente

retrasar su ingreso al mercado de trabajo para iniciar su trayectoria

universitaria sin dificultad.

Los otros, aquellos que provienen de sectores medios empobrecidos o

sectores de bajos recursos y siempre atendiendo a la clasificación realizada en

esta investigación, deben atravesar distintas barreras que, explícitas o

implícitas, hacen de su recorrido escolar una carrera de obstáculos que deben

sortear si quieren continuar en el sistema universitario. Cabe señalar que, de

la muestra analizada y de los casos luego profundizados, no se encontraban

jóvenes de sectores pobres, es decir aquellos a los que la historia de pobreza

familiar les impide en la mayoría de los casos acceder y finalizar la escuela

secundaria. Es importante realizar esta aclaración ya que los jóvenes que

estudiamos son un recorte del grupo de jóvenes, que si bien comparten

algunos factores de su condición juvenil, en realidad muchos pasaron

directamente a su condición adulta ya sea por su maternidad/paternidad o

por ingresar tempranamente al mercado de trabajo.



/ 239

Acerca de los resultados de la investigación

Todos entran?

Como parte de los resultados de la presente investigación surge

inevitablemente el siguiente interrogante,

El campo universitario quiere integrar a todos los estudiantes que pretenden

ingresar a él?

A partir de algunos testimonios y el marco teórico utilizado para su análisis

podemos señalar que los estudiantes requieren de un capital económico,

cultural y simbólico para ingresar y permanecer en dicho campo. Si nos

detenemos en el grupo de estudiantes analizados, los/las jóvenes que

provenían del colegio Nacional se encontraban en los tramos finales de las

carreras y además habían realizado en los tiempos esperados

institucionalmente. En cambio, de los otros estudiantes provenientes de la

escuela Industrial por ejemplo, solo uno continuó estudiando, otro de ellos

no estudió y el tercero de los jóvenes entrevistado abandonó la carrera

elegida. Por último, de los jóvenes egresados de la escuela Comercial, uno de

ellos estudió aunque su cursada presentó algunas dificultades en cuanto al

tiempo disponible para hacerlo, no obstante seguía estudiando, otra de las

jóvenes continuó estudios terciarios mientras que otra de las jóvenes

entrevistadas no estudió.



/ 240

Al analizar los casos podemos señalar que para ingresar y permanecer es

necesario dicho capital económico y cultural ya que para incorporarse en la

nueva dinámica institucional que caracteriza al sistema universitario, los

jóvenes deben estar preparados en cuando a formación académica y

principalmente a las disposiciones para incorporar las reglas de juego de un

campo particular como el universitario.

Si nos remitimos a los testimonios de los jóvenes que se han expuesto en

varios de los capítulos de este trabajo, podemos señalar que los egresados

del colegio Nacional comentaron que entre los profesores del primer año de

las carreras se encontraban docentes de su escuela secundaria. Incluso

destacaron que la experiencia en los últimos años del colegio los preparó

para su ingreso a la Universidad ya que la manera de cursada de las materias

de la secundaria, las formas de evaluación o el dictado propiamente dicho de

las clases, los formaba para lo que en el corto plazo experimentarían en cada

una de las facultades. Autonomía en el aprendizaje, administración en cada

asignatura de las asistencias e inasistencias, las pruebas orales integradoras,

la selección por parte de los estudiantes de las materias obligatorias y

optativas a cursar en los últimos dos años de la secundaria, fueron

preparando a estos jóvenes para iniciar su trayectoria universitaria al año

siguiente.

En cambio, los jóvenes egresados de la escuela Industrial justamente

señalaron la dificultad para adaptarse al ritmo de la facultad, las distintas

cursadas, los temas que no habían dado en la escuela, el vocabulario, etc.

Evidentemente esta preparación articulatoria de la escuela secundaria se

convierte en un componente considerado clave en el pasaje de la escuela

secundaria al nivel superior.

El proyecto institucional lleva explícito en algunos colegios la impronta de

continuidad educativa y en muchos casos, las familias eligen dichas

instituciones ya que esperan de sus hijos una trayectoria educativa que

incluya la Universidad como tramo básico para insertarse en el mercado de

trabajo.



/ 241

Otros en cambio, esperan de la escuela secundaria el capital cultural

institucionalizado que posibilite el ingreso al mercado de trabajo, hoy

fuertemente flexibilizado y en tal caso, continuar estudios superiores es

considerado un valor agregado que los jóvenes tendrán para estar en mejores

condiciones para acceder a los puestos de trabajo o mejorar en los que se

encuentran. En este sentido estos jóvenes deben combinar estudio y trabajo,

y en algunas facultades esta combinación resulta compleja ya que las carreras

están organizadas y planificadas pensando en los estudiantes tiempo

completo de otros períodos de la historia del país.

Este señalamiento nos lleva entonces a explicitar que, por un lado continúan

accediendo y permaneciendo en el nivel universitario los mismos jóvenes que

lo han hecho a los largo de los diferentes períodos y si bien acceden más

jóvenes a la Universidad, a los mismos se les dificulta su tránsito por este

nivel del sistema y para ello deben apropiarse de las reglas de juego que el

sistema universitario establece.

Los aportes de este trabajo muestran sin embargo que, más allá de las

instancias de ingreso o las condiciones necesarias para la permanencia, el

nivel superior genera en los jóvenes y sus familias altas expectativas, las

cuales se vieron reflejadas en las respuestas de los estudiantes ante la

pregunta de continuar estudiando luego de finalizar la secundaria. Esta

tendencia de mayor demanda de educación, junto a las expectativas de los

jóvenes por continuar la Universidad está indicando que las aspiraciones se

han ampliado pero, en realidad, no todos de los que aspiran continúan

estudiando y de los que inician hay un grupo importante que abandona.

El tema del acceso requiere de políticas públicas específicas que respondan

en primer lugar al debate sobre cuántos y quiénes acceden a la Universidad,

pero también es necesario debatir acerca del acceso al sistema universitario y

vinculado a ello, a qué instituciones de educación superior asistir.

Si bien, como se ha señalado anteriormente, continúan accediendo a la

Universidad jóvenes provenientes de los mismos sectores sociales que lo han

hecho hasta el momento, no podemos dejar de señalar que en los últimos

veinte años se ha ampliado el número de jóvenes que continúan estudiando

mas allá de los tiempos que tarden en graduarse. No obstante lo anterior es



/ 242

necesario explicitar que, a ese aumento de estudiantes lo acompañó una

diversificación importante de las instituciones de educación superior,

profundizando de esta manera la distinción entre las instituciones y

legitimando los circuitos educativos de calidad y prestigio que atraviesan hoy

todo el sistema educativo.

Es así como, bajo el supuesto marco democratizador del sistema, se presenta

una amplia oferta de educación superior. En realidad la diversificación de las

opciones de estudio que puede ser entendida como forma de garantizar el

derecho de todos a seguir estudiando, se convierte en otra estrategia de

selección social.

Como se observa en las distintas páginas de este trabajo, la investigación

realizó el seguimiento de algunos casos de jóvenes los cuales brindaron

aportes relevantes que motivaron interrogantes que hoy necesitan respuestas

políticas e ideológicas, ya que implican interpelar al sistema educativo en

general y al universitario en particular.

Los resultados de este estudio mostraron que las probabilidades de ingreso y

permanencia que tienen los estudiantes en una carrera universitaria se

encuentran estrechamente vinculadas a su origen socioeconómico, a su

capital cultural, habitus escolar y los significados sociales que ellos posean

acerca de la vida universitaria. A partir de las trayectorias estudiadas y sobre

la base de los testimonios aportados, podemos señalar que el capital cultural

del estudiante, el clima educativo familiar y la escuela de procedencia se

consideran componentes claves en el ingreso y permanencia de los jóvenes

en la Universidad.

Las instituciones de educación superior, como vimos en este trabajo,

desarrollan mecanismos explícitos e implícitos de selección que intervienen en

el ingreso y permanencia de los jóvenes en el sistema universitario. Mucho de

estos mecanismos y factores están dados por decisiones institucionales que

implican necesariamente decisiones políticas. Pensar en cursos de ingreso al

inicio de las carreras en las diversas facultades, cursos selectivos o

articuladores, implica tomar posición acerca de cuántos y más aún, quiénes

deben ingresar.



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Cuando se hace referencia a factores explícitos implica señalar por ejemplo

estas actividades iniciales en las carreras que, a partir de pruebas de

contenidos, seleccionan a quienes formarán parte de “los elegidos” para

iniciar la carrera. Se explicita “elegidos” ya que se parte del supuesto de que

todos los que realizan dicha evaluación se encuentran en igualdad de

condiciones y esto sabemos que no es así. En este sentido y al referirnos al

nivel medio, es de público conocimiento que este tramo del sistema

educativo se encuentra ante una crisis profunda y continúa replanteándose la

formación que ofrece. Hoy distintos equipos de investigación se encuentran

desarrollando diversos estudios centrados en este nivel del sistema y

específicamente en los aprendizajes que debe y tiene que brindar para

posibilitar que los estudiantes se puedan insertar en el mercado de trabajo

y/o continuar sus estudios superiores.

Estas decisiones institucionales que establecen la selección de quienes

continuarán en el sistema universitario y desarrollan cursos de ingreso con

cupo, colocan el dispositivo de selección en la implementación de

evaluaciones de contenidos para jóvenes que provienen de distintas escuelas

y por tanto la formación anterior difiere considerablemente. De esta manera

posiciona al nivel universitario en el lugar de tribunal neutral que "consagra"

esfuerzos y superaciones, y "sanciona" flaquezas y limitaciones. Desde el

punto de vista sociológico educativo esta posición se inscribe en una

perspectiva que postula como existente la "igualdad de oportunidades", y por

ende sostiene que los recorridos educativos escolares responden a

capacidades, expectativas, motivaciones, cualidades u orientaciones

individuales. Dentro de esta visión, los aspectos socioculturales y económicos

jugarán como "obstaculizadores" o "facilitadores" y el sistema educativo en

general y el nivel universitario en particular, como dicho "tribunal neutral".

Esta posición ingenua solo pretende justificar la decisión institucional y así

legimitar que solo unos pocos, los mejores, sean los posibles ocupantes de las

bancas estudiantiles.

Otras facultades, a diferencia de las anteriores, realizan acciones articuladoras

o introductorias vinculadas al ingreso de los jóvenes en las carreras

universitarias y, en este sentido, es necesario hacer una explicación. Si bien

varias facultades no seleccionan en este tramo del nivel superior, dichas

acciones posibilitan que los jóvenes inicien la trayectoria universitaria y la



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selección se traslada al primer y segundo año de las carreras en donde la

dinámica institucional, las exigencias en las asignaturas, etc., van generando

las condiciones para que muchos de los jóvenes que no poseen las

disposiciones para insertarse en el nivel universitario y su capital cultural y

lingüístico es pobre, se conviertan en posibles desertores del sistema

universitario

En realidad cuando en párrafos anteriores se sostiene que es imprescindible

interpelar al nivel universitario es justamente porque a partir de los resultados

arribados por esta investigación, se considera relevante replantear el tema del

ingreso, aunque dicho replanteo sea complejo por las aristas políticas e

ideológicas que este tema implica. No se puede seguir sosteniendo un

discurso democratizador de la enseñanza universitaria con prácticas selectivas

explícitas o encubiertas. Muchas facultades no contemplan una instancia

realmente articuladora en el pasaje de la educación secundaria a la

Universidad. En realidad son instancias articuladoras que, para los que

poseen el capital económico, cultural y simbólico para apropiarse de las

reglas de juego universitario se incorporan sin inconvenientes a la carrera

elegida, mientras otros jóvenes ingresan y al no haber articulación y

verdadera introducción a la vida universitaria, más tarde abandonan. Es

justamente en este proceso de ingreso y permanencia e ingreso y abandono

que se va definiendo aquel grupo estudiantil que integrará el campo

universitario.

A partir de lo estudiado podemos señalar que el ingreso no implica acciones

de uno o dos meses de trabajo con los jóvenes estudiantes. Realmente el

ingreso implica un trabajo de acompañamiento en el primer año de la

facultad, donde se promueva en los jóvenes la construcción de su oficio de

estudiante universitario. Oficio que incluso también requiere de los

universitarios mayor atención ya que son nuevos los modos de estar en las

instituciones y en este sentido, definir el oficio de estudiante requiere tener

en cuenta estos nuevos modos de ser y estar en la Universidad.

Si bien hemos señalado factores endógenos a la Universidad referidos al

ingreso y permanencia de los jóvenes en el sistema universitario, cabe

destacar que existen otras causas que generan el abandono por jóvenes del

sistema. No se pueden realizar análisis monocausales de este tema, existen



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diversas situaciones que mueven o presionan a los jóvenes a dejar los

estudios iniciados o a comenzar estudios superiores no universitarios o

inscribirse, pero nunca iniciar la carrera elegida.

Existen factores socioeconómicos que imposibilitan continuar el recorrido

escolar de los estudiantes y existen también factores de desorientación

vocacional, es decir qué elegir, cuál será la carrera a emprender. El tema de la

elección es otra línea interesante de investigación que será necesario seguir

profundizando ya que la propia acción de elegir requiere de un análisis

particular donde la combinación de las condiciones materiales y simbólicas de

los sujetos va configurando lo que luego conformarán esas elecciones.

Los cambios acontecidos en las últimas décadas han puesto de manifiesto

que existen nuevas maneras de estar en las instituciones y la universidad no

es una excepción. También los jóvenes construyen nuevas maneras de

relacionarse con otros y con la institución. La incorporación de importantes

contingentes de jóvenes en los primeros tramos de las carreras universitarias

ha generado nuevas dinámicas institucionales, aulas con muchos más

alumnos, nuevas relaciones pedagógicas y modelos de enseñanza que se han

implementado en función del número de alumnos en los primeros años.

También las prácticas estudiantiles han ido variando y en ese sentido, el oficio

de estudiante adquiere nuevas significaciones. Hoy los nuevos modos de ser

estudiante universitario implican que no hay una única condición estudiantil,

es decir no hay una práctica universitaria homogénea. En la actualidad, la

supuesta identidad estudiantil está seriamente fragmentada por las

condiciones materiales y disposiciones culturales de los estudiantes y también

por su situación de trabajo.

Al referirnos al oficio de estudiante universitario queremos señalar que

transitar la universidad, es decir ir a la facultad, cursar las asignaturas de los

respectivos planes de estudios no alcanza para construir dicho oficio, el cual

se configura en contextos socialmente estructurados y estructurantes con

dinámicas para las que los sujetos pueden estar o no preparados o frente a

las cuales, como señala Uanini, pueden encontrarse realmente sorprendidos.

Las unidades académicas son espacios que, en la convergencia de una

diversidad de procesos y de sujetos, de condiciones y de prácticas, se van



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constituyendo sus historias y sus sentidos. Es allí donde en el encuentro

cotidiano de una variedad de sujetos, reglas institucionales, condiciones

materiales y simbólicas se dan las prácticas de los sujetos. (Uanini, Mónica,

151:2000). Es en este marco donde los estudiantes van configurando su

oficio, que requiere de ese interjuego entre condiciones individuales y

características institucionales, articulándose con otros estudiantes, con

docentes, con autoridades, etc. Cada estudiante articulará sus expectativas y

las de la institución, pondrá a prueba sus percepciones y significaciones

acerca de la vida universitaria y podrá establecer el por qué y para qué de su

condición estudiantil.

El primer año y la construcción del oficio de estudiante

El estudio de trayectoria nos permitió observar que también el primer año es

clave para la configuración del oficio de estudiante universitario. En él entran

en juego los propios sujetos, con sus atributos personales y familiares y la

institución, con las respectivas estructuras y dinámicas de funcionamiento. En

este interjuego dicho oficio se comienza a configurar. Los testimonios

brindaron aportes que permiten observar que el oficio de estudiante presenta

nuevas características y no podemos describirlo solo a partir de la

comparación de los estudiantes de diferentes períodos históricos del

acontecer universitario de nuestro país.

Los testimonios de los jóvenes permiten realizar algunas inferencias acerca

de cómo construyen su oficio. En realidad, a partir de lo analizado, podemos

señalar que los estudiantes lo hacen de acuerdo a su origen socioeducativo y

cultural. El incorporarse a la vida universitaria, los modos de hacerlo, las

posibilidades y las limitaciones que se les presenta van dando forma a la

construcción de dicho oficio. Esto último no implica que existan estudiantes

que no construyen ese oficio, en realidad no todos lo hacen de la misma

manera.

Hay diversidad de modos de estar y ser estudiante universitario y la

investigación dio cuenta de ello al señalar que no hay una experiencia



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educativa universitaria homogénea, no hay modelos estables de cómo son los

estudiantes en la Universidad actual. En realidad las distintas experiencias

educativas, la manera en cómo la construyen y la influencia de los factores

que intervienen en esa construcción es lo que se ha observado en los casos

analizados.

Cuando en esta investigación nos referimos al oficio de estudiante, lo

hacemos referenciando todas las actividades en las que participa o se

encuentra involucrado el estudiante, tanto en los aspectos vinculados a la

formación y el aprendizaje como aquellos otros vinculados al cogobierno

universitario, a la participación en actividades políticas, culturales y de

extensión que, en conjunto, contribuyen a formar el oficio de estudiante

universitario como parte integrante del campo universitario.

Por ello insistimos que el primer año es clave para el ingreso y también para

la permanencia de los jóvenes en la Universidad. En este sentido es clave para

brindar las herramientas básicas y necesarias para introducir a los jóvenes en

la vida universitaria con sus reglas y con su historia, con sus complejidades y

particularidades y en este marco comenzar a construir ese oficio que los

convierta junto a otros, en actores centrales del acontecer universitario.

Como explicamos en distintos apartados de este trabajo la expansión de la

matrícula dio cuenta de las expectativas que los jóvenes depositaron en este

nivel del sistema educativo pero también, además de mayor significación

social de los estudiantes respecto al nivel superior, se ha dado una fuerte

pérdida de su sentido de identidad. Dicha expansión fue unida a la

diferenciación institucional y social y por tanto dificulta a diferencia del

pasado, identificar denominadores comunes de los estudiantes universitarios.

El cambio y el crecimiento en las instituciones universitarias han modificado

indefectiblemente las pautas internas de organización y funcionamiento, lo

cual requiere del esfuerzos de sus actores por definir cual es la experiencia

que se construye y la identidad que se configura en esta institución

Universidad en tanto organización compleja, como señala Burton Clark.

Si bien es sabido que estos cambios han modificado el rol de los actores

universitarios, en el caso de los estudiantes, ese sector activo, participativo y

fuertemente comprometido con la Universidad y con otras instituciones de la



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sociedad también se encuentra atravesando un proceso de cambio, ya que su

formas de participación institucional e incluso de participación hacia causas

que exceden lo académico institucional han colocado al movimiento

estudiantil frente a nuevos desafíos, y, ante la configuración de una identidad

que responde principalmente a una heterogeneidad evidente de este sector.

Hoy se establecen nuevos contratos de los sujetos con las instituciones pero a

diferencia de décadas anteriores, lo hacen de otra manera y a partir de ese

nuevo contrato social entre los jóvenes y la institución se construye este oficio

de estudiante universitario.

Lo desarrollado hasta aquí más que cerrar un debate en realidad ofrece

nuevas aperturas, líneas de trabajo para profundizar y aportes que, se

considera contribuirán al diseño de políticas específicas para la Universidad.

A partir de varios de los puntos centrales de esta investigación se presentan

a continuación, a modo de recomendaciones, algunas líneas de trabajo para

continuar profundizando en la producción de nuevos conocimientos y

brindar aportes para quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones

en el área de las políticas universitarias, especialmente en el tema del ingreso

a la Universidad.

El estudio realizado dio cuenta de que es necesario profundizar el debate del

ingreso y permanencia de los jóvenes en el sistema universitario y para ello,

se hace imprescindible diseñar una real política de ingreso que tenga como

objetivo introducir a los jóvenes a la vida universitaria y para los que acceden,

generar las condiciones para su permanencia.

Una política de ingreso implica mucho más que las estrategias que desplegan

las distintas unidades académicas al inicio de los estudios superiores de los

estudiantes. Implica disponer de un presupuesto acorde con lo que esta

política implica. Esto quiere decir que, el ingreso no es una actividad

extraordinaria a la que la Universidad debe destinar fondos, los cuales se

deben discutir año tras año antes de que finalice cada ciclo lectivo, por lo

menos es lo que sucede en la Universidad Nacional de La Plata, sino que

constituye una línea de acción política que se basa principalmente en la

voluntad política de generar las condiciones para que jóvenes de distinto

origen socioeducativo, de escuelas de distinta calidad y prestigio, encuentren



/ 249

en este nivel del sistema no solo la oportunidad de ingresar a la Universidad

sino las condiciones necesarias para ingresar y permanecer en esta

institución.

Esta decisión política devendrá en líneas de acciones en tanto y en cuanto no

solo se concreticen en el discurso sino y principalmente en las acciones que se

implementen.



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Anexos



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El Anexo 1 presenta la Encuesta para los estudiantes del último año del

colegio secundario realizada a la muestra de los estudiantes del último año

de la escuela secundaria de la ciudad de La Plata la cual fue elaborada por el

equipo del proyecto marco del que se desprende esta investigación.

El Anexo 2 presenta el cuestionario de seguimiento telefónico que se realizó

en el marco del proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la

escuela media”. Dicho seguimiento se realizó a los estudiantes y fue

elaborado por el equipo del proyecto marco del que se desprende esta

investigación al que anexé dos preguntas en el bloque Educación para

relevar información específica para esta tesis.

El Anexo 3 presenta las pautas de la entrevista que se realizó a los

estudiantes seleccionados como casos testigo de la presente tesis.



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Anexo I

Nº DE ENCUESTA:

Encuesta para estudiantes del último año del colegio secundario

1

Nº de Encuesta

N° de Escuela

N° de Encuestador

Encuesta para los estudiantes del último año del colegio secundario

NOMBRE:

APELLIDO:

Dirección

Calle Número Piso, Depto. C.P. Localidad

Teléfono actual

Código de Área Número de teléfono

¿Podrías indicarnos otra dirección y teléfono donde poder ubicarte en caso de cambiar de dirección? (familiar o amigos)

Nombre y Apellido del familiar o amigo:

Calle Número Piso, Depto. CP Localidad

TELÉFONO ACTUAL DEL FAMILIAR O AMIGO:

Código de Área Número de teléfono

Nº DE ENCUESTA:

Encuesta para estudiantes del último año del colegio secundario 2

Encuesta para los estudiantes del último año del colegio secundario

1) Año de Nacimiento

2) Sexo 1. Femenino

2. Masculino

3) Estado civil 1. Soltero

2. Casado / Unido

3. Separado/Divorciado

4. Otro ¿Cuál? ....................................................................

4) ¿Tenés hijos? 1. Si ¿Cuántos? ..............................................................

2. No

5) Nacionalidad 1. Argentina

2. Otra ¿Cuál? ................................................................... 6) ¿Con quién vivís? (Marcar todos los que correspondan) 1. Tu mamá 2. Tu papá 3. Hermanos 4. Tío/a 5. Abuelo/a 6. Primo/a

7. Hijo/a

8. Empleada/o doméstica/o

9. Solo/a

Otros: Indicar parentesco/relación

10.

............................................................................................ 11.

............................................................................................. 12.

...........................................................................................

7) Total de personas que viven con vos: ................. 8) ¿Podrías indicarnos cuantos hermanos viven con vos, su edad y si están trabajando?

Trabaja Nombre del Hermano/a Edad

SI NO

1. 1 2

2. 1 2

3. 1 2

4. 1 2

5. 1 2

6. 1 2

9) Por lo general en todas los hogares hay una persona de la que depende fundamentalmente el mantenimiento económico de la familia. En tu casa ¿quién es normalmente esa persona? (Marcar sólo una: si el mantenimiento depende de más de un

miembro de la familia, indicar sólo el que obtiene mayor ingreso)

1. Tu papá

2. Tu mamá

3. Tu abuelo/a

4. Tu hermano/a

5. Vos mismo

6. Otra persona: ……… ¿Cuál? ........................................................

10) A la persona que mantiene normalmente tu hogar y señalaste en la pregunta anterior, la denominaremos Jefe/a de hogar. ¿Podrías indicarnos qué hace esta persona ahora? (Marcar sólo una) 1. Trabaja (pasar a la pregunta 12)

2. No trabaja pero está buscando trabajo (desocupado)

3. No trabaja y no busca trabajo

11) El jefe/a de hogar ¿recibe algunos de estos ingresos? 1. Jubilación/ pensión

2. Rentas / alquileres

3. Un seguro de desempleo

4. Otro. ¿Cuál? ................................................................................

5. No recibe ningún ingreso

12) ¿Podrías indicar si tu familia recibe algunos de estos tipos de ayuda por parte del Estado? (Marcar todas las que

correspondan)

1. Alimentos / Atención en comedores escolares o comunitarios

2. Materiales de construcción / Vivienda

3. Becas escolares

4. Atención de la salud en hospitales o salas

5. Otro: Cuál? .....................................................................

6. Ninguno

El bloque que sigue a continuación está destinado a conocer el

trabajo del jefe/a de hogar. En el caso de que el jefe/a de hogar

esté desocupado o no trabaje pasar a la pregunta 20

En todas las respuestas, redondear el número de opción que corresponda.

Siempre redondear una sola opción, excepto que se aclare.

Nº DE ENCUESTA:


13) ¿De qué trabaja el jefe/a de hogar? (Si tiene más de un trabajo, responder sobre el principal)

14) ¿Qué tareas realiza en su trabajo? (Si tiene más de un trabajo, responder sobre el principal)

15) ¿Cuántas horas trabaja por semana? 1. Hasta 15 horas

2. De 16 a 35 horas

3. De 36 a 45 horas

4. Más de 45 horas

16) En su trabajo el jefe/a de hogar es: (redondear el N° que corresponda. Si tiene más de un trabajo, responder sobre el principal, es decir sobre el que percibe mayor ingreso) 1. Empleado jerárquico o con empleados a cargo en el sector

privado

2. Empleado no jerárquico en el sector privado

3. Empleado público jerárquico o con empleados a cargo, en

el sector público (Estado Nacional, Provincial o Municipal)

4. Empleado no jerárquico, en el sector público (Estado

Nacional, Provincial o Municipal)

5. Trabajador por su cuenta

6. Patrón/Dueño con empleados a cargo

7. Trabajo individual en hogares (servicio doméstico, cuidado

de niños, ancianos)

8. Otro

17) ¿A qué se dedica o qué produce el establecimiento donde trabaja? (Si tiene más de un trabajo, responder sobre el principal)

18) ¿Cuántas personas trabajan en ese establecimiento? (Si tiene más de un trabajo, responder sobre el principal) 1. De 1 a 5

2. Más de 5

3. Ninguna

19) Su trabajo es: (Si tiene más de un trabajo, responder sobre el principal) 1. Permanente

2. Temporario

3. A prueba

4. Una changa

5. De duración desconocida (inestable)

20) ¿Cuál es el nivel de instrucción del jefe/a de hogar? (Marcar

sólo una)

1. Nunca fue a la escuela

2. Tiene la primaria incompleta

3. Tiene la primaria completa

4. Tiene la secundaria incompleta

5. Tiene la secundaria completa

6. Tiene estudios terciarios o universitarios incompletos

7. Tiene estudios terciarios o universitarios completos

8. Otros, ¿Cuáles?

............................................................................................

............................................................................................

21) En el caso de que el jefe de hogar no sea tu madre, responder: ¿Cuál es el nivel de instrucción de ella? (si el jefe de

hogar es tu madre, no hace falta que contestes, por favor pasa a

pregunta 22).

1. Nunca fue a la escuela

2. Tiene la primaria incompleta

3. Tiene la primaria completa

4. Tiene la secundaria incompleta

5. Tiene la secundaria completa

6. Tiene estudios terciarios o universitarios incompletos

7. Tiene estudios terciarios o universitarios completos

8. Otros, ¿Cuáles? ...............................................................

22) La escuela primaria en la que terminaste de cursar era: 1. Pública

2. Privada

23) ¿Repetiste algún grado en la escuela primaria? 1. Si

2. No

24) Durante la secundaria ¿Cambiaste de colegio o seguís estudiando en el mismo en donde ingresaste en primer año? 1. Estudio en el mismo colegio (Pasar a pregunta 26)

2. Cambié de colegio

25) ¿Cuántas veces cambiaste de colegio? 1. Una

2. Dos

3. Tres y más

26) ¿Repetiste algún año del colegio secundario? 1. Si

2. No (Pasar a pregunta 28)

27) ¿Cuántos años del colegio secundario repetiste? 1. Uno

2. Dos

3. Tres o más

¿Está buscando trabajar más horas?

Si No

Nº DE ENCUESTA:


28) ¿Te llevaste a examen alguna materia durante el colegio secundario? 1. Si

2. No (Pasar pregunta 31)

29) ¿Qué cantidad total de materias te llevaste en el secundario hasta el año pasado inclusive? Número de Materias: ..............

30) ¿Tuviste materias previas alguna vez? 1. Si

2. No

31) Según tus calificaciones de este año: ¿Pensás que te llevarás alguna materia a examen? 1. Si ¿Cuántas? .........

2. No

32) ¿Abandonaste alguna vez el colegio secundario? 1. Si Por cuánto tiempo? ........... (en cantidad de años)

2. No

33) ¿De qué modalidad es el colegio al que vas? 1. Bachiller

2. Comercial

3. Industrial / técnica

4. Agraria

5. Polivalente

6. Artística

7. Otros ¿Cuál? ...................................................................

34) ¿Seguís alguna orientación? 1. Si ¿Cuál? ...................................................................

2. No

35) ¿Cuál es la principal razón por la que elegiste esta modalidad? (Marcar sólo una) 1. Porque es la más cercana a mi domicilio

4. Porque es el colegio que van/fueron mis hermanos

5. Porque es el colegio donde van/ fueron mis amigos

6. Porque me mandaron mis padres

7. Porque es la que mejor me prepara para un trabajo futuro

8. Porque es la que mejor me prepara para mis futuros

estudios

9. Porque quería estudiar esa modalidad/porque me gustaba

10. Porque me salió por sorteo

11. Otra ¿cuál? ................................................................

36) Si volvieras a ingresar al Colegio Secundario ¿Elegirías la misma modalidad? 1. Si

2. No

37) Para poder obtener un trabajo: ¿cómo considerás a la modalidad que cursaste en el colegio secundario? 1. Muy útil

2. Util

3. Poco útil

4. No me sirve

38) ¿Estudiás o estudiaste alguna otra cosa fuera el colegio secundario? (Marcar todos los que correspondan) 1. Idiomas 2. Computación

3. Contabilidad/Administración/Ventas

4. Gastronomía/Hotelería

5. Salud (primeros auxilios/enfermería/cuidado de ancianos)

6. Peluquería/servicios de belleza

7. Construcción/albañilería

8. Un oficio técnico (mecánica/carpintería/electricidad),

¿Cuál? ..............................................................

9. Otro ¿Cuál .....................................................................

12. No realicé otros estudios

39) ¿Realizás o realizaste habitualmente otras actividades fuera del colegio secundario? (Marcar todas las que correspondan) 1. Música o un instrumento

2. Dibujo/pintura/cerámica

3. Danzas

4. Teatro

5. Deportes

6. Otro ¿Cuál? ...................................................................

7. No realizo/realicé ninguna otra actividad

40) Además de ir al colegio: ¿participás activamente en alguna otra Institución o Asociación? (Marcar todas las que

correspondan)

1. Asociación Vecinal / Club barrial

2. Religiosa

3. Centro de Estudiantes / Asociación estudiantil

4. Boy Scouts

5. Partido o grupo político

6. Centro artístico cultural

7. Cooperadora

8. Club social o deportivo

9. Otros ¿Cuáles?…………………..............................

10. No participo en ninguna otra institución o asociación

41) ¿Leés diarios? 1. Nunca

2. Una vez por semana

3. Varios días a la semana

4. Todos los días

Nº DE ENCUESTA:


42) ¿Tenés computadora en tu casa? 1. Si

2. No

43) Algunos jóvenes además de ir al colegio se ocupan de hacer tareas en su casa. En tu caso: (marcar sólo una) 1. Tenés una responsabilidad fija y la cumplís siempre como

cuidar a tus hermanos, limpiar la casa, cocinar, etc.

2. De vez en cuando hacés alguna de las siguientes tareas:

cuidar a tus hermanos, limpiar la casa, cocinar, etc.

3. Tenés responsabilidad de hacer solamente tus propias

cosas como ordenar la ropa, tender la cama, etc.

4. No hacés ninguna de esas cosas porque otra persona se

encarga de eso.

44) ¿Trabajás? (recibas o no salario) 1. Si (pasar a pregunta 48,

que está en el bloque verde)

2. No

45) ¿Buscás trabajo? 1. Si ¿Cuánto tiempo hace que buscás trabajo?

.......... meses

2. No (pasar a pregunta 47)

46) ¿Por qué razón pensás que no encontrás trabajo? (Marcar sólo una) 1. Hace poco tiempo que busco

2. Por mi edad

3. Por la falta de experiencia

4. Por el nivel educativo que exigen

5. Porque no hay trabajo

6. Porque me faltan contactos

7. Porque me ofrecen poca plata

8. Porque no encuentro el tipo de trabajo que me interesa

9. Porque me discriminan

10. Otras razones ¿Cuáles? ............................................

47) ¿Trabajaste alguna vez? 1. Si (pasar a pregunta 68, que está en el bloque azul)

2. No (pasar a pregunta 71)

48) ¿Qué antigüedad tenés en tu actual trabajo? .......... año/s .......... mes/es

49) En tu trabajo vos sos (marcar sólo una): 1. Empleado jerárquico o con empleados a cargo en el

sector privado

2. Empleado no jerárquico en el sector privado

3. Empleado público jerárquico o con empleados a cargo,

en el sector público (Estado Nacional, Provincial o

Municipal)

4. Empleado público no jerárquico, en el sector público (Estado

Nacional, Provincial o Municipal)

5. Trabajador por tu cuenta


7. Trabajo individual en hogares (servicio doméstico, cuidado de

niños, ancianos)

8. Otro ¿Cuál? ............................................................

50) ¿Cuántas horas trabajás por semana? 1. Hasta 15 horas

2. De 16 a 35 horas

3. De 36 a 45 horas

4. Más de 45 horas

51) Tu trabajo es:

1. Permanente

2. Temporario

3. A prueba

4. Una changa

5. De duración desconocida (inestable)

52) ¿De qué trabajás? (Si tenés más de un trabajo, responder sobre el principal)

53) ¿Qué tareas realizás en tu trabajo?

54) ¿Qué produce el establecimiento donde trabajás?

55) ¿Cuántas personas trabajan en ese establecimiento? 1. De 1 a 5

2. Entre 6 y 40

3. Entre 41 y 100

4. Más de 100

56) ¿Recibís algún pago por ese trabajo? 1. Si 2. No (pasar pregunta 58)

57) ¿Cuál es el monto mensual que cobrás por ese trabajo? $ .....................

58) En tu actual trabajo tenés alguno de los siguientes beneficios (Marcar la/s opción/es que corresponda/n): 1. Indemnización por despido

2. Vacaciones pagas

3. Aguinaldo

¿Estás buscando trabajar más horas?

Si No

Nº DE ENCUESTA:


4. Aportes jubilatorios

5. Obra social

6. Otros

7. Ninguno

59) ¿Cuál es la razón principal por la que trabajás? (Marcar sólo las dos principales) 1. Mantener el hogar

2. Mi ingreso es necesario para complementar el presupuesto

familiar

3. Solventar mis gastos personales

4. Aprender un oficio

5. Porque me gusta trabajar

6. Para ayudar en el trabajo de mi familia

7. Adquirir alguna experiencia

8. Otra ¿Cuál? ..................................................................

60) ¿Cómo conseguiste tu actual trabajo? (Marcar sólo

una) 1. Presentándome por aviso de diarios o revistas

2. Presentándome por avisos informales (vidrieras, via

pública, etc.)

3. Por una agencia

4. Por conocidos o parientes

5. Por políticos

6. Porque donde trabajo es de un pariente o conocido

7. Por profesores

8. Porque me presenté a un concurso

9. A través del colegio porque es una pasantía

10. Por casualidad 11. Por un programa de capacitación/entrenamiento que realicé

12. Otro ¿Cuál? ..................................................................

61) ¿Qué conocimientos te exigieron cuando entraste o empezaste a trabajar? (Marcar todas las que correspondan) 1. Idiomas

2. Cálculo

3. Redacción de textos

4. Computación

5. Contabilidad/Administración/Ventas

6. Gastronomía/Hotelería

7. Salud (primeros auxilios/enfermería/cuidado de ancianos)

8. Peluquería/servicios de belleza

9. Construcción/albañilería

10. Un oficio técnico (mecánica/carpintería/electricidad)

¿Cuál? ...........................................................................

11. Otro ¿Cuál? .................................................................

12. Ninguno

62) ¿Qué otros requisitos te exigieron cuando entraste o empezaste a trabajar? (Marcar todas las que correspondan) 1. Buena presencia

2. Un capital previo (moto / auto / máquina / dinero / otro)

3. Tener experiencia laboral anterior

4. Haber completado el primer ciclo del secundario (hasta 3º año)

5. Otro ¿Cuál? ................................................................

6. Ninguno

63) ¿Qué cosas nuevas considerás que aprendiste en tu trabajo? (Marcar todas las que correspondan)

1. Computación

2. Utilizar fax, máquinas de oficina u otras tecnologías

3. Tareas administrativas, contables o ventas

4. Aprendí o perfeccioné un oficio

5. Relacionarme con gente, trabajar en equipo

6. Cumplir un horario, directivas de mis superiores

7. Otras ¿Cuáles? ................................................................

8. Nada

64) Los conocimientos o habilidades que aprendiste en tu trabajo, en tu opinión, ¿Te servirán en tu futuro laboral? 1. Mucho

2. Bastante

3. Muy poco

4. Nada

65) ¿Pensás cambiar de trabajo el próximo año? 1. Si

2. No

66) Nos interesa conocer tu opinión respecto de las siguientes afirmaciones. Por favor, marcá, en cada caso, la que consideres pertinente:

A) Para mejorar en mi actual trabajo

(sueldo/responsabilidad/etc.) es más importante:

1. El título secundario

2. La experiencia laboral

B) Para conseguir trabajo es más importante:

1. El título secundario

2. La experiencia laboral

67) ¿Tuviste un trabajo con anterioridad a tu actual ocupación? 1. Si

2. No (pase a pregunta 71)

68) ¿A qué edad tuviste tu primer trabajo? Edad: .............

69) ¿En qué consistieron tus dos trabajos anteriores más importantes y qué tareas realizabas?

Nº DE ENCUESTA:


70) ¿Podrías sumar en total qué cantidad de tiempo trabajaste en el/los trabajo/s anteriores que describiste en la pregunta anterior? ...................... año/s ........................ meses

71) ¿Cuáles son las dos materias que cursaste en el colegio secundario y que creés que serán más útiles para continuar estudiando después del secundario?

72) ¿Cuáles son las dos materias que cursaste en el colegio secundario y que crees que serán más útiles para encontrar trabajo en caso de necesitarlo?

73) ¿Cómo pensás que fue la educación que recibiste en el colegio secundario? 1. Muy buena

2. Buena

3. Ni mala ni buena

4. Mala

5. Muy Mala

74) Si tuvieras que ubicar al colegio secundario al que actualmente estás concurriendo en una escala de 1 a 10; donde el colegio secundario nro. 1 es el peor del país y el nro. 10 es el mejor, en tu opinión, ¿en qué lugar de esta escala ubicarías a tu colegio?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Peor Mejor

75) Tenés idea qué tipo conocimientos o habilidades se exigen hoy para conseguir un trabajo. Indicar hasta tres.

76) ¿Creés que la escuela te forma en los conocimientos y habilidades que indicaste en la pregunta anterior? 1. Sí, completamente

2. En algunos sí y en otros no

3. En muy pocos

4. No, en ninguno

77) En tu opinión: ¿Cuáles de las siguientes características considerás que toma en cuenta un empleador cuando selecciona a una persona para un puesto de trabajo? (seleccionar tres y marcar con un número del uno al tres el orden de importancia)

1. El título educativo que posee ......

2. Saber computación ......

3. Conocimiento de idioma ......

4. Conocimientos de contabilidad / administración ......

5. Determinada habilidad técnica/ oficio ......

6. La experiencia laboral anterior ......

7. La apariencia física / buena presencia ......

8. Buena expresión oral y escrita ......

9. Tener recomendaciones ......

10. Otro ¿Cuál? ............................................... ......

78) Según tu opinión, ¿para qué sirve el colegio secundario? Escribí lo que consideres más importante.

79) ¿Tenés decidido que vas a hacer el año que viene? 1. Trabajar solamente (seguir hasta pregunta 86 inclusive

y luego pasar a 89)

2. Trabajar y estudiar (pasar a la pregunta 81)

3. Estudiar solamente (pasar a la pregunta 87)

4. No lo tengo decidido

5. Otro ¿Cuál?..................................................................

80) ¿Cuál es la principal razón por la que no vas a seguir estudiando? (Para quienes respondieron trabajar solamente) (Marcar sólo una) 1. No me gusta estudiar

2. Necesito trabajar

3. No creo tener condiciones para seguir estudios terciarios /

universitarios

4. Me van a quedar materias previas

5. Otra razón. ¿Cuál?.........................................................

81) ¿De qué pensás trabajar el año que viene?

82) ¿En qué lugar pensás que podrás conseguir empleo el año que viene?

83) ¿Con qué dedicación pensás trabajar el año que viene? 1. Medio día

2. Día completo

3. Sólo los fines de semana

4. Otro: ¿Cuál? ...................................................................

ORDEN

Nº DE ENCUESTA:


84) ¿Cuál de estas formas te parece más efectiva para buscar trabajo? ( Marcar sólo una) 1. Por los clasificados del diario

2. Presentando curriculum

3. Por una agencia / consultora

4. Por intermedio de personas conocidas o parientes

5. A través de bolsas de trabajo

6. Por programas de empleo para jóvenes

7. Preguntando a profesores / a través del colegio

8. Por contactos políticos

9. Otros ¿Cuál? ................................................................

85) ¿Cuál es la principal razón por la que tenés decidido trabajar? (Marcar sólo una)

1. Mantener el hogar

2. Complementar el presupuesto familiar (tu ingreso es

necesario)

3. Solventar mis gastos personales

4. Pagar mis estudios

5. Adquirir alguna experiencia

6. Adquirir independencia

7. Otra ¿Cuál? ................................................................

86) ¿Qué te parece importante en un empleo? (seleccionar tres y marcar con un número del uno al tres el orden de importancia) ORDEN 1. Que sea seguro/estable ..........

2. Que me permita adquirir y aumentar conocimientos .........

3. Que sea fácil ascender ..........

4. Que de tiempo libre para estudiar ..........

5. Que sea de pocas horas ..........

6. Que me guste ..........

7. Que paguen bien ..........

8. Que me de antecedentes y experiencia ..........

9. Que haya un buen clima de compañerismo ..........

10. Otro, ¿Cuál? .......................................................

87) ¿Dónde pensás seguir estudiando? (Marcar sólo una) 1. Universidad pública

2. Universidad Privada

3. Instituto terciario no universitario

4. Institutos no oficiales / Academia

5. Otros cursos

6. No lo tengo decidido

7. Otros ¿Cuál? ...............................................................

88) ¿Qué carrera o curso pensás seguir estudiando?

Nº DE ENCUESTA:


88) Lee atentamente los dos avisos de abajo y marcá con un círculo a cuál de ellos te presentarías si buscaras trabajo al terminar el

colegio secundario.

FINANCIERA

BUSCA EGRESADO DE ESCUELA MEDIA PARA: TAREAS ADMINISTRATIVAS

CON PERSONAL A CARGO

Requisitos: Ser emprendedor, con capacidad de liderazgo, tener iniciativa para proponer cambios en el sector. Se ofrece: Adecuada capacitación, buen ambiente de trabajo y buenas condiciones de contratación. Salario: $ 500-

FINANCIERA

BUSCA EGRESADO DE ESCUELA MEDIA PARA:TAREAS ADMINISTRATIVAS DE ALTA

RESPONSABILIDAD Y SIN PERSONAL A CARGO

Requisitos: Tener vocación de servicio y respeto por el cumplimiento de las normas para garantizar el buen funcionamiento del sector. Se ofrece: Adecuada capacitación, buen ambiente de trabajo y condiciones de contratación. Salario: $ 500-

89) Ahora lee atentamente los dos avisos de abajo y marcá con un círculo a cuál de ellos te presentarías si buscaras trabajo al

terminar el colegio secundario.

90) Ahora lee atentamente los dos avisos de abajo y marcá con un círculo a cuál de ellos te presentarías si buscaras trabajo al

terminar el colegio secundario.

CONSULTORA DE CONTRATACION DE PERSONAL

SELECCIONA JOVEN CON EXCELENTE PRESENCIA PARA RECEPCIONISTA DE

HOTEL DE PRIMERA CATEGORIA

Son requisitos: Poseer título secundario, ser menor de 25 años y residir en zona Capital y Gran Buenos Aires. Buena presencia. El hotel ofrece: Relación de dependencia, sueldo básico, comisiones y premios.

CONSULTORA DE CONTRATACION DE PERSONAL

SELECCIONA JOVEN CON EXCELENTE PREDISPOSICION PARA EL TRABAJO PARA

TELEFONISTA DE HOTEL DE PRIMERA CATEGORIA

Son requisitos: Poseer título secundario, ser menor de 25 años y residir en zona Capital y Gran Buenos Aires. Buen trato interpersonal. El hotel ofrece: Relación de dependencia, sueldo básico, comisiones y premios.

Importante EMPRESA DE

TELECOMUNICACIONES

SELECCIONARÁ PERSONAL PARA SU AREA DE

COMERCIALIZACIÓN Requisitos: Jóvenes de ambos sexos con estudios secundarios completos, capacidad para relacionarse y trabajar en equipo. Ofrecemos: Relación de dependencia, cobertura médica y estabilidad laboral. Sueldo fijo. $500-

Importante EMPRESA DE

TELECOMUNICACIONES

SELECCIONARÁ PERSONAL PARA SU AREA DE

COMERCIALIZACIÓN

Requisitos: Jóvenes de ambos sexos con estudios secundarios completos, capacidad para relacionarse y trabajar en equipo. Ofrecemos: Trabajo sin relación de dependencia. Contratación a término con posibilidades de renovación según capacidad demostrada. Sueldo básico $500-, al que se agregará la posibilidad de obtener comisiones por desempeño.

Nº DE ENCUESTA:


91) Ahora lee atentamente los dos avisos de abajo y marcá con un círculo a cuál de ellos te presentarías si buscaras trabajo al terminar el colegio

secundario.

EMPRESA LIDER SELECCIONA EMPLEADOS/AS PARA SU MODERNA PLANTA DE PRODUCCIÓN

Se requiere estudios secundarios completos y disponibilidad horaria Se ofrece relación de dependencia, amplias posibilidades de capacitación y posibilidades de desarrollo y crecimiento. Salario básico: $ 500-

EMPRESA LIDER SELECCIONA EMPLEADOS/AS PARA SU

DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓNY VENTAS

Se requiere estudios secundarios completos y disponibilidad horaria Se ofrece relación de dependencia, amplias posibilidades de capacitación y posibilidades de desarrollo y crecimiento. Salario básico: $ 500-

Imaginate que terminaste el secundario y empezás a buscar trabajo en los avisos clasificados. Encontrás el siguiente aviso:

CONSULTORA

DE SELECCIÓN DE PERSONAL BUSCA:

DIEZ JOVENES CON ESTUDIOS SECUNDARIOS COMPLETOS PARA DESEMPEÑARSE COMO EMPLEADOS EN EMPRESA DE PRODUCTOS

LIDERES EN EL MERCADO

Enviar carta de hasta cinco renglones expresando sus cualidades personales a casilla de correo N° 44.

Redactá en cinco renglones una carta en la cual explicás a la consultora de selección de personal por qué sos la persona

indicada para ese puesto. Por favor, utilizá letra clara y no excedas los cinco renglones.

92) Todos tenemos características de nuestra personalidad que se destacan. Vos tenés características propias más sobresalientes

que otras. De las características que aparecen en la tabla de abajo, marcá con una X las dos principales que describen mejor

tu personalidad (marcá sólo las dos principales):

CARACTERISTICAS PERSONALES

LAS CARACTERISTICAS QUE MEJOR ME

DESCRIBEN

1.TRABAJADOR

2. DINAMICO

3. VALIENTE

4. OBEDIENTE

Nº DE ENCUESTA:


5. LIDER

6. INTELIGENTE

7. LUCHADOR

8. CALCULADOR

9. SOBERBIO

10. ADAPTABLE

11. LIBRE

12. ESTRATEGICO

13. CAUTELOSO

14. SERVICIAL

15. CREATIVO

16. EMPRENDEDOR

17. AUTONOMO

18. SOLIDARIO

93) De las características de una persona que aparecen en la tabla, ¿cuáles son las dos características principales que un

empleador valora más para seleccionar a un empleado?. Otra vez te listamos las características para que marques las más

valoradas para un empleo. (marcá sólo las dos principales).

94)

CARACTERISTICAS PERSONALES

LAS CARACTERISTICAS QUE MAS SE VALORAN PARA CONSEGUIR UN

TRABAJO

1.TRABAJADOR

2. DINAMICO

3. VALIENTE

4. OBEDIENTE

5. LIDER

6. INTELIGENTE

7. LUCHADOR

8. CALCULADOR

9. SOBERBIO

10. ADAPTABLE

11. LIBRE

12. ESTRATEGICO

13. CAUTELOSO

14. SERVICIAL

15. CREATIVO

16. EMPRENDEDOR

17. AUTONOMO

18. SOLIDARIO 94/5) De los conocimientos necesarios para buscar trabajo que se listan en este cuadro marcá con X: qué sabés hacer bien, qué

sabés hacer un poco, qué no sabés hacer para nada y también marcá si lo aprendiste en la escuela, en tu trabajo o en otros

lugares.

Nº DE ENCUESTA:


CONOCIMIENTOS Sé hacerlo muy bien

Sé hacerlo más o menos

No sé hacerlo para nada

Lo aprendí en mi

escuela

Lo aprendí en mi

trabajo

Lo aprendí

en otros lugares

No lo aprendí

1. Manejar procesador de texto en una PC

2. Manejar planilla de cálculo o una base de datos en la PC

3. Programar en la PC

4. Llenar cheques, facturas, formularios comerciales o realizar trámites bancarios o calcular costos

5. Traducir un párrafo del inglés o de otro idioma al castellano

6. Redactar un escrito (cartas, memorándums, reportes, etc.)

7. Manejar correo electrónico o navegar en internet

8. Organizar y gestionar una microempresa

9. Realizar tareas básicas de mecánica o albañilería o electricidad o soldadura o carpintería

10. Elaborar un currículum

11. Trabajar en equipo

12. Exponer un tema ante un grupo de personas

13. Coordinar a un grupo de personas

14. Realizar una maqueta o dibujar un diseño o diseñar un objeto

15. Diseñar estrategias de marketing y comercialización

16.Tener una estrategia de venta de un producto

17. Realizar tareas de primeros auxilios de enfermería o de atención de la salud

18. Realizar tareas de peluquería o de belleza

19. Realizar tareas de gastronomía



/ 266

Anexo II

Nº DE ENCUESTA:

“La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media” Cuestionario Telefónico 1

Proyecto “La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media” Cuestionario Telefónico

BLOQUE TRABAJO

1) En la actualidad:

1. Trabajas............. Pase a bloque ocupados

Pregunta 2

2. No trabajas pero estás buscando trabajo.................

Pase a bloque desocupados

Pregunta 9

3. No trabajas y no buscas trabajo.....

Pase a bloque inactivos

Pregunta 15

BLOQUE OCUPADOS

2) Tu actual trabajo es:

1. Permanente...................................................

2. Temporario...................................…….…….

3. Una changa...................................................

4. Otro................................................................

3) En tu trabajo vos sos (marcar sólo una): 1. Empleado jerárquico o con empleados a cargo

2. Empleado no jerárquico

3. Trabajador por tu cuenta


5. Trabajo individual en hogares (servicio doméstico,

cuidado de niños, ancianos)

6. Trabajador familiar sin salario

7. Otro ¿Cuál?

....................................................................

4) ¿Cuántas horas trabajás por semana?

1. Hasta 15 horas 2. De 16 a 35 horas 3. De 36 a 45 horas 4. Más de 45 horas

5) ¿Cuántas personas trabajan en ese establecimiento?

1. De 1 a 5

2. Entre 6 y 40

3. Entre 41 y 100

4. Mas de 100

6) En tu actual trabajo tenés alguno de los siguientes beneficios (Marcar la/s opción/es que corresponda/n):

1. Indemnización por despido

2. Vacaciones pagas

3. Aguinaldo

4. Aportes jubilatorios

5. Obra social

6. Otros

7. Ninguno

7) En los últimos 12 meses: ¿Cuántos trabajos tuviste? ..........................................................................................

8) En los últimos 12 meses ¿Cuánto tiempo trabajaste en cada uno? y ¿en qué consistía?

Desde Hasta De que trabajas y que tarea realizas

1. El actual trabajo

2. El anterior

3. El anterior

Pase a bloque educación Pregunta 19 BLOQUE DESOCUPADOS 9) ¿Cuánto tiempo hace que estás buscando trabajo? ........................................................................................

10) ¿Cuál fue la principal manera en la que buscaste trabajo?

1. En servicios públicos de empleo..........................................

2. En agencias privadas de empleo o contratistas..................

3. Presentándote a avisos o mandando cartas........................

4. Consultando a parientes o amigos.....................................

5. Ofreciéndote directamente a empresas...............................

6. A través de bolsas de trabajo..............................................

7. A través de profesores o del colegio....................................

8. Tratando de conseguir clientes para trabajar por tu cuenta

9. De otra forma.......................................................................

11) Según tu experiencia, ¿cual es la principal razón por la que no conseguís trabajo?

1. Por la edad.........................................................

2. Por falta de experiencia.....................................

¿Estás buscando trabajar más horas?

Si No

Nº DE ENCUESTA:


3. Porque me faltan contactos...............................

4. No hay trabajo en tu oficio o especialidad.........

5. Te piden más capacitación de la que tenés.......

6. Tenés más capacitación de lo que te piden.......

7. En este momento no hay suficiente trabajo.......

8. Los trabajos que te ofrecen están mal pagos....

9. Para las mujeres es más difícil encontrar

trabajo

10. No te toman si no tenes titulo secundario........

7. No te toman si no tenes el titulo.........................

8. Otros..................................................................

12) En los últimos 12 meses: ¿Tuviste algún trabajo?

1. Si........ Pase a pregunta 13

2. No ...... Pase a bloque educación 19

13) ¿Cuántos trabajos tuviste? ......................................................

14) ¿Cuánto tiempo trabajaste en cada uno? y ¿De qué trabajaste? (Anotar del último al más antiguo)

Desde Hasta De que trabajaste

1. Trabajo 1

2. Trabajo 2

3. Trabajo 3

Pase a bloque educación Pregunta 19

BLOQUE INACTIVOS 15) ¿Porqué no buscas trabajo?

1. Porque no querés trabajar.............................

2. Porque estudias..............................................

3. Porque consideras que no hay trabajo...........

4. Porque buscaste y no encontraste................

5. Porque es la primera vez y no se como

hacerlo

6. Porque no hay trabajos satisfactorios............

7. No te toman si no tenes titulo secundario.......

8. Porque me encargo de tareas domesticas en

mi hogar.......................................................

16) En los últimos 12 meses: ¿Tuviste algún trabajo?

1. Si Pase a pregunta 17

2. No Pase a bloque educación Pregunta 19

17)¿Cuántos trabajos tuviste? ........................................................................................................

18)¿Cuánto tiempo trabajaste en cada uno? y ¿De qué trabajaste? (Anotar del último al más antiguo)

Desde Hasta De que trabajaste

1. Trabajo 1

2. Trabajo 2

3. Trabajo 3

Nº DE ENCUESTA:


BLOQUE EDUCACION

19) ¿Te quedan materias previas del colegio secundario?

1. Si...................

2. No..................

20) ¿Estás estudiando actualmente?

1. Si.............. Pase a pregunta 21

2. No ............ Fin de cuestionario

21) ¿En donde estudias?

1. Universidad.............................................................

2. Terciario no universitario.........................................

3. Otros cursos............................................................

22) Intentaste estudiar en los últimos 6 meses? SI ( fin de cuestionario)

NO (pasar preg 23) 23) Qué carreras estudias? ………………………………………………………………… 24) ¿Dónde te podemos ubicar, para una próxima entrevista? TE: ……………………………………………………………..

FIN DEL CUESTIONARIO



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Anexo III

Pautas de la entrevista que se realizó a los estudiantes seleccionados como casos testigo de la presente tesis 1

Ejes de la entrevista a los casos seleccionados 1. Sobre información general del estudiante y su familia 2. Sobre la trayectoria escolar del estudiante 3. Sobre la situación laboral del estudiante 4. Sobre las preferencias culturales 5. Acerca de los estudios universitarios y de los estudiantes universitarios 1. Sobre información general del estudiante y su familia • Edad • Sexo • Estado civil • Hijos • Estudios de los padres • Situación laboral de los padres • Lugar de residencia de los estudiantes antes del ingreso a la universidad y en la actualidad • Fuente de recursos (becas, ayuda económica familiar, del cónyuge, trabajo personal, combinaciones entre las

respuestas) • Obra social • Filiación religiosa • Cuando termino la escuela y cuando ingreso a la facultad

2. Sobre la trayectoria escolar del estudiante • Colegio de procedencia • Elección de la escuela secundaria. Orientación elegida • Repitencia. Abandono. • Abanderados o escoltas etc. • Materias rendidas en dicemnbre-marzo • Actividades extraescolares durante la escuela primaria y secundaria • En función de tu ingreso a la Universidad, cómo consideras la formación que te brindó la escuela secundaria de la cual

egresaste?

3. Sobre la situación laboral del estudiante • Cual fue tu primer empleo. Trabajabas cuando realizabas la secundaria. • Actividad que realizas actualmente • Calificación de la tarea (directiva, técnica, operativa, no calificada) • Afinidad del trabajo con la carrera • Diversos trabajos desarrollados • Horas que trabaja. Horas dedicadas al estudio. Combinación estudio-trabajo • Remuneración • Participación sindical 4. Sobre las preferencias culturales

I. Otros estudios • Otros estudios además de la universidad

II. Otras actividades • Realiza o realizó otras actividades además de los estudios (música. pintura, murga, danza, gimnasia/deportes, teatro) a) cuando cursabas la escuela secundaria b) cuando ibas a la escuela primaria

III. Lectura • Placer por la lectura • Tipo de lecturas que realiza: (diarios, revistas, textos)


Libros:

• leídos últimamente • Género literario que prefiere (policiales, históricas, ciencia ficción, etc) • Lee cuentos, poesías, novelas • Acceso a los libros: biblioteca particular, familiar, biblioteca pública, biblioteca escolar, universitaria.

Textos: universitarios, religiosos, políticos

Diarios:

• Con que frecuencia los lee. • Que tipo de diarios lee (locales, regionales, nacionales) • Que secciones del diario lee: a) Informaciones locales/regionales b) noticias nacionales c) noticias internacionales d) política e) economía f) cultura - educación - artes, espectáculos g) policiales

Revistas: • que tipo de revistas lee: culturales, de humor, de espectáculos, literarias, música, esotéricas, etc.

IV. Teatro • Gusto por el Teatro • Va a ver obras de teatro • Genero de las obras de teatro que prefiere. V. Música • Tipo de música que escucha: clásica, rock, folclore tradicional/ actual, cumbia, cuarteto, melódica, religiosa, heavy, pop,

reaggie, blus.

VI. Cine • Va a ver películas • Genero de las películas que prefiere: acción, dramático, comedia, humor, policial, ciencia ficción, románticas, infantiles

testimoniales, documentales, históricas

VII. Televisión • Mira televisión • Qué tipos de programas de TV mira: deportes, cultural, noticieros, entretenimientos, religiosos, comedias, humorísticos,

musicales, novelas, políticos, películas. • Cuales son los programas que ve con más frecuencia • Canales que ve frecuentemente: locales, regionales, nacionales, internacionales, de otros países • Tiempo que mira TV.

VIII. Comunicaciones en red a) actualmente b) cuando estabas en la escuela secundaria c) cuando empezaste la facultad

• Consultas internet: que sitios visita, para que consulta la red • Utiliza correo electrónico, con quien establece comunicaciones mediante esta vía (amigos, familiares, laborales,

académicos) • Chatea • Participa de teleconferencias • Tiempo diario conectado a la red • Lugar desde dónde accede a la red : el hogar, cabinas telefónicas, facultad, trabajo IX. Salidas y paseos a) actualmente b) cuando estabas en la escuela secundaria c) cuando empezaste la facultad

• Que lugares frecuenta: plazas, instituciones culturales, clubes, complejos deportivos, bares, sala de juegos electrónicos,

etc. • Actividad nocturna: va a bailar (boliche, centros de estudiantes, etc.), se reúne con amigos a ver películas, jugar a las

cartas, charlar etc.


5. Acerca de los estudios universitarios y de los estudiantes universitarios

I. Expectativas y elección de la carrera • Expectativas sobre los estudios universitarios • Motivos fundamentales que impulsaron a seguir estudios universitarios • Por qué eligió la carrera. Hay una profesión heredada • Conformidad del padre y madre con la elección de la carrera • Preferencia hacia la enseñanza, la investigación, el trabajo profesional • Acerca de la finalización de los estudios universitarios. Expectativas futuras y del itinerario universitarios a realizar • Como te imaginas 10 años adelante –2010-

II. Desempeño escolar • Materias rendidas y cursadas, aprobadas y desaprobadas • Recibió en algún momento apoyo educativo (profesor particular o similar). Recibió apoyo de los

padres/hermanos/amigos en el primer año de la carrera • Materiales con los que estudia (libros, apuntes, fichas y documentos de cátedras, resúmenes de alumnos anteriores) • Problemas ante los exámenes parciales o finales. • Que cosas le resultaron más difíciles de incorporar cuando comenzó a cursar el curso de ingreso y luego cuando inició

las materias del primer año. III. Participación política • Participación política. ( en partidos políticos, en agrupaciones estudiantiles; en comisiones del centro de estudiantes o de

las carreras) • Opinión de los centros de estudiantes, sobre los dirigentes estudiantiles • Agrupaciones de la facultad: líneas políticas en cada caso IV. Opiniones y percepciones 1. Percepción de la vida estudiantil, de la Universidad, de ser estudiante, de la enseñanza, del abandono. 2. Factores que influyen positivamente en el desarrollo de una carrera universitaria (apoyo familiar, preparación personal,

no tener que trabajar, otros.) 3. Percepciones de lo que es ser un estudiante universitario y de los estudios universitarios. 4. como perciben y definen su rol como alumnos, indagando acerca del modo en que se posicionan frente a ciertos

aspectos de la unidad académica a la que pertenecen y cuales son los factores de la vida universitaria que influyen en el ingreso y en la permanencia de los estudiantes en la carrera elegida.

5. Cuales son los aspectos que inciden en el desarrollo de un sentido de pertenencia a una determinada facultad. 6. Dificultades en el desarrollo de los estudios universitarios (endógenos o exógenos a la institución) 7. Opinión sobre los cursos de ingresos, de nivelación 8. Opinión del arancel universitario

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