Tesis Dionisio Castro

Dionisio Castro

Una investigación sobre

COMPETENCIAS DOCENTES EN EDUCACIÓN MUSICAL

Tesis de Maestría en Didáctica de la Música

“cum laude”

Universidad CAECE, Argentina

UNIVERSIDAD CAECE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y CIENCIAS PEDAGÓGICAS

MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

TÍTULO DE LA TESIS

UNA INVESTIGACIÓN SOBRE COMPETENCIAS DOCENTES EN

EDUCACIÓN MUSICAL

AUTOR DIONISIO CASTRO

DIRECTORA DE TESIS

Dra. ANA LUCÍA FREGA (Universidad CAECE, Argentina)

Ciudad de San Juan Bautista, Florencio Varela, Prov. de Buenos Aires, Argentina

Octubre 2009

© Dionisio Castro (2009) “Una investigación sobre competencias docentes en educación musi-cal”. Tesis de maestría en didáctica de la música. Universidad CAECE de Buenos Aires. Direc-tora de tesis: Dra. Ana Lucía Frega (Universidad CAECE, Argentina). Defensa de tesis: 20 de noviembre de 2009. Jurado integrado por: Dr. Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo (Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil), Dr. Sergio Feferovich (Universidad CAECE / Universidad de Buenos Aires, Argentina), Dr. Oscar Rodríguez Castillo (Universidad Nacional de San Juan, Argentina). Puntaje obtenido: “cum laude” (equivalente a 10). Texto: 192 páginas (210 x 297 mm.). Tipografía: Time New Roman. Tamaño: 11. Interlineado: 1 ½. Hecho el depósito que establece la Ley 11.723. Reg. Nº 801717. Prohibida su reproducción sin autorización del autor.

Dedico esta tesis a

Marian

Laureano

Ruth

quienes supieron apoyarme en el arduo trabajo diario

y a

mis alumnos

los principales beneficiarios de la presente obra.

AGRADECIMIENTOS

Deseo agradecer a las personas que, mediante sus aportes, hicieron posible que esta investiga-

ción se lleve a cabo:

a Ana Lucía Frega, quien llevó adelante la difícil y comprometida tarea de tutora, rol funda-

mental en la realización de una tesis;

a los profesores y directivos que aportaron datos necesarios y sumamente valiosos, abriendo

las puertas de sus instituciones y aulas, respondiendo preguntas no siempre fáciles, dando a

conocer sus opiniones, dejando ver su trabajo, cediendo su tiempo y buena voluntad de manera

desinteresada: Carmen Fernández, Oscar, Magdalena, Claudia, Javier, Miguel, Federico, Fa-

bián, Cristian, Jesica, Mariana, Adriana, Analía, Edith, Daniel, Sandra, Myriam, Marcos;

a los alumnos de las escuelas secundarias donde se tomaron las muestras, quienes, sin saberlo,

aportaron datos brindando su espontaneidad y autenticidad.

RESUMEN

Una de las maneras de realizar evaluación docente es mediante la implementación de un

sistema que atienda a las competencias de los educadores. En esta Tesis se describe un sistema

de competencias a evaluar en los profesores de música. El estudio es focalizado para docentes

que se desempeñen en los primeros años del nivel medio del sistema educativo común (alumnos

de 12 a 15 años de edad). Para la determinación de un sistema de competencias, se relevan las

fuentes bibliográficas más actualizadas, se fija una definición de competencia, se analizan los

saberes que deberían ser poseídos por los profesores de música. Luego se sintetizan cuatro

competencias de los educadores musicales, atendiendo a situaciones tipo del ejercicio de la do-

cencia.

Las competencias, que se definen como consecuencia del relevamiento, tienen que ver

con: la organización de los materiales musicales, la guía de las voluntades musicales de los ado-

lescentes, el desarrollo del conocimiento musical, y la previsión de clases de música futuras. En

cada una de éstas, el educador debe operar con una complejidad de capacidades disciplinares en

situaciones reales del ejercicio docente, antes, durante y luego de la clase.

La investigación de campo es realizada en una muestra de tres escuelas públicas de ges-

tión privada del distrito de Florencio Varela, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Estas,

según se verifica, acusan tener dificultades al momento de designar personal para cubrir las

clases de música. Los problemas que causan tales dificultades presuntamente son: la escasez de

profesores titulados para el nivel en el distrito, y la ausencia de un sistema confiable para la

selección de personal en educación musical. Para comprobarlos se consultan estadísticas oficia-

les y se relevan datos en las escuelas de la muestra. Se infiere que una manera de resolver los

problemas es mediante un sistema con el cual se evalúen las competencias docentes de los can-

didatos en la especialidad educación musical, aplicable a profesores titulados o no.

Atendiendo a las competencias descriptas, y con la justificación de la problemática local,

se diseña una herramienta original llamada “Instrumento para la Evaluación de las Competen-

cias del Profesorado en Música” (IECOPROMU), que es propuesta en el Desarrollo de esta

Tesis, y que una de sus aplicaciones es la selección de personal. La herramienta consta de tres

instancias: un escrito presencial, una clase de música, y una entrevista.

Para comprobar el funcionamiento del IECOPROMU se realiza una prueba piloto con los

cinco sujetos que se desempeñan como profesores de música en las escuelas de la muestra. Las

tomas son realizadas respecto a clases del sistema educativo oficial de la Provincia de Buenos

Aires. Los resultados obtenidos son comparados con los que se venían observando hasta el mo-

mento, provenientes de los sistemas de selección y evaluación habituales.

Se concluye que la herramienta propuesta, aparte de poder ser usada en la selección de

personal, también puede ser útil para: la supervisión de docentes en actividad, la auto-

evaluación de los propios educadores musicales, la evaluación de practicantes en las carreras de

grado. Asimismo, el material teórico aportado constituye una particular visión de las competen-

cias en la educación musical, pudiendo servir como referencia bibliográfica para los proyectos

de cátedra y para otras investigaciones y estudios.

Palabras clave: competencias, evaluación, educación musical, nivel secundario.

ÍNDICE

Página

Parte I – INTRODUCCIÓN ………………………………………………………….. 1

Sección a) Recorte del problema………………………………………………... 1

Sección b) Algunas competencias......................................................................... 7

Parte II – DESARROLLO ……………………………………………………………. 15

Sección a) Verificación del problema…………………………………………... 16

Apartado i. Egresados de la Escuela de Arte……………………………... 16

Apartado ii. Listados Oficial y 108-A, distritales………………………… 19

Sección b) Exploración sobre cómo se resuelve habitualmente el problema de

la selección de personal.........................................................................................

24

Sección c) Descripción de las competencias……………………………………. 31

Apartado i. Según planes de estudio……………………………………… 37

Apartado ii. Según Bibliografía…………………………………………... 52

Apartado iii. Según opinión de un profesional…………………………… 64

Sección d) Un instrumento para la evaluación de las competencias: el IECO-

PROMU……………………………………………………………………

68

Sección e) Comprobación de las eficacias según las escuelas…………………. 94

Apartado i. Eficacias según los directivos………………………………... 95

Apartado ii. Eficacias según los docentes………………………………... 102

Apartado iii. Eficacias según los alumnos………………………………... 110

Apartado iv. Conclusiones eficacias según las escuelas…………………. 113

Sección f) Aplicación del IECOPROMU a los sujetos de la muestra. Prueba

piloto……………………………………………………………………………...

114

Sub-sección Sujeto 1 115

Apartado i. Ficha individual……………………………………………… 115

Apartado ii. Detalles del escrito………………………………………….. 115

Apartado iii. Resumen de la clase………………………………………... 116

Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador…………………….. 117

Apartado v. Resultados de la evaluación…………………………………. 118

Apartado vi. Perfil de competencias……………………………………… 127





























Conclusión prueba piloto 177

Sección g) Comparación de los resultados del sistema habitual con los del

IECOPROMU……………………………………………………………………

177

Parte III – CONCLUSIÓN…………………………………………………………… 185

BIBLIOGRAFÍA i

1

Parte I - INTRODUCCIÓN

Sección a) Recorte del problema

La cantidad de agentes docentes ha aumentado de manera importante en la Argentina, en

estos últimos años. Esto se debe al incremento en años de obligatoriedad escolar que estableció

la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (año 1993), y actualmente la Ley de Educación Nacio-

nal Nº 26.206 (año 2006), de 10 y 13 años respectivamente, contra los 7 años que exigía la ante-

rior Ley 1420. El nivel secundario, tradicionalmente no obligatorio y destinado a quienes fueran

a seguir estudios universitarios, fue objeto de un súbito crecimiento de matrícula por quedar

incluido dentro de la educación obligatoria. Entenderemos como Educación Secundaria a aque-

lla mayoritariamente general, que exige generalmente: que todos sus docentes se especialicen en

una determinada materia, asignatura o área del conocimiento; cada materia, a diferencia de la

escuela primaria es dictada por un docente distinto; el conjunto de las asignaturas tienden a for-

mar a los alumnos en el conocimiento general, no especializado en ningún área (excepto algu-

nos planes de la educación técnica); y que articula inmediatamente luego de la educación prima-

ria común y antes de la educación superior. Todos los alumnos, que, por su edad su escolaridad

fue afectada por estas leyes, y hubieron terminado la primaria, se vieron obligados a cumpli-

mentar dicho nivel, fueran o no a aspirar a estudios superiores o actividades de cierto nivel,

primero bajo la figura de 3er. ciclo de la EGB (Educación General Básica según LFE), y luego

como ESB (Educación Secundaria Básica ex EGB 3 según LEN) y ESS (Educación Secundaria

Superior ex Polimodal según LEN).

Como consecuencia de la obligatoriedad del nivel se produjo un aumento en la demanda

de docentes. Durante los primeros años de la transición se implementó la denominada reconver-

sión docente. Esta consistió en capacitaciones en las áreas de lengua, matemática, ciencias so-

ciales y ciencias naturales, directamente orientadas a la enseñanza en el 3er. Ciclo de la EGB.

Estos cursos podían ser realizados por docentes de los antiguos niveles primario y secundario.

De esta forma se resolvió el problema de la cobertura en esos cargos durante la transición. Pau-

latinamente, la formación de formadores fue adaptándose al nuevo sistema implementando

currículos, en ningún caso planificados en más de 4 años, por los que se promovieron camadas

de nuevos profesores para su desempeño en el nuevo régimen. En alguna medida fueron los

mismos docentes del viejo sistema no obligatorio los que se embarcaron a cubrir las nuevas

vacantes. Sin embargo, muchos aspirantes comenzaron a cursar con estos nuevos planes de pro-

fesorado, carreras con una opción laboral que acababa de recibir un fuerte empuje, mediana-

mente mejor remunerada y con un imaginario status más alto que la docencia primaria, estable y

con amplios beneficios sociales.

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La mayoría de estos profesorados, habilitantes para el ejercicio de la docencia, son de in-

greso directo. Es decir, que los interesados se pueden inscribir con el solo requisito de haber

culminado sus estudios secundarios. Existen algunas excepciones. Estas se dan cuando la alfa-

betización en la disciplina a estudiar no es completada en los niveles de educación común. Uno

de estos casos es el profesorado en música, para el cual se necesita de un ciclo propedéutico de

neto perfil técnico en la disciplina (para adultos y adolescentes es de 3 años) que garantice una

alfabetización musical adecuada para cursar estudios de nivel superior. Consecuentemente, un

plan de estudios de 4 años de duración, se podría extender a 7, dependiendo de la preparación

previa que posea cada alumno. En otras palabras, un curso de 3 años como requisito extra para

acceder a los 4 ordinarios probablemente podría llegar a desalentar a aquellos que solo preten-

den, con el ejercicio de la docencia, nada más que una salida laboral con beneficios sociales.

Sería de esperar que quienes comiencen a cursar estudios de música, estén, en mayor medida

influenciados por su vocación, y no solamente por los beneficios laborales que tendrán luego de

obtener el título. Por otro lado, las instituciones destinadas al estudio de la música, los conserva-

torios y las escuelas de arte, ofrecen también carreras no orientadas a la docencia en la educa-

ción general, sino a las clases individuales de instrumento o a la interpretación instrumental. Es

decir, que una cantidad de los que se acercan a una institución de enseñanza musical posible-

mente tengan la sola intención de interpretar un instrumento. Y, posteriormente, en algunos de

estos casos, podría ser despertada, o bien la vocación docente, o bien la toma de conciencia

acerca de la facilidad de inserción laboral de la docencia en la educación general, sobre interpre-

tación.

En la Provincia de Buenos Aires, los conservatorios y escuelas de arte ofrecen mayorita-

riamente dos planes de estudio de profesorado: Instrumento, contemplando sus diversas especia-

lidades según cada institución, y Educación Musical, más nueva y con incumbencia en los dis-

tintos niveles de la educación común. Téngase en cuenta que el alumnado de Instrumento recibe

formación para la enseñanza de éste, ya que se trata de un profesorado. Su campo didáctico está

circunscripto a la enseñanza individual de cada instrumento en el ámbito de la educación espe-

cializada. Mientras, en la carrera de Educación Musical, la didáctica es aplicada a la enseñanza

colectiva de la música en la educación general.

Desde la vigencia de la ley 1420 (año 1884) la enseñanza de la música estuvo incluida en

los currículos destinados a las escuelas comunes; sin embargo la formación de los profesores

que se desempeñarían en los niveles primario y secundario no estuvo prevista desde aquel prin-

cipio. Las plazas eran cubiertas por idóneos frecuentemente sin título alguno. Más tarde, tras la

creación del Conservatorio Nacional (año 1924), los cargos comenzaron a cubrirse por gradua-

dos de las especialidades instrumentales, principalmente. En el año 1981 se crea en la Provincia

de Buenos Aires la carrera de Educación Musical, la primera con un perfil de egresado para el

desempeño de la docencia musical en la escuela común. Este primer plan estuvo destinado a

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ofrecer una formación didáctica para el campo de la educación general, faltante en los planes de

música hasta ese momento. También hubo de resolver la situación de muchos instrumentistas

sin estudios formales que se desempeñaban como agentes del sistema. Este plan contaba con

tres años de formación para el nivel primario con opción a un año más para el secundario. Du-

rante los años siguientes se sucedieron varios planes de estudio de la especialidad que serán

descriptos en el Desarrollo de esta Tesis, por ser pertinentes al tema de estudio. Actualmente las

carreras de Instrumento y Educación Musical conviven en los conservatorios y escuelas de arte

de la provincia como orientaciones bien diferenciadas, ambas con el mismo curso propedéutico

de tres años (ahora llamado FOBA: formación básica para adolescentes y adultos) como requisi-

to, ambas con cuatro años para los estudios de grado, y ambas con su campo profesional bien

delimitado.

A pesar de esta marcada diferenciación curricular respecto del campo de aplicación, la

realidad de cómo se designan los cargos en los niveles de enseñanza general difiere en algunos

aspectos. Por supuesto, el Nomenclador (documento que regula los títulos), otorga el máximo de

puntaje en el Listado Oficial (nómina estatal de aspirantes titulados, ordenados por puntaje) a

los egresados de la especialidad para la educación media; y por supuesto, los egresados frecuen-

temente se acercan a cubrir las vacantes. Sin embargo, la demanda de docentes no siempre que-

da satisfecha con la sola disposición de las cohortes. Por otro lado, el Nomenclador también

otorga puntaje a los graduados de otras especialidades de la Música, quienes a pesar de haberse

formado para operar en otro campo, encuentran más accesible el ingreso en la docencia por la

cantidad de plazas disponibles. La inclusión de instrumentistas en los listados sería un paliativo

ante la escasa oferta de educadores, potenciada por su escasa inserción laboral en la especialidad

propia. Los graduados de las especialidades instrumentales, al encontrar muy acotado el campo

para el cual se formaron, y ante la permisividad del Nomenclador, se embarcan, aún entendien-

do que no se prepararon para ello, a dar clases en escuelas comunes.

“…la salida laboral más accesible es la que corresponde a la docencia especiali-

zada en el marco de la educación general, lo cual induce a los músicos instrumen-

tistas a optar por ella sin contar en muchos casos con la preparación y motivación

necesarias. Dicho dato fue confirmado recientemente (De Couve y Dal Pino,

1995)”

[Beatriz Sanchez, 2000, en Hentschke (org.): “Educação musical em países de línguas neo latina”s, UFRGS]

Las especialidades de la música están bien diferenciadas, según aluden los planes de es-

tudio. Cada una tiene su campo de aplicación delimitado, y la formación que los estudiantes

reciben es directamente aplicable a cada campo. Que un profesional se dedique a una especiali-

dad ajena, tarde o temprano acarrearía algún problema, ya que en el ámbito laboral deberá en-

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frentarse a situaciones para las cuales no se preparó. Y, la preparación necesaria no podría ad-

quirirse espontáneamente, sino que implicaría estudio por parte del agente. Por otra parte, la

detección de los problemas dentro de un aula sería más difícil que sobre el escenario, dadas las

restricciones del sistema educativo para introducir personas ajenas a la clase.

“…del mismo modo que sería impensable que un profesor de música pretendiera

subirse a un escenario como virtuoso instrumentista, debería ser impensable que

un excelente instrumentista se convirtiera espontáneamente en virtuoso maestro.”

[Pep Alsina (2007), Eufonía N° 41: “Competencias en Educación musical”, Barcelona, julio 2007]

Sería, entonces, bastante obvio que un docente a cargo de una clase de música debe estar

ampliamente preparado para desempeñarse como tal, no siendo apropiado que personal sin la

preparación específica acceda a cubrir los cargos. Sin embargo, como se mencionó anterior-

mente, la cantidad de especialistas pareciera no ser suficiente. La realidad marca que se permite

ejercer en la educación general a agentes de otras especialidades, aún en el caso de que estos no

contaren con la motivación para hacer conciente su falencia y auto-capacitarse.

“Es básico, claramente, porque solo se enseña bien aquello que se conoce bien.

Esta afirmación que pocos discutirían, se transforma en una especie de trampa

cuando se trata de identificar y designar docentes a cargo de las enseñanzas artís-

ticas en los diversos niveles de la escolaridad. […] alguien que estudie arte no de-

be llegar a la docencia por descarte. Esto significa: ser docente es una vocación

que implica la toma de conciencia de que es conveniente acercar alguna formación

artística a todos los alumnos del sistema general de educación…”

[Frega A. L. (2006): “Pedagogía del arte Buenos Aires, Bonum, 2006, pag. 60]

Además, de no cubrirse las clases con personal titulado, el Nomenclador también prevé

puntajes para estudiantes con por lo menos el 50% de las materias del grado aprobadas. Para la

gestión estatal, estos candidatos se incluyen en un listado complementario. Es decir, que no

solamente se permite dar clase a alguien sin la preparación específica, quien, al fin de cuentas,

no deja de ser un agente con estudios completos, sino también a candidatos sin título alguno,

agravándose aún más el problema.

De esta manera, los cargos docentes en Música pueden ser cubiertos por un abanico de

agentes con disímiles formaciones: titulados de educación musical, titulados de las especialida-

des instrumentales, titulados de otras especialidades, y estudiantes de todas ellas. De todas, los

agentes titulados de educación musical con el título final de 4 años, serían los que posean ido-

neidad certificada para ejercer en la ESB. No se podría garantizar, en principio, que quienes

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accedan a las cátedras posean la preparación necesaria para el desempeño de su función, aún

poseyendo algún título habilitante, ya que éste podría ser de cualquier otra especialidad, y como

se mencionó, cada especialidad tiene su campo de aplicación. La educación común, y específi-

camente la ESB, es solamente uno de tantos campos.

