Tesis de Creatividad - Claudio Carpio

UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD IIBBEERROOAAMMEERRIICCAANNAA

CONDICIONES DE ENTRENAMIENTO QUE PROMUEVEN COMPORTAMIENTO

CREATIVO: UN ANÁLISIS EXPERIMENTAL CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

TESIS Que para obtener el grado de

Doctor en Investigación Psicológica Presenta

Claudio Antonio Carpio Ramírez

Directora Dra. María Guadalupe Mares Cárdenas

Lectores

Dr. Edgar Antonio Tena Suck Dr. Oscar Ricardo Galicia Castillo

México, D.F. 2005

Para hacer su trabajo, el científico debe adquirir toda una variedad de compromisos intelectuales y prácticos. Sin embargo, su aspiración a la fama, en caso de que tenga el talento y la buena suerte para ganarla, puede estar fundada en su capacidad para abandonar esa red de compromisos a favor de otros que él mismo invente. Muy a menudo, el científico que logra el éxito debe mostrar, simultáneamente, las características del tradicionalista y las del iconoclasta (T.S. Kuhn, 1987, p. 250).

La suposición absurda de la leyenda intelectualista es, en términos generales, que cualquier tipo de acción hereda el título de inteligente de una operación interna anterior que consiste en planear qué hacer. Muy a menudo planeamos, en efecto, qué hacer. Si somos tontos, nuestro plan será tonto y si somos astutos, nuestro plan será astuto … de acuerdo con el argumento original, nuestro proceso de planeamiento intelectual hereda su título de otro proceso interior que consiste en planificar el plan y este proceso puede ser, a su vez, tonto o astuto. El regreso es infinito y reduce al absurdo la teoría de que para que una operación sea inteligente debe estar dirigida por una operación previa de tipo intelectual (G. Ryle, 1949, pp. 31-32).

Me ha agradado pensar en la Psicología de acuerdo con los modos con los cuales congenio. Debido a que todas las ciencias, y en especial la Psicología, se encuentran inmersas en los vastos dominios de lo irresoluto y lo desconocido, probablemente lo mejor que puede hacer individualmente cualquier científico, sobre todo cualquier psicólogo, es seguir sus propias intuiciones e inclinaciones por más inadecuadas que parezcan. Supongo que esto es lo que todos hacemos. En realidad, el único criterio seguro es el de entretenerse. Y yo lo he hecho. (E. Tolman, 1959, p. 99).

ÍNDICE

Resumen ………………………………………………………………………………..… i Prologo ………………………………………………………..………………………..… 1 Introducción ………………………………...………………….………………..……..… 4 CAPÍTULO 1: CORPUS TEÓRICO Confusión conceptual y compromisos paradigmáticos …………....................................... 12 ¿Las teorías de la creatividad hablan de lo mismo? …………..………...………..….…… 18 El origen místico del término creatividad ………………………………………....…...… 27 Matriz paradigmática del concepto creatividad ……………………………....….....…… 33 Compromisos paradigmáticos mentalistas y creatividad …….………………...……...… 38 Variaciones paradigmáticas mentalistas ……………………………………...……….….. 46 Variaciones paradigmáticas extra-psicológicas ………………………………………..….57 Limitaciones de los compromisos mentalistas ………………………………………….... 61

¿Es el paradigma conductista una alternativa? ………………………………………..….. 66 La opción interconductista ………………………………………………...……….…….. 75 Desarrollo psicológico y comportamiento inteligente ……………………….....……..… 80 Un modelo interconductual del comportamiento creativo …………………….....………. 90 CAPÍTULO 2: CORPUS METODOLÓGICO Cuestiones iniciales para la investigación ……………………………………….....….... 108 Consideraciones metodológicas ………………………………………....…….………... 109 Antecedentes, justificación y objetivos experimentales ……………….………...…..….. 115

CAPÍTULO 3: CORPUS EMPÍRICO

Efectos del la variabilidad del entrenamiento …….…………..........................… 124 Efectos de la secuencia de entrenamiento ……………………………….........… 152 Efectos del tipo de retroalimentación …..…….…...………..……………........… 172 Efectos del tipo y probabilidad de la retroalimentación ……….………………... 190 Efectos del tipo de instrucciones ……………...………………………….……... 208

CAPÍTULO 4: DISCUSIÓN GENERAL Y CONCLUSIONES ………………...……. 228 EPÍLOGO …………………………………………………………….………………… 247 REFERENCIAS ………………………………….………………………………….….. 251 ANEXOS ……………………….……………………..……………………………...… 265

LISTA DE TABLAS

Página

Tabla 1: Diseño general del estudio 1 ………………………………………….…… 105

Tabla 2: Diseño general del estudio 2 ……………………………...……………..…. 126

Tabla 3: Tipo de retroalimentación para cada grupo del estudio 3 ………..…………. 140

Tabla 4: Diseño general del estudio 3 ………………………………….…………….. 143

Tabla 5: Tipo de retroalimentación para cada grupo del estudio 4 ………………..…. 155

Tabla 6: Diseño general del estudio 4 …………….………………………....……….. 158

Tabla 7: Diseño general del estudio 5 ………………………………………….…….. 174

LISTA DE ESQUEMAS

Página

Esquema 1: Modelo de campo interconductual ………………………………….…... 59

Esquema 2: Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo ……………..…... 79

Esquema 3: Distribución de estímulos en el monitor en los ensayos del estudio 1 .… 101

Esquema 4: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 1 … 104

Esquema 5: Distribución de estímulos en el monitor en los ensayos del estudio 2 … 122

Esquema 6: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 2 .… 125

Esquema 7: Distribución de estímulos en el monitor en los ensayos del estudio 3 ……138

Esquema 8: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 3 ….. 142

Esquema 9: Distribución de estímulos en el monitor en los ensayos del estudio 4 …… 154

Esquema 10: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 4 ...… 157

Esquema 11: Distribución de estímulos en el monitor en los ensayos del estudio 5 ...… 170

RESUMEN

Con base en un análisis metateórico de las limitaciones paradigmáticas de las teorías

contemporáneas de la creatividad, se propone como alternativa el Modelo Interconductual

de Comportamiento Creativo y se realiza un análisis experimental de las siguientes

variables como condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en

estudiantes universitarios: variabilidad del entrenamiento, secuencia de exposición a

distintos tipos de entrenamiento, tipo funcional de retroalimentación, probabilidad de

retroalimentación y tipo de instrucciones recibidas. Los resultados obtenidos demuestran

que: a) a mayor variabilidad del entrenamiento mejor es la promoción de comportamiento

creativo, b) la secuencia de exposición a diferentes tipos de entrenamiento no altera los

efectos que éstos tienen en aislado, c) la retroalimentación extrasituacional es la que mejor

promueve el comportamiento creativo, d) la intermitencia homogeniza los efectos de los

diferentes tipos de retroalimentación, e) las instrucciones que enfatizan las relaciones entre

todos los elementos de los problemas son las que mejor promueven comportamiento

creativo. Estos resultados fortalecen la confianza en el Modelo Interconductual de

Comportamiento Creativo como guía de la investigación experimental futura en este

campo.

Descriptores: creatividad, comportamiento creativo, estudiantes, paradigma, psicología

interconductual.

i

ABSTRACT

With a meta-theoretic analysis of the paradigmatic limitations of contemporary theories of

the creativity as foundation, the Interbehavioral Model of Creative Behavior is proposed as

alternative. The following variables are experimentally analyzed as like conditions of

training promoters the creative behavior in university students: variability of the training,

sequence of exposition to different types from training, functional type of feedback,

probability and type of feedback, and type of instructions. The obtained results

demonstrate that: a) variability of training is best promoter of creative behavior, b) the

sequence of exposition to different types from training does not alter the effects that these

have in isolated, c) the extrasituational feedback is better promoter of creative behavior, d)

the intermittence make homogeneous the effects of the types from feedback, e) the

instructions that emphasize the relations between all the elements of the problems are better

promoters of creative behavior. These results fortify the confidence in the Interbehavioral

Model of Creative Behavior as it guides of the future experimental research in this field.

Key words: creativity, creative behavior, paradigm, students, interbehavioral Psychology

ii

Prólogo

PRÓLOGO

Mi interés por el comportamiento creativo empezó una tarde de 1990, cuando mi

hija Carla, que entonces contaba con sólo 6 años de edad, se refirió a las chimeneas de una

zona industrial del Estado de México como “la fábrica de nubes”. Esa y muchas otras

ocurrencias suyas que cotidianamente me sorprendían, me hicieron pensar que tal vez

valdría la pena estudiar su origen. Desafortunadamente, en los siguientes años sólo escuché

de mis maestros y colegas expresiones que descalificaban al comportamiento creativo como

problema de investigación, considerándolo ilegítimo para el análisis científico de la

conducta. En su opinión, la creatividad era una invención de las tradiciones mentalistas,

metafísicas y especulativas, sin lugar alguno en la Psicología científica.

Empecinado en tratar el tema, aproveché una invitación inesperada para dictar una

conferencia en el IV Coloquio Regional de Análisis de la Conducta que se realizaría en

Ciudad Obregón, Sonora, para exponer mis ideas acerca de la creatividad (Carpio, 1999).

Debido a que nada espectacular siguió a mi conferencia, al año siguiente decidí organizar

un simposio en la ciudad de Jalapa como parte del V Congreso Internacional sobre

Conductismo y Ciencias de la Conducta en el que participaron los más distinguidos

psicólogos conductistas mexicanos que habían hecho alguna vez mención del

comportamiento creativo. Entre otras, las participaciones de Emilio Ribes y Juan José

Sánchez Sosa alimentaron en mí la creencia de que algo andaba muy mal en el Análisis

experimental de la Conducta que no daba cabida al comportamiento creativo, aunque debo

confesar que no dejaba de pensar que tal vez fuera yo quien efectivamente había fallado en

la elección de ese problema para la investigación.

1

Claudio Carpio

Un poco más tarde, en mayo de 2001, en colaboración con algunos colegas de la

Universidad de Sonora, organizamos el Primer Coloquio Interinstitucional sobre

Comportamiento Inteligente y Creativo, en el que participaron con sendas conferencias

Víctor Alcaráz, Julio Varela, Carlos Ibáñez, Virginia Pacheco y César Canales. En ese

simposio se expresaron tres versiones distintas acerca del comportamiento creativo: una

que insistía en que la creatividad era una variante de la conducta inteligente; otra que

afirmaba que la creatividad no existía como tal y la mía, que argumentaba en favor de la

legitimidad de su estudio. Mi conclusión al final de esa reunión fue que si yo deseaba que el

comportamiento creativo apareciera en el escenario conceptual de la Psicología científica

en México, era indispensable exponer con más detenimiento y extensión las razones que en

mi opinión lo justificaban.

En ese contexto, resultaron cruciales tanto mi incorporación al Doctorado en

Investigación Psicológica de la Universidad Iberoamericana, como los cursos que dicté en

la Universidad de Sonora como parte de un programa de intercambio académico con la

Universidad Nacional Autónoma de México, los cuales me brindaron la condiciones

necesarias para sistematizar los argumentos conceptuales que ahora presento. A ello se

sumó la insistencia de mis colegas y amigos del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje

de la Ciencia de la FES Iztacala de la UNAM, quienes con su constante exigencia fueron

quienes mayor impulso dieron a mis esfuerzos para culminar este trabajo de

sistematización. Gracias ellos creo que este trabajo bien podría titularse “La creatividad

desde el punto de vista de un interconductista” porque siempre me demandaron la seriedad

filosófica, la coherencia conceptual y el rigor metodológico característicos de ese modo de

hacer Psicología.

2

Prólogo

Aunque sobra decir que soy enteramente responsable de lo que aquí se afirma y

argumenta, debo reconocer que he recibido buenos consejos y acertadas opiniones de

numerosos colegas. Ninguno tiene la culpa de mis errores, pero a ellos deben acreditarse

los méritos que el trabajo pudiera tener. Asumiendo el riesgo de omitir a alguno, quiero

expresar mi profunda gratitud a Héctor Silva por su incansable empeño en la realización de

los experimentos y su brillante colaboración en las tareas de clarificación conceptual; a

César Canales, Rosalinda Arroyo y Germán Morales por su fraternal tolerancia y buena

disposición para corregir mis elucubraciones; a Karlena Cárdenas, Alejandra Pichardo y

Edgar Landa por su inteligencia y la enorme responsabilidad con que han convertido el

laboratorio en una fuente inagotable de tareas divertidas y apasionantes. De manera muy

especial, debo expresar mi impagable deuda intelectual y personal con Virginia Pacheco,

quien con su infinita solidaridad y su apasionada inteligencia se convirtió en la crítica más

severa, pero también la más estimulante, del presente trabajo.

Debo también mi gratitud a los Drs. Emilio Ribes, Julio Varela, Carlos Ibáñez y

Guadalupe Mares, quienes a través de su obra académica siguen demostrando que la vía

interconductista es esencialmente correcta en Psicología. Reconozco también a los

estudiantes del Grupo T de Investigación Interconductual la alegría y dedicación con las

que han hecho de él un espacio académico de excepcional calidad. Finalmente, no puedo

dejar de expresar mi profunda admiración, gratitud y respeto a la Dra. Patricia Dávila

Aranda, a quien debo numerosos e invaluables apoyos para la realización de éste y otros

proyectos académicos, además del obsequio de su encantadora bonhomía.

3

Claudio Carpio

INTRODUCCIÓN

Creatividad es la facultad de crear, se lee en el Diccionario de la Lengua Española

de la Real Academia Española (vigésima segunda edición, 2001) y crear, dice el mismo

diccionario, es producir algo de la nada. De modo que si nos apegáramos estrictamente a

estas definiciones, la creatividad sería la facultad de producir algo de la nada.

Aún en un nivel puramente intuitivo, la expresión “producir algo de la nada”

resulta enigmática y misteriosa, obligando a preguntarnos ¿puede producirse algo a partir

de la nada? y ¿qué es la nada? Estas interrogantes están vinculadas a cuestiones de órdenes

epistemológico y ontológico más que a asuntos de naturaleza propiamente psicológica.

Si por nada se entiende “no ser", “carencia absoluta de todo ser” o “falta de todo”,

la expresión “producir algo de la nada” es absolutamente paradójica y contradictoria puesto

que producir supone la existencia de alguien que produce, aunque obviamente si existe ese

productor entonces la nada no es tal, ya que sí hay alguien -el creador - cuya existencia

cancela la posibilidad de hablar propiamente de la nada, es decir, de la carencia absoluta de

todo ser.

Alternativamente, si se aceptara la nada, en la que por definición no existiría el

creador, se sigue que tampoco podría postularse una facultad (i.e. creatividad) en alguien

cuya existencia en la nada es lógicamente imposible. En consecuencia, definir la

creatividad como facultad o capacidad de crear algo de la nada parece en principio absurdo

y carente de sentido, al menos si nos apegáramos a la lógica más elemental.

Adicionalmente, cancelar en términos lógicos esta definición de creatividad, implica que no

se puede hablar con legitimidad de personas creativas (i.e. las poseedoras de creatividad),

4

Introducción

de productos creativos (i.e. los resultados del ejercicio de la creatividad), ambientes

creativos (i.e. estimulantes de la creatividad), etcétera.

No obstante la aparente obviedad de las dificultades lógicas presentes en la

definición de creatividad como facultad de producir algo de la nada, diversas condiciones y

circunstancias del desarrollo histórico conceptual de la Psicología, enmarcado desde

principios del siglo V d.c. en la dogmática religiosa de la ideología judeocristiana

favorecieron la utilización de esta definición para justificar a Dios como el principio de

todo, incluyendo este mundo y a nosotros mismos (Kantor, 1963, 1969; Tomasini, 1992,

1999).

De acuerdo con algunos autores (v.g. López, 1995; Romo, 1997; Schachtel, 1973;

Sternberg, 1999) los vocablos creatividad, creador y creación se empezaron a utilizar de

modo sistemático en el periodo de máxima dominación ideológica del cristianismo, durante

el cual la creatividad fue considerada una facultad exclusiva de Dios como ser creador de

todo lo existente, siendo él el único ser no creado. En esta perspectiva, el hombre podía

maravillarse por la perfección de lo creado, venerar al creador, agradecerle la propia

existencia e incluso aproximarse al conocimiento descriptivo de lo creado (nunca a la

explicación, porque a ésta se le conocía en los textos religiosos fundamentales a los que

sólo tenían acceso los miembros de las órdenes religiosas). Lo vedado al hombre era la

arrogancia de equipararse a Dios en su capacidad de crear ago de la nada.

No fue sino hasta muy avanzado el siglo XVII y principios del XVIII que se intentó

recuperar a la creatividad como una facultad no exclusiva de Dios, argumentando para ello

que no toda creación se da a partir de la nada sino también a partir de elementos

5

Claudio Carpio

preexistentes (Tatarkiewicz, 1987, López, 1995), siendo los artistas, particularmente los

poetas, a los que se le reconocía la capacidad de crear o re-crear lo bello a partir de la

naturaleza.

Ciertamente la “humanización” de la facultad creativa no fue ajena a las razones

económicas asociadas a las necesidades de nuevas formas de producción e intercambio que

fueron apareciendo en Europa como resultado de la expansión de los mercados y el

desarrollo incipiente del capitalismo industrial (Dieterich, 1980). De hecho, el periodo

conocido como Renacimiento puede ser visto como una época en la que los absolutismos

religiosos hasta entonces dominantes fueron sometidos a una revisión estricta por parte de

filósofos y científicos que pugnaban por colocar al hombre como centro, razón y fin de todo

lo existente. En esta revisión, por supuesto lenta y difícil, se consiguieron avances de

importancia en los terrenos de la Mecánica, la Óptica, la Astronomía y la Química.

Avances que, sin embargo, no bastaron para liberar de la visión religiosa las explicaciones

sobre las capacidades del hombre (Bernal, 1980; Dietrich, 1980; Kantor, 1963, 1969).

En contraste con la naturalización de las explicaciones que se ofrecían para el

movimiento de los cuerpos y de la luz, al comportamiento humano se le continuó

describiendo y explicando con base en entidades transnaturales, paradójicamente

internalizadas en la forma de alma, mente o conciencia, a las que se atribuían propiedades

causales cuya naturaleza siguió remitiendo indefectiblemente a la existencia y acción de

Dios (cfr. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 2001; Ryle, 1949).

Atribuida una cierta capacidad creadora al alma humana como razón, la creatividad

fue incorporada por la naciente Psicología moderna como un asunto de su competencia

6

Introducción

conceptual, y fue así que las preguntas acerca de la creatividad como facultad mental del

ser humano aparecieron como las guías que han orientado la investigación en este campo

desde mediados del siglo XX hasta nuestros días, aunque desafortunadamente con escasa

reflexión sobre la lógica conceptual que subyace a la caracterización de la creatividad como

problema de investigación y teorización.

Debido a esta falta de reflexión sobre la base conceptual de las teorías de la

creatividad y asumiendo que no puede haber buenas respuestas a preguntas mal formuladas,

estimamos necesario replantear no las respuestas sino las preguntas en torno a la

creatividad. Por ello, aunque reconocemos que la “humanización” de la creatividad

constituyó un progreso de gran importancia, también consideramos que es tiempo ahora de

dar otro salto y avanzar a una mejor conceptuación y estudio en la óptica de la Psicología

científica contemporánea. Ese es el fin último y más ambicioso del presente trabajo.

Aunque la investigación que aquí se reporta es de corte experimental, su

justificación se ubica fundamentalmente en un plano lógico-conceptual debido a que en la

definición del problema que se aborda y en la elección de los procedimientos para su

estudio se establecen compromisos ontológicos y epistemológicos que se apartan

radicalmente de los que tradicionalmente han orientado el trabajo en esta área.

Creatividad y comportamiento creativo no son términos que posean un significado

único, universalmente compartido por los psicólogos que trabajan en su estudio. Por

ejemplo Romo (1997) destaca la enorme variedad de significados diferentes dados al

término creatividad, mismos que varían dependiendo del ámbito en el que se le usa (v.g. la

industria, la publicidad, la educación, la clínica, el arte, la Psicología, la Filosofía, etcétera)

7

Claudio Carpio

y de la orientación teórica particular desde la que se le habla (v.g. psicoanalítica, gestalt,

asociacionista, psicogenética, constructivista, etcétera). Esta diversidad de significados,

más que riqueza o desarrollo teórico representa un estado de confusión y ambigüedad

semántica que dificulta seriamente cualquier posibilidad de integración y aún de

contrastación seria y sistemática de resultados de la investigación en torno a la creatividad.

Más aún, la mayoría de las revisiones existentes de las teorías de la creatividad

suelen asumir tácitamente que el objeto conceptual del que se habla es el mismo y que las

diferencias que se aprecian entre teorías simplemente son el resultado del énfasis en

distintos aspectos de un mismo fenómeno. La ausencia de un cuestionamiento serio y

sistemático a esta suposición demuestra el desdén y escasa atención concedida a la revisión

de los supuestos ontológicos sobre la naturaleza de la creatividad y los compromisos

epistemológicos adoptados para su estudio.

Por lo anterior, antes de proceder al estudio experimental de la creatividad resulta

necesario precisar los supuestos de los que se deriva su definición como objeto teórico y los

criterios de selección de las propiedades empíricas relevantes para la investigación. Tales

precisiones ayudarán a evitar confusiones aún mayores y, en el mejor de los casos, a

cancelar seudo-problemas que sólo entorpecen el avance en el conocimiento científico de la

creatividad y el comportamiento creativo.

Así, la primera tarea que se realiza en este escrito es un análisis metateórico en el

que se examinan los supuestos sobre los que descansan las teorías contemporáneas de la

creatividad con el propósito de elucidar cuáles son las reglas a las que se ajusta el uso del

término y cuales son los criterios que determinan la pertinencia y relevancia teórica de los

8

Introducción

métodos de investigación, los sistemas de representación y de lectura de la evidencia

empírica que producen. Para este análisis se recurre a la estrategia de análisis conceptual

empleada por Ribes (1990, 2004), Ryle (1949), Tomasini (1992, 1999, 2001) y

Wittgenstein (1953/1982) que consiste en identificar la “gramática profunda” del lenguaje

empleado en la descripción o explicación psicológica a partir de los compromisos

paradigmáticos que establecen las teorías particulares. Una característica de este proceder

analítico en que se orienta a los fundamentos ontológicos y epistémicos más que a los

detalles de las teorías particulares que de ellos se derivan.

El objetivo específico de este análisis metateórico es evidenciar las limitaciones que

la adopción del paradigma dualista cartesiano (Descartes, 1637/1976, 1662/1980) ha

impuesto al estudio de la creatividad, de modo que se justifique la necesidad de buscar

alternativas paradigmáticas para una nueva, distinta, aproximación psicológica.

En segundo término, y con el propósito de elaborar ese modo alternativo de

entender y estudiar el comportamiento creativo bajo nuevos cánones teórico-

metodológicos, se desarrolla, con base en los criterios paradigmáticos del interconductismo

(Kantor, 1924, 1926, 1959; Kantor y Smith, 1975), un modelo interconductual de

comportamiento creativo, en el que se le conceptúa como aquel que da lugar a problemas

nuevos en situaciones específicas (llamadas contingencialmente ambiguas), con base en el

tipo de problemas (o criterios) que el individuo ha aprendido a resolver con anterioridad.

Con esta base, y ya en el plano estrictamente experimental, el trabajo se ocupa en

identificar condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en

estudiantes universitarios. En particular se analizan los efectos que sobre la emergencia de

9

Claudio Carpio

comportamiento creativo tienen las siguientes variables: a) variabilidad del entrenamiento,

b) secuencia de exposición a distintos tipos de entrenamiento, c) tipo funcional de

retroalimentación, d) probabilidad de retroalimentación y, e) tipo de instrucciones

recibidas.

Para cumplir los objetivos propuestos, el trabajo se divide en tres grandes corpus

diferenciados por sus propósitos generales. En el primero de éstos, el corpus teórico, se

presenta el conjunto de argumentos con los que se pretende justificar un modo

interconductista de estudiar el comportamiento creativo, así como un modelo específico

para ello. En el segundo, el corpus metodológico, se justifican y describen los criterios

metodológicos que aquí se adoptan para llevar a cabo el estudio experimental del

comportamiento creativo. Finalmente, en el corpus empírico, se exponen los resultados de

cinco estudios experimentales que evalúan algunas de las condiciones de entrenamiento que

promueven comportamiento creativo. El trabajo concluye con algunas consideraciones de

orden general sobre los posibles desarrollos futuros de la investigación desde la perspectiva

que aquí se ofrece.

10

Capítulo 1: Corpus Teóricos

CAPÍTULO 1: CORPUS TEÓRICO

En el que se exponen los argumentos que justifican abandonar los compromisos

paradigmáticas mentalistas que han dominado el estudio del comportamiento

creativo, proponiendo como alternativa científica un modelo interconductual que

lo re-conceptúa al tiempo que ofrece una guía para la indagación experimental,

objetiva y rigurosa, de las condiciones que lo promueven.

11

Claudio Carpio

CONFUSIÓN CONCEPTUAL Y COMPROMISOS PARADIGMÁTICOS

Decir que este escrito trata de la creatividad y el comportamiento creativo no dirá

mucho a quienes conocen de cerca el estado conceptual de la Psicología contemporánea,

caracterizado por las diferencias, a veces irreconciliables, en la definición de sus hechos y

en la selección de sus métodos de investigación. Por ello se pueden anticipar preguntas del

tipo ¿creatividad según quién?, ¿comportamiento creativo de acuerdo con cuál teoría? las

cuales son especialmente previsibles en esta temática, porque aún persisten profundas

discrepancias entre quienes consideran a la creatividad un problema legítimo para la

investigación psicológica y aquellos que la califican como una entidad conceptual espuria.

Una peculiaridad de la investigación psicológica en torno a la creatividad que

resulta de ese estado de cosas es que cada vez que se inicia un estudio sobre ella, es

necesario volver a definir los conceptos que se utilizan, señalando con precisión las

diferencias que se tienen con otras aproximaciones, puesto que pocas veces se está seguro

que las palabras significan lo mismo para todos los que la usan, aún dentro de la misma

área de investigación. Esta singular tarea definicional, aunque impensable en otras

disciplinas científicas en las que si existen consensos acerca de sus objetos, hechos y

problemas, ayuda en Psicología a evitar las discusiones sin sentido y a evadir los problemas

irresolubles que se producen cuando las palabras son usadas sin la prudencia necesaria para

advertir los compromisos que imponen los distintos supuestos sobre la naturaleza de los

problema que se estudian y las implicaciones que dichos supuestos tienen en la selección de

los criterios de producción y validación de la evidencia empírica correspondiente.

12


En estrecha relación con la particularidad antes señalada se encuentra la cuestión del

conocimiento que la investigación psicológica produce y sus posibilidades de acumulación

progresiva, frecuentemente expresada mediante la pregunta ¿qué agregan los resultados de

la investigación al conocimiento ya disponible sobre el problema que se aborda?, misma

que supone que los nuevos conocimientos son susceptibles de incorporarse aditivamente al

cúmulo de evidencias empíricas o interpretaciones reunidas con base en las investigaciones

precedentes.

Aún cuando es válido intentar una respuesta positiva a la pregunta anterior

enumerando, enlistando o describiendo qué es lo que se añade como resultado de la

investigación, debe considerarse que esto es posible sólo cuando se comparten las premisas,

definiciones y criterios de los estudios antecedentes. Sin embargo, cuando el problema se

plantea sobre bases distintas a las tradicionales, la investigación da lugar a evidencia

empírica cuya naturaleza es diferente a la de la previamente acumulada y por lo tanto es

imposible que ésta se agregue a ella. Cuando esto último ocurre, no se añade algo nuevo a

los conocimientos disponibles, ya que al cambiar los criterios de definición y valoración de

los problemas, los métodos y la evidencia empírica, se producen conocimientos y

evidencias diferentes acerca de hechos también distintos. Por esto, los intentos de contrastar

o integrar el conocimiento generado por investigaciones cuyo problema es definido sobre

bases conceptuales distintas no sólo están condenados a fracasar, sino también a

constituirse en origen de confusiones que lejos de promover algún tipo de progreso dan

lugar, metafóricamente hablando, a una especie metafórica de parálisis disciplinaria que se

caracteriza por la abundancia de seudo-problemas y los falsos dilemas (Carpio y Bonilla,

2003; Ryle, 1949, 1953).

13

Claudio Carpio

La abundancia y diversidad de modelos, teorías y métodos existentes para la

investigación de la creatividad en Psicología, aunque pudiera sugerir a los observadores

externos una gran riqueza teórica y un notable desarrollo experimental, en realidad reflejan

lo que Wittgenstein (1953/1982) denominó “confusión conceptual”, derivada de la

coexistencia de paradigmas que a pesar de ser radicalmente distintos entre si, y en

ocasiones francamente inconmensurables, con frecuencia utilizan los mismos términos para

hablar de hechos diferentes.

La confusión conceptual no se refiere a errores, falsedades o imprecisiones, teóricas

o metodológicas, sino al hecho de utilizar simultáneamente un mismo término de acuerdo

con reglas, o paradigmas, distintos sin advertir y sin asumir explícitamente los

compromisos e implicaciones ontológicas, epistemológicas y conceptuales que cada uno de

tales paradigmas impone en su carácter de prescriptores de la gramática teórica pertinente.

Para ilustrar esta situación imaginemos que un practicante de la religión católica

pregunta a su vecino, filósofo aristotélico, si él acepta la existencia del alma, e imaginemos

también que tal vecino contesta afirmativamente. Es muy probable que en principio ambas

personas crean estar de acuerdo en la existencia del alma. Sin embargo, si la conversación

va más allá y el católico invita al aristotélico a perfeccionar su alma mediante la oración y

la abstinencia de placeres sensuales, es seguro que el vecino aristotélico se sentirá perplejo

y replique que esa no es la mejor manera de perfeccionar el alma sino que, por el contrario,

esto se logra mediante el ejercicio de las potencias del cuerpo. Ante tal réplica, el católico,

más perplejo aún e incluso indignado, contra-replicará aduciendo las bondades de la

oración. De no detenerse ambos personajes a explicitar qué es lo que cada uno entiende el

término alma (i.e. cómo lo está usando), seguramente la discusión avanzará hasta llegar a

14


un auténtico galimatías en el que ninguno de los dos podrá demostrar la superioridad de sus

argumentos acerca de cuál es la mejor manera de alcanzar la perfección del alma. En esta

situación, tampoco una tercera persona, por prudente, sabia o justa que fuera, podría

conceder la razón a uno o a otro, al menos mientras no se aclare que cada uno de los

participantes está utilizando el término alma de acuerdo con definiciones diferentes y de

acuerdo con sistemas de reglas de uso completamente independientes (i.e. la teoría

aristotélica del alma vs la teoría tomista del alma).

En el ejemplo anterior es evidente que la discusión entre el católico y el aristotélico

no puede resolverse mediante ningún recurso argumentativo, así esté amparado en la lógica

más rigurosa, ni con base en algún tipo de evidencia empírica que se hubiera obtenido

mediante las estrategias metodológicas más refinadas. Esto es así porque, de hecho, esa

discusión sólo lo es en apariencia ya que católico y aristotélico no están ofreciendo

soluciones alternativas u opuestas a un mismo problema (i.e. el perfeccionamiento del

alma) sino que cada uno está abordando problemas que son distintos en principio porque

parten de diferentes definiciones de alma; en consecuencia tampoco pueden compartir las

reglas que especifican cuál es el tipo de evidencia pertinentes y cuáles son los métodos

admisibles para obtenerla de un modo confiable y válido. El problema para el aristotélico

se relaciona con la manera en que el alma, en tanto entelequia del cuerpo que en potencia

tiene vida, transita de la condición de potencia a la condición de acto, mientras que para el

católico el problema se vincula con los modos en que el alma se purifica y libera de los

actos pecaminosos que la alejan de la gracia de Dios. Dados estos planteamientos distintos

del problema, y dado también que el término alma se usa de un modo distinto en uno y otro

caso, los procedimientos apropiados para alcanzar su perfeccionamiento, así como las

15

Claudio Carpio

propiedades empíricas que pueden constituirse en evidencia de dicho perfeccionamiento,

también son distintas para uno y otro.

La situación descrita ilustra de un modo sencillo el tipo de confusión conceptual que

se genera cuando dos personas utiliza un mismo término apegándose a las reglas de dos

paradigmas diferentes sin advertir, porque suponen que están operando bajo el mismo

paradigma, que los compromisos paradigmáticos que asumen imponen diferencias

cualitativas en la caracterización definicional de los hechos con los que tratan.

Ya en un trabajo previo (Carpio y Bonilla, 2003) hemos ilustrado este tipo de

confusión conceptual con la seudo-disputa entre la llamada investigación cuantitativa y la

llamada investigación cualitativa en Psicología, sugiriendo que ésta no se resolverá, o mejor

dicho no se disolverá, sino mediante la indispensable clarificación de los sistemas de

reglas y los correspondientes compromisos ontológicos y epistemológicos a los que una y

otra tradición se adscriben en la producción de conocimiento psicológico.

En concordancia con lo anterior, puede sugerirse que para evitar la confusión

conceptual y la consecuente parálisis en la investigación psicológica en torno a la

creatividad es necesario establecer con precisión los supuestos y compromisos en torno a:

1) la naturaleza ontológica de lo psicológico en general y de la creatividad en particular, 2)

los elementos y factores que entran a formar parte de la estructura de los hecho-problema

que se estudian, en este caso la creatividad, y 3) los criterios específicos que se aplican para

la producción y análisis de la evidencia empírica. En esto consiste propiamente la

explicitación de los compromisos paradigmáticos que norman y regulan las prácticas

teórico-metodológicas, al tiempo que prescriben la semántica y la sintaxis conceptual de la

investigación (Hanson, 1985; Kuhn, 1962, 1969; Ribes, 1990; 2004).

16


Explicitar los compromisos paradigmáticos de las teorías que amparan la

formulación de los problemas de investigación, además de contribuir a evitar la confusión

conceptual, y a disolverla cuando ya está presente, permite también una elección justificada

de los compromisos ontológicos y epistemológicos que fundamentan la definición de los

problemas de investigación y los criterios metodológicos aplicados en el diseño y

conducción de la investigación. Metafóricamente podría decirse que explicitar los

compromisos paradigmáticos de nuestras teorías posibilita una adopción conceptualmente

consciente que de otra manera ocurre simplemente por tradición o por mera ignorancia.

Hacer una elección conceptualmente consciente de compromisos paradigmáticos, sin

embargo, supone también que se está en condiciones de contrastar los diferentes

paradigmas que un momento dado coexisten en la geografía conceptual de la disciplina que

se cultiva y que amparan la formulación de los problemas de investigación, en este caso la

creatividad.

Para llevar a cabo la elección conceptualmente consciente de compromisos

paradigmáticos en el estudio de la creatividad es necesario, entonces, apartarse de las

estrategias que con mayor frecuencia se utilizan para justificar los modelos y estrategias

que empleados en el estudio de la creatividad y el comportamiento creativo, las cuales

consisten mayoritariamente en una exposición más o menos detallada de las principales

teorías existentes a manera de antecedentes y justificación de la teoría particular que se

elige como guía del tratamiento subsiguiente. En otros casos, la exposición de las teorías de

la creatividad adopta la forma de revisión con el propósito de identificar en ellas errores o

limitaciones que justifiquen alguna reformulación que las corrija. Finalmente, la exposición

de las teorías también es utilizada como base para intentar su integración en teorías más

17

Claudio Carpio

amplias, generales o completas (v.g.; Fasko, 2001; González Fontao, 1997; Houtz, 2001;

López, 1995; Lubart, 2001; Marr, 2003; Soriano y De Souza, 2003).

En contraste con esas estrategias, aquí se intentará hacer evidente que las principales

teorías contemporáneas de la creatividad no son susceptibles de “corrección” a la luz de una

teoría distinta y tampoco de integración en formulaciones más amplias. La razón de esta

imposibilidad deriva de que esas teorías se han desarrollado a partir de compromisos

ontológicos y epistemológicos con paradigmas distintos e irreconciliables. En particular,

intentaremos mostrar las diferencias entre tres clases generales de teorías de la creatividad,

definidas con base en el tipo de compromisos paradigmáticos que establecen en su

caracterización ontológica de lo psicológico en general y de la creatividad en particular: las

teorías mentalistas, las teorías conductistas y las teorías interconductistas.

Como paso preliminar de la demostración que se pretende, es necesario cancelar la

suposición de que las distintas teorías de la creatividad tratan con el mismo objeto,

referente o sujeto lógico de predicación, sólo por el hecho de emplear el mismo término.

¿LAS TEORÍAS DE LA CREATIVIDAD HABLAN DE LO MISMO?

Como se dijo antes, a la exposición y revisión de las teorías de la creatividad

subyace una suposición que aquí consideramos cuestionable e incorrecta. Tal suposición es

que la naturaleza lógica del sujeto acerca del cual predican las distintas teorías (i.e. la

creatividad) es la misma en todas ellas, asumiendo que hablan de lo mismo y que sólo

difieren en las categorías teóricas específicas que emplean y en los procedimientos e

indicadores empíricos que involucran en su estudio.

18


Amparadas en esta suposición, las revisiones de las teorías de la creatividad se

convierten en una suerte de comparación de “enfoques” que son clasificados con base en su

orden cronológico de aparición (v.g. antiguas, griegas, de la época cristina, renacentistas,

modernas), con base en la teoría psicológica de las que se derivan (v.g. psicoanalíticas,

teorías gestálticas, humanistas, cognitivas, conductistas), con base en el nivel analítico en

el que se ubican (v.g biológicas, psicológicas, sociológicas, teológicas) o con base en el

“aspecto” en el que se concentran (v.g. la persona, el proceso, el producto, el entorno).

La suposición antes mencionada tiene sentido únicamente bajo una de las

concepciones hoy en día más desacreditadas y menos aceptadas en torno a la naturaleza y

funcionamiento del lenguaje: la teoría pictórica (nominalista y esencialista) del lenguaje

formalizada por Wittgenstein (1922/1978) en su Tractactus Logico Philosophicus, de

acuerdo con la cual el lenguaje tiene como función principal “retratar” el mundo mediante

enunciados fácticos construidos como proposiciones denotativas cuya verdad o falsedad se

comprueba mediante su contrastación directa con la realidad empírica. Los postulados

medulares de esta teoría son los siguientes:

a) El lenguaje tiene como finalidad “retratar” la realidad mediante figuras o formas

lógicas,

b) El lenguaje se compone de unidades que funcionan como “nombres” de objetos,

entendidos como la unidad indivisible de lo que existe en el mundo,

c) El significado de cada términos es el objeto que nombra,

d) Los enunciados constituyen proposiciones denotativas que describen objetos y

hechos (i.e. relaciones entre objetos),

19

Claudio Carpio

e) En las proposiciones, a cada nombre corresponde un objeto y a cada objeto

corresponde sólo un nombre,

f) La estructura de los enunciados denotativos es isomórfica con la estructura del

hecho que describe,

g) El número de elementos en una proposición es igual al número de elementos que

componen al hecho que describe,

h) La proposición y el hecho comparten la forma lógica como orden o estructura,

i) Describir la forma lógica del lenguaje equivale a describir la forma lógica del

mundo.

Sólo en la medida que se acepte la teoría pictórica del lenguaje puede suponerse que

“creatividad” es el nombre que denota un determinado objeto (i.e. “eso” que nombramos

con ese término) cuya existencia es probada por el uso de la palabra que lo nombra.

Adicionalmente, sólo en la medida que se conceda estatus de nombre a la palabra

“creatividad” y se acepte que a cada nombre corresponde un único objeto como su

significado y referente, puede suponerse que al emplearse el mismo término “creatividad”

se habla necesariamente de lo mismo, es decir, que se comparte el referente o sujeto lógico

del que se predica.

Pero ¿acaso hay razones para no aceptar la teoría pictórica del lenguaje y, en

consecuencia, no aceptar que las teorías de la creatividad tratan con el mismo objeto como

sujeto lógico de predicación? Evidentemente la respuesta a esta pregunta es afirmativa.

Siguiendo el razonamiento posteriormente expuesto por el propio Wittgenstein (1953) en

sus Philosophical Investigations (Wittgenstein, 1953) podemos establecer lo siguiente:

20


De ser correcto que las palabras son nombres a los que corresponde un único objeto

como referente o significado, éstas no podrían usarse apropiada y eficientemente con

sentidos diferentes. Sin embargo, la observación del modo en que los usuarios reales del

lenguaje ordinario emplean los términos en situaciones diversas, puede demostrar

fácilmente que esto no es así, puesto que un mismo término si puede ser utilizado

apropiadamente y con sentido de modos muy diversos. Por ejemplo, el término “dulce”

puede emplearse apropiadamente cuando se describen las propiedades gustativas de las

manzanas, pero también para describir la personalidad de una persona o para adjetivar la

venganza, sin que en estos últimos casos se hable de que la persona o la venganza

comparten las propiedades gustativas de las manzanas. Otro ejemplo que ilustra la

diversidad semántica de los términos en el lenguaje ordinario es la expresión “abran la

cancha” que se emplea para pedir que los jugadores de fútbol se desplacen por los extremos

laterales de la cancha de juego, mientras que “abran la botella” se utiliza para solicitar que

se quite la tapa a una botella. En ambos casos se utiliza muy apropiadamente el término

“abran”, a pesar de que en ambos su sentido es completamente distinto. Finalmente, y sin

abundar en el ejemplo, considérese la multitud de sentidos en los que el término “madre” es

utilizado por los hablantes de la ciudad de México y se comprobará que una misma palabra

puede usarse muy apropiadamente sin que necesariamente se esté diciendo lo mismo

cuando se le emplea en contextos distintos. La polisemia de los términos, en breve, cancela

la afirmación de que éstos son nombres denotativos de un objeto con el que guardan una

relación de correspondencia biunívoca. Y, por supuesto, la polisemia del término

creatividad es abundante. A manera de ejemplo, bastará señalar algunos de los sentidos en

los se ha usado esta palabra:

21

Claudio Carpio

Un proceso que comprende la sensibilidad a los problemas, a las -deficiencias y

fallos, a los elementos que faltan a la no armonía, en suma, a la identificación de

una dificultad, la búsqueda de soluciones, hacer especulaciones o formular

hipótesis sobre dichas deficiencias, probar y comprobar dichas hipótesis y

modificarlas si es necesario y finalmente comunicar sus resultados (Torrance ,

1966),

El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo (May, 1959),

Un proceso de ver o crear relaciones en que los procesos conscientes y

subconscientes operan conjuntamente (Spearman, 1931),

El pensamiento creativo consiste en la formación de nuevas combinaciones de

elementos asociativos cuyas combinaciones o cumplen requisitos determinados o

son útiles. Cuanto más remotas son las combinaciones nuevas de elementos, más

creativo es el proceso o la solución (Mednick y Mednick, 1964),

Proceso de realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realización

a la vez valiosa y nueva (Murray, 1959),

La creatividad es aquel proceso que tiene por resultado una obra personal

aceptada como útil o satisfactoria por un grupo social en un momento cualquiera

del tiempo (Stein, 1975),

La creatividad es el proceso de originar cosas nuevas (May, 1959),

22


El proceso intelectual que tiene por resultado la producción de ideas a la vez

nuevas y valiosas (Taylor, 1975),

La creatividad es el resultado de una combinación de procesos o atributos que son

nuevos para el creador (Vervalin, 1962),

Es una emergencia en acción de un producto relacional nuevo, manifestándose por

un lado la unicidad del individuo y por otro los materiales, hechos, gente o

circunstancias de su vida (Rogers, 1959),

La aptitud para producir en una situación dada composiciones, ideas, productos

esencialmente nuevos sin que su autor las conociera antes (Weisberg y Springer,

1961),

La aptitud de crear ideas gracias a la imaginación (Osborn, 1953),

Disposiciones a la originalidad y de la capacidad de producir respuestas

adaptadas e inusuales (Barron, 1969),

La creatividad constituye la forma final del juego simbólico de los niños, cuando

éste es asimilado en su pensamiento (Piaget, 1964),

La creatividad constituye la forma final del juego simbólico de los niños, cuando

éste es asimilado en su pensamiento (De la Torre, 1999),

23

Claudio Carpio

La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas,

deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar

dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, aprobar

y comprobar estas hipótesis, a modificarlas si es necesario además de comunicar

los resultados (Torrance, 1965),

La personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y

originalidad fuera de lo común de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la

política, etcétera (Ausubel, 1963),

Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una información dada,

poniendo el énfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados

(Guilford, 1957),

Como se aprecia, el término creatividad es empleado por distintos autores para

referirse por igual a una capacidad, una aptitud o una facultad, que a una tendencia, una

disposición o también a un proceso, un estilo, un rasgo, un producto, un resultado o un

mecanismo cognitivo. La polisemia del término es auto-evidente.

A lo antes dicho puede agregarse que, a diferencia de lo sostenido por la teoría

pictórica del lenguaje, el uso correcto de los términos en el lenguaje ordinario no está

sujeto a reglas lógicas de correspondencia semántica preexistentes, sino que está

determinado por su correspondencia con el contexto en el que se usa y con las actividades

que en ella se llevan a cabo. Para ilustrar este argumento, puede seguirse la estrategia

24


“observacional” de Wittgenstein para mostrar, por ejemplo, que cuando alguien nos dice

“me lleva el demonio” y lo hace con aspecto contrariado y de profundo enojo, nunca le

preguntamos a dónde se lo lleva el demonio. En esa situación, es evidente que la expresión

mencionada es simplemente un acompañante verbal del enojo y no algo adicional o distinto

a éste. Imaginemos otro caso en el que pedimos a un amigo su ayuda porque “estamos

hundidos en la desesperación” y nos ofrece una cuerda para salir de ella. Evidentemente,

ese amigo no está haciendo un uso apropiado y efectivo del término “hundido” en esa

situación, aunque tal vez si lo haga en su trabajo de rescatista espeleólogo. En breve, se

dice que alguien usa apropiadamente y entiende bien el uso de un término en la medida que

sus acciones y usos del término se corresponden con las acciones y usos de los otros

individuos en una determinada situación. Por esto, para determinar si alguien usa

correctamente las palabras no se requiere que ese alguien sea capaz de referir el objeto que

las palabras designan, sino que basta con identificar que el uso que dicha persona hace de

las palabras guarda correspondencia funcional con los contextos físicos y

comportamentales. En el caso de las teorías de la creatividad, lo “correcto” del uso de los

términos está determinado por los criterios que procura el paradigma como semántica y

sintaxis teórica. Por esto, y en la medida que las distintas teorías se adhieren a distintos

paradigmas, es que no existe un único uso correcto del término.

Una consecuencia que se deriva del anterior es que las reglas que norman el uso del

lenguaje ordinario, entonces, residen en la concordancia de los usos y las prácticas

compartidas con otros usuarios que a manera de convenciones definen el sentido preciso de

los términos en cada uno de los contextos en los que éstos son utilizados, contextos de

significación que en el caso del estudio de la creatividad corresponden a los criterios

25

Claudio Carpio

paradigmáticos y los compromisos que con éstos establece una comunidad que norma sus

prácticas con base en ellos. En ese sentido, las reglas de uso teórico del término creatividad

derivan de las distintas prácticas compartidas por distintas comunidades paradigmáticas o

“matriz disciplinaria” (Kuhn, 1969),

Adicionalmente, si se aceptara la afirmación de que el lenguaje comparte con el

mundo su forma lógica (entendida como estructura y orden) se tendría que aceptar un

lenguaje fijo, estático y rígido, debido a que la estructura del lenguaje y lo que con él

pudiera decirse estaría de antemano determinado por la estructura del mundo. Una vez más,

la observación empírica del lenguaje en uso por los hablantes reales, demostraría que

frecuentemente aparecen nuevos usos del lenguaje y, de hecho, la aparición de nuevos

lenguajes asociados a nuevos campos de la actividad humana en los ámbitos del arte, la

ciencia, la política, etcétera. El lenguaje, en consecuencia es infinito, dinámico y en

constante cambio. En concordancia con esto, la aparición misma del problema de la

creatividad en el espectro conceptual de la Psicología y sus cambios sucesivo en las

distintas teorías es un excelente de ejemplo de la “plasticidad” en el uso del lenguaje,

característica contraria a la suposición de una forma lógica predeterminada,

Un corolario de lo anterior es que más que hablar de “El” Lenguaje (con mayúscula,

como si sólo hubiera uno), debe hablarse de multitud de lenguajes o más propiamente de

“juegos de lenguaje” como conjuntos de usos diversificados de las palabras cuyos sentido o

significado queda asociado al contexto en el que se usan y las reglas locales que lo rigen

diferencialmente en cada uno de ellos. En el mismo sentido, más que hablar de “La”

creatividad (también con mayúscula, como si hubiera un único sentido del término) habría

que hablar de los distintos “juegos de lenguaje” en torno a la creatividad.

26


Aunque los argumentos antes expuestos deberían bastar para abandonar la

suposición de que las teorías de la creatividad tienen un mismos referente (i.e. hablan de lo

mismo) por el hecho de emplear en común el mismo término “creatividad”, es probable que

se replique a lo anterior que los argumentos wittgensteinianos solo pueden aplicarse al

lenguaje ordinario pero no a las teorías de la creatividad en las que éste es empleado como

un término del lenguaje técnico de la Psicología.

A esa eventual réplica hay que contra-replicar que el término “creatividad” no es un

término acuñado originalmente como parte del lenguaje técnico de la Psicología, sino que

surgió en el contexto de las tradiciones religiosas del judeo-cristianismo para describir el

papel desempeñado por Dios en el origen del universo y el hombre.

EL ORIGEN MÍSTICO DEL TÉRMINO CREATIVIDAD

Tanto Harzem y Miles (1978) como Deitz (1990) y Ribes (1990, 2000), han hecho

notar que muchos de los términos que pueblan el vocabulario psicológico provienen del

lenguaje ordinario, desde donde han sido retomados abstrayéndolos de los usos y contextos

originales para reificarlos en la forma de entidades o procesos que después se convierten en

problemas de investigación científica. La creatividad parece ser un caso de ese proceso de

importación terminológica y conceptual puesto que este término no existía como nombre de

alguna facultad, proceso o acto especial del hombre antes de que el pensamiento judeo-

cristianismo se instituyeran como ideología social dominante y procurara las condiciones

para la emergencia de la Psicología como estudio de las interacciones mente-cuerpo.

En la literatura de los griegos antiguos, por ejemplo, la palabra creatividad no

existía como tal, y en latín la palabra creatio significaba “padre” y la expresión creador

27

Claudio Carpio

urbi significaba “fundador de una ciudad” (López, 1995). Por ello, para tratar con la

actividad de los artistas, particularmente los poetas, Platón, por ejemplo, empleaba en La

República (s.f./1980) el término poiesis, juzgándolos como inductores al error en el juicio

de las cosas porque en sus obras transfiguran las cosas y alejan a quienes los oyen de las

propiedades esenciales, verdaderas y útiles de las mismas. Adicionalmente, en ese diálogo

y en Fedón, Platón rechaza toda posibilidad de creación por parte del hombre ya que, en su

opinión, todas las cosas sensibles que existen son copias más o menos distorsionadas de las

formas puras o esencias, preexistentes en el mundo de las ideas y no puede el hombre crear

algo que no exista ya en ese mundo. De hecho, para Platón, el hombre no puede ni siquiera

aprender algo nuevo acerca de ellas porque para él conocer es simplemente recordar lo ya

conocido por el alma durante su estancia en el mundo de las formas puras antes de haber

sido unida a un cuerpo humano. A diferencia de la desconfianza de Platón, Aristóteles

reconoce en su Poética (s.f./1984) que el verdadero poeta cumple una función importante

en la apreciación del bien y la belleza, aunque en sus obras sólo existe un carácter imitativo,

descriptivo o descubridor de tales atributos por lo que en ellas debe procurar eliminar toda

huella de su propia acción. El poeta, en conclusión, no crea, sólo descubre, describe e imita.

Creación como acto que produce algo de la nada, creatio ex nihilo, aparece formal y

extensamente en los textos canónicos de la institución cristiana que establecen que el

origen del universo y todo lo que en él existe es el resultado de un acto originario de Dios.

Tal acto, la creación, sólo podría haber sido realizado por Dios en tanto que sólo a él se le

reconoce en dichos textos el carácter de ser sin ser creado. En la Biblia (versión autorizada

para América Latina, ediciones Paulinas, 1989) se lee:

28


Al principio creó Dios el cielo y la tierra. La tierra era soledad y caos y las

tinieblas cubrían el abismo, pero el espíritu de Dios aleteaba sobre la aguas.

Entonces Dios dijo ‘haya luz’ y hubo luz … Vio Dios que la luz era buena y la

separó de las tinieblas y llamó a la luz día y a las tinieblas noche: hubo así día y

noche …. Después dijo Dios ‘haya un firmamento entre las aguas que separe las

unas de las otras’ y fue así … Dijo luego Dios ‘reúnanse en un solo <lugar las

aguas inferiores y aparezca lo seco’ y fue así … Dijo después Dios ‘produza la

tierra hierbas, plantas sementíferas de su especie y árboles frutales que den sobre

la tierra frutos conteniendo en ellos la simiente de su propia especie’ y fue así …,

Después dijo Dios ‘pulule en las aguas un hormigueo de seres vivientes y

revoloteen las aves por encima de la tierra’ Así creó Dios los grandes animales

acuáticos y todos los seres vivientes que se mueven y pululan en las aguas según su

especie, y el mundo volátil según su especie…. Después dijo Dios ‘produzca la

tierra animales vivientes según su especie: ganados, reptiles y bestias salvajes

según su especie’ y fue así (p.8-9).

En la misma Biblia se incluyó al hombre como parte de la creación en los siguientes

términos:

Después dijo Dios ‘hagamos al hombre a nuestra imagen, según nuestra propia

semejanza. Domine sobre los peces del mar, sobre las aves del cielo, sobre los

ganados, sobre las fieras campestres y sobre los reptiles de la tierra” … Dios creó

al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo creó, macho y hembra los creó … Así

fueron acabados el cielo y la tierra y toda su ornamentación, Dios dio por

29

Claudio Carpio

terminada su obra el séptimo día y en este día cesó de toda obra que había hecho.

Dios bendijo este día y lo santificó porque en él había cesado de toda obra de su

actividad creadora. Tal fue el origen del cielo y la tierra cuando fueron creados (p.

9).

En estas citas puede advertirse fácilmente que el primer acto creador es descrito

esencialmente como un acto del habla de Dios, de modo que lo que existe fue concebido

primero como palabra de la que aparece la cosa que ésta nombra. Además de la atribución

de un carácter divino a la creación como acto de habla que genera las cosas, la descripción

del hombre como creatura lo excluye de la posesión de toda capacidad creadora. De hecho,

todo intento de pensar siquiera en la posibilidad de que el hombre pudiera conocer por si

mismo el por qué de la creación es condenada como desobediencia, arrogancia y error

castigable ad eternum en los siguientes pasajes de la Biblia:

Plantó después Yavé Dios un jardín en Edén, al oriente, y puso en él al hombre que

había formado. Hizo Yavé Dios germinar del suelo toda clase de árboles

agradables a la vista y apetitosos para comer, además del árbol de la vida, en

medio del jardín, y del árbol de la ciencia del bien y del mal … Tomó pues Yavé

Dios al hombre y lo puso en el jardín de Edén para que lo cultivase y guardase. Y

dijo al hombre este mandato ‘puedes comer de todos los árboles del jardín, más del

árbol de la ciencia del bien y del mal no comerás en modo alguno, porque, el día en

que comieres, ciertamente morirás … vio entretanto la mujer que el árbol era

apetitoso para comer, agradable a la vista y deseable para adquirir sabiduría.

Tomó pues de su fruto y comió; dio también del él a su marido que estaba junto a

30


ella y el también comió … Y Yavé Dios prosiguió ‘¿quien te ha hecho saber que

estabas desnudo? ¿no habrás comido del árbol del que te prohibí comer? El

hombre contestó ‘la mujer que me diste por compañera me ha dado del árbol y he

comido … Vuelto a la mujer dijo ‘multiplicaré los trabajos de tus preñeces. Con

dolor parirás a tus hijos y, no obstante, tu deseo te arrastrará hacia tu marido,

quien te dominará’ Al hombre dijo ‘porque has seguido la voz de tu mujer y porque

has comido del árbol del que te había prohibido comer, Maldita sea la tierra por tu

culpa. Con trabajo sacarás de ella tu alimento todo el tiempo de tu vida. Ella te

dará espinas y cardos y comerás hierba de los campos. Con el sudor de tu frente,

comerás el pan hasta que vuelvas a la tierra, pues de ella fuiste tomado, ya que

polvo eres y en polvo te has de convertir (p. 10-11).

Así, el sentido de acto de habla divina que produce las cosas de la nada es muy

probablemente el primer uso formal dado al término creación. Creatividad como capacidad

de ejecutar actos creativos quedaba de esa manera restringida a Dios, mientras que el

hombre era colocado como mero espectador, y aún como resultado de ellos, pero nunca

como agente creador. Queda así demostrado, entonces, que el término “creatividad” no fue

acuñado como término técnico de la Psicología y por tanto es válido aplicar a los discursos

que lo involucran los argumentos wittgensteinianos contra la teoría pictórica del lenguaje y,

consecuentemente, rechazar que las teorías que lo emplean como nombre de su objeto de

estudio necesariamente están hablando de lo mismo.

Si creatividad no es un término originalmente elaborado como término técnico,

entonces ¿cómo fue incorporado al lenguaje psicológico? Al parecer de la misma manera

31

Claudio Carpio

que muchos otros términos del lenguaje ordinario, es decir, bajo el supuesto de que los

términos “mentales” empleados en el lenguaje ordinario son denotativos de un

acontecimiento, proceso o actividad que, si no es visible, debe ser porque ocurre dentro de

los individuos y es ejecutado por un agente también interno de una naturaleza especial,

distinta a la del cuerpo. Este supuesto descansa también en la teoría pictórica del lenguaje e

involucra una confusión en la naturaleza de la gramática superficial y la gramática

funcional o profunda del lenguaje (Tomasini, 1995, 2001; Wittgenstein, 1953/1982).

En el lenguaje ordinario, por ejemplo, es posible emplear verbos que describen

acciones (v.g. caminar, saltar, hablar, etc.) pero también verbos que aunque en términos

gramaticales formales corresponden a acciones, en realidad, funcionalmente, refieren

efectos (v.g. divertir, gozar, sufrir, ofender, etc.), circunstancias (v.g. esperar, desear,

acechar, etc.), estados (v.g. enojar, vigilar, entristecer, etc.) y logros (v.g. aprender,

comprender, crear, llegar, detener, calmar, etc.), así como términos que describen modos

(v.g. clamadamente, alegremente, tranquilamente, agudamente, etc.) y tendencias (v.g.

necio, mentiroso, alcohólico, inteligente, etc.). Creer que todos los términos describen

acciones nos obliga a suponer que todos aquellos términos que no describen acciones como

movimiento del cuerpo, requieren de un agente especial, distinto, que ejecute esas

supuestas acciones no corporales y un locus de ocurrencia no espacial. Por ejemplo, al

decir que estoy caminando, puedo identificar con precisión los movimientos de mi cuerpo y

no hay ningún problema, pero al decir que estoy pensando, imaginando o razonando,

parece que estoy diciendo que estoy haciendo algo y que ese algo consiste en acciones que

no puedo identificar como movimiento de mi cuerpo, y por ello me siento comprometido a

suponer que son acciones especiales (i.e. mentales) ejecutadas por un agente u órgano

32


igualmente especial (i.e. la mente). Estas suposiciones, por supuesto, no son espontáneas ni

gratuitas, provienen, además de la teoría pictórica del lenguaje, de una teoría especial de lo

mental que procuró históricamente la matriz paradigmática de la que surgió la Psicología

moderna, nos referimos a la que Ryle (1949) denominó la doctrina oficial de la mente o “el

mito del fantasma en la máquina” formulada por René Descartes durante el Renacimiento.

MATRIZ PARADIGMÁTICA DEL CONCEPTO CREATIVIDAD

La doctrina a la que se refiere Ryle (1949) es aquella de acuerdo con la cual los

seres humanos estamos compuestos por dos entidades que a pesar de ser ontológicamente

distintas interactúan, afectándose mutuamente. Esta doctrina fue formulada por Descartes

(1637/1976) quien en su búsqueda del “conocimiento verdadero” del cual pudiera dudarse

descartó a los sentidos como una fuente confiable puesto que en ocasiones éstos nos pueden

engañar respecto de las cosas, como cuando se sufren alucinaciones, ilusiones sensoriales o

cuando se sueña. Adicionalmente, Descartes consideró que si las ideas provinieran de la

experiencia sensorial, todas las ideas de que se podría disponer serían de lo imperfecto y lo

finito, características éstas de los objetos con los que se puede tener contacto sensorial,

observando que, sin embargo, para reconocer una idea o una cosa como imperfecta y finita,

es necesario que exista la idea de lo infinito y lo perfecto respecto de las cuales se puede

reconocer su contraparte. Esta aparente paradoja, llevó a Descartes a postular que tales

ideas de lo infinito y lo perfecto sólo podían provenir de Dios, que era el único que poseía

tales características. Con la base de que la existencia de Dios quedaba demostrada por

nuestras nociones de perfección e infinitud, Descartes asumió que era es posible dudar de

todo conocimiento proveniente de las experiencias sensoriales y aún de que se posee un

33

Claudio Carpio

cuerpo. La culminación de este razonamiento cartesiano es que al plantear que incluso es

posible dudar de que se está dudando concluye que para dudar de que se está dudando, es

necesario dudar y en consecuencia no se puede dudar de que se está dudando. Y si se duda,

entonces se existe. Pero,¿quién es el que existe?, se pregunta Descartes, y se contesta que

evidentemente no puede ser el cuerpo, puesto que de él si se pudo dudar. El que existe es el

que duda, es decir, el que piensa: una sustancia no extensa (i.e. el alma). Sobre esta base,

Descartes establece los postulados básicos del dualismo ontológico y epistémico hasta hoy

dominantes en buena parte de las teorías Psicológicas en general, y de la creatividad en

particular, a saber:

a) Luego el ser humano está compuesto de una cosa que piensa (res cogitans) y una

cosa que ocupa lugar en el espacio (res extensa), es decir, una alma y un cuerpo,

b) Al cuerpo corresponde relacionarse y hacer contacto con otros cuerpos

(relaciones mecánicas entre los cuerpos),

c) Al alma corresponde relacionarse no con cuerpos sino con cosas de su misma

naturaleza no extensa, es decir, cosas que no ocupan lugar en el espacio,

e) Las cosas no extensas con las que se puede relacionar el alma son las ideas,

mismas que no son huellas físicas sino representaciones icónicas de las cosas,

f) La operación del cuerpo en su relación con otros cuerpos se denomina actividad o

movimiento y es explicada por las leyes mecánicas del movimiento de los cuerpos,

mientras que la operación del alma en su relación con las ideas se denomina

cognición y no puede ser explicada por la mecánica,

34


g) La actividad cognoscitiva del alma se observa como lenguaje que reproduce su

contenido y estructura,

h) No todo movimiento del cuerpo obedece a las relaciones causales que describe la

mecánica, puesto que existen movimientos del cuerpo en ausencia de causas

eficientes que lo expliquen (i.e. la acción directa de otros cuerpos respecto de la cual

el movimiento se expresa como re-acción especular). Los movimientos no causados

mecánicamente por las acciones de otros cuerpos, son resultado de la actividad del

alma actuando sobre el cuerpo (i.e. movimiento voluntario),

i) El punto dónde tiene lugar la acción del alma que afecta el movimiento del cuerpo

es el único órgano esférico, singular, más elevado del cuerpo: la glándula pineal,

j) El movimiento voluntario, resultante de la acción del alma, sigue a la acción

cognoscitiva del alma, en consecuencia a todo hacer del cuerpo le precede un

conocer del alma,

k) La acción del cuerpo es accesible a la observación pública, la acción del alma es

privada sólo accesible a si misma como auto-observación y auto-conocimiento.

Diversos análisis (v.g. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 1990; Ryle, 1949; Schoenfeld,

1983) han demostrado ampliamente que la Psicología moderna enmarcó su tarea teórica y

de investigación empírica en las coordenadas conceptuales proporcionadas por la

formulación cartesiana antes descrita, evolucionando en la forma de respuestas distintas a la

interrogante sobre el modo en que se establece la interacción entre la sustancia pensante

(i.e. el alma) y la sustancia extensa (i.e. el cuerpo).

35

Claudio Carpio

En los análisis mencionados, las reacciones del empirismo inglés, particularmente la

de Locke (1690/1982), se muestran como un rechazo rotundo al carácter innato de las ideas

pero simultáneamente como una aceptación de la dualidad ontológica mente-cuerpo. De

hecho, en el empirismo inglés el problema del conocimiento es restringido a la cuestión del

origen de las ideas, la manera en que se asocian en la mente y el modo en que ésta las

combina mediante actos reflexivos, entendidos como acción de la mente sobre sus propios

contenidos acumulados como experiencia representada. Así, para los empiristas ingleses, el

origen de las ideas no era otro que la sensación y su re-elaboración mediante la reflexión y

otras operaciones mentales.

El papel privilegiado concedido a la sensación como fuente original de las ideas que

constituyen la materia prima de la operación mental, fue recuperado por la tradición

psicofísica alemana (v.g. Fechner, 1860/1912) para plantear el problema de cómo las

propiedades físicas de los estímulos se convierten y se corresponden con las propiedades de

la sensación y las ideas, convertidas éstas en contenido mental accesible exclusivamente a

la propia mente. Por ello no es sorprendente que a partir de la psicofísica se haya concedido

un importante papel al reporte verbal y a la introspección como medio y método,

respectivamente, para acceder indirectamente al conocimiento de la operación y contenidos

mentales.

En este contexto, Wundt (1897) postuló que las tareas de la Psicología debían

orientarse a identificar los elementos de la conciencia (i.e. la experiencia auto-evidente en

la mente), la manera en que tales elementos se relacionan y las leyes que rigen dichas

relaciones, recuperando a la introspección como método de investigación y manteniendo la

36


suposición de que el lenguaje (i.e. el reporte verbal) se corresponde en su estructura y

contenido con la estructura y contenidos de la conciencia.

Posteriormente, y sustituyendo tanto al paralelismo psico-físico como al

estructuralismo wundtiano, la Psicología Gestalt propuso una versión isomorfista que

sostenía la identidad estructural de los campos físicos y la organización de los contenidos

mentales (v.g. Wertheimer, 1945/1991). Evidentemente, esta Psicología representó una

respuesta distinta a la pregunta sobre la interacción entre la mente y el cuerpo, sin alterar en

lo más mínimo la incuestionabilidad del dualismo ontológico cartesiano como sistema que

enmarcaba el origen teórico de los problemas aceptados para su estudio.

En paralelo, el desarrollo de las teorías evolutivas (Darwin, 1859/1982) en la

Biología motivó el interés por extender los conceptos de adaptación, selección y evolución

a la explicación de lo psicológico, ya no como contenidos o estructuras de la mente sino

como funciones mentales de valor adaptativo vinculado con la solución de problemas: el

aprendizaje y la inteligencia (cfr. James, 1890/2000).

El interés por identificar la función adaptativa del aprendizaje y la inteligencia, en

conjunto con las demandas que planteaban la creciente industrialización de la producción y

las guerras que culminarían con la reestructuración geopolítica del mundo, motivaron que

los estudios sobre la inteligencia, el genio y las diferencias individuales (v.g. Galton 1869,

Binet, 1916) se convirtieran en el terreno propicio para la incorporación del concepto de

creatividad al discurso psicológico a partir del trabajo de Guilford (1950), aunque en ello

estuvo ausente una revisión o cuestionamiento de los supuestos del dualismo ontológico

que habían procurado las coordenadas lógico-conceptuales en las que se inscribió el

problema fundamental de la Psicología post-renacentista: la interacción mente-cuerpo.

37

Claudio Carpio

COMPROMISOS PARADIGMÁTICOS MENTALISTAS Y CREATIVIDAD

Los compromisos paradigmáticos que la Psicología moderna adquirió con la teoría

oficial de la mente fueron también adoptados por las teorías de la creatividad desarrolladas

en el siglo XX. Especialmente los compromisos relacionados con: a) el carácter interno, no

espacial, de la mente, b) la función directiva de la mente respecto de la acción del cuerpo,

c) la función representacional, cognitiva, de la mente, d) El estatus de epifenómeno

concedido a la acción del cuerpo como metro indicador de la actuación de la mente, e) la

irrelevancia de la interacción del cuerpo con el mundo en la determinación de las

actividades de la mente y, f) la naturaleza indirecta del conocimiento que se puede tener de

la mente por inferencia a partir de la acción del cuerpo sobre el mundo.

Estos compromisos pueden apreciarse con claridad desde los antecedentes más

directos de la que para muchos constituye la primera gran formulación del siglo XX en

torno a la creatividad, es decir, la teoría de Guilford (1950) misma que por su impacto en la

producción de investigaciones empíricas denominamos la teoría madre de la creatividad.

Entre los antecedentes de esta formulación, en los que la adquisición de los compromisos

paradigmáticos antes mencionados es nítida, sobresalen los siguientes:

a) Los estudios de Galton (1869) sobre la heredabilidad del genio. Influido por los

conceptos biológicos de adaptación, variación y selección, Galton comparó miembros de

cualidades excepcionales y sus líneas genealógicas, comparando familias enteras de

“genios” afirmando cierto grado de heredabilidad de las capacidades intelectuales con base

en la herencia de las características físicas de los individuos. Para ese autor, Todo lo que se

conoce proviene de los sentidos, por lo que a buena estructura sensorial correspondería

siempre un buen intelecto. La confirmación de que los idiotas padecían alteraciones

38


sensoriales sirvió de apoyo a estos supuestos de que el genio se encontraba fuertemente

vinculado con la estructura física del cuerpo. De hecho, buena parte de sus estudios

experimentales se orientaron al estudio de tiempos de reacción, umbrales y diversas tareas

psico-motrices.

b) En la misma línea asociacionista de Galton, los estudios de memoria,

completamiento de frases y cálculo que Ebbinghaus (1885/1913) realizó con niños en edad

escolar demostraron una correlación elevada entre la tarea de completamiento de frases y

las calificaciones que los niños obtenían en sus clases. Este hallazgo, sugirió que la

capacidad de integración y completamiento de las ideas en la mente era una condición

definitoria del intelecto superior.

c) En contraste con las pruebas sensorio-motrices de Galton y las pruebas de

memoria de Ebbinghaus, Binet (1905/1916) desarrolló una serie de pruebas para explorar

las áreas de memoria, fantasía, imaginación, atención, comprensión, sugestibilidad,

apreciación estética, sentimiento moral, fuerza muscular y juicios espacio-temporales.

Adicionalmente, diseñó tareas para evaluar las áreas de abstracción, ideación, pensamiento

sin imágenes y tiempo de reacción. En opinión de Binet, los puntajes que los niños podían

obtener en estas distintas pruebas permitía discriminar con precisión a los débiles mentales

de los normales y aún lo superiores intelectualmente hablando. Con base en las sucesivas

correcciones y precisiones de sus escales, Binet proporcionó las bases para el cálculo de la

llamada “edad mental”,

d) Vinculado con el trabajo de Galton sobre el intelecto, e interesado en las

diferencias individuales, Catell (1886, 1887, 1890) compartía la suposición de que la

materia prima para el intelecto y sus funciones más complejas provenía de la experiencia

39

Claudio Carpio

sensorial, por lo que sus estudios se concentraron inicialmente en el estudio de tiempos de

reacción. Y aunque su extenso trabajo con estudiantes universitarios pretendía encontrar

correlaciones entre tareas físicas (v.g. fuerza de la mano, agudeza visual, fatiga), psico-

físicas (v.g. tiempos de reacción, tolerancia al dolor, umbrales, reproducción de ritmo y

velocidad de estímulos) y otras que consideraba mentales (v.g. asociación de palabras,

fantasía, memoria) con desempeño escolar, los resultados fueron poco alentadores porque

los valores de correlación obtenidos se ubicaban por debajo de los niveles mínimos de

significancia estadística. A pesar de ello, Guildford (1967/1986) considera que el trabajo

de Cattell permitió que los conceptos de aptitud mental y test mental se incorporaran al

lenguaje psicológico,

e) Compartiendo el interés por encontrar indicadores del intelecto con valor

predictivo de desempeño escolar, Terman (1916) aplicó a los mejores siete y los peores

siete estudiantes de una escuela primaria una serie de test (imaginación creadora, inventiva,

aptitud matemática, dominio de lenguaje, comprensión, memoria, aptitud motriz, etc.) y

encontró que el puntaje promedio obtenido en los tests se correlacionaba diferencialmente

en uno y otro grupo de niños, con excepción de los tests de imaginación creadora e

inventiva). La contribución aparentemente más trascendente de Terman fue la elaboración

de escalas de medición de la inteligencia tanto en niños como adultos, de aplicación a nivel

nacional en los Estados Unidos de América.

f) Las escalas de Wechsler (1958) para medir la inteligencia en niños (Wechsler

Intelligence Scale for Children -WISC) y adultos (Wechsler Adult Intelligence Scale –

WAIS), compuestas tanto por pruebas verbales como pruebas de ejecución, pretendieron

superar las limitaciones de la noción de un factor único de inteligencia presente en el

40


trabajo de Terman aunque no llegó a postular propiamente la existencia de factores

diferenciados o múltiples de inteligencia.

g) En paralelo a lo antes mencionado, Dewey (1910) había descrito una serie de

etapas del pensamiento en la solución de problemas: se percibe o siente un problema, se

ubica y precisa la dificultad, se plantean soluciones, se calculan las consecuencias de las

posibles soluciones, se acepta una solución.

h) Más adelante, el modelo de Wallas (1926) propuso cuatro etapas del pensamiento

en la producción creadora: preparación, incubación, iluminación, verificación,

i) Como un desarrollo más detallado del modelo de Wallas, Rossman (1931)

describió en siete etapas el proceso de la producción creadora: observación de una

necesidad o facultad, formulación del problema, revisión de la información disponible,

formulación de soluciones, examen crítico de soluciones, formulación de nuevas ideas,

examen y aceptación de las nuevas ideas.

Dos características que destacan en los antecedentes mencionados son: a) Los

problemas centrales de que éstos se ocupan son la inteligencia, la solución de problemas y

el intelecto, refiriéndose a la creatividad sólo de modo indirecto y en todo caso, como

componente de la inteligencia o del intelecto; b) Que en todos ellos se conceptúa al

intelecto, a la inteligencia y al pensamiento creador, como operaciones o funciones de la

mente, mientras que el comportamiento solamente el visto como el eslabón terminal de la

cadena iniciada con la actuación racional de la mente. Frente a esto, aunque sin apartarse

de las características mencionadas, Guilford (1950) convocó a estudiar psicológicamente la

creatividad por si misma, tarea de la que él mismo habría de derivar la propuesta de un

41

Claudio Carpio

modelo estructural del intelecto en el que inscribiría su teoría de la creatividad como una

variante de actividad mental, específicamente como pensamiento creador.

La teoría madre de la creatividad desarrollada por Guilford (1950, 1967/1986)

postula tres dimensiones fundamentales de la inteligencia: las operaciones, el contenido, y

los productos: 5 clases generales de operaciones intelectuales diferenciadas con base en el

tipo de acción ejecutada por la mente como dispositivo general: la cognición, la memoria,

la producción divergente, la producción convergente y la evaluación; 6 tipos de productos

que se distinguen por su complejidad; unidades, clases, relaciones, sistemas,

transformaciones, e implicaciones, y; 5 clases generales de contenidos: visual, auditivo,

simbólico, semántico y conductual. Uno de los postulados destacables de este modelo es

que las dimensiones propuestas son independientes entre sí, de manera que es posible

identificar 150 posibles componentes combinatorios de la inteligencia derivados de las 5

clases de contenidos combinados con los 6 tipos de productos y las 5 clases de operaciones

intelectuales. Con esta base, Guilford consideró que la operación de producción divergente

se podía desglosar en 15 distintas capacidades definidas por la combinación de los 6

productos y los 5 contenidos con los que dicha operación podía relacionarse. Para explicar

la activación y operación efectiva de tales capacidades, Guilford (1967/1986) describió lo

que denominó “esencia de la resolución de problemas y la producción creadora” como un

proceso que se ve influido por una serie de condiciones que lo pueden propiciar o inhibir, a

saber:

a) Motivación. Referida a las condiciones que impulsan el pensamiento creador (v.g.

satisfacción de necesidades, sentimientos de placer, reducción de discrepancias percibidas,

tendencias intelectuales individuales, intereses personales, satisfacción por pensar, etc.),

42


b) Información suficiente sobre el problema que se enfrenta o percibe (i.e. dominio

de los conocimientos disponibles sobre el problema, sus características, orígenes,

importancia, soluciones previamente intentadas, etc.),

c) Características favorables al pensamiento divergente del grupo en el que se vive

(v.g. apoyo social a la innovación, auspicio de las diferencias, tolerancia a la diferencia),

d) Circunstancias propicias en la situación donde se realiza la solución del

problema, tales como la competencia, la tensión interpersonal, los recursos físicos,

condiciones físicas favorables e importancia social concedida a la solución del problema,

e) Restricciones auto-impuestas por el individuo (v.g. un pobre auto-concepto y los

prejuicios sobre el éxito posible o la valoración que otros harán del producto),

f) Ambientes físicos y sociales favorables (v.g. relaciones familiares, el ambiente

escolar, el clima laboral, las creencias religiosas y los criterios sociales de éxito personal),

g) La fluidez intelectual disponible, entendida como la capacidad productiva de

elaborar una gran cantidad de ideas y relacionarlas entre si,

h) La originalidad intelectual, entendida como la capacidad de producir ideas

distintas, novedosas o poco frecuentes,

i) La flexibilidad intelectual, concebida como la capacidad de desplazarse de un

dominio a otro, de modificar ideas y de abandonar las ideas anteriores.

En función de estas condiciones, Guilford (1967/1986) representó la operación de

las capacidades creadoras como un sistema secuencial que inicia con la entrada de

información a la mente desde el medio ambiente, la cual es filtrada por un dispositivo que

dirige la atención a determinados aspectos de dicha información. En seguida, el problema

es evaluado para determinar si se intenta o no se intenta solucionarlo. En este último caso,

43

Claudio Carpio

la operación cognitiva genera la sensibilidad al problema y su estructura, siguiéndole

entonces la etapa de producción en la que se generan diversas respuestas al problema. En

seguida, nuevamente la operación cognitiva hace que se busque nueva información para

una posterior re-evaluación del problema y las soluciones propuestas, en función de lo cual

se producen nuevas respuestas que también son evaluadas. La etapa final, es la realización

concreta de la solución efectiva del problema. Destaca en esta representación del

pensamiento creador que momento a momento la operación intelectual produce

información que es almacenada en la memoria para su uso en el momento oportuno

posterior.

Aún cuando se reconoce esta formulación general sobre la creatividad como la

primera teoría formal contemporánea sobre la creatividad y se acepta que constituyó la

carta de naturalización del concepto creatividad en el lenguaje técnico de la Psicología, vale

la pena destacar dos aspectos fundamentales que pueden reflejar la debilidad de estas

creencias:

a) El modelo de la producción creadora de Guilford (1967/1986) recupera

prácticamente todas las etapas del pensamiento creador propuestas por Dewey (1910),

Wallas (1926) y Rossman (1931), a saber: la sensibilidad al problema, el análisis y síntesis

del problema, revisión de la información disponible, la reorganización y reestructuración

del problema, formulación de soluciones novedosas y la evaluación de las soluciones

generadas. De manera que la propuesta de Guilford, no es, en un sentido estricto, original,

b) Guilford (1967/1986) define a la creatividad en términos de ciertas aptitudes que

considera características de los individuos creadores (fluidez, flexibilidad, originalidad y

44


pensamiento divergente) sin concebirla como algo distinto a la inteligencia o solución de

problemas, como se aprecia en la siguiente afirmación:

las múltiples semejanzas entre los fenómenos conocidos como resolución de

problemas y producción creativa hacen posible y deseable que ambos se consideren

esencialmente el mismo tema. Las semejanzas están indicadas tanto por los pasos

propuestos tradicionalmente como por las aptitudes intelectuales implícitas, que

son muchas en ambos casos (1967/1986, p. 407).

Al parecer, la única diferencia aceptada por Guilford (1967/1986) entre resolución

de problemas, indicador fundamental de la inteligencia, y la producción creadora es que en

ésta las soluciones a los problemas son originales, novedosas, distintas a las tradicionales o

esperadas, para lo que se requiere cierto grado de fluidez, flexibilidad, originalidad y

producción divergente.

Al examinar la caracterización de la creatividad que realiza Guilford, es posible

identificar en ella una serie de características que corresponden con lo que Ribes (2004)

denomina el paradigma mente-mundo en la que lo psicológico es tenido como la mente y

sus operaciones como intelecto en interacción con el mundo externo (i.e. los problemas)

mediante el cuerpo (i.e. los órganos sensoriales y su operación perceptiva de las

características del problema). En la teoría de Guilford (1950, 1967/1986), la interacción

entre el intelecto y los problemas se da inicialmente por la sensibilidad ante los problemas y

estos afectan a la mente a través de los órganos sensoriales que procuran el material para la

actuación de la mente en la forma de operaciones intelectuales. Asimismo, se aprecia que

45

Claudio Carpio

en esta teoría el interés por el estudio de la creatividad aparece en la medida que ésta, como

operación intelectual, afecta la estructura del mundo resolviendo los problemas que en él

percibe, de modo que el acto creativo ocurre en y como operación intelectual, por lo que es

en función de la particular arquitectura de operaciones, contenidos y productos postulados

por el modelo es que se definen las aptitudes creativas y su operación concreta frente a los

problemas. Una característica adicional que debe destacarse es que en la medida que la

teoría-madre de la creatividad deposita la explicación de la actuación frente a los problemas

en la operación intelectual, es claro que la conducta manifiesta de solución es conceptuada

como comportamiento intelectualmente dirigido (i.e. dirigido por la mente),

correspondiéndose así a esta característica del paradigma mundo-mente-cuerpo.

De esta manera, es posible apreciar que los compromisos paradigmáticos que la

teoría-madre de la creatividad formulada por Guilford adoptó tácitamente con una

caracterización ontológica de la creatividad como actuación de la mente a partir del

material que del mundo obtiene a través las funciones sensoriales del cuerpo, conllevan

también compromisos epistemológicos vinculados al reconocimiento de la solución de los

problemas como una acción que tiene lugar como actuación de la mente que sólo puede ser

conocida mediante el desempeño de los individuos frente a los problemas que resuelve. La

creatividad, en consecuencia es tenida en la teoría madre de la creatividad como una

cualidad especial de la operación mental.

VARIACIONES PARADIGMÁTICAS MENTALISTAS

Aunque para algunos autores (v.g. Epstein, 1990; Houtz, 2001; Mednick, 1962) las

teorías de la creatividad derivadas de la teoría madre sólo involucran diferencias,

46


precisiones o correcciones en cuanto al número de factores, elementos, etapas o

subprocesos implicados en la creatividad, es posible afirmar que muchas de ellas, de hecho

las de mayor impacto en la investigación psicológica contemporánea, constituyen en

realidad variaciones paradigmáticas con diferencias específicas en cuanto al tipo de

compromisos ontológicos y epistemológicos que adoptan para la definición e investigación

empírica de la creatividad.

Un caso de variación paradigmática es la concepción freudiana de la creatividad,

misma en la que se puede apreciar un compromiso con lo que Ribes (2004) denomina

paradigma mente-mundo-cuerpo en el que lo psicológico es conceptuado como la relación

entre la mente y el mundo a través del cuerpo. En este paradigma, señala Ribes (2004), las

relaciones entre la mente y el mundo son mediadas por el cuerpo en una doble vía: el

mundo afecta a la mente en la medida que mediante el cuerpo le procura la materia prima

para sus funciones representacionales, mientras que la mente afecta al mundo mediante el

cuerpo que actúa tanto en función de sus propias características biológicas como de las

acciones racionales de la mente que lo afectan dirigiendo su acciones frente al mundo. En

este paradigma la mente ya no crea al mundo como representación, sólo lo conoce con base

en los contactos cuerpo-mundo y lo afecta en la medida que regula racionalmente las

características de tales contactos. En la medida que la relación mente-mundo es mediada

por la operación del cuerpo, son precisamente las acciones y reacciones de éste los

indicadores fundamentales de la correspondencia entre la estructura del mundo y la

estructura y contenido de la mente. Sin embargo, en tanto que la operación del cuerpo

depende de sus estructuras anatómicas y funcionales, se infiere una necesaria

correspondencia entre la estructura de la mente y las estructuras del cuerpo,

47

Claudio Carpio

correspondencia que a su vez se relaciona directamente con la estructura física y

convencional del mundo que afecta al cuerpo. Por esta razón, las teorías psicológicas que

se derivan de este paradigma invariablemente postulan modelos que en mayor o menor

medida establecen isomorfismos estructurales mundo-cuerpo-mente y, por ello,

invariablemente clasifican las funciones mentales con base en dichas estructuras (v.g. en

términos de dispositivos de recepción, almacenamiento, procesamiento, transformación y

salida de información). Aunque los métodos para la obtención de evidencia de la

correspondencia entre el funcionamiento de las estructuras mentales y la operación del

cuerpo actuando sobre el mundo son múltiples y diversificados, en todos ellos es común la

utilización de modelos formales que describen analógicamente la operación mental como

funcionamiento de dispositivos estructuralmente interconectados.

La versión freudiana describe a la creatividad como el resultado de desequilibrios

psíquicos limítrofes con el rompimiento del individuo con la realidad externa y su

recreación interna. En particular, Freud (1901/1914, 1910) sostuvo que llamar creatividad

a la expresión sublimada de frustraciones y represiones inconscientes sólo ocultaba el

mecanismo psíquico de control de la angustia. En su opinión, la creatividad no existía como

un genuino proceso interno, sino que era un síntoma neurótico cuyas expresiones

conductuales eran confundidas por los observadores externos al individuo. Para él, cuando

no es posible la satisfacción de los impulsos instintivos, el individuo se aparta de la realidad

que lo reprime y procede inconscientemente a representar mediante diversos productos los

satisfactores de sus deseos.

Así, los procesos de represión, sublimación y representación simbólica de lo

reprimido es no un acto de creación sino una forma de control de la angustia. Lo que otros

48


llaman creatividad, entonces, es para Freud un desequilibrio de las fuerzas psíquicas, todo

ello aconteciendo en el interior del individuo por esto estableció que La creatividad se

originaba en un conflicto inconsciente en el que energía de la sexualidad infantil era

sublimada, de manera que la “expresión creativa” resultaba de un proceso de reducción de

la tensión (Freud, 1901/1914).

En esta caracterización de la creatividad, de conformidad con las características del

paradigma mente-cuerpo-mundo, se aprecia que lo psicológico es conceptuado como algo

que acontece en el cuerpo sin que éste desempeñe un papel relevante en la relación de la

mente con el mundo. Adicionalmente se expresa nítidamente la suposición de que la

operación mental ocurre como funcionamiento de dispositivos estructuralmente

interconectados, en la medida que se postula que la creatividad constituye la expresión de

un desequilibrio interno entre los componentes estructurales de la mente o aparato

intrapsíquico.

Una variante paradigmática del mentalismo es la que Ribes (2004) denomina

paradigma mente-conducta, en la que se postula lo psicológico como relación entre la

mente y el mundo en el contexto ofrecido por el cuerpo. Aquí la mente construye o elabora

representaciones del mundo mientras que la conducta constituye una especie de respuesta a

dicha representación, de manera que ésta es simplemente un producto subsidiario de

aquellas. La mente, en este paradigma, sólo es indirectamente afectada por el mundo en la

medida que la conducta produce efectos en él, sin alterar la regulación mental de la

conducta. El método para el estudio de la interacción mente-conducta postulada en este

paradigma se concentra en el diseño de tareas cuya estructura se presume permiten

identificar la interacción de formas de comportamiento que reflejan la interacción de

49

Claudio Carpio

distintas estructuras y funciones mentales. De esta forma, la conducta se convierte en

indicador isomórfico de la estructura y operación mental. A esta caracterización ontológica

de la mente se corresponden bien diversas concepciones de creatividad, entre ellas se

encuentran:

- La teoría humanista de Rogers (1959, 1987) en la que identifica a la creatividad

como una tendencia a la auto-realización de las potencialidades humanas mediante la

elaboración de productos, ideas, pensamiento o acciones originales, novedosas y valiosas.

Con una perspectiva que se ha denominado “personológica”, esta teoría sostiene que los

actos creativos son originados por una fuerte motivación a la autorrealización, pero que

requiere de una orientación consciente hacia un problema cuya solución permita dicha

autorrealización. El acto creativo es contemplado en esta concepción como el resultado de

un proceso que inicia con la interacción de la persona con la realidad en la que identifica

algún problema, a lo que le sigue la internalización del problema a un nivel sub-consciente,

nivel en el que ocurre una especie de comprensión súbita o “insigth” que da lugar a la

solución cuyos resultados son satisfactorios y gratificantes individual y socialmente,

-La teoría del pensamiento bisociativo (Koestler, 1970) que caracteriza al

pensamiento creativo como aquel mediante el cual se integran algún objeto, acontecimiento

o situación en interconexiones previamente no existentes con otros objetos, eventos o

situaciones,

- La teoría del pensamiento Janusiano (Rothenberg, 1982) que establece como base

de la producción de ideas, productos o conductas nuevas y originales el tipo de

pensamiento que consiste en concebir e incluso integrar dos o más ideas opuestas en

relación con una misma situación o problema,

50


- La teoría del pensamiento lateral (De Bono, 1991) que establece que para crear

algo nuevo es necesario destruir esquemas anteriores mediante procesos de pensamiento

que consisten en reestructurar en perspectivas novedosas los conceptos ya disponibles en la

mente del individuo,

En todas estas concepciones de la creatividad, que sólo difieren en cuanto al

mecanismo específico que proponen, es la mente, en acción como pensamiento, la que

elabora representaciones o relaciones entre ideas para producir ideas nuevas, mismas que

orientan o regulan el comportamiento del individuo frente a los problemas. En estas

concepciones, se privilegia la actuación de la mente y sus elaboraciones, dejando al

comportamiento como mero indicador isomórfico de la actividad mental. Lo importante no

es el comportamiento, no es tampoco la actividad cerebral ni es el cuerpo, lo relevante es

cómo opera la mente en sus elaboraciones representacionales. La importancia privilegiada

que se concede a la mente pensante en estas formulaciones, hace que la creatividad se

circunscriba al modo particular de llevar a cabo esa función de pensamiento. Por esta razón,

el hecho psicológico no es otra cosa que la acción mental que puede reconocerse en la

conducta, lo cual es por entero distinto a los hechos psicológicos postulado por otras

teorías.

Una variación más “moderna” de los compromisos paradigmáticos generales con la

teoría oficial de la mente es representada por lo que Ribes (2004) denomina paradigma

cerebro-mundo, en el cual la mente es substituida por el cerebro como agente que

construye representaciones internalizadas del mundo, siendo el cuerpo nuevamente el

mediador de la relación con el mundo. Aquí la acción del cerebro sobre el mundo se da

como dirección de la acción del cuerpo, mientras que el cerebro recibe la acción del mundo

51

Claudio Carpio

también a través al cuerpo. La diferencia fundamental entre este paradigma y el paradigma

mente-cuerpo-mundo que antes describimos es que aquí no se postula una tercera entidad

(la mente) porque el cerebro forma parte del cuerpo pero con una función directiva que la

distingue de todas las demás estructuras que lo componen. El método de conocimiento de

los hechos relevantes en este paradigma se relaciona con la identificación de las actividades

específicas del cerebro correlacionadas con la acción del cuerpo sobre el mundo. En este

método, los hechos neuro-químicos del cerebro adquieren un estatuto neuro-psicológico en

la medida que se les concibe como responsables de la conducta en tanto acción sobre el

mundo dirigida por el cerebro. Así, los procedimientos de observación neurológica de la

actividad química y eléctrica del cerebro se convierten en el corazón metodológico de este

paradigma y son las teorías específicas las que postulan los mecanismos exactos para la

conversión de dicha actividad en hechos neuro-psicológicos evidenciados por la conducta.

Aunque diversas teorías intentaron localizar las funciones psicológicas en

correspondencia con determinadas estructuras cerebrales y su actividad, llegando incluso a

igualar la actividad cerebral con lo psicológico o bien sugerir que aquella es la causa de éste

(v.g. Hartley, 1749/citado en Boring, 1980; Lashley, 1929; Watson, 1924), las tendencias

neuro-psicológicas más recientes sostienen la existencia de engramas cuya plasticidad y

movilidad entre las estructuras anatómicas del cerebro impide ubicarlas en una zona fija de

éste. En el terreno de la creatividad, por ejemplo, se sostiene que a través de los órganos de

los sentidos el cerebro capta información que procesa con fines de equilibrio y adaptación

organismo-medio. A manera de ejemplo de estas tendencias, el modelo de Herrman (1989)

propone un procesamiento de información en el que se involucra todo el cerebro y no sólo

una de sus partes, aunque no de manera uniforme sino organizado en configuraciones de

52


actividad que dan lugar a cuatro estilos de pensamiento, o de procesamiento de información

que pueden efectuarse de manera secuencial o simultánea. El primero de ellos corresponde

a las formas de pensamiento lógico, crítico, cuantitativo, analítico y realista; el segundo

corresponde a las formas de pensamiento administrador, secuencial detallista, planificador

y conservador; el tercero a las formas de pensamiento comunicativo, expresivo, musical,

espiritual y empático; finalmente, al cuarto corresponden las formas de pensamiento

intuitivo, simultáneo, integrador, espacial e imaginativo. En este modelo, las operación

combinada de los distintos procesos de información, particularmente el tercero y cuarto,

son los que propician que la información recibida del medio ambiente sea procesada para

dar lugar a producciones cognoscitivas novedosas u originales, es decir, creativas.

Como se mencionó antes, en el paradigma cerebro-mundo el cerebro se instituye

como agente que construye representaciones internalizadas del mundo con base en las

cuales cumple una función directiva de la acción del cuerpo, características evidentemente

presentes en el modelo de Herrman (1989). En consecuencia, los hechos empíricos

relevantes que se pueden derivar de este tipo de modelos son los vinculados con el o los

tipos de procesamiento de información en los que se enfrasca el cerebro. Insistiendo, estos

hechos no son comparables a los que se derivan de las concepciones que antes hemos

mencionado. La razón de esta incontrastabilidad es la misma: la diferencia en la

caracterización ontológica de la creatividad que se desprende de los compromisos

paradigmáticos que adoptan.

Una modalidad distinta de los compromisos recién descritos corresponde al que

Ribes (2004) llama paradigma cerebro-mente-mundo y en el que se postula lo psicológico

como la estructura de relaciones entre estos tres elementos, relaciones que acontecen en el

53

Claudio Carpio

cuerpo que sirve como receptáculo de las tres entidades. Aquí se establece que el mundo

actúa sobre el cerebro con la mediación del cuerpo, poniéndolo en actividad que se

transforma en experiencia para constituir a la mente que a su vez actúa sobre el cuerpo para

dirigir su acción sobre el mundo. En la medida que la mente es concebida como experiencia

que resulta de la transformación de la actividad cerebral, los hechos significativos para la

investigación son las correspondencias entre actividad neural y experiencia, sea en la forma

de meras correlaciones o como relaciones causales, las cuales se buscan como

correspondencias entre la estructura de la actividad cerebral y reportes verbales de la

experiencia.

Uno de las concepciones de creatividad que mejor ilustra la adopción de los criterios

de esta variedad paradigmática mentalista es la desarrollada por Wertheimer (1945/1991)

en su “Productive Thinking”, sin duda uno de los textos más representativos del modo en

que la Psicología de la Gestalt se aproxima a la descripción y caracterización de la

creatividad. En esta obra, Wertheimer reitera que lo psicológico consiste en experiencia

integrada en todos estructurados de significado, concepto que sirve de base para explicar,

en lo siguientes términos, el proceso de pensamiento productivo:

Existe primero una situación S1 en la que comienza el proceso de pensamiento

efectivo, y luego tras cierto número de pasos se da la situación S2, en la que

finaliza el proceso y se resuelve el problema … Salta a la vista que el proceso es

una transición, un cambio de S1 a S2. Comparada con S2, S1 es incompleta en

cuanto a su estructura e implica una laguna o perturbación estructural, en tanto

que S2 es mejor en estos aspectos: la laguna ha sido compensada de manera

54


adecuada, la perturbación estructural ha desaparecido; la situación es

sensiblemente completa en comparación con S1. La tesis sostiene que el carácter

mismo de los pasos, las operaciones y los cambios entre S1 y S2 nace de la

naturaleza de los vectores dispuestos en estas regiones perturbadas, los cuales

tienden a contribuir en la situación enderezándola estructuralmente … Estos

desarrollos están determinados por el llamado principio de pregnance, la tendencia

a la buena gestalt y sus diversas leyes. (1945/1991, pp. 201).

Entre las leyes de la gestalt a las que se refiere Wertheimer en esta cita, aunque

numerosas y extensas, sobresalen las referidas a que los campos preceptúales tienden a

organizarse asumiendo una forma estructuralmente coherente, simétrica, armónica,

proporcionada y equilibrada (i.e. buena forma). Estas leyes, en conjunción con el principio

del isomorfismo cerebro-percepción, de acuerdo con el cual los campos preceptúales se

corresponden estructuralmente con determinados campos cerebrales excitatorios

subyacentes (Boring, 1980), sugieren una interpretación del pensamiento productivo como

una búsqueda de equilibrio y armonía estructurales entre uno y otro campos, de modo que

se alcance la buena forma. De ser correcta esta interpretación, cabe sostener que la teoría

gestáltica del pensamiento productivo se encuentra en línea con las características del

paradigma cerebro mundo.

Como se mencionó antes, en la variante paradigmática cerebro-mente-mundo lo

psicológico es caracterizado como la estructura de relaciones entre esos tres elementos, las

cuales tienen lugar en el cuerpo, postulando también que el mundo actúa sobre el cerebro

con la mediación del cuerpo, poniéndolo en actividad que se transforma en experiencia para

55

Claudio Carpio

constituir a la mente que a su vez actúa sobre el cuerpo para dirigir su acción sobre el

mundo. De acuerdo con la caracterización ontológica de lo psicológico en esta variación

paradigmática, la definición de creatividad que podría derivarse de ella necesariamente

debería enfatizar la correspondencia entre las estructuras cerebrales, situacionales y

mentales.

Esas relaciones de correspondencia son apreciables fácilmente en la teoría

gestálticas en la medida que considera que el problema se configura como falta de

correspondencia o armonía entre los aspectos estructurales de la situación problema y los

de la buena forma (que necesariamente preexiste a nivel cerebral), misma que se disuelve

mediante su ajuste a la estructura de los campos cerebrales excitados. Tácitamente,

entonces, esta teoría adopta el compromiso ontológico de caracterizar a la creatividad como

relaciones entre la mente y el cerebro mediadas por el cuerpo, relaciones que se integran en

correspondencia isomórfica.

Conviene destacar que a diferencia de lo establecido en las teorías madre y

freudiana de la creatividad, en las que ésta es caracterizada como relación de la mente y el

mundo a través del cuerpo, y como relación mente-mundo en el cuerpo, respectivamente,

en la teoría gestáltica el pensamiento productivo es concebido como búsqueda de

correspondencia y equilibrio entre el cerebro, mente y mundo. Esta diferencia no es trivial,

sino de base epistemológica. Estas diferencias, de hecho, evidencian que creatividad no es

un concepto equivalente en estas teorías puesto que se refieren a hechos completamente

distintos que sólo tienen sentido epistemológico en el contexto del paradigma

correspondiente. Son, en otros términos, conceptos cuyos referentes empíricos teóricamente

significativos resultan incontrastables.

56


VARIACIONES PARADIGMÁTICAS EXTRA-PSICOLÓGICAS

El conjunto de concepciones de creatividad que hemos mencionado hasta este punto

pueden ser consideradas teorías esencialmente psicológicas. Sin embargo las

aproximaciones más recientes han incorporado en su caracterización de la creatividad

elementos de carácter cultural o sociológico, sin romper con los compromisos

paradigmáticos mentalistas, entre los que lo psicológico constituye sólo uno de sus

componentes. Entre las teorías que pueden ilustrar esas variaciones paradigmáticas extra-

psicológicas se encuentran las siguientes:

- La teoría de los cuatro elementos: persona, producto, proceso y ambiente

(Mooney, 1957) que sostiene que la creatividad resulta de la integración de ciertas

características personales (personalidad, motivación, estados afectivos y cognitivos, etc.)

con determinadas variables ambientales (situacionales, sociales, culturales, morales, etc.)

para que se desencadene un proceso creativo en distintas etapas para llegar a la elaboración

de un producto considerado por el mismo individuo como nuevo, valioso y original,

- La teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1993, 1998) de acuerdo con la

cual la inteligencia, como capacidad para resolver problemas, es cultural y socialmente

desarrollada en términos diferenciados en ámbitos o áreas de desempeño de valor social

específico, dando lugar a diversos tipos de inteligencia cuyo desarrollo es heterogéneo

según las demandas del medio, a saber, las inteligencias: lingüística, musical, lógico-

matemática, espacial. Corporal, intrapersonal e Inter.-personal. La definición de Gardner

establece que la creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier

dirección, sino que ésta se distribuye en regiones, a las que llama 'inteligencias', tales como

la matemática, el lenguaje o la música. Dada esta “regionalización” considera ese autor que

57

Claudio Carpio

las personas puede ser originales e inventivas en una de esas áreas sin ser creativa en

ninguna de las demás.

- Teoría de la inversión (Sternberg, 1999; Sternberg y Lubart, 1991) que reconoce

seis factores cuya interrelación define las posibilidades de que una persona se comporte

creativamente, a saber: inteligencia (especialmente las habilidades de síntesis para redefinir

problemas, analíticas para reconocer las ideas en las que conviene “invertir” y práctico

contextuales para persuadir a otros del valor de las ideas propias), estilos intelectuales

(especialmente el que denomina legislativo, que consiste en formular nuevas reglas o

maneras de ver las cosas), conocimiento (dominio del estado del arte en un ámbito

específico), personalidad (predisposición al riesgo, tolerancia a la ambigüedad, coraje para

expresar las propias ideas, perseverancia, alta auto-estima, auto-confianza), motivación

(especialmente la intrínseca, propia de la tarea o problema) y contexto ambiental

(ambientes familiares, sociales y físicos propicios a la innovación),

- Modelo de componentes (Amabile, 1996) que propone la existencia e integración

de tres componentes básicos para la creatividad (a la que define como un producto o

respuesta nuevo y apropiado, útil, correcto y de valor para resolver un problema), a saber:

habilidades de dominio (pericia, talento, conocimiento, habilidades técnicas), procesos

creativos relevantes (estilos de trabajo, estilos cognitivos, dominio de estrategias favorables

a la producción de nuevas ideas, ciertos rasgos de personalidad) y motivación intrínseca

(involucramiento en la tarea, satisfacción obtenida en la ejecución de la tarea, competencia,

interés y determinación),

- Teoría sistémica (Csikszentmihalyi, 1998) que define a la creatividad como

“cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma un

58


campo ya existente en uno nuevo". (p. 47) y sostiene que la creatividad no es algo que

ocurra dentro del individuo, sino que es el resultado de la interacción de tres factores

generales: individuo (curiosidad, entusiasmo, motivación, flexibilidad, persistencia,

apertura a nuevas ideas, fluidez), dominio (cuerpo organizado de conocimiento en un área

determinada, con sus sistemas de reglas y significaciones simbólicas) y campo (conjunto de

individuos que, a la manera de jueces, determinan el valor de las aportaciones o

elaboraciones de los otros miembros de una comunidad). Según Csikszentmihalyi (1998),

para que alguien se comporte creativamente es necesario que exista tanto un ambiente

social favorable a la innovación, que el individuo posea un alto grado de pericia en un

dominio o conjunto de dominios y además que el campo sea receptivo a las nuevas ideas.

En palabras de ese autor “la creatividad es el resultado de la interacción de un sistema

compuesto por tres elementos: una cultura que contiene reglas simbólicas, una persona que

aporta novedad al campo simbólico y un ámbito de expertos que reconocen y validan la

innovación” (p. 21). De hecho, por la importancia concedida por ese autor a los factores no

individuales o psicológicos es que sostiene que “es más fácil potenciar la creatividad

cambiando las circunstancias del medio ambiente que intentando hacer que la gente piense

de una manera más creativa” (p. 15).

- El modelo neo-darwiniano de Simonton (2001) en el que, ajustándose a los

planteamiento de la teoría darviniana de la selección natural, establece que la creatividad

resulta de variaciones ideacionales seleccionadas por el ambiente con base en su

correspondencia con las características de los problemas. En sus palabras:

Según el modelo de "variación-ciega y retención-selectiva" (BVSR), la creatividad

requiere invariablemente la generación de variaciones ideacionales que en cierto

59

Claudio Carpio

grado son “ciegas”. Las variaciones son ciegas en el sentido de que el creador no

puede anticipar totalmente con cuál idea trabajará y con cuál no, qué idea tendrá

éxito y cuál fallará. Por consiguiente, la mente creativa debe involucrarse en una

cierta cantidad de asociaciones libres, procesos primarios, atención desenfocada,

juego exploratorio, ensayo-y-error u otros procesos o comportamientos

relativamente sin restricción … (p. 33).

El conjunto de las teorías antes mencionadas se caracteriza por incluir entre sus

componentes variables de órdenes sociales o culturales, de modo que en todos ellos la

creatividad deja de ser vista como una hecho estrictamente psicológico, particularmente al

considerar que el ambiente o contexto social favorable es indispensable para el desarrollo

de los mecanismos o procesos particulares que cada una de ellas postula. Probablemente el

caso más nítido de esta caracterización es el modelo de Csikszentmihalyi (1998) en el que

el papel desempeñado por los individuos-jueces que conforman el campo puede hacer que

en un momento dado un mismo individuo y su actividad sea considerado creativo y en otro

momento sea no-creativo. El siguiente párrafo ilustra adecuadamente el carácter no

estrictamente psicológico que las nuevas teorías adscriben a la creatividad:

Este modelo también tiene presentes las a menudo misteriosas fluctuaciones en la

atribución de la creatividad a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la reputación de

Rafael como pintor ha crecido y menguado varias veces desde su apogeo en la

corte del Papa Julio II. Gregorio Mendel no se hizo famoso como el creador de la

60


genética experimental hasta medio siglo después de su muerte. La música de Bach

fue rechazada como anticuada por varias generaciones. La explicación

convencional es que Rafael, Mendel y Bach fueron siempre creativos; lo único que

cambió, con los caprichos del reconocimiento social, fue su reputación. Pero el

modelo de sistemas reconoce el hecho de que la creatividad no se puede separar de

su reconocimiento. Mendel no fue creativo durante sus años de relativa obscuridad

porque sus hallazgos experimentales no fueron tan importantes hasta que un grupo

de genéticos británicos, a mediados del siglo XIX, dieron cuenta de sus

consecuencias para la evolución. Según el modelo de sistemas tiene perfecto

sentido decir que Rafael fue creativo en los siglos XVI y XIX pero no entre ambos

ni después” (1998, p. 48).

LIMITACIONES DE LOS COMPROMISOS MENTALISTAS

Las teorías de la creatividad que hasta este punto hemos mencionado comparten la

suposición ontológica que estable como locus de lo psicológico el interior del cuerpo, sea

como función o actividad de alguna entidad no espacial (como la mente o el aparato

intrapsíquico) o un fragmento del propio cuerpo (privilegiadamente el cerebro).

La internalidad, y particularmente la no-espacialidad, atribuidas a lo psicológico

conllevan inevitablemente el compromiso epistemológico de que el acceso a lo psicológico,

como acto interno no físico, es restringido al propio individuo dónde acaece. En

consecuencia, se deriva que dichos actos mentales o cerebrales sólo pueden ser inferidos

con base en indicadores “externos” y sus propiedades (v.g. el reporte verbal, el

comportamiento “abierto” y sus efectos en el medio ambiente, actividad

61

Claudio Carpio

electroencefalográfica, etc.) mismas que son seleccionadas y teóricamente significadas de

acuerdo con el modelo específico que cada teoría emplea para representar la arquitectura y

funcionamiento mental o cerebral.

El compromiso epistemológico del “conocimiento indirecto” impone también que

los métodos construidos para el estudio de la creatividad atiendan y sigan, en el diseño de

sus tareas para la medición y evaluación, el principio isomórfico de acuerdo con el cual lo

que en ellas hace el individuo (i.e. su lenguaje y comportamiento) reproduce la estructura y

contenido de lo que está ocurriendo en su interior. Esto se traduce en tareas e instrumentos

de medición en los que el comportamiento es considerado como un epifenómeno

teóricamente irrelevante, a pesar de ser éste el material crudo que utilizan para convertirlo

en evidencia de los hechos, procesos, mecanismo o dispositivos, que postulan para explicar

la creatividad. Adicionalmente, si se considera que el método, en tanto aplicación concreta

de los principios paradigmáticos para la producción de evidencias, actúa selectivamente

sobre ese material crudo, se transparentan las razones por las cuales dichas evidencias

empíricas obtenidas mediante distintos métodos no son directamente comparables ni

acumulables.

En su conjunto, los compromisos paradigmáticos de las principales teorías

mentalistas de la creatividad, conforman una especie de gramática teórica que establece

cómo se utilizan los términos, su significado y sus reglas de uso en la investigación. Tal

gramática, sin embargo, enfrenta una serie de problemas lógicos, heredados de la doctrina

oficial de la mente que amparó la formulación inicial de la creatividad como problema

psicológico, de la que todavía no se desprenden.

62


Probablemente el más importante de los problemas lógicos de la teoría oficial de la

mente es el que se relaciona con la confusión de las dimensiones lógicas a las que

pertenecen los términos que se utilizan para hablar de lo mental (Carpio, 1994, 1999, 2002;

Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 1999; Kantor, 1963, 1969; Ribes, 1982, 1990, 2000,

2004; Ribes y López, 1985; Ryle, 1949; Tomasini, 1994, 2001). Este problema se

relaciona con las consecuencias de postular como eje de lo psicológico una entidad racional

interna, de naturaleza ontológica esencialmente distinta a la del cuerpo. La primera de tales

consecuencias es la imposibilidad lógica de predicación común, es decir, la imposibilidad de

emplear el mismo lenguaje para hablar de una y otro. Siendo la mente, la conciencia, la

psique, o cualquier otro nombre que se dé a la entidad racional internalizada, una entidad a la

que no se reconoce la propiedad de ocupar lugar en el espacio, se cancela toda posibilidad de

emplear, para hablar de ella, cualquier término que refiera las propiedades de las entidades que

si ocupan lugar en el espacio. Así, por ejemplo, de un no-cuerpo, no puede afirmarse

extensión, duración, presión, fuerza, intensidad, magnitud y otras propiedades que si poseen

los cuerpos.

A pesar de lo antes dicho, Descartes (1637/1976) y con él los autores que se han

adscrito a los mismos supuestos sobre la naturaleza de lo psicológico, postulan relaciones de

afectación (uni o bidireccional, según el modelo específico) entre el cuerpo y la entidad

racional no extensa, como si poseyeran ambos la propiedad de interactuar, de hacer contacto

entre si.

Colocar en relaciones de conjunción o disyunción, como en los enunciados causales,

términos que corresponden a dimensiones lógicas distintas (como las que describen cuerpos y

las que describen no-cuerpos) constituye lo que Ryle (1949) denomina "error categorial" y

63

Claudio Carpio

Turbayne (1980) "cruza de especies lógicas". Errores lógicos de este tipo se comenten

cuando, por ejemplo, se pregunta a alguien ¿qué pesa más: una silla o la nostalgia?, o como

cuando un psicólogo se pregunta por la ubicación de la memoria en el cerebro. Asimismo, es

un error categorial afirmar que la entidad no racional pueden interactuar con la entidad

corpórea y, más específicamente, que la acción de uno es causal de la acción del otro, pues

ello equivale a poner en relación dos términos que refieren “cosas” correspondientes a

dimensiones lógicas independientes, haciéndolo como si pertenecieran a la misma.

Las teorías de la creatividad que postulan a la mente, el intelecto, la psique, el

cerebro o la conciencia con agente que actúa sobre el cuerpo y su actividad frente a

situaciones problema, inadvertidamente asumen como posible lo que lógicamente no puede

ser: lo no extenso en relación de afectación directa sobre lo extenso. Esas teorías, en

consecuencia, adoptan compromisos paradigmáticos tanto en lo ontológico como en lo

epistemológico que descansan en un error que no es de cálculo, precisión o alcance, sino

de principio.

En un trabajo previo (Carpio, Pacheco y Canales, 1999), hemos sintetizado este

argumento en los siguientes términos:

Atribuir a la entidad racional propiedades causales del movimiento del cuerpo

constituye una invasión categorial o cruza de especies en la medida que se trata a una

como si fuera de la misma naturaleza ontológica que el otro y en consecuencia capaz

de establecer relaciones de afectación directa. Si, como se postula en la teoría

cartesiana, el Yo racional no es extenso no puede, por definición, estar en ningún

lugar y, en consecuencia, no puede establecer contacto mecánico con un cuerpo

64


extenso, ya que las relaciones causales en las que éste último participa

necesariamente se establecen en tiempos y en espacios determinados. De acuerdo con

la mecánica renacentista, la relación causal entre los cuerpos tiene como condición

indispensable la contigüidad espacio-temporal de los elementos en relación para que

el contacto proximal pueda establecerse y dar lugar al movimiento. Evidentemente el

Yo racional no puede ser contiguo en espacio (porque no existe ningún lugar ocupado

por éste) con ningún cuerpo. Razonablemente, entonces, queda refutada de manera

definitiva cualquier afirmación de interacción entre un sustancia extensa y otra no

extensa” (p.138-139).

Lo expuesto permite sostener que las principales teorías y concepciones mentalistas

de la creatividad, a pesar de usar el mismo término para referirse a su objeto central de

estudio, tratan con hechos teóricos diferentes debido a la adopción de compromisos

paradigmáticos distintos, con caracterizaciones ontológicas distintas e implicaciones

epistémicas que impide la contrastación o acumulación de evidencia empírica.

Existe, sin embargo, una característica de los compromisos paradigmáticos que les

concede un carácter especial como guías de la teoría y la investigación: son indemostrables.

Los compromisos paradigmáticos no son afirmaciones fácticas, son creencias que se

adoptan o no, se aceptan o no, en la medida que son útiles para dirigir el quehacer científico

y no como resultado de su evaluación empírica.

Por lo anterior, y considerando que los compromisos paradigmáticos que amparan a

las teorías mentalistas padecen inconsistencias lógicas inaceptables para quienes

concebimos que la coherencia es un atributo deseable en las teorías científicas, estimamos

65

Claudio Carpio

que esos compromisos dejan de ser útiles como guía de la investigación psicológica de la

creatividad. En consecuencia, se vuelve imperativo adoptar compromisos paradigmáticos

distintos para desarrollar un tipo diferente de investigación y construir teorías también

distintas que den lugar a evidencia nueva acerca de hechos nuevos definidos con base en

supuestos ontológicos y epistemológicos más coherentes, no contradictorios.

¿ES EL PARADIGMA CONDUCTISTA UNA ALTERNATIVA?

El conductismo, inicialmente propuesto en la Psicología por Watson (1913, 1924)

representó una ruptura con los compromisos paradigmáticos del mentalismo, tanto en lo

relacionado con la caracterización ontológica de lo psicológico como en los supuestos

epistémicos vinculados con el método de conocimiento correspondiente (Kantor, 1969;

Ribes, 2000). Las características paradigmáticas del conductismo watsoniano son descritas

por Ribes (20004) como paradigma organismo reactivo–mundo, enfatizando que en éste

se incorpora como elemento central de lo psicológico al organismo que reacciona ante el

mundo. El organismo, en este paradigma, no se encuentra conceptualmente fraccionado en

cuerpo vs mundo o cuerpo vs cerebro, sino que es conceptuado como una unidad molar

cuya relación con el mundo es definida como lo psicológico. Los hechos de interés central

en este paradigma son las relaciones particulares entre las acciones discretas del organismo

como reacciones ante propiedades específicas del mundo y sus objetos. La clasificación de

estas relaciones constituye en este paradigma la base sobre la que se definen las

condiciones particulares de las situaciones en las que dichas relaciones son examinadas,

atendiendo para ello al nivel de generalidad o representatividad que se les reconoce de

acuerdo con cada teoría particular. A diferencia también de lo establecido en los

66


paradigmas anteriores, aquí el nivel de ocurrencia de los hechos significativos no es el

interior del cuerpo sino las coordenadas espacio-temporales compartidas por el organismo y

los objetos y acontecimientos del mundo ante los que reacciona. Esto convierte a lo

psicológico en hechos observables, sujetos potenciales a las métricas físicas de medición y

en consecuencia de estudio experimental con propósitos de verificación y replicación

pública.

Aún cuando efectivamente este paradigma establece compromisos ontológicos y

epistemológicos libres de los problemas derivados de la internalidad y no espacialidad que

los paradigmas mentalistas confieren a lo psicológico, sus características llevan a

conceptuar al organismo simplemente como un sistema de ajustes invariantes a las

condiciones estimulantes del medio. Así conceptuada la relación del organismo con el

medio aparece como algo estático, invariante y constante debido a que lo único diferente

podrían ser las condiciones estimulantes pero no las respuestas que siempre están

determinadas por aquellas. En un sistema de este tipo no hay lugar ni necesidad,

conceptualmente hablando, de postular ningún concepto adicional (como el de creatividad),

pero tampoco hay en él capacidad para describir lo que cualquier revisión de la historia

social o individual deja ver: el cambio constante, la evolución ininterrumpida, la

emergencia constante de nuevas formas de comportamiento.

Una variante paradigmática evolucionada a partir de la eliminación de la mente

como agente central de lo psicológico y el reconocimiento conceptual del organismo y sus

relaciones con el mundo como lo psicológico, es la que Ribes (2004) denomina paradigma

del organismo activo-mundo cuya primera característica es que en éste el organismo no se

limita a reaccionar ante las condiciones estimulantes del medio, sino que es él que inicia la

67

Claudio Carpio

relación actuando sobre el mundo. En las relaciones iniciadas por la acción del organismo

destaca que dicha actuación produce cambios en el mundo que a su vez actúan sobre el

organismo afectando sus acciones subsiguientes. En esta variación paradigmática, los

hechos teóricamente relevantes son los efectos que la acción inicial del organismo produce

sobre el mundo y los posteriores cambios en la actividad del organismo. El método básico

que de este paradigma se deriva para el estudio de las relaciones de afectación recíproca

entre el mundo y el organismo adopta la forma de preparaciones experimentales en las que

se diseñan condiciones propicias para que las acciones del organismo produzcan efectos

controlados que a su vez permiten identificar relaciones ordenadas entre acción y efecto.

Sin lugar a dudas, el concepto de comportamiento creativo empleado por Skinner

(1974/1975) es el que mejor ilustra la aplicación de los criterios del paradigma organismo

activo –mundo en la conceptuación y explicación de lo que en otros paradigmas se ha

llamado creatividad, pensamiento o proceso creador. Para Skinner (1974/1975) la cuestión

de la creatividad:

Constituyó un problema insoluble para la Psicología estímulo-respuesta, porque si

el comportamiento no fuera más que respuestas a estímulos, los estímulos serían

nuevos, pero el comportamiento no. El condicionamiento operante soluciona el

problema más o menos como la selección natural solucionó un problema similar en

la teoría evolutiva. De la misma manera que los rasgos accidentales que surgen en

las mutaciones, son seleccionadas por su contribución a la supervivencia, así

también las consecuencias reforzantes seleccionan a las variaciones accidentales

del comportamiento … Las mutaciones en la teoría evolutiva son fortuitas, y las

topografías de respuesta que el refuerzo selecciona, si no son fortuitas, por lo

68


menos no se relacionan necesariamente con las contingencias bajo las cuales

resultarán seleccionadas. Y el pensamiento creativo se relaciona ampliamente con

la producción de ‘mutaciones’. (pp. 108-109).

La caracterización que hace Skinner (1974/1975) del comportamiento creativo

como conducta operante “mutante” seleccionada por sus consecuencias en el medio

ambiente, fue considerada por Sidman (1994) como un simplificación de las diferentes

formas que podría adoptar la organización de las relaciones de contingencia organismo-

medio. Para este autor era necesario que la unidad analítica de la conducta se expandiera para

describir también aquellas formas de comportamiento cuyos elementos superan en número y

función a las descritas en el modelo de la operante discriminada. Por ello, propuso (Sidman,

1994) un esquema de unidades analíticas progresivamente más complejas en el que cada

unidad se va incluyendo como componente de la subsiguiente, cada una de las cuales describe

situaciones en las que la relación acción-efecto se va complejizando desde aquella en la una

respuesta siempre produce un efecto determinado (contingencia de dos términos), pasando por

otra en la que la efectividad de la respuesta es condicional a un elemento de estímulo agregado

(contingencia de tres términos) hasta aquella en la que la producción de un determinado efecto

por parte de la respuesta depende de un sistema complejo de relaciones de condicionalidad

entre estímulos antecedentes o concurrentes (contingencia de cinco términos).

Diversos estudios experimentales de Sidman (1994) le permitieron demostrar que si

se enseña a niños que un estímulo A es igual a otro estímulo B, y posteriormente se les

enseña que B es igual a un tercer estímulo C, entonces, sin entrenamiento explícito, el niño

puede igualar A con C. Estos resultados llevaron a Sidman y Tailby (1982) a postular que

69

Claudio Carpio

si se cumplen los principios de reflexibilidad (i.e. A=A), simetría (i.e. si A=B, entonces

B=A) y transitividad (i.e. si A=B y B=C, entonces A=C) se establecen clases de estímulos

equivalentes entre los cuales pueden emerger relaciones no entrenadas explícitamente.

Sidman (1994) vinculó la emergencia de dichas relaciones con el problema de la

creatividad en los siguientes términos:

Claramente, la creatividad implica algo más que sólo relaciones de equivalencia.

Pero así como las relaciones de equivalencia pueden ser la base de la aparición del

comportamiento no entrenado, las relaciones del equivalencia puede también ser la

base de los actos creativos. Cuanto más entendemos la equivalencia, más

entendemos la creatividad. En tanto que podemos decir "enseñe a una persona

que A se relaciona con B, y B con C, y entonces, sin enseñanza adicional, usted

encontrará que la persona relacionará C con A, A con C, B con A y C con A",

estamos prediciendo actos de creatividad en un sistema de circunstancias

especificadas. Esto es exactamente lo que ha sucedido repetidamente en la

investigación sobre equivalencia. En los muchos procesos de prueba de las

relaciones de equivalencia, vemos la creatividad exhibida incluso por la gente que

se ha clasificado como incapaz de aprender. Cuanto más descubramos de las

relaciones de equivalencia, mejor entenderemos y de ese modo seremos capaces de

generar desempeños creativos deseables (p. 15).

Más recientemente, Marr (2003) integró los conceptos de comportamiento creativo

de Skinner (1974/1975) y las relaciones de equivalencia de Sidman (1994) en una

70


formulación conductual que intenta ser más amplia y comprensiva. Citándolo en extenso,

Marr (2003) señala que:

La variación conductual es la clave de la cual emergen nuevas clases de conducta

operante mediante la diferenciación de la respuesta. Así la novedosidad encaja

inextricablemente en las propiedades definitorias de la conducta operante; a saber,

que es comportamiento controlado o seleccionado por sus consecuencias… Para

desarrollar valores extremos de la respuesta, o ejecuciones nuevas y complejas, la

variabilidad en el comportamiento emitido puede ser engendrada mediante

retención del reforzamiento ya sea mediante intermitencias controladas o la

extinción. La ocurrencia de nuevos o más extremos valores puede entonces ser

diferencialmente seleccionados. Repitiendo este procedimiento, comportamientos

totalmente nuevos nunca vistos en el repertorio natural de los organismos pueden

ser producidos. … Por supuesto, la variación es el fundamento de la creatividad,

y también allí debe haber selección… Además de la diferenciación de la respuesta,

el desarrollo de habilidades depende usualmente de poderosos procesos de control

de estímulos (pp. 17-18 ).

Tanto en el concepto skinneriano de comportamiento creativo como en el concepto

sidmaniano de clases emergentes de estímulos equivalentes, es posible identificar tres

características que, además de coincidir con los compromisos del paradigma organismo

activo-mundo, los distinguen de los conceptos freudiano, gestáltico y guilfordiano, a saber:

a) que al adoptar a la conducta como objeto de estudio psicológico, se elabora una

71

Claudio Carpio

caracterización del comportamiento creativo como un caso de conducta operante; b) Se

ubica el comportamiento creativo “fuera” del organismo, es decir, en y como un tipo

particular de relación de éste con los objetos y las circunstancias del medio ambiente, y; c)

los determinantes del comportamiento creativo no se ubican en un proceso interno

dependiente de la arquitectura de un dispositivo interno, de desequilibrios de componentes

psíquicos o de correspondencias entre estructuras de campos cerebrales y campos físicos y

preceptúales, sino en las condiciones específicas en las que tiene lugar el comportamiento,

con todo y sus consecuencias en el medio.

Las características paradigmáticas de los conceptos skinneriano y sidmaniano

conducen a establecer que estas formulación difieren cualitativamente de los conceptos

freudiano, guilfordiano, gestáltico, de tal manera que entre éstos y aquellos la comparación

directa es imposible. Las diferencias no son de exactitud, precisión o cobertura, sino

ontológicos, es decir, relativos a la caracterización de la naturaleza del comportamiento

creativo. En consecuencia, los hechos teóricamente significativos, los métodos para

estudiarlo, las evidencias empíricas y las métricas para la medición no pueden ser las

mismos, ni acumulables en ningún sentido. Esta inconmensurabilidad, sin embargo, no

justifica que los compromisos de unas u otras teorías sean adoptados con base en criterios

estéticos o de gusto individual.

Entre los criterios para la adopción de compromisos paradigmáticos sobresale, como

ya hemos sugerido antes, la coherencia de las teorías que de ellos se derivan. Y en este

aspecto, conviene también puntualizar algunas observaciones que hacen dudar que las

teorías conductistas aquí mencionadas sean una alternativa satisfactoria a las teorías

mentalistas de la creatividad. Entre ellas, las siguientes:

72


a) Aunque el paradigma conductista rompió con el postulado internalista de las

teorías mentalistas que al colocar lo psicológico dentro del organismo asignó al movimiento

del cuerpo el estatus de manifestación pública o efecto observable más que el de componente

integral de lo psicológico, no dio cobertura conceptual al espacio como dimensión relevante en

el análisis de la conducta y, paradójicamente, siguió adscribiendo lo psicológico a la

dimensión temporal como dimensión fundamental de ocurrencia. Específicamente, tanto en la

teoría del condicionamiento formulada por Pavlov (1927) como en la formulada por Skinner

(1938) el espacio se mantuvo conceptualmente cancelado. En la versión pavloviana se postuló

a los hemisferios cerebrales como locus de las asociaciones entre las excitaciones producidas

por los eventos de estímulo, es decir, un lugar constante dentro del organismo para el

establecimiento de las relaciones definitorias de lo psicológico, mientras que en la formulación

de Skinner (1938), la cancelación del espacio está asociada a la adopción del paradigma del

reflejo como unidad de análisis de la conducta y el empleo como medida fundamental de la

tasa de respuesta como densidad temporal de la respuesta. De hecho, el uso de la tasa de

respuesta como indicador fundamental de los procesos conductuales básicos

(condicionamiento, extinción, encadenamiento, control de estímulos, etc.) favorece que la

identificación de relaciones funcionales entre las condiciones de estímulo y de respuesta se

concentre en la dimensión temporal, sin reconocimiento explícito del espacio como dimensión

funcionalmente pertinente para el análisis de la conducta. En breve, en las formulaciones

conductistas, el análisis de lo psicológico tampoco procuró la cobertura conceptual a la

dimensión espacial que sería necesaria para, auténticamente, romper con la tradición

mentalista de dimensionar la ocurrencia de lo psicológico exclusivamente en el tiempo;

73

Claudio Carpio

b) El modelo reflexológico adoptado por las teorías derivadas de los paradigmas del

organismo reactivo y del organismo activo actuando en el mundo conlleva una gramática

conceptual caracterizada por considerar exclusivamente a los elementos en interacción directa

y representar secuencialmente la ocurrencia de los elementos en interacción en la forma de

relaciones eficientes entre los eventos de estímulo y respuesta, ignorando los aspectos

posibilitadores y delimitantes de la relación.

c) El concepto skinneriano de comportamiento creativo, además de incorporar las

características lógicas antes mencionadas, padece algunos problemas a los que ya Silva

(2002) ha dirigido tres atinadas y agudas críticas, a saber: 1) que la separación de

comportamiento y consecuencias en la expresión “el comportamiento es seleccionado por

consecuencias reforzantes fortuitas” viola la definición de conducta formulada por el

mismo Skinner (1938) como relación entre acción del organismo y efectos en el ambiente,

2) que el concepto de reforzador implica una relación de contingencia que, por definición,

supone la especificación previa de la respuesta a la que éste sigue y, por tanto, no es posible

ningún reforzamiento “accidental” o “fortuito”, y 3) que la explicación descansa en la

extrapolación analógica del mecanismo biológico de selección de variaciones por mutación,

sin formular ningún mecanismo o proceso propiamente psicológico para ello. No sobra

destacar que la tercera de las críticas que Silva (2002) hace a la formulación skinneriana es

perfectamente aplicable también a la propuesta de Sidman (1994) en la que se “importan”

conceptos y modelos de la lógica para describir eventos de naturaleza psicológica, como si

la simetría, la reflexibilidad y la transitividad fuesen propiedades de la conducta en lugar de

categorías que describen atributos de relaciones lógicas particulares.

74


d) Finalmente, debe destacarse que en el paradigma conductista, en las dos versiones

aquí mencionadas, se postula la representatividad y generalidad de una respuesta simple y

discreta respecto de todas las formas interactivas posibles, lo cual: 1) torna imposible analizar

formas de respuesta no discretizables, 2) deja fuera del análisis la mayoría de las

interacciones humanas en las que las propiedades funcionales de los eventos participantes no

se limitan a las propiedades morfológicas ni se corresponden con incrementos o decrementos

en su frecuencia de ocurrencia (Ribes, 1982; Ribes y López, 1985).

Con base en lo antes expuesto, es razonable sostener que si bien es cierto que las

variantes paradigmáticas del conductismo que ofrecen una conceptuación de la creatividad y el

comportamiento creativo han intentado liberarse de las restricciones que imponen los

compromisos paradigmáticos adoptados por las teorías mentalistas, también es cierto que la

adopción del modelo reflexológico impide que en ellas se incorpore cabalmente el conjunto de

factores que en lo psicológico como relación pueden intervenir, más allá de las variables

discretas en relación directa . Por esta razón, tampoco el paradigma conductista es una

alternativa satisfactoria para el estudio de la creatividad y el comportamiento creativo.

LA OPCIÓN INTERCONDUCTISTA

En contraste con la internalidad atribuida a lo psicológico en los paradigmas

mentalistas y a diferencia de la linealidad atómica y diacrónica del paradigma conductista,

en el paradigma interconductista, identificado por Ribes (2004) como paradigma del

organismo en el mundo, lo psicológico es definido como campo de interacciones entre

actividades del organismo, aspectos específicos del medio (físico, ecológico y cultural) que

se establece en circunstancias definidas y evoluciona de manera continua en tiempo y

75

Claudio Carpio

espacio en función de los contactos previos del organismo con su medio ambiente. Con

esta definición, lo psicológico, la interconducta, es conceptuado como evento que ocurre en

un sistema de coordenadas espacio-temporales definidas por la ubicación del organismo y

los objetos del mundo considerados conceptualmente como eventos funcionalmente

sincrónicos. En este paradigma, lo psicológico no ocurre ni dentro ni fuera del organismo,

sino que se establece en el mundo del que el organismo forma parte, aunque sea

considerado como referente inicial de identificación y segmentación de los campos de

interacciones psicológicas. La naturaleza relacional de la interconducta psicológica impone

que su descripción sea realizada mediante modelos de campo que permitan la

representación diferencial de las distintas formas en que dichas relaciones se establecen y

estructuran, volviendo impropios los modelos lineales que representan secuencias

unidireccionales de eventos u ocurrencias en relación causal (Ribes, 2004).

El modelo más importante en este sentido es el formulado por Kantor (1924, 1926,

1959; Kantor y Smith, 1975) para representar lo psicológico como campos multifactoriales

en el que se consideran tanto los factores en interacción directa (el organismo y sus

acciones, el ambiente y sus acciones recíproca) como las condiciones, físicas y

convencionales, que posibilitan y modulan su contacto (medio de contacto), la dimensión

histórica en la que tiene lugar el cambio del papel o función desempeñado por el organismo

(biografía reactiva) y el medio (evolución del estímulo) en la interacción, así como la

participación de factores situacionales, organísmicos e históricos que, sin ser los elementos

centrales de la interacción, actúan como moduladores probabilísticos del modo en que ésta

se establece (factores disposicionales). El siguiente esquema representa el modelo de

campo interconductual:

76


LÍMITES DE CAMPO

Esquema 1: Modelo de Campo Interconductual (O = organismo, R = respuesta o reacción,

FR = función de respuesta, MA = medio ambiente, E = estímulo, FE = función del

estímulo).

En este modelo se postula que la interacción psicológica se establece entre el

organismo total (O) y aspectos específicos de su medio ambiente (MA) físico, ecológico y

cultural. En particular, en dicha interacción se reconoce que el organismo actúa (R) en

relación con objetos, eventos y otros organismos que a su vez actúan (E) sobre el

organismo, aunque el interés analítico no se concentra en R y E, sino en su interacción en

la que una y otro desarrollan funciones específicas. Dicho de otra forma, el interés analítico

se concentra en la interacción de funciones de estímulo (FE) y funciones de respuesta (FR)

y no en alguna de ellas de modo independiente. Asimismo, el modelo reconoce las

condiciones, físicas o convencionales, indispensables para que la relación organismo-medio

O

RFR

MA

E FE

MEDIO DE CONTACTO

HISTORIA INTERCONDUCTUAL

(biografía reactiva y evolución del estímulo)

FACTORES DISPOSICIONALES

77

Claudio Carpio

ambiente se establezca (medio de contacto), así como las condiciones que afectan

probabilísticamente el modo en que dicha relación se establece (factores disposicionales),

tales como las condiciones del organismo (lesiones, enfermedades, ciclos de privación-

saciedad o sueño-vigilia, procesos degenerativos, efectos de drogas, etc.), de la situación

(iluminación, temperatura, humedad, presencia-ausencia de otros objetos u organismos,

ruido, etc.) o de la historia interactiva misma (frecuencia de contactos previos, condiciones

de los contactos previos, efectos de los contactos previos, etc.). Por último, el modelo

ubica en el conjunto de contactos previos del organismo con el medio ambiente (historia

interconductual), es decir, en la ontogenia, la dimensión en la que evolucionan la función

de estímulo (evolución del estímulo) y la función de respuesta (biografía reactiva).

El modelo interconductual descalifica cualquier atribución de poderes especiales a

entidades internas, sean transnaturales (v.g. la mente, la conciencia, la psique, etc.) o

naturales (v.g. el cerebro o cualquier otro órgano del cuerpo), por lo que la noción de

causalidad implícita excluye toda posibilidad de postular causas internas de la interacción.

La naturaleza relacional de lo psicológico y la evolución histórico-ontogenética que este

modelo le adscribe, también deja fuera de toda consideración posible la existencia de

causas externas, ajenas a los elementos que forman parte del campo mismo y la forma en

que se interrelacionan en función de su evolución histórica. En consecuencia, la

explicación de los campos psicológico descansa, según este paradigma, en la identificación

de los elementos que los integran y la especificación de la manera que se organizan.

Con base en este modelo general, Ribes y López (1985) elaboraron una taxonomía

que identifica cinco formas generales de organización de las funciones estímulo-respuesta

como campos de contingencias (i.e. relaciones de condicionalidad recíproca). Cada una de

78


esas formas de organización de los campos, o funciones, psicológicas fue reconocida en la

taxonomía de referencia con base en los criterios de mediación y desligamiento. El primero de

los cuales se refiere al proceso mediante el cual un elemento (denominado mediador) del

campo interactivo se torna crítico en la estructuración del conjunto de relaciones entre los

distintos factores del campo; el segundo describe el grado de autonomía relativa del responder

respecto de las propiedades físico-químicas y espacio-temporales de la situación en que la

conducta tiene lugar.

Sobre la base de las distintas formas de mediación y desligamiento que la observación

de los fenómenos psicológicos tradicionalmente estudiados permitió identificar a Ribes y

López (1985), propusieron las siguientes formas de organización funcional de la conducta

como campos de contingencias:

Contextual. Aquella en la que las relaciones invariantes entre eventos de estímulo

regulan las propiedades temporo-espaciales de la respuesta, la cual es inefectiva para alterar la

ocurrencia de los estímulos o sus propiedades,

Suplementario. En la que la reactividad se desliga de las invarianzas de la relación

entre estímulos y es el propio individuo quien mediante su actividad regula la ocurrencia de

los estímulos y sus relaciones,

Selector. Campo en el que la reactividad del organismo se ajusta a condiciones de

estímulo cuyas propiedades funcionales son cambiantes momento a momento en función de

las propiedades de otros eventos concurrentes,

Sustitutivo referencial. Tipo de campo interactivo en el que el desligamiento de la

reactividad de los individuos se da respecto del aquí y el ahora, de modo que la interacción de

un individuo (el referido) con respecto a objetos, eventos o propiedades no presentes (el

79

Claudio Carpio

referente) es mediada por la conducta o productos convencionales (lingüísticos) de la conducta

de otro individuo (el referidor),

Sustitutivo no referencial. Forma de organización en la que el desligamiento se da

respecto de toda situación concreta específica, adoptando un carácter transituacional en la

medida que un individuo con su conducta convencional sustitutiva media la relación entre

productos lingüísticos independientemente de las condiciones en las que éstos son producidos.

Cabe destacar que en las dos formas de organización funcional de la conducta con

desligamiento situacional (sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial) la mediación es

posible únicamente por la disposición de sistemas reactivos convencionales cuyas morfologías

son irrespectivas de las propiedades morfológicas de los objetos y eventos presentes en la

situación en la que operan. En un sentido amplio, las distintas formas de lenguaje representan

esos sistemas reactivos convencionales (aunque no baste su disponibilidad en el repertorio de

los organismos para que sus interacciones necesariamente se organicen en alguno de los

niveles sustitutivos mencionados).

Tanto el modelo general de campo como la taxonomía de las funciones conductuales,

constituyen la base sobre la que diversos autores han conceptuado el desarrollo psicológico,

apartándose de las tradicionales teorías que lo describen como maduración de estructuras

cognoscitivas, como desarrollo de morfologías de respuesta, como formas extendidas de

control de estímulos o como estadios progresivos de equilibrios mente-mundo (para una

revisión de estas concepciones, puede verse el trabajo de Mares, 2000).

DESARROLLO PSICOLÓGICO Y COMPORTAMIENTO INTELIGENTE

Las formas de organización de la conducta propuestas en la taxonomía de Ribes (1985)

representan modos cualitativamente distintos y progresivamente más complejos de mediación

80


y desligamiento de las relaciones establecidas entre la actividad del organismo y las

condiciones estimulantes del medio, aunque sin especificar las morfologías reactivas que son

funcionalmente apropiadas en cada una de ellas dadas las propiedades morfológicas de los

objetos y eventos con las que se relacionan.

Una revisión de la taxonomía de funciones conductuales (Carpio, 1994) sugirió que el

concepto de criterio de ajuste, como demanda conductual que el organismo debe satisfacer en

cada interacción, permitiría reconocer que en cada una de ellas se satisface un criterio

funcionalmente distinto, a saber: las interacciones organizadas en un nivel contextual

satisfacen criterios de ajustividad (i.e. adecuación temporo-espacial de la morfología reactiva a

la distribución espacio-temporal de las morfologías de los objetos de estímulo), las

organizadas en un nivel suplementario satisfacen criterios de efectividad (i.e. producción de

efectos directos en la situación interactiva), las organizadas en un nivel selector satisfacen

criterios de pertinencia (i.e. variación local de la reactividad efectiva en correspondencia con

las variaciones locales de las propiedades morfológicas y funcionales de los eventos y objetos

de estímulo), las organizadas en un nivel sustitutivo referencial satisfacen criterios de

congruencia (i.e. correspondencia convencional entre segmentos el hacer como actuación

situacionalmente y el decir como habla desligada de la situación) y las organizadas en un nivel

sustitutivo no referencial satisfacen criterios de coherencia (i.e. correspondencia convencional

entre segmentos lingüísticos independientes). La importancia del concepto de criterio de

ajuste propuesto inicialmente por Carpio (1994) como elemento del modelo interconductual

que permitiría definir e identificar la pertinencia funcional de la estructuración del

comportamiento en un determinado nivel de organización funcional fue tácitamente

reconocida por Ribes (2004b) al señalar que:

81

Claudio Carpio

Cada función estímulo-respuesta ejemplifica (en el sentido paradigmático) un tipo o

forma de relación entre el organismo y otros organismos y los objetos de estímulo. De

este modo, cada una de las cinco funciones contempladas en la taxonomía

desarrollada en TC puede caracterizarse como un tipo de o forma de relación con

base en el criterio de ajuste que se logra o satisface al tener lugar un desligamiento

funcional determinado (p. 121)

Una ventaja adicional del concepto de criterio de ajuste es que en función de éste es

que se pueden identificar precisa y diferencialmente las habilidades y las competencias como

categorías centrales en una concepción interconductual del desarrollo psicológico.

El concepto de habilidad como correspondencia funcional entre las propiedades de la

actividad del organismo y las propiedades de los eventos y objetos estimulantes que permite

cumplir o satisfacer un criterio o demanda conductual (Ribes, 1990; Varela y Ribes, 2002;

Carpio, Pacheco y Hernández, 1995, 1998) supone, cuando menos, que en cada interacción se

organiza el conjunto subsistemas de operación biológica (i.e. sistemas reactivos, según Kantor

y Smith, 1975) adecuándose a las propiedades morfológicas de los objetos y eventos con los

que hace contacto, pero que dicha adecuación no se da estrictamente regulada por la

morfología de los eventos y objetos presentes sino fundamentalmente por el criterio que el

organismo debe satisfacer de manera que se ajuste, sea efectivo en la producción de un efecto

específico, sea pertinente, sea congruente o coherente, según sea la demanda que la situación

misma u otros individuo le imponen.

82


Así consideradas las habilidades, puede sostenerse que su aprendizaje ocurre con base

en el contacto del organismo con objetos y eventos en situaciones específicas en las que debe

satisfacerse precisamente el criterio que ajuste que las define como correspondencia

morfológica funcional, mientras que su ejercicio en situaciones distintas, novedosas, que

requieren la adecuación constante de la habilidad específica, o bien su ejercicio en niveles de

organización funcional distintos, promueven el desarrollo de competencias conductuales,

entendidas como la disposición al desempeño adecuado, efectivo, pertinente, congruente o

coherente, según sea el criterio que se satisface (i.e. desarrollo morfológico competencial y

desarrollo funcional, respectivamente, según Mares, 2000). Precisamente el desarrollo

psicológico es conceptuado en la teoría interconductual como transiciones verticales entre

niveles funcionales de organización de la conducta y como transiciones horizontales entre

situaciones interactivas. En palabras de Ribes y López (1985):

las funciones estimulo-respuesta permiten identificar las formas más complejas de

organización de la conducta realizada por un organismo o individuo, pero de ninguna

manera representan un nivel único de interacción o un modo general, homogéneo,

general, de interconducta. De hecho se puede delimitar niveles jerárquicos de

organización de la conducta al interior de cada una de las funciones de estímulo –

respuesta. Dichos niveles pueden coexistir en un mismo organismo o individuo, así

como pueden hacerlo diferentes funciones generales. Esta coexistencia de niveles

distintivos de aptitud funcional interactiva, tiene lugar debido al desarrollo desigual

que caracteriza a las diversas competencias conductuales, a través de las cuales se

manifiesta a la interconducta como forma más específica de relación con los eventos

del medio … Las competencias conductuales son clases interactivas definidas en

83

Claudio Carpio

términos de las propiedades de morfológicas de los eventos de estímulo y de respuesta.

En este sentido, una misma competencia, entendida como disponibilidad interactiva

respecto a morfologías de conducta y eventos, puede tener funcionalidad en diferentes

niveles de organización cualitativa de la conducta … La evolución psicológica se da,

como proceso, en la transición de los niveles funcionales más simples a los más

complejos. Los niveles funcionales están definidos por la mediación de las relaciones

de contingencia en un campo, y por el tipo de desligamiento de la reactividad frente a

las propiedades físico-químicas de los eventos de estímulo… Podemos resumir estas

consideraciones estableciendo que la evolución psicológica se da como un proceso de

complejización inclusivo de las formas de interacción, pero desigual en lo que toca al

desarrollo de las competencias específicas. No obstante, la aptitud funcional en un

determinado nivel de organización de la conducta siempre consiste en alguna forma

particular de competencia (Ribes y López, 1985, pp. 65-66)

En una revisión posterior, Ribes (1996) señala que:

La especificidad del desarrollo como objeto de estudio se relaciona con : a) la

transición entre procesos que comprendan una organización conductual

progresivamente más compleja, y b) la adquisición secuencial y coordinada de

habilidades y competencias como resultado implícito de las contingencias

culturales, sin la intervención de condiciones formales de entrenamiento … El

desarrollo no está relacionado con la identificación de patrones de conducta en las

contingencias ecológicas y culturales, sino con la identificación, descripción y

84


estudio experimental de los periodos transicionales en que emergen nuevos

procesos conductuales a partir de los previos. Buscar cambios en el desarrollo

significa buscar transiciones de un tipo de organización conductual y sus

características cuantitativas a una nueva clase de organización conductual” (p.

277).

Con la misma base, y en un sentido parecido, Mares (2000) hace notar que las

transformaciones psicológicas de los individuos pueden ser conceptuadas en dos clases

generales: Una, como emergencia de nuevas configuraciones reactivas ante cambios en las

circunstancias que se enfrentan (emergencia que se da como evolución de las posibilidades

reactivas previamente configuradas con base en la interacción con las situaciones

estimulantes del ambiente) dentro de un mismo nivel de organización funcional de la

conducta, y; Otra, como cambio o transición del nivel de complejidad funcional de la

conducta (función conductual) en el que una determinada configuración reactiva es

ejercitada. Esta autora denomina “desarrollo morfológico competencial” a la primera de las

clases de transformaciones psicológicas , y “desarrollo funcional” a la segunda de ellas.

En el mismo sentido, aunque con matices que destacan que los criterios de ajuste

son diferenciados en función de los distintos ámbitos en los que la conducta tiene lugar

como práctica cultural, Silva ,Arroyo, Carpio, Irigoyen y Jiménez (2005) destacan que:

El desarrollo psicológico puede ser conceptuado como el conjunto de procesos

mediante los cuales la reactividad biológicamente potenciada en los organismos

individuales por el desarrollo filogenético de su philum se ordena en múltiples

85

Claudio Carpio

configuraciones funcionales de respuesta (habilidades) y éstas en disposiciones a la

efectividad (competencias), procesos que se enmarcan y definen por el tipo, modo y

circunstancias de los contactos particulares que los individuos tienen con

ambientes específicos y las demandas conductuales que se les impone en éstos

momento a momento” …. Se entiende por habilidad el conjunto de respuestas

variantes en su morfología funcional, que está impuesta por la naturaleza y las

características de los objetos-estímulo con los que se interactúa pero sobre todo

definida por el criterio de ajuste a satisfacer. Se denomina competencia a la

disposición o tendencia a la efectividad en situaciones novedosas. .. La categoría de

habilidad da sentido a la de competencia conductual, y ésta a su vez tiene sentido

en función del criterio a satisfacer. Los criterios de ajuste a satisfacer tienen su

origen en los distintos ámbitos de desempeño del quehacer humano: como el arte,

la ciencia o el deporte. Por ello no es posible determinar que alguien es competente

sin incluir para qué lo es, señalando la forma que adoptan los distintos criterios de

ajuste funcional específicos de cada ámbito” (p. 215, 217)

Conceptuar el desarrollo psicológico como conjunto de procesos mediante los

cuales el ejercicio de habilidades y competencias transita entre niveles de complejidad

funcional de organización del comportamiento o entre dominios de desempeño, permite

integrar en la teoría del desarrollo el tratamiento que Ribes (1998, 2000) hace del concepto

de inteligencia como descriptor de una “disposición a la competencia”.

Para Ribes (1998, 2000), el término inteligencia no describe una facultad o

capacidad intelectual o mental que los organismos posean en mayor o menor grado, sino

86


que es un término que se emplea para describir la tendencia a satisfacer criterios de un

modo efectivo y variado. En su análisis, este autor hace notar que cuando se habla de que

alguna persona es inteligente es porque se observa que es capaz de resolver distintos

problemas en diferentes situaciones o bien mediante distintas formas de comportamiento, es

decir, cuando se observa que esa persona realiza actos inteligentes (i.e. variados y

efectivos).

Haciendo uso del concepto de inteligencia como equivalente lógico del concepto de

competencia, Varela y Ribes (2002) sugieren que el desarrollo de comportamiento

inteligente depende de las condiciones en las que las personas aprenden las habilidades

correspondientes a un dominio particular, en específico del grado de variabilidad

(morfológica y funcional) de las situaciones y de los criterios que se imponen a las

personas, así como las variaciones morfológicas de la actividad del organismo que son

funcionalmente posibles o disponibles en dichas situaciones. Esta proposición se

fundamenta, a su vez, en una clasificación del comportamiento en términos de su

variabilidad y la efectividad del comportamiento previamente elaborada por Ribes (1981,

1989, 1990, 2002), en la que define como: a) conducta inteligente a la que satisface

criterios de logro (i.e. resuelve problemas) de un modo variado, no rutinario, en un espectro

amplio de situaciones (i.e. conducta variada y efectiva); b) hábito a la conducta que

resuelve problemas pero que lo hace de un modo rutinario, invariante y con escasas

posibilidades de ajustarse a variaciones en la situaciones, circunstancias o problemas (i.e.

conducta invariante pero efectiva); c)conducta “tonta” aquella que no resuelve problemas

y además es ejecutada de un modo invariante, repetitivo y estereotipado (i.e. inefectiva e

invariante), y ; d) conducta creativa como aquella que no resuelve problema pero es

87

Claudio Carpio

variada, no estereotipada ni rutinaria (i.e. inefectiva y variable). En relación con esta

clasificación hicimos notar previamente (Carpio, 1999) que :

La caracterización de la conducta creativa como conducta inefectiva y variada es

insuficiente en la medida que no permite distinguir a la conducta que no resuelve

problemas porque da lugar a problemas y soluciones distintos de aquella que no

resuelve problemas pero tampoco genera ninguno otro. También es inapropiado

caracterizar a la conducta creativa como variada e inefectiva, porque la efectividad o

inefectividad de la conducta se puede determinar sólo en relación con problemas

preexistentes que puede resolver o no. Cuando la conducta genera los problemas no

los resuelve, aunque tampoco puede no resolverlos precisamente porque en el

momento en que ocurre la conducta creativa no existe problema respecto del cual se le

pueda valorar como efectiva o inefectiva. La importancia de distinguir entre

conducta que simplemente no satisface criterios-problema y la conducta que si bien

no resuelve problemas preestablecidos si genera nuevos problemas, radica en que

ello permite una caracterización más precisa de la conducta creativa, separándola

de la conducta cuya variabilidad es azarosa y circunstancial. La variabilidad de la

conducta creativa no es azarosa ni es circunstancial. Es variada si, pero lo es en la

medida que genera problemas diferentes a aquellos que resuelve la conducta

respecto de la cual representa una variación … Decir que la conducta creativa

origina nuevos problemas que reestructuran funcionalmente la situación en la que

tiene lugar no significa, por supuesto, que el individuo los formule, dicte o explicite

a otros individuos o a si mismo como condición previa del comportamiento… Los

88


criterios no son formalmente elaborados y luego seguidos como reglas sino que son

generados como modo novedoso de comportamiento, es decir, expresados en y

como práctica conductual novedosa… En breve, la conducta creativa no es la que

resuelve problemas, sino aquella que da lugar a nuevos criterios para la

formulación y solución de nuevos problemas en ámbitos específicos (p. 44-45).

Una consideración adicional, no hecha en el trabajo citado, se relaciona con el hecho

trascendente de que si nos limitáramos a conceptuar los modos en que el comportamiento se

estructura funcionalmente en el ejercicio de las competencias conductuales que satisfacen

criterios, sea que se realice de modo rutinario o efectivo, para resolver los problemas que las

situaciones u otros individuos imponen, quedaría sin responderse las preguntas ¿ y quién

genera los problemas?, ¿cómo los genera?, ¿cuál es la circunstancia psicológica en que esto

ocurre? No intentar, cuando menos, responder tales interrogantes desde una perspectiva

interconductual conlleva la aceptación tácita de que el desarrollo psicológico está ya limitado

en sus alcances por los problemas “preexistentes” en el mundo y que nada pueden hacer los

individuos por transformarlos, generarlos, crearlos. Tales supuestos son, como la historia

social humana lo demuestra, falsos.

A partir de las observaciones antes mencionadas, y con el propósito de contribuir al

desarrollo de la teoría interconductual del desarrollo psicológico, se elaboró un modelo de

comportamiento creativo, adoptando para ello tanto los compromisos ontológicos y

epistémicos del paradigma interconductista como el modelo general de campo y la taxonomía

funcional de la conducta que de ellos se han derivado.

89

Claudio Carpio

UN MODELO INTERCONDUCTUAL DE COMPORTAMIENTO CREATIVO

A continuación se presenta un modelo de comportamiento creativo fundamentado en

compromisos ontológicos y epistémicos con el paradigma interconductista. El fin del modelo

es representar en forma genérica y abstracta los elementos que caracterizan el comportamiento

creativo y las condiciones bajo las que puede ocurrir. La siguiente exposición contempla tanto

la explicitación sintética de estos compromisos como la definición de comportamiento

creativo que sirve de base al modelo, así como sus implicaciones iniciales para la

investigación empírica.

Los compromisos ontológicos

La ontología subyacente a cualesquier formulación científica se expresa en la

concepción de la naturaleza de la cosa que formula como objeto de estudio, misma que

incluye la especificación de: qué, cómo, dónde y cuándo, es y ocurre.

¿Qué es lo psicológico?: En el presente modelo, se asume que lo psicológico consiste

en la conducta, definida como interacción de los organismos individuales íntegros con

aspectos específicos de objetos, otros organismos y situaciones provistas por su medio físico,

ecológico y cultural. Se distingue la interacción psicológica de otras formas de interacción

(v.g. física, química, biológica, cultural) porque se establece y evoluciona en y como contactos

del organismo con su medio ambiente a lo largo de la vida como ontogenia funcional. Así, la

interacción psicológica no es la actividad del organismo o alguna de sus partes, tampoco es la

actividad del ambiente que lo afecta, sino la relación entre ellos y las circunstancias en las que

se establece su contacto (Kantor, 1967; Ribes y López, 1985). Afiliado a este supuesto el

modelo interconductual de comportamiento creativo propone que éste, el comportamiento

90


creativo, es un tipo peculiar de interacción del individuo con situaciones particulares (más

adelante se describen las características que lo tipifican), de modo que lo creativo no es lo que

hace el organismo ni las condiciones en las que lo hace, sino su interacción.

¿Dónde está lo psicológico? La interacción psicológica, por su naturaleza relacional,

no está en algún lugar, sino que ocurre como evento continuo en tiempo y espacio cuyas

coordenadas se identifican inicialmente por la ubicación del organismo. La interacción

psicológica comprende la participación de las acciones recíprocas del organismo y de su

ambiente, pero también las condiciones necesarias para que éstas ocurran y se integren en

unidades denominadas funciones estímulo-respuesta cuya estructura u organización va

cambiando en función tanto de la historia de contactos como de las condiciones iniciales y

actuales en que se da la interacción. Por esto, las coordenadas espacio-temporales

funcionalmente pertinentes del comportamiento no se limitan al aquí y al ahora, sino que

pueden incluir múltiples espacios y tiempos, como ocurre cuando los individuos interactúan

simbólicamente con objetos y eventos no presentes o no existentes físicamente. La interacción

psicológica, en consecuencia, no puede ser interna ni externa al organismo, no hay, para

decirlo de otra manera, conducta dentro del organismo ni conducta fuera del organismo.

Conductas como las de pensar, imaginar, recordar, razonar, entre otras, no escapan a esta

caracterización, son, simplemente, formas particulares de interacción cuyas propiedades

particulares deben ser especificadas en una cuidadosa tarea definicional que las distinga

(Kantor, 1967; Ribes y López, 1985). Adoptando este compromiso, el modelo interconductual

de comportamiento creativo postula que la creatividad no está en el organismo ni en alguno de

sus órganos en particular sino que evoluciona como tendencia a comportarse creativamente.

La creatividad, se sostiene, tampoco está fuera del organismo, sino que se identifica con base

91

Claudio Carpio

en la ocurrencia de segmentos interactivos organismo-medio que por sus peculiaridades

denominamos comportamiento creativo.

¿Como ocurre lo psicológico? La interacción psicológica ocurre como ajuste

funcional entre la actividad del organismo total y su ambiente en circunstancias definidas por

lo presente y las interacciones pasados. En tanto ajuste, la interacción psicológica supone

criterios que define las distintas formas de establecimiento de dicho ajuste como acomodos,

organizaciones o estructuras de relaciones de afectación recíproca entre los distintos elementos

que participan en la interacción. Los criterios no describen algo ajeno a la interacción sino la

condición, como demanda del medio o de otros organismo, que define la pertinencia de su

estructura. La ocurrencia de la interacción psicológica es continua en tiempo y espacio, por

ello se requiere que su descripción incluya las condiciones de cambio en la organización y los

criterios para identificar dichos cambios en la forma de campos organizados de relaciones o

contingencias (Ribes y López, 1985). En concordancia con este postulado, el modelo que aquí

se propone establece que el comportamiento creativo ocurre como interacción organismo-

medio y no como evento interno causal de éste.

¿Cuándo ocurre lo psicológico? Las interacciones psicológicas se establecen desde el

momento que el organismo reacciona diferencialmente a los objetos, eventos y otros

organismos en función de su historia ontogenética y deja de ocurrir sólo cuando el organismo

muere o se ve impedido de reacción diferencial alguna. En el caso de los humanos, las

interacciones psicológicas empiezan a ocurrir normalmente una vez concluida la

organogénesis, aproximadamente a los siete meses de gestación, y sólo dejan de ocurrir con la

muerte (Kantor, 1967; Ribes y López, 1985). Adoptando este criterio, el modelo de

comportamiento creativo postula que éste no emerge automáticamente de la nada, sino que

92


evoluciona con base en las interacciones previas del organismo con su medio (y en particular

con base en cierto tipo de contactos que posteriormente se describen con más detalle) y que

este puede ocurrir en cualquier momento de la vida de los individuos.

Los compromisos epistemológicos

La naturaleza relacional de lo psicológico elimina cualquier forma de internalidad o

in-espacialidad que se le ha atribuido en otros paradigmas y cancela también la necesidad de

buscar causas internas (biológicas o mentales) y externas (v.g. reforzadores, disparadores,

etc.), substituyendo la tareas explicativa causal por las tareas de identificación de las diversas

formas de organización de los elementos y factores en interacción, así como las condiciones

en que éstas se establecen y se modifican. Los compromisos que en lo epistémico se adoptan

aquí se relacionan con las formas y criterios de especificidad conceptual aplicados en

representación cualitativa y cuantitativa de la interacción psicológica (Ribes y López, 1985).

¿Cuál es el nivel de especificidad representacional de lo psicológico? Como

interacción cuyos distintos elementos y factores participantes son funcionalmente sincrónicos,

las interacciones psicológicas pueden representarse como campos de relaciones

contingenciales posibilitadas por distintos medios de contacto y estructuradas mediante

procesos de mediación cualitativamente distintos en niveles de desligamiento progresivos. La

taxonomía de Ribes y López (1985) satisface plenamente estas características

representacionales de las interacciones psicológicas. Los conceptos de mediación y

desligamiento son exclusivamente aplicables a las interacciones y no a formas reactivas o a

ambientes específicos, y constituyen criterios de diferenciación de formas de organización de

los campos de relaciones o contingencias.

93

Claudio Carpio

En la representación de lo psicológico, las dimensiones cultural y físico-biológica

constituyen dimensiones analíticas que ni reducen ni son reducidas por lo psicológico. Los

conceptos de factores disposicionales y medio de contacto dan cobertura conceptual a los

objetos y eventos que las ciencias físico-biológicas y socio-históricas adoptan como objeto de

estudio. En la descripción de lo psicológico, entonces, no caben las categorías de la

Biología, la Sociología y demás ciencias, como tales, es decir, como categorías. La Psicología

debe procurarse las categorías propias necesarias sin adoptarlas o importarlas de otras

ciencias. Esto significa que, aunque innegablemente el sistema nerviosos central juega un

papel principal en la organización de la operación biológica del organismo en la fase de

respuesta, la descripción psicológica lo reconoce como parte del todo de interés (el i.e.

organismo) y, en todo caso, como parte de los sistemas reactivos disponibles para el

organismo. Ni el cerebro ni la cultura por si mismos explican la interacción psicológica,

forman parte de ella pero son descritos mediante conceptos propiamente psicológicos (Carpio,

Pacheco y Canales, 1995).

El compromiso epistémico con la especificidad conceptual de la representación

psicológica implica, en consecuencia, la construcción de modelos propios antes que la

adopción de modelos ajenos, como históricamente ha ocurrido con, por ejemplo, la

importación del modelo del reflejo desde la mecánica, del modelo evolucionista desde la

Biología, los modelos costo-beneficio desde la microeconomía, los modelos informáticos

desde la cibernética, mediante los cuales se ha representado lo Psicología por analogía con

otras analogías (Ribes y López, 1985). Por ello, y con base en el principio epistémico de la

especificidad conceptual, el modelo que se propone es específicamente psicológico y no

94


recurre a las categorías de la Biología, la Sociología ni de ninguna otra disciplina distinta a la

Psicología.

¿Cómo se conoce lo psicológico? La interacción psicológica se conoce directamente

por el contacto que el estudioso tiene con el organismo en interacción con su ambiente. La

interacción no se infiere a partir de la conducta, sino que se identifica con base en la

observación de los diversos ajustes que el organismo realiza en sus contactos con situaciones

definidas. La observación y la experimentación son las formas por excelencia para identificar

tanto los elementos en interacción como el modo y nivel en que se organizan funcionalmente.

Las entrevistas, los tests y pruebas verbales de otros tipos no informan de lo que acontece

dentro del organismo, sino del modo en que el individuo se ajusta a las preguntas, los reactivos

o problemas, es decir, de la interacción misma y no de algún evento o proceso mental interno.

En concordancia con esto, el modelo interconductual de comportamiento creativo ofrece

posibilidades de estudios experimentales a realizarse en condiciones controladas que permitan

identificar la forma en que ocurre la interacción que denominamos con ese nombre.

¿Cuáles son los indicadores empíricos pertinentes de lo psicológico? No existen

indicadores únicos del modo y tipo de organización funcional de las interacciones

psicológicas. Siendo al menos cinco las formas generales que puede adoptar la

organización de la conducta, deben considerarse también cuando menos cinco tipos

generales de indicadores empíricos relevantes: las correspondencias entre las distribuciones

temporo-espaciales de la actividad del organismo y las relaciones de condicionalidad entre

distintas acciones estimulantes del medio en el caso del nivel contextual; además de la

anterior los indicadores de efectividad reactiva en términos de su distribución espacio-

temporal y su morfología con las características de la distribución de efectos en el medio

95

Claudio Carpio

ambiente, en el caso del nivel suplementario; La pertinencia de las variaciones en la

reactividad del organismo y su adecuación en tiempo y espacio con las variaciones en las

propiedades funcionales de los objetos y eventos estimulantes en términos de su

condicionalidad recíproca, para el nivel selector; La correspondencia del ajuste situacional

de la actividad del individuo con los criterios contingenciales derivados de una interacción

sustitutiva previa o simultánea con una situación distinta, en el caso del nivel sustitutivo

referencial, y; la correspondencia convencional de la interacción del individuo con dos o

más segmentos sustitutivos concurrentes, para el nivel sustitutivo no referencial. Todos

estos indicadores, por supuesto, deben traducirse y especificarse en medidas conductuales

adecuadas al tipo de situación en la que se obtengan (i.e. dependiendo del tipo de tarea

experimental o situación observacional) y de los criterios de ajuste que las estructuren

como situaciones interactivas (Carpio, Pacheco y Canales, 2005).

La definición de comportamiento creativo

Las definiciones psicológicas interconductuales, además de establecer con precisión

las propiedades y relaciones seleccionadas para caracterizar un hecho, establecen las

diferencias que lo distinguen de otros hechos similares o relacionados (Kantor, 1967). Por

ello, antes de definir comportamiento creativo interconductualmente, es conveniente

puntualizar las siguientes:

Premisas definicionales

- Las funciones descritas en la taxonomía de Ribes y López (1985) constituyen

campos de contingencias estructurados con base en un criterio de ajuste específico (i.e. de

ajustividad en los campos contextuales, de efectividad en los campos suplementarios, de

96


pertinencia en los campos selectores, de congruencia en los campos sustitutivos

referenciales, de coherencia en los campos sustitutivos no referenciales);

- Los contenidos morfológicos de estas formas de organización del comportamiento

se definen en las interacciones concretas de los organismos con objetos, eventos y otros

organismos concretos en situaciones específicas (i.e. cómo se organizan los sistemas

reactivos y qué morfologías específicas adopta la actividad del organismo depende de las

características y propiedades morfológicas de los objetos eventos u organismos específicos

presentes en la situación particular en la que interactúa con ellos);

- La pertinencia funcional de las morfologías reactivas en correspondencia con las

morfologías de objetos y eventos en una situación específica depende del criterio de ajuste

que en relación con ellos debe cumplir el organismo;

- El criterio de ajuste define también la estructura funcional del comportamiento que

lo satisface (i.e. los criterios de ajustividad se satisfacen ejercitando habilidades en el nivel

de aptitud contextual; los de efectividad ejercitándolas en el nivel suplementario; los de

pertinencia ejercitándolas en el nivel selector; los de congruencia ejercitándolas en el nivel

sustitutivo referencial, y; los de coherencia ejercitándolas en el nivel sustitutivo no

referencial);

- El ejercicio de habilidades en situaciones en las que se impone un criterio de ajuste

determinado constituyen propiamente la solución de un problema,

- La habilidad que satisface un criterio (i.e. que soluciona un problema) se establece

(i.e. se aprende) en situaciones específicas que incluye los objetos u eventos específicos

respecto de los cuales se satisface el criterio;

97

Claudio Carpio

- El establecimiento de una habilidad (i.e. su aprendizaje) depende tanto de las

características de los objetos, los eventos y demás características de la situación como de

las condiciones bajo las que establece contacto con ellos (i.e. condiciones de enseñanza o

entrenamiento de habilidades), así como de las posibilidades reactivas biológica y

psicológicamente configuradas,

- Las condiciones en las que se aprende una habilidad incluye los factores

disposicionales (situacionales, organísmicos e históricos) y el medio de contacto específico

(convencional o físico),

- El nivel en el que se organiza la conducta durante el establecimiento de una

habilidad depende del tipo de criterio de ajuste que se impone (i.e. la complejidad funcional

que impone a la interacción el problema cuya solución se aprende),

- El ejercicio de una habilidad en una situación distinta a la situación en la que se

aprendió demanda una reorganización de la habilidad como configuración reactiva frente a

objetos y eventos distintos (i.e. transferencia competencial, según Mares, 2000);

- Si el ejercicio de una habilidad ocurre en un nivel de complejidad distinto a aquel

en que se estableció originalmente, la función conductual completa se reorganiza, dando

lugar a lo que Mares (2000) denomina desarrollo funcional,

- En cualquiera de los casos previstos por el concepto de desarrollo psicológico

(transferencia o reorganización de la función) el comportamiento se ajusta en función de un

criterio presente, tácita o explícitamente,

- La teoría no procura cobertura conceptual a las interacciones en las que

inicialmente no existe un criterio de ajuste a satisfacer,

98


- Una posibilidad en estas situaciones es que la actividad del individuo se presente

sin orden aparente, variada e inefectiva según Ribes (1981, 1989, 1990),

- Otra posibilidad en esas situaciones es que el individuo se comporte en ellas como

si fuera una de aquellas en las que con regularidad satisface algún criterio particular (i.e. lo

que otros denominan conducta analógica, conducta imaginativa, generalización de

respuesta, control de estímulos, etc.),

- Una posibilidad más es que el individuo estructure la situación imponiendo

explícitamente él mismo un criterio a satisfacer que sea similar a los que ha aprendido a

satisfacer con anterioridad (i.e. lo que algunos denominan conducta autodirigida, conducta

exploratoria, etc.),

- Finalmente, es posible que en estas situaciones el individuo genere criterios

distintos a los que ha aprendido a satisfacer, es decir, se comporte creativamente,

La definición

El comportamiento creativo es aquella interacción entre la actividad del organismo

y situaciones no estructuradas inicialmente con base en algún criterio de ajuste (i.e.

situaciones contingencialmente ambiguas), en las que con su actividad el organismo da

lugar a un criterio distinto a los que previamente ha aprendido a satisfacer (i.e. un criterio

novedoso), de manera que la situación se estructura ahora con base en éste.

En relación con esta definición surgen una serie de interrogantes que deben

esclarecerse para evitar confusiones indebidas en el sentido que este modelo da al concepto

propuesto de comportamiento creativo, a saber:

99

Claudio Carpio

¿El criterio debe ser novedoso también para otros individuos? No.

Psicológicamente hablando, el criterio debe ser novedoso en relación sólo con aquellos que

el individuo ya aprendió a satisfacer, aún cuando las habilidades correspondientes existan

ya en el repertorio de otros individuos. En este sentido, sería igualmente creativo el

comportamiento de un estudiante que no ha aprendido nada sobre la teoría de la relatividad

y que bajo ciertas circunstancias es capaz de expresar las relaciones entre materia y energía

como ponderación cuadrática y con ello pronosticar nuevas formas de comportamiento de

los cuerpos con magnitudes astronómicas, que el comportamiento del propio Albert

Einstein cuando formuló dicha teoría. La descripción de las condiciones que definen el

impacto sociológico del comportamiento creativo y sus productos es una cuestión que

corresponde a la sociología y la historia, no a la Psicología.

¿El criterio debe ser novedoso para el propio individuo? Si. De no ser así, se

estaría simplemente en la situación que Mares describe como desarrollo morfológico

competencial, o en aquella que Varela y Ribes (2002) describen como desempeño

inteligente.

¿El criterio debe ser expresado verbalmente? No. Es razonablemente plausible la

posibilidad de que el individuo estructure la situación con base en criterios para él

novedosos aún cuando sea incapaz de describirlo verbalmente. Muchos artistas, por

ejemplo, son incapaces de describir las condiciones, los motivos o circunstancias bajo las

que se les “ocurrió” una nueva manera de practicar su arte. Del mismo modo, es frecuente

que científicos o inventores respondan “no sé” cuando se les pregunta qué criterios o reglas

siguieron cuando crearon algo (cfr. Csikszentmihalyi, 1996) y, como ya hemos dicho

(Carpio, 1999):

100


Decir que la conducta creativa origina nuevos problemas que reestructuran

funcionalmente la situación en la que tiene lugar no significa, por supuesto, que el

individuo los formule, dicte o explicite a otros individuos o a si mismo como

condición previa del comportamiento. La formalización de los criterios es

realizada a posteriori, a veces por el mismo individuo y a veces por un observador

independiente. Los criterios no son formalmente elaborados y luego seguidos como

reglas sino que son generados como modo novedoso de comportamiento, es decir,

expresados en y como práctica conductual novedosa” (p. 46).

¿Los criterios que se generan son del mismo tipo? No. Los criterios novedosos a los

que el comportamiento da lugar pueden ser de cualquiera de los tipos que antes hemos

mencionados (i.e. de ajustividad, de efectividad, de pertinencia, de congruencia o

coherencia). De hecho, dependiendo del tipo de criterio que genere pueden identificarse

también los niveles funcionales del comportamiento creativo. Así, se puede hablar de

comportamiento creativo a nivel contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial

y sustitutivo no referencial. En otras palabras, el comportamiento creativo no es

funcionalmente homogéneo.

¿De qué depende el comportamiento creativo?. De las mismas que cualquier otra

forma de comportamiento, es decir, de la historia de contactos con objetos, eventos y otros

organismos, de las condiciones funcionales en que éstos han tenido lugar y de las

condiciones de la interacción actual (i.e. objetos de estímulo, factores disposicionales,

medio de contacto, etc.)

101

Claudio Carpio

¿El comportamiento creativo puede tener lugar en cualquier ámbito? Si. El

comportamiento creativo puede darse en cualquier ámbito culturalmente definido en el que

el individuo se comporte. Esto no significa, sin embargo, que el individuo sea creativo: lo

creativo es un adverbio que cualifica el comportamiento, no al individuo. Tampoco

significa que un individuo necesariamente se comporte creativamente en todos los ámbitos

en los que interactúa, eso depende de una serie de condiciones vinculadas también con las

habilidades y competencias funcionalmente pertinentes a dichos ámbitos que el individuo

haya desarrollado a lo largo de su historia en cada uno de ellos, En relación con esto,

hemos dicho con anterioridad que:

la posibilidad de generar criterios de ajuste funcional no es espontánea ni casual en

los individuos, Por el contrario, descansa críticamente en las habilidades y

competencias conductuales desarrolladas por los individuos en el curso de su

historia interactiva en los distintos ámbitos de desempeño en que participa. En

otras palabras, los individuos pueden comportarse creativamente sólo en ámbitos

en los que han desarrollado una estructura competencial apropiada no sólo para

resolver los problemas que en tales ámbitos se presentan sino para generar nuevos

problemas y soluciones en ellos (Carpio, 1999, p. 47-48).

¿El comportamiento creativo se aprende? No. El concepto de aprendizaje describe

el logro conductual de los organismos (Ribes, 1986) y se refiere a las condiciones bajo las

que dicho logro se consigue. Lo que se aprende son las habilidades en situaciones

específicas. El ejercicio de las habilidades en situaciones novedosas o en niveles de aptitud

102


funcional funcionalmente diversos posibilita el desarrollo morfológico competencia y el

desarrollo funcional. El comportamiento creativo puede ser probabilizado, promovido, pero

no aprendido o desarrollado. El comportamiento creativo evoluciona en la forma de

comportamiento posibilitado históricamente en situaciones contingencialmente ambiguas.

¿Qué son las situaciones contingencialmente ambiguas? Aquellas en las que no

existe un criterio de ajuste específico a satisfacer. En contraste, las situaciones

contingencialmente cerradas son aquellas en las que existe un criterio de ajuste que

prescribe una única forma de satisfacerlo; finalmente, las situaciones contingencialmente

abiertas son aquellas en las que existe uno o varios criterios de ajuste a satisfacer (i.e. uno o

varios problemas) y diversas posibilidades reactivas para satisfacerlos (i,.e. más de una

manera de solucionar un problema).

¿Qué es la creatividad? Como todos los términos disposicionales (Ryle, 1949;

Ribes, 1981, 1989, 1990), creatividad describe una tendencia, en este caso la tendencia a

comportarse creativamente. La creatividad no es ni una facultad del organismo ni una

función de algún órgano en particular, es una tendencia que puede identificarse con base en

la observación de colecciones de eventos conductuales que cumplen los criterios

definicionales del comportamiento creativo (Carpio, 1999).

¿Cuáles son las condiciones promotoras del comportamiento creativo? Si la

conducta creativa es aquella que genera nuevos criterios estructurantes de problemas y de

solución en ámbitos específicos, parece evidente que antes de poder generar nuevos problemas

es indispensable aprender a resolver otros problemas en tales ámbitos. Por ello, es plausible

suponer que las condiciones en que se aprende a resolver problemas en un ámbito específico

son determinantes importantes de la posibilidad de generar nuevos problemas en ese ámbito.

103

Claudio Carpio

En otras palabras, es razonable suponer que las condiciones de entrenamiento en la solución

de problemas son promotoras del comportamiento creativo. Tal suposición, sin embargo, debe

ser sometida a la prueba empírica para su confirmación.

El modelo

En el siguiente esquema se ofrece una representación gráfica del Modelo

Interconductual de Comportamiento Creativo.

SCC1

SCC2

SCC3

H1 SCCn H2 H3 Hn

H1

competencias SCA H2

C H3 S SE Hn SR SNR

Acciones con morfologías incluidas en habilidades y competencias

Esquema 2: Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo

SCAM Criterios de ajuste novedosos

Interacciones estructuradas con base en

nuevos criterios

FACTORES DISPOSICIONALES (ORGANÍSMICOS, SITUACIONALES, HISTÓRICOS)

104


En este esquema se ilustra que en las situaciones contingencialmente cerradas (SCC1,

SCC2 … SCCn) en las que sólo existe un criterio de ajuste a satisfacer y una única manera de

satisfacerlo (i.e. sólo un problema y sólo una posible forma de resolverlo) es en las que se

desarrollan habilidades específicas a tales criterios (H1, H2 … Hn). De acuerdo con este

modelo, se aprenden tantas habilidades específicas como tantas son las situaciones y criterios

particulares a los que son expuestos los individuos. Un segundo momento del modelo

establece que una vez aprendidas múltiples habilidades específicas, la exposición a situaciones

contingencialmente abiertas (SCA) en las que existen diversos criterios (i.e. diversos

problemas) cuya solución es posible mediante configuraciones reactivas diversas (i.e. distintas

habilidades) o con una misma habilidad que puede ejercitarse en niveles contextual (C),

suplementario (S), selector (SE), sustitutivo referencial (SR) o sustitutivo no referencial(SNR),

es la condición para el desarrollo de competencias conductuales como disposición al

cumplimiento de criterios en situaciones diversas (desarrollo morfológico competencial) o en

distintos niveles de complejidad funcional (desarrollo funcional) en ámbitos de desempeño

específico. El tercer momento que se representa en el modelo, es el propiamente referido al

comportamiento creativo y en el se describe cómo en situaciones contingencialmente

ambiguas (SCAM) el individuo despliega actividades cuyas morfologías son aquellas que

conforman las distintas habilidades y competencias que se encuentran en su repertorio

conductual, lo cual implica que a mayor desarrollo competencial mayor la variabilidad de

actividades que en estas situaciones puede desplegar el individuo. Mediante dichas actividades

(actividades que no pueden denominarse habilidades o competencias porque en esa situación

no existe ningún criterio que satisfagan) es que en un momento determinado la situación puede

ser estructurada con criterios novedosos que darían lugar a nuevas interacciones en las que se

105

Claudio Carpio

satisfacen esos nuevos criterios y, por tanto, también emergen nuevas habilidades y

competencias. También se presume que el tipo y nivel de los criterios que el individuo puede

generar con su actividad en las situaciones contingencialmente ambiguas depende críticamente

del tipo y nivel funcional de los criterios que antes ha aprendido a satisfacer.

En este modelo se intenta subrayar que el comportamiento creativo no emerge de la

nada, sino que es dependiente del desarrollo competencial de los individuos en ámbitos

específicos y de las características contingenciales (i.e. la ambigüedad) de la situación en la

que ocurre. Asimismo, el modelo permite describir que las habilidades se aprenden

(normalmente con el empleo de procedimientos de entrenamiento), que las competencias se

desarrollan con base en las variaciones (morfológicas o funcionales) que distintas situaciones

imponen al desempeño efectivo de los individuos. Finalmente, el modelo destaca la relevancia

de los factores disposicionales (organísmicos, situacionales e históricos) que actúan en las

situaciones contingencialmente ambiguas y que en otros modelos y teorías de la creatividad se

identifican con las características biológicas de los individuos, las características de la

situación específica, así como el tipo, favorable o no, del medio social, la motivación, etc. (cfr.

Csikszentmihalyi, 1998).

106

Capítulo 2: Corpus Metodológico

CAPÍTULO 2: CORPUS METODOLÓGICO

En el que se exponen los criterios metodológicos derivados del Modelo

Interconductual de Comportamiento Creativo para la producción de la

evidencia empírica correspondiente y se establecen los objetivos de la

investigación experimental inicial.

107

Claudio Carpio

CUESTIONES INICIALES PARA LA INVESTIGACIÓN

La manera antes descrita de conceptuar y describir el comportamiento creativo,

además de cumplir con los compromisos ontológicos y epistemológicos que

conscientemente adopta con el paradigma interconductista, sugiere una serie de preguntas

iniciales para la investigación empírica. Entre ellas, las siguientes:

- ¿Las condiciones de aprendizaje de habilidades, como aprendizaje de formas

específicas de solucionar problemas específicos, probabilizan la ocurrencia de

comportamiento creativo?,

- ¿Cómo afecta la variabilidad de las situaciones contingencialmente abiertas a la

posible ocurrencia del comportamiento creativo?,

- ¿Existe una relación entre el nivel de complejidad funcional de los criterios cuya

satisfacción es entrenada en situaciones contingencialmente cerradas y contingencialmente

abiertas con el tipo de criterios que los individuos generan en las situaciones

contingencialmente ambiguas?

- ¿Existe relación entre las morfologías involucradas en las habilidades aprendidas y

el tipo de actividades que despliegan los individuos en las situaciones contingencialmente

ambiguas?

- ¿Se pueden identificar las condiciones de aprendizaje (i.e. de entrenamiento) y las

condiciones bajo las que tiene lugar el desarrollo de las competencias conductuales que son

promotoras de comportamiento creativo?

- ¿Difieren las condiciones promotoras de comportamiento creativo entre los

distintos ámbitos de desempeño humano?

108


Aún cuando responder a todas estas preguntas iniciales es indispensable para

alcanzar un razonable grado de certeza sobre la utilidad del modelo propuesto, la magnitud

de los trabajos metodológicos y empíricos necesarios para resolverlos es tan grande que

rebasa con mucho las posibilidades e intereses específicos del presente trabajo. Aquí nos

limitamos a explorar solamente algunas de las condiciones de entrenamiento de las

habilidades que pueden promover comportamiento creativo. La elección de las condiciones

específicas que aquí se exploran se relaciona con la evidencia experimental que la

investigación interconductual ya ha demostrado que están vinculadas con el desarrollo

competencial (Mares, 2000, Mares y Guevara, 2001). Antes de referirnos a dicha

investigación, sin embargo, es necesario un comentario relacionado con los criterios

metodológicos generales que deben aplicarse para generar evidencia empírica

conceptualmente pertinente y significativa en el contexto del modelo propuesto.

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

En la medida que el método en ciencia constituye el modo sistemático de obtención

de evidencia acerca de hechos teóricamente delimitados (Hanson, 1985), es posible

sostener que en ciencia no existen datos “ateóricos” con significado en si mismos. Por

ejemplo, las evidencias del complejo edípico sólo existen como tales en virtud de su

relación con el modelo psicoanalítico y por lo tanto son visibles y significativas únicamente

dentro de esa teoría. Asimismo, la extinción de un reflejo condicionado sólo existe como

hecho para la teoría de los reflejos condicionales (Pavlov, 1927) y por lo tanto la

preparación experimental que para su estudio se construyó sólo es significativa para

quienes adoptan esa teoría. De la misma manera, la creatividad como expresión de una

109

Claudio Carpio

tendencia motivacional auto-realizadora sólo tiene sentido como hecho en la teoría

personológica rogeriana. Finalmente, los actos creativos que expresan la actuación

representacional de la mente sólo tienen sentido para quienes adoptan alguna de las teorías

amparadas en el paradigma mente-mundo.

Sería prácticamente infinita la lista de hechos que podrían mencionarse para

demostrar que los hechos en ciencia, y con ellos sus evidencias, son dependientes de la

teoría desde la cual son formulados. Y, obviamente, los procedimientos para obtener tales

evidencias están igualmente condicionadas por la teoría correspondiente. En relación con

esto, Ribes (1994) dice que:

la pedagogía y la divulgación de la ciencia han separado artificialmente la

metodología (los procedimientos de búsqueda y recolección de datos) de la teoría,

como si la teoría, en última instancia, fuera acumulativa y se transformara sólo

parcial y gradualmente como resultado de las indagaciones empíricas y su

representación matemática … La teoría y la metodología son inseparables, y los

son porque los ‘hechos’ de la ciencia no son idénticos a los eventos y objetos del

mundo ordinario. Los `hechos´ de la ciencia son siempre abstracciones a partir del

mundo vivido mediante el lenguaje ordinario y, por lo tanto, todos los `hechos´ lo

son desde una perspectiva teórica. No hay `hechos` per se. Todo ´hecho´ es un

hecho conceptual (1994/1998, p. 61)

En virtud de la naturaleza teórica de los hechos, cuando se cambian los

compromisos paradigmáticos con base en los cuales se definen, como en el presente caso,

se producen automáticamente cambios metodológicos, aunque no necesariamente en cuanto

110


a los aparatos, técnicas o procedimientos instrumentales que se utilizan, al menos

inicialmente. Esto es posible porque el cambio metodológico se expresa en principio como

definición de nuevos criterios de lectura e interpretación de los datos y, sólo en segundo

término, como re-construcción de aparatos y procedimientos conforme progresa la

investigación bajo los nuevos criterios paradigmáticos.

Una de las implicaciones más sobresalientes de aplicar nuevos criterios para la

producción y lectura de datos en la investigación es que muchos de los datos obtenidos al

amparo de teorías distintas son “ilegibles” con las nuevas métricas. Aún cuando es

frecuente la afirmación en el sentido de que las nuevas teorías deben ser capaces de integrar

los datos que la tradición dentro de un área de investigación ha acumulado, la revisión de

los casos históricos de cambio conceptual radical (lo que Kuhn, 1962, llama “revoluciones

científicas”) demuestra lo contrario, es decir, que los hechos y sus evidencias son, como

tales, abandonados cuando se sustituye el paradigma desde el que se estudia el segmento de

realidad seleccionado y definido como objeto de estudio (cfr. Carpio, 1992).

Una de las exposiciones clásicas más convincentes sobre el carácter teórico de los

datos sensoriales es la de Hanson (1985) en la que se pregunta si dos personas (Kepler y

Tycho) ven lo mismo cuando están ambos en una colina mirando el amanecer. Su

conclusión es que aunque sus órganos visuales sean estimulados, fisiológicamente

hablando, de la misma manera, lo que miran, psicológica y filosóficamente hablando, es

completamente distinto porque los aparatos conceptuales que emplean para relacionarse

con el mismo hecho social (i.e. el amanecer) es completamente diferente entre uno y otro.

En este sentido, el modelo o teoría funciona como una especie metafórica de “anteojos” que

selecciona lo que se puede ver y lo que no se puede ver. Así, aún cuando en términos

111

Claudio Carpio

coloquiales podría decirse que ambos personajes miran el mismo amanecer, en términos

técnicos habría que decir que uno ve el efecto del movimiento del sol, mientras que otro

mira el resultado del movimiento de la tierra. Así, lo que el lenguaje ordinario y el lenguaje

técnico, como tipos distintos de “anteojos conceptuales”, permiten ver no siempre es,

evidentemente, lo mismo. Siguiendo la metáfora, puede decirse que en el presente caso los

“anteojos conceptuales” procurados por el modelo interconductual de comportamiento

creativo que describimos anteriormente permiten “ver” solamente algunos de los datos

procurados por la investigación precedente, al tiempo que ignora otros.

Lo anterior implica que para la investigación inicial del comportamiento creativo

bajo los cánones interconductistas aquí propuestos no es indispensable la elaboración de

nuevos procedimientos, aparatos o instrumentos, puesto que es posible utilizar algunos de

los ya existentes, si acaso con algunas modificaciones, siempre y cuando su uso y la lectura

de los datos sea respetuoso de dichos cánones y sea congruente con las características

definidas en el modelo interconductual de comportamiento creativo.

A manera de “no-ejemplo” de procedimientos para el estudio interconductual del

comportamiento creativo se pueden enunciar prácticamente todos aquellos en los que los

“test mentales” ocupan un lugar preponderante. Por ejemplo, el “tests de bosquejos”

(Guilford, 1967/1986) que consiste en una hoja con un dibujo simple (v.g. un círculo o un

rectángulo) y pedir a los sujetos que le agreguen los elementos necesarios para que se

convierta en un objeto reconocible, involucra la imposición de un criterio de ajuste

determinado aunque impreciso (i.e. convertir el dibujo inicial en una figura “reconocible”),

por lo que la situación no cumple las características de una situación contingencialmente

ambigua. De la misma manera, los tests de “previsión de consecuencias”, “de utilidad”,

112


uso de ladrillo” semejanzas figurativas”, “de diferencias”, “agrupación de nombres”, “de

sumas alternadas” y otros similares empleados por Guilford (1967/1986) y los del tipo

“mejore el producto”, aplicaciones inusuales de …”, “supongamos que …”, “construcción

de imágenes” descritos por Torrance (1965, 1966), establecen una demanda específica que

el sujeto debe satisfacer, a la manera de situaciones contingencialmente abiertas que, en el

mejor de los casos, constituyen situaciones apropiadas para el estudio de competencias, más

no de comportamiento creativo como lo hemos conceptuado en el modelo interconductual

propuesto.

Cuáles son específicamente las características metodológicas que deben satisfacer

las condiciones en las que puede estudiarse el comportamiento creativo como aquí lo

conceptuamos, es una cuestión que se resuelve considerando precisamente las

características de esa conceptuación. Las tres características más importantes son:

1) Deben ser susceptibles de estructurarse, bajo control del investigador, como

situaciones contingencialmente cerradas, abiertas y ambiguas,

2) Deben permitir el registro preciso de las actividades que en ellas despliegan los

individuos, tanto verbales como no verbales,

3) Deben permitir la identificación diferencial de comportamientos creativos

(generadores de nuevos criterios estructurantes de nuevas interacciones) distinguiéndolos

de aquellos en los que sólo se estructuran las situaciones contingencialmente ambiguas

mediante criterios cuya satisfacción ya fue aprendida por el individuo (i.e. distinguir el

comportamiento creativo de la transferencia competencial, así como del ejercicio repetido

de una habilidad ya entrenada).

113

Claudio Carpio

Con modificaciones relativamente menores, los procedimientos experimentales de

discriminación condicional (principalmente el de “igualación de la muestra”) originalmente

empleados para el estudio de reacciones condicionales en animales (cfr. Pacheco, 1999) y

más recientemente utilizados para el estudio interconductual del comportamiento humano

(v.g. Carpio, Pacheco, García y Sierra, 1991; Carpio, Pacheco y Canales, 1994; Irigoyen ,

Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo, 2002; Martínez, 2001; Moreno, Cepeda, Tena,

Hickman y Plancarte, 2005; Ribes, 1990b, 1998; Tena, Hickman, Moreno, Cepeda y

Larios, 2001), puede reunir satisfactoriamente las características necesarias para el estudio

del comportamiento creativo.

Existen dos tipos generales del procedimiento de igualación de la muestra: de

primero y segundo órdenes. En los procedimientos de primer orden, la retroalimentación

para una respuesta a uno de dos o más estímulos (llamados estímulos de comparación) es

condicional a las propiedades o características de un estímulo previo o concurrente

(llamado estímulo muestra). La relación entre el estímulo de comparación y el estímulo

muestra que se constituye en criterio para determinar el estímulo ante el cual la respuesta es

retroalimentada puede ser de identidad, semejanza, diferencia o identidad arbitraria (cfr.

Cumming y Berryman, 1965; Pacheco, 1999). Una característica de estos procedimiento es

que la relación comparativo-muestra se mantiene constante durante el entrenamiento.

En los procedimientos de segundo orden la relación comparativo-muestra varía de

ensayo a ensayo en función de un par adicional de estímulos (llamados estímulos selectores

o de segundo orden) cuya relación entre si (identidad, semejanza, diferencia, orden,

inclusión, etc.) define la relación comparativo-muestra vigente en cada ensayo.

114


En ambos procedimientos (primero y segundo órdenes) es posible hacer pruebas de

transferencia intramodal (misma relación, misma modalidad de estímulos pero diferentes

instancias particulares), extramodal (misma relación pero diferente modalidad de estímulos

y, consecuentemente, diferentes instancias particulares) y extrarrelacional (distinta relación

aunque las modalidades y las instancias particulares pueden ser o no las misma empleadas

en el entrenamiento). La ejecución en cada una de estas pruebas proporciona información

del modo funcional del contacto de los sujetos con la tarea entrenada: la ejecución correcta

en las pruebas de transferencia intramodal indica la transferencia de una conducta efectiva

aprendida en una situación hacia otra que sólo difiere en los valores particulares de sus

elementos; la ejecución correcta en las pruebas de transferencia extra-modal demuestra que

la transferencia de la ejecución aprendida transfiere más allá de valores particulares de los

elementos situacionales, siendo efectiva aún en situaciones en las que las modalidades

funcionalmente pertinentes son distintas a las de la situación en la que se aprendió; por

último, la ejecución correcta en las pruebas de transferencia extra-relacional que el

contacto con las propiedades más abstractas de la situación en las que se aprende un

habilidad posibilita un ajuste efectivo a situaciones físicamente distintas o modos de ajuste

distintos a una misma situación (desarrollo competencial).

ANTECEDENTES, JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS EXPERIMENTALES

Aunque en sentido estricto se carece de antecedentes experimentales en el estudio

del comportamiento creativo tal como lo hemos definido aquí, es posible identificar en la

investigación interconductual con procedimientos de discriminación condicional,

evidencias sobre la relevancia de algunas de las condiciones que afectan las ejecuciones

115

Claudio Carpio

tanto en el curso del entrenamiento como en las distintas pruebas de transferencia.

Específicamente, está documentado que:

a) Existe una relación directa entre diferentes niveles de desarrollo lingüístico y la

adquisición y transferencia en una tarea de igualación de la muestra (Ribes, Hickman,

Peñalosa, Martínez, Hermosillo e Ibáñez, 1988),

b) La ejecución de niños es regulada más por las propiedades físicas aparentes de

los estímulos que por propiedades abstracto-relacionales o semánticas, mientras que en

adultos la situación es inversa (Hernández, Sánchez, Gutiérrez, González y Ribes, 1987),

c) En el entrenamiento son más útiles los apoyos preceptúales para los niños y los

apoyos verbales para los adultos (Ribes, Cepeda, Hickman, Moreno y Peñalosa, 1992),

d) Las instrucciones orientadas a las modalidades pertinentes de una tarea auspician

una mejor ejecución que las instrucciones que enfatizan las propiedades físicas de los

elementos de la tarea (Ribes, Domínguez, Tena y Martínez, 1992),

e) La retroalimentación continua favorece que la ejecución quede bajo el control de

las propiedades físicas específicas de la tarea, mientras que la retroalimentación

intermitente favorece el control relacional de la ejecución (Ribes y Martínez, 1990),

f) Existen diferencias significativas en la ejecución cuando el propio sujeto genera

reglas para orientar su ejecución respecto a al ejecución generada cuando el experimentador

proporciona dicha regla. En particular, que cuando la regla es dada por el experimentador

la ejecución es más insensible a cambios en la tarea, mientras que la ejecución con regla

auto-generada es más sensible a las contingencias de la tarea (Ribes y Martínez, 1990),

g) Los sujetos con ejecuciones más precisas tienden a elegir descripciones

relacionales de la tarea aprendida, mientras que los sujetos con ejecuciones menos precisas

116


tienden a elegir descripciones de las instancias particulares involucradas en la tarea

aprendida (Cepeda, Hickman, Moreno, Peñalosa y Ribes, 1991; Ribes, Domínguez, Tena y

Martínez, 1992),

h) Los sujetos con repertorios verbales relacionales aprenden y transfieren mejor

una tarea discriminativa que los sujetos con repertorios verbales no relacionales (Moreno,

Cepeda, Hickman, Peñalosa y Ribes, 1991),

i) A mayor variabilidad en las condiciones de entrenamiento mejor ejecución en las

pruebas de transferencia (Cepeda, Moreno y Larios, 2000),

j) Al menos en las dimensiones geométrica, semántica y numérica, la secuencia de

entrenamiento en ellas no interfiere en el aprendizaje y transferencia de cada una en un

mismo nivel de complejidad funcional (Varela y Quintana, 1995),

k) Emplear textos como opciones que los sujetos pueden elegir como descripciones

de la tarea de igualación específica y de su propia ejecución en la misma, no se

correlaciona con mejorías diferenciales en pruebas posteriores de transferencia ( Ribes,

Moreno y Martínez, 1995),

l) Emplear textos descriptivos de las relaciones entre los estímulos muestra, entre

muestra y la respuesta al comparativo, y relaciones lógicas entre muestra y comparativo

facilita la adquisición de la ejecución y mejora la transferencia en pruebas intra-modales,

extra-modales y extra-relacionales (Moreno, Cepeda, Tena y Plancarte, 1997),

m) La variabilidad en el entrenamiento (definido por el cambio en las instancias de

estímulo, en las modalidades relevantes de los estímulos o en los criterios de igualación

muestra-comparativo) produce mejoras significativas en la ejecución tanto durante el

entrenamiento como durante las pruebas de transferencia (Cepeda, 1993),

117

Claudio Carpio

n) Incrementar la cantidad de información sobre las características de la tarea

contenida en las instrucciones al inicio del entrenamiento mantiene niveles elevados de

precisión de la ejecución tanto durante el entrenamiento como en las pruebas de

transferencia posteriores (Martínez, 2001),

ñ) Durante las pruebas de transferencia, puede observarse una ejecución similar al

desempeño previo al entrenamiento (Martínez, 1995; Martínez, González, Ortiz y Carrillo,

1998),

o) La ejecución durante el entrenamiento y las pruebas de transferencia es mejor

cuando la retroalimentación es dependiente de la ejecución y no azarosa al margen de ésta

(Martínez, 2001);

p) Cambiar de instrucciones específicas a instrucciones inespecíficas reduce la

precisión de los sujetos durante el entrenamiento (Martínez, Ortiz y González, 2002),

q) El desarrollo de descripciones correctas del desempeño se consigue sólo después

de que la ejecución instrumental en la tarea alcanza niveles elevados de precisión (Trigo,

Martínez y Moreno, 1995)

Del conjunto de evidencias experimentales mencionadas, destaca por su relación

con los postulados del modelo interconductual de comportamiento creativo aquella que

subraya la importancia de determinadas variables de las condiciones de entrenamiento

como factores que promueven elevados índices de precisión (medidos normalmente como

porcentaje de respuestas correctas) tanto durante la adquisición como en las pruebas de

transferencia. Específicamente, destaca en este sentido la relevancia de las siguientes

variables: la variabilidad de las condiciones de entrenamiento (v.g. Cepeda, 1993), la

intermitencia de la retroalimentación y su dependencia de la ejecución (v.g. Martínez,

118


2001; Ribes y Martínez, 1990) y el tipo de instrucciones (v.g. Martínez, 2001; Martínez,

Ortiz y González, 2002).

Al parecer, con base en esta evidencia, la exposición a una mayor variedad de

condiciones del entrenamiento, recibir retroalimentación parcial e instrucciones precisas,

son condiciones especialmente favorables para que durante el entrenamiento la ejecución

alcance elevados índices de precisión y para que éstos se mantengan durante las pruebas de

transferencia subsecuentes. Estos datos, son plenamente coincidentes con los postulados

del modelo interconductual de comportamiento creativo en el sentido de que a un mayor

número y variedad de situaciones contingencialmente cerradas (representadas por los

ensayos de entrenamiento con retroalimentación) se probabiliza un mejor ajuste en

situaciones contingencialmente abiertas (representadas, en su conjunto, por las pruebas de

transferencia en sus distintos tipos) que a su vez es sugerente de una cierta forma de

desarrollo morfológico competencial.

Sin embargo, como era previsible dada la novedad del modelo interconductual de

comportamiento creativo, ninguno de los estudios mencionados contempla situaciones

contingencialmente ambiguas en las que el sea el propio sujeto el que con su

comportamiento genere los criterios estructurantes de nuevas situaciones

contingencialmente cerradas o abiertas, a la manera de nuevos criterios definitorios de

nuevos problemas en la tarea de discriminación condicional. Para ello, es indispensable,

diseñar tales situaciones contingencialmente ambiguas, incluyendo para ello ensayos de

prueba en los que no existe ningún criterio de igualación pero puede ser generado por el

propio sujeto, situaciones que denominaremos “pruebas de comportamiento creativo” (para

119

Claudio Carpio

más detalles, véase el método de los estudios que se reportan en la siguiente sección de este

trabajo).

Derivado de lo anterior, y con base en el modelo interconductual de

comportamiento creativo, parece razonable hipotetizar que las condiciones en que se

aprende a resolver un determinado tipo de problemas (en este caso los definidos con base

en el criterio de igualación) constituyen también condiciones que pueden influir en la

posibilidad de que los individuos generen nuevos problemas de ese tipo (i.e. que se

comporten creativamente). Más específicamente, es plausible suponer que las condiciones

de entrenamiento que mejor favorecen el aprendizaje y transferencia de la ejecución

efectiva en tareas de discriminación condicional (i.e. las soluciones a los problemas de

igualación) constituyen también condiciones promotoras de comportamiento creativo en

relación con ese tipo de problemas.

Además de la consistencia de los resultados hasta ahora obtenidos mediante

procedimientos de discriminación condicional en la investigación interconductual, lo que

por si sugiere solidez metodológica de tales procedimientos, posibilita contar con un cierto

grado de contrastabilidad de los datos que generen los nuevos estudios, orientados al

estudio de comportamiento creativo, que los emplee.

Evaluar experimentalmente las condiciones de entrenamiento como factores

promotores de comportamiento creativo en el ámbito de los problemas definidos con base en

los distintos criterios de igualación empleados en las tareas de discriminación condicional (i.e.

identidad, diferencia, semejanza, entre otros) tiene importancia en distintos niveles. En primer

lugar, constituiría la primera demostración experimental de la relación entre las condiciones de

entrenamiento y el comportamiento creativo observado en situaciones contingencialmente

120


ambiguas. En segundo lugar, permitiría una integración analítica del estudio del

comportamiento creativo con el estudio de la conducta inteligente y la teoría del desarrollo en

la perspectiva interconductual (Mares, 2000; Ribes, 2002). En tercer lugar, permitirá

documentar con precisión cuantitativa el papel que desempeñan variables perfectamente

delimitadas (v.g. variabilidad del entrenamiento, probabilidad de retroalimentación, tipo de

retroalimentación, etc.) en la promoción de comportamiento creativo. Finalmente, la

información obtenida permitirá nuevas investigaciones sobre comportamiento creativo en

otros ámbitos.

Con base en lo anterior, la presente investigación se diseñó para cumplir con los

siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL

Evaluar, mediante procedimientos de discriminación condicional de segundo orden, las

condiciones de entrenamiento que la evidencia disponible sugiere son promotoras de

comportamiento creativo, empleado estudiantes universitarios como sujetos experimentales.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1) Comparar los efectos de dos niveles de variabilidad de las condiciones de

entrenamiento, definida por el número de problemas y soluciones entrenadas sobre el índice

de precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo;

2) Comparar los efectos de distintas secuencias de entrenamiento (variable-constante

vs constante-variable) sobre el índice de precisión en pruebas de transferencia y de

comportamiento creativo;

3) Comparar los efectos de distintos tipos funcionales de retroalimentación sobre el

índice de precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo;

121

Claudio Carpio

4) Comparar los efectos de distintos tipos funcionales y probabilidades de

retroalimentación sobre el índice de precisión en pruebas de transferencia y de


5) Comparar los efectos de distintos tipos de instrucciones sobre el índice de

precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo.

122

Capítulo 3: Corpus Empíricos

CAPÍTULO 3: CORPUS EMPÍRICO

En el que se describen cinco estudios experimentales que procuran la primera

evidencia experimental directamente derivada del Modelo Interconductual de

Comportamiento Creativo.

123

Claudio Carpio

ESTUDIO 1 EFECTOS DE LA VARIABILIDAD DEL ENTRENAMIENTO

De acuerdo con el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo, los

individuos inicialmente aprenden habilidades específicas en situaciones contingencialmente

cerradas (i.e. aquellas en las que sólo existe un criterio de ajuste a satisfacer y éste puede

ser satisfecho de una única una forma de actividad). En tales situaciones, son previsibles

dos hechos conductuales: en primer lugar, que la habilidad correspondiente se adquiera

muy rápidamente debido a que la actividad efectiva para satisfacer el criterio

correspondiente siempre es la misma; Segundo, que la estereotipia derivada de las

restricciones que impone el carácter cerrado de la contingencia entre la situación y las

formas efectivas de actividad, las habilidades aprendidas en estas situaciones tengan pocas

posibilidades de adecuarse o modificarse cuando se presentan cambios en las situaciones en

las que el individuo debe cumplir el criterio en cuestión (i.e. situaciones contingencialmente

abiertas). Tales previsiones, a su vez, anticipan también que en la situaciones

contingencialmente ambiguas (i.e. en las que no existe un criterio de ajuste establecido pero

puede haberlo en función de las actividades que en ellas realice el individuo) el individuo

contará con un mínimo de “recursos” conductuales a desplegar (i.e. variedad de sistemas

reactivos previamente configurados) y, en consecuencia, mínimas posibilidades de generar

nuevos criterios que estructuren la situación, es decir, pocas posibilidades de comportarse

creativamente.

Existen estudios previos con procedimientos de discriminación condicional de

segundo orden que han comparado los efectos de entrenar estudiantes universitarios a

124


responder en tareas de igualación con un único criterio (v.g. de identidad, de diferencia o de

semejanza) o de varios criterios (v.g. Irigoyen, Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo,

2003; Cepeda, 1993). Los resultados de estos estudios han demostrado que la ejecución

(medida como porcentaje de respuestas correctas, tanto en las sesiones de entrenamiento

como en pruebas de transferencia en las que se sustituyen las instancias de estímulo, la

modalidad de los mismos y las relaciones-criterio) son superiores en los individuos

entrenados a responder en términos de distintos criterios en comparación con los que

reciben entrenamiento con un único criterio. Estos resultados son concordantes con las

implicaciones derivadas del Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo

esbozadas anteriormente en la medida que la exposición a diversas situaciones-problema

definidas por diversos criterios de igualación (i.e. situaciones contingencialmente abiertas)

efectivamente auspició una mejor ejecución en las pruebas de transferencia en comparación

con los efectos de la exposición a una única situación definida por un único criterio de

igualación (i.e. situaciones contingencialmente cerradas).

Los estudios mencionados, sin embargo, no permiten evaluar el efecto que las

condiciones variables (más de un criterio de igualación) o constantes (un único criterio de

igualación) pudieran haber tenido sobre las posibilidades de que los participantes pudieran

generar nuevos criterios en situaciones contingencialmente ambiguas y, por ello,

insuficientes para ofrecer soporte a las implicaciones del Modelo Interconductual de

Comportamiento Creativo. Adicionalmente, en esos estudios no se controló que la

respuesta de igualación (i.e. la que satisface el criterio, o que solución del problema) fuese

siempre la misma o que pudiera variar en términos de los estímulos de comparación que se

elegían como “igual al muestra”.

125

Claudio Carpio

Con el propósito de documentar lo que los estudios anteriores no permiten, se hacen

necesarias algunas modificaciones de procedimiento, las que a su vez requieren considerar

que en los procedimientos de discriminación condicional de segundo orden es posible; a)

incorporar ensayos en los que no exista un criterio de igualación pre-establecido y que sea

el propio sujeto el que lo genere mediante alguna forma de actividad (v.g. agregando él

mismo los estímulos selectores que determinan el criterio la relación funcional entre el

estímulo muestra y los estímulos de comparación en cada ensayo), es decir, ensayos que

funcionen como prueba de comportamiento creativo; b) se puede interpretar el criterio de

igualación en los ensayos de entrenamiento y de transferencia como la concreción

experimental del criterio de ajuste (o el “problema); c) la respuesta correcta de igualación

como el equivalente experimental de la satisfacción del criterio o solución del problema; d)

la respuesta de igualación (i.e. la solución del problema o satisfacción del criterio, según lo

establecido en el inciso anterior) puede variar tanto en términos del estímulo de

comparación ante el que se emite, como en términos de la posición en el qué este se ubica.

Con estas consideraciones, se diseñó un primer estudio con el propósito de

comparar los efectos de dos niveles de variabilidad de las condiciones de entrenamiento,

definida tanto por el número de problemas (i.e. criterios de ajuste) como por el número de

soluciones entrenadas (i.e. respuestas de igualación), sobre el índice de precisión en

pruebas de transferencia y de comportamiento creativo.

Para cumplir el objetivo propuesto, se empleó un diseño factorial 2x2 en el que cada

uno de los factores (variedad de problemas vs variedad de soluciones) constó de dos niveles

(uno, tres), con cinco participantes para cada una de las celdillas factoriales. De esta manera

se formaron cuatro grupos de participantes a los que se sometió a distintos tipos de

126


entrenamiento (definidos por el número de problemas y soluciones) y se les evalúo en


El primero de los grupos (grupo C-C) fue entrenado a resolver un único problema

(de identidad) con una única solución (eligiendo siempre el mismo ECO que se localizaba

siempre en la misma posición en la pantalla del monitor); en el segundo grupo (grupo V-C)

se entrenó a resolver tres problemas (de identidad, orden e inclusión) pero la solución para

todos ellos siempre era la misma (el ECO correcto siempre era el mismo y siempre aparecía

en la misma posición en la pantalla del monitor); en el tercer grupo (grupo C-V) se entrenó

a resolver un único problemas (de identidad) pero cuya solución específica variaba ensayo

a ensayo (el ECO correcto era distinto en cada ensayo y aparecía siempre en una posición

distinta de la pantalla del monitor); en el último de los grupos (grupo V-C) se entrenó a

resolver tres problemas (de identidad, orden e inclusión) en cada uno de los cuales la

solución específica variaba ensayo a ensayo (el ECO correcto era distinto en cada ensayo y

aparecía en una posición distinta de la pantalla).

Objetivo Experimental: Comparar los efectos del número de problemas y soluciones de

relación entrenados (1 versus 3) sobre el porcentaje de respuestas correctas en el

entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de comportamiento creativo con

procedimientos de discriminación condicional de segundo orden, empleando estudiantes

universitarios como sujetos experimentales.

Variable Independiente: Número de problemas de relación y soluciones entrenadas.

Variable dependiente: Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y

prueba de comportamiento creativo.

127

Claudio Carpio

MÉTODO

Participantes. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del primer semestre de la

carrera de Psicología de la FES Iztacala de la UNAM, seleccionados aleatoriamente y

distribuidos al azar en cuatro grupos de 5 participantes cada uno.

Situación Experimental. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluación experimental

del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia de la FES Iztacala de la

UNAM, la cual cuenta con 6 cubículos individuales de trabajo con una silla y una mesa

sobre la que se encuentra un monitor y un mouse. Los participantes sólo podían manipular

el mouse para desplazar el cursor en la pantalla del monitor según las instrucciones.

Aparatos. La programación y registro de eventos se realizó individualmente en cada

cubículo con un sistema de cómputo PC Pentium IV, empleando un programa diseñado con

la aplicación Super Lab Pro para Windows XP.

Procedimiento General. Los 20 estudiantes fueron invitados a participar en el

experimento informándoles simplemente que se trataba de un estudio psicológico sobre

aprendizaje humano y que los resultados serían completamente anónimos. No se

proporcionó más información para que ésta no interfiriera con la ejecución de los

participantes en las tareas programadas. Como criterio de inclusión se utilizó la ingenuidad

experimental, es decir, que los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con

procedimientos de discriminación condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes

128


fueron asignados aleatoriamente a 4 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos

de identificación y referencia posterior:

- Grupo C-C: problema constante y solución constantes.

- Grupo V-C: problema variable pero solución constante.

- Grupo C-V: problema constante pero solución variable.

- Grupo V-V: problema variable y solución variable.

Para todos los grupos el estudio constó de tres condiciones: entrenamiento, prueba

de transferencia y prueba de comportamiento creativo. Los grupos se distinguían entre si

sólo por el entrenamiento que recibían, el cual difería en términos de la variabilidad de los

problemas que debían resolver así como la variabilidad de las soluciones disponibles para

ello. Tanto la prueba de transferencia como la de comportamiento creativo fueron idénticas

en todos los grupos. A continuación se describen con detalle cada una de las condiciones

del estudio.

Entrenamiento: En esta condición se empleó un procedimiento de Igualación de la Muestra

de Segundo Orden (IMSO) en el que cada ensayo estuvo conformado por un arreglo de 7

estímulos (dibujos, letras, palabras o números) presentados en el monitor de la

computadora. La distribución de los estímulos en el monitor fue la siguiente: en la parte

superior se presentaron dos estímulos denominados estímulos selectores (ES’s); en la parte

central un estímulo denominado estímulo muestra (EM); y en la parte inferior cuatro

129

Claudio Carpio

estímulos denominados estímulos comparativos (ECO’s), tal como se muestra en el

siguiente esquema:

estímulo estímulo

Esquema 3: Distribución de estímulos en el monitor durante los ensayos

El conjunto de estímulos permanecía en el monitor hasta que el sujeto oprimía

cualquiera de los botones del mouse. En total se programaron 40 ensayos para los grupos

C-C y V-C , y 30 ensayos para los grupos C-V y V-V.

Para el registro, se consideró respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor

sobre el ECO que guardaba con el EM la misma relación que entre si guardaban los ES’s y

oprimiera el botón izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se consideró la opresión

de cualquiera de los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posición distinta a

la del ECO antes mencionado.

Inmediatamente después de cada respuesta correcta se retiraron todos los estímulos

y se presentó en la pantalla el mensaje “CORRECTO” durante 3 segundos, a cuyo término

Estímulo muestra

Estímulos comparativos

estímulo

estímulo

estímulo

estímulo

estímulo

Estímulos selectores

130


iniciaba el siguiente ensayo. De manera similar, a cada respuesta incorrecta le seguía el

mensaje “INCORRECTO”. Las relaciones establecidas entre los ES’s fueron: identidad

(ID), Orden (O) e Inclusión (IN), programándose de la siguiente manera para cada grupo:

Grupo C-C (40 ensayos):

- Sólo relación de identidad entre los ES’s (i.e. problema constante),

- El ECO correcto y el EM siempre fueron los mismos en todos los ensayos,

cambiando únicamente los ES’s y los ECO’s restantes, con el ECO correcto siempre

en la misma posición del monitor (i.e. solución constante).

Grupo V-C (30 ensayos):

- Ensayos con relaciones de identidad, orden e inclusión entre los ES’s, 10 ensayos

para cada tipo de relación, presentados en secuencia aleatoria (i.e. problema

variable)

- El ECO correcto y el EM siempre fueron los mismos en todos los ensayos,

cambiando únicamente los ES’s y los ECO’s restantes, con el ECO correcto siempre

en la misma posición del monitor (i.e. solución constante).

Grupo C-V (40 ensayos):

- Sólo relación de identidad entre los ES’s (i.e. problema constante),

- Todos los estímulos (ES’s, EM y ECO’s) cambiaron ensayo a ensayo, la posición

del ECO correcto varió aleatoriamente entre las 4 posiciones posibles (i.e. solución

variable).

Grupo V-V (30 ensayos):

131

Claudio Carpio

- Ensayos con relaciones de identidad, orden e inclusión entre los ES’s. Se

programaron 10 ensayos para cada tipo de relación, presentados en secuencia

aleatoria (i.e. problema variable) . Todos los estímulos (ES’s, EM y ECO’s)

cambiaron ensayo a ensayo, la posición del ECO correcto varió aleatoriamente entre

las 4 posiciones posibles (i.e. solución variable).

Al iniciar, todos los participantes recibieron la siguiente instrucción en el monitor:

“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la parte

superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en la parte inferior. Tu

tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores que se corresponda con la

central, de acuerdo con la relación entre las figuras superiores. Para elegir una

de las cuatro figuras inferiores coloca sobre ella la flecha que aparece en la

pantalla y presiona cualquiera de los botones. Si tu respuesta es correcta

aparecerá la palabra “Correcto”, de lo contrario aparecerá la palabra

“Incorrecto”, después aparecerá otro arreglo de figura. Presiona cualquier

botón del ratón para continuar”

Prueba de Transferencia: Concluido el entrenamiento, todos los participantes fueron

expuestos a una prueba de transferencia de 35 ensayos cuyo procedimiento general fue

semejante al utilizado en el entrenamiento del grupo V-V, con las siguientes diferencias:

- Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia programada,

excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de presentarse los mensajes de

“CORRECTO” o “INCORRECTO”,

132


- Se sustituyeron por completo los estímulos usados en el entrenamiento y se recurrió al uso

de estímulos novedosos.

- Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que… (MEQ) y

exclusión (EX) entre los ES’s, de manera que ahora el ECO correcto podía ser el que

guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo de cuál de ellas existía

entre los ES’s de el ensayo correspondiente (ver anexos A, B, C, D, E, F, G para ejemplos

de ensayos representativos de cada una las siete relaciones empleadas) .

- A cada uno de los tipos de relación (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron 5

ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba.

Las instrucciones proyectadas en la pantalla al inicio de esta prueba fueron:

“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la parte

superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en la parte inferior. Tu

tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores que se corresponda con la

central, de acuerdo con la relación entre las figuras superiores. Para elegir

cualquiera de las cuatro figuras inferiores, con la ayuda del ratón, coloca la

flecha que aparece en la pantalla sobre aquella que selecciones y presiona

cualquiera de los botones. En esta ocasión no se te informará si tu respuesta fue

correcta o incorrecta. Presiona cualquier botón del ratón para continuar.”

133

Claudio Carpio

Prueba de Comportamiento Creativo: Al finalizar la prueba de transferencia, todos los

participantes recibieron un cuadernillo con siete hojas, en cada una de ellas se presentaba

un arreglo similar a los de las condiciones anteriores pero difería en que el espacio

correspondiente a los ES’s, estaba vacío, y en que uno de los ECO’s estaba señalado con un

asterisco. En cada hoja se pidió al participante que completara los arreglos y explicara por

qué lo había hecho de ese modo. El siguiente esquema ilustra las hojas de prueba:

Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros superiores las figuras, palabras o números, de modo que la figura, palabra o número, señalada con un asterisco corresponda con la del centro y explica por qué.

* POR QUÉ? : ____________________________________ ____________________________________

Esquema 4: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo.

134


Al entregar el cuadernillo se pidió a los participantes que dibujaran en los espacios

vacíos, correspondientes a los ES’s, las figuras, palabras o números que en su opinión

hicieran que el ECO señalado con el asterisco fuera correcto. También se les pidió que

expresaran por escrito la razón de sus dibujos. No se impuso ningún límite de tiempo para

la realización de la prueba. Con propósitos de identificación y referencia posterior, la

elaboración de los dibujos fue denominada “respuesta instrumental” y la elaboración de la

explicación “respuesta referencial”. La siguiente tabla sintetiza el diseño de este estudio:

O GENERAL DEL ESTUDIO 1

Grupos tivo

TABLA 1: DISEÑ

Entrenamiento Prueba de Transferencia Prueba de ComportamientoCrea

C-C

- 40 ensayos con la relación de Identidad (i.e. problema constante).

is- El ECO correcto siempre fue la mfigura en la misma posición en todos los ensayos (i.e. solución constante).

ma

C-V

- 40 ensayos con la relación de Identidad (i.e. problema constante) - El ECO correcto f figura

. ue una

diferente y en distinta posición para cada ensayo (i.e. solución variable)

V-C

dos

- 30 ensayos con las relaciones de Identidad, Orden e Inclusión (i.e. problema variable) - El ECO correcto siempre fue la misma figura en la misma posición en tolos ensayos (i.e. solución constante).

V-V

(i.e. problema variable) - El ECO correcto fue una figura diferente y en distinta posición para cada ensayo (i.e. solución variable)

sin ión con

- Inclusión

- Menor que… - Exclusión 7 ensayos de cada uno de los tipos de relación.

problema pre-efinido”, sin troalimentación y

registrando respuestas tanto instrumentales como referenciales.

- 30 ensayos con las relaciones de Identidad, Orden e Inclusión

35 ensayosretroalimentacrelaciones de: - Identidad - Orden - Semejanza - Diferencia

7 ensayos “sindre

135

Claudio Carpio

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación se describen los resultados del estudio atendiendo el mismo orden

del procedimiento, es decir, entrenamiento, prueba de transferencia y prueba de

compo

dio fue si existían diferencias

en el

r anexo 1) para

aisl o

de solu

a) respuestas correctas en el entrenamiento difirieron

rtamiento creativo.

ENTRENAMIENTO

La primera pregunta de interés a contestar en este estu

porcentaje de respuestas correctas durante el entrenamiento entre los grupos en

función de la variedad de problemas y soluciones entrenados.

El análisis de varianza de factores fijos que se aplicó a los datos (ve

ar l s efectos principales de cada uno de los factores (variedad de problemas vs variedad

ciones) y los efectos de la interacción de ambos factores revela que:

Los porcentajes de

significativamente en función de la variedad de los problemas entrenados [F(1,

16)=10.665, p>0.05]

b) No hubo diferencias significativas entre los grupos en función de la variedad de

soluciones [f(1,16)=0.015, p>0.05),

c) No hubo efectos de la interacción entre la variedad de problemas y la variedad de

soluciones entrenadas (F(1,16)=1.992, p>0.05).

La inspección de la figura 1, en la que se presentan los porcentajes de respuestas

correctas en el entrenamiento en promedio por grupo, permite confirmar visualmente que

efectivamente los grupos entrenados con un único problema, al margen de la variedad de

136


soluciones para el mismo (C-C y C-V) obtuvieron porcentajes de respuestas correctas en el

entrenamiento notoriamente más elevados que los grupos en los que se entrenaron tres

problemas (grupos V-C y V-V) que estadísticamente las diferencias no fueron

significativas, se aprecia en la figura 1 una superioridad del grupo C-C respecto al grupo

V-C y del grupo V-V respecto del grupo V-C.

Figura 1: Porcentaje promedio de respuestas correctas en el entrenamiento

99

85

57

69

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

C-C C-V V-C V-V

GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

En breve, este primer resultado sugiere que mientras mayor es el número de

problemas que se debe aprender, sea mediante una o varias soluciones, mayor es la

dificultad en el aprendizaje, mientras que el aprendizaje de un mismo problema se logra de

manera significativamente más exitosa también al margen de que esto sea mediante una o

varias soluciones. Este resultado, al menos en principio, concuerda con lo establecido en el

Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo en el sentido de que los individuos

deben adquirir una mayor variedad de habilidades para ajustarse a una mayor variedad de

137

Claudio Carpio

situacio distintas; mientras que la adquisición de las formas efectivas

de dese

que las

diferen

Mediante un análisis de varianza de factores fijos en los que se determinaron de

manera

varieda

que:

nes morfológicamente

mpeño frente a un único problema es considerablemente más fácil.

TRANSFERENCIA

La segunda pregunta de interés de este estudio fue determinar si la ejecución de los

participantes durante la prueba de transferencia, en la que se cambiaron todos los estímulos

y se agregaron problemas no entrenados, variaba en función del entrenamiento recibido en

la primera condición del experimento. A este respecto los resultados sugieren

cias en el entrenamiento y los elevados porcentajes de respuestas correctas obtenidos

por los grupos C-C y C-V no parecen ser buenos predictores de la actualización efectiva de

dicho aprendizaje en situaciones que involucra estímulos o problemas novedosos.

independiente los efectos principales de los factores variedad de problemas y

d de soluciones y los efectos de la interacción de éstos (ver anexo 2), se concluyó

a) No hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas

durante la prueba de transferencia entre los grupos en función de la variedad de

problemas entrenados (F(1,16)=0.901, p>>>0.05),

b) No hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas

durante la prueba de transferencia entre los grupos en función de la variedad de

soluciones entrenadas (F(1,16)=1.080, p>0.05),

138


c) Si hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas

durante la prueba de transferencia como resultado de los efectos de la interacción

entre la variedad de problemas y variedad de soluciones (F(1,16)=10.845, p<0.05),

Una vez que el análisis de varianza identificó diferencias significativas como efecto

de la interacción de los factores, y debido a la imposibilidad de aplicar pruebas post-hoc

que realizaran comparaciones múltiples de medias muestrales por la existencia de sólo dos

grupos por cada uno de los factores, se aplicaron pruebas T independientes para identificar

diferencias entre los grupos particulares (ver anexo 3). Los resultados de estas pruebas

revelaron que existen diferencias significativas entre los porcentajes de respuestas correctas

durante la prueba de transferencia entre los grupos C-C y V-C [(7)=2.399, p<0.05], C-C y

V-V [t(

En esta figura es fácilmente apreciable que el grupo V-V fue el que mejor

desempeño tuvo ante las condiciones novedosas de esa prueba (61%), mientras que el resto

de los grupos no alcanzó ni siquiera el 50% de respuestas correctas (C-C =48%, V-C =34%

y C-V =33%).

8)= -2.434, p<0.05], V-C y V-V [t(8)=-4.174, p<0.05] y entre los grupos V-V y C-V

[t(8)-2.431, p<0.05]. Estas diferencias son visualmente apreciables en la figura 3, en la

que se presenta los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo en la prueba de

transferencia.

139

Claudio Carpio

Figura 2: Porcentaje promedio de respuetas correctas en la prueba de transferencia

48

33 34

61

0

20

30

40

50

60

70

90

C-C V-C C-V V-V

GRUPOS

% d

Rs

Cor

rect

as

10

80

100

e

La evidente superioridad del grupo V-V respecto de los otros grupos en la prueba de

transfe

una mejor

condic

rencia sugiere que la alta variabilidad de las condiciones a las que fue expuesto en el

entrenamiento auspicia que ante situaciones novedosas el desempeño efectivo aprendido se

actualice de una manera más óptima. En otras palabras, la variabilidad del entrenamiento

en términos de los problemas y soluciones que en él se aprenden, parece ser

ión promotora de la transferencia como actualización de modos efectivos de

desempeño frente a problemas novedosos, lo cual es plenamente concordante con lo

reportado por Cepeda (1993) e Irigoyen, Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo (2003) y

con lo que el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo predice en este sentido.

No obstante lo anterior, podría sospecharse que en el grupo VV el número de

nuevos problemas en la prueba de transferencia fue menor que el número de problemas

nuevos que los otros grupos debieron enfrentar en la prueba de transferencia y que ésta es

una variable que podría explicar la superioridad del grupo V-V en dicha prueba.

140


En contra de la posibilidad antes enunciada, debe recordarse que si bien los grupos

C-C y C-V pasaron de un único problema en el entrenamiento (identidad) a siete

problemas en la prueba de transferencia (identidad, orden, semejanza, diferencia, inclusión,

menor que .. y exclusión), con un aumento de seis nuevos problemas, y que el grupo V-V

pasó de tres problemas (identidad, orden e inclusión) en el entrenamiento a 7 problemas en

la prueba de transferencia (los mismos que los dos primeros grupos) con un aumento de

sólo cu

ría haberse observado en los resultados que éste grupo alcanzara el

mismo porcentaje de aciertos que el grupo V-V y, complementariamente, que el grupo C-C

obtuviera el mismo porcentaje de respuestas correctas que el grupo C-V, lo cual,

evidentemente, no ocurrió.

Para una comparación directa de las diferencias entre la ejecución durante el

entrenamiento y la prueba de transferencia, la figura 3 reúne los datos de ambas

condiciones del estudio. En ella es posible advertir que si bien todos los grupos mostraron

un descenso en su ejecución al pasar a la prueba de transferencia, fue en el grupo V-V en el

que dicho descenso fue menor (8%) al que se presentó en los grupos C-C (51%), V-C

(51%) y C-V (24%).

atro nuevos problemas, también es cierto que lo mismo ocurrió con el grupo V-C

que también pasó de tres problemas en el entrenamiento, con el mismo aumento de cuatro

nuevos problemas.

De ser correcta la suposición de que la diferencia en el número de nuevos problemas

enfrentados en la prueba de transferencia es la variable responsable de la mejor ejecución

del grupo V-V, debe

141

Claudio Carpio

Figura 3: Porcentaje promedio de respuestas correctas en el entrenamiento y la prueba de

transferencia

99

85

69

48

34

61

0

20

30

50

70

80

100

C-C C-V V-C V-V

GR U POS

% d

es

Cor

ecta

s57

33

10

40

60

90

Rr

ENTRENAPRUEBA

En breve, la comparación de los porcentajes de respuestas correctas obtenidos en el

entrena

on problemas ya conocidos durante el entrenamiento (i.e. entrenados), en los

miento y la prueba de transferencia por cada uno de los grupos, hace plausible

afirmar que la mayor variedad de problemas y soluciones entrenadas dificulta el

aprendizaje inicial de ellos, pero posibilita mejor la actualización de lo aprendido en

condiciones novedosas. De hecho, con base en estos resultados, y si se aceptara la

transferencia como una medida de un “buen aprendizaje”, existiría la posibilidad de

afirmar que en condiciones de mayor variabilidad de los problemas y las soluciones (i.e.

situaciones contingencialmente abiertas) se aprende mejor que en cualquiera otra de las

condiciones evaluadas en este estudio constituye una mejor condición promotora de

desarrollo morfológico competencial (en el sentido de Mares, 2000).

Un hecho que las comparaciones anteriores no permiten conocer con detalle es si los

porcentajes de respuestas correctas obtenidos en la prueba de transferencia se concentran en

los ensayos c

142


problemas novedosos que se agregaron en la prueba (i.e. no entrenados) o bien se

distribuyen de manera homogénea entre ambos. Considerar este aspecto de los resultados

es importante porque permite distinguir lo que sería un ajuste a variaciones

intradimensionales (i.e. aquellas en las que sólo se modifican las instancias particulares de

los estímulos) de los ajustes a variaciones extra-relacionales en las que el criterio de ajuste

a satisfacer se transforma con las consecuente modificación de las propiedades funcionales

de los elementos presentes en la situación problema. Para atender lo anterior, en la figura 4

los porcentajes de respuestas correctas por tipo de prob trenados y no

entrenados.

se presentan lema: en

Figura 4: Porcentaje de respuestas correctas enprueba de transferencia por tipo de prob

la lema

(entrenado vs no entrenado)

88

34

10

40

70

100

80

40

72

41

28

52

0

20

30

50

60

80

90

C-C C-V V-C V-V

GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

ENTRENADO

NO ENTRENADO

Con base en lo que esta figura permite apreciar y con base en el análisis de varianza

de fact

(ver an

el comportamiento de los grupos en la prueba de

transferencia tanto ante los problemas ya entrenados como los no entrenados es

ores fijos y las pruebas t aplicadas de manera independiente a cada uno de los grupos

exos 4 y 5), sobresalen cinco hechos de interés :

- Que el patrón que describe

143

Claudio Carpio

exactamente el mismo que se observó en el entrenamiento, a saber: el porcentaje de

respuestas correctas más elevado corresponde al grupo C-C y el más bajo al grupo

C-V, siendo el grupo V-V el que ocupa el tercer lugar, exactamente como en el

],

es [ F(1,16)= 5.348, p<0.05]

Que ante los problemas no entrenados los porcentajes de respuestas correctas

resultados generales observados en la prueba de transferencia no obedecen en el caso del

entrenamiento,

- Que con excepción del grupo V-C [t(8)=1.152, p>0.05] en todos los grupos el

porcentaje de respuestas correctas es mayor ante problemas ya entrenados que ante

los no entrenados [grupo C-C t(8)=5.258, p<0.05, grupo C-V t(8)=3.764 p<0.05,

grupo V-V t(8)=2.762 p<0.05

- Que los porcentajes de respuestas correctas ante problemas entrenados difieren

significativamente en función del efecto de la interacción de los factores variedad de

problemas y variedad de solucion

-

difieren significativamente en función del efecto de la interacción de los factores

variedad de problemas y variedad de soluciones [ F(1,16)= 10.872, p<0.05], siendo

el grupo V-V obtuvo los porcentajes más altos de respuestas correctas, seguido por

los grupos C-C, V-C y C-V,

- Que ante los problemas no entrenados sólo el grupo V-V superó el 50% de

respuestas correctas, mientras que el resto de los grupos sólo alcanzó entre el 41% y

el 28% de respuestas correctas.

Son tres las conclusiones tentativas que el desglose de la ejecución durante la

prueba de transferencia permite adelantar con razonable confianza. Por un lado, que los

144


grupo V-V exclusivamente al desempeño frente a problemas ya entrenados, sino que

indudablemente hay una actualización efectiva de lo aprendido frente a nuevos problemas.

Por otro lado, el hecho de que en ninguno de los otros tres grupos se haya superado el 50%

de resp ente, hace pensar en que no

hubo u

dos, sugiere que

en esto

la interacción de ambos

factore

obtuvieron porcentajes de problemas elaborados correctamente significativamente más

uestas correctas a los problemas no entrenados previam

na auténtica transferencia o actualización ante problemas novedosos. Finalmente, si

se agrega a lo anterior el hecho de que tres grupos hayan obtenido porcentajes de respuestas

correctas superiores al 70% ante los problemas ya entrenados previamente y que sólo

diferían en la prueba de transferencia por los estímulos particulares emplea

s tres grupos si se dio una transferencia dentro de los límites del problema entrenado.

PRUEBA DE COMPORTAMIENTO CREATIVO

Las preguntas que la prueba de comportamiento creativo pretendió resolver se

refieren a cuál de los entrenamiento promueve mejor el comportamiento creativo

(identificado por la generación de nuevos problemas en situaciones en las que éstos no

existen explícitamente) y qué tipo de problemas generan los participantes.

A los resultados de la prueba de comportamiento creativo se les aplicó un análisis

de varianza de factores fijos para aislar los efectos principales de cada uno de los factores

(variedad de problemas y variedad de soluciones) de los efectos de

s. Dicho análisis (ver anexo 6) arrojó valores significativos para el factor de

variedad de soluciones [F(1,16)=58.385, p<0.05] y para la interacción de ambos factores

[F(1,16)=5.589, p<0.05], sin detectar diferencias significativas para el factor variedad de

problemas [F(1,16)=0.203, p>0.05]. Estos datos indican que los grupos C-V y V-V

145

Claudio Carpio

altos que los grupos C-C y V-C. Asimismo, indican que fue el grupo V-V el que obtuvo

una diferencia significativa en relación con el resto de los grupos.

a inspección visual de la figura 5, que presenta los porcentajes promedio de

respuestas instrumentales en la prueba de comportamiento creativo obtenidos por cada uno

de los grupos, permite apreciar que efectivamente son los grupos C-V y VV los que

obtuvieron mayor porcentaje de problemas correctamente elaborados en la prueba de

comportamiento creativo. En la misma figura se puede apreciar que fue el grupo V-V el

que obtuvo el más alto porcentaje de todos los grupos.

L

Figura 5: Porcentaje promedio de respuestas instrumentales correctas en la prueba de

comportamiento creativo

31

0

20

40

50

C-C C-V V-C V-V

% d

Rs

C 46

23

51

10

30

60

70

80

90

100

GR U POS

eor

rect

as

Para confirmar las apreciaciones visuales antes mencionadas, se aplicaron pruebas t

para comparar entre las medias de todos los grupos (ver anexo 7). Estas pruebas revelaron

146


que únicamente entre los grupos C-V y V-V no hubo diferencias significativas [t(8)=9.64,

p>0.05], mientras que si las hubo entre el resto de los grupos (grupos V-V y C-V

t(8)=5.375 p<0.05; gruposC-C y V-C t(8)=11.314 p<0.05; grupos C-C y C-V t(8)=-7.234

p<0.05; C-C y V-V t(8)=-3.855 p<0.05; grupos V-C y C-V t(8)=11.223 p<0.5).

En un desglose más detallado de la ejecución en la prueba de comportamiento

creativo, se identificó el tipo de problemas que los participantes elaboraron, de modo que

fuera posible apreciar la posible dominancia de los problemas entrenados. La figura 6

presenta los porcentajes de problemas elaborados entrenados y no entrenados.

Figura 6: Porcentaje promedio de respuestas instrumentales correctas, entrenadas y no

entrenadas, en la prueba de comportamiento creativo

611 11

20

34

11

31

0

20

30

40

50

70

80

C-C C-V V-C V-V

% d

es

Co

ecta

s

26

10

60

90

100

GR U POS

Rrr

ENTRENADASNOVEDOSAS

En esta figura se aprecia que, con excepción del grupo C-V, en el que los

porcentajes son iguales, en el resto de los grupos hubo una consistente mayoría de

problemas novedosos. Esto significa que lo observado en la prueba de comportamiento no

fue simplemente la repetición de problemas conocidos, sino una auténtica generación de

nuevos problemas.

147

Claudio Carpio

El análisis de varianza de factores fijos que se aplicó a estos resultados (ver anexo

8) produjo valores de F no significativos para los problemas entrenados [factor 1:variedad

de problemas F(1,16)=2.47, p>0.05; factor 2: variedad de soluciones F(1,16)=2.47, p>0.05;

interacción de factores F(1,16)=0.124, p>0.05]. En contraste, los valores de F para ambos

factores y su interacción resultaron significativos para los problemas no entrenados que se

generaron [F(1,16)=94.826, p<0.05 para el factor variedad de problemas; F(1,16)=229.822,

p<0.05 para factor variedad de soluciones; F(1,16)=42,616, p<0.05 para la interacción de

ambos

importante porque la elaboración instrumental de los problemas no necesariamente implica

la capacidad de referir adecuadamente dicha elaboración. Por esta razón, y con el propósito

de identificar la correspondencia entre las respuestas referenciales y las respuestas

instrumentales en la prueba de comportamiento creativo, se presentan en la figura 7 los

porcentajes de referencias correctas, es decir, el porcentaje de ensayos con respuesta

instrumental correcta en los que la respuesta referencial se correspondía con aquella.

factores]. Dado que sólo existen dos grupos para cada uno de los factores, los

resultados del análisis de varianza hacen concluir que los porcentajes de problemas

novedosos (no entrenados) correctamente elaborados en la prueba de comportamiento

creativo son significativamente distintos entre todos los grupos, de modo que puede

afirmarse que fue el grupo C-V el que mayor porcentaje de problemas novedosos generó,

seguido del grupo V-V y, mucho menos los grupos C-C y V-C.

Un hecho adicional que la prueba comportamiento creativo permitió conocer es el

grado en que los participantes podían referir correctamente el criterio al que se ajustaba la

elaboración de los problemas por ellos generados (referencias correctas). Este dato es

148


Figura 7: Porcentaje de referencias correctas en la prueba de comportamiento creativo

45.1

6.513

00

102030405060708090

100

C-C V-C C-V V-V

GRUPOS

% d

e re

fere

ncia

s co

rrec

tas

En contraste con lo observado con las respuestas instrumentales, la figura 7 muestra

con nitidez que sólo el grupo C-C presento un porcentaje elevado de referencias correctas a

su desempeño instrumental. Llama particularmente la atención que el grupo V-V, que

alcanzó el porcentaje más alto de respuestas instrumentales correctas, no tuvo una sola

referencia correcta a su ejecución instrumental.

El análisis de varianza de factores fijos que se aplicó a estos resultados (ver anexo

9) produjo valores de F significativos para ambos factores y su interacción

[F(1,16)=287.531 p<0.05 para el factor variedad de problemas; F(1,16)=128.064, p<0.05

para factor variedad de soluciones; F(1,16)=141.492, p<0.05 para la interacción de ambos

factores]. Dado que sólo existen dos grupos para cada uno de los factores, los resultados

del análisis de varianza hacen concluir que los porcentajes de referencias correctas son

significativamente distintos entre todos los grupos, de modo que puede afirmarse que fue el

grupo C-C el que, con mucho, superó al resto de los grupos en cuanto a referencias

correctas en la prueba de comportamiento creativo.

149

Claudio Carpio

SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS

a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue más alto en los

grupos en los que sólo se entrenó un único problema,

b) El desempeño durante el entrenamiento no predice confiablemente la ejecución

en pruebas de transferencia,

c) El mejor desempeño ante situaciones novedosas en la prueba de transferencia se

presentó en el grupo en los que se había entrenado varios problemas y varias soluciones,

d) En situaciones novedosas que sólo difieren de las condiciones de entrenamiento

en los estímulos particulares pero no del tipo de problemas (problemas entrenados en

transferencia), la transferencia es más fácil que cuando las nuevas situaciones también

involucran nuevos problemas (problemas no entrenados en transferencia),

e) El entrenamiento en una mayor variedad de problemas y soluciones promueve

mejor la transferencia, entendida como actualización del desempeño efectivo, no sólo en

situaciones con nuevos estímulos sino también en situaciones con nuevos problemas en los

que cambia el criterio de efectividad de la respuesta.

f) El grupo que recibió entrenamiento con varios problemas y varias soluciones

(grupo V-V) fue el que generó correctamente un mayor porcentaje de problemas en la

prueba de comportamiento creativo

g) El grupo expuesto en el entrenamiento a un único problema con una sola solución

fue el que mayor porcentaje de referencias correctas realizó, mientras que el grupo que

mayor porcentaje de problemas había generado (grupo V-V) no realizó ni una sola

referencia correcta.

150


En su conjunto, estos hallazgos apuntan a favor de las siguientes conclusiones

iniciales:

a) La adquisición de formas de actividad efectiva (i.e. actividades que permiten

satisfacer el criterio de ajuste) es más rápida en situaciones contingencialmente cerradas

que en situaciones contingencialmente abiertas, lo que, como ya hemos dicho, es

perfectamente coincidente con los postulados del Modelo Interconductual de

Comportamiento Creativo;

b) La transferencia, como actualización y adecuación efectiva de las actividades del

individuo en situaciones novedosas, coincide con lo reportado en estudios previos (Cepeda

(1993; Irigoyen, Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo, 2003) y apoya las suposiciones

del Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo en sentido de que la mayor

disponibilidad de “recursos” conductuales favorecida por la exposición a una mayor

variedad de situaciones contingencialmente abiertas, se asocia con una mayor capacidad de

adecuación funcional del comportamiento en situaciones con criterios de ajuste distintos a

aquellos que se aprendió a satisfacer en esas situaciones;

c) Los resultados obtenidos en la prueba de comportamiento creativo, sugieren que

la variabilidad en las condiciones del entrenamiento constituye un factor que promueve el


d) La falta de correspondencia entre el desempeño instrumental y las respuestas

referenciales, sugiere también que la capacidad de verbalizar las condiciones en que se

generan los criterios novedoso no es una condición psicológica precedente para el

comportamiento creativo. En otras palabras, que ser capaz de describir los criterios no es

una condición para generarlos, tal como lo sugiere Carpio (1999).

151

Claudio Carpio

ESTUDIO 2

EFECTOS DE LA SECUENCIA DE ENTRENAMIENTO

El estudio 1 permitió determinar que la capacidad de generar problemas novedosos

en la prueba de comportamiento creativo estuvo diferencialmente asociado a las

condiciones de entrenamiento a las que cada grupo fue expuesto. Sin embargo, por la

naturaleza del diseño factorial empleado, cada uno de los grupos fue expuesto

exclusivamente a un solo tipo de entrenamiento, lo cual impidió evaluar los posibles efectos

de la exposición a más de uno de tales tipos de entrenamiento y los efectos de la secuencia

de exposición. Esta cuestión es relevante en la menos dos sentidos: en primer lugar, porque

resulta prácticamente imposible que en la vida real una persona reciba exclusivamente un

tipo de entrenamiento en la solución de problemas, lo cual hace necesario evaluar los

efectos de varios tipos de entrenamiento en secuencias diferentes; en segundo lugar, de

naturaleza teórica, debe considerarse la posible reversibilidad de los efectos identificados

en el estudio 1, es decir, que después de recibir un tipo particular de entrenamiento en la

solución de problemas, la exposición a un tipo distinto de entrenamiento modifique la

capacidad de generar problemas que el primero pudiera auspiciar. Expresado en términos

inquisitivos, lo anterior equivale a preguntarse si la exposición a más de un tipo de

entrenamiento en distintas secuencias modifica los efectos que éstos entrenamiento tienen

sobre la emergencia de comportamiento creativo en estudiantes universitarios.

Con la intención de procurar evidencia empírica que permitiera contestar la

pregunta antes formulada, se diseñó el segundo estudio para comparar los efectos de

entrenar a resolver un único problema con una única solución y después entrenar a resolver

152


varios problemas con varias soluciones (secuencia CC-VV) con los efectos de entrenar en

la secuencia inversa, es decir, primero entrenar a resolver varios problemas con varias

soluciones y después entrenar resolver un único problema con una única solución

(secuencia VV-CC). Con este propósito, se conformaron dos grupos de participantes, uno

de los cuales recibió la secuencia de entrenamiento CC-VV, mientras que el segundo

recibía la secuencia VV-CC. En ambos se aplicó una prueba de transferencia similar a la

del estudio 1 después de cada entrenamiento y al final la prueba de comportamiento

creativo.

Objetivo Experimental:

Comparar los efectos de la secuencia de entrenamientos (VV-CC vs CC-VV) sobre el

porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en

pruebas de comportamiento creativo con procedimientos de discriminación condicional de

segundo orden, empleando estudiantes universitarios como sujetos experimentales.

Variable Independiente: Secuencia de los entrenamientos


prueba de comportamiento creativo

MÉTODO

Participantes. Participaron voluntariamente 10 estudiantes del primer semestre de la


distribuidos al azar en dos grupos de 5 participantes cada uno.

153

Claudio Carpio

Situación Experimental. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluación experimental




el mouse para desplazar el cursor en la pantalla del monitor según las instrucciones que se

recibían.

Aparatos. La programación y registro de eventos se realizó individualmente en cada

cubículo con un sistema de cómputo PC Pentium IV, empleando un programa

especialmente diseñado con la aplicación Super Lab Pro para el Sistema Operativo

Windows XP.

Procedimiento General. Los 10 estudiantes fueron invitados a participar en el experimento

informándoles solamente que se trataba de un estudio psicológico sobre aprendizaje

humano y que los resultados serían completamente anónimos. No se proporcionó más

información para que ésta no interfiriera con la ejecución de los participantes en las tareas

programadas. Como criterio de inclusión se utilizó la ingenuidad experimental, es decir,

que los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con procedimientos de

discriminación condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes fueron asignados

aleatoriamente a 4 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos de identificación

y referencia posterior:

Grupo CC VV: De la constancia a la variabilidad

Grupo VV CC: De la variabilidad a la constancia

154


El estudio constó de dos entrenamientos distintos (CC y VV) en una secuencia

diferente para cada grupo y dos pruebas después de cada entrenamiento (de transferencia y

de comportamiento creativo). Los grupos diferían entre sí por la secuencia en que

recibieron los entrenamiento, pero las pruebas de transferencia y de comportamiento

creativo fueron idénticas para ambos. A continuación se detallan los entrenamientos y las


Entrenamiento CC. En esta condición se empleó un procedimiento de Igualación de la

Muestra de Segundo Orden (IMSO) en el que cada ensayo estuvo conformado por un

arreglo de 7 estímulos (dibujos, letras, palabras o números) presentados en el monitor de la


superior se presentaron dos estímulos denominados estímulos selectores (ES’s) siempre

idénticos entre si; en la parte central un estímulo denominado estímulo muestra (EM); y en

la parte inferior cuatro estímulos denominados estímulos comparativos (ECO’s), uno de los

cuales era idéntico al EM, tal como se muestra en el siguiente esquema:

Esquema 5: Distribución de los estímulos en el monitor durante los ensayos

Estímulo muestra


estímulo estímulo

estímulo

estímulo

estímulo

estímulo

estímulo


155

Claudio Carpio

El conjunto de estímulos permanecía en el monitor hasta que el sujeto oprimía

cualquiera de los botones del mouse. En total se programaron 21 ensayos de entrenamiento

en esta condición.

Se consideró respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el ECO que

guardaba con el EM la misma relación que entre si guardaban los ES’s (identidad) y

oprimiera el botón izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se consideró la opresión

de cualquiera de los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posición distinta a

la del ECO antes mencionado. Es importante destacar que aunque los ES’s “idénticos

entre sí” cambiaban ensayo con ensayo; el ECO correcto y el EM siempre fueron los

mismos en todos los ensayos, cambiando únicamente los ECO’s restantes. El ECO correcto

siempre se mantuvo en la misma posición (i.e. problema constante y solución constante).

Inmediatamente después de cada respuesta correcta se retiraron de la pantalla todos los

estímulos y se presentó durante 3 segundos el mensaje “CORRECTO” en el centro de la

misma, al concluir los tres segundo se dio inició el siguiente ensayo. De manera similar, a

cada respuesta incorrecta le seguía el mensaje “INCORRECTO”

Las instrucciones, presentadas en la pantalla al iniciar el entrenamiento fueron:

“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la

parte superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en la

parte inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores

que se corresponda con la central, de acuerdo con la relación entre las

figuras superiores. Para elegir cualquiera de las cuatro figuras

inferiores, con la ayuda del ratón, coloca la flecha que aparece en la

pantalla sobre aquella que selecciones y presiona cualquiera de los

156


botones. Si tu respuesta es correcta aparecerá la palabra “Correcto”,

de lo contrario aparecerá la palabra “Incorrecto”, después aparecerá

otro arreglo de figuras. Presiona cualquier botón del ratón para

continuar.”

Entrenamiento VV. Este entrenamiento fue similar al entrenamiento CC antes descrito,

excepto que los ensayos incluían no solamente la relación de identidad entre los ES’s, sino

también las de orden (O) e inclusión (IN), correspondiendo 7 ensayos para cada tipo de

relación, presentados en secuencia aleatoria (i.e. problema variable) . Adicionalmente,

todos los estímulos (ES’s, EM y ECO’s) cambiaban ensayo a ensayo, de modo que la

posición del ECO correcto varió aleatoriamente entre las 4 posiciones posibles (i.e.

solución variable).

Las instrucciones que se presentaron en la pantalla al inicio del entrenamiento fuero:

“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la

parte superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en la

parte inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores

que se corresponda con la central, de acuerdo con la relación entre las

figuras superiores. Para elegir cualquiera de las cuatro figuras

inferiores, con la ayuda del ratón, coloca la flecha que aparece en la

pantalla sobre aquella que selecciones y presiona cualquiera de los

botones. Si tu respuesta es correcta aparecerá la palabra “Correcto”,

de lo contrario aparecerá la palabra “Incorrecto”, después aparecerá

otro arreglo de figuras. Presiona cualquier botón del ratón para

continuar.”

157

Claudio Carpio

Prueba de Transferencia. Inmediatamente después de cada entrenamiento, todos los

participantes fueron expuestos a una prueba de transferencia de 21 ensayos cuyo

procedimiento general fue semejante al utilizado en el entrenamiento VV con las siguientes

diferencias:

- Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia

programada, excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de

presentarse los mensajes de “CORRECTO” o “INCORRECTO”,

- Se sustituyeron por completo los estímulos usados en el entrenamiento y se

recurrió al uso de estímulos novedosos.

- Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que…

(MEQ) y exclusión (EX) entre los ES’s, de manera que ahora el ECO correcto

podía ser el que guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo

de cuál de ellas existía entre los ES’s de el ensayo correspondiente (ver anexos

A, B, C, D, E, F, G para ejemplos de ensayos representativos de cada una las

siete relaciones empleadas) ..

- A cada uno de los tipos de relación (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron

3 ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,

- Los estímulos empleados en las dos pruebas de transferencia (una después de

cada entrenamiento) fueron diferentes entre si.

Las instrucciones que se presentaron en la pantalla al inicio de esta prueba fueron:

“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en

la parte superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en

la parte inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras

158


inferiores que se corresponda con la central, de acuerdo con la

relación entre las figuras superiores. Para elegir cualquiera de las

cuatro figuras inferiores, con la ayuda del ratón, coloca la flecha

que aparece en la pantalla sobre aquella que selecciones y presiona

cualquiera de los botones. En esta ocasión no se te informará si tu

respuesta ha sido correcta o incorrecta. Presiona cualquier botón

del ratón para continuar.”

Prueba de Comportamiento Creativo. Al finalizar la prueba de transferencia, todos los

participantes recibieron un cuadernillo con siete hojas en cada una de las cuales se

presentaba un arreglo similar a los empleados en las condiciones anteriores pero que difería

en que el espacio correspondiente a los ES’s estaba vacío y con uno de los ECO’s señalado

con un asterisco. En cada hoja se solicitaba al participante que completara los arreglos y

explicara por qué lo había hecho de ese modo. El siguiente esquema muestra un ejemplo de

las hojas de prueba:

159

Claudio Carpio

Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros superiores las figuras, palabras o números, de modo que la figura,

*

POR QUÉ? : _________________________________

Esquema 6: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo.


vacíos, correspondientes a los ES’s, las figuras, palabras o números que en su opinión –y

con base en lo realizado en los ejercicios anteriores- hicieran que el ECO señalado con el

asterisco fuera correcto. Adicionalmente se les pidió que expresaran por escrito la razón de

sus dibujos. Cada uno de los siete arreglos presentados correspondió a una de las relaciones

empleadas durante la prueba de transferencia (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX). No se impuso

ningún límite de tiempo para la realización de la prueba. Con propósitos de identificación y

referencia posterior, la elaboración de los dibujos fue denominada “respuesta instrumental”

y la elaboración de la explicación “respuesta referencial”.

160


Secuencia de entrenamientos para cada grupo

La secuencia de condiciones para el grupo CC-VV fue la siguiente: entrenamiento

CC – primera prueba de transferencia – primera prueba de comportamiento creativo –

entrenamiento VV – segunda prueba de transferencia – segunda prueba de comportamiento

creativo. De manera complementaria, la secuencia de condiciones para el grupo VV-CC fue

la siguiente: entrenamiento VV – primera prueba de transferencia – primera prueba de

comportamiento creativo – entrenamiento CC – segunda prueba de transferencia – segunda

prueba de comportamiento creativo. La siguiente tabla sintetiza el diseño de este estudio:

TABLA 2: DISEÑO GENERAL DEL ESTUDIO 2

Grupo Entrenamiento 1 Prueba de Transferencia 1 Entrenamiento 2 Prueba de

Transferencia 2

Prueba de Comporta

miento Creativo

CCVV

21 ensayos con la relación de Identidad. El ECO correcto siempre fue el mismo estímulo en la misma posición en todos los ensayos.

21 ensayos con las relaciones de Identidad, Orden e Inclusión. El ECO correcto fue una estímulo diferente y en distinta posición en cada ensayo.

VVCC

21 ensayos con las relaciones de Identidad, Orden e Inclusión. El ECO correcto fue un estímulo diferente y en distinta posición en cada ensayo.

21 ensayos sin retroalimentación con las relaciones de: Identidad Orden Inclusión Semejanza Diferencia Menor que… Exclusión

21 ensayos con la relación de Identidad. El ECO correcto siempre fue el mismo estímulo en la misma posición en todos los ensayos.

21 ensayos sin retroalimentación con las relaciones de: Identidad Orden Inclusión Semejanza Diferencia Menor que… Exclusión

7 ensayos sin retroalimenta-ción, sin problema “pre-definido” y registrando respuestas instrumentales y referenciales.

161

Claudio Carpio


La exposición de los resultados compara entre grupos los porcentajes de respuestas

correctas en cada uno de los entrenamientos y las pruebas de transferencia, así como los

porcentajes de problemas generados y correctamente referidos en la prueba de

comportamiento creativo.

ENTRENAMIENTOS

En la primera de las condiciones mencionadas, los entrenamiento, los porcentajes

promedio de respuestas correctas obtenidos por cada uno de los grupos se presenta en la

figura 8. En ésta se aprecian con claridad que en el entrenamiento a resolver un único

problema con una misma solución en todos los ensayos (entrenamiento CC) ambos grupos

alcanzaron muy elevados porcentajes de respuestas correctas, independientemente de que

fuera el primero o el segundo entrenamiento recibido. Asimismo, se aprecia en dicha figura

que en el entrenamiento a resolver varios problemas con diversas soluciones

(entrenamiento VV), ambos grupos obtuvieron porcentajes de respuestas correctas mucho

más bajos que en el entrenamiento CC, siendo este efecto independiente del orden de tales

entrenamiento, es decir, al margen de que el entrenamiento VV hubiera sido el primero o el

segundo que se hubiera recibido. Adicionalmente, la figura 8 permite apreciar que no

existen grandes diferencias entre los porcentajes de respuestas correctas de ambos grupos

en el entrenamiento CC, así como tampoco existen diferencias de importancia de los

porcentajes de respuestas correctas durante el entrenamiento VV.

162


El análisis de varianza de factores fijos (factor 1= valor ordinal del entrenamiento –

primero vs segundo-; factor 2= tipo de entrenamiento -CC vs VV) aplicado a los datos (ver

anexo 10) reveló un valor de F significativo para la interacción de los factores

[F(1,16)=27.213, p<0.05] y no significativo para los efectos principales de cada uno de los

factores por separado [ F(1,16)=1.344, p>0.05 para factor 1, y F(1,16)=1.029, p>0.05 para

factor 2]. Lo cual confirmó que la varianza observada en los grupos fue superior a la

esperada por azar y dependiente de la interacción del tipo de entrenamiento con la

secuencia recibida.

Figura 8: Porcentaje de respuestas correctas

en entrenamientos 1 y 2

E1=95

E1=53

E2=68

E2=94

0102030405060708090

100

1 2CC-VV VV-CC

GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

En virtud de que la existencia de sólo dos grupos por cada uno de los factores limitó

la posibilidad de aplicar pruebas de comparación múltiple de medias (pruebas post-hoc), se

realizaron pruebas t independientes para comparar las medias de respuestas correctas en los

entrenamiento 1 y 2 en cada grupo (ver anexo 11), mismas que demostraron que

efectivamente existía una diferencia significativa entre los dos entrenamientos en ambos

163

Claudio Carpio

grupos [t(8)=3.875, p<0.05 para el grupo CC-VV y t(8)=-3.708, p<0.05 para el grupo VV-

CC). También se aplicaron pruebas t para comparar las medias de respuestas correctas en

los entrenamiento CC y VV de ambos grupos (ver anexo 12), encontrando que en ninguno

de los dos casos existieron diferencias significativas [t(8)=0.25, p>0.05 para el

entrenamiento CC y t(8)=1.136, p>0.05]

En síntesis, se puede afirmar que en ambos grupos el porcentaje de respuestas

correctas en el entrenamiento CC fue significativamente más elevado que en el

entrenamiento VV, lo que confirma que el desempeño en ambos tipos de entrenamiento

(CC y VV) es independiente de la secuencia en que éstos son recibidos, siendo, en

consecuencia, las características de cada uno de ellos las que determinan la ejecución. Este

hallazgo imprime una mayor generalidad a los supuestos del Modelo Interconductual de

Comportamiento Creativo en el sentido de que los efectos de las situaciones

contingencialmente abiertas y contingencialmente cerradas son independientes del

momento del desarrollo competencial de los individuos.

TRANSFERENCIA

La figura 9 presenta el porcentaje promedio de respuestas correctas en cada una de

las pruebas de transferencia obtenido por ambos grupos. En ella se puede observar que en

la primera de las pruebas de transferencia el porcentaje de respuestas correctas del grupo

CC-VV es notablemente más baja que en el grupo VV-CC, aunque en la segunda de las

pruebas dicho porcentaje es prácticamente el mismo en ambos grupos.

El análisis de varianza aplicado a estos datos (ver anexo 12) arrojó un valor de

F(1,16)=35.244, p<0.5, y la prueba post-hoc de Tuckey posteriormente aplicada reportó

164


diferencias significativas entre los porcentajes de respuestas correctas en la primera prueba

del grupo CC-VV y la segunda prueba aplicada a este mismo grupo, así como con los

porcentajes obtenidos en ambas pruebas por el grupo VV-CC.

En breve, el análisis de los datos confirma que el porcentaje de respuestas correctas

en la primera prueba del grupo CC-VV (la que siguió al entrenamiento CC) fue

significativamente más bajo de todos.

Figura 9= Porcentaje de respuestas correctas en

pruebas 1 y 2 de transferencia

P1=32

P1=53P2=59 P2=60

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2CC-VV VV-CC

GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

En suma, este dato sugiere que la transferencia de lo aprendido durante el

entrenamiento CC es comparativamente más pobre que la transferencia de lo aprendido

durante el entrenamiento VV sólo cuando éste es el primer entrenamiento recibido. En

cambio, si previamente se recibe un entrenamiento VV y posteriormente un entrenamiento

CC, a éste le sigue una transferencia tan buena como la que se observa después del

entrenamiento tipo VV.

165

Claudio Carpio

La figura 10 reúne gráficamente los porcentaje de respuestas correctas en cada una

de las condiciones del estudio para ambos grupos. En ella puede apreciarse de modo

integral lo antes descrito en el sentido de que la ejecución en los entrenamientos recibidos

por ambos grupos depende del tipo de cada uno de ellos y no de su posición en la secuencia

(primero o segundo), mientras que la ejecución en las pruebas de transferencia si es

afectado tanto por el entrenamiento inmediatamente antes recibido como por su posición en

la secuencia. En otras palabras, la transferencia sólo es pobre si se recibe un entrenamiento

del tipo CC y sólo sí éste es el primero que se recibe.

Figura 10: Porcentaje de respuestas correctas por

condición

95

53

32

53

68

94

59 60

0

20

40

60

80

100

1 2E1 P1 E2 P2 E1 P1 E2 P2...CC-VV VV-C

GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

Al desglosar los resultados de las pruebas de transferencia en términos de

porcentajes de problemas semejantes a los entrenados y porcentajes de problemas

completamente novedosos (no entrenados) que se resolvieron correctamente en cada una de

dichas pruebas, fue posible apreciar que en ambas pruebas tanto el grupo CC-VV como el

grupo VV-CC obtuvieron porcentajes más altos de respuestas correctas ante los problemas

ya entrenados que ante los no entrenados (ver figura 11).

166


Figura 10: Porcentaje de respuestas correctas por

condición

93

67

3843

8069

4353

0

20

40

60

80

100

1 2P1 P2 P1 P2...CC-VV VV-CC

GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

Figura 11: Porcentaje de respuestas correctas entrenadas (barra obscura) y no entrenadas (barra blanca) en la prueba 1 (P1) y la prueba 2 (P2) de transferencia


La intención fundamental del estudio 2 fue determinar si diferentes secuencias de

exposición a los entrenamientos VV y CC afectaba de modo distinto la emergencia de

comportamiento creativo. De ser así, lo esperado habría sido que en la prueba de

comportamiento creativo existieran diferencias de importancia en los porcentajes de

problemas correctamente elaborados por uno y otro grupo, en caso contrario, es decir, que

no existieran tales diferencias, la conclusión del estudio habría de orientarse en el sentido

de que la secuencia de exposición no afecta la emergencia de comportamiento creativo.

La figura 12 presenta los porcentajes promedio de problemas correctamente

elaborados por cada uno de los grupos. En ella se puede apreciar que no existe

absolutamente ninguna diferencia entre ambos grupos, pues ambos alcanzaron exactamente

el mismo porcentaje.

167

Claudio Carpio

Figura 12: Porcentaje de problemas generados en la prueba de comportamiento creativo

25.7 25.7

0

20

40

60

80

100

CC-VV VV-CC

GRUPOS

% R

s C

orre

ctas

Al analizar en qué medida los problemas generados en la prueba de comportamiento

creativo eran del mismo tipo que los entrenados y qué tanto eran problemas novedosos, se

encontró que en ambos grupos los problemas generados fueron mayoritariamente

semejantes a los entrenados, aunque en el grupo CC-VV los problemas generados no

entrenados fueron aproximadamente el 33% del total, mientras que en el grupo VV-CC

éstos correspondieron a casi el 45% (ver figura 13).

Figura 13: Porcentaje de problemas entrenados (barra obscura) y no entrenados (barra blanca) que se

generaron en la prueba de comportamiento creativo

17.1 14.28.5 11.4

0

20

40

60

80

100

1 2CC-VV VV-CCGRUPOS

% R

s C

orre

ctas

168


Este dato es de importancia debido a que si bien en las pruebas de transferencia se

observó que la ejecución en la segunda prueba ya no había diferencias entre los grupos, y

si igualmente es cierto que el porcentaje general de problemas generados en la prueba de

comportamiento creativo fue el mismo en ambos grupos, la composición de este porcentaje

es diferente en cada uno de ellos. En el grupo CC-VV los problemas novedosos son menos

que en el grupo VV-CC, lo cual sugiere un comportamiento creativo superior en este último

grupo.

Un último aspecto considerado en el estudio fue el relativo al porcentaje de

referencias correctas realizadas a los problemas generados en la prueba de comportamiento

creativo. La figura 14 muestra una ligera, no significativa, superioridad del grupo CC-VV

respecto al grupo VV-CC. Esta superioridad no es de sorprender si se considera que en el

primero de estos grupos fue mayor el porcentaje de problemas ya entrenados los que se

generaron en la prueba de comportamiento creativo, mientras que en el segundo de los

grupos se generaron una mayor cantidad de problemas completamente novedosos.

169

Claudio Carpio

Figura 14: Porcentaje de referencias correctas en la prueba de comportamiento creativo

6053.3

0

20

40

60

80

100

CC-VV VV-CC

GRUPOS

% d

e R

efer

enci

as C

orre

ctas


a) El porcentaje de respuestas correctas fue significativamente más elevado en el

entrenamiento en el que sólo existe un problema y una solución (CC) respecto al

entrenamiento en el que existen diversos problemas y varias soluciones (VV),

independientemente de la secuencia de exposición a los dos tipos de entrenamiento,

b) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento con varios problemas y varias

soluciones fue significativamente más elevado en la secuencia CC-VV que en la secuencia

VV-CC,

c) El porcentaje de respuestas correctas en la prueba de transferencia que siguió al

entrenamiento CC fue significativamente más bajo que en la prueba que subsecuente al

entrenamiento VV, aunque sólo cuando aquel fue el primer entrenamiento recibido,

170


d) La secuencia de entrenamiento no produjo diferencias en el porcentaje global de

problemas generados en la prueba de comportamiento creativo,

e) A pesar de lo anterior, el porcentaje de problemas completamente novedosos es

ligeramente más alto en el grupo que recibió la secuencia VV-CC que en el grupo con la

secuencia inversa,

f) En contraste con lo reportado en el estudio 1, en el que la ejecución en la prueba de

comportamiento creativo del grupo que recibió el entrenamiento VV fue mejor que en el

grupo que recibió el entrenamiento CC, el presente estudio sugiere que recibir ambos

entrenamientos en distinta secuencia elimina tales diferencias.

171

Claudio Carpio

ESTUDIO 3

EFECTOS DEL TIPO DE RETROALIMENTACIÓN

Los resultados de los dos estudios precedentes sugirieron que durante el

entrenamiento a resolver varios problemas con varias soluciones (entrenamiento VV) el

porcentaje de respuestas correctas es significativamente más bajo que en el entrenamiento a

resolver un único problema con una misma solución (entrenamiento CC). Sin embargo, en

ambos estudios pudo apreciarse que la transferencia (entendida como actualización efectiva

del desempeño aprendido frente a problemas novedosos) es mejor después del

entrenamiento VV que después del entrenamiento CC. Adicionalmente, el segundo estudio

demostró que si previamente se recibe un entrenamiento VV, se anula la diferencia antes

mencionada, lo que apuntaría a favor de un efecto preeminente del entrenamiento VV.

En lo relativo al desempeño en las pruebas de comportamiento creativo, los dos

estudios anteriores demostraron que la generación de nuevos problemas está positivamente

asociada con el entrenamiento VV, ya que aunque en el segundo estudio se obtuvieron

porcentajes globales idénticos, el análisis posterior reveló que el grupo que inició con el

entrenamiento VV generó un mayor porcentaje de problemas completamente novedosos

que el grupo que primero recibió el entrenamiento CC.

Con base en estos resultados, se consideró que el entrenamiento VV constituía una

condición base apropiada para evaluar el efecto de otras condiciones del entrenamiento en

la solución de problemas sobre la emergencia de comportamiento creativo. En particular,

el presente estudió se diseñó con el propósito de evaluar el papel que desempeña la

retroalimentación que se dispensa durante el entrenamiento en la solución de problemas

172


sobre la emergencia de comportamiento creativo en estudiantes universitarios. Por ello, se

conformaron cuatro grupos de participantes que recibieron el mismo entrenamiento VV

pero que difirieron en el tipo de retroalimentación recibido: el primero de los grupos recibió

retroalimentación del tipo utilizado en los dos estudios anteriores (correcto vs incorrecto);

el segundo grupo recibió una retroalimentación que además de informar si la respuesta

había sido correcta o incorrecta, hacía referencia al estímulo particular que se había

seleccionado como solución (retroalimentación intrasituacional); al tercer grupo se le

dispensó una retroalimentación que además de informar si la respuesta había sido correcta o

incorrecta, hacía referencia a la relación entre el estímulo comparativo seleccionado y el

estímulo muestra del ensayo en cuestión (retroalimentación extrasituacional); finalmente, la

retroalimentación al cuarto grupo además de informar si la respuesta había sido correcta o

incorrecta, describía correspondencia entre la relación del estímulo de comparación

seleccionado y el estímulo muestra con la relación entre los estímulos selectores de ese

ensayo (retroalimentación). Como se aprecia, la diferencia entre la retroalimentación que

recibían los cuatro grupo descansó en su grado de abstracción (desde lo más concreto-

específico hasta lo más abstracto-general). Después del entrenamiento, todos los grupos

fueron expuestos a las mismas pruebas de transferencia y de comportamiento creativo,

semejantes a las utilizadas en los dos primeros estudios de este trabajo.

OBJETIVO EXPERIMENTAL

Comparar los efectos del tipo de retroalimentación sobre el porcentaje de respuestas correctas

en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de comportamiento creativo con

procedimientos de discriminación condicional de segundo orden, empleando estudiantes

universitarios como sujetos experimentales.

173

Claudio Carpio

Variable Independiente:

Tipo de retroalimentación (correcto/incorrecto, intrasituacional, extrasituacional y

transituacional)

Variable dependiente

Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y prueba de


MÉTODO

Participantes. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del segundo semestre de la



SSiittuuaacciióónn EExxppeerriimmeennttaall.. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluación experimental





recibían.

AAppaarraattooss.. La programación y registro de eventos se realizó individualmente en cada



Windows XP.

174


PPrroocceeddiimmiieennttoo GGeenneerraall.. Los 20 estudiantes fueron invitados a participar en el









- Grupo con retroalimentación “correcto” o “incorrecto” en el entrenamiento (C/I)

- Grupo con retroalimentación tipo intrasituacional en el entrenamiento (INTRA)

- Grupo con retroalimentación tipo extrasituacional en el entrenamiento (EXTRA)

- Grupo con retroalimentación tipo transituacional en el entrenamiento (TRANS)

El estudio constó de tres condiciones generales: entrenamiento, prueba de

transferencia y prueba de comportamiento creativo. Los grupos diferían entre sí por el

tipo de retroalimentación que recibían en el entrenamiento, mientras que tanto la prueba de

transferencia como la de comportamiento creativo fueron idénticas para todos los grupos. A

continuación se describen con detalle el entrenamiento y las pruebas de transferencia y


EEnnttrreennaammiieennttoo.. En esta condición se empleó un procedimiento de Igualación de la




175

Claudio Carpio




siguiente esquema:

Esquema 7: Distribución de los estímulos en el monitor durante los ensayos

La relación entre los ES’s que se presentaban en la parte superior de la pantalla

podías ser de identidad (ID), orden (O) o inclusión (IN), y sólo uno de los ECO’s

presentados en la parte inferior guardaban con el EM la misma relación que los ES’s de

cada ensayo.

El conjunto de figuras se mantenía en la pantalla hasta que el participante oprimía

el botón izquierdo del mouse de acuerdo con las instrucciones previas. Se programaron 10

ensayos con cada una de las relaciones distribuidos aleatoriamente.

Estímulo muestra


estímulo estímulo

estímulo

estímulo

estímul

estímulo

estímul


176


Con propósitos de registro, se definió como respuesta que el participante oprimiera

cualquiera de los botones del mouse con el cursor sobre cualquiera de los estímulos del

monitor.

Se consideró respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el ECO que

guardaba con el EM la misma relación que entre si guardaban los ES’s y oprimiera el botón

izquierdo del mouse. Cmo respuesta incorrecta se consideró la opresión de cualquiera de

los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posición distinta a la del ECO antes

mencionado.

Al ocurrir una respuesta se retiraban todos los estímulos de la pantalla y se

presentaba el mensaje de retroalimentación correspondiente.

La retroalimentación que siguió a las respuestas correctas e incorrectas se

presentaba en la pantalla durante 3 segundos al término de los cuales se daba inicio al

siguiente ensayo.

El tipo de retroalimentación varió entre grupos como se indica en la siguiente tabla:

177

Claudio Carpio

TABLA 3: TIPOS DE RETROALIMENTACIÓN PARA CADA GRUPO DEL ESTUDIO 3

GRUPO RETROALIMENTACIÓN LA RETROALIMENTACIÓN ESPECIFICA … EJEMPLO

C/I Correcto - Incorrecto Sólo si la respuesta es correcta o incorrecta

“correcto” “incorrecto”

INTRA Intrasituacional El estímulo particular seleccionado y si la respuesta es correcta o incorrecta

“Elegiste el triángulo verde. Es correcto” “No elegiste el triángulo verde. Es incorrecto”

EXTRA Extrasituacional La relación entre el ECO seleccionado y el EM y si la respuesta es correcta o

incorrecta

“Elegiste la figura que es IDÉNTICA a la del centro. Es correcto” “No elegiste la figura que es IDÉNTICA a la del centro. Es incorrecto”

TRANS Transituacional Si la relación EM-ECO es igual o no a

la relación entre los ES’s y si la respuesta es correcta o incorrecta

“Elegiste la figura inferior que guarda con la del centro LA MISMA RELACIÓN QUE GUARDAN ENTRE SÍ las figuras superiores. Es correcto” “NO elegiste la figura inferior que guarda con la del centro LA MISMA RELACIÓN QUE GUARDAN EN-TRE SÍ las figuras superiores. Es incorrecto”

178


PPrruueebbaa ddee TTrraannssffeerreenncciiaa. Concluido el entrenamiento, todos los participantes fueron


semejante al utilizado en el entrenamiento, con las siguientes diferencias:

- Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia

programada, excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de

presentarse los mensajes de retroalimentación,




(MEQ) y exclusión (EX) entre los ES’s, de manera que ahora el ECO correcto

podía ser el que guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo

de cuál de ellas existía entre los ES’s de el ensayo correspondiente (ver anexos

A, B, C, D, E, F, G para ejemplos de ensayos representativos de cada una las

siete relaciones empleadas) . .



Las instrucciones que recibieron los participantes para esta prueba fueron las siguientes:







179

Claudio Carpio





PPrruueebbaa ddee CCoommppoorrttaammiieennttoo CCrreeaattiivvoo.. Al finalizar la prueba de transferencia, todos los





explicara por qué lo había hecho de ese modo. El siguiente esquema muestra un ejemplo de

las hojas de prueba:


* POR QUÉ? : ____________________________________ ____________________________________

Esquema 8: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo

180










y la elaboración de la explicación “respuesta referencial”. La siguiente tabla sintetiza el

diseño de este estudio:

TTAABBLLAA 44:: DDIISSEEÑÑOO GGEENNEERRAALL DDEELL EESSTTUUDDIIOO 33

GGrruuppoo

TTiippoo ddee RReettrrooaalliimmeennttaacciióó

nn

EEnnttrreennaammiieenntt

oo

PPrruueebbaa ddee TTrraannssffeerreenncciiaa

PPrruueebbaa ddee CCoommppoorrttaammiieenntt

oo CCrreeaattiivvoo

CC//II

correcto/ incorrect

o

IINNTTRRAA

Intrasituacional

EEXXTTRR

AA

Extrasituacional

TTRRAANN

SS

Transituacional

181

Claudio Carpio


Siendo objetivo de este estudio evaluar los efectos de los distintos tipos de

retroalimentación sobre el porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento, la prueba

de transferencia y la prueba de comportamiento, los resultados se describen a continuación

precisamente en ese orden.

ENTRENAMIENTO

Los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo durante el

entrenamiento se presentan en la figura 15. Con base en la inspección visual de ésta figura

y soportado por el análisis de varianza aplicado a los datos (ver anexo 13) puede afirmarse

que no existen diferencias entre los porcentajes de respuestas correctas obtenidos por los

grupos C/I, INTRA y TRANS. Asimismo, puede sostenerse que el porcentaje de respuestas

correctas obtenido por el grupo EXTRA es significativamente más alto que en el resto de

los grupos (F=14.421, p<0.05). Sin duda, este resulta confirma que la retroalimentación

que, además de informar si la respuesta es o no correcta, describe la relación entre el

estímulo de comparación elegido como solución y el estímulo muestra, produce un mejor

aprendizaje que cualquiera de las otras empleadas en este estudio.

182

Figura 15: Porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento

69 67

87

69

0

20

40

60

80

100

C/I Intra Extra Trans

GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas


TRANSFERENCIA

Para determinar en qué medida la superioridad del aprendizaje observado en el

grupo que recibió retroalimentación extrasituacional (grupo EXTRA) podía verse reflejado

en la prueba de transferencia en la que los participantes fueron expuestos a problemas

similares los del entrenamiento y a problemas completamente novedosos, se presentan en

la figura 16 los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo en la prueba de

transferencia. En esta figura, y corroborado por el análisis de varianza aplicado a los datos

(ver anexo 14) puede apreciarse que el grupo EXTRA obtuvo el porcentaje más alto de

todos los grupos, aunque dicha diferencia sólo haya resultado significativa con relación a

los grupo TRANS e INTRA y no significativa con relación al grupo C/I. Asimismo, puede

afirmarse que el grupo TRANS obtuvo el porcentaje de respuestas correctas

significativamente más bajo en relación con todos los demás grupos.

Figura 16: Porcentaje de respuestas correctas en la prueba de transferencia

61 5767

43

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

Este resultado confirma que, con excepción del grupo C/I, la transferencia como

actualización efectiva de lo aprendido frente a nuevos problemas fue superior en el grupo

183

Claudio Carpio

EXTRA, lo cual confirma que el tipo de retroalimentación si es una variable con efectos

significativos tanto en el entrenamiento como en la transferencia.

En prevención de una apreciación y conclusión apresurada, cabe destacar que un

análisis posterior que separó los porcentajes de respuestas correctas frente a problemas

semejantes a los entrenados del porcentaje de problemas completamente novedosos que

fueron correctamente resueltos en la prueba de transferencia (ver figura 17), permitió

apreciar que en todos los grupos fue significativamente superior el porcentaje de respuestas

correctas ante problemas semejantes a los entrenados que ante problemas completamente

novedosos (ver anexo 15 para los valores de las pruebas t que compararon las medias en

cada grupo). Asimismo los análisis de varianza aplicados permitieron determinar que en lo

referente a los porcentajes de respuestas correctas a problemas semejantes a los entrenados,

sólo existen diferencias significativas entre el grupo TRANS y los grupos C/I y EXTRA

respecto de los cuales fue menor (ver anexo 16). Dicho de otra manera, el grupo EXTRA

sólo fue superior al grupo TRANS pero no respecto a los otros dos grupos. Finalmente, el

citado análisis de varianza también determinó que en lo relativo a los porcentajes de

respuestas correctas ante problemas completamente novedosos, no existieron diferencias

significativas entre los grupos con la excepción del grupo TRANS cuyo porcentaje fue

significativamente más bajo que el de los otros tres grupos (ver anexo 16).

En breve, este segundo análisis de los resultados de la prueba de transferencia

confirma que la superioridad del grupo EXTRA se reduce al porcentaje global, ya que

cuando se consideran por separado los problemas semejantes a los entrenados y los

completamente novedosos, dicha superioridad sólo se da en relación con el grupo INTRA.

184


Figura 17: Porcentaje de respuestas correctas entrenadas (barra obscura) y no entrenadas (barra blanca) en la

prueba de transferencia

72 68

80

5952 48

58

32

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas


Las preguntas que la prueba de comportamiento creativo pretendió resolver se

refieren a cuál de los distintos tipos de retroalimentación constituye una de las condiciones

del entrenamiento que mejor promueve la emergencia de comportamiento creativo

(identificado por la generación de nuevos problemas en situaciones en las que éstos no

existen explícitamente) y qué tipo de problemas son los que estructuran los participantes.

A los resultados de la prueba de comportamiento creativo se les aplicó un análisis

de varianza (ver anexo 17) el cual detectó diferencias significativas entre los grupos

(F=3.468, p<0.05), mientras que las pruebas post-hoc posteriores precisaron que tales

diferencias se concentran exclusivamente entre los grupos EXTRA y TRANS, siendo más

elevado el porcentaje de problemas generados por el primero de éstos.

La inspección visual de la figura 18, que presenta los porcentajes promedio de

problemas correctamente generados en la prueba de comportamiento creativo, permite

apreciar que el grupo EXTRA fue el que obtuvo el valor más elevado de todos los grupos,

185

Claudio Carpio

aunque, insistimos, tal superioridad sólo resultó significativa en relación con el grupo

TRANS.

Figura 18: Porcentaje de problemas correctamente elaborados en la prueba de comportamiento creativo

5157 60

34

0

20

40

60

80

100

C/I Intra Extra TransGRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

Los resultados de un análisis más detallado de la ejecución en la prueba de

comportamiento creativo, mediante el cual se identificó el tipo de problemas que los

participantes elaboraron (ver anexo 18), confirmó lo que se aprecia en la figura 19 en el

sentido de que, con excepción del grupo INTRA, en el que los porcentajes son iguales, en

el resto de los grupos existe una consistente mayoría de problemas novedosos. Como se ha

comentado en los estudios anteriores, este dato significa que lo observado en la prueba de

comportamiento no fue simplemente la repetición de problemas conocidos, sino una

auténtica generación de nuevos problemas.

186


Figura 19: Porcentaje de problemas entrenados (barra obscura) y no entrenados (barra blanca) correctamente elaborados en la prueba de comportamiento creativo

20 23 2617

31 34 34

17

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

Adicionalmente, el análisis de varianza que se aplicó a estos resultados (ver anexo

18) produjo un valor de F=4.898 significativo a un nivel de p<0.05 en los porcentajes de

problemas generados semejantes a los entrenados, de modo que puede confirmarse que en

este aspecto si hubo diferencias entre los grupos. Las pruebas post-hoc aplicadas para

identificar entre cuáles grupos específicos se dieron las diferencias revelaron que éstas se

concentraron exclusivamente entre los grupos EXTRA y TRANS, exactamente de la misma

manera que en la prueba de transferencia. Con esta base, puede afirmarse que el porcentaje

de problemas generados semejantes a los entrenados por el grupo EXTRA sólo fue

significativamente superior al porcentaje de del grupo TRANS pero no con respecto al resto

de los grupos.

En relación con la generación de problemas completamente novedosos, el análisis

de varianza confirmó que el porcentaje de problemas completamente novedosos generados

en la prueba de comportamiento creativo por el grupo TRANS fue significativamente más

187

Claudio Carpio

bajo que en el resto de los grupos, al mismo tiempo que entre éstos no hubo diferencias

significativas (ver anexo 19).

Además de lo anterior, en la prueba de comportamiento creativo se identificó el

grado en que los participantes refirieron correctamente el criterio al que se ajustaba la

elaboración de los problemas por ellos generados (referencias correctas). Este dato es

relevante porque la elaboración instrumental de los problemas no necesariamente implica la

capacidad de referir adecuadamente dicha elaboración. Estos datos se presentan en la

figura 20 como porcentajes promedio de referencias correctas, es decir, el porcentaje de

ensayos con respuesta instrumental correcta en los que la respuesta referencial se

correspondía con aquella. Aún cuando la evidencia visual en la esta figura 20 es

contundente, se aplicó una análisis de varianza mediante el cual se obtuvo un valor de

F=17.537 significativo en un nivel de p<0.05 (ver anexo 20) y pruebas post-hoc que

confirmó que el porcentaje de referencias correctas del grupo EXTRA fue

significativamente superior al del resto de los grupos y que entre éstos no hubo diferencias

significativas.


a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue significativamente más

alto en el grupo que recibió retroalimentación extrasituacional,

b) El mejor desempeño ante situaciones novedosas en la prueba de transferencia se presentó

en el grupo que recibió retroalimentación extrasituacional, ,

188


c) La transferencia más pobre se dio en el grupo que recibió retroalimentación

transituacional,

d) En la prueba de transferencia la ejecución es mejor ante problemas similares a los

entrenados que ante los problemas completamente novedosos,

e) En la prueba de comportamiento creativo la mejor ejecución se dio en el grupo que

recibió retroalimentación extrasituacional,

f) En la prueba de comportamiento creativo la peor ejecución se dio en el grupo que recibió

retroalimentación transituacional,

g) Con excepción del grupo que recibió retroalimentación transituacional, en todos los

grupos se generaron más problemas completamente novedosos que problemas semejantes a

los problemas entrenados,

h) Los porcentajes más elevados de referencias correctas a los problemas generados se dio

en el grupo que recibió retroalimentación extrasituacional,

i) De modo general, la retroalimentación mejor asociada a la ejecución en el entrenamiento,

prueba de transferencia y prueba de comportamiento creativo es la extrasituacional,

mientras que la retroalimentación transituacional es la que peor ejecución generó.

189

Claudio Carpio

ESTUDIO 4

EFECTOS DEL TIPO Y PROBABILIDAD DE LA RETROALIMENTACIÓN

En los tres primeros estudios de esta investigación todos los ensayos del

entrenamiento concluyeron con retroalimentación, tanto en los ensayos con respuesta

correcta como en los ensayos con respuesta incorrecta. En todos ellos se mantuvo esta

condición como una constante del entrenamiento para evaluar los efectos de otras variables

(variedad de problemas y soluciones en el estudio 1, secuencia en orden de exposición en el

estudio 2 y tipo de retroalimentación en el estudio 3). A diferencia de esto, y con el

propósito de ampliar la exploración de un más amplio espectro de las condiciones de

entrenamiento que pueden auspiciar el comportamiento creativo en estudiantes

universitarios, el presente estudio fue diseñado con la finalidad de incorporar al análisis la

intermitencia como uno de los aspectos característicos de la retroalimentación.

Considerando que el primero de los estudios demostró que el entrenamiento a

resolver varios problemas con varias soluciones es el mejor asociado con la emergencia de

comportamiento creativo y que el tercer estudio confirmó la relevancia de los distintos tipos

de retroalimentación, en el presente estudio se optó por evaluar comparativamente los

efectos de la retroalimentación parcial o intermitente en interacción con los distintos tipos

de retroalimentación evaluados en el estudio 3 de esta investigación.

Con los propósitos antes mencionados, el diseño del presente estudio contempló

cuatro grupos similares a los del estudio 3 (correcto/incorrecto, intrasituacional,

extrasituacional y transituacional) con la única diferencia de que la retroalimentación se

190


realizaría en cada ensayo con una probabilidad de 0.5, tanto en los caso en los que la

respuesta fuera correcta como en los ensayos con respuesta incorrecta.


Comparar los efectos de la retroalimentación parcial sobre el porcentaje de respuestas

correctas en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de comportamiento

creativo con procedimientos de discriminación condicional de segundo orden con distintos

tipos de retroalimentación (correcto/incorrecto, intrasituacional, extrasituacional y

transituacional), empleando estudiantes universitarios como sujetos experimentales.

Variable Independiente: Retroalimentación parcial de distintos tipos (correcto/incorrecto,

intrasituacional, extrasituacional, transituacional)



MÉTODO

PPaarrttiicciippaanntteess.. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del segundo semestre de la


distribuidos al azar en cinco grupos de 5 participantes cada uno.




191

Claudio Carpio


el mouse para desplazar el cursor en la pantalla del monitor según las instrucciones.




Windows XP.

PPrroocceeddiimmiieennttoo GGeenneerraall.. Los 2o estudiantes fueron invitados a participar en el









- Grupo con retroalimentación “correcto” o “incorrecto” el entrenamiento (C/I)

- Grupo con retroalimentación tipo intrasituacional en el entrenamiento (INTRA)

- Grupo con retroalimentación tipo extrasituacional en el entrenamiento (EXTRA)

- Grupo con retroalimentación tipo transituacional en el entrenamiento (TRANS)

El estudio constó de tres condiciones generales: entrenamiento, prueba de

transferencia y prueba de comportamiento creativo. Los grupos diferían entre sí por el tipo

192


de retroalimentación que recibían en el entrenamiento, con la excepción del grupo S/R que

no recibió ningún tipo de retroalimentación. Tanto la prueba de transferencia como la de

comportamiento creativo fueron idénticas en todos los grupos. A continuación se describen

con detalle el entrenamiento y las pruebas de transferencia y comportamiento creativo.

EEnnttrreennaammiieennttoo.. En esta condición se empleó un procedimiento de Igualación de la







siguiente esquema:

Esquema 9: distribución de los estímulos en el monitor durante los ensayos.

Estímulo muestra


estímulo estímulo

estímulo

estímulo

estímulo

estímulo

estímulo


193

Claudio Carpio

La relación entre los ES’s que se presentaban en la parte superior de la pantalla

podías ser de identidad (ID), orden (O) o inclusión (IN), y sólo uno de los ECO’s

presentados en la parte inferior guardaban con el EM la misma relación que los ES’s de

cada ensayo. El conjunto de figuras se mantenía en la pantalla hasta que el participante

oprimía el botón izquierdo del mouse de acuerdo con las instrucciones previas. Se

programaron 10 ensayos con cada una de las relaciones distribuidos aleatoriamente.

Con propósitos de registro, se definió como respuesta que el participante oprimiera

cualquiera de los botones del mouse con el cursor sobre cualquiera de los estímulos del

monitor. Se consideró respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el ECO que

guardaba con el EM la misma relación que entre si guardaban los ES’s y oprimiera el botón

izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se consideró la opresión de cualquiera de

los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posición distinta a la del ECO antes

mencionado. Al ocurrir una respuesta se retiraban todos los estímulos de la pantalla y se

presentaba el mensaje de retroalimentación correspondiente. La retroalimentación que

siguió a las respuestas correctas e incorrectas se presentaba en la pantalla CON

PROBABILIDAD DE 0.5, durante 3 segundos al término de los cuales se daba inicio al

siguiente ensayo. De esta manera, sólo en la mitad de los ensayos había retroalimentación.

En los ensayos en los que no se presentaba el mensaje de retroalimentación,

inmediatamente después de la respuesta se daba inicio al siguiente ensayo. El tipo de

retroalimentación varió entre grupos como se indica en la siguiente tabla.

194


TABLA 5: TIPO DE RETROALIMENTACIÓN PARA CADA GRUPO DEL ESTUDIO 4

GRUPO RETROALIMENTACIÓN LA RETROALIMENTACIÓN

ESPECIFICA … EJEMPLO

S/R Sin retroalimentación Nada ------------

C/I Correcto - Incorrecto Sólo si la respuesta es correcta o incorrecta “correcto” “incorrecto”

INTRA Intrasituacional El estímulo particular seleccionado y si la

respuesta es correcta o incorrecta

“Elegiste el triángulo verde. Es correcto” “No elegiste el triángulo verde. Es incorrecto”

EXTRA Extrasituacional La relación entre el ECO seleccionado y el

EM y si la respuesta es correcta o incorrecta

“Elegiste la figura que es IDÉNTICA a la del centro. Es correcto” “No elegiste la figura que es IDÉNTICA a la del centro. Es incorrecto”

TRANS Transituacional Si la relación EM-ECO es igual o no a la relación entre los ES’s y si la respuesta es

correcta o incorrecta

“Elegiste la figura inferior que guarda con la del centro LA MISMA RELACIÓN QUE GUARDAN ENTRE SÍ las figuras superiores. Es correcto” “NO elegiste la figura inferior que guarda con la del centro LA MISMA RELACIÓN QUE GUARDAN EN-TRE SÍ las figuras superiores. Es incorrecto”

195

Claudio Carpio

PPrruueebbaa ddee TTrraannssffeerreenncciiaa. Concluido el entrenamiento, todos los participantes fueron


semejante al utilizado en el entrenamiento, con las siguientes diferencias:

Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia programada,

excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de presentarse los mensajes de

retroalimentación,

Se sustituyeron por completo los estímulos usados en el entrenamiento y se recurrió

al uso de estímulos novedosos.

Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que… (MEQ) y

exclusión (EX) entre los ES’s, de manera que ahora el ECO correcto podía ser el que

guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo de cuál de ellas existía

entre los ES’s de el ensayo correspondiente(ver anexos A, B, C, D, E, F, G para ejemplos

de ensayos representativos de cada una las siete relaciones empleadas) .

A cada uno de los tipos de relación (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron 5

ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,

Las instrucciones que recibieron los participantes para esta prueba fueron las siguientes:








196





PPrruueebbaa ddee CCoommppoorrttaammiieennttoo CCrreeaattiivvoo.. Al finalizar la prueba de transferencia, todos los





explicara por qué lo había hecho de ese modo. El siguiente esquema ejemplifica las hojas

de prueba:


* POR QUÉ? : ____________________________________

Esquema 10: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo

197

Claudio Carpio









y la elaboración de la explicación “respuesta referencial”. La siguiente tabla sintetiza el

diseño de este estudio:


GGrruuppoo TTiippoo ddee

RReettrrooaalliimmeennttaacciióónn

PPrroobbaabbiilliiddaadd ddee

rreettrrooaalliimmeennttaacciióónn

EEnnttrreennaammiiee

nnttoo

PPrruueebbaa ddee TTrraannssffeerreenncciiaa

PPrruueebbaa ddee CCoommppoorrttaammiieennttoo CCrreeaattiivvoo

CC//II

“Correcto”/ ”Incorrecto”

0.5

IINNTTRR

AA

Intrasituacional

0.5

EEXXTTRR

AA

Extrasituacional

0.5

TTRRAANN

SS

Transituacional

0.5

Entrenamient

o Con 3

relaciones

1. Identidad 2. Orden 3. Inclusión

Prueba de transferencia

con siete

relaciones:

1. Identidad 2. Orden 3. Inclusión 4. Semejanza 5.Diferencia 6. Menor que... 7. Exclusión

Prueba de comportamien

to creativo

198



Como en los estudios anteriores, los resultados obtenidos en éste se describen

siguiendo el mismo orden del procedimiento (entrenamiento, prueba de transferencia y

prueba de comportamiento creativo).

ENTRENAMIENTO

En la figura 21 se presentan los porcentajes promedio de respuestas correctas por

grupo durante el entrenamiento, en ella puede apreciarse que prácticamente no existe

diferencia alguna entre los grupos, hecho confirmado por el análisis de análisis de varianza

aplicado a los datos que arrojó una F=1.56, P>0.5 (ver anexo 21). Este dato destaca si se

recuerda que en el experimento anterior, en el que las condiciones experimentales eran

exactamente las mismas para los grupos que aquí se definieron, si existieron diferencias

favorables al grupo EXTRA. Tentativamente, este datos sugiere que la intermitencia de la

retroalimentación modifica los efectos de ésta, produciendo los mismos elevados niveles de

respuestas correctas en el entrenamiento.


87 82 86 84

0

20

40

60

80

100

C/I INTRA EXTRA TRANS

GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

199

Claudio Carpio

TRANSFERENCIA

La siguiente condición experimental, la prueba de transferencia, en tanto que expuso

a los participantes a problemas semejantes a los empleados en el entrenamiento, de los que

sólo diferían por los estímulos particulares que los componían (problemas entrenados) así

como a problemas completamente novedosos (problemas no entrenados) permitió

determinar en que medida lo aprendido durante el entrenamiento podía actualizarse frente a

estos dos tipos de problemas y determinar si en dicha actualización efectiva de lo aprendido

existían diferencias entre los grupos atribuibles a la intermitencia de la retroalimentación al

comparar los resultados con lo obtenido en el experimento 3.

En la figura 22 se presentan los porcentajes globales promedio de respuestas

correctas por grupo en la prueba de transferencia. En ella se aprecia la superioridad del

grupo C/I, sin que diferencia entre el resto de los grupos de importancia. Esto es

confirmado por el análisis de varianza que se aplicó a estos datos (F=15.46, p<0.5) y las

pruebas post-hoc correspondientes (ver anexo 22).


78

61 61 64

0102030405060708090


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

200


Estos resultados en la prueba de transferencia contrastan con los obtenidos en el

experimento 3 en el que fue el grupo EXTRA el que obtuvo mayores porcentajes de

respuestas correctas en esta prueba. Siendo la única diferencia entre ambos estudios que en

éste la retroalimentación se procuro de manera intermitente, los presentes datos apuntan a

favor de que dicha variable (la intermitencia de la retroalimentación) constituye un

parámetro que interactúa con el tipo de retroalimentación para determinar la actualización

efectiva del desempeño frente a problemas distintos.

Lo anterior, sin embargo, debe ser matizado por un análisis más detallado en el que

se consideran por separado los porcentajes de respuestas correctas frente a problemas

semejantes a los entrenados y frente a problemas completamente novedosos. Los resultados

de este análisis, presentados gráficamente en la figura 23.

Figura 23: Porcentaje de respuestas correctas entrenadas (barra obscura) y no entrenadas (barra

blanca) en la prueba de transferencia

8775 75 80

72

50 51 52

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

201

Claudio Carpio

En esta figura es posible advertir que en todos los grupos el porcentaje de respuestas

correctas a los problemas semejantes a los entrenados fue consistentemente más elevado

que ante los problemas completamente novedosos, lo cual fue confirmado por las pruebas t

aplicadas para comparar en cada grupo las medias de respuestas correctas a problemas

entrenados y no entrenados (ver anexo 23) que demostraron que las diferencias son

significativas en todos los grupos (t=6.32, p<0.05 parar el grupo C/I; t=7.22, p<0.05 para el

grupo INTRA; t=7.48, p<0.05 para el grupo EXTRA; t=7.66, p<0.05 para el grupo

TRANS). Con esta base, es posible concluir que en todos los grupos se respondió

significativamente mejor a los problemas semejantes a los entrenados que a los problemas

completamente novedosos. Adicionales a lo anterior, se realizaron dos análisis de

varianza cuyos valores de F permitieron confirmar que entre los porcentajes de respuestas

correctas a los problemas semejantes a los entrenados hay diferencias significativas entre

los grupos C/I y los grupos INTRA y EXTRA (F=5.036, p<0.5 – ver anexo 24), mientras

que el porcentaje de respuestas correctas a problemas completamente novedosos difirió

significativamente entre el mismo grupo C/I y los otros tres grupos (F=13.8, p<0.5 – ver

anexo 25). Este análisis, entonces, contribuye a fortalecer la conclusión derivada del

análisis de los porcentajes globales, en el sentido de que el desempeño durante la prueba de

transferencia fue semejante entre los grupos INTRA, EXTRA y TRANS . Tal conclusión

contrasta, una vez más, con lo obtenido en el estudio 3, en el que la retroalimentación fue

continua, ensayo a ensayo, y en el que se observó una superioridad del grupo EXTRA.

En su conjunto, los resultados de la prueba de transferencia conducen a concluir

que la intermitencia de la retroalimentación constituye una condición del entrenamiento que

modifica el efecto del tipo de retroalimentación, de manera que puede afirmarse que estas

202


dos variables que interactúan para promover diferencialmente el comportamiento creativo

en los participantes en el estudio.


La prueba de comportamiento creativo constituye el indicador fundamental del

papel desempeñado por la intermitencia de la retroalimentación como una de las

condiciones de entrenamiento promotoras precisamente del comportamiento creativo. Por

lo anterior, también en este estudio se analizaron los porcentajes globales de problemas

generados en la prueba, el tipo de problemas que se generaron (problemas semejantes a los

entrenados o problemas completamente novedosos) y el porcentaje de referencias correctas

hechas en relación con los problemas generados. La figura 24 presenta los porcentajes

promedio de problemas generados en la prueba de comportamiento creativo por grupo,

misma en la que se aprecia que los grupos C/I y TRANS obtuvieron porcentajes

notablemente mayores a los obtenidos por los grupos INTRA y TRANS. Sin embargo, y

atribuible probablemente a una gran variabilidad intra-grupo, el análisis de varianza

aplicado a estos datos (ver anexo 26) arrojó valores de F=0.478, p>0.5 que rechazan la

existencia de diferencias significativas entre los grupos, lo cual es contrastante con lo

sucedido en el estudio 1, en el cual se obtuvo un porcentaje significativamente más elevado

en el grupo EXTRA, al menos en relación con el grupo INTRA.

203

Claudio Carpio

.

Figura 24: Porcentaje de problemas correctamente elaborados en la prueba de comportamiento creativo

74

5443

71

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

Con el propósito de determinar si los porcentajes de problemas correctamente

elaborados se comporta de un modo distinto cuando se consideran por separado los

problemas semejantes a los entrenados y los problemas completamente novedosos, se

presentan en la figura 25 los porcentajes de problemas generados en la prueba de

comportamiento creativo, de uno y otro tipo.

Figura 25: Porcentaje de problemas entrenados (barra obscura) y no entrenados (barra blanca) correctamente

elaborados en la prueba de comportamiento creativo

28 23 1828

3825 28 30

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

204


En esta figura puede observarse una consistente superioridad de problemas

completamente novedosos generados, aunque las pruebas t aplicadas para comparar en cada

grupo las medias de uno y otro tipo de problemas (ver anexo 27) determinaron que tales

diferencias se deben al azar y no son estadísticamente significativas (. Por esta razón, debe

concluirse que aunque el efecto es robusto, en tanto que se observa en todos los grupos,

estadísticamente hablando la generación de problemas semejantes a los entrenados y de

problemas completamente novedosos fue similar en todos los grupos. Este dato también

contrasta con los resultados del estudio 1, en el que si se apreciaron diferencias

significativas, favorables a los problemas completamente novedosos. Con esta base es

posible afirmar, una vez más, que la intermitencia modifica los efectos del tipo de

retroalimentación, confirmando a estas dos condiciones del entrenamiento como factores

que afectan la emergencia de comportamiento creativo en estudiantes universitarios.

Un último aspecto de la ejecución en la prueba de comportamiento creativo

considerada en este análisis es el porcentaje de problemas generados correctamente

referidos (referencias correctas), cuyos porcentajes se presentan gráficamente en la figura,

la cual deja ver una 26, en la cual se aprecia que el grupo C/I obtuvo un porcentaje muy

superior al de los otros grupos. Sin embargo, y debido muy probablemente a la variabilidad

intra-grupo en este aspecto, el análisis de varianza que se aplicó a estos datos (ver anexo

28) rechazó la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos

(F=1.091, p>0.5). La conclusión derivada del análisis de varianza es distinta a la derivada

en el estudio 3, en el que se concluyó que el porcentaje de referencias correctas del grupo

EXTRA fue significativamente más alto que en los demás grupos.

205

Claudio Carpio

Figura 26: Porcentaje de referencias correctasen la prueba de comportamiento creativo

76

4028.17

47.6

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas


a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue similar en todos los

grupos, independientemente del tipo de retroalimentación recibido. Este resultado es

distinto al obtenido en el estudio 3, en el que dicho porcentaje fue más alto en el grupo que

recibió retroalimentación extrasituacional,

b) El mejor desempeño ante situaciones novedosas en la prueba de transferencia se presentó

en el grupo que recibió “correcto” / “incorrecto”, sin diferencias significativas entre los

grupos que recibieron retroalimentación intrasituacional, extrasituacional o transituacional.

Este resultado también es distinto al obtenido en el estudio 3, en el que fue el grupo que

recibió retroalimentación extrasituacional el que alcanzó los porcentajes más elevados,

c) En la prueba de transferencia la ejecución es mejor ante problemas similares a los

entrenados que ante los problemas completamente novedosos. Este resultado es igual al

obtenido en el estudio 3,

206


e) No se obtuvieron diferencias significativas entre los grupos en la prueba de

comportamiento creativo, lo cual contrasta con lo obtenido en el estudio 3, en el que la

mejor ejecución se dio en el grupo que recibió retroalimentación extrasituacional,

g) En todos los grupos se generaron más problemas completamente novedosos que

problemas semejantes a los problemas entrenados, aunque tal diferencia no fue

estadísticamente significativa. En este aspecto, los datos son miliares a los obtenidos en el

estudio 3, con una única excepción (el grupo C/I de el estudio 3 obtuvo porcentajes iguales

para ambos tipos de problemas generados),

i) De modo general, los resultados obtenidos en este estudio sugieren que la intermitencia

de la retroalimentación modifica los efectos que tienen los distintos tipos de

retroalimentación tanto en el entrenamiento como en la transferencia y la prueba de

comportamiento creativo. En particular, la intermitencia parece anular las diferencias que

se generan por los distintos tipos de retroalimentación.

207

Claudio Carpio

ESTUDIO 5

EFECTOS DEL TIPO DE INSTRUCCIONES

Los estudios previamente expuestos arrojaron importante información sobre la

contribución de algunas condiciones de entrenamiento en la promoción de comportamiento

creativo en estudiantes universitarios. Sin embargo, dos consideraciones relacionadas con

el efecto que las instrucciones dadas a los estudiantes podían haber tenido sobre las

ejecuciones observadas, dieron origen al estudio adicional que ahora se presenta. Tales

consideraciones se relacionan con el hecho de que, en tanto se solicitaba a los estudiantes

que seleccionaran el estímulo de comparación que guardaba con el estímulo muestra la

misma relación que entre si guardaban los estímulos selectores, los estudiantes podían

haber iniciado su interacción con los elementos de cada problemas atendiendo

fundamentalmente a las características de los estímulos comparativos y sólo posteriormente

a la relación entre los estímulos selectores, lo que a su vez podría haber favorecido

inadvertidamente un control intrasituacional, no relacional, de la ejecución.

Adicionalmente, se consideró que tales instrucciones limitaran ensayo a ensayo la

interacción con una única posibilidad de criterio estructurante del problema (i.e. una única

relación entre selectores), sin hacer explícitas en cada ensayos otras posibilidades de

configuración de los elementos como problemas derivados de otras relaciones entre los

estímulos selectores.

Atendiendo a tales consideraciones, el presente estudio se diseñó incorporando

algunas variantes de importancia respecto a los estudios anteriores, a saber: a) en lugar de

entrenar a resolver el problema presentado en cada ensayo mediante la selección del

208


estímulo de comparación que guardara con el estímulo muestra la misma relación que entre

si guardaban los estímulos selectores, se entrenó a resolver el problema mediante la

identificación y selección de la relación entre estímulos selectores que definía a uno de los

estímulos comparativos en particular como el estímulo que guardaba la relación correcta

con el estímulo muestra en cada ensayo, b) las pruebas de transferencia se realizaron

también requiriendo a los estudiantes que identificaran nuevas relaciones entre estímulos

selectores estructurantes de otros problemas, c) se automatizó en la computadora la prueba

de comportamiento creativo, de tal manera que en lugar de que los estudiantes dibujaran en

los recuadros vacíos los estímulos selectores, se les ofreció una galería de N estímulos

(figuras, palabras, números) de la que podían seleccionarlos que deseaban se colocaran en

dichos recuadros vacíos.

Aún cuando estas modificaciones al procedimiento solventaban algunas de las

posibles objeciones al procedimiento de los estudios 1, 2, 3 y 4, restaba la consideración de

las instrucciones y su efecto instigador de un contacto inicial prioritario con las

características de los estímulos comparativos. Por ello, y con el propósito de evaluar el

papel de las instrucciones como una de las condiciones más relevantes del entrenamiento en

la promoción del comportamiento creativo, este estudio se entrenó a cuatro grupos de

estudiantes universitarios siguiendo las variaciones de procedimiento antes mencionadas,

pero difiriendo entre si por el tipo de instrucción que se les daba al inicio del

entrenamiento, a saber: al primero de los grupos se le dieron instrucciones no

específicamente relacionadas con las características de los estímulos presentes en cada los

problemas ni con la relación entre ellos; para el segundo grupo las instrucciones hacían

referencia a las características específicas de los estímulos particulares pero no a la relación

209

Claudio Carpio

entre ellos; para el tercero de los grupos las instrucciones hacían referencia a la relación

entre uno de los estímulos comparativos y el estímulo muestra; finalmente, para el cuarto

grupo las instrucciones hacían referencia a la relación general establecida entre los

estímulos comparativo-muestra-selectores.


Comparar los efectos del tipo de instrucciones sobre el porcentaje de respuestas correctas en

el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en prueba de comportamiento creativo con

procedimientos modificados de discriminación condicional de segundo orden, empleando

estudiantes universitarios como sujetos experimentales.

Variable Independiente: Tipo de instrucciones (inespecíficas, intrasituacionales,

extrasituacionales y transituacionales).



MMÉÉTTOODDOO

PPaarrttiicciippaanntteess.. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del segundo semestre de la







210



recibían.




Windows XP.

PPrroocceeddiimmiieennttoo GGeenneerraall.. Los 20 estudiantes fueron invitados a participar en el









- Grupo Control con instrucciones inespecíficas (S/R)

- Grupo con Instrucciones tipo Intrasituacional en el entrenamiento (Intra)

- Grupo con Instrucciones tipo Extrasituacional en el entrenamiento (Extra)

- Grupo con Instrucciones tipo Transituacional en el entrenamiento (Trans)

El estudio constó de tres condiciones: entrenamiento, prueba de transferencia y

prueba de comportamiento creativo. Los grupos diferían entre sí por las propiedades a

las que hacían referencia las instrucciones presentadas al inicio del entrenamiento. Tanto

211

Claudio Carpio

las pruebas de comportamiento creativo como la de transferencia fueron idénticas para

todos los grupos.

EEnnttrreennaammiieennttoo.. En esta condición se empleó una versión modificada del procedimiento

de Igualación de la Muestra de Segundo Orden (IMSO), de manera que en cada ensayo se

presentaban en la parte superior del monitor dos recuadros vacíos, en los que usualmente se

presenta el par de estímulos selectores (ES’s); en la parte central un estímulo denominado

muestra (EM); y en la parte inferior de la pantalla cuatro estímulos denominados

comparativos (ECO’s), uno de los cuales estaba señalado con un asterisco. En el lado

derecho de la pantalla se presentaron 7 pares de estímulos selectores, cada uno de los cuales

guardaba entre sí una relación específica (identidad, orden, inclusión, semejanza,

diferencia, menor qué… y exclusión), como se muestra en el siguiente esquema:

EM

ECO 1 ECO 2 ECO 3 ECO 4

Par 1

Par 2

Par 3

Par 4

Par 5

Par 6

Par 7 *

Esquema 11: Distribución de estímulos en el monitor durante los ensayos

212


El conjunto de estímulos se mantenía disponible en cada ensayo hasta que el sujeto

oprimía cualquiera de los botones del mouse. El entrenamiento estuvo compuesto de 21

ensayos para todos los grupos.

La tarea para el sujeto consistió en elegir el par de estímulos selectores que

guardaban entre si la misma relación que el EM y un ECO señalado con el asterisco, de

modo que con este procedimiento se entrenó a los participantes a identificar la relación

EM-ECO.

Para el registro, se definió como respuesta que el participante oprimiera cualquiera

de los botones del mouse con el cursor sobre cualquiera de los estímulos del monitor.

Asimismo, se consideró respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el par de

ES’s que guardaban entre si la misma relación que guardaban el EM y el ECO señalado con

el asterisco y oprimiera el botón izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se

consideró la opresión de cualquiera de los botones del mouse con el cursor ubicado sobre

una posición distinta a la del par de ES’s antes mencionado.

Inmediatamente después de cada respuesta correcta se retiraron de la pantalla todos

los estímulos y se presentó durante 3 segundos el mensaje “CORRECTO” en el centro de la

misma, al concluir los tres segundo se dio inició el siguiente ensayo. De manera similar, a

cada respuesta incorrecta le seguía el mensaje “INCORRECTO”.

Las relaciones que se establecieron en el entrenamiento entre el EM y el ECO

señalado con el asterisco fueron de identidad (ID), orden (O) e inclusión (IN),

programándose 7 ensayos para cada relación distribuidos aleatoriamente a lo largo del

entrenamiento.

213

Claudio Carpio

El tipo de instrucciones proporcionadas en la pantalla al inicio del entrenamiento

variaron entre grupos como se indica a continuación:

Grupo S/I:

Las instrucciones inespecíficas presentadas no hacían referencia a ninguna

propiedad de las estímulos específicos que conformaban los ensayos, ni a la relación

entre los estímulos ni al par de estímulos que el participante debía seleccionar, a

saber: “Observa la figura señalada y la del centro, después elige algún par de la

derecha.”.

Grupo Intra:

Las instrucciones hacían referencia a las propiedades aparentes y específicas de los

estímulos particulares que conformaban cada ensayo y del par de ES’s que el

participante debía seleccionar. Por ejemplo “Observa el cuadrado señalado con

cinco, diez y quince asteriscos y el cuadrado con cinco, diez y quince rectángulos

del centro. Ahora selecciona de la lista que está del lado derecho de la pantalla el

rectángulo con tres, seis y nueve círculos y el rectángulo con cuatro, siete y diez

círculos”

Grupo Extra

Las instrucciones referían la relación entre los estímulos EM y ECO señalado en

cada ensayo y a la relación entre los ES’s que el participante debía seleccionar. Por

ejemplo “Observa que la figura señalada es IDÉNTICA a la figura del centro. Ahora

selecciona de la lista de la derecha el par de figuras IDÉNTICAS entre sí”

214


Grupo Trans

Las instrucciones hacían referencia a la relación general implicada en todos los

ensayos, es decir a la relación entre los estímulos comparativo-muestra-selectores a

saber: “Selecciona de la lista de la derecha el par de figuras que entre sí guarden LA

MISMA RELACIÓN que la figura señalada y la del centro”

Grupo Variable

Las instrucciones variaban entre ensayos, siendo en 7 ensayos instrucciones de tipo

intrasituacional, en otros 7 ensayos instrucciones de tipo extrasituacional y en los 7

ensayos restantes instrucciones de tipo transituacional. Los ensayos con los distintos

tipos de instrucciones fueron distribuidos aleatoriamente a lo largo del

entrenamiento.

PPrruueebbaa ddee TTrraannssffeerreenncciiaa.. Concluido el entrenamiento, todos los participantes fueron


semejante al utilizado en el entrenamiento con las siguientes diferencias:

- No se presentaron instrucciones a ninguno de los grupos

- Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo consecuencias programadas,

excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de presentarse los

mensajes de “CORRECTO” o “INCORRECTO”,



215

Claudio Carpio


(MEQ) y exclusión (EX) entre EM-ECO señalado, de manera que ahora el par

de ES’s correcto podía ser el que guardara entre si cualquiera de estas

relaciones, dependiendo de cuál de ellas existía entre EM-ECO señalado en el

ensayo correspondiente (ver anexos A, B, C, D, E, F, G para ejemplos de

ensayos representativos de cada una las siete relaciones empleadas) . .



PPrruueebbaa ddee CCoommppoorrttaammiieennttoo CCrreeaattiivvoo.. Después de concluida la prueba de transferencia

todos los participantes fueron sometidos a una prueba de comportamiento creativo

constituida de 15 ensayos con las siguientes características:

- En la parte inferior de la pantalla del monitor se presentaban cuatro ECO’s, en el centro de

la pantalla un EM y en la parte superior de la pantalla se presentaban dos cuadros vacíos

superiores correspondientes a los ES’s. En el lado izquierdo de la pantalla se presentaba

una galería de imágenes y en la parte inferior de ella un panel de respuesta,

- Primero el participante debía seleccionar uno de los ECO’s, confirmando su elección

presionando el botón derecho del mouse,

- Después se habilitaba el panel de selección de imágenes de la galería, de entre las cuales

el participante debía elegir un par para llenar los espacios correspondientes a los ES’s de

modo que entre éstos existiera la misma relación identificada entre el EM y el ECO

seleccionado,

216


- Una vez completado el ensayo se habilitaba el panel de respuesta en el que se les pedía

que contestaran a la pregunta: “¿Por qué el par de figuras superiores guardan la misma

relación que la figura del centro y la figura inferior que escogiste?”. El participante debía

escribir su respuesta y confirmarla oprimiendo un botón con la palabra “Ok!”. Con esto

terminaba el ensayo e iniciaba el siguiente. La siguiente tabla sintetiza el diseño general

del estudio 5.


GGrruuppooss EEnnttrreennaammiieennttoo

PPrruueebbaa ddee ttrraannssffeerreenncciiaa

PPrruueebbaa ddee ccoommppoorrttaammiieennttoo ccrreeaattiivvoo

S/I

INTRA

EXTRA

TRANS

21 ensayos con las relaciones de:

- Identidad - Orden - Inclusión

21 ensayos con relaciones de: - Identidad - Orden - Semejanza - Diferencia - Inclusión - Menor que - Exclusión

15 ensayos

217

Claudio Carpio


Con el propósito de facilitar la comparación de los resultados del presente estudio

con los obtenidos en los estudios precedentes, a continuación se hace su descripción

siguiendo también el orden del procedimiento, con la única excepción de que los resultados

de la pre y la post prueba de comportamiento creativo se realiza al final de esta sección.

ENTRENAMIENTO

La figura 27 presenta los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo en

el entrenamiento. En ella puede observarse que el grupo que recibió instrucciones

intrasituacionales obtuvo el porcentaje más elevado, mientras que el grupo con

instrucciones inespecíficas obtuvo el más bajo. El análisis de varianza correspondiente

demostró la existencia de diferencias significativas entre los grupo (F=7.203, p<0.5),

mientras que las pruebas post-hoc realizadas con posteridad revelaron diferencias

significativas favorables al grupo INTRA con respecto a los grupos S/I y TRANS (ver

anexo 29).


66.8

9987.6

74.4

0

20

40

60

80

100

S/I INTRA EXTRA TRANS

GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

218


TRANSFERENCIA

Como en los estudios precedentes, en éste también se determinó, mediante la prueba

de transferencia, si lo aprendido en el entrenamiento podía se actualizado en situaciones

problema semejantes a las entrenadas y frente a otras completamente novedosas. Como

primer paso de este análisis, en la figura 28 se presentan los porcentajes globales de

repuestas correctas en la prueba de transferencia por grupo. En esta figura se aprecia

visualmente que, en contraste con lo observado en el entrenamiento, en la prueba de

transferencia fue el grupo EXTRA el que obtuvo el más elevado porcentaje de respuestas

correctas, seguido muy cercanamente por el grupo TRANS, mientras que el grupo INTRA

obtuvo un porcentaje notablemente más bajo. Al realizar el análisis de varianza de estos

datos se confirmaron diferencias significativas entre los grupos (F=3.589, p<0.05), de modo

que al aplicar las pruebas post-hoc correspondientes pudo confirmarse que existen

diferencias significativa entre los grupos EXTRA e INTRA, no así entre el resto de los

grupos (ver anexo 30).


6048.6

72.4 69.4

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

219

Claudio Carpio

Por supuesto, puede llamar la atención que el grupo INTRA haya sido el que

obtuviera el nivel más bajo de respuestas correctas si se considera que en el entrenamiento

fue este grupo el que obtuvo el más elevado porcentaje de respuesta correctas. Sin

embargo, este dato es altamente consistente con lo reportado en los estudios 1, 2, 3, y 4, en

el sentido de que en todos ellos el grupo que mejor ejecución mostró en el entrenamiento no

mantuvo dicha superioridad en la prueba de transferencia, lo cual fortalece la conclusión de

que el aprendizaje en el entrenamiento no es un predictor confiable de la ejecución frente a

nuevos problemas en la prueba de transferencia. Con la intención de hacer visualmente

evidente lo anterior, se reúnen en la figura 29 los porcentajes promedio de respuestas

correctas en el entrenamiento y la prueba de transferencia. En ella es más se aprecia más

fácilmente la caída del porcentaje de respuestas correctas en el grupo INTRA, mucho

mayor que en el resto de los grupos.

Figura 29: Porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento (barra obscura) y la prueba de

transferencia(barra blanca)

66.8

9987.6

74.4

6048.6

72.4 69.4

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

220


Con el afán de no apresurar las conclusiones, los resultados de la prueba de

transferencia fueron desglosados en términos de porcentaje de respuestas correctas frente a

problemas semejantes a los entrenados y frente a problemas completamente novedosos para

determinar si la actualización efectiva de lo aprendido observado en los porcentajes

generales constituía una auténtica transferencia. En otras palabras, esta comparación

permite contrastar diferencialmente la contribución de cada tipo de instrucciones no

solamente al aprendizaje durante la condición de entrenamiento, sino, fundamentalmente al

modo en que los participantes interactúan con los problemas en condiciones ya sin

instrucciones ni retroalimentación. Con este propósito, en la figura 29 se presentan estos

porcentajes por separado para cada grupo, y en ella pueden advertirse varios aspectos de

interés, a saber:

a) Que los porcentajes de respuestas correctas a los problemas semejantes a los

entrenados fue superior en los grupos EXTRA y TRANS respecto a los obtenidos por los

grupos S/I e INTRA, aunque el análisis de varianza correspondiente no confirma esta

apreciación, pues el valor de F obtenido (F=1.026) no es significativo al nivel de p<0.05

(ver anexo 31),

b) Que los porcentajes de respuestas correctas a los problemas completamente

novedosos fue notablemente superior en el grupo INTRA en comparación con los otros tres

grupos. Esta apreciación es confirmada por el análisis de varianza aplicado a estos datos,

en el que se obtuvo una F=5.76 p<0.05, mientras que las pruebas post-hoc confirman la

superioridad del grupo INTRA con respecto a los grupos S/I y TRANS (ver anexo 32),

c) Que en tres de los grupos (INTRA, EXTRA y TRANS) el porcentaje de

respuestas correctas a problemas semejantes a los entrenados fue superior al porcentaje de

221

Claudio Carpio

respuestas correctas a problemas completamente novedosos, mientras que en el grupo S/I la

relación se aprecia ligeramente inversa. Las pruebas t aplicadas individualmente a los datos

de cada grupo revelaron que sólo en el grupo INTRA la diferencias es significativa (t=2.49,

p<0.05), mientras que en los grupos S/I, EXTRA y TRANS resultaron no significativas

(ver anexo 33).

Figura 29: Porcentaje de respuestas correctas entrenadas (barra obscura) y no entrenadas (barra blanca) en prueba

de transferencia

64.6 62.2

79.673.4

68.4

38.4

6066.8

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas


Al igual que en el conjunto de estudios que antecedieron al presente, los resultados

de la prueba de comportamiento creativo constituyen el dato más importante para

determinar el papel que la condición de entrenamiento que se examina, en este caso el tipo

de instrucciones, tiene en la promoción de comportamiento creativo en estudiantes

universitarios.

222


La figura 30 presenta los porcentajes promedio de problemas correctamente

generados en la prueba de comportamiento creativo por cada uno de los grupos. En ella se

apreciarse que el porcentaje de problemas correctamente generados por el grupo TRANS

fue notablemente superior al alcanzado por el restos de los grupos y un aumento progresivo

entre los grupos S/I, INTRA y EXTRA. Estas apreciaciones se confirman con los

resultados del análisis de varianza aplicado a estos los datos, del que resultó un valor

F=7.33 significativo al nivel de p<0.05, mientras que las pruebas post-hoc confirmó que

efectivamente el porcentaje obtenido por el grupo TRANS es significativamente superior al

del resto de los grupos, pero que entre éstos (S/I, INTRA y EXTRA) no existen diferencias

estadísticamente significativas (ver anexo 34).

Figura 30: Porcentaje de problemas correctamente elaborados en prueba de comportamiento creativo

46.4 50.8 52

77.4

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

Los resultados de un análisis posterior que separó los porcentajes de problemas

generados en la prueba de comportamiento creativo según el tipo de éstos (semejantes a los

entrenados o completamente novedosos), se presentan gráficamente en la figura 31. En

esta figura se aprecia que:

223

Claudio Carpio

- los porcentajes de problemas semejantes a los entrenados es similar entre los

grupos, lo que es confirmado el valor de F obtenido en el ANOVA realizado con

estos datos (F=0.681, p>0.05: ver anexo 35);

- que el porcentaje de problemas completamente novedosos es significativamente

distintos entre los grupos, específicamente entre los grupos S/I y TRANS. Esta

apreciación es confirmada con el correspondiente análisis de varianza (y las

correspondientes pruebas post-hoc), en el que se obtuvo una F=3.63, p<0.05 (ver

anexo 36),

que no hay diferencias significativas entre uno y otro tipo de problemas en ninguno de los

grupos, como es confirmado por las pruebas t aplicadas (ver anexo 37).

Figura 31: Porcentaje de problemas correctamente elaborados entrenados (barra obscura) y no entrenados

(barra blanca) en prueba de comportamiento creativo

27.4 23.4 26.433.2

1927.4 25.6

44.2

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

s C

orre

ctas

Un último análisis de los resultados de la prueba de comportamiento creativo

consideró las referencias correctas a los problemas generados en la prueba de

comportamiento creativo. Estos datos se presentan gráficamente en la figura 32, cuya

224


inspección visual permite identificar la superioridad del grupo TRANS, seguido del grupo

INTRA. El análisis de varianza que se aplicó a estos datos confirmó la existencia de

diferencias significativas entre los grupos (F=21.037). Las pruebas post-hoc aplicadas

también confirmaron la superioridad del grupo TRANS sobre el resto de los grupos, así

como la del grupo INTRA respecto del grupo S/I. existencia de diferencias entre los grupos

superioridad significativa mencionada, así como una diferencia significativa entre los

grupos S/I e INTRA, favorable a este último (ver anexo 38).

Figura 32: Porcentaje de referencias correctas en prueba de comportamiento creativo

3248

38.6

66.6

0

20

40

60

80

100


GRUPOS

% d

e R

efer

enci

as

Cor

rect

as

En su conjunto, los resultados de la prueba de comportamiento creativo conducen a

afirmar que las instrucciones de tipo extrasituacional son las que mejor promueven la

emergencia de comportamiento creativo.

225

Claudio Carpio


a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue superior en el grupo que

recibió instrucciones intrasituacionales, seguido por los grupos EXTRA, TRANS y S/I, en

orden descendente,

b) En contraste con lo ocurrido en el entrenamiento, el mejor desempeño ante situaciones

novedosas en la prueba de transferencia se presentó en el grupo que recibió instrucciones

transituacionales

c) En la prueba de transferencia la ejecución fue similar entre los grupos ante problemas

similares a los entrenados, pero difirió ante los problemas completamente novedosos,

siendo significativamente más baja la del grupo que recibió instrucciones intrasituacionales,

d) En la prueba de comportamiento creativo el grupo que recibió instrucciones

transituacionales generó un porcentaje significativa más elevado de problemas que el resto

de los grupos,

e) No hubo diferencias significativas entre los grupos en cuanto a la generación de

problemas semejantes a los problemas entrenados en la prueba de comportamiento creativo,

f) El porcentaje de problemas completamente novedosos generados por el grupo que recibió

instrucciones transituacionales fue significativamente más alto que el de los demás grupos,

226


g) El porcentaje de referencias correctas a los problemas generados en la prueba de

comportamiento creativo fue significativamente más alto en el grupo que recibió

instrucciones transituacionales que en el resto de los grupos,

De modo general, los resultados obtenidos en este estudio sugieren que el tipo de

instrucciones constituye una condición de entrenamiento crítica en la promoción de

comportamiento creativo en estudiantes universitarios. En particular, que las instrucciones

intrasituacionales promueven mejor ejecución inicial en el entrenamiento pero la más pobre

en la transferencia y en la generación de nuevos problemas, mientras que las instrucciones

transituacionales aunque son prácticamente las que peor ejecución producen en el

entrenamiento, son las mejor asociadas a la generación de problemas novedosos y su

referencia.

227

Claudio Carpio

CAPÍTULO 4: DISCUSIÓN GENERAL Y CONCLUSIONES

En el que se relacionan los resultados obtenidos en los cinco estudios

experimentales con los objetivos general y específicos propuestos en el capítulo 2.

228

Capítulo 4: Discusión General y Conclusiones

Los resultados obtenidos en los cinco estudios experimentales aquí reportados son

relevantes a nuestro interés general de identificar algunas de las condiciones de

entrenamiento que pueden promover el comportamiento creativo. A continuación los

abordamos de manera conjunta, sin seguir necesariamente el mismo orden en que se

presentaron.

1) En primer lugar, destaca el hecho demostrado en el primero de los estudios, en

el sentido de que el entrenamiento bajo condiciones en las que existe sólo un criterio de

igualación que se cumple respondiendo siempre al mismo estímulo de comparación

(entrenamiento CC) produce una adquisición de la respuesta de igualación

significativamente superior a cualquiera de las otras condiciones de entrenamiento

evaluadas.

Este hecho, además de replicar hallazgos previos (v.g. Cepeda, 1993; Cepeda,

Moreno y Larios, 2000; Irigoyen, Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo, 2002), coincide

con lo previsto desde el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo, en el sentido

de que las situaciones contingencialmente cerradas, en las que sólo existe un criterio de

ajuste a satisfacer y una única forma de actividad efectiva para satisfacerlos, se integra

rápidamente la habilidad debido a que la situación sólo demanda una configuración reactiva

invariante, lo cual contrasta con lo que ocurre en las situaciones contingencialmente

abiertas, en las que al existir más de un criterio a satisfacer y más formas de actividad

funcionalmente apropiadas para ello, el número y variedad de maneras en que la actividad

del individuo debe configurarse para adecuarse a las variaciones en las situaciones y los

229

Claudio Carpio

criterios aumenta y, con ello, se incrementa también tanto la dificultad como el tiempo

requerido para conseguirlo.

En la medida que asumimos que en la fase de respuesta de una interacción

psicológica actúa la totalidad de sistemas biológicos de operación del organismo

organizado comos como sistema reactivo (Kantor y Smith, 1975), es razonable atribuir a la

variedad de condiciones situacionales una mayor demanda de variedad de configuraciones

reactivas disponibles en el repertorio del individuo, mismas que para establecerse requieren

de una mayor número y tiempo de exposición a las situaciones en las que esto ocurre.

Mares (2000) considera que el desarrollo morfológico competencial ocurre y se

identifica a partir de la exposición a situaciones con demandas conductuales variadas,

específicamente demandas de configuraciones reactivas diferentes a la manera (v.g. hablar

vs escribir o leer vs escuchar). Aunque el entrenamiento en el estudio 1 de la presente

investigación no demandaba morfologías reactivas diferentes como en los estudios de

Mares y sus colaboradores (ver Mares, Guevara y Rueda, 1996; Mares, Rivas y Bazán,

2000), si permitió contrastar situaciones en las que la respuesta correcta siempre consistía

en elegir el mismos estímulo de comparación que siempre aparecía en la misma posición

del monitor de la computadora (entrenamiento CC) con aquellas extremas en las que los

estímulos se distribuían aleatoriamente en el monitor y no siempre guardaban la misma

relación funcional con el estímulo muestra, ya que en ocasiones ésta era de igualación por

identidad, pero en otras era con base en otros criterios (entrenamiento VV), en cualquier

caso, estas últimas demandaban un ajuste conductual mucho más variable que las primeras.

Así, la superioridad de la ejecución de los sujetos del grupo CC durante el

entrenamiento no sólo no es sorprendente, sino, por el contrario, confirmatorio de lo que

230


podía esperarse con base en el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo y

consistente con lo reportado por otros investigadores.

Un hecho que parece confirmar lo antes apuntado es el resultado reportado en

estudio 2, relativo a la superioridad de la ejecución durante entrenamiento CC en lo dos

grupos, independientemente de la secuencia de exposición, es decir, al margen de que

previamente los sujetos hubieran o no recibido entrenamiento en situaciones

contingencialmente abiertas características del entrenamiento VV. Por lo que este resultado

sugiere el hecho de que en las situaciones contingencialmente cerradas se requiera sólo una

forma de actividad para cumplir el criterio (i.e. siempre la misma respuesta al mismo

estímulo de comparación ubicado siempre en la misma posición en el monitor de la

computadora) y que la situación en la que esto ocurre se mantenga constante, favorece que

la precisión de los sujetos se mantenga en porcentajes elevados sin requisitos de un

entrenamiento variado previo. Destaca en este contexto que algo distinto haya ocurrido

con la ejecución durante el entrenamiento VV, en la que si se apreció un efecto importante

del entrenamiento previo. En el estudio 2, la precisión de la ejecución durante el

entrenamiento VV fue más alta en los sujetos que no habían recibido ningún entrenamiento

previo (Grupo VV-CC) que en aquellos que antes fueron expuestos al entrenamiento CC

(Grupo CC-VV). Esta diferencia sugiere que la estereotipia conductual favorecida por el

entrenamiento en situaciones contingencialmente cerradas interfiere parcialmente con el

aprendizaje de nuevas formas de actividad efectivas en otras situaciones, aunque sin llegar

a impedirlo.

Una interpretación plausible de ese aparente efecto de interferencia mencionado

arriba, descansa en dos aspectos: Primero, que la invarianza de las situaciones

231

Claudio Carpio

contingencialmente cerradas (i.e. los ensayos de entrenamiento CC) puede favorecer que

los sujetos repitan su respuesta como resultado directo de la retroalimentación pero sin

hacer contacto diferencial con el criterio que condiciona la efectividad de su respuesta en

esas situaciones (dicho en términos coloquiales, que repitan su respuesta sin atender a las

características de la situación y sin percatarse de cual es la razón de que esa respuesta sea

efectiva en tal situación). Segundo, que al entrar en contacto con situaciones

contingencialmente abiertas, se de un efecto inercial inicial que paulatinamente desaparece

conforme progresa su exposición a las situaciones contingencialmente abiertas del

entrenamiento VV, mismo que no tendría porque presentarse en los sujetos que de inicio

hacen contacto con este tipo de situaciones (secuencia VV-CC).

Dos resultados en las pruebas de transferencia serían previsibles de ser correcta la

interpretación anterior. En primer lugar, que los sujetos que sólo reciben entrenamiento

CC tengan mayores dificultades de ajustarse con efectividad a las situaciones novedosas

representadas por los ensayos de las pruebas de transferencia en comparación con una

mayor facilidad de los sujetos que reciben entrenamiento del tipo VV. En segundo lugar,

que la ejecución en los ensayos de transferencia sea semejante en los sujetos que reciben

ambos tipos de entrenamiento, independientemente de la secuencia en que los reciban.

2) Los datos obtenidos en las pruebas de transferencia tanto en el estudio 1 como

en el estudio 2 parecen confirmar que efectivamente se cumple lo previsto en el punto

anterior. Específicamente, el hecho de que en el estudio 1 los sujetos del grupo expuesto al

entrenamiento VV hayan alcanzado porcentajes de respuestas correctas más altos que los de

los otros grupos fortalecen la afirmación de que la mayor variedad de “recursos”

232


conductuales desarrollados en las situaciones contingencialmente abiertas facilita el ajuste

efectivo a situaciones novedosas, mientras que la estereotipía conductual desarrollada en las

situaciones contingencialmente cerradas lo dificulta. En segundo término, el hecho de que

en la primera prueba de transferencia (la que siguió al primer entrenamiento) en el estudio 2

los porcentajes de respuestas correctas hayan sido más elevados en el grupo que hasta ese

momento sólo había recibido entrenamiento VV, confirma los datos obtenidos recién

mencionados del estudio 1, pero el hecho de que en la segunda prueba de transferencia (la

que siguió a los dos entrenamiento) ambos grupos hayan obtenido prácticamente el mismo

porcentaje de respuestas correctas, confirma la segunda de las implicaciones de la

suposición mencionada en el apartado anterior en el sentido de que efectivamente una vez

que los sujetos han desarrollado los “recursos” conductuales variados (i.e. diversas formas

de actividad efectiva) durante el entrenamiento VV, éstos son suficientes para adecuarse

con efectividad a las situaciones novedosas presentadas durante la prueba de transferencia,

sin importar en que orden hayan sido desarrollados tales recurso (i.e. antes o después del

entrenamiento CC).

3) El ajuste observado en las pruebas de transferencia en los distintos grupos de

los estudios 1 y 2, sin embargo, no fue independiente de las características de los distintos

tipos de ensayos que éstas involucraban. Como se mencionó en el método de los distintos

estudios, las pruebas de transferencia incluían ensayos en los que sólo se sustituían las

instancias de estímulo empleadas en el entrenamiento pero mantenían el criterio de

igualación (i.e. “problemas entrenados”) y ensayos en los se imponían que nuevos criterios

de igualación (i.e. “problemas “no entrenados” o “completamente novedosos”). En el

233

Claudio Carpio

estudio 1, los sujetos de todos los grupos se ajustaron notablemente mejor a los problemas

entrenados que a los no entrenados (particularmente el grupo CC), aunque también

sobresalió el hecho de que el grupo VV fue el que mejor se ajustó a los problemas

completamente novedosos.

La superioridad del ajuste a los problemas entrenados en las pruebas de

transferencia se puede explicar atendiendo al hecho de que éstos demandan lo que Ribes y

López (1985) denominan un desligamiento contextual que involucra ajustarse solamente a

variaciones en los valores particulares de los estímulos, mientras que los problema

novedosos demandan un desligamiento selector en la medida que involucra ajustarse a las

variaciones de los valores particulares de estímulo así como a propiedades funcionales de

los estímulos (definidas éstas en cada ensayo por la relación entre los estímulos selectores).

Este hecho, bien documentado en distintos estudios (v.g. Martínez, González, Ortiz y

Carrillo, 1998; Martínez, Ortiz y González, 2002) y estos resultados, además de ser

coincidentes con ellos, llaman la atención sobre la relevancia que tiene el grado de

diferencia de las situaciones contingencialmente abiertas respecto a las contingencialmente

cerradas como uno de los factores asociados a la adecuación del desempeño en aquellas.

En relación con el mejor desempeño del grupo VV ante los problemas novedosos en

la prueba de transferencia en el estudio 1, la argumentación para explicarla es

prácticamente la misma, ya que como antes hemos dicho las situaciones

contingencialmente abiertas que definen al entrenamiento VV permiten el desarrollo de una

mayor variedad de “recursos” conductuales en la forma de una mayor variedad de formas

de actividad potencialmente efectivas en las situaciones novedosas. Adicionalmente en este

tipo de situaciones, en la medida que la actividad o respuesta efectiva no es siempre la

234


misma, sino que varía en función del criterio cambiante a satisfacer (i.e. el criterio de

igualación en los procedimientos de discriminación condicional de segundo orden), es

indispensable que desde el entrenamiento los individuos hagan contacto en cada ensayo con

la relación entre los estímulo selectores que lo definen. Por esta razón, más que atender a

estímulos particulares, los sujetos aprenden a responder con base en las propiedades

relacionales de la situación.

La generalidad que puede alcanzar lo sostenido en este punto se amplía si se

considera que en el estudio 2 también los sujetos de ambos grupos mostraron un mejor

ajuste durante la prueba de transferencia ante los problemas entrenados que ante los

problemas novedoso o no entrenados. En particular, en los resultados de esta prueba en el

estudio 2 llama la atención el hecho de que las diferencias en los porcentajes de respuestas

correctas a los problemas novedosos sean mínimas entre los grupos, lo que puede ser

atribuible a que ambos reciben los dos tipos de entrenamiento (tanto CC como VV) aunque

en secuencias distintas. También destaca que en ambos grupos se dio un ligero pero

apreciable incremento en el porcentaje de respuestas correctas ante los problemas

novedosos entre la primera y la segunda prueba de transferencia, gracias a lo cual el grupo

CC-VV pudo alcanzar en la segunda prueba el mismo nivel de ejecución que había logrado

el grupo VV-CC en la primera de las pruebas. Este dato no es menor porque contribuye a

fortalecer el postulado de que es el entrenamiento VV (i.e. en situaciones

contingencialmente abiertas) el que críticamente favorece la actualización efectiva delñ

desempeño en situaciones novedosas debido a la mayor variedad de formas conductuales

(i.e. formas de actividad, sistemas reactivos) potencialmente efectivas que desarrollan los

individuos en tales situaciones.

235

Claudio Carpio

4) Los resultados obtenidos tanto en el entrenamiento como en las pruebas de

transferencia en los estudios 1 y 2, confirman en su conjunto que la variabilidad de las

condiciones de entrenamiento favorece que los individuos expuestos a ellas estén en

mejores condiciones conductuales de ajustarse efectivamente a variaciones tanto en las

características de la situación como en los criterios de ajuste que deben satisfacer en

situaciones novedosas. Este hecho general es concuerda ampliamente con lo que distintos

autores sugieren en torno a las condiciones necesarias para el desarrollo del

comportamiento inteligente (v.g. Carpio, Pacheco y canales, 1998; Pacheco, Carranza,

Silva y Morales, 2005; Silva, Arroyo, Irigoyen, Jiménez y Carpio, 2005; Ribes, 1981, 1989,

1990; Ribes y López, 1985; Varela, 2001; Varela y Quintana, 1995; Varela y Ribes, 2002),

en el sentido de que las posibilidades de desempeñarse con variedad y efectividad en la

solución de problemas en situaciones novedosas (i.e. comportarse inteligentemente)

dependen críticamente de la variedad de habilidades aprendidas con anterioridad en

situaciones diversas. Grosso modo los autores antes mencionados sostienen que mientras

más variadas sean tanto los criterios que los sujetos aprenden a satisfacer o cumplir, más

variadas sea las formas de actividad mediante los cuales pueden satisfacerlos y más variado

sea la complejidad funcional de las interacciones en las que se satisfacen los criterios

(contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial) mas factible es

que evolucione la tendencia a resolver problemas novedosos en situaciones novedosas.

Si se interpreta el criterio de igualación como el “problema” a resolver, el arreglo de

estímulos presentados en el monitor como la “situación problema” y la respuesta de

igualación como la “solución” del problema (misma que puede variar en distintos aspectos,

en correspondencia con la ubicación, distribución y otras propiedades del estímulo de

236


comparación “correcto”), las evidencias obtenidas en los estudios 1 y 2 en lo que a

entrenamiento y transferencia se refiere, contribuyen a confirmar que la variabilidad de las

condiciones del entrenamiento es un factor que promueve el desarrollo del comportamiento

inteligente y la transferencia como desarrollo morfológico competencial (Mares, 2000).

Sin embargo, esto ya está bien documentado en diversos estudios de los investigadores

interconductuales citados con anterioridad. La verdadera contribución de los estudios 1 y 2

de la presente investigación se ubica en lo relativo a las pruebas de comportamiento

creativo, las cuales, en tanto situaciones contingencialmente ambiguas, permiten evaluar

cómo la variabilidad de las condiciones de entrenamiento puede promover el

comportamiento creativo, identificado como generación de problemas novedosos.

La importancia conceptual de los resultados en estas pruebas se deriva del hecho de

que en ellas es posible observar experimentalmente aquellas formas de interacción que no

se definen funcionalmente por la satisfacción o no de un criterio de ajuste establecido

(como lo son las habilidades y las competencias) sino por la generación misma de tales

criterios (i.e. comportamiento creativo). Con esta posibilidad se abren las puertas al

interconductismo para realizar un análisis objetivo, cuantitativo y riguroso, de este tipo de

conducta y aborde la pregunta ¿bajo qué condiciones se generan los problemas” que hasta

ahora se ha mantenido sin una respuesta precisa desde la psicología científica, e incluso ha

sido evadida y dejada en manos de las tradiciones trascendentalistas y reduccionistas del

mentalismo y el conductismo tradicionales. Hasta ahora, el interconductismo sólo ha dado

respuestas iniciales a las preguntas ¿qué es el comportamiento inteligente? y ¿cómo se

desarrolla el comportamiento inteligente? desde una perspectiva de desarrollo. Sin

embargo, ese desarrollo psicológico siempre es identificado con base en criterios de ajuste

237

Claudio Carpio

cuyo origen es, psicológicamente, determinado por otros. Ahora se hace un intento inicial

de responder la pregunta ¿y cómo se originan en los individuos”. No se intenta responder

con estas pruebas cómo se satisfacen los criterios de ajuste, sino bajo qué condiciones se

generan.

5) Con base en los postulados del Modelo Interconductual de Comportamiento

Creativo, puede suponerse que dados factores disposicionales relativamente homogéneos,

el comportamiento creativo es mejor promovido por una historia interactiva en situaciones

contingencialmente abiertas, además de la indispensable historia con situaciones

contingencialmente cerradas, que por un historia interactiva limitada a estas últimas. La

razón de esta suposición se deriva, una vez más, del hecho ya demostrado que las

situaciones contingencialmente abiertas favorece el desarrollo de una mayor variedad de

formas de actividad potencialmente efectivas y, también, potencialmente generadoras de

nuevos criterios de ajuste en situaciones contingencialmente ambiguas.

Los resultados obtenidos en las pruebas de comportamiento creativo en el estudio 1

(los grupos que generaron porcentajes más elevados de problemas fueron los que

compartían soluciones variadas, VV y CV, con una diferencia significativa favorable al

primero), parecen confirmar las predicciones del modelo que aquí se propone.

Por otro lado, el hecho de que los sujetos del grupo VV no haya realizado

referencias correctas a los problemas generados, en contraste con el grupo CC que si lo

hizo, parece constituir una evidencia de que el comportamiento creativo en este nivel no

requiere de la capacidad de verbalizar los criterios instrumentalmente generados. Los

diversos estudios en los que se realizan entrevistas con “personas creativas”, así como

238


muchos reportes biográficos y autobiográficos son evidencia concordante con esta

afirmación (v.g. Boden, 1994; Csikszenmihalyi, 1998; Vasari, 1996; Skinner, 1980;

Darwin, s.f./1984). Asimismo, estos datos son consistentes con lo reportado en los estudios

en los que no encuentra correspondencia entre las “reglas auto-generadas” o “auto-

descripciones” y ejecución instrumental en tareas de discriminación condicional (ver

Moreno, Cepeda, Tena, Hickman y Plancarte, 2005). Finalmente, este resultado es

concordante con la afirmación de que el “saber como” no tiene como condición precurrente

necesaria el “saber qué” (Ryle, 1949).

Por último, la ausencia de diferencia entre los grupos CC-VV y VV-CC durante las

pruebas de comportamiento creativo en el estudio 2, se explica una vez más aludiendo al

hecho de que la secuencia de los entrenamientos no produce ninguna diferencia sustancial

en la disponibilidad de formas de actividad potencialmente efectivas y también

potencialmente generadoras de criterios novedosos. Así, toda vez que ambos grupos

recibieron ambos entrenamiento, sus condiciones conductuales en el momento del contacto

inicial con las situaciones contingencialmente ambiguas de la prueba de comportamiento

creativo eran semejantes, por lo que era esperable que se comportaran de manera muy

similar en ellas, tal como efectivamente ocurrió. En síntesis, los resultados obtenidos en las

pruebas de comportamiento creativo en el estudio 2, también son concordantes con el

Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo.

Vistos globalmente, los resultados de los estudios 1 y 2 permiten arribar a una

primera conclusión general, relacionada con el objetivo de esta investigación, en el sentido

de que la variabilidad de las condiciones del entrenamiento si constituye una condición

promotora de comportamiento creativo

239

Claudio Carpio

6) La segunda variable de interés experimental en los estudios que aquí se reportan

fue la retroalimentación, concebida operacionalmente como lo que se dice al sujeto

inmediatamente después de emitida su respuesta en cada ensayo de entrenamiento. El

interés en esta variable se relaciona con la evidencia procurad por los estudios que han

explorado previamente esta variable y demostrado que proporcionar retroalimentación en

cada ensayo de entrenamiento es una condición poco favorable al desempeño efectivo en

pruebas subsiguientes de transferencia siendo mejor para ello la retroalimentación en sólo

algunos de los ensayos (retroalimentación intermitente) o bien al final de la sesión entera de

entrenamiento (v.g. Irigoyen, Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo, 2002; Martínez,

2001; Ribes y Martínez, 1990;). Asimismo, se ha demostrado que los efectos de distintos

tipos de retroalimentación afectan diferencialmente el desempeño en las pruebas de

transferencia (v.g. Moreno, Ribes, y Martínez, 1994).

La importancia de lo que se dice a los sujetos como retroalimentación supera con

mucho el mero efecto reforzante que la tradición operante le ha atribuido (Sidman, 1994;

Skinner, 1957) puesto que éstas no sólo generan una disposición a responder de la misma

manera en situaciones similares sino que también pueden tener una función mediadora del

contacto del sujeto con su propia ejecución y las características del la situación y del

criterio que en ella debe satisfacer.

En la taxonomía de las funciones conductuales de Ribes y López (1985) se sostiene

que en las interacciones sustitutivas referenciales un individuo regula (mediante formas

convencionales –lingüísticas- de comportamiento) la interacción de otro (o de si mismo en

un momento distinto) con una situación específica. Dicho de otra manera, este tipo de

240


interacción es aquella en la que una persona (hablando o escribiendo) modifica la manera

en qué otra persona se relaciona con aquella situación de la que le habla o escribe.

Si se considera que aquello de lo que se habla a un individuo puede ser su propia

conducta, la situación en la que ésta tiene lugar o los criterios que en ella debe cumplir, es

posible suponer que: a) lo que se dice al sujeto como consecuencia de su actuación en una

situación (retroalimentación) tendrá efectos sobre dicha actuación en ocasiones posteriores,

y b) que dichos efectos pueden variar en función de los aspectos que la retroalimentación

subraye (v.g. el carácter correcto o incorrecto de la respuesta, los estímulos específicos a

los que se respondió, el criterio que dicha respuesta satisface, etc.).

Con base los supuestos anteriores, el estudio 3 evaluó los efectos de cuatro tipos de

retroalimentación: correcto/incorrecto (que sólo habla del carácter correcto o incorrecto de

la respuesta), intrasituacional (que además describe el estímulo que se eligió),

extrasituacional (que además describe la relación comparativo-muestra) y transituacional

(que describe la relación criterio –entre los selectores- que en cada ensayo define la relación

muestra-comparativo pertinente). Se presumió que conforme los distintos tipos de

retroalimentación enfatizaran aspectos cada vez más abstractos y generales de la situación,

el criterio y la ejecución, la ejecución en las pruebas de transferencia sería más efectiva y

adecuada toda vez que la interacción con ellas estaría desligada de valores particulares de

los estímulos específicos involucrados en cada ensayo. Asimismo, en la medida que la

ejecución estuviera más desligada de las características específicas de la situación, se

esperaba que los sujetos generaran una mayor cantidad de problemas novedosos en las

pruebas de comportamiento creativo debido a que sería más fácil para ellos identificar y

proponer relaciones-criterio en términos lingüísticamente regulados. En paralelo, y con

241

Claudio Carpio

base en los efectos reportados por otros autores, se intentó determinar si estos efectos

previsibles se veían modificados cuando la retroalimentación es intermitente (estudio 4).

En el contexto anterior, los resultados del entrenamiento en el estudio 3 fueron

parcialmente confirmatorios de las previsiones. El mayor porcentaje de respuestas correctas

obtenido por los sujetos del grupo que recibió retroalimentación EXTRA sugiere que

efectivamente el ajuste a las situaciones de entrenamiento es modificado por el tipo de

retroalimentación. Sin embargo el hecho de que no existieran diferencias entre los

porcentajes alcanzados por los otros grupos obliga a considerar con extrema precaución

esta conclusión y demanda una exploración posterior más sistemática, probablemente

extendiendo el periodo de entrenamiento o aumentando la complejidad del criterio a

cumplir. En el mismo sentido deben considerarse los resultados obtenidos en la prueba de

transferencia que prácticamente son iguales a los del entrenamiento.

Los resultados de la prueba de comportamiento creativo, por otro lado, sugieren por

igual que la generación de problemas es significativamente más elevada en los sujetos que

recibieron retroalimentación EXTRA en comparación con la de los sujetos que recibieron

retroalimentación TRAN, lo cual es, otra vez, parcialmente coincidente con lo que se

esperaría de acuerdo con el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo en la

medida que efectivamente la retroalimentación EXTRA se relaciona con una mayor

generación de problemas en las situaciones contingencialmente ambiguas. Sin embargo, el

hecho de que no existieran diferencias significativas entre los otros grupos hace pensar que

las tareas tanto de entrenamiento como de transferencia imponen un criterio de ajuste que

obliga a que la interacción con la tarea se estructure en niveles situacionales que no

requieren desligamiento extra y transituacional, por lo que la retroalimentación EXTRA y

242


TRANS no pueden tener un efecto apreciable sobre la ejecución en tales situaciones. Para

evaluar esta posibilidad, es necesario diseñar estudios posteriores en los que se evalúen los

efectos de distintos tipos de retroalimentación en interacción con criterios de ajuste de

distinta complejidad.

7) Ribes y Martínez (1990) reportaron en su estudio que los sujetos que recibieron

retroalimentación intermitente en durante el entrenamiento interpretaron sus resultados

mostraban mejores ejecuciones tanto en el entrenamiento como en las pruebas subsecuentes

de transferencia. Expresándolo nosotros en términos simples, podemos decir que ellos

interpretaron sus resultados suponiendo que la ausencia de retroalimentación en algunos

ensayos favorece que el sujeto se pregunten por las qué no se les informaba de los

resultados de su respuesta y esto a su vez le llevara a establecer contacto sustitutivo

(lingüístico) con las características de la tarea y su propia ejecución, así como con los

posibles criterios que debían satisfacer. De ser así, el contacto substitutivo confirmado por

la retroalimentación posterior o final habría favorecido niveles elevados de precisión.

Los resultados obtenidos en el estudio 4 de la presente investigación parecen pueden

ser interpretados en concordancia con la interpretación de Ribes y Martínez (1990) puesto

que al retroalimentación intermitente empleada en este estudio borró por completo todas las

diferencias favorables al grupo EXTRA del estudio 3. Al parecer, la intermitencia de la

retroalimentación llevó a que todos los sujetos se comportaran de la misma manera. Y

debido a que los porcentajes de respuestas correctas obtenidas en este estudio fueron

similares a los obtenidos por el grupo EXTRA del estudio 3, es plausible suponer que todos

243

Claudio Carpio

los sujetos se comportaron como si hubieran recibido ese mismo tipo de retroalimentación,

incluyendo por supuesto el grupo C/I.

8) Así como la retroalimentación puede ser interpretada como una mediación

sustitutiva del contacto que los sujetos tienen con su propia ejecución, las instrucciones

dadas al inicio del entrenamiento pueden ser interpretadas como mediaciones del contacto

inicial que los sujetos establecen con las características de la situación y el criterio que

deben satisfacer (Martínez y Ribes, 1996). Y como en el caso de la retroalimentación, las

instrucciones también pueden propiciar que la interacción de los sujetos sea regulada por

características específicas de la situación (instrucciones INTRA), de la relación entre los

estímulos muestra y comparativos (instrucciones EXTRA) o por la relación entre éstos con

la relación entre los selectores (instrucciones TRANS). El estudio 5 evaluó precisamente la

posibilidad de que estos distintos tipos de instrucciones afectaran diferencialmente el

desempeño de los sujetos durante el entrenamiento, las pruebas de transferencia y las

pruebas de comportamiento creativo. De acuerdo con el Modelo Interconductual de

Comportamiento Creativo era esperable que la ejecución en fuera mejor en el grupo en el

que las instrucciones fueran concordantes con el tipo de criterio específico a satisfacer. Y

siendo este criterio de tipo situacional, era razonable esperar que fuera el grupo con

instrucciones INTRA el que mejor se desempeñara durante el entrenamiento. Sin embargo,

también se podía prever que al cambiar ese criterio específico en las pruebas de

transferencia, el ajuste a los nuevos problemas fuera más efectivo en los grupos con

instrucciones EXTRA o TRANS. Algo semejante a esto último se esperaba en las pruebas

de comportamiento creativo, es decir, que los porcentajes más elevados de generación y

244


referencia de problemas novedosos en las situaciones contingencialmente ambiguas se

observaran en los grupos con instrucciones EXTRA o TRANS.

Los resultados obtenidos en el estudio 5 coinciden punto a punto con las previsiones

antes mencionadas, por lo que es razonable confirmar que las instrucciones constituyen una

de las condiciones de entrenamiento más poderosas en la promoción de comportamiento

creativo.

9) En relación con los objetivos específicos de la presente investigación, los

resultados obtenidos en los cinco estudios realizados permiten afirmar que:

- Al comparar los efectos de dos niveles de variabilidad de las condiciones de

entrenamiento, definida por el número de problemas y soluciones entrenadas (1 vs 3) sobre el

índice de precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo) se demostró

que a mayor variabilidad de las condiciones de entrenamiento menor el índice de precisión

durante el entrenamiento pero mayor en las pruebas de transferencia y mayor el porcentaje de

generación de problemas novedosos en las pruebas de comportamiento creativo.

- Al comparar los efectos de distintas secuencias de entrenamiento (variable-

constante vs constante-variable) sobre el índice de precisión en pruebas de transferencia y de

comportamiento creativo se demostró que la secuencia de exposición a los entrenamientos no

altera los efectos que éstos tienen en aislado, aunque recibir ambos tiene efectos similares a los

den entrenamiento variable-variable,

- Al comparar los efectos de distintos tipos funcionales de retroalimentación sobre el

índice de precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo se demostró la

retroalimentación extrasituacional es la que mejor ejecuciones promueve durante el

245

Claudio Carpio

entrenamiento y en las pruebas de transferencia. Asimismo, que este tipo de retroalimentación

es el que mejor promueve el comportamiento creativo, aunque esta conclusión es tentativa en

tanto no se evalúe la interacción del tipo de retroalimentación con el tipo de criterio que se

impone durante el entrenamiento.

- Al comparar los efectos de distintos tipos funcionales y probabilidades de

retroalimentación sobre el índice de precisión en pruebas de transferencia y de

comportamiento creativo se demostró que la intermitencia de la retroalimentación elimina las

diferencias que sobre el desempeño tienen los distintos tipos de retroalimentación cuando esta

es continua.

- Al comparar los efectos de distintos tipos de instrucciones sobre el índice de

precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo se demostró que las

instrucciones que enfatizan las propiedades situacionales promueven elevados índices de

precisión durante el entrenamiento pero índices muy bajos en las pruebas de transferencia y de

comportamiento creativo. También se demostró que las instrucciones que enfatizan las

relaciones entre la totalidad de los elementos de la situación y el criterio a satisfacer son las

que promueven mejores desempeños en las pruebas de transferencia y porcentajes más

elevados de generación de problemas novedosos en las pruebas de comportamiento creativo.

246

Epílogo

EPÍLOGO

Al inicio de este escrito declaré que mi propósito más ambicioso era contribuir a

colocar el estudio del comportamiento creativo en la perspectiva de una psicología

científica, alejada del trascendentalismo mentalista heredero de la dogmática religiosa del

cristianismo. Ignoro si este propósito se verá cabalmente cumplido algún día pero sin lugar

a dudas intentarlo ha sido profundamente satisfactorio y divertido.

Ahora es más evidente para mí, y espero que también para el lector, que las teorías

mentalistas de la creatividad no son formulaciones distintas acerca de un mismo hecho que

compartan. Auxiliado por la clasificación de los paradigmas psicológicos propuesta por

Ribes (2004) intenté mostrar que las distintas teorías asumen compromisos ontológicos y

epistemológicos tan distintos entre si que en realidad lo único que compartan es la palabra

“creatividad” pero no el significado conceptual de la misma.

Las teorías mentalistas, por ejemplo, se comprometen con la lógica para-mecánica

empleada por René Descartes para justificar la existencia de una entidad, mecanismo,

proceso o facultad, interna que gobierna, dirige o controla el comportamiento “público” de

las personas. La creatividad para estas teorías sigue siendo el resultado más o menos

directo de la actuación de la mente o de su sucedáneo conceptual, el cerebro. El modo en

que la mente actúa sobre el cuerpo sigue siendo, por supuesto, la cuestión lógicamente

irresoluble que siguen intentando resolver con empeño e ingenio tan envidiables como

inútiles.

En contraste, las teorías conductistas, aunque se apartan de los supuestos

internalistas de las teorías mentalistas, han adoptado modelos ajenos a la psicología

247

Claudio Carpio

(principalmente el reflexológico de la Mecánica y el evolucionista de la Biología) que

violentan la necesaria especificidad conceptual de los modelos que debe responder a la

naturaleza de los eventos a los que se aplica. El modelo reflexológico fue sin duda alguna

el apropiado para describir y representar las relaciones eficientes de las que resulta el

movimiento de los cuerpos, como translación (Ribes, 2000); de la misma manera, el modelo

evolucionista darwiniano resultó de excepcional utilidad para describir los cambios

adaptativos de las especies (Kantor, 1963, 1969). Sin embargo, el comportamiento no es,

solamente, movimiento del cuerpo ni los organismos son especies. Al insistir en usar esos

modelo para describir y explicar el comportamiento psicológico, se incurre en una especie

de “reduccionismo conceptual” de lo psicológico a lo mecánico o a lo biológico. Quienes lo

hacen, en realidad están haciendo Biología evolutiva o mecánica, utilizando organismos

individuales como “análogos experimentales” (Carpio, 1991).

Por su parte, los teóricos del interconductismo, aunque se han liberado del

reduccionismo conductista y del internalismo mentalista, se han concentrado hasta en

describir el desarrollo psicológico como procesos de tránsito del ejercicio competencial

entre diferentes niveles de organización funcional de la conducta (v.g. Ribes, 1990; Ribes

y López, 1985) o como desarrollo morfológico competencial (v.g. Mares, 2000) pero

siempre en función de criterios de ajuste respecto de los cuales la conducta se considera

efectiva o no efectiva (sea en la forma de habilidades o de competencias). En ninguno de

los casos, sin embargo se ofrece una respuesta sólida a la pregunta ¿Quién y cómo origina

los criterios de ajuste respectivos?.

La importancia de contestar esa pregunta es enorme porque en ello radica la

identificación de la fuente misma de los horizontes evolutivos del comportamiento. Las

248

Epílogo

posibilidades lógicas son tres: a) los criterios se generan espontáneamente en la naturaleza;;

b) los genera alguien distinto a los individuos (por ejemplo, Dios); c) los generan los

mismos individuos bajo condiciones susceptibles de ser especificadas, estudiadas y

eventualmente controladas.

La primera de las opciones deja en manos de la naturaleza las posibilidades de

desarrollo psicológico, la segunda coloca a los individuos en calidad de “rehenes”

psicológicos en lo que a su desarrollo corresponde; la tercera hace a los organismos y su

comportamiento la circunstancia de su propio desarrollo psicológico Evidentemente, en

este trabajo he optado por la tercera de las respuestas sugeridas: Son los propios individuos

los que generan los criterios de ajuste cuya satisfacción le demanda el desarrollo de nuevas

habilidades y competencias … haciendo de esa manera que el desarrollo psicológico sea

potencialmente infinito!!!.

Para describir en qué condiciones y cómo tiene lugar la generación de criterios de

ajuste novedosos, propuse aquí un Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo.

De éste se derivaron algunas preguntas iniciales de investigación cuyo primer intento de

responder adoptó la forma de cinco estudios experimentales. Los resultados obtenidos, si

bien son alentadores, en modo alguno pueden considerarse definitivos.

La evidencia experimental obtenida debe ser ampliada mediante nuevos estudios en

los que, por ejemplo, se evalúe la interacción de los distintos tipos de retroalimentación con

los distintos tipos de criterios de ajuste que se aprende a satisfacer durante el entrenamiento

en situaciones contingencialmente cerradas y contingencialmente abiertas; los efectos

posiblemente distintos de las instrucciones y distintos tipos de criterios de ajuste; los

efectos combinados de instrucciones y retroalimentación; los efectos de las condiciones de

249

Claudio Carpio

entrenamiento en distintos dominios de la práctica humana (i.e. no en situaciones de

laboratorio sino escenarios reales en los que las personas aprenden a resolver problemas); el

tipo de criterios que generan las personas en relación con el tipo de criterios que aprende a

satisfacer; etc.

Un trabajo adicional, no intentado siquiera en este escrito, es la “re-lectura” de las

investigaciones tradicionales sobre comportamiento creativo con el propósito de evaluar la

capacidad heurística del modelo propuesto. Si después de hacerlo el modelo se muestra

robusto, mi objetivo más ambicioso se habrá cumplido. En caso contrario, diré,

parafraseando a Tolman (1959), que en el intento me he entretenido y divertido mucho.

250

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264

Anexos

ANEXO A: Ejemplo de un ensayo de Identidad

265

Claudio Carpio

ANEXO B: Ejemplo de un ensayo de Orden

266

Anexos

ANEXO C: Ejemplo de un ensayo de Inclusión

267

Claudio Carpio

ANEXO D: Ejemplo de un ensayo de Semejanza

268

Anexos

ANEXO E: Ejemplo de un ensayo de Diferencia

269

Claudio Carpio

ANEXO F: Ejemplo de un ensayo de “Menor que...”

270

Anexos

ANEXO G: Ejemplo de un ensayo de Exclusión

271

Claudio Carpio

ANEXO 1: Análisis de varianza (ANOVA) para los porcentajes de respuestas correctas en el entrenamiento. Estudio 1

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Respuestas correctas en entrenamiento

4908.388b 3 1636.129 4.224 .022 .442 12.672 .757119748.129 1 119748.129 309.154 .000 .951 309.154 1.000

4130.896 1 4130.896 10.665 .005 .400 10.665 .8655.796 1 5.796 .015 .904 .001 .015 .052

771.696 1 771.696 1.992 .177 .111 1.992 .2646197.457 16 387.341

130853.974 2011105.845 19

SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * soluciónErrorTotalCorrected Total

Type III Sumof Squares df Mean Square F Sig.

Partial EtaSquared

Noncent.Parameter

ObservedPowera

Computed using alpha = .05a.

R Squared = .442 (Adjusted R Squared = .337)b.

272

Anexos

ANEXO 2: Análisis factorial de varianza (ANOVA) de los porcentajes de respuestas correctas en prueba de transferencia. Estudio 1


Dependent Variable: respuestas correctas en prueba transferencia

2575.799b 3 858.600 4.275 .021 .445 12.826 .76238481.511 1 38481.511 191.611 .000 .923 191.611 1.000

180.858 1 180.858 .901 .357 .053 .901 .145216.858 1 216.858 1.080 .314 .063 1.080 .165

2178.083 1 2178.083 10.845 .005 .404 10.845 .8713213.307 16 200.832

44270.617 205789.106 19

SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * soluciónErrorTotalCorrected Total


Partial EtaSquared

Noncent.Parameter

ObservedPowera



273

Claudio Carpio

ANEXO 3: Pruebas T que comparan medias de respuestas correctas en prueba de transferencia del estudio 1 entre los grupos: CC-VV

Independent Samples Test

.656 .441 -2.434 8 .041 2.60000 5.175694.53516 -.66484

-2.434 7.740 .042 2.60000 5.175694.60533 -.59467

Equal varianassumedEqual variannot assumed

respuestas correen prueba transfe

F Sig.

Levene's Test forquality of Variance

t df ig. (2-tailedMean

DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper

95% ConfidenceInterval of the

Difference

t-test for Equality of Means

VC-VV


.064 .807 -4.174 8 .003 7.45714 6.578572.627352.28694

-4.174 7.466 .004 7.45714 6.578572.818492.09580


respuestas correen prueba transfe

F Sig.





Difference


CV-VV


3.751 .089 -2.431 8 .041 6.88571 1.05884 2.38745 1.38398

-2.431 5.165 .058 6.88571 1.05884 5.04195 1.27052


respuestas correcen prueba transfe

F Sig.





Difference


274

Anexos

CC-CV Independent Samples Test

5.096 .054 1.319 8 .224 14.28571 10.83456 0.69883 9.27026

1.319 4.813 .247 14.28571 10.83456 3.89314 2.46457

Equal variancassumedEqual variancnot assumed

respuestas correcen prueba transfer

F Sig.


t df Sig. (2-tailedMean



Difference


CC-VC


.608 .458 2.399 8 .043 14.85714 6.19414 .57343 9.14085

2.399 6.753 .049 14.85714 6.19414 .10088 9.61341


respuestas correcen prueba transfer

F Sig.





Difference


VC-CV Independent Samples Test

.608 .458 2.399 8 .043 14.85714 6.19414 .57343 9.14085

2.399 6.753 .049 14.85714 6.19414 .10088 9.61341


respuestas correctaen prueba transfere

F Sig.

Levene's Test forEquality of Variances

t df Sig. (2-tailed)Mean



Difference


275

Claudio Carpio

ANEXO 4: Análisis de varianza de respuestas correctas a problemas entrenados en la prueba de transferencia. Estudio 1


Dependent Variable: respuestas correctas entrenadas en prueba de transferencia

6692.550b 3 2230.850 6.025 .006 .530 18.076 .89897580.450 1 97580.450 263.553 .000 .943 263.553 1.000

4004.450 1 4004.450 10.816 .005 .403 10.816 .870708.050 1 708.050 1.912 .186 .107 1.912 .255

1980.050 1 1980.050 5.348 .034 .251 5.348 .5845924.000 16 370.250

10197.000 2012616.550 19

SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * soluciErrorTotalCorrected Total


Partial EtaSquared

Noncent.Parameter

ObservedPowera



276

Anexos

ANEXO 5: Pruebas t que comparan las medias de respuestas correctas a problemas entrenados y no entrenados en los cuatro grupos del Estudio 1. GPO CC


3.702 .091 5.258 8 .001 7.00000 8.938686.387377.61263

5.258 5.872 .002 7.00000 8.938685.011718.98829


entretransF Sig.





Difference


GPO CV


.561 .475 3.764 8 .006 46.20000 12.27355 7.89715 4.50285

3.764 5.918 .010 46.20000 12.27355 6.06610 6.33390


entretransgF Sig.





Difference


277

Claudio Carpio

GPO VC


1.283 .290 1.152 8 .282 11.80000 10.23914 11.81150 35.41150

1.152 4.971 .302 11.80000 10.23914 14.56695 38.16695

Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed

entretransg2F Sig.





Difference


GPO VV


.478 .509 2.762 8 .025 19.60000 7.09648 3.2354935.96451

2.762 7.526 .026 19.60000 7.09648 3.0543036.14570


entretransgF Sig.





Difference


278

Anexos

ANEXO 6: Análisis de varianza de respuestas instrumentales correctas en prueba de comportamiento creativo. Estudio 1.


Dependent Variable: respuestas intrumentales correctas prueba creatividad

2592.776b 3 864.259 21.392 .000 .800 64.176 1.00028667.592 1 28667.592 709.581 .000 .978 709.581 1.000

8.192 1 8.192 .203 .659 .013 .203 .0712358.792 1 2358.792 58.385 .000 .785 58.385 1.000

225.792 1 225.792 5.589 .031 .259 5.589 .603646.412 16 40.401

31906.780 203239.188 19

SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * solucErrorTotalCorrected Total


Partial EtaSquared

Noncent.Parameter

ObservedPowera



279

Claudio Carpio

ANEXO 7: Pruebas t que comparan entre grupo las medias de problemas generados en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 1. CC-VC


.000 1.000 11.314 8 .000 8.00000 .70711 6.36941 9.63059

11.314 7.692 .000 8.00000 .70711 6.35799 9.64201


respuestasintrumentales correprueba creatividad

F Sig.





Difference


CC-CV


3.646 .093 -7.234 8 .000 15.00000 2.07364 9.78183 0.21817

-7.234 4.597 .001 15.00000 2.07364 20.47428 -9.52572

Equal varianceassumedEqual variancenot assumed

respuestasintrumentales correcprueba creatividad

F Sig.





Difference


CC-VV


4.936 .057 -3.855 8 .005 20.44000 5.30289 2.66848 8.21152

-3.855 4.086 .018 20.44000 5.30289 5.04141 5.83859



F Sig.

Levene's Test forquality of Variances




Difference


280

Anexos

VC-CV


3.892 .084 -11.223 8 .000 -23.00000 2.04939 27.72590 18.27410

-11.223 4.399 .000 -23.00000 2.04939 28.49215 17.50785


respuestasintrumentales correctprueba creatividad

F Sig.





Difference


CV-VV


2.020 .193 -.964 8 .363 -5.44000 5.64098 8.44811 7.56811

-.964 5.127 .378 -5.44000 5.64098 9.83327 8.95327



F Sig.





Difference


VC-VV


4.981 .056 -5.373 8 .001 28.44000 5.2934540.64671 6.23329

-5.373 4.058 .006 28.44000 5.2934543.05518 3.82482


respuestasintrumentales correcprueba creatividad

F Sig.





Difference


281

Claudio Carpio

ANEXO 8: Análisis de varianza de las respuestas instrumentales que generan problemas semejantes a los entrenados y novedosos. Estudio 1. SEMEJANTES A LOS ENTRENADOS


Dependent Variable: respuestas instrumentales entrenadas correctas creatividad

502.347b 3 167.449 1.688 .210 .240 5.065 .3582983.776 1 2983.776 30.082 .000 .653 30.082 .999

245.000 1 245.000 2.470 .136 .134 2.470 .315245.000 1 245.000 2.470 .136 .134 2.470 .315

12.347 1 12.347 .124 .729 .008 .124 .0631587.020 16 99.1895073.143 202089.367 19

SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * solucióErrorTotalCorrected Total


Partial EtaSquared

Noncent.Parameter

ObservedPowera



NOVEDOSOS


Dependent Variable: respuestas instrumentales No entrenadas correctas creatividad

1561.606b 3 520.535 122.421 .000 .958 367.264 1.00012994.802 1 12994.802 3056.162 .000 .995 3056.162 1.000

403.202 1 403.202 94.826 .000 .856 94.826 1.000977.202 1 977.202 229.822 .000 .935 229.822 1.000181.202 1 181.202 42.616 .000 .727 42.616 1.000

68.032 16 4.25214624.440 20

1629.638 19

SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * solucióErrorTotalCorrected Total


Partial EtaSquared

Noncent.Parameter

ObservedPowera



282

Anexos

ANEXO 9: Análisis de variancia de respuestas referenciales correctas en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 1


Dependent Variable: refecorrecCC

5327.138b 3 1775.713 185.695 .000 .972 557.086 1.0006003.112 1 6003.112 627.776 .000 .975 627.776 1.0002749.512 1 2749.512 287.531 .000 .947 287.531 1.0001224.612 1 1224.612 128.064 .000 .889 128.064 1.0001353.013 1 1353.013 141.492 .000 .898 141.492 1.000153.000 16 9.563

11483.250 205480.138 19

SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * solucErrorTotalCorrected Total


Partial EtaSquared

Noncent.Parameter

ObservedPowera



283

Claudio Carpio

ANEXO 10: Análisis factorial de varianza (ANOVA) para respuestas correctas en entrenamiento 1 y 2 de los grupo CC-VV y VV-CC. Estudio 2.


Dependent Variable: RsCorrectasEntrena

6390.023b 3 2130.008 9.862 .001 .649 29.585 .988120494.331 1 120494.331 557.879 .000 .972 557.879 1.000

290.249 1 290.249 1.344 .263 .077 1.344 .193222.222 1 222.222 1.029 .326 .060 1.029 .159

5877.551 1 5877.551 27.213 .000 .630 27.213 .9983455.782 16 215.986

130340.136 209845.805 19

SourceCorrected ModeInterceptGPOMOMENTOGPO * MOMENTErrorTotalCorrected Total


Partial EtaSquared

Noncent.Parameter

ObservedPowera



284

Anexos

ANEXO 11: Pruebas t que comparan medias de respuestas correctas en entrenamiento1 y entrenamiento 2 en los grupos del Estudio 2. GPO. CC-VV


10.028 .013 3.875 8 .005 7.61905 7.12697 .184234.05386

3.875 5.208 .011 7.61905 7.126979.516725.72137

Equal varianassumedEqual variannot assume

RsCorrectasEF Sig.



DifferenceStd. ErrorDifferenceLower Upper


Difference


GPO VV-CC


12.429 .008 -3.708 8 .0060.95238 .04516 42256 48221

-3.708 4.537 .0170.95238 .04516 23836 66640

Equal variaassumedEqual varianot assume

RsCorrectasEF Sig.

evene's Test fouality of Varianc

t df g. (2-tailedMean

DifferenceStd. ErrorDifferenceLower Upper


Difference


285

Claudio Carpio

Prueba t que comparan las medias de respuestas correctas en el entrenamiento 1 entre ambos grupos


9.581 .015 -3.709 8 .006 26.66667 7.19032 3.24757 0.08576

-3.709 5.360 .012 26.66667 7.19032 4.78249 8.55085


RsCorrectasEntF Sig.





Difference


Prueba t que comparan las medias de respuestas correctas en el entrenamiento 2 entre ambos grupos


2.536 .150 1.136 8 .289 4.28571 2.58080 4.72567 3.29710

1.136 6.682 .295 4.28571 2.58080 5.75259 4.32402


RsCorrectasEntF Sig.





Difference


286

Anexos

ANEXO 12: Análisis factorial de varianza de porcentajes de respuestas correctas en pruebas 1y 2 de transferencia de ambos grupos (CC-VV y VV-CC). Estudio 2.


Dependent Variable: RsCorrTRANSFE

2560.862b 3 853.621 35.244 .000 .869 105.731 1.00052214.467 1 52214.467 2155.794 .000 .993 2155.794 1.000

620.816 1 620.816 25.632 .000 .616 25.632 .9971420.816 1 1420.816 58.662 .000 .786 58.662 1.000519.229 1 519.229 21.438 .000 .573 21.438 .991387.528 16 24.221

55162.857 202948.390 19

SourceCorrected ModInterceptGPOPRUEBAGPO * PRUEBErrorTotalCorrected Tota


Partial EtaSquared

Noncent.Parameter

ObservedPowera



287

Claudio Carpio

ANEXO 13: Análisis de varianza de las respuestas correctas durante el entrenamiento. Estudio 3.

ANOVA

EN

1644.590 4 411.147 14.421 .000570.188 20 28.509

2214.778 24

Between GroupsWithin GroupsTotal

Sum ofSquares df Mean Square F Sig.

Multiple Comparisons

Dependent Variable: EN

-5.34000 3.37695 .525 -15.4451 4.7651-3.98000 3.37695 .763 -14.0851 6.1251

-23.34000* 3.37695 .000 -33.4451 -13.2349-5.32000 3.37695 .529 -15.4251 4.78515.34000 3.37695 .525 -4.7651 15.44511.36000 3.37695 .994 -8.7451 11.4651

-18.00000* 3.37695 .000 -28.1051 -7.8949.02000 3.37695 1.000 -10.0851 10.1251

3.98000 3.37695 .763 -6.1251 14.0851-1.36000 3.37695 .994 -11.4651 8.7451

-19.36000* 3.37695 .000 -29.4651 -9.2549-1.34000 3.37695 .994 -11.4451 8.765123.34000* 3.37695 .000 13.2349 33.445118.00000* 3.37695 .000 7.8949 28.105119.36000* 3.37695 .000 9.2549 29.465118.02000* 3.37695 .000 7.9149 28.1251

5.32000 3.37695 .529 -4.7851 15.4251-.02000 3.37695 1.000 -10.1251 10.08511.34000 3.37695 .994 -8.7651 11.4451

-18.02000* 3.37695 .000 -28.1251 -7.9149-5.34000 4.03708 .936 -23.9656 13.2856-3.98000 2.22216 .693 -12.4847 4.5247

-23.34000* 2.36178 .000 -32.4727 -14.2073-5.32000 2.90331 .696 -17.2837 6.64375.34000 4.03708 .936 -13.2856 23.96561.36000 4.09229 1.000 -17.0649 19.7849

-18.00000 4.16975 .053 -36.2234 .2234.02000 4.49867 1.000 -18.0784 18.1184

3.98000 2.22216 .693 -4.5247 12.4847-1.36000 4.09229 1.000 -19.7849 17.0649

-19.36000* 2.45495 .001 -28.7654 -9.9546-1.34000 2.97960 1.000 -13.3418 10.661823.34000* 2.36178 .000 14.2073 32.472718.00000 4.16975 .053 -.2234 36.223419.36000* 2.45495 .001 9.9546 28.765418.02000* 3.08513 .005 5.8738 30.1662

5.32000 2.90331 .696 -6.6437 17.2837-.02000 4.49867 1.000 -18.1184 18.07841.34000 2.97960 1.000 -10.6618 13.3418

-18.02000* 3.08513 .005 -30.1662 -5.8738

(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00

(I) GRUPO1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Tukey HSD

Tamhane

MeanDifference

(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval

The mean difference is significant at the .05 level.*.

288

Anexos

ANEXO 14: Análisis de varianza de las respuestas correctas durante la prueba de transferencia. Estudio 3.

ANOVA

PTTot

3110.076 4 777.519 24.842 .000625.964 20 31.298

3736.040 24




Dependent Variable: PTTot

-23.46000* 3.53826 .000 -34.0478 -12.8722-19.44000* 3.53826 .000 -30.0278 -8.8522-30.30000* 3.53826 .000 -40.8878 -19.7122-6.30000 3.53826 .411 -16.8878 4.287823.46000* 3.53826 .000 12.8722 34.04784.02000 3.53826 .786 -6.5678 14.6078

-6.84000 3.53826 .333 -17.4278 3.747817.16000* 3.53826 .001 6.5722 27.747819.44000* 3.53826 .000 8.8522 30.0278-4.02000 3.53826 .786 -14.6078 6.5678

-10.86000* 3.53826 .043 -21.4478 -.272213.14000* 3.53826 .011 2.5522 23.727830.30000* 3.53826 .000 19.7122 40.88786.84000 3.53826 .333 -3.7478 17.4278

10.86000* 3.53826 .043 .2722 21.447824.00000* 3.53826 .000 13.4122 34.58786.30000 3.53826 .411 -4.2878 16.8878

-17.16000* 3.53826 .001 -27.7478 -6.5722-13.14000* 3.53826 .011 -23.7278 -2.5522-24.00000* 3.53826 .000 -34.5878 -13.4122-23.46000* 2.58372 .002 -35.5677 -11.3523-19.44000* 3.55893 .037 -37.3911 -1.4889-30.30000* 2.44544 .000 -41.5762 -19.0238-6.30000 2.90795 .585 -20.3585 7.758523.46000* 2.58372 .002 11.3523 35.56774.02000 4.20576 .990 -12.6837 20.7237

-6.84000 3.31702 .533 -19.5163 5.836317.16000* 3.67132 .017 3.0645 31.255519.44000* 3.55893 .037 1.4889 37.3911-4.02000 4.20576 .990 -20.7237 12.6837

-10.86000 4.12226 .292 -27.4654 5.745413.14000 4.41237 .171 -3.9733 30.253330.30000* 2.44544 .000 19.0238 41.57626.84000 3.31702 .533 -5.8363 19.5163

10.86000 4.12226 .292 -5.7454 27.465424.00000* 3.57536 .002 10.1774 37.82266.30000 2.90795 .585 -7.7585 20.3585

-17.16000* 3.67132 .017 -31.2555 -3.0645-13.14000 4.41237 .171 -30.2533 3.9733-24.00000* 3.57536 .002 -37.8226 -10.1774

(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00

(I) GRUPO1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Tukey HSD

Tamhane

MeanDifference



289

Claudio Carpio

ANEXO 15: Pruebas t que compararon las medias de respuestas correctas ante problemas entrenados y novedosas en cada grupo. Estudio 3. GPO C/I


.002 .966 3.653 8 .006 21.00400 5.74982 7.74489 34.26311

3.653 7.740 .007 21.00400 5.74982 7.66693 34.34107


TEvsNEG2F Sig.





Difference


GPO INTRA


.005 .943 5.609 8 .001 20.00400 3.56629 11.78011 28.22789

5.609 7.996 .001 20.00400 3.56629 11.77941 28.22859


TEvsNEG3F Sig.





Difference


GPO EXTRA


.943 .360 5.768 8 .000 22.00400 3.81503 13.20653 30.80147

5.768 7.575 .001 22.00400 3.81503 13.11996 30.88804


TEvsNEG4F Sig.





Difference


GPO TRANS


.706 .425 5.311 8 .001 26.67000 5.02173 15.08987 38.25013

5.311 6.365 .002 26.67000 5.02173 14.55097 38.78903


TEvsNEG5F Sig.





Difference


290

Anexos

ANEXO 16: Análisis de varianza que compara las respuestas correctas a problemas semejantes a los entrados y a problemas novedosos en prueba de transferencia. Estudio 3. ENTRENADOS

ANOVA

PTE

3548.745 4 887.186 21.939 .000808.791 20 40.440

4357.536 24




Dependent Variable: PTE

-26.66800* 4.02192 .000 -38.7031 -14.6329-22.66800* 4.02192 .000 -34.7031 -10.6329-34.66800* 4.02192 .000 -46.7031 -22.6329-13.33400* 4.02192 .025 -25.3691 -1.298926.66800* 4.02192 .000 14.6329 38.70314.00000 4.02192 .855 -8.0351 16.0351

-8.00000 4.02192 .307 -20.0351 4.035113.33400* 4.02192 .025 1.2989 25.369122.66800* 4.02192 .000 10.6329 34.7031-4.00000 4.02192 .855 -16.0351 8.0351

-12.00000 4.02192 .051 -24.0351 .03519.33400 4.02192 .179 -2.7011 21.3691

34.66800* 4.02192 .000 22.6329 46.70318.00000 4.02192 .307 -4.0351 20.0351

12.00000 4.02192 .051 -.0351 24.035121.33400* 4.02192 .000 9.2989 33.369113.33400* 4.02192 .025 1.2989 25.3691

-13.33400* 4.02192 .025 -25.3691 -1.2989-9.33400 4.02192 .179 -21.3691 2.7011

-21.33400* 4.02192 .000 -33.3691 -9.2989-26.66800* 4.73803 .022 -48.7491 -4.5869-22.66800* 3.01776 .001 -34.7339 -10.6021-34.66800* 2.90567 .000 -46.1477 -23.1883-13.33400* 3.01765 .030 -25.3993 -1.268726.66800* 4.73803 .022 4.5869 48.74914.00000 5.07729 .998 -17.2975 25.2975

-8.00000 5.01148 .827 -29.3534 13.353413.33400 5.07723 .317 -7.9635 34.631522.66800* 3.01776 .001 10.6021 34.7339-4.00000 5.07729 .998 -25.2975 17.2975

-12.00000 3.43116 .079 -25.1089 1.10899.33400 3.52650 .258 -4.1244 22.7924

34.66800* 2.90567 .000 23.1883 46.14778.00000 5.01148 .827 -13.3534 29.3534

12.00000 3.43116 .079 -1.1089 25.108921.33400* 3.43107 .003 8.2255 34.442513.33400* 3.01765 .030 1.2687 25.3993

-13.33400 5.07723 .317 -34.6315 7.9635-9.33400 3.52650 .258 -22.7924 4.1244

-21.33400* 3.43107 .003 -34.4425 -8.2255

(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00

(I) GRUPO1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Tukey HSD

Tamhane

MeanDifference



291

Claudio Carpio

NOVEDOSOS (NO ENTRENADOS)

ANOVA

PTNE

2870.000 4 717.500 13.287 .0001080.000 20 54.0003950.000 24




Dependent Variable: PTNE

-20.00000* 4.64758 .003 -33.9073 -6.0927-17.00000* 4.64758 .012 -30.9073 -3.0927-27.00000* 4.64758 .000 -40.9073 -13.0927

-1.00000 4.64758 .999 -14.9073 12.907320.00000* 4.64758 .003 6.0927 33.9073

3.00000 4.64758 .966 -10.9073 16.9073-7.00000 4.64758 .570 -20.9073 6.907319.00000* 4.64758 .005 5.0927 32.907317.00000* 4.64758 .012 3.0927 30.9073-3.00000 4.64758 .966 -16.9073 10.9073

-10.00000 4.64758 .238 -23.9073 3.907316.00000* 4.64758 .019 2.0927 29.907327.00000* 4.64758 .000 13.0927 40.9073

7.00000 4.64758 .570 -6.9073 20.907310.00000 4.64758 .238 -3.9073 23.907326.00000* 4.64758 .000 12.0927 39.9073

1.00000 4.64758 .999 -12.9073 14.9073-19.00000* 4.64758 .005 -32.9073 -5.0927-16.00000* 4.64758 .019 -29.9073 -2.0927-26.00000* 4.64758 .000 -39.9073 -12.0927-20.00000* 4.41588 .027 -37.7450 -2.2550-17.00000* 3.53553 .013 -30.5003 -3.4997-27.00000* 3.87298 .001 -41.9862 -12.0138

-1.00000 5.00000 1.000 -21.9925 19.992520.00000* 4.41588 .027 2.2550 37.7450

3.00000 4.47214 .999 -14.8105 20.8105-7.00000 4.74342 .862 -25.3542 11.354219.00000 5.70088 .103 -2.9724 40.972417.00000* 3.53553 .013 3.4997 30.5003-3.00000 4.47214 .999 -20.8105 14.8105

-10.00000 3.93700 .303 -25.1603 5.160316.00000 5.04975 .162 -4.9722 36.972227.00000* 3.87298 .001 12.0138 41.9862

7.00000 4.74342 .862 -11.3542 25.354210.00000 3.93700 .303 -5.1603 25.160326.00000* 5.29150 .016 4.8888 47.1112

1.00000 5.00000 1.000 -19.9925 21.9925-19.00000 5.70088 .103 -40.9724 2.9724-16.00000 5.04975 .162 -36.9722 4.9722-26.00000* 5.29150 .016 -47.1112 -4.8888

(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00

(I) GRUPO1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Tukey HSD

Tamhane

MeanDifference



292

Anexos

ANEXO 17: Análisis de varianza de los porcentaje de problemas correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.

ANOVA

PCCTot

2308.948 4 577.237 3.468 .0263329.072 20 166.4545638.020 24




Dependent Variable: PCCTot

-5.72000 8.15975 .954 -30.1370 18.6970-11.42000 8.15975 .635 -35.8370 12.9970-16.28000 8.15975 .304 -40.6970 8.137011.42000 8.15975 .635 -12.9970 35.83705.72000 8.15975 .954 -18.6970 30.1370

-5.70000 8.15975 .954 -30.1170 18.7170-10.56000 8.15975 .698 -34.9770 13.857017.14000 8.15975 .258 -7.2770 41.557011.42000 8.15975 .635 -12.9970 35.83705.70000 8.15975 .954 -18.7170 30.1170

-4.86000 8.15975 .974 -29.2770 19.557022.84000 8.15975 .074 -1.5770 47.257016.28000 8.15975 .304 -8.1370 40.697010.56000 8.15975 .698 -13.8570 34.97704.86000 8.15975 .974 -19.5570 29.2770

27.70000* 8.15975 .021 3.2830 52.1170-11.42000 8.15975 .635 -35.8370 12.9970-17.14000 8.15975 .258 -41.5570 7.2770-22.84000 8.15975 .074 -47.2570 1.5770-27.70000* 8.15975 .021 -52.1170 -3.2830-5.72000 4.20476 .930 -26.1472 14.7072

-11.42000 10.13109 .979 -66.3327 43.4927-16.28000* 2.69358 .008 -27.6879 -4.872111.42000 6.62249 .813 -23.3119 46.15195.72000 4.20476 .930 -14.7072 26.1472

-5.70000 10.81666 1.000 -55.6477 44.2477-10.56000 4.64937 .463 -29.8158 8.695817.14000 7.63011 .470 -14.1184 48.398411.42000 10.13109 .979 -43.4927 66.33275.70000 10.81666 1.000 -44.2477 55.6477

-4.86000 10.32355 1.000 -57.8648 48.144822.84000 11.96568 .647 -25.5963 71.276316.28000* 2.69358 .008 4.8721 27.687910.56000 4.64937 .463 -8.6958 29.81584.86000 10.32355 1.000 -48.1448 57.8648

27.70000 6.91332 .096 -4.9511 60.3511-11.42000 6.62249 .813 -46.1519 23.3119-17.14000 7.63011 .470 -48.3984 14.1184-22.84000 11.96568 .647 -71.2763 25.5963-27.70000 6.91332 .096 -60.3511 4.9511

(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00

(I) GRUPO1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Tukey HSD

Tamhane

MeanDifference



293

Claudio Carpio

ANEXO 18: Análisis de varianza de los problemas semejantes a los entrenados generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.

ANOVA

PCCE

212.670 4 53.167 4.898 .006217.108 20 10.855429.778 24




Dependent Variable: PCCETukey HSD

.00000 2.08379 1.000 -6.2355 6.2355-2.86000 2.08379 .651 -9.0955 3.3755-5.72000 2.08379 .082 -11.9555 .51552.86000 2.08379 .651 -3.3755 9.0955

.00000 2.08379 1.000 -6.2355 6.2355-2.86000 2.08379 .651 -9.0955 3.3755-5.72000 2.08379 .082 -11.9555 .51552.86000 2.08379 .651 -3.3755 9.09552.86000 2.08379 .651 -3.3755 9.09552.86000 2.08379 .651 -3.3755 9.0955

-2.86000 2.08379 .651 -9.0955 3.37555.72000 2.08379 .082 -.5155 11.95555.72000 2.08379 .082 -.5155 11.95555.72000 2.08379 .082 -.5155 11.95552.86000 2.08379 .651 -3.3755 9.09558.58000* 2.08379 .004 2.3445 14.8155

-2.86000 2.08379 .651 -9.0955 3.3755-2.86000 2.08379 .651 -9.0955 3.3755-5.72000 2.08379 .082 -11.9555 .5155-8.58000* 2.08379 .004 -14.8155 -2.3445

(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00

(I) GRUPO1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

MeanDifference



294

Anexos

ANEXO 19: Análisis de varianza de los problemas novedosos generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.

ANOVA

PCCNE

1018.962 4 254.741 15.759 .000323.292 20 16.165

1342.254 24




Dependent Variable: PCCNETukey HSD

-3.72000 2.54280 .597 -11.3290 3.8890-6.54000 2.54280 .114 -14.1490 1.0690-6.56000 2.54280 .112 -14.1690 1.049010.58000* 2.54280 .004 2.9710 18.1890

3.72000 2.54280 .597 -3.8890 11.3290-2.82000 2.54280 .800 -10.4290 4.7890-2.84000 2.54280 .796 -10.4490 4.769014.30000* 2.54280 .000 6.6910 21.9090

6.54000 2.54280 .114 -1.0690 14.14902.82000 2.54280 .800 -4.7890 10.4290-.02000 2.54280 1.000 -7.6290 7.5890

17.12000* 2.54280 .000 9.5110 24.72906.56000 2.54280 .112 -1.0490 14.16902.84000 2.54280 .796 -4.7690 10.4490

.02000 2.54280 1.000 -7.5890 7.629017.14000* 2.54280 .000 9.5310 24.7490

-10.58000* 2.54280 .004 -18.1890 -2.9710-14.30000* 2.54280 .000 -21.9090 -6.6910-17.12000* 2.54280 .000 -24.7290 -9.5110-17.14000* 2.54280 .000 -24.7490 -9.5310

(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00

(I) GRUPO1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

MeanDifference



295

Claudio Carpio

ANEXO 20: Análisis de varianza de los porcentajes de referencias correctas en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.

ANOVA

CCRefCorr

13415.346 4 3353.837 17.537 .0003824.836 20 191.242

17240.183 24




Dependent Variable: CCRefCorr

7.86000 8.74624 .894 -18.3120 34.0320-12.14000 8.74624 .642 -38.3120 14.0320-58.80800* 8.74624 .000 -84.9800 -32.6360-12.14000 8.74624 .642 -38.3120 14.0320

-7.86000 8.74624 .894 -34.0320 18.3120-20.00000 8.74624 .190 -46.1720 6.1720-66.66800* 8.74624 .000 -92.8400 -40.4960-20.00000 8.74624 .190 -46.1720 6.172012.14000 8.74624 .642 -14.0320 38.312020.00000 8.74624 .190 -6.1720 46.1720

-46.66800* 8.74624 .000 -72.8400 -20.4960.00000 8.74624 1.000 -26.1720 26.1720

58.80800* 8.74624 .000 32.6360 84.980066.66800* 8.74624 .000 40.4960 92.840046.66800* 8.74624 .000 20.4960 72.840046.66800* 8.74624 .000 20.4960 72.840012.14000 8.74624 .642 -14.0320 38.312020.00000 8.74624 .190 -6.1720 46.1720

.00000 8.74624 1.000 -26.1720 26.1720-46.66800* 8.74624 .000 -72.8400 -20.4960

7.86000* .34583 .000 5.9364 9.7836-12.14000 10.95991 .982 -73.0017 48.7217-58.80800* 5.58944 .004 -89.7045 -27.9115-12.14000 6.33400 .744 -47.2002 22.9202

-7.86000* .34583 .000 -9.7836 -5.9364-20.00000 10.95445 .784 -80.9302 40.9302-66.66800* 5.57873 .003 -97.6977 -35.6383-20.00000 6.32456 .293 -55.1781 15.178112.14000 10.95991 .982 -48.7217 73.001720.00000 10.95445 .784 -40.9302 80.9302

-46.66800 12.29318 .088 -99.7207 6.3847.00000 12.64911 1.000 -52.7173 52.7173

58.80800* 5.58944 .004 27.9115 89.704566.66800* 5.57873 .003 35.6383 97.697746.66800 12.29318 .088 -6.3847 99.720746.66800* 8.43340 .006 14.3100 79.026012.14000 6.33400 .744 -22.9202 47.200220.00000 6.32456 .293 -15.1781 55.1781

.00000 12.64911 1.000 -52.7173 52.7173-46.66800* 8.43340 .006 -79.0260 -14.3100

(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00

(I) GRUPO1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Tukey HSD

Tamhane

MeanDifference



296

Anexos

ANEXO 21: Análisis de varianza de respuestas correctas en el entrenamiento. Estudio 4 ANOVA EN

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 83.396 3 27.799 1.566 .237

Within Groups 284.098 16 17.756

Total 367.493 19

297

Claudio Carpio

ANEXO 22: Análisis de varianza de respuestas correctas en la prueba de transferencia. Estudio 4

ANOVA

PTTot

1283.663 3 427.888 15.464 .000442.705 16 27.669

1726.367 19




Dependent Variable: PTTotTukey HSD

19.25600* 3.32680 .000 9.7380 28.774019.25771* 3.32680 .000 9.7397 28.775816.39971* 3.32680 .001 6.8817 25.9178

-19.25600* 3.32680 .000 -28.7740 -9.7380.00171 3.32680 1.000 -9.5163 9.5198

-2.85629 3.32680 .826 -12.3743 6.6618-19.25771* 3.32680 .000 -28.7758 -9.7397

-.00171 3.32680 1.000 -9.5198 9.5163-2.85800 3.32680 .825 -12.3760 6.6600

-16.39971* 3.32680 .001 -25.9178 -6.88172.85629 3.32680 .826 -6.6618 12.37432.85800 3.32680 .825 -6.6600 12.3760

(J) GRUPO2.003.004.001.003.004.001.002.004.001.002.003.00

(I) GRUPO1.00

2.00

3.00

4.00

MeanDifference



298

Anexos

ANEXO 23: Pruebas t que comparan medias de respuestas correctas entrenadas y no entrenadas en prueba de transferencia GRUPO C/I


.108 .751 6.326 8 .000 16.67600 2.63608 10.59720 22.75480

6.326 7.417 .000 16.67600 2.63608 10.51296 22.83904


TEvsNEG2F Sig.





Difference


GRUPO INTRA


.392 .549 5.320 8 .001 24.67000 4.63717 13.97667 35.36333

5.320 7.330 .001 24.67000 4.63717 13.80400 35.53600


TEvsNEG3F Sig.





Difference


GRUPO EXTRA


.006 .941 7.484 8 .000 23.67200 3.16312 16.37783 30.96617

7.484 7.694 .000 23.67200 3.16312 16.32706 31.01694


TEvsNEG4F Sig.





Difference


GRUPO TRANS


1.106 .324 7.661 8 .000 29.00400 3.78594 20.27361 37.73439

7.661 6.220 .000 29.00400 3.78594 19.81911 38.18889


TEvsNEG5F Sig.





Difference


299

Claudio Carpio

ANEXO 24: Análisis de varianza de respuestas correctas a problemas semejantes a los entrenados en la prueba de transferencia. Estudio 4

ANOVA

PTE

487.047 3 162.349 5.036 .012515.818 16 32.239

1002.865 19




Dependent Variable: PTETukey HSD

12.00600* 3.59102 .019 1.7320 22.280012.00400* 3.59102 .019 1.7300 22.2780

6.67200 3.59102 .284 -3.6020 16.9460-12.00600* 3.59102 .019 -22.2800 -1.7320

-.00200 3.59102 1.000 -10.2760 10.2720-5.33400 3.59102 .468 -15.6080 4.9400

-12.00400* 3.59102 .019 -22.2780 -1.7300.00200 3.59102 1.000 -10.2720 10.2760

-5.33200 3.59102 .469 -15.6060 4.9420-6.67200 3.59102 .284 -16.9460 3.60205.33400 3.59102 .468 -4.9400 15.60805.33200 3.59102 .469 -4.9420 15.6060

(J) GRUPO2.003.004.001.003.004.001.002.004.001.002.003.00

(I) GRUPO1.00

2.00

3.00

4.00

MeanDifference



300

Anexos

ANEXO 25: Análisis de varianza de respuestas correctas a problemas no entrenados en la prueba de transferencia. Estudio 4

ANOVA

PTNE

1405.000 3 468.333 13.877 .000540.000 16 33.750

1945.000 19




Dependent Variable: PTNETukey HSD

20.00000* 3.67423 .000 9.4879 30.512119.00000* 3.67423 .000 8.4879 29.512119.00000* 3.67423 .000 8.4879 29.5121

-20.00000* 3.67423 .000 -30.5121 -9.4879-1.00000 3.67423 .993 -11.5121 9.5121-1.00000 3.67423 .993 -11.5121 9.5121

-19.00000* 3.67423 .000 -29.5121 -8.48791.00000 3.67423 .993 -9.5121 11.5121

.00000 3.67423 1.000 -10.5121 10.5121-19.00000* 3.67423 .000 -29.5121 -8.4879

1.00000 3.67423 .993 -9.5121 11.5121.00000 3.67423 1.000 -10.5121 10.5121

(J) GRUPO2.003.004.001.003.004.001.002.004.001.002.003.00

(I) GRUPO1.00

2.00

3.00

4.00

MeanDifference



301

Claudio Carpio

ANEXO 26: Análisis de varianza de porcentajes de problemas correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 4

ANOVA

PCCTot

3281.969 3 1093.990 .478 .70236638.680 16 2289.91839920.650 19



302

Anexos

ANEXO 27: Pruebas t que comparan las medias d problemas semejantes a los entrenados y novedosos generados por grupo en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 4. Grupo C/I


1.437 .265 -.737 8 .482 -11.20000 15.19210 -46.23305 23.83305

-.737 6.918 .485 -11.20000 15.19210 -47.21019 24.81019


CCEvsNE2F Sig.





Difference


Grupo INTRA


.951 .358 .180 8 .862 2.85714 15.90790 -33.82654 39.54082

.180 6.645 .863 2.85714 15.90790 -35.17058 40.88487


CCEvsNE3F Sig.





Difference


Grupo EXTRA


5.445 .048 -.450 8 .665 -8.57143 19.05952 -52.52276 35.37990

-.450 6.928 .667 -8.57143 19.05952 -53.73450 36.59164


CCEvsNE4F Sig.





Difference


Grupo TRANS


.015 .904 -.302 8 .771 -5.71429 18.95214 -49.41800 37.98943

-.302 7.854 .771 -5.71429 18.95214 -49.55986 38.13129


CCEvsNE5F Sig.





Difference


303

Claudio Carpio

ANEXO 28: Análisis de varianza de referencias correctas (respuestas referenciales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 4

ANOVA

CCRefCorr

6127.903 3 2042.634 1.091 .38129962.776 16 1872.67336090.679 19



304

Anexos

ANEXO 29: Análisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas en el entrenamiento. Estudio 5.

ANOVA

ENTR

3045.750 3 1015.250 7.203 .0032255.200 16 140.9505300.950 19




Dependent Variable: ENTRTukey HSD

-32.20000* 7.50866 .003 -53.6824 -10.7176-20.80000 7.50866 .059 -42.2824 .6824

-7.60000 7.50866 .745 -29.0824 13.882432.20000* 7.50866 .003 10.7176 53.682411.40000 7.50866 .450 -10.0824 32.882424.60000* 7.50866 .022 3.1176 46.082420.80000 7.50866 .059 -.6824 42.2824

-11.40000 7.50866 .450 -32.8824 10.082413.20000 7.50866 .328 -8.2824 34.6824

7.60000 7.50866 .745 -13.8824 29.0824-24.60000* 7.50866 .022 -46.0824 -3.1176-13.20000 7.50866 .328 -34.6824 8.2824

(J) GRUPO234134124123

(I) GRUPO1

2

3

4

MeanDifference



305

Claudio Carpio

ANEXO 30: Análisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas en la prueba de transferencia. Estudio 5.

ANOVA

TRANS

1725.200 3 575.067 3.589 .0372563.600 16 160.2254288.800 19




Dependent Variable: TRANSTukey HSD

11.40000 8.00562 .503 -11.5042 34.3042-12.40000 8.00562 .433 -35.3042 10.5042

-9.40000 8.00562 .651 -32.3042 13.5042-11.40000 8.00562 .503 -34.3042 11.5042-23.80000* 8.00562 .040 -46.7042 -.8958-20.80000 8.00562 .082 -43.7042 2.104212.40000 8.00562 .433 -10.5042 35.304223.80000* 8.00562 .040 .8958 46.7042

3.00000 8.00562 .981 -19.9042 25.90429.40000 8.00562 .651 -13.5042 32.3042

20.80000 8.00562 .082 -2.1042 43.7042-3.00000 8.00562 .981 -25.9042 19.9042

(J) GRUPO234134124123

(I) GRUPO1

2

3

4

MeanDifference



306

Anexos

ANEXO 31: Análisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas a los problemas semejantes a los entrenados en la prueba de transferencia. Estudio 5.

ANOVA

TE

968.550 3 322.850 1.026 .4085036.400 16 314.7756004.950 19



307

Claudio Carpio

ANEXO 32: Análisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas a los problemas novedosos (no entrenados) en la prueba de transferencia. Estudio 5.

ANOVA

TNE

2865.600 3 955.200 5.760 .0072653.200 16 165.8255518.800 19




Dependent Variable: TNETukey HSD

30.00000* 8.14432 .010 6.6989 53.30118.40000 8.14432 .734 -14.9011 31.70111.60000 8.14432 .997 -21.7011 24.9011

-30.00000* 8.14432 .010 -53.3011 -6.6989-21.60000 8.14432 .074 -44.9011 1.7011-28.40000* 8.14432 .015 -51.7011 -5.0989

-8.40000 8.14432 .734 -31.7011 14.901121.60000 8.14432 .074 -1.7011 44.9011-6.80000 8.14432 .837 -30.1011 16.5011-1.60000 8.14432 .997 -24.9011 21.701128.40000* 8.14432 .015 5.0989 51.7011

6.80000 8.14432 .837 -16.5011 30.1011

(J) GRUPO234134124123

(I) GRUPO1

2

3

4

MeanDifference



308

Anexos

ANEXO 33: Pruebas t que comparan las respuestas correctas a problemas semejantes a los entrenados (TE) con las respuestas correctas a problemas no entrenados o novedosos (TNE) en los grupos C/I (G1), INTRA (G2), EXTRA (G3) y TRANS (G4). Estudio 5.


2.424 .158 -.510 8 .624 -3.80000 7.45117 -20.98244 13.38244

-.510 4.879 .632 -3.80000 7.45117 -23.09710 15.49710

.774 .405 2.496 8 .037 23.80000 9.53415 1.81421 45.78579

2.496 7.834 .038 23.80000 9.53415 1.73300 45.86700

2.920 .126 1.888 8 .096 19.60000 10.38075 -4.33806 43.53806

1.888 4.578 .123 19.60000 10.38075 -7.84112 47.04112

4.229 .074 .578 8 .579 6.60000 11.41490 -19.72281 32.92281

.578 5.666 .585 6.60000 11.41490 -21.73481 34.93481

Equal variancesassumedEqual variancesnot assumedEqual variancesassumedEqual variancesnot assumedEqual variancesassumedEqual variancesnot assumedEqual variancesassumedEqual variancesnot assumed

TEvsNEG1

TEvsNEG2

TEvsNEG3

TEvsNEG4

F Sig.





Difference


309

Claudio Carpio

ANEXO 34: Análisis de varianza que compara los porcentajes de problemas correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.

ANOVA

C2

2957.350 3 985.783 7.332 .0032151.200 16 134.4505108.550 19




Dependent Variable: C2Tukey HSD

-4.40000 7.33348 .931 -25.3812 16.5812-5.60000 7.33348 .870 -26.5812 15.3812

-31.00000* 7.33348 .003 -51.9812 -10.01884.40000 7.33348 .931 -16.5812 25.3812

-1.20000 7.33348 .998 -22.1812 19.7812-26.60000* 7.33348 .011 -47.5812 -5.6188

5.60000 7.33348 .870 -15.3812 26.58121.20000 7.33348 .998 -19.7812 22.1812

-25.40000* 7.33348 .015 -46.3812 -4.418831.00000* 7.33348 .003 10.0188 51.981226.60000* 7.33348 .011 5.6188 47.581225.40000* 7.33348 .015 4.4188 46.3812

(J) GRUPO234134124123

(I) GRUPO1

2

3

4

MeanDifference



310

Anexos

ANEXO 35: Análisis de varianza que compara los porcentajes de problemas semejantes a los entrenados que fueron correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.

ANOVA

C2E

252.400 3 84.133 .681 .5761976.400 16 123.5252228.800 19



311

Claudio Carpio

ANEXO 36: Análisis de varianza que compara los porcentajes de problemas novedosos, (nos entrenados) que fueron correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.

ANOVA

C2NE

1725.750 3 575.250 3.630 .0362535.200 16 158.4504260.950 19




Dependent Variable: C2NETukey HSD

-8.40000 7.96116 .721 -31.1770 14.3770-6.60000 7.96116 .840 -29.3770 16.1770

-25.20000* 7.96116 .028 -47.9770 -2.42308.40000 7.96116 .721 -14.3770 31.17701.80000 7.96116 .996 -20.9770 24.5770

-16.80000 7.96116 .192 -39.5770 5.97706.60000 7.96116 .840 -16.1770 29.3770

-1.80000 7.96116 .996 -24.5770 20.9770-18.60000 7.96116 .131 -41.3770 4.177025.20000* 7.96116 .028 2.4230 47.977016.80000 7.96116 .192 -5.9770 39.577018.60000 7.96116 .131 -4.1770 41.3770

(J) GRUPO234134124123

(I) GRUPO1

2

3

4

MeanDifference



312

Anexos

ANEXO 37: Pruebas t que comparan las medias de problemas semejante a los entrenados (E) u novedosos o no entrenados (NE) en la prueba de comportamiento creativo en los grupos C/I (G1), INTRA (G2), EXTRA (G3) y TRANS (G4). Estudio 5.


.075 .791 .825 8 .433 8.40000 0.176445.06692 .86692

.825 7.930 .433 8.40000 0.176445.10325 .90325

.013 .911 -.657 8 .530 4.00000 6.092628.049600.04960

-.657 7.899 .530 4.00000 6.092628.080970.08097

.128 .730 .117 8 .910 .80000 6.842514.978876.57887

.117 6.542 .910 .80000 6.842515.612277.21227

.787 .401 -1.783 8 .113 1.00000 6.170905.230123.23012

-1.783 7.342 .116 1.00000 6.170905.455203.45520

Equal varianassumedEqual variannot assumedEqual varianassumedEqual variannot assumedEqual varianassumedEqual variannot assumedEqual varianassumedEqual variannot assumed

C2EvsN

C2EvsN

C2EvsN

C2EvsN

F Sig.





Difference


313

Claudio Carpio

ANEXO 38: Análisis de varianza que compara las medias de referencias correctas en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.

ANOVA

REFCOR2

3393.800 3 1131.267 21.037 .000860.400 16 53.775

4254.200 19




Dependent Variable: REFCOR2Tukey HSD

-16.00000* 4.63789 .016 -29.2691 -2.7309-6.60000 4.63789 .504 -19.8691 6.6691

-34.60000* 4.63789 .000 -47.8691 -21.330916.00000* 4.63789 .016 2.7309 29.2691

9.40000 4.63789 .219 -3.8691 22.6691-18.60000* 4.63789 .005 -31.8691 -5.3309

6.60000 4.63789 .504 -6.6691 19.8691-9.40000 4.63789 .219 -22.6691 3.8691

-28.00000* 4.63789 .000 -41.2691 -14.730934.60000* 4.63789 .000 21.3309 47.869118.60000* 4.63789 .005 5.3309 31.869128.00000* 4.63789 .000 14.7309 41.2691

(J) GRUPO234134124123

(I) GRUPO1

2

3

4

MeanDifference



314

Documents

Tesis de Creatividad - Claudio Carpio