Como ya se dijo, la carrera de Educación Musical posee dos titulaciones; la primera de

tres años habilitante para los niveles inicial y primario, luego la opción al cuarto año con salida

al secundario. Ambos títulos se expiden mediante analíticos independientes, incluyéndose en la

opción solamente las materias del último año, y no contando los tres primeros años de la espe-

cialidad como porcentaje de ésta. Por su lado, la especialidad instrumental consta de cuatro años

con un solo título al final. Con esta situación se tergiversaría por la regla la priorización de la

especialidad en su campo, debido a que un titulado de instrumento figura con puntaje en el lis-

tado oficial para el nivel medio, y no un educador con título para primaria, en teoría, con parte

de la formación específica. Aún así, no existiría prácticamente el problema si la cantidad de

educadores de cuatro años fuera suficiente para cubrir la mayoría de los cargos; sin embargo, al

ser opción, es de suponer que no todos los estudiantes la elijan, contentándose muchos con la

habilitación para jardín y primaria solamente. Luego, la cobertura de horas de Música para el

secundario se presentaría problemática no solamente en cuanto a la garantía de las competencias

de los postulantes, sino también en la escasez de profesores de la especialidad. Estos problemas,

en la educación media, quedarían circunscriptos solamente al ciclo donde Música está presente

en el currículo, es decir, a la Educación Secundaria Básica, no al Polimodal donde la inclusión

de la materia es prácticamente nula.

Las escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires tienen dos tipos de gestión: estatal

y privada; para ambos es vigente el sistema de habilitaciones establecido por el Nomenclador.

No obstante, la manera de designar al personal difiere en cada uno. En el Estado las designacio-

nes las realiza Secretaría de Inspección, organismo centralizado a nivel distrital para todas las

escuelas, utilizando los listados disponibles ordenados por puntajes. Si bien, como se explicó,

podría ser cuestionable la confiabilidad de estos, es cierto que no es problema de dicho orga-

nismo bogar por ella, siendo el orden confeccionado por un tribunal para tal efecto en la capital

provincial. Las instituciones escolares, más lejos aún del problema, reciben al personal designa-

do en la secretaria distrital sin ningún tipo de participación en la toma de decisión, aún si las

vacantes no se cubrieran, y, sin potestad para rehusar ni apelar. En este caso el problema sería

incumbencia exclusiva de la política educativa de la Provincia de Buenos Aires. No es intención

del autor de esta Tesis incursionar en este tema.

El panorama cambia en el ámbito privado. Al constituirse las escuelas como públicas,

siendo privada solamente la gestión, deben cumplir con los requisitos de idoneidad que manda

el Nomenclador, con aval de la supervisión estatal; es decir que es exigencia que las cátedras de

Música sean cubiertas por candidatos con las mismas certificaciones que para el estado. No

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obstante, la selección del personal es responsabilidad de la patronal, personificada en el repre-

sentante legal de cada institución; es decir que cada escuela privada elige a sus profesores según

criterios que le son propios, y por ende no sujetos a listados externos con orden prefijado. Fre-

cuentemente la elección es realizada, en la práctica, por el directivo, fundamentada, o bien en

recomendaciones de su círculo de confianza, o bien en sus propios criterios.

Esta situación ya de por si es problemática puesto que las recomendaciones y los criterios

propios no serían suficientes para verificar si los candidatos poseen las competencias de la espe-

cialidad Educación Musical. No quedaría garantizado que quien recomienda atienda a los crite-

rios adecuados, pues las formaciones de los recomendadores podrían ser muy disímiles. El di-

rectivo también corre el mismo riesgo cuando selecciona sin recomendación a un conocido, ya

que los que poseen formación musical son una minoría. Si se tratara de un candidato desconoci-

do que ha acercado su curriculum, el mecanismo ordinario es tomarle una entrevista. Este pro-

cedimiento no sería totalmente válido, ya que no proporciona una muestra del trabajo del docen-

te frente a los alumnos. La observación del candidato en el accionar que realmente interesa sería

verificada una vez hecha la contratación, y estando éste en funciones. Por lo tanto la entrevista

sola no sería suficiente para realizar una evaluación confiable de las competencias. Otras opcio-

nes válidas son recurrir al Listado Oficial en Secretaría de Inspección, o a la nómina de egresa-

dos de la escuela de arte local. Sin embargo, como luego se verificará en el Desarrollo de esta

Tesis, los mencionados documentos resultan insuficientes.

El distrito de Florencio Varela -perteneciente al tercer cordón del Conurbano Bonaerense-

posee una basta población adolescente y las consecuentes necesidades de servicios educativos.

En las escuelas ESB, la materia Música comparte con Plástica el área Educación Artística, sien-

do opción de cada institución la disciplina a adoptar para cada grupo de alumnos. La realidad

marca que es importante la cantidad de escuelas que adoptan Música como disciplina artística,

aunque el porcentaje de horas de Plástica es, en cierta medida, superior. El distrito también po-

see una escuela de arte con los profesorados de música -en las especialidades: educación e ins-

trumento- y plástica, que depende de la provincia. En esta institución, la cantidad de egresados

del profesorado en Música es mucho menor respecto al de Plástica; este dato será verificado en

el Desarrollo de esta Tesis. Como consecuencia, y a pesar de que la cantidad de vacantes es

menor, la escasez se presenta para cubrir los cargos de Música.

Atendiendo a la situación descripta, enunciaremos los problemas de la siguiente manera:

i. Escasez de profesores de música titulados para el nivel secundario en Florencio Vare-

la, la que provoca dificultades para cubrir las cátedras con personal con idoneidad

certificada.

ii. Ausencia de un sistema de selección confiable de los candidatos a educador musical

para el nivel secundario de la educación común en las escuelas de gestión privada.

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De acuerdo con la problemática enunciada, el autor desea considerar la conveniencia de

disponer de un instrumento para evaluar las competencias de los educadores musicales que,

además de tener validez, sea ciertamente confiable. En esta Tesis se intentará diseñar y aplicar

un instrumento a estos efectos. La aplicación sería en principio para personal no titulado de

escuelas ESB de gestión privada, pudiendo ser extensible a titulados. El diseño quedaría abierto

a adaptaciones a otros niveles y modalidades de gestión. La investigación se desarrollará en el

distrito bonaerense de Florencio Varela, con una muestra de docentes pertenecientes a escuelas

con diversidad de idearios.

Sección b) Algunas Competencias

En la sección anterior se mencionaron como problemas: la escasez de profesores de músi-

ca para el nivel secundario básico, y la ausencia de un sistema de selección de personal confia-

ble para las escuelas de gestión privada del nivel. También se consideró la posibilidad de resol-

ver tales problemas mediante el uso de una herramienta para la evaluación de las competencias

de los candidatos. En esta sección se dará un cierre a la Introducción, ubicando los saberes de la

materia música en el contexto del nivel secundario, y trazando algunas líneas sobre las compe-

tencias que deberían poseer los educadores musicales, para luego tratar el tema en profundidad

durante el Desarrollo.

La incorporación de Música en el sistema de educación común tiene cierta tradición. Sin

embargo, los conocimientos curriculares de la disciplina difieren en gran medida con los de las

materias más fuertemente instaladas. En la mayoría de las materias se suele hacer hincapié en

las operaciones de la lecto-escritura y el cálculo. Casi todas las asignaturas se valen de estas

operaciones para trabajar sus contenidos. Por esta razón resulta prácticamente forzoso que tales

prácticas sean constantemente reforzadas. El hecho de poder abordar contenidos curriculares del

nivel secundario prescindiendo de la lecto-escritura, especialmente, estaría lejos del entender

común. Los directivos, independientemente de cual fuera su materia, frecuentemente tendrían la

tendencia a comprobar tales condiciones en los docentes, al momento de supervisar sus prácti-

cas. Sin embargo, en Música, los saberes más importantes tienen que ver con: cantar, tocar,

escuchar. No figuran en su currículo saberes como leer, escribir y calcular. La tendencia de

considerar como más importantes ciertos conocimientos de otras áreas sobre los de la especiali-

dad, estaría muy arraigada en el sistema, aún con acuerdo de los profesores especialistas.

No se está diciendo que no es necesario saber leer y escribir, sino haciendo referencia a

una tendencia de hegemonía de una fracción del conocimiento.

Por otro lado, todos los docentes son producto del mismo sistema, y por tanto propensos a

no hacer conciente la tendencia hegemónica, salvo haber experimentado la dificultad de querer

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acceder a un estudio superior sin haber sido preparado para tal en la educación obligatoria. (Re-

cuérdese que para ingresar al profesorado de Música es necesario realizar un curso propedéuti-

co.) Lo cierto es que la música tiene una cantidad de aspectos disciplinares que no son tocados

por las asignaturas de corte generalista; y, sin embargo, constituye un aporte valiosísimo, único,

a la formación del individuo como ser social. Estudiar música, no solamente serviría para des-

arrollar conocimientos de la propia disciplina. Su estudio aportaría estructuras que favorecerían

a una mejor interacción entre las personas. Su afición, además produciría cierta estabilidad psi-

cológica en los procesos de adaptación social, los cuales suelen ser desestabilizantes. El contac-

to con la música brindaría herramientas para su uso fuera de la disciplina. Constituiría un aporte

en la formación integral de una persona.

“Ridgeway explicó sus resultados proponiendo que la audición musical proporcio-

na una ‘representación estructural’ o ‘modelo simbólico’ de los procesos de inter-

acción social, y que se convierte en ‘[…] Un medio por el cual los individuos pue-

den mantener un bienestar psicológico mientras se adaptan a estructuras sociales

complejas (p.414)’.”

[D. Hargreaves(1986), “Música y desarrollo psicológico, pag. 220, GRAO (1998)]

No se desempeñaría de la misma forma, en su cotidianeidad, una persona que sabe músi-

ca, que otra que no. Por estos motivos es que debe ser muy cuidadosa la enunciación de las

competencias de los educadores musicales, emancipándola, en lo posible, de los criterios más

frecuentes provenientes de la educación general, y focalizándola en el quehacer musical. A este

respecto es preciso tomar conciencia de la indefectible relación entre la Música y el fenómeno

sonoro-temporal, y la necesidad de desarrollar en los educandos las herramientas intelectuales

que les permitan operar en términos musicales. Un docente musical competente sería entonces

aquel que pueda desarrollar tales herramientas en sus alumnos de manera que estos generen sus

propias experiencias musicales. Y se entiende como experiencias musicales a aquellas en las

que intervienen construcciones de significados fundadas en una estética sonora. El abanico ex-

periencial debería atender además a los roles necesarios para la comunicación: la emisión y la

recepción. En Música, la recepción se resuelve con la audición atenta, la emisión con la inter-

pretación e improvisación -tanto vocal como instrumental- e indirectamente con la composición.

En otras palabras, un educador como el que estamos tratando de definir, debería hacer que sus

alumnos escuchen, toquen, canten, improvisen, compongan Música, en alguna medida, a lo

largo del proceso de educación.

“El Modelo CLASP de los parámetros de la experiencia musical, de Swanwick

(1979), probablemente se presta más a la aplicación en virtud de su mayor simpli-

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cidad. Éste incluye la composición (composition), los estudios de la bibliografía

(Literature studies), la audición (audition), la adquisición de destrezas (Skill acqui-

sition) y la ejecución (performance); tres de los puntos anteriores (C, A y P) se re-

laciones directamente con la música, y los otros dos (L y S) tienen roles de ‘apoyo

y posibilitar’.”

[D. Hargreaves(1986), “Música y desarrollo psicológico, pag. 237, GRAO (1998)]

En el Desarrollo de esta Tesis se relevará como estas actividades: componer, escuchar y

ejecutar, que se mencionan en la cita precedente, constituyen los modos de conocimiento, sin

los cuales, la música no se sabría. Sería necesario aclarar que para que la apropiación del cono-

cimiento musical -mediante los mencionados modos- sea mínimamente eficaz, los educandos

deberían poder ser usuarios de la Música aún fuera del ambiente escolar; no entendiéndose esto

como la formación de músicos, de la misma manera que no es necesariamente escritor aquel que

sabe escribir una carta, por ejemplo. En otras palabras, los quehaceres musicales deberían insta-

larse como prácticas normales, y formar parte del bagaje cultural necesario para la interacción

entre personas. Esta postura ubicaría a la asignatura música, dentro la escuela común, en un

lugar equiparable al de las otras áreas curriculares; no entendiéndose como materia de menor

importancia, ni aislada, ni complementaria, sino integrada al currículo general, y aportando sa-

beres relevantes que de otra forma no se tendrían. Por otro lado, los músicos de carrera poseer-

ían saberes básicos, no tenidos por el resto de sus conciudadanos, obtenidos en su formación

específica. Esta situación marcaría una diferencia entre la formación básica de un músico y la de

un no músico; y es que la formación básica que recibe un músico, no es común a todos.

“La música, indudablemente, es una materia de bajo nivel en las escuelas británi-

cas, a menudo considerada como ‘extraopcional’ más que como una parte ‘distin-

tiva’ del currículo académico. Esto, por supuesto, es bastante errado; y un paso

muy alentador en la dirección correcta ha sido la publicación de Music from 5 to

16 (Música de 5 a 16), la cuarta entrega en la serie de discusiones sobre Asuntos

Curriculares, por el Cuerpo de Inspectores de Su Majestad (Her Majesty’s Inspec-

torate (HMI) (DES, 1985). Este es un documento esclarecedor que tiene extendidas

implicaciones. Uno de sus intereses es que la música no debe estar aislada del re-

sto de los curricula escolares, y que esta se puede integrar a la enseñanza de la

ciencia y los estudios sociales, por ejemplo, y también a otras materias artísticas.

Paynter (1977) coincide con lo mismo al sugerir que la música en la educación, es

decir, como parte integral del currículo escolar general, es tan importante como la

educación de los relativamente pocos alumnos que se proponen seguir carreras

musicales.”

10

[D. Hargreaves(1986), “Música y desarrollo psicológico”, pag. 235, GRAO (1998)]

En este sentido, el docente debe posicionarse en una situación por la que seguramente no

pasó: él fue formado como músico; por otro lado, a causa de las falencias del sistema, es proba-

ble que en la escuela común no haya tenido una didáctica realmente musical. Una de las debili-

dades de la profesión docente es reproducir las metodologías de las cuales se ha sido objeto. Si

esto sucede en el caso de los profesores de música del nivel secundario, estaríamos, o intentando

formar músicos en el lugar inapropiado, o no enseñando como se debe; ambos casos constituir-

ían un fracaso. Por tal motivo es necesario que el docente musical posea una formación en la

didáctica específica más allá de sus experiencias como músico y como estudiante de música.

Como ya se mencionó, la educación común tiene cierta propensión a reforzar las opera-

ciones de la lecto-escritura y el cálculo. Los procesos didácticos en estas materias están diseña-

dos, muy acertadamente, para alumnos que, aún antes de comenzar el nivel primario, ya poseen

manejo operativo de los conocimientos básicos respectivos, especialmente los relativos a la

lengua materna. Nótese que es normal que los niños de 5 y 6 años se comuniquen oralmente de

manera fluida; aprendizaje obtenido por educación informal en el seno de sus familias. Luego,

al ingresar en la educación formal, resulta que los alumnos tienen parte del camino recorrido, y

los maestros de grado se valen de los conocimientos que estos ya tienen para enseñar a leer y

escribir.

Pretender que los alumnos de 6 años aprendan a leer y escribir es factible puesto que des-

de temprana edad son usuarios del idioma. Imaginemos, solamente, las dificultades que tendría

un maestro ante alumnos que no supieran hablar: debería primero enseñar a hablar, con lo cual

no podría aplicar los métodos acostumbrados.

Si trasladamos este criterio a la enseñanza de la Música, nos encontramos que general-

mente los alumnos no aprenden en sus hogares a comunicarse musicalmente; en consecuencia,

ese trabajo debe hacerlo el docente. Por lo tanto, se podría deducir que para que el método a

aplicar sea ciertamente eficaz, debe estar fundado en una didáctica por la cual los alumnos des-

arrollen en principio competencias de comunicación musical, obviamente, en el orden de lo

sonoro. Es decir que adopten conductas espontáneas de usuarios de la Música con fines comuni-

cativos.

“Konecni ha dado unos pasos muy importantes y pioneros hacia la que él ve como

‘[…] una psicología de la música que reconoce el rol de los factores sociales,

emocionales y cognitivos en la apreciación musical, y también en las condiciones

bajo las cuales se disfruta de todo tipo de música en la vida cotidiana (p. 515)’.”


11

Cuando los alumnos llegan a la escuela secundaria, suelen presentarse los siguientes ca-

sos: en el área artística durante la primaria 1) tuvieron todos los años plástica -recuérdese que

las horas de plástica son más numerosas que las de música-, 2) tuvieron música y plástica de

forma alternada sin la suficiente continuidad del proceso, 3) tuvieron todos los años música. De

todos, el tercer caso, el que contempla la continuidad necesaria para el éxito del proceso, es el

menos frecuente. Además es forzoso tener en cuenta que, debido a la posibilidad de disímiles

formaciones de los educadores musicales, de todas maneras no se haya aplicado un método

didácticamente adecuado. Resultaría muy probable, entonces, que al ingreso de la escuela se-

cundaria los alumnos no posean una operativa musical más o menos autónoma.

Otra problemática que atañe directamente al nivel secundario es la entrada de los alumnos

en la adolescencia, con los consecuentes cambios en sus conductas. Alejándose de la esponta-

neidad infantil, tan fértil para las actividades expresivas, el joven comienza una etapa de inhibi-

ciones y desconcierto ante sus cambios corporales. En esta, las conductas que impliquen exposi-

ción social abierta suelen ser asumidas con vergüenza cuando esta incluya al cuerpo, y espe-

cialmente con aquellas conductas poco frecuentadas por sus pares. De esta manera, un grupo de

alumnos no acostumbrado a expresarse musicalmente sería propenso a cerrarse ante una pro-

puesta, por ejemplo, de cantar. Es de cuidado del educador musical comprender esta situación,

pues la mejor idea extraída de la metodología musical podría sucumbir ante un grupo de adoles-

centes negados a la expresión. Por otro lado, el adolescente tiene una gran necesidad de exterio-

rizar, ante el mundo que lo rodea, los cambios que sufre al abandonar para siempre la niñez;

siendo portador de una vital energía que no siempre comprende cómo canalizar. Las decisiones

que tome el joven para definir su personalidad en formación acarrearía actitudes extremas acer-

ca de su identificación, o no, con ciertos modelos. Sería importante que las didácticas se apli-

quen tratando de que todo el grupo escolar se identifique con la propuesta docente, ya que este

influiría particularmente en cada alumno individual.

“Al parecer, es probable que los valores y actitudes culturales, especialmente del

grupo de pares, ejerzan su máxima influencia durante los años de la escuela se-

cundaria.”


La problemática en este sentido es árida, puesto que probablemente los alumnos tengan

expectativas no muy flexibles y disímiles, y por ello dificulten la aplicación de una didáctica

musical apropiada. El docente debe, en alguna medida, poder comprender y capitalizar estas

conductas, ofreciendo un cauce que a la vez de que sea musicalmente correcto, también sea, en

alguna medida, objeto de una actitud positiva por parte de los alumnos. En este sentido, una

decisión de suma importancia la constituye la elección de las músicas con las cuales los alum-

12

nos se puedan sentir identificados. El profesor, consecuentemente, debería realizar un trabajo de

indagación sobre los gustos musicales de los adolescentes antes de entrar al aula, encuadrando

su búsqueda preferentemente dentro del repertorio popular. No produciría el mismo efecto en

los alumnos, que la identificación se produzca de entrada, a que tarde unas clases. Dada la ten-

dencia al extremismo, propia de la edad, luego sería más difícil revertir una actitud contraria,

que procurar que sea favorable desde un principio.

“En general, el único hallazgo consistente que emerge de varios estudios sobre los

efectos de la edad, parece ser el de un aumento pronunciado y bastante repentino

del gusto por la música popular al comienzo de la adolescencia.”


Entonces, de hallarse un docente de música ante alumnos de la ESB, parecería apropiado

que ponga especial atención en la selección del material musical a utilizar. Y esta decisión debe

tomarse más allá de las dificultades técnicas que este ofrezca. Sería muy difícil que los alumnos

se identifiquen con la técnica antes que con la música, por lo que la elección debería priorizar el

aspecto musical. Por otro lado, la selección del repertorio no debe ser de ninguna manera reali-

zada a la ligera, o superficialmente, suponiendo que el alumnado se contentará tan solo porque

es parecido al que frecuenta. Debido al extremismo adolescente que hemos mencionado, una

música sumamente parecida musicalmente a la apropiada, podría ser rechazada porque social-

mente representa otra cosa. En la actualidad esta es una tarea muy delicada debido a que los

adolescentes suelen identificarse por grupos de gusto musical radicalizados, a veces enfrenta-

dos, a pesar de que pueda haber similitudes técnicas en las músicas.

“Hirsch (1971) dedujo, a partir de los resultados, que ‘…La audiencia adolescente

estratificada (usualmente considerada por los adultos como una horda indiferen-

ciada) es un conjunto de individuos que forman distintas subaudiencias de música

popular -para éxitos de protesta, u otras canciones, o canciones de rhythm and

blues- con pocos entrecruzamientos en las asociaciones (p.379).”


Esta cita, si bien de evidente origen anglosajón, es bastante similar a la realidad del co-

nurbano bonaerense en Argentina, respecto a las denominadas “tribus urbanas”, por las que los

adolescentes no solo son signados de acuerdo al gusto musical, sino también por la ropa que

visten, por el vocabulario que utilizan, llevando en su apariencia el mote de “pertenezco a…”.

Por otro lado, el trato hacia el alumnado como “horda indiferenciada” quizás sea ciertamente

real por parte del profesorado local. Esto probablemente no se deba a simple desconocimiento,

13

sino, en algún aspecto, al prejuicio de algunos de entender ciertas “modas” como deficientes

artísticamente -tal es el caso de la cumbia-, y también a la realidad de tener que atender a una

diversidad de cursos, a razón de 2 horas semanales cada uno (Si es que se trata de la ESB. A

menudo también combinan con los niveles inicial y primario). De esta manera, el docente adop-

ta una manera más o menos estándar de trabajar, probablemente la que aprendió en el conserva-

torio (o escuela de arte) con alguna que otra variante, la cual va reproduciendo en las diversas

realidades, con disímiles niveles de asimilación por parte de los alumnos. Esta realidad de los

docentes provocaría que, frecuentemente, no puedan hacer eco de la diversidad de gustos de su

ámbito laboral, y apliquen didácticas rutinarias, descontextualizadas, tendientes a la uniformi-

dad, y no apropiadas para canalizar el capital cultural de sus comunidades.

“…Gans (1974), quien sostiene que la cultura occidental se caracteriza por la di-

versificación más que por la masificación; y que en ella existe un grado considera-

ble de lo que él llama ‘pluralismo cultural’. Este pluralismo es descrito en térmi-

nos de los conceptos de ‘culturas del gusto’. Las culturas del gusto son valores

conscientes y conformados y las preferencias de diferentes grupos sociales; sirven

para ‘[…] Entretener, informar y embellecer la vida, y para expresar valores y

normas estéticas y de gusto (Fox y Wince, 1975, p.199)’.”


En principio, sería un error elegir una música para trabajar en el aula solamente porque

tenga la tesitura, condiciones de ejecución, o dificultades que los alumnos puedan resolver con

las herramientas técnico-musicales que posean. Antes que esto, el profesor, debería estar al tanto

de las características culturales del grupo escolar y el entorno social en el cual se ha de desem-

peñar.

En consecuencia, y de una manera muy sintética, se podría adelantar que un profesor de

música del nivel ESB debería poseer las siguientes competencias:

I- Operar medianamente como músico en situaciones en las que se requiera escu-

char, cantar, tocar, interpretar, improvisar, componer.

II- Aplicar didácticas oportunas en las que se priorice el quehacer y las prácticas

musicales de los alumnos, procurando capitalizar y encauzar las expectativas y

conductas de los adolescentes.

Esta pequeña enumeración constituye solamente un adelanto, un punto de partida para

comenzar el tratamiento del tema. Durante el Desarrollo de esta Tesis se procurará profundizar-

lo, para luego elaborar un listado de competencias en base al cual se pueda diseñar un instru-

mento para la evaluación de las mismas, y realizar un aporte en pro de solucionar los problemas

enunciados.

14

15

Parte II - DESARROLLO

En la Introducción de esta Tesis se ha descripto la problemática que motiva al autor a lle-

var a cabo la presente investigación: la escasez de profesores de música para el nivel secundario

básico, combinada con la ausencia de un sistema de selección de personal, en las escuelas de

gestión privada, por el cual se puedan evaluar las competencias de los candidatos -titulados o

no-. También se realizó un primer acercamiento sobre las competencias que debería poseer el

profesorado en música. Estas estaban relacionas con: la operatividad como músico del docente,

y con la bajada didáctica musical según los contextos escolares. También se especuló con la

conveniencia de contar con un instrumento para la evaluación de las competencias, una vez que

estas estuvieran enunciadas con precisión.

En el Desarrollo se recorrerá el siguiente derrotero con su respectiva metodología:

a) Se verificará el problema de la ausencia de profesores de música en el distrito de Flo-

rencio Varela. Para ello se consultará el archivo de títulos de la escuela de arte local, a fin de

verificar cuántos graduados, y con qué títulos, egresaron de dicha institución. También se con-

sultarán los listados: oficial y 108-A del año 2009 para el nivel ESB (Estos listados contienen

solamente profesores titulados. Los candidatos sin título figuran en el listado 108-B), a fin de

verificar cuántos inscriptos poseen el título específico, y cuántos de ellos residen en el distrito.

b) Se explorará acerca de las acciones que realizan las escuelas privadas para seleccionar

a sus candidatos. La exploración se llevará a cabo en tres instituciones que se han seleccionado.

Con esta se estaría verificando el problema de la ausencia de un sistema confiable. Para este fin

se tomarán entrevistas a los directivos de la muestra seleccionada.

c) Se describirán las competencias que debería poseer el profesorado en música del nivel

secundario. Para ello se analizarán los planes de estudio de la especialidad educación musical

que estuvieron vigentes en la provincia de Buenos Aires. También se realizará un relevamiento

de la bibliografía sobre el tema. Se intentará extraer un listado de competencias. Por último se

realizará una consulta a una especialista que ha trabajado sobre currículo de la ESB, a fin de

controlar dicho listado. Para efectivizar este control, se tomará una entrevista a la profesional.

d) Se definirá, de acuerdo al listado de competencias que se determine, un instrumento pa-

ra la evaluación de las mismas. Este instrumento será propuesto como herramienta de investiga-

ción, para luego ser sometido a una prueba piloto.

e) Se comprobarán las eficacias de los profesores de música según acusen las escuelas de

la muestra. Para ello se realizarán entrevistas a los directivos, se tomarán encuestas a los profe-

sores de matemática, prácticas del lenguaje e historia, y se observarán las actitudes de los alum-

nos durante las clases de música.

f) Se aplicará la herramienta de investigación propuesta a todos los profesores de música

en ejercicio de las escuelas seleccionadas, en calidad de prueba piloto. Para ello se los someterá

16

a una evaluación escrita, se los observará dando clase y se les tomará una entrevista individual,

instancias, todas, del instrumento que se propondrá.

g) Se compararán los sistemas de selección habitual con la herramienta de investigación

propuesta. También se compararán los resultados obtenidos en la prueba piloto con las eficacias

acusadas por las escuelas.

Sección a) Verificación del Problema

Para verificar el problema de la escasez de profesores de música calificados para el nivel

ESB, se relevaron todos los títulos obtenidos por los egresados de la escuela de arte local. Con

tal fin, se consultó el archivo de la institución, teniendo la totalidad de los analíticos a la vista.

Se contó para llevar a cabo el relevamiento, con la colaboración de las autoridades correspon-

dientes. Al momento de la verificación de estos datos (agosto 2009), estaban en preparación los

últimos títulos, mismos que estarían en condiciones de figurar en el listado 108 A de 2010; estos

no fueron computados. La estadística se realizó no solamente sobre de los títulos de música,

sino también sobre los de artes visuales, con motivo de comparar la disparidad en las cantidades

de graduados de ambas áreas. También se consultaron los listados Oficial y 108 A, del año

2009, correspondientes al cargo de profesor de música para la educación secundaria básica

(código PFM). En este aspecto se hizo especial hincapié en la especificidad de los títulos habili-

tantes inscriptos, ya que el nomenclador habilita también titulaciones de otras especialidades de

la música. Se relevó también el lugar de residencia de los candidatos, puesto que la inscripción

se puede realizar en tres distritos simultáneamente.

Apartado i. Egresados de la Escuela de Arte

La escuela de arte local fue fundada el año1987, contando desde un principio con el reco-

nocimiento oficial de la Dirección General de Cultura y Educación, y de la Dirección de Educa-

ción Artística de la Provincia de Buenos Aires. Desde ese entonces ofrece cursos en artes visua-

les y música, y está habilitada para expedir títulos docentes con validez nacional. En el área de

plástica, solamente se dicta la carrera de educación para los niveles inicial y primario, y secun-

dario con orientación pintura. Mientras, en música se pueden estudiar las carreras de las especia-

lidades de instrumento, canto, y educación para todos los niveles. La especialidades instrumen-

tales y canto están orientadas a la enseñanza en instituciones de educación especializada -como

por ejemplo la misma escuela de arte o los conservatorios-, la especialidad educación, a la ense-

ñanza en escuelas de educación general.

La institución expidió, hasta el momento de verificar los datos para esta Tesis, 176 títulos

en total, de los cuales 155 (88%) pertenecen al área de artes visuales y 21 (12%) a música.

17

Títulos de Artes Visules; 155; 88%

Títulos de Música; 21; 12%

La nómina completa de egresados de música con sus respectivos títulos expedidos desde

la fundación de la escuela hasta la actualidad es la siguiente:

Nº Egresado Título plan Fecha de expedición

1 Ca. Maestra de Música 344/81 abril/1992

2 Os. Maestro de Música 344/81 abril/1992

3 Ri. Maestro de Música 229/93 Septiembre/1999

4 He. Maestro de Música 707/94 Marzo/2000

5 Fa. Maestra de Música 707/91 Abril/2003

6 Si. Maestra de Música 707/91 Marzo/2004

7 Pa. Maestra de Música 707/91 Agosto/2004

8 Ma. Maestra de Música 707/91 Abril/2005

9 Be. Profesor de Artes en Música para la Educación Inicial y EGB 1 y 2 01099/03 Marzo/2005

10 Cl. Profesora de Artes en Música para la Educación Inicial y EGB 1 y 2 01099/03 Abril/2005

11 La. Profesora de Artes en Música para la Educación Inicial y EGB 1 y 2 01099/03 Septiembre/2005

12 Ma. Profesor de Artes en Música para la Educación Inicial y EGB 1 y 2 01099/03 Septiembre/2005

13 Ga. Profesor de Artes en Música para la Educación Inicial y EGB 1 y 2 01099/03 Octubre/2005

14 Er. Profesora de Artes en Música para la Educación Inicial y EGB 1 y 2 01099/03 Febrero/2006

15 Ma. Profesora de Artes en Música para la Educación Inicial y EGB 1 y 2 01099/03 Febrero/2006

16 Da. Profesor en Música orientación Instrumento: Batería 6192/03 Mayo/2007

17 Ma. Maestra de Música 707/91 Noviembre/2006

18 An. Maestra de Música 707/91 Noviembre/2006

19 La. Profesora de Artes en Música para la Educación Inicial y EGB 1 y 2 01099/03 Junio/2006

20 Ma. Profesora de Artes en Música para EGB 3 y Polimodal 01099/03 Noviembre/2007

21 Ge. Profesora de Artes en Música para la Educación Inicial y EGB 1 y 2 01099/03 Mayo/2007

En negrita figuran los títulos específicos para la docencia en el nivel secundario.

18

De los 21 egresados de música, 1 (5%) posee titulación específica para el nivel secunda-

rio, 20 para el nivel primario (90%), y 1 (5%) de la carrera de instrumento.

Música primaria; 20; 90%

Música secundaria; 1; 5%

Música instrumento; 1; 5%

A su vez, los egresados de artes visuales poseen 100 títulos para la enseñanza en los nive-

les inicial y primario, y 55 para la enseñanza secundaria. Insertos estos datos en la totalidad de

los títulos expedidos, se tiene que el 56% son de plástica para nivel primario, 31% de plástica

para nivel secundario, 11% de música para nivel primario, 1% de música para nivel secundario,

y 1% de música instrumento.

Música primaria11%

Música secundaria1%

Música instrumento1%

Plástica primaria56%

Plástica secundaria31%

Teniendo en cuenta solamente la incumbencia para la educación secundaria, resulta que se

expidieron 55 títulos de plástica (98%), contra 1 de música (2%).

19

Música secundaria; 1; 2%

Plástica secundaria; 55; 98%

Se verifica que la disparidad es aún más marcada si se recorta el nivel que se investiga en

esta Tesis, infiriendo que, siendo la educación artística compartida, el problema sería seleccio-

nar profesores de música, más no de artes visuales. Por otro lado, tal cantidad de egresados es-

pecíficos de música sería insuficiente para abastecer todo un distrito.

Apartado ii. Listados Oficial y 108-A, distritales

Las inscripciones al Listado Oficial se realizan anualmente. Cada distrito (donde se inclu-

yes las escuelas dependientes de la provincia dentro de cada territorio municipal) tiene su listado

para cada nivel. Para acceder a estos se debe poseer algún título habilitante contemplado en el

Nomenclador según cada caso. Los aspirantes pueden inscribirse en los listados de tres distritos

simultáneamente; generalmente lo hacen donde residen y en otros dos para cubrir eventualida-

des. Vale decir, que los que figuran en el listado, podrían no acercarse a los actos públicos vare-

lenses por tener trabajo en su distrito de residencia.

El Listado Oficial del distrito de Florencio Varela para horas de música nivel ESB (códi-

go de cargo: PFM), año 2009, consta de 121 profesores, cada uno con su particular situación de

titulación y domicilio. A continuación se detallan los candidatos de la nómina, ordenados según

su orden de mérito, omitiendo apellidos por respeto a la privacidad:

Orden Candidato Lugar de residencia Puntaje por título 1 Amalia F. Varela 25 2 Elizabeth Gutierrez, Berazategui 25 3 Norberto Hudson, Berazategui 20 4 Pablo F, Varela 25 5 Pablo Ciudad de Buenos Aires 25 6 Julieta Quilmes 25 7 María Adrogué, Alte. Brown 25 8 Gabriela Villa Elisa, La Plata 25 9 Gladys F. Varela 25 10 Lago (no figura el dato) 15 11 Marcela Ezpeleta, Quilmes 25 12 Patricia Villa Elisa, La Plata 25

20

13 Juan F. Varela 25 14 Carina F. Varela 25 15 Marco F. Varela 18 16 Rodolfo F. Varela 25 17 Carolina F. Varela 25 18 María F. Varela 22 19 Rodolfo Don Bosco, Quilmes 25 20 Javier Quilmes 25 21 Carlos Quilmes 15 22 Sergio Berazategui 25 23 Edgardo Claypole, Alte Brown 25 24 Nancy Avellaneda 25 25 Marcela F. Varela 25 26 Emiliano Don Orione, Alte Brown 18 27 Marcela Quilmes 15 28 Gabriela Quilmes 25 29 Agustín Hudson, Berazategui 25 30 Alicia Mármol, Alte. Brown 25 31 Adriana Berazategui 25 32 Daniel Quilmes 20 33 Adriana Avellaneda 25 34 Raquel Don Bosco, Quilmes 25 35 Larisa Quilmes 19 36 Claudia Wilde, Avellaneda 18 37 Carlos F. Varela 25 38 Celia Ezpeleta, Quilmes 18 39 Elba Gutierrez, Berazategui 25 40 Sergio Quilmes 18 41 Claudio Calzada, Alte.Brown 25 42 Carlos Wilde, Avellaneda 25 43 Natalia Quilmes 25 44 Liliana Quilmes 25 45 Liliana Quilmes 25 46 Natalia F. Varela 25 47 Karina Quilmes 25 48 Miriam Berazategui 25 49 Oscar Berazategui 25 50 Gabriela Berazategui 18 51 Fabián Quilmes 25 52 Delia Calzada, Alte. Brown 20 53 Silvina City Bell, La Plata 25 54 Javier Bernal, Quilmes 18 55 Anbrea Berazategui 25 56 Lucas Solano, Quilmes 25 57 Verónica Quilmes 25 58 Margarita Olmos, La Plata 25 59 Daniel Quilmes 25 60 Marcela Sourigues, Berazategui 20 61 Nadia Berazategui 18 62 Matías Quilmes 25 63 Dámaris Quilmes 25 64 Benjamín Quilmes 25 65 Esteban F. Varela 18 66 Pedro Bernal, Quilmes 25 67 Corina Quilmes 20 68 Nelli Berazategui 25 69 Mabel Claypole, Alte. Brown 25 70 Lidia F. Varela 18 71 Ricardo F. Varela 18 72 Andrea Quilmes 19 73 Alberto F. Varela 18 74 Luis Quilmes 18 75 José La Plata 25 76 Sergio Quilmes 25 77 Sandra Claypole, Alte. Brown 18 78 Jorgelina Quilmes 18 79 Pablo Solano, Quilmes 25 80 Nelli Quilmes 18 81 Diego Avellaneda 20 82 Cristian Quilmes 18 83 Pablo Quilmes 18 84 Brenda Alte. Brown 18

21

85 Alejandro Berazategui 18 86 María Quilmes 25 87 Sebastián F. Varela 17 88 Patricia Bernal, Quilmes 18 89 Roxana Villa Elisa, La Plata 18 90 Marcelo Quilmes 18 91 Hernán Berazategui 18 92 Daniel La Plata 18 93 Gabriela Berazategui 20 94 María Ezpeleta, Quilmes 18 95 Rubén Quilmes 25 96 Nadia Hudson, 25 97 Diego Quilmes 25 98 Javier Lanus 18 99 María Avellaneda 18 100 Verónica Hudson, Berazategui 18 101 Claudia Burzaco, Alte. Brown 18 102 Ricardo Quilmes 20 103 Daniel Berazategui 18 104 Alejandro Ciudad de Buenos Aires 18 105 Melina Quilmes 18 106 Emanuel Berazategui 18 107 Alejandro Quilmes 18 108 Alfredo La Plata 18 109 Heber Berazategui 18 110 Nancy Quilmes 18 111 Fernanda Quilmes 18 112 Jorge Bernal, Quilmes 18 113 Adrián Ciudad de Buenos Aires 18 114 Débora Ranelagh, Berazategui 18 115 Patricia Quilmes 15 116 Graciela Calzada, Alte. Brown 20 117 Héctor Berazategui 18 118 Myrian Quilmes 18 119 Graciela Avellaneda 15 120 Susana Quilmes 15 121 Silvia Quilmes 18

Fuente: Listado Oficial PFM 2009 en exposición pública octubre 2008 en Secretaría de Inspección Florencio Varela.

El listado 108-A está conformado por los candidatos con título habilitante que no alcanza-

ron a anotarse en el Oficial, al momento de la inscripción en el mes de abril. Generalmente figu-

ran los que obtuvieron su título con posterioridad, siendo esta nueva instancia de inscripción en

octubre. En el distrito, esta nómina incluye a un solo agente:

Orden Candidato Lugar de residencia Puntaje por título 1 Mariano Solano, Quilmes 25

Fuente: Listado 108 – A PFM 2009 en exposición pública abril 2009 en Secretaría de Inspección Florencio Varela.

El puntaje máximo por título es 25, y corresponde al de la especialidad Educación Musi-

cal para el nivel medio de la educación común. Los otros valores corresponden a títulos de otras

especialidades de la música que el Nomenclador también habilita para el cargo PFM; por ejem-

plo 18 puntos para el profesorado de instrumento y 20 puntos para el profesorado de instrumen-

to de nivel superior, 17 puntos para la licenciatura en música o musicología, 19 puntos para el

profesorado superior en composición. El título de educador musical para la educación primaria

común no tiene puntaje en este listado.

22

Integrando los listados Oficial y 108 A, se evidencia que del total de 122 aspirantes, 58 de

ellos (el 48 %) poseen el título específico, mientras que 64 (el 52 %) portan otros títulos habili-

tantes no específicos.

No específicos52%

Total específicos48%

Al realizar la lectura de estos datos resulta que la mayoría de los inscriptos tienen títulos

en relación con la Música, pero no fueron formados para desempeñarse como docentes en la

escuela común ni tampoco en la ESB.

Además, de los que tienen el título específico: 10 (8 % del total de inscriptos) residen en

Varela, 24 (20 %) en Quilmes, 10 (8 %) en Berazategui, 1 (1 %) en la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires, 5 (4 %) en Alte. Brown, 5 (4 %) en La Plata, y 3 (2 %) en Avellaneda.

23

Específicos F. Varela8%

Especificos Quilmes20%

Específicos Berazategui

8%

Específicos CABA1%

Específicos Alte. Brown

4%

Específicos La Plata4%

Específicos Avellaneda

2%

No específicos53%

Nótese que de los 122 inscriptos, solamente el 8 % cumple con la condición de ser resi-

dente de Varela y poseer la titulación específica. Esto ya de por sí es un problema, entendiendo,

por ende, que el distrito no cuenta con el personal calificado, suficiente para autoabastecerse.

Los titulados específicos varelenses son superados solamente por los quilmeños e igualados por

los de Berazategui, partido que no cuenta siquiera con una institución oficial donde se formen

especialistas; y ampliamente superados por todos los extra-distritales en su conjunto, quienes

probablemente, primero intentarán ubicarse cerca de sus domicilios.

Se verifica que el distrito de Florencio Varela no se podría autoabastecer de docentes de

música calificados para el nivel ESB. También se comprueba que de los 10 inscriptos varelenses

con la titulación específica, solamente 1 de ellos se graduó en la escuela de arte local.

Estos hallazgos se mencionan para ilustrar la situación local. Sin embargo, la indagación

de sus causas no forma parte de esta investigación.

24

Sección b) Exploración sobre cómo se resuelve habitualmente el problema de la selección de

personal

Ante el problema de la escasez de profesores de música en el distrito, se explora sobre

cómo se resuelve el problema de seleccionar a los docentes de música. La exploración se realiza

en las escuelas públicas de gestión privada del distrito de Florencio Varela. Con motivo de pre-

servar las identidades de estas instituciones, las identificaremos como: C1, C2, y C3. En estos

mismos colegios se aplicará un instrumento de evaluación, que se describe más adelante, a los

cinco sujetos que integran la muestra. Se utilizan como insumo para esta exploración, entrevis-

tas tomadas a los directivos responsables de designar a los docentes, a quienes identificaremos

con sus iniciales: MC, OF y CS, respectivamente. Las instituciones presentan las siguientes

características generales:

C1: Está ubicado en un pequeño centro comercial en el barrio Parque, localidad de Ing.

Allan, aproximadamente a 15 km. de la ciudad de San Juan Bautista, cabecera del partido. La

comunidad que lo rodea es de condiciones humildes. La institución cuenta con los niveles Ini-

cial, Primario y Secundario Básico. Pertenece a una iglesia de confesión evangélica, cuyo tem-

plo sirve también como salón de actos de la escuela. El pastor es el representante legal, y su

cónyuge la directora del nivel primario y quien toma las decisiones respecto a la designación del

personal de todos los niveles. El nivel que incumbe a esta Tesis se crea por crecimiento vegeta-

tivo de la primaria como EGB 3 con la aplicación de la Ley Federal de Educación en 1996;

mismo que luego pasa a ser la ESB en 2007 como consecuencia de la Ley de Educación Nacio-

nal. Funciona en los turnos mañana y tarde, contando con una sección de cada año por cada uno

(6 en total). Respecto al área artística, se dicta la disciplina música en todos los cursos, estando

todos a cargo del mismo profesor.

C2: Está ubicado en el barrio Villa Susana, aproximadamente a 1 km. del centro de la

ciudad. La comunidad que lo rodea es de clase media, y las familias del alumnado pertenecen a

las clases media y media alta. La institución cuenta con los niveles Inicial, Primario y Secunda-

rio Básico, siendo sus dueños, particulares. La creación del nivel ESB responde a situaciones

administrativas similares al caso de C1. Su dirección está a cargo de personal contratado, mismo

en quien están delegadas las decisiones respecto a la designación del personal. La escuela fun-

ciona en dos turnos con una sección por año en cada uno (6 en total). En cinco de los seis cursos

se dicta música como especialidad del área artística; estas clases están a cargo de tres profesores

diferentes.

C3: Está ubicado en el centro de la ciudad, a dos cuadras de la municipalidad local y a

media de la plaza central. Las familias del alumnado pertenecen a la clase media. La institución

cuenta con los niveles Inicial, Primario y Secundario Básico, y pertenece a un grupo de docen-

tes. Las decisiones respecto a la designación del personal son tomadas por los directivos de cada

25

nivel respectivamente. El nivel ESB es creado de similar manera a las otras instituciones ya

mencionadas. Este funciona en el turno mañana con una sección por cada año (3 en total). La

disciplina que se enseña en el área artística es música en los tres cursos, y está a cargo de un

único profesor.

Los directivos entrevistados observan los siguientes perfiles:

MC, 52 años. Es profesora para la enseñanza primaria, dueña del colegio C1, condición

que comparte con su marido. También es la directora del nivel primario desde hace 18 años, y la

que normalmente selecciona al personal, tanto de la primaria como de la secundaria.

CS, 42 años. Es maestra y profesora en historia, directora del nivel secundario básico del

colegio C3. Antes de la implementación de la ESB era vice-directora de la EGB. Cuenta con

una antigüedad acumulada en ambos cargos de 5 años. También es cónyuge del representante

legal, y quien habitualmente selecciona al personal de su nivel.

OF, 43 años. Es profesor en matemática. Ingresa al colegio C2 dictando dicha materia en

el año 1999. Desde el año 2006 se desempeña como director del nivel ESB, habiendo sido espe-

cialmente convocado por la patronal para cumplir tal función. Es quien habitualmente toma las

decisiones respecto de las altas del personal docente de ESB.

Los directivos son entrevistados conforme un cuestionario guía, el cual les fue mostrado

inmediatamente antes de comenzar cada entrevista. Las preguntas fueron formuladas atendiendo

a la guía, y dirigidas o reformuladas por el entrevistador según los desarrollos de las respuestas

y atendiendo a su precisión. Se procuró que los entrevistados respondieran libre y fluidamente,

de acuerdo a sus ideas y convicciones, y sin condicionamientos. Todos accedieron a responder

de buena gana. Las entrevistas fueron tomadas la semana previa al comienzo del ciclo lectivo

2009, y se llevaron a cabo en instalaciones de las respectivas escuelas. Las tomas se registraron

en cinta magnetofónica, y fueron des-grabadas posteriormente.

Para realizar la presente exploración se analizaron las respuestas a las siguientes pregun-

tas:

1. ¿Podría describir qué acciones realiza generalmente cuando tiene que cubrir una va-

cante de música? (pide recomendación, consulta listados, pone una publicidad, recurre

a alguna institución…)

2. ¿Cómo hace para evaluar si el candidato es competente para desempeñar el cargo? (le

toma una entrevista, analiza su curriculum, verifica sus antecedentes…)

3. ¿Qué condiciones tiene en cuenta para realizar dicha evaluación? (la cantidad de estu-

dios, la antigüedad, la buena presencia, la ideología…)

4. ¿Sucedió alguna vez que haya seleccionado un docente que luego no funcionó? En caso

afirmativo, ¿podría narrar brevemente el episodio?

26

Al respecto se realizaron las lecturas siguientes para cada una:

Pregunta 1: MC y CS buscan asesoramiento o recomendación, luego, si tal instancia no

funciona, llaman a los que espontáneamente acercan el curriculum.

Mientras que OF, por el contrario, cita primeramente a los que presentaron curriculum es-

pontáneamente, luego, como segunda alternativa, pide asesoramiento, consulta listados de pro-

fesores y hace circular el boca a boca dando a conocer la necesidad. Cabe aclarar que los lista-

dos de profesores son provistos por docentes de las escuelas de arte de la zona, frecuentemente

integrados por estudiantes; no se trata del Listado Oficial del ingreso a la docencia.

Pregunta 2: MC considera que no tiene un sistema de evaluación, sin embargo se deduce

por algunos de sus dichos, que entrevistan a los candidatos cuando no los conocen.

Por su lado, OF afirma que, si la designación no es tan urgente entrevistan al candidato y

le explican las características de la institución, a fin de que tenga idea de cuál va a ser su lugar

de trabajo. Sin embargo, si la vacante debe ser cubierta con urgencia, en ocasiones toman, sin

más, al único profesor que esté disponible, viéndose muy limitados en la toma de decisión. A

este respecto, afirma que juega un papel importante, en este aspecto, la demanda de la comuni-

dad.

En su escuela, CS le toma entrevista a todos, analiza los currículos, e invita a los entrevis-

tados a explicar su modalidad de trabajo. También comenta que este sistema le resulta muy sub-

jetivo, y que lo observado durante la entrevista luego puede no corresponderse con la realidad.

Pregunta 3: MC considera dos grandes áreas a evaluar: primero la personal, que incluye el

respeto, la manera de hablar y presentarse; y luego, en el área profesional evalúan según, sus

calificaciones, si toca un instrumento, que forme un coro, que llegue a los alumnos y que arribe

a un producto final. Afirma, de manera similar a CS, que muchas veces estas evaluaciones resul-

taban ser luego “una lotería”.

Por su parte, OF también declara que tienen en cuenta dos dimensiones, una, la excelencia

académica, que dice, “se traduce en una enseñanza que permita llevar a los alumnos a los nive-

les más altos de aprendizaje de la disciplina”. La otra dimensión entiende que tiene que ver con

una componente afectiva, emocional. Entiende que no se puede lograr un buen rendimiento

académico sin relaciones sociales y afectivas también óptimas. Al ser interrogado acerca de la

aplicación de estos conceptos a la práctica musical en el aula, observó que “el docente debe

hacer vibrar al grupo en algún instante de su clase con alguna de las melodías que quiere hacer-

les escuchar o hacerles llegar”.

CS, en cambio procura que el profesor obtenga resultados que se vean al final del curso,

que haya una producción final. Al respecto valora la práctica musical sobre el conocimiento

solamente teórico. Entiende que los profesores deben comenzar por los intereses de los alum-

nos; pero sin quedarse en ellos, sino que, a partir de ellos enseñar lo que se desee. También en-

27

tiende importante que el profesor atienda a todo el alumnado, y no solamente a los que mani-

fiestan inclinación por la música.

Pregunta 4: MC manifiesta que con todos los profesores tuvieron buenas experiencias.

OF explica que una vez tuvieron un profesor muy jovencito, que era estudiante, cuya cla-

se era totalmente dispersa y desordenada al punto de generar una situación absolutamente difícil

para manejar un proceso de enseñanza. El problema persistió, y luego de diversas conversacio-

nes con el profesor, acordaron su alejamiento del curso. El directivo entiende que no falló sola-

mente la dimensión emotiva a la que hacía referencia, sino que el docente no pudo “conquistar

emocionalmente al grupo” a través de sus estrategias didácticas y metodología, puesto que am-

bas dimensiones, académica y afectiva, estarían muy relacionadas.

CS, también manifiesta que tuvieron una mala experiencia con un profesor. Este había pa-

sado muy bien la entrevista, coincidiendo con los planteos de la dirección. Luego, al momento

de la práctica demostró una clase desordenada con tareas solamente para los alumnos que tenían

conocimientos previos de música, relegando al resto; y con evaluaciones sobre contenidos que

no se habían enseñado. La situación fue resuelta no renovándole el alta al año siguiente, pues su

situación de revista era provisional. El directivo insiste en que no funcionó en su escuela, pero

quizás en otra sí hubiera funcionado.

Luego de relevar las explicaciones generales ofrecidas por cada directivo acerca de cómo

habitualmente seleccionan al personal, se explora en qué circunstancias particulares se designó a

cada uno de los profesores que trabajan y que trabajaron en la ESB. Las preguntas que se formu-

laron al respecto, están en relación a cómo conocieron a cada docente, los títulos que poseían al

momento de la contratación y dónde los habían obtenido, dónde residían, y en qué circunstan-

cias se produjeron sus altas y bajas.

Puesto que los cinco sujetos de la muestra son los profesores que se encuentran actual-

mente en ejercicio en estas escuelas, se adoptarán, ahora, los mismos números identificatorios,

antepuestos por la palabra “Sujeto” (por ejemplo: Sujeto 1), que para el resto de esta Tesis.

Al respecto, se obtuvieron las siguientes respuestas:

MC de C1: Tiene un solo profesor trabajando actualmente, y otro que ya no trabaja más.

Al Sujeto 1 lo conoce porque trabajaba como músico en otra iglesia con la que mantenían amis-

tad, y además daba clases particulares a sus hijos y formó una banda con ellos. Trabajaba de

profesor de música, pero no en el sistema oficial. Al momento de ingresar a la escuela poseía un

título expedido por un conservatorio privado no oficial. A raíz de su ingreso en el sistema co-

mienza a estudiar el profesorado reconocido oficialmente por la Provincia de Buenos Aires.

Toma horas en EGB 3 el 1998 con motivo de la creación de los 9º años; luego toma todos los

cursos del ciclo en 2000 a raíz de la renuncia del profesor 1. Actualmente tiene 45 años, reside

en Bernal y tiene su título de profesor de arte en música para EGB 3 y Polimodal en trámite

(estos últimos datos son declarados por Sujeto 1 en su ficha personal). El profesor 1 acerca su

28

curriculum y a su vez es recomendado por una directora de otra escuela en la que ya trabajaba.

Al momento de ingresar poseía título de maestro de música expedido por la EMBA de Quilmes.

Toma 7º año EGB 3 en 1996 y horas de creación de 8º en 1997 (el título de maestro de música

era habilitante en ese entonces para EGB 3; el Nomenclador lo deshabilita en 1998). Actual-

mente tiene 44 años y reside en F. Varela. En 2000 renuncia a todas estas horas con motivo de

reorganizar su actividad laboral, y es reemplazado por Sujeto 1 quien se encontraba estudiando

en la FOBA.

OF de C2: Actualmente tiene 3 profesores trabajando y otros 4 que han pasado por la es-

cuela. Sujeto 2 toma horas de 2º y 3º TT a fines de 2008, a raíz de la renuncia del profesor1. Es

estudiante del profesorado de guitarra en la escuela de arte local (70% aprobado). Actualmente

tiene 29 años y reside en Florencio Varela. El directivo desconoce los pormenores de su desig-

nación, pues en ese momento se encontraba en uso de una licencia prolongada. Sujeto 3 también

asume con 2º y 3º años a fines de 2008, pero en el turno mañana, y también a raíz de la renuncia

del profesor 1. Es estudiante del profesorado para EGB 1 y 2 en la escuela de arte local con

solamente 3 materias aprobadas, y de la licenciatura en composición en la UNQUI, también con

solamente tres materias aprobadas. Actualmente tiene 20 años y reside en F. Varela. También en

este caso, el directivo desconoce de qué manera fue designado, pues se encontraba con licencia.

Sujeto 4 tiene a cargo 1º año ESB TT. Mantiene estas horas de cuando pertenecían al nivel EGB

bajo la órbita de la primaria. Al momento del alta posee título de maestro de música expedido

por la EMBA, situación curricular que mantiene hasta la fecha. El directivo desconoce bajo qué

circunstancias fue designado en aquel entonces por los directivos del otro nivel, pues en ese

momento se desempeñaba como profesor de matemática. Este sujeto actualmente tiene 41 años

y reside en F. Varela. El profesor 1 pasa a la ESB también por reubicación de la primaria, de

similar manera que Sujeto 4; estando ya en funciones cuando el directivo asume su función. Al

momento del alta en 1999 era estudiante del profesorado de guitarra en la EMBA, contando, en

ese entonces, con aproximadamente 30 años. Mientras trabaja en la escuela completa su titula-

ción. Tenía a su cargo los 3 cursos de la mañana y 2 de la tarde, exceptuando el 1º año de Sujeto

4. Renuncia de manera fraccionada, TM y TT en 2007 y 2008 respectivamente para dedicarse a

la interpretación acompañando a una cantante de tangos. La profesora 2 es designada a raíz de

que ya trabajaba en el nivel primario desde 2003, y cubre 2º y 3º años TM que deja vacante el

profesor 1 en 2007. Al momento de su alta en ESB posee título de profesora para EGB 1 y 2. El

directivo no aporta dato acerca de su domicilio. La profesora renuncia el mismo año a causa de

situaciones desfavorables que se producen dentro del aula, puestas en evidencia por el director.

Este episodio será descripto en la sección Comprobación de las eficacias según las escuelas. La

profesora 3 toma en 2007 los cursos 2º y 3º TM que deja vacante la profesora 2. Luego, transcu-

rriendo ya 2007 toma 1º TM a raíz de la vacante producida por el profesor 4; situación que se

explica más adelante. Es seleccionada a partir de un listado de alumnos provisto por un profesor

29

de una escuela de arte. Ingresa con título de profesora para EGB 1 y 2, siendo estudiante del

profesorado para nivel medio. El directivo no aporta datos acerca de su domicilio. La profesora,

que tenía situación de revista provisional, renuncia al completar el ciclo lectivo 2007 para reubi-

carse como titular en el nivel primario de la misma escuela. El profesor 4 asume 1º TM en 2007,

vacante que deja el profesor 1. Al igual que la profesora 3, se encontraba en el listado exhausti-

vo de la escuela de arte, de donde extrajeron los datos para citarlo. Al momento del alta tenía

título para EGB 1 y 2 expedido por la EMBA y estudiaba para el nivel medio, contaba con 22

años y residía en F. Varela. Renuncia antes de terminar el año a raíz de problemas que se le

presentan con la conducción de sus clases, con acuerdo del director, situación que fue descripta

en esta misma sección. La vacante que deja es cubierta por la profesora 3, que en ese momento

estaba a cargo de 2º y 3º años TM. Luego, en 2008 se cambia en 1º TM la disciplina música por

plástica a razón de la mayor facilidad de disponer de docentes.

CS de C3: Tiene actualmente un solo profesor trabajando, y 5 que han pasado por el nivel.

Sujeto 5 toma 1º, 2º y 3º ESB en 2007. Es citado por recomendación de otro profesor de música.

Al momento del alta poseía título para EGB 1 y 2. Actualmente tiene una edad de 29 años, resi-

de en Quilmes, y posee el título para nivel medio, auque aún no figura en listado oficial por ser

muy reciente. El profesor 1 toma los 3 cursos el 24 de marzo de 2003 (en ese entonces 7º, 8º y

9º) a raíz de la vacante producida por el profesor 2, descripta más adelante. Es recomendado por

otro profesor de música, con el cual trabajaba en otra escuela y tocaba en un conjunto. Al mo-

mento del alta poseía título de profesor de flauta. En la actualidad tiene 38 años de edad y reside

en Quilmes. La baja se produce súbitamente tras renunciar por causas particulares, el 28 de

agosto de 2006. El profesor 2 es el primer profesor de música al inaugurarse la EGB 3 en 1996.

Es recomendado por su tío, que trabajaba en la escuela, además de ser conocido de otro profesor

de música. Al momento de su designación, a la edad de 30 años, poseía título de profesor de

piano. En el año 2003 renuncia para ejercer en los cursos de niveles inicial y primario dentro de

la misma institución, mismos que prefiere a los secundarios. La vacante que deja es tomada por

el profesor 1. El profesor 3 toma todos los cursos que deja vacante el profesor 1. Es citado, junto

con otros candidatos, de un listado de estudiantes que fue facilitado por un profesor. Luego, en

la entrevista, fue quien mejor encuadró dentro del perfil que buscaba la escuela. Al momento del

alta, promediando 2006, se encontraba estudiando en la EMBA. Actualmente tiene 32 años de

edad y reside en Berazategui. Este fue el docente con el cual tuvieron el problema que se descri-

be por esta escuela en la pregunta nº 4 de la entrevista, a raíz del cual no se le renueva el alta al

comienzo del ciclo lectivo 2008. El profesor 4 entra como suplente del profesor 3 cuando este

tuvo un accidente laboral en 2007. Es recomendado por otros profesores de música, y además

acercó curriculum. Simultáneamente también había tomado horas en el nivel primario. Al mo-

mento del alta no poseía título; era estudiante en la EMBA. El profesor 5 realiza una suplencia

de 3 meses hacia fines de 2008. También es recomendado por otro profesor de música; además

30

participaba en una murga junto con otros docentes de la institución, por la cual tenían conoci-

miento de él. Al momento del alta poseía título de profesor de música para EGB 1 y 2, y adeu-

daba 9 materias del profesorado para nivel medio en la escuela de arte local.

De los 15 docentes de música –tanto en ejercicio cómo no- que han sido designados en es-

tas escuelas se observa, por lo descripto, que estos han sido seleccionados por los siguientes

procedimientos y con los siguientes resultados:

Escuela → C1 C2 C3

Sujeto o Profesor → S. P. Sujeto Profesor S. Profesor

1 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Alta:

Modo de

selección

Recomendación de otros profesores

o directivos x - - x x x x x

Reubicación del nivel primario - - x x x

Listado de estudiantes de música - - x x x

Presentación espontánea de curricu-

lum x - - x

Conocimiento directo de su desem-

peño como músico o docente x - - x

Titulación

Título específico para nivel medio al

momento del alta

Y además expedido por la escuela de

arte local

Residencia en F. Varela. x x x x - - x x x x

Tipo de

baja

Renuncia por voluntad propia x x x x x - -

Renuncia inducida por la patronal o

no renovación del alta x x x - -

Años en el cargo 11 4 1 1 10 9 1 1 1 2 3 4 2 1 1

De estos resultados se pueden realizar las siguientes observaciones:

La recomendación es el modo de selección que más se repite: 6 casos de 15. Sin embargo

no se podría hablar de sistema mayoritario ya que no superaría el 50% de las designaciones, aún

de haberse dado con los Sujetos 2 y 3 cuyo modo de designación no fue informado. Tampoco

garantizaría continuidad en los cargos, ya que ninguno de los designados de esta manera perma-

neció más de 4 años en sus horas. Sin embargo es señalado por los directivos entrevistados co-

mo una de las mejores alternativas.

La presentación de curriculum no parece ser muy tenida en cuenta por los directivos, a

pesar de los dichos de uno de ellos, puesto que en los dos casos observados esta fue acompaña-

da, además, de la recomendación. También es probable que no sea muy frecuente que un profe-

sor de música presente su curriculum pues tal vez la mayoría esté ya ubicado laboralmente, refi-

riéndose la regla general a los docentes de las materias mayoritarias.

31

La selección por reubicación de otro nivel presenta un caso que ya lleva 10 años, otro ca-

so que renuncia para dedicarse a una actividad no docente, y otro caso que fracasa al corto tiem-

po. Todos de dispares consecuencias, al parecer azarosas, resultado quizás debido a que las de-

cisiones se tomarían para asegurar la situación laboral de los docentes y no por las competencias

de estos.

La selección citando de un listado de estudiantes no tuvo, al parecer, ningún resultado be-

neficioso, puesto que ninguno de los 3 docentes duró más de 2 años; y en dos de los casos re-

nunciaron forzadamente. Aparentemente, resultados tan adversos podrían deberse a que no se ha

visto en acción a los candidatos antes de la contratación, ni tampoco se tenía referencia fe-

haciente de ellos.

El conocimiento directo en el desempeño del docente, es el modo de seleccionar que apa-

rentemente se presentaría como más seguro. De los 2 casos acusados con este, uno lleva 11 años

y continúa, el otro fue una suplencia corta que no podemos suponer como hubiera continuado,

pero tampoco presentó ningún problema según cuenta la directora. Probablemente este modo no

es adoptado para más designaciones porque no frecuentemente los directivos tienen oportunida-

des de observar profesores de música dando clase (salvo los que trabajan en su escuela). Luego

piden la opinión de otros (según se vio), que seguramente no van a tener los mismos criterios,

pero, menos seguramente, tampoco los sistematizan para hacer uno una correcta lectura.

Por otro lado, ninguno de los 15 seleccionados poseía el título específico para enseñar

música en la escuela secundaria al momento de su designación. Este hecho es concordante con

el problema verificado en la sección anterior.

Se concluye que los sistemas de selección habituales son disímiles y no han dado resulta-

dos confiables.

Se concluye también que sería conveniente generar espacios de observación directa atenta

a criterios sistematizados, de clases de música dictadas por candidatos músicos, eventualmente,

sin la capacitación específica para la educación secundaria. También se estima pertinente, para

tal fin, poder disponer de un sistema de competencias más o menos estandarizado, evaluables

mediante una herramienta diseñada a tal fin.

Sección c) Descripción de las competencias

En la sección anterior hemos concluido que las escuelas no disponen de un sistema de se-

lección de personal confiable, y que sería necesario disponer de una herramienta estandarizada.

Para el diseño de un instrumento evaluador de las competencias, primero se hace necesario es-

tablecer qué es una competencia, y determinar con precisión cuáles son las necesarias para el

ejercicio de la docencia musical en la escuela secundaria.

32

El concepto de competencia no es entendido de manera unívoca siempre. En la cotidia-

neidad frecuentemente lo empleamos como sinónimo de capacidad o saber. Sin embargo, es

más que eso. Entenderemos primeramente que una competencia no es un saber simple, sino

muchos saberes y capacidades combinadas, con las que se puede operar. Tomaremos como refe-

rencia algunas definiciones extraídas de la bibliografía, y luego enunciaremos una definición,

con la cual nos manejaremos.

Pep Alsina (2007) en su artículo “Educación musical y competencias: referencias para su

desarrollo”, cita dos definiciones:

“Competencia es la secuencia de acciones que combinan varios conocimientos, un

esquema operativo transferible a una familia de situaciones. (Le Boterf, 2000, p.

87)”

[Pep Alsina, (2007): “Educación musical y competencias: referencias para su desarrollo”, Eufonía N° 41 “Com-

petencias en educación musical”pag. 19, GRAO, Barcelona, 2007]

De esta primera definición, basada en Le Boterf (2000), se extrae como concepto relevan-

te que el conocimiento debe poder estar en acción; conocimiento en acción. Y como consecuen-

cia forzosa, dónde se desarrolla la acción: en una familia de situaciones. Y además, la acción no

puede ser de cualquier manera: debe ser operativa. Luego, define el concepto basándose en Pe-

rrenoud (2001):

“… entiendo la competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una fami-

lia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,

pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-

competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de eva-

luación y de razonamiento.”

[Pep Alsina, (2007) “Educación musical y competencias: referencias para su desarrollo”,, Eufonía N° 41 “Com-


En esta definición se comienza por la familia de situaciones, concepto que vuelve a repe-

tirse. El tratamiento eficaz de manera rápida, pertinente y creativa, se correspondería con la

operatividad y con la acción, mencionadas anteriormente. Luego, los recursos cognitivos, equi-

valdrían a los conocimientos. Los conceptos que se expresan en ambas son muy similares.

Por su parte, Violeta Schwarcz López Aranguren (2007) aporta la siguiente definición:

“…son constructos o definiciones que se realizan a partir de la inferencia y con-

ceptualización de ciertas capacidades o características de las personas que le

permiten comportarse o desempeñarse de una determinada manera, con un deter-

33

minado nivel, dentro de un espacio delimitado o área circunscripta a una praxis.

[…] En cualquier caso, estas características se expresan generalmente como ‘ca-

pacidad para’, que se hace observable a través de comportamientos que los sujetos

realizan en determinadas situaciones de la realidad.”

[Schwarcz, en Frega A. L.: “Interdisciplinariedad. Enfoques didácticos para la educación general”, pag. 49, Bo-

num, Buenos Aires, 2007]

Según esta autora, la competencia debe estar circunscripta a una praxis. También mencio-

na que esa praxis debe corresponderse con situaciones de la realidad. Este concepto sería análo-

go a lo que los otros autores mencionaron como familia de situaciones, pero Schwarcz lo acota

aún más, siendo que no se podría suponer que todas las familias de situaciones son de la reali-

dad. Si consideramos que la realidad a la que nos referimos es la de la profesión docente, enton-

ces estaría circunscripta al ámbito laboral que ofrece la escuela. En este sentido, Artur Parcerisa

Aran (2007), cita a Perrenoud (2005) de la siguiente manera:

En el caso de las competencias profesionales, se construyen mediante la formación

pero también mediante la práctica cotidiana de una u otra situación de trabajo.”

[Parcerisa Aran Artur (2007) “Las competencias como referentes para la práctica educativa” - Eufonía N° 41

“Competencias en educación musical”pag. 9, GRAO, Barcelona, 2007]

Con lo cual se podría sostener que las competencias del profesor de música se manifestar-

ían durante sus clases, en situación laboral. La formación a la cual hace referencia Perrenoud, en

la cita anterior, estaría en relación con el cursado de la carrera de grado, siendo una de sus ins-

tancias más importantes, las prácticas docentes que los alumnos realizan antes de titularse. Sin

embargo, éstas no constituyen una situación de trabajo real, sino que sería una simulación, un

anticipo, relativo a lo que luego se pueda encontrar como realidad. Al respecto, la educadora

musical Carmen Fernández, en una entrevista que mantuvo con el autor, se refirió a esta presun-

ta simulación que podría representar el cursado de las prácticas docentes obligatorias, principal

instancia que caracteriza a un profesorado:

“Suponete, el tipo, cuando está en la formación de grado, cuando está cursando su

carrera y va a dar prácticas. Pero esas prácticas son una situación más bien ficti-

cia, muy transitoria. Habría que ver cuando ya tiene el título en mano y va a una

institución con determinadas características, si esa persona puede trabajar en ese

campo.”

[Carmen Fernández: Desgrabación de entrevista realizada por el autor el 29/11/2008]

34

Esto podría dar lugar a considerar la posibilidad de que no todos los alumnos del profeso-

rado serían capaces de generar por sí mismos la situación áulica en la que han de desempeñarse

cuándo realizan sus residencias. De no mediar el trabajo previo del profesor que lo recibe en su

aula, ni su guía, ni la influencia que su sola presencia habrá de causar, al asumir un curso propio

quizás deban ponerse en juego competencias diferentes que con alumnos ajenos. Competencias

que tendrían que ver con el desempeño laboral y no con la promoción de una materia. Cabría

entonces considerar que la sola posesión del título no garantizaría, al menos en todos los casos,

la posesión de las competencias.

Carmen Fernández, además, aportó la siguiente definición durante la misma entrevista, en

este caso aludiendo específicamente a las competencias musicales:

“Una competencia es un conjunto de saberes que tienen que ver con distintas ca-

pacidades. En el caso de las competencias del docente de música, tienen que ver

por un lado cuál es la competencia musical que tiene que ver con cuestiones rela-

cionadas a los contextos sociales y culturales, con respecto a semiótica musical,

con respecto también a estar actualizado en todo lo que es la formación del len-

guaje musical.”


Fernández, igual que los otros autores, también hace referencia a los saberes, que en el ca-

so de los profesores de música tienen que ver con el lenguaje musical y todo lo que éste signifi-

ca. Los contextos sociales y culturales tendrían que ver con las comunidades de donde provie-

nen los alumnos, que influirían directamente en la realidad del aula.

Los autores consultados coinciden básicamente en que una competencia es un complejo

de capacidades o conocimientos. También, todos parecen coincidir con la condición de que

estos complejos deben ser operativos en situaciones de la realidad; quedarían así descartadas las

simulaciones, donde las consecuencias en caso de error no serían irreversibles. Esta condición

implicaría que en una situación real podrían emerger problemas imprevistos que el docente

competente debería resolver eficazmente, y que la no resolución implicaría consecuencias difíci-

les de revertir.

Para elaborar con precisión a una definición de competencia, tomaremos como referencia

la estructura propuesta por Goñi (2005), la cual es citada por Alsina (2007). Según esta fuente,

la descripción de una competencia tiene las siguientes componentes:

“Una operación expresada con un verbo en acción…

…regulada (forma adverbial que califica al verbo)…

…sobre un objeto como forma sustantivada…

35

…para llegar a un fin.”

[Pep Alsina, (2007) “Educación musical y competencias: referencias para su desarrollo”,, Eufonía N° 41 “Com-


Siguiendo esta estructura, y además atendiendo a qué pregunta responde cada parte del

enunciado, podemos ensayar la siguiente definición:

Competencia es el poder de operación… (respondería a la pregunta: qué)

… coordinadamente, o en forma coordinada… (respondería a la pregunta: cómo)

… con un complejo de capacidades disciplinares… (respondería a la pregunta: con qué)

… para resolver problemas eficazmente… (respondería a la pregunta: para qué)

Hasta aquí, una definición atendiendo a la estructura citada. Sin embargo no quedaría con-

templada en su enunciación la relación entre competencia y situación de la realidad a la que hac-

ían referencia los autores. ¿Qué sucedería si el problema no perteneciera a la realidad? No habría

competencia si no se puede aplicar a algo real. Para ello habría que realizar una doble pregunta:

¿cuándo o/y dónde, sería o estaría la competencia? Completaremos, consecuentemente, la defi-

nición respondiendo:

… en situaciones reales no necesariamente previstas.

Fijamos, entonces, nuestra definición de competencia para lo que sigue de esta Tesis de

acuerdo al siguiente enunciado:

Competencia: Poder de operación en forma coordinada con un complejo de capaci-

dades disciplinares, para resolver problemas eficazmente en situaciones reales no necesa-

riamente previstas.

Atendiendo a la definición adoptada, se intentará desarrollar un listado de competencias

de los educadores musicales de la ESB, estableciendo cuáles son los complejos de capacidades

de la disciplina música, y cuáles son las operaciones que se deben manejar en el ejercicio de la

profesión docente, cuáles serían los problemas a resolver, cuáles serían las situaciones reales.

La Unión Europea, en 2001, estableció 8 competencias clave para la educación obligato-

ria: comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico,

tratamiento de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística,

aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal. La música aportaría a la competencia

cultural y artística, y, así, a formar ciudadanos competentes. En este caso, la situación de la rea-

lidad sería la vida cívica. Coincidentemente con la Unión Europea, el sistema educativo argenti-

no también nuclea a las artes en un mismo espacio curricular: el área Educación Artística. Al

respecto, Ana Lucía Frega enunció, en 1996, tres grupos de competencias: cognoscitivas, proce-

dimentales, y actitudinales, a lograr por los alumnos en dicha área al finalizar el 3º ciclo EGB,

equivalente a la ESB.

36

“Competencias cognoscitivas - Identificar los elementos esenciales de los lenguajes artísticos frecuentados. - Describir los rasgos propios de cada lenguaje artístico. - Decodificar compresivamente los signos y símbolos del arte en su contexto

histórico. - Comprender el significado del arte. - Comprender las reglas que rigen el lenguaje artístico. - Comprender los rasgos de su cultura de pertenencia. - Comprender las manifestaciones artísticas de otras culturas. - Diferenciar juicio subjetivo y objetivo. Competencias procedimentales - Discriminar sensorialmente los elementos constitutivos de cada lenguaje artís-

tico. - Dominar las destrezas básicas de cada arte. - Manejar algunas técnicas necesarias para su expresión en el lenguaje preferi-

do. - Aplicar su creatividad en la formulación de expresiones estéticas. - Abordar expresiones artísticas grupales, interactuando solidariamente. Competencias actitudinales - Expresarse individualmente con el lenguaje artístico preferido. - Ejercer la autovaloración frente al producto de su creatividad. - Valorar, aplicando juicios críticos certeros, la obra de sus pares. - Fundamentar sus elecciones estéticas, diferenciando juicio subjetivo de juicio

objetivo. - Integrarse a la propia cultura. - Respetar culturas distintas a la propia. - Integrarse valorativamente en la cultura universal.”

[Frega Ana Lucía: “Fuentes para la transformación curricular”. Educación Artística, pag. 28 – Minis-

terio de Cultura y Educación de la Nación, República Argentina, 1996]

Estas son competencias que deben poseer los estudiantes de la educación común, y esta-

mos tratando de determinar las que corresponden a un título de grado muy específico. Sin em-

bargo, los docentes no podrían transferir aquellas que no posean o al menos les sería muy difi-

cultoso. Vale decir que estas competencias serían necesarias, más no suficientes, debiendo estar

incluidas, explícita, o implícitamente, en un sistema referido a los educadores musicales como

integrantes de su complejo de capacidades disciplinares.

“…difícilmente se podrá intentar desarrollar o fomentar una competencia en el

alumno si el propio docente no la posee.”

[Cremades Begines Antonio: “El pragmatismo y las competencias en educación musical” - Revista electrónica de LEEME (Lista electrónica europea de música en la educación) Nº 21, Junio 2008, pag 2.]

Por otro lado, no se ha podido relevar en el estado del arte un listado de competencias, sis-

tematizado, de los educadores musicales. Si bien existen fuentes sobre qué deben saber hacer los

músicos en las aulas de las escuelas comunes, estas se constituirían, solamente en referencias.

37

“No tenemos un mapa de las competencias que debe tener una persona dedicada

de una u otra manera a la música (alumnado, intérpretes, compositores, docentes

de todos los ámbitos, etc.).”

[Pep Alsina, (2007): “Educación musical y competencias: referencias para su desarrollo”, Eufonía N° 41 “Com-


Hasta ahora contamos: con una definición general de competencia, con las competencias

que deberían poseer los alumnos secundarios. También disponemos de referencias distribuidas

en diversas fuentes: planes de estudio, bibliografía especializada, y la opinión de un especialista.

En lo que sigue de esta sección, se realizará un relevamiento de dichas fuentes para establecer

un sistema de competencias, atribuible al profesorado en música.

Apartado i. Según planes de estudio

Se tomarán como referentes para determinar las competencias: los planes de estudio de la

especialidad Educación Musical que han estado vigentes en la Provincia de Buenos Aires, la

bibliografía que se ha seleccionado proveniente de estudios actualizados, y la opinión de un

profesional: Carmen Fernández, quien ha trabajado en la confección de los diseños curriculares

provinciales de la ESB, por la especialidad Música.

El relevamiento de los planes de estudio nos circunscribe a la jurisdicción de la Provincia

de Buenos Aires, donde se estudia la carrera de educación musical con incumbencia directa en

la educación común en instituciones de nivel terciario. Estas pertenecen a la Modalidad Educa-

ción Artística, dependiente de las direcciones de cada nivel en la que está presente, que a su vez

dependen de la Dirección General de Cultura y Educación, la cual está constituida como minis-

terio del gobierno provincial. Estas instituciones educativas poseen planes de estudio aprobados

en los estamentos mencionados, y funcionan bajo las figuras de: conservatorio, escuela de be-

llas artes, o escuela de arte. Si bien existen diferencias en cuanto a la naturaleza de estos tres

tipos de institución, los planes son, sin embargo, los mismos para todas, según la vigencia ava-

lada por la superioridad. Veremos los planes 344/81, 229/93, 707/91, y el actual: 01099/03.

El Plan 344/81 tiene vigencia desde el año 1981 hasta 1993, al ser reemplazado por el

229/93. Es el primer plan con incumbencia específica para la enseñanza de la música en la edu-

cación común de la provincia; anteriormente se egresaba con una especialidad instrumental, de

manera que las cátedras secundarias eran cubiertas mayoritariamente por intérpretes o por do-

centes formados para la enseñanza individual de un instrumento. Con este plan se viene a regu-

larizar la situación de muchos docentes que, hallándose en ejercicio, no poseían la debida for-

mación para la enseñanza de la música, a no ser, su propia experiencia. Su duración es de 4

años, con un título intermedio a los 3 años. Los egresados se gradúan como Maestro de Música

(3 años) y luego Profesor de Educación Musical (1 año más), con incumbencias para educación

38

inicial y primaria, y educación secundaria, respectivamente. A este ciclo de 4 años se lo deno-

mina: ciclo medio. Sus requisitos de ingreso son: educación obligatoria aprobada (En este caso

la escuela primaria; el título secundario era exigido al finalizar los estudios.), y la aprobación

del ciclo básico o pre-magisterio. (Este ciclo básico contaba con uno o dos años de duración,

según la institución, pudiéndose, en su lugar, rendir una prueba de admisión. Este régimen esta-

ba destinado a los adolescentes y adultos [15 años en adelante]; para los niños el ciclo básico

contaba con mayor duración. Las materias que se impartían eran: Lenguaje Musical, Aprecia-

ción Musical, Piano y Guitarra. El pre-magisterio es considerado de nivel propedéutico para

todas las especialidades de la música, y sus asignaturas no se cuentan como porcentaje de las del

profesorado.). Finalizado el ciclo medio, los alumnos pueden optar por cursar el ciclo superior,

con incumbencia para la educación superior.

Tenemos entonces la siguiente estructura para la totalidad del plan:

Ciclo Duración Requisitos Título Incumbencia

Básico o prema-

gisterio

1 ó 2 años según

institución

-Educación obligatoria Ingreso al ciclo medio

Medio 3 años -Ciclo básico o prueba

de admisión

-Educación secundaria

(al finalizar)

Maestro de Música Enseñanza de música en niveles Inicial

y Primario de la Educación general.

1 año -Magisterio de Música

aprobado

Profesor de Educa-

ción

Musical

Enseñanza de música en nivel secunda-

rio de la

Educación general.

Superior 2 años -Profesorado de Educa-

ción Musical aprobado.

Profesor Superior de

Educación Musical

Enseñanza de la especialidad Educa-

ción Musical en el nivel terciario no

universitario.

Nos abocaremos, para determinar las competencias, al análisis del ciclo medio, es decir, a

los cuatro años del profesorado. No tendremos en cuenta el ciclo básico, por entender que sus

competencias, por ser propedéuticas, están incluidas en las del ciclo medio. Al ciclo superior

tampoco lo tendremos en cuenta, pues se supone que quien opte por él, debe poseer las compe-

tencias que buscamos, antes de comenzarlo.

Detallaremos a continuación las asignaturas del mencionado plan 344/81, año por año, y

clasificadas según las capacidades que pretenderían impartir:

39

Plan 344/81 EDUCACIÓN MUSICAL

Grupos de

capacidades

Especialidades 1º año 2º año 3º año 4º año

1 a – Capacidades

Pedagógico-

didácticas generales

Teoría generalista:

Ciencias de la Educación

y Psicología

Teoría de la

Educación

Didáctica

General

Organización y

Administración

Escolar

Psicología

Evolutiva

Psicología

Educacional y

Dinámica de

Grupo

1 b – Capacidades

Pedagógico-

didácticas Musicales

EDUCACIÓN MUSICAL Educación

Musical I

Educación

Musical II

Metodología

y práctica

de la Edu-

cación Mu-

sical I

Metodología

y práctica

de la Edu-

cación Mu-

sical II

Conjuntos

Instrumentales

Escolares I

Conjuntos

Instrumentales

Escolares II

Técnicas de

Improvisación I

Técnicas de

Improvisación II

2 – Capacidades

Musicales generales

COMPOSICIÓN MUSI-

CAL

Elementos

Técnicos de la

Música I

Elementos

Técnicos de la

Música II

Elementos

Técnicos de la

Música III

Elementos

Técnicos de la

Música IV

Fundamentos

Acústicos

MUSICOLOGÍA Historia de la

Música I

Historia de la

Música II

Historia de la

Música III

DIRECCIÓN MUSICAL Dirección y

Práctica Coral I

Dirección y

Práctica Coral II

Dirección y

Práctica Coral

III

INTERPRETACIÓN

INSTRUMENTAL

Educación

Vocal

Piano Comple-

mentario I

Piano Comple-

mentario II

Piano Comple-

mentario III

Piano Comple-

mentario IV

Guitarra Com-

plementaria I

Guitarra Com-

plementaria II

Guitarra Com-

plementaria III

Guitarra Com-

plementaria IV

3 - Otras capacidades Danzas Expresión

Corporal I

Expresión

Corporal II

Folklore Musi-

cal Argentino

Plástica Introducción a

las Artes Visua-

les

Literatura Introducción a

la Literatura

Tronco principal de la carrera indicado en negrita. Materias dadas por músicos encerradas por el recuadro negro.

Los graduados egresan con el título: PROFESOR DE EDUCACIÓN MUSICAL

(Título intermedio: Maestro de Música, al 3º año)

40

Analizaremos las capacidades que se pretenden formar con este plan, en primera instan-

cia, a partir de las que deberían poseer quiénes están habilitados para dictar las materias corres-

pondientes.

Según el diseño de este plan las capacidades se podrían clasificar en tres grandes Grupos,

a saber: 1- Capacidades Pedagógico-didácticas, 2- Capacidades Musicales, 3- Otras Capaci-

dades. Cada una de ellas indicada con un tono de gris distinto en el gráfico precedente. Tam-

bién se indican en el gráfico, con un recuadro en negro, las materias que son dictadas por músi-

cos de diversas especialidades (Educación Musical, Composición, Musicología, Dirección, e

Interpretación); y fuera del recuadro, las materias que imparten docentes no músicos, ya sea de

la teoría generalista (en las carreras docentes estas materias se llaman habitualmente: Pedagógi-

cas), o de otras disciplinas artísticas (en este caso: Danzas, Plástica y Literatura).

1 - Capacidades Pedagógico-didácticas

Pertenecientes a este Grupo se cuentan materias cuya temática incluye principalmente a la

educación común, los individuos que de ella participan, los contenidos, métodos y estrategias

aplicables a cada caso, y la práctica específica para la cual estarán habilitados los egresados. La

inclusión de este tipo de asignaturas distingue a la carrera como docente, diferenciándola de las

tecnicaturas destinadas solamente a la formación de instrumentistas.

Los profesores de este Grupo se pueden dividir en dos: Generalistas y Especialistas. Los

Generalistas, graduados frecuentemente en Ciencias de la Educación y en Psicología, dictan

materias comunes a todas las carreras docentes. Más frecuentemente que en conservatorios y

escuelas de arte, se desempeñan en institutos de formación docente, en el profesorado para la

enseñanza primaria (anteriormente magisterio normal superior), de matrícula mucho más nume-

rosa. Las materias que imparten son: “Teoría de la Educación”, “Didáctica General”, “Psicolog-

ía Evolutiva”, “Psicología Educacional y Dinámica de Grupo”, y “Organización y Administra-

ción Escolar”, todas de corte netamente teórico y de fundamentación, relacionadas directamente

con la pedagogía y la psicología. Las problemáticas de estas asignaturas suelen resolverse me-

diante la lectura de textos y la realización de resúmenes y síntesis, guiados o no. Habitualmente

se evalúan con exámenes orales o escritos acerca de las lecturas en cuestión. Sus docentes pose-

en la ventaja de poder posicionarse en posturas abiertas, en un espectro amplio respecto a las

teorías del conocimiento. Cuentan con la desventaja de ser propensos a no poder aplicar la teoría

a la práctica, por el desconocimiento que frecuentemente tienen de la disciplina, en este caso

Música. A la agrupación de materias con este perfil, la denominaremos: Teoría Generalista.

Los Especialistas, por su lado, son graduados frecuentemente del ciclo superior de la es-

pecialidad Educación Musical, y suelen desempeñarse en diferentes niveles de la educación,

general o especializada, en la enseñanza de Música. Poseen la ventaja de de poder adelantarse a

las problemáticas de las cursadas y de los ámbitos laborales, por haber estudiado la misma ca-

rrera que estudian sus alumnos, y haber trabajado, o estar trabajando, en cargos para los cuales

41

sus educandos estarán habilitados. Cuentan con la desventaja de ser propensos a aislarse en la

especialidad y posicionarse preferentemente desde la experiencia personal, a veces infundada.

Son quienes dictan las materias troncales de la carrera: “Educación Musical I y II” (1º y 2º

años), y “Metodología y Práctica de la Educación Musical I y II” (3º y 4º años). La categoría de

“troncales” se puede inferir del hecho de que los nombres de estas asignaturas, prácticamente

coinciden con el título con el que egresan los graduados: “Profesor de Educación Musical”. En

las materias troncales se trabaja la bajada a la educación general de los contenidos específicos

de la música. Estas son de una clara orientación hacia la didáctica especializada. Las problemá-

ticas más frecuentes que deben resolverse están relacionadas con la selección de recursos, se-

cuenciación de actividades, priorización de contenidos, determinación de objetivos; todos para

abordar la enseñanza de la música en la escuela común. En las instancias evaluativas se contem-

plan a menudo las propuestas didácticas de los alumnos orales y plasmadas por escrito, median-

te simulaciones o role playing, y en los dos últimos años (3º y 4º) por medio del dictado de cla-

ses como practicantes en los niveles de incumbencia para la graduación. Los Especialistas

además pueden dictar otras materias, que aunque no son troncales, estarían dentro de la especia-

lidad: “Conjuntos Instrumentales Escolares” y “Técnicas de Improvisación”. “Conjuntos Ins-

trumentales Escolares” es de dictado grupal ya que los alumnos son organizados en pequeños

grupos, generalmente entre 2 y 4 integrantes, donde cada grupo asiste a un horario diferente. La

dinámica de esta asignatura consiste en interpretar grupalmente diversos materiales musicales.

En este sentido es similar a Música de Cámara (materia que cursan los alumnos de la especiali-

dad Interpretación). Sin embargo, como atiende a la problemática de la coordinación grupal y la

técnica instrumental para alumnos de la escuela común, y a la adaptación del repertorio a las

posibilidades de estos, se hace necesario que quien la dicte adopte un perfil de didacta, en-

marcándose en el grupo de capacidades Pedagógico-didácticas Musicales. Es normalmente eva-

luada mediante la muestra de los productos musicales logrados. En el mismo grupo ubicaremos

a la asignatura “Técnicas de Improvisación”; si bien en las clases los alumnos deben improvisar

música (tarea específica de los intérpretes e instrumentistas), se pretende que las técnicas des-

arrolladas sean aplicables en alguna medida en los niveles de incumbencia. Esta materia tam-

bién se suele evaluar de forma práctica, frecuentemente formando una ronda de improvisación

ante el tribunal examinador. Al conjunto de materias que dictan Los Especialistas, lo denomina-

remos: Educación Musical.

En las asignaturas que hemos mencionado como troncales, se trabaja la bajada al aula de

escuela común de los contenidos musicales. Se trata, en sí, de la Didáctica de la Música aplicada

a los distintos niveles de la educación general. Nótese que el término Educación Musical es

aplicable no solo a la educación general, sino también a la educación especializada. Podemos

entender, entonces, que cualquier docente que se desempeñe enseñando música en cualquier

nivel y especialidad, no necesariamente en la escuela común, está haciendo educación musical.

42

Sin embargo, para analizar el plan en cuestión, consideraremos solamente como tal a su aplica-

ción a los niveles: Inicial, Primario y Secundario de la educación general, dada la denominación

del título con el cual egresan los graduados.

2 – Capacidades Musicales generales

A este Grupo pertenecen las materias relativas a las restantes especialidades de la música:

Composición, Musicología, Dirección, Interpretación. De esta manera queda completo el abani-

co de los saberes musicales que tocan la formación de los Profesores de Educación Musical.

La especialidad de compositor ha sido sublimada por siglos en la historia de la música.

Tradicionalmente versados en armonía y técnicas de composición, profesores con este perfil son

los dictantes de “Elementos Técnicos de la Música”. En la provincia de Buenos Aires esta asig-

natura está formada por las tradicionales materias: Armonía, Contrapunto y Morfología. (En las

universidades nacionales son dictadas por separado.) Su problemática es la realización de arre-

glos musicales, el análisis de partituras, la creación de pequeñas obras y armonizaciones, y el

despliegue práctico de las diversas técnicas de composición. La evaluación se suele implemen-

tar mediante la realización de ejercicios escritos relativos a las técnicas trabajadas en clase, o a

la defensa de obras compuestas por los alumnos, ya sea por escrito, o además también con el

apoyo de grabaciones magnetofónicas o de registros informáticos. (Cabe señalar que en los pri-

meros años de implementación de este plan no estaba disponible tecnología que permita el re-

gistro informático de música.) En los años I, II y III se aborda temática relativa al Sistema

Armónico Tonal con progresiva dificultad, y en el IV año a la Música Académica del Siglo XX.

Prácticamente no se tocan temáticas fuera de la tradición europea. Docentes con el mismo perfil

también dictan la asignatura “Fundamentos Acústicos”. Esta, de neto corte técnico, consiste en

la argumentación física acerca del funcionamiento de los instrumentos musicales. Se suele eva-

luar mediante una prueba escrita u oral teórica. Al conjunto de materias dadas por docentes con

perfil de compositores lo llamaremos: Composición Musical.

El perfil de musicólogo está destinado para la asignatura “Historia de la Música”. A pesar

de esto, también es frecuente encontrar dictantes con grado de director, compositor o intérprete.

Esta materia consiste básicamente en la audición, análisis y ubicación histórica de las principa-

les corrientes musicales de todas las épocas, a través de las obras más importantes de autores

paradigmáticos. La evaluación se suele realizar mediante la devolución fundamentada de audi-

ciones, el análisis estilístico de obras o también la realización de trabajos monográficos. Las

temáticas a tratar, al igual que en Elementos Técnicos de la Música, están en relación con la

tradición europea. Al conjunto formado por esta única materia lo denominaremos: Musicología.

Los directores tienen presencia entre los profesores de este plan en la materia “Dirección

y Práctica Coral”. Esta asignatura es de carácter mayoritariamente práctico. Consiste en la for-

mación de un coro, donde cada alumno por turnos dirige obras que se le asignaron, y al tiempo

que no dirige es coreuta. La problemática principal es la interpretación de obras para coro. La

43

evaluación es llevada a cabo por la dirección de las obras seleccionadas, y por la participación

como coreuta en las obras dirigidas por los demás alumnos. Esta materia se estudia a partir del

2º año, luego de cursar “Educación Vocal”, la cual incluye clases individuales de canto. En este

sentido se sigue el criterio de que primero se aprende a cantar y luego se integra el coro; criterio

que luego cambia con el plan 01099/93 que se menciona más adelante. Al conjunto formado por

esta asignatura lo llamaremos: Dirección Musical.

La especialidad de intérprete es sin duda la que ocupa la mayor atención en las expectati-

vas de los estudiantes de música en general. En el Profesorado de Educación Musical se ofrece

un abanico instrumental ciertamente basto con clases individuales de canto, piano y guitarra.

Las clases de canto están incluidas en la asignatura “Educación Vocal”, la cual está dividida en

dos cátedras: Foniatría y Canto. La primera es dictada por un docente con perfil de fonoaudiólo-

go y es de carácter teórico con algunos ejercicios prácticos relativos a la respiración y la emisión

de algunos sonidos. La temática a trabajar guarda relación con la fisiología del aparato fonador.

Las clases son colectivas y la evaluación final es teórica. Por su lado, Canto, es dictada por un

profesor de canto en forma individual. Consiste en el desarrollo de las técnicas básicas del canto

y la interpretación de canciones. La evaluación se realiza mediante la muestra del repertorio

trabajado. El instrumento piano está incluido con la asignatura “Piano Complementario”. Al

igual que su par de la especialidad instrumental, su dictado es individual y está a cargo de un

profesor de piano. Lleva el rótulo de “complementario” puesto que quienes la cursan no son de

la especialidad Piano sino de Educación Musical. En este sentido el plan pareciera adoptar un

criterio en el que el aprendizaje del instrumento sería solo una herramienta más para la forma-

ción del educador musical, y no constituiría un saber central por el cual este sería un músico

educador. Consecuentemente el nivel de exigencia será menor que para los pianistas de carrera.

Además de las obras ordinarias del repertorio pianístico están incluidos el estudio de canciones

infantiles y escolares para canto y acompañamiento instrumental, las marchas patrióticas y el

Himno Nacional; obras todas de aplicación directa en los ámbitos de incumbencia de la titula-

ción. La evaluación se realiza mediante la muestra del repertorio trabajado. Situación similar

sucede con la asignatura “Guitarra Complementaria”; destinada a los educadores tiene menos

exigencias que en la carrera de instrumentista. Al igual que para el piano, la guitarra también se

trabaja con un repertorio guitarrístico y otro de canciones con acompañamiento atendiendo a

diversos ritmos folclóricos, no así las canciones patrióticas que son reservadas para el piano. La

evaluación también se realiza con una muestra de las obras trabajadas. Estas dos últimas asigna-

turas (“Guitarra Complementaria” y “Piano Complementario”) tienen opción a programas con

dos niveles de dificultad; el alumno debe optar por el nivel más elevado en una de ambas. Cabe

aclarar que el nivel más elevado no podría competir con los usuales de las especialidades ins-

trumentales. Al conjunto formado por las materias instrumentales y canto lo llamaremos: Inter-

pretación Instrumental.

44

3 - Otras Capacidades

Es frecuente que en diversos planes de estudio se incluyan materias que no tienen relación

directa con la carrera, pero sí que tengan algún tipo de vinculación y hagan a la formación gene-

ral del egresado. En el caso del plan que estamos analizando, se verifica la presencia de otras

disciplinas vinculadas con la música en cuanto a lo artístico: Danzas, Plástica y Literatura.

Docentes con perfil de la especialidad danzas son los dictantes de la asignatura “Expre-

sión Corporal”. Esta es de corte totalmente práctico, y consiste en el uso del cuerpo en el espa-

cio para producir situaciones comunicativas por movimientos expresivos y estéticos. Está rela-

cionada de manera muy cercana con la danza, aunque no es danza. Su problemática más impor-

tante es el manejo del cuerpo en situación de clase, especialmente en los niveles: inicial y pri-

mario (más especialmente inicial), donde los alumnos poseen una necesidad espontánea de ex-

presión corporal. Nótese que la materia no aparece en el 4º año donde se focaliza en el nivel

medio, situación que pareciera traslucir la poca importancia que otorga este plan a la expresión

corporal en los adolescentes. Esta materia se evalúa de manera práctica mediante la muestra de

producciones individuales o grupales. La otra materia que entra en el perfil de la especialidad

danzas es “Folclore Musical Argentino”. Esta se divide en dos cátedras: una teórica y otra

práctica. La parte teórica es dictada por un músico con perfil de musicólogo. Su problemática es

la indagación acerca del enmarque del folclore respecto a las demás músicas. La parte práctica

tiene como problemática la producción de diversas manifestaciones de raíz folclórica, princi-

palmente de la música y de la danza. Nótese que si bien a esta materia la hemos ubicado en el

grupo con perfil de danza, porque lo tiene, también implica saberes musicales, al punto de que

es músico quien la da. Por tal motivo en el cuadro con las materias del plan está incluida dentro

del recuadro negro. Al conjunto de materias que incluyen expresiones corporales y danzas lo

denominaremos: Danzas.

La plástica ocupa su lugar en este plan mediante la asignatura: “Introducción a las Artes

Visuales”. El perfil de su dictante es el de artista plástico. La problemática más importante con-

siste en la observación y ubicación histórica y estilística de obras plásticas de las corrientes más

relevantes. No incluye la producción plástica por parte de los alumnos, salvo plan ex profeso en

tal sentido del docente a cargo. La evaluación se realiza habitualmente mediante los comentarios

surgidos a partir de la observación de las obras relevantes. Al conjunto formado por esta única

materia lo llamaremos: Plástica.

Finalmente la literatura tiene su presencia con la asignatura: “Introducción a la Literatu-

ra”. Es dada ordinariamente por un profesor de dicha especialidad. Toca temáticas referidas

principalmente a la literatura original en castellano de autores americanos. La problemática más

habitualmente abordada consiste en leer y luego hablar sobre lo que se lee. La evaluación se

realiza mediante el comentario de los textos leídos. A este conjunto formado por esta única ma-

teria lo denominaremos: Literatura.

45

Recorrido el plan 344/81 intentaremos rescatar en primera instancia al menos un saber re-

levante con su respectiva operación por cada especialidad, según el análisis hecho.

Grupos de Ca-

pacidades

Especialidades Saberes Operaciones

Capacidades

Pedagógico-

Didácticas

Teoría Genera-

lista

Fundamentación de las prácticas

docentes según los marcos teóricos

provenientes principalmente de la

Psicología y la Pedagogía.

Redactar la fundamentación de un

proyecto áulico o plan de clase.

Educación Mu-

sical

Bajada didáctica a la educación

común de los contenidos de la

disciplina Música, atendiendo a los

contextos particulares.

Seleccionar repertorio de calidad,

variado, y adecuado para los alumnos.

Proponer actividades de práctica

musical para los alumnos, atendiendo

al conocimiento de los contenidos

relativos al repertorio.

Capacidades

Musicales Gene-

rales

Composición Dominio de las técnicas de compo-

sición y arreglo musicales.

Escribir una instrumentación posible

de ser ejecutada por los alumnos del

nivel.

Musicología Contextualización histórica de

obras musicales.

Diseñar guía de audición tanto para

obras ejecutadas en vivo como graba-

das.

Dirección Conducción musical de obras

musicales de ejecución escolar.

Conducir en vivo las ejecuciones de los

alumnos, atendiendo a la precisión

rítmica, entonación, afinación, dinámi-

ca, fraseo, posibles de realizar por

estos.

Interpretación Ejecución vocal e instrumental (en

guitarra y piano) de repertorio,

incluyendo obras folclóricas y

canciones patrióticas.

Tocar y/o cantar como solista las obras

del repertorio seleccionado, en situa-

ción de clase.

Otras Capacida-

des

Danzas Dominio expresivo del cuerpo. Realizar gestos y movimientos corpora-

les acordes a la música, especialmente

en situación de interpretación y/o

dirección

Plástica Conocimiento de las principales

corrientes estéticas de las artes

plásticas y su relación con la músi-

ca.

Realizar sonorizaciones o musicaliza-

ciones a partir de obras plásticas, o

expresar gráficamente el significado

(no el significante) de la música.

Literatura Conocimiento de las principales

corrientes literarias en castellano y

su relación con la música.

Crear climas musicales adecuados a un

texto literario.

Luego entra en vigencia en el año 1993 el plan 229/93, el cual se va implementando gra-

dualmente. Este presenta dos novedades importantes: incluye una FOBA (formación básica) de

tres niveles (tres años en total) con posibilidad de rendir todas las asignaturas de forma libre

como condición de ingreso, y ofrece en el ciclo medio un solo instrumento con mayor nivel de

exigencia. En la FOBA se incluyen las siguientes materias: Lenguaje Musical, Instrumento,

46

Apreciación Musical, Práctica de Conjunto Vocal e Instrumental, Práctica Coral, e Instrumen-

to Armónico. En el ciclo medio, la materia instrumental se llama: “Instrumento Educación Mu-

sical” y el alumno puede optar entre guitarra y piano. Su nivel de exigencia en el 4º año de Edu-

cación es equivalente al del 2º año de la carrera de instrumentista. Es decir que el plan 229/93

ofrece una formación más amplia y con mayor cantidad de prácticas musicales en la FOBA, y

nivel instrumental más exigente y focalizado en un solo instrumento en el Ciclo Medio. Este

cambio resolvería el problema no previsto el 344/81, que fue suponer que los inscriptos ya sab-

ían música, pues fue concebido para regularizar una situación de los músicos en ejercicio de la

docencia. El resto de las asignaturas queda igual.

He aquí el citado plan:

Plan 229/93: EducaciónMusical

1º año 2º año 3º año 4º año

Teoría de la Educación Didáctica General Organización y Administración

Escolar

Psicología Evolutiva Psicología Educacional y

Dinámica de Grupo

Educación Musi-

cal I

Educación Musical

II

Metodología y práctica de

la Educación Musical I

Metodología y práctica de

la Educación Musical II

Conjuntos Instrumenta-

les Escolares I

Conjuntos Instrumentales

Escolares II

Técnicas de Improvisación I Técnicas de Improvisación II

Elementos Técnicos de

la Música I

Elementos Técnicos de la

Música II

Elementos Técnicos de la Música

III

Elementos Técnicos de la Música

IV

Fundamentos Acústicos

Historia de la Música I Historia de la Música II Historia de la Música III

Dirección y Práctica

Coral I

Dirección y Práctica Coral II Dirección y Práctica Coral III

Educación Vocal

Instrumento Educación I

(piano o guitarra)

Instrumento Educación II

(piano o guitarra)

Instrumento Educación III (piano

o guitarra)

Instrumento Educación IV (piano o

guitarra)

Expresión Corporal I Expresión Corporal II Folklore Musical Argentino

Introducción a las Artes Visuales

Introducción a la Literatura

Los graduados egresan con el título: PROFESOR DE EDUCACIÓN MUSICAL

(Título intermedio: Maestro de Música, al 3º año)

Por consiguiente cabe una reformulación del saber relevante de la especialidad Interpreta-

ción: Ejecución vocal con o sin acompañamiento instrumental e interpretación solista en guita-

rra o piano a elección de repertorio, incluyendo obras folclóricas y canciones patrióticas. Sin

embargo, a pesar de la suba de nivel y la limitación instrumental, la operación correspondiente

47

seguiría siendo la misma: Tocar y/o cantar como solista las obras del repertorio seleccionado,

en situación de clase.

Simultáneamente al los planes 344/81 y 229/93 estuvo en vigencia el plan 707/91. Este

plan no fue implementado en todas las instituciones, y no sigue la misma línea ni reemplaza al

inmediato anterior. Incluye, como parte integral del mismo -a diferencia de los otros-, la forma-

ción básica (FOBA), que, en este caso, consta de 4 niveles y no de 3. Es decir, que la FOBA

está incluida en el porcentaje de materias. Seguidamente prevé un ciclo superior que equivaldría

al ciclo medio de los planes anteriormente descriptos. Este ciclo superior dura 2 años, siendo la

duración conjunta de 6 años; la misma que para la obtención del título intermedio de Maestro de

Música de los planes 344 y 229. El título que obtienen los egresados al finalizar sus estudios,

también es Maestro de Música, pero las prácticas docentes son realizadas en todos los niveles -

incluyendo el secundario-, y no cuenta con la opción del título intermedio, ya que estarían satis-

fechas todas las posibilidades de incumbencia. No obstante, existe una opción de acceder al

mismo título de Maestro de Música con resolución 707/94, que consiste en el no cursado de las

prácticas en nivel secundario.

A pesar de que este plan ofrecería una formación para el ejercicio de la docencia musical

en nivel medio, no se ha podido verificar la inclusión de este título para el cargo PFM en el

Nomenclador. Tampoco figuran en el listado PFM de F. Varela, los graduados de la escuela de

arte local que egresaron con dicho título. Se realiza su análisis puesto que ha sido implementado

por dicha institución, y podría ser que algún estudiante curse a partir de este, continuando con

otra resolución.

Plan 707/91 FOBA

1º Nivel 2º Nivel 3º Nivel 4º Nivel

Instrumento I Instrumento II Instrumento III Instrumento IV

Lenguaje musical I Lenguaje musical II Lenguaje musical III Introducción a los elementos

técnicos de la música

Práctica de conjunto vocal e

Instrumental I

Práctica de conjunto vocal e

instrumental II

Práctica y coordinación de

conjunto vocal e instrumental

Taller de música popular I Taller de música popular II

Apreciación musical I Apreciación musical II

Taller de trabajo corporal I Taller de trabajo corporal II

Práctica coral I

48

Plan 707/91 Ciclo Superior – Educación Musical

1º Año 2º Año

Didáctica Teoría de la educación

Psicología evolutiva I Psicología evolutiva II

Organización y administración escolar

Educación Musical I Educación Musical II

Didáctica especial y práctica de la enseñanza I Didáctica especial y práctica de la enseñanza II

Instrumento I Instrumento II

Educación vocal I Educación vocal II

Instrumento complementario I Instrumento complementario II

Coordinación de conjuntos instrumentales

Coordinación de conjuntos vocales I Coordinación de conjuntos vocales II

Elementos técnicos de la música I Elementos técnicos de la música II

Lectura y apreciación de la música contemporánea I Lectura y apreciación de la música contemporánea II

Historia de la música I Historia de la música II

Taller de folklore Taller de plástica

Taller de escritura Taller de expresión dramática

Los graduados egresan con título Maestro de Música

Aparentemente, lo que se pretendería con este plan es hacer hincapié en la formación mu-

sical propiamente dicha. Esto se observa en la relación de 4 años para la FOBA con una orienta-

ción netamente musical y casi todas las materias dictadas por músicos -excepto taller de trabajo

corporal-, contra los 2 años del ciclo superior. Se observa que en la formación básica se inclu-

yen materias que anticipan materias del ciclo superior: Introducción a los elementos técnicos y

Práctica y coordinación de conjunto vocal e instrumental; todas pertenecientes a la formación

musical. Esto daría coherencia a la articulación de los dos ciclos. Además, y acentuando la for-

mación exclusivamente musical, se evidencian dos niveles en el ciclo superior dedicados a la

música contemporánea, tema que hasta el momento no había tenido su espacio exclusivo. En el

mismo sentido se incorpora en la FOBA un taller destinado a la música popular, también tema

tradicionalmente relegado en la educación formal. También se separa, por un lado coordinación

de conjunto vocal, y por otro, instrumental, ofreciendo mayor especificidad a las dos activida-

des.

Se observa que las materias troncales de la especialidad en el ciclo superior son -salvo di-

ferencias de denominación- las mismas que en los otros planes, pero distribuidas en 2 años en

lugar de 4. En esta situación se vería un cierto apresuramiento por cumplir con las didácticas de

todos los niveles, con el riesgo de no cumplir con los tiempos necesarios para una correcta asi-

milación de los saberes por parte de los estudiantes. Esta tendencia también se haría evidente en

49

la gran cantidad de materias distribuidas solamente en 2 años. Se entendería al ciclo superior de

este plan como: breve e intensivo, especialmente en cuanto a la formación docente se refiere.

El plan que está vigente en la actualidad: 01099/03 ofrece la siguiente estructura:

Plan 01099/03: Educación Musical

1º año 2º año 3º año 4º año

Perspectiva filosófico-

pedagógica 1


pedagógica 2


pedagógica –didáctica

Perspectiva pedagógico

didáctica 1

Perspectiva pedagógico

didáctica 2

Perspectiva socio-política

Perspectiva político-

institucional

Psicología y cultura en la

educación

Psicología y cultura

del alumno de inicial

y EGB1 y 2

Psicología y cultura

del alumno de EGB3 y Poli-

modal

Espacio de la Práctica Docente 1

Espacio de la Práctica Docente 2

Espacio de la Práctica

Docente 3

Espacio de la Práctica

Docente 4

Didáctica de la Música

Técnicas de improvisación

Instrumento educación 1 Instrumento educación 2 Instrumento educación 3 Instrumento educación 4

Instrumento armónico 1 Instrumento armónico 2 Instrumento armónico 3 Instrumento armónico 4

Educación vocal 1 Educación vocal 2

Coordinación de conjuntos

vocales e instrumentales 1

Coordinación de conjuntos

vocales e instrumentales 2

Elementos técnicos de la

Música 1


Música 2


Música 3


Música 4

Acústica

Historia de la Música 1 Historia de la Música 2 Historia de la Música 3

Taller de Folklore Musical

Argentino

Taller 1

Taller 2

Arte, culturas y estéticas del

mundo contemporáneo

Teorías de la percepción y la

comunicación

Informática aplicada a

la educación musical

Medios audiovisuales

Proyecto 1 Proyecto 2

Espacio institucional

El grisado más fuerte representa asignaturas cuyo dictado es compartido.

Los graduados egresan con título: Profesor de Artes en Música para EGB 3 y Polimodal

(Título intermedio: Profesor de Artes en Música para inicial y EGB 1 y 2, al 3º año)

Los cambios que se plantean en este plan acusan ciertas diferencias en la manera de con-

cebir la formación del educador musical. En primer lugar, el título que obtienen los egresados

ya no hace referencia a la especialidad educación musical, sino que ubica a la música -sin espe-

cialidad- dentro de las artes, y después acota el campo de acción: EGB 3 y polimodal. Luego, ya

50

no hay un límite tan preciso entre la teoría generalista y la especialidad educación musical. En

los planes anteriores, las materias que daban unos, no eran dadas por los otros, quedando claro

que los docentes respectivos podrían no tener comunicación entre ellos si la situación particular

se diera en tal sentido. En cambio, este último plan cuenta con asignaturas de dictado comparti-

do: los Espacios de la Práctica Docente I y II (en el cuadro se indican con el más oscuro de los

grisados) en las cuales se obliga a generalista y especialista a trabajar en equipo, o, al menos, a

acordar los puntos que tienen en superposición. La anterior concepción de un currículo “multi-

disciplinar”, se convertiría ahora en “pluridisciplinar”, con cierta cooperación entre los agentes.

(Frega, 2007: Interdisciplinariedad). Esta asignatura se implementa dando, el generalista, clases

teóricas en un aula de la escuela de arte o conservatorio, y, el especialista, clases prácticas en las

instituciones de los niveles de incumbencia. Otra modificación importante es la incorporación

de una multiplicidad de perspectivas teóricas, llamadas Espacio de la Fundamentación (en cur-

siva, en el cuadro), a cargo de docentes de ciencias de la educación -excepto en Perspectiva

pedagógico didáctica 2-, con vertientes desde la pedagogía, la filosofía, la didáctica, la sociolog-

ía y la política. También psicología incorpora más espacio, y apunta a una especificidad mayor

focalizando en la educación y en los alumnos en cuestión, hecho que también acusa la denomi-

nación del título. Por el contrario, desaparece la materia Conjuntos Instrumentales Escolares 1 y

2, y se reduce Técnicas de improvisación, dictadas por los especialistas en educación musical,

merma que también se había detectado en la denominación del título.

Nótese, sin embargo, que este plan no carece de asignaturas teóricas orientadas a la espe-

cialidad de los egresados. La antigua Educación Musical 1 y 2, de los planes anteriores, no se ha

reemplazado de manera equivalente, pero los espacios de la práctica cuentan en sus lineamien-

tos con un espacio para la fundamentación. Además la didáctica especializada es impartida en

Perspectiva Pedagógico Didáctica 2, a cargo de un educador musical; en el esquema del plan, se

recuadra con una línea más gruesa, indicando que el dictante es un músico. También se dicta

Didáctica de la Música, la cual está inserta dentro de Espacio de la Práctica 3 formando un úni-

co espacio curricular.

En este sentido, pareciera que el currículo de la carrera tiene una tendencia hacia el no ais-

lamiento disciplinar, a la apertura hacia la educación general, a la fusión de la identidad del

educador musical, y a la focalización en el campo de acción profesional.

En las asignaturas correspondientes a las demás especialidades de la música, el cambio

más importante se da en interpretación, con la aparición de Instrumento Armónico 1, 2, 3 y 4.

Esta asignatura, a diferencia de instrumento educación -que sigue en curso-, está orientada a

utilizar el instrumento (se contempla piano o guitarra) como acompañante. Su práctica más fre-

cuente es la creación de arreglos que cumplan con la mencionada función. La finalidad de su

incorporación estaría relacionada con brindar herramientas al futuro egresado para realizar

acompañamiento instrumental, preferentemente de canciones, cuando no disponga de su instru-

51

mento de base dentro del aula. También en este caso habría una tendencia a focalizar en el cam-

po. Otro cambio consiste en el trueque de Dirección y Práctica Coral 1, 2 y 3, por Coordinación

de conjuntos vocales e instrumentales 1 y 2, con el agregado de un año más de Educación vocal.

Nótese que estas dos últimas asignaturas son de cursadas simultáneas; diferenciándose, en este

sentido, de los planes anteriores. Estos no serían cambios menores; evidenciarían una apertura

hacia la dirección musical general, y no solamente de coros. Nuevamente atendería a la aplica-

ción práctica, puesto que el currículo de música para la educación común contempla mucho más

que el canto; a diferencia del imaginario tradicional donde el profesor de música se dedicaba a

formar un coro y enseñar las marchas patrias.

Con respecto a las asignaturas provenientes de otras artes, el panorama, en algunos aspec-

tos, se amplía, atendiendo a las más modernas tecnologías, como ser, la informática y la comu-

nicación. La plástica se mantendría en Arte, culturas y estéticas del mundo contemporáneo.

Literatura y expresión corporal, quedarían a criterio de las instituciones de incorporarse o no, en

los Talleres 1 y 2.

Además se incorporan asignaturas de perfil sin definición precisa: Proyecto 1 y 2, y Espa-

cio Institucional, a las cuales los dictantes acceden por el sistema de difícil cobertura. Esta ma-

nera de nombrar a los docentes se utiliza en las escuelas de arte y conservatorios cuando los

listados de Secretaría de Inspección no tienen inscriptos, o cuando, como en este caso, no exis-

ten. Para tomar las horas, los candidatos, presentan sus proyectos y luego rinden un concurso.

Se evidenciaría también, en esta fracción de asignaturas, una cierta tendencia a la apertura.

Al recorrer este plan, se interpreta una cierta intencionalidad de formar en competencias,

atentos a la definición que se estableció al comienzo de esta sección. Esto se evidenciaría: 1º) en

la denominación del título que designa el campo real de operación, 2º) en la operatividad en el

campo, que se pretendería lograr en el tronco principal de materias con la práctica docente, 3º)

en la aplicación directa a la práctica áulica del instrumento armónico, 4º) a la aplicación directa,

y atendiendo al currículo ESB, de coordinación de conjuntos vocales e instrumentales. Por otro

lado, las materias del espacio de la fundamentación estarían orientadas al desarrollo de las capa-

cidades para la comprensión del alumnado de la educación común, y su entorno y vinculaciones,

como una complejidad; nótese que los dictantes son en su mayoría docentes generalistas -

excepto psicología- y no especialistas de cada una de las disciplinas involucradas. Las materias

de las especialidades de la música atenderían al desarrollo de las capacidades musicales con

hincapié en las operaciones del músico en el campo de la educación común. El Espacio de la

Práctica Docente sería el canal de síntesis entre ambos espacios mencionados.

Teoría generalista ═══╗ Capacidades para la comprensión del alumnado ║

╠══→ Espacio de la Práctica Docente ║ Competencias del Educador Musical

52

Especialidades de la música ═══╝ Capacidades musicales

Concordantemente, el currículo de contenidos del Espacio de la Práctica Docente IV,

consta de 3 secciones: fundamentación, los contenidos de la enseñanza musical, y la práctica

docente, mismas que darían cuenta, en una sola asignatura, del despliegue de todo el plan. Un

espacio de síntesis.

También, y no solamente en el 01099/03 sino en todos los planes analizados, estarían in-

cluidas, repartidas en las diferentes materias de las especialidades musicales, la mayoría de las

competencias enunciadas por Frega en 1996. De esta manera resultaría que las competencias que

deberían poseer los alumnos de la escuela común, para los docentes serían capacidades integran-

tes de un sistema de competencias perteneciente a un nivel más especializado. Solamente dos de

las competencias actitudinales de Frega: respetar culturas distintas a la propia, e integrarse

valorativamente en la cultura universal, no estarían contempladas -o al menos no habría una

marcada intencionalidad hacia ellas- en los planes de estudio. Esta falencia quizás se deba a que

los currículos del profesorado carecerían de orientaciones didácticas y la explicitación de sus

intenciones. Podrían estar incluidas, sin embargo, si algún profesor las bajara enmarcándolas

curricularmente. Esta situación es mencionada por Fernández durante la entrevista que mantuvo

con el autor:

“Porque en realidad, más que planes de estudio tenemos resoluciones, en la Pro-

vincia de Buenos Aires, que no llegaron a configurar un diseño curricular. […]

Lo que está escrito, no está elaborado en forma de documento como un diseño cu-

rricular; es decir, diciendo cuáles son las intenciones político-educativas de la

provincia, con respecto a las instituciones de arte, con respecto a las formaciones

específicas, con respecto a los contenidos. No hay orientaciones didácticas.”


Esta condición sería en cierta manera desfavorable para inferir las competencias solamen-

te de los currículos contenidos en estas resoluciones. Por esta razón resultaría apropiado, para

completar el análisis, referirse a la bibliografía especializada, la cual relevaremos en el siguiente

apartado.

Apartado ii. Según Bibliografía

En el análisis curricular llevado a cabo en el apartado anterior, se infirieron dos grandes

áreas de capacidades que deberían poseer los docentes de música: capacidades para la compren-

sión del alumnado, y capacidades musicales. Estas dos áreas serían las mismas que sostiene Ana

53

Lucía Frega en “Pedagogía del arte”, al plantearse qué es lo que debe saber un docente de arte;

de música para nuestro caso:

“- La adquisición de conocimientos claros y experimentados acerca de la discipli-

na propia.

- La adquisición de una formación psicopedagógica sólida y relacionada con la

disciplina a cargo.”

[Frega: “Pedagogía del Arte”, Buenos Aires 2006, Bonum, pag. 58 y 59]

Luego, para establecer las competencias como complejo de capacidades coordinadas, y

con las cuales se pueda operar en la realidad, deberíamos primeramente identificar algunos pro-

blemas a resolver en situaciones de aplicación. Una situación problemática que plantea el diseño

curricular para la ESB es la producción musical.

“Hacer música y ejecutarla para otros es importante.”

[Diseño curricular para 2º año (SB) Educación Artística, pag. 201]

El profesor de música no podría prescindir de la música como elemento constitutivo de su

planeamiento, de la misma manera que el de matemática no podría prescindir de la matemática,

ni el de biología de la biología. Por otro lado, la educación secundaria no tiene como finalidad

formar músicos, siendo, los dos módulos semanales de clase, el más importante contacto, dentro

de la escuela, entre los alumnos y la música. En una escuela de arte o conservatorio, los alumnos

tienen varias materias alrededor de la disciplina que nos interesa, por lo cual la responsabilidad

de que los alumnos la comprendan no recae sobre una sola persona. Si en esas instituciones un

docente, sistemáticamente, no hiciera música es sus clases, los alumnos podrían comprender los

contenidos por la música que hacen en otras asignaturas. En una escuela secundaria, la opción de

no usar música para enseñar los contenidos musicales, equivaldría a suponer que los alumnos ya

saben hacer música. Se estaría negando la función del profesor. En las orientaciones didácticas

del diseño curricular se recomienda, para que el docente pueda resolver aspectos relativos a la

ejecución de música, la indagación acerca de las preferencias y costumbres sociales de los alum-

nos; y, luego, a partir de allí, promover la vinculación con otras músicas que no conozcan. El

planteo sería: partir de las músicas conocidas para, luego, estudiar otras que se consideren perti-

nentes, no posibles de abordar de entrada, ya que no serían del manejo de los alumnos. No se

podría hacer sentido de conocimientos nuevos, sino a partir de lo que ya se conoce.

Un objeto, un movimiento, un sonido se nos presenta como un objeto de la realidad

en tanto podamos asociarlo y articularlo con nuestra propia realidad de la vida

54

cotidiana, es decir, solo es posible conocer o descubrir a partir de lo conocido, ya

que será la única forma de apropiación y atribución de sentido.

[Schwarcz López Aranguren en Frega: “Pedagogía del Arte”, Buenos Aires 2006, Bonum, pag. 19]

Adquiriría importancia, por lo tanto, tal como sostuviera Fernández, que el docente esté

actualizado respecto de las características sociales y culturales de la comunidad donde se va a

desempeñar, a fin de aplicar una metodología acorde, no solamente fundada en ideales teóricos.

El conocimiento del ambiente donde se ha de enseñar, sería importante a fin de realizar una ba-

jada didáctica pertinente. No sería correcto que el profesor repita procesos metodológicos sola-

mente porque le dieron resultado con otro alumnado, debería hacer las adecuaciones que corres-

pondan a las circunstancias.

“La metodología pasa entonces a ser decidida en cada lugar y en cada situación

específica. En concreto, eso significa preguntarse acerca de los procesos de socia-

lización musical de los alumnos, procurando concientizar diversos contenidos y re-

lativizar ideales estéticos y valores.”

[Souza Jusamara: “Música, cotidiano e educação”- Porto Alegre 2000, UFRGS, pag. 39]

No sería apropiado elegir la música en función de los contenidos, ya que los contenidos

siempre estarían en alguna medida incluidos. El gran contenido de toda clase de música habría

de ser La Música, personificada en una (o unas) obra musical seleccionada cuidadosamente. En

tal caso correspondería apuntalar las prácticas musicales dentro del aula para que todos los con-

tenidos curriculares queden satisfechos; pero estas prácticas deberían estar subordinadas a la

música. De otro modo, al imponer determinadas obras musicales funcionales a acotados reque-

rimientos técnicos, siendo estos el único fin, se estaría condenando a la obra musical a morir en

el aula. Y no podríamos formar una competencia en los alumnos si lo que aprendieron no tras-

ciende la escuela. No olvidemos que nuestra definición decía “en situaciones reales”. Si, la reali-

dad del docente es la escuela ya que se formó para operar en ella, pero los alumnos de la escuela

común se forman para operar en una realidad que está afuera de la institución educativa. El em-

pleo como recurso de las llamadas “canciones didácticas”, si bien es correcto desde concepcio-

nes tecnicistas, no lo sería mientras estos materiales no se constituyesen en obras practicables

fuera de la realidad escolar.

“Como apunta Regelski (2006), se debe pasar de la música escolar a la música en

la escuela. Siempre que sea posible, se debe establecer una relación entre la músi-

ca que se está haciendo en la escuela y la música que se está escuchando o se va a

escuchar en ese período concreto del año dentro de esa sociedad determinada. Del

55

mismo modo, los usos y funciones sociales de la música deben ser tratados con

mucha mayor frecuencia dentro de la escuela de lo que actualmente se hace, ya

que este tipo de aprendizajes son los que permitirán formar a personas y ciudada-

nos competentes.”

[Cremades Begines Antonio: “El pragmatismo y las competencias en educación musical” - Revista electrónica de LEEME (Lista electrónica europea de música en la educación) Nº 21, Junio 2008, pag 14.]

No se está diciendo, no obstante, que el docente debe condicionar su decisión solamente a

los usos y costumbres de sus alumnos. Que lo trabajado en la escuela forme parte de sus prácti-

cas cotidianas no significa que, si el alumnado acostumbra a frecuentar determinado tipo de

música, solo esa música será la que se haga en la escuela. El docente debería también realizar

una acción transformadora, para que lo que enseñe se inserte en la sociedad. Un docente que no

se proponga modificar y ampliar lo que los alumnos ya traen, no estaría cumpliendo con su rol

de educador. La modificación permanente de los saberes en nuevos saberes mantendría viva a

una cultura en beneficio de las generaciones siguientes. El docente sería un agente de esa trans-

formación, y los beneficiarios serían sus propios alumnos.

“La única forma de que una cultura o una civilización continúe, es resistirse acti-

vamente al proceso de fosilización y atrofia, y rejuvenecerla o transformarla. En la

música esto significa cambiar concientemente una práctica musical para reflejar

la sociedad de la que es una parte, o vislumbrar una sociedad del futuro imagina-

da.”

[Jorgensen Estelle: “Transforming Music Education”(pag. 41) - Bloomington, Indiana, 2003]

El docente cumpliría una doble acción transformadora: una directa, mediante nuevas

músicas o nuevas prácticas musicales que pueda insertar; otra indirecta, mediante la estimula-

ción de la creatividad de los propios alumnos. Esta última, es de suma importancia para comple-

tar el ciclo de cualquier arte. Los resultados que pudieran llegar a surgir de las respuestas creati-

vas, se constituirían en rudimentarias auténticas obras, debiendo adquirir de entrada su estatus de

Música. Los jóvenes creadores estarían ofreciendo, de cierta manera, un legado, o, por lo menos,

un auto-legado, ya que tales prácticas dejarían su huella en su futuro adulto de mediar cierto

compromiso e identificación con la tarea. Es tarea del profesor, que en la clase de música se

promueva la música sonando; y esto facilite la expresividad de los alumnos, atendiendo a la

función comunicativa del arte. La música sonando no sería sinónimo de sonidos musicales. La

escala musical, por ejemplo, no sería música por sí misma, a no ser que se la use para expresar

ideas musicales; de la misma manera que el abecedario, por sí solo, no sería literatura si no se lo

usa para expresar ideas, lingüísticas, claro. En este sentido, para que los alumnos se expresen

musicalmente, uno de los ejercicios es la creatividad. Y la finalidad de la creatividad no sería la

56

conceptualización de los sonidos musicales, sino, la expresión. No sería correcto tomar a la crea-

tividad como un mero ejercicio, siendo que también se podría tomar la implicación contraria, es

decir, la creatividad como finalidad de la expresión.

“Generar espacios de ejercitación de las posibilidades creativas de niños y jóvenes

en el ámbito de las expresiones artísticas completa su finalidad solo si se trascien-

de el activismo pasatista, abordando conceptualizaciones, seleccionando entre di-

ferentes opciones verbalizando y explicando lo realizado.”

[Frega A. L. (2007): “Educar en creatividad” – Academia Nacional de Educación, Buenos Aires Estudios Nº 20,

pag. 25]

Ahora bien, ¿qué tipo de ejercitación debería plantear el docente para promover que los

alumnos se expresen creativamente en música? En principio, sería incorrecto que la creatividad

no pueda expresarse como música sonando. La propuesta de crear música usando como herra-

mienta la escritura musical, supondría que la mayoría de los alumnos comprende la relación

entre el sonido y su representación. Supondría que pueden realizar la práctica que suele llamarse

composición. El proceso por el cual se adquiere este conocimiento, está desplegado en varios

espacios curriculares durante años de la educación especializada, como hemos visto en el apar-

tado anterior. No sería lo más probable que, en un curso de la escuela común, este tipo práctica

se pueda insertar con facilidad, a no ser como un ejercicio descontextualizado. Algunos pedago-

gos compositores, como Brian Dennis (1975) y George Self (1967), han propuesto didácticas

para trabajar el aspecto de la composición en el aula de la educación común. Estos trabajos están

muy orientados hacia la música contemporánea y hacen hincapié en la experimentación sonora,

principalmente. Emma Garmendia (1981), en “Educación Audioperceptiva”, que es un método

cuyos principios son tenidos en cuenta por la mayoría de los programas de los cursos de lenguaje

musical argentinos, canaliza la creatividad mediante la improvisación y la invención (la diferen-

cia entre improvisación e invención será tratada en la siguiente sección: “Un instrumento para la

evaluación de las competencias…”, dejando la composición para una instancia posterior en la

formación del músico. En esta obra se prevé una primera etapa en este proceso creativo que la

autora denomina “etapa intuitiva”, en la cual, las prácticas propuestas tienen que ver con, la es-

pontaneidad, y el aprovechamiento y potenciación de lo que los alumnos ya traen y pueden ex-

presar de manera intuitiva. No se propone en esta primera etapa la escritura musical, sino cuando

las prácticas del hacer música estén suficientemente afianzadas.

“La improvisación es un acto de espontaneidad que arraiga de manera inconsciente

en las fuentes intuitivas de la música para completarse en sus formas más elabora-

das, con las facultades racionales indispensables para la composición.”

57

[Garmendia (1981): “Educación Audioperceptiva”, pag. 5, Buenos Aires, Riocordi]

Esta etapa intuitiva que contempla Garmendia en su método sería equiparable, por las

edades de los alumnos, y por el punto en que se encuentran en su proceso de formación musical,

a lo realizable en la escuela secundaria.

Realizando una pequeña síntesis del material relevado hasta aquí, podríamos arribar a al-

gunas conclusiones parciales:

Sería, entonces, apropiado que el docente seleccione cuidadosamente el material musical

con el que trabajará, siendo esta elección un punto de partida que condicionaría el éxito de las

didácticas que posteriormente se apliquen.

Elegir inteligentemente la música con la que trabajar con un grupo determinado de alum-

nos, y prever algunas acciones musicales más o menos detalladas a ejecutar dentro del aula,

donde se favorezca la expresividad, sería una competencia del profesor de música.

Una selección no tan apropiada requeriría de un manejo más difícil de las voluntades de

los alumnos. De todas maneras el tratamiento que luego debería hacerse, con la música que fue-

re, tendría que hacer hincapié en lo musical y no en aspectos solamente técnicos; es de tener en

cuenta que la educación secundaria básica no tiene como propósito la formación de músicos

profesionales, sino de usuarios o aficionados.

Una vez resuelta la cuestión de qué música, la pregunta sería: ¿qué hacer con ella? La más

apropiada de las músicas podría ser malograda de no aplicarse una didáctica apropiada. En este

sentido, el currículo para la ESB está estructurado de acuerdo a los núcleos temáticos: “los pro-

cesos compositivos” y “ las ejecuciones musicales”; y estos a su vez cruzados por los ejes: pro-

ducción, lenguaje musical, recepción-interpretación, contexto sociocultural. La orientación es

muy clara: componer -en sentido amplio- y, sobre todo, ejecutar música, serían los saberes musi-

cales más importantes de ser aprendidos por los alumnos de la escuela común, los cuales no sería

posible incorporar sin una audición compresiva de la música. Luego, para que el circuito fuera

significativo, debería mediar instancia comunicativa en la que estos conocimientos se expresen.

“Los aprendizajes musicales deben mostrarse y socializarse en sus diferentes mo-

dos de conocimiento musical: la audición y recepción, la ejecución y la composi-

ción.”

[Diseño curricular para 2º año (SB) Educación Artística, pag. 201]

Aparentemente sería importante que los alumnos puedan expresarse musicalmente ante

otros. En tal caso esto excedería el aula, emergiendo como necesidad la adquisición de prácticas

musicales medianamente autónomas en los ambientes donde se desempeñen. Significaría que los

alumnos deberían adoptar costumbres de hacer música, y usar la música como canal espontáneo

58

para la comunicación, incluyendo la identificación con los mensajes musicales que estén en jue-

go. Y esta comunicación debería producirse atendiendo a los tres modos de conocimiento musi-

cal: audición/recepción, ejecución, composición. En este punto, la composición debería ser en-

tendida como el proceso para el desarrollo de la creatividad, del cual, la composición propia-

mente dicha es el último eslabón.

En el mismo sentido que el currículo, Eleanor Stubley también alude a estos modos de co-

nocimiento como formantes de la experiencia musical, la cual sería un medio para la transmisión

de significados, y estaría en relación con la inserción de los participantes como miembros de la

sociedad. Debería ser, de esta manera, que los alumnos fueran capaces de tener experiencias

musicales, para relacionarse como miembros de la sociedad.

“La experiencia musical, sea del oyente, del intérprete o del compositor, es un acto

intencional donde los individuos aceptan el evento musical como propio, y le dan

forma a lo que les es dado en relación a su propia reserva de experiencias y cono-

cimientos del pasado. La experiencia tiene una dimensión social, al punto tal, que

los estilos musicales definen marcos colectivos de referencia a través de los cuales

los significados son compartidos en un contexto social más amplio.”

[Stubley E.: “Bases Filosóficas” Publicado en Boletín de Investigación Educativo-musical, Nº 37 (junio 2006)

pag. 44, CIEM, Collegium Musicum de Buenos Aires]

Stubley identifica a la audición con la “percepción estética”, y releva la actitud activa que

el oyente debe asumir durante el despliegue musical temporal para que esta se produzca. La

música, al ser un arte en el tiempo, requiere, para que su usuario pueda hacer sentido de ella,

recordar lo escuchado y anticipar lo que escuchará, siendo el presente su único punto de contacto

con el fenómeno sonoro físico. Esta condición establece que el músico deba pensar en sonidos

que no está oyendo para poder escuchar lo que oye. Cabe aclarar que oír es la función fisiológica

que se corresponde con tener oídos. Una persona oye todos los estímulos sonoros presentes en el

ambiente mientras sus oídos funcionen bien. En cambio, para escuchar es necesario reflexionar

sobre los sonidos y comprenderlos. Y la reflexión sería en términos sonoros, no verbales, donde

el despliegue temporal que ocupan los sonidos sería parte de la reflexión; la reflexión en el tiem-

po. Bien se podría: oír sin escuchar, donde no se percibiría la relación de los sonidos presentes

con los del pasado y el futuro; escuchar lo que se oye en el presente, recordando los sonidos

pasados y anticipando los futuros; o escuchar sin oír, imaginando todos los sonidos, pasados,

presentes y futuros. Beethoven, por ejemplo, tuvo que haber escuchado su 9ª Sinfonía para poder

componerla, forzosamente sin oírla. La música no puede existir en estado quieto; está en movi-

miento; y ese movimiento de sonidos en el tiempo es el que debería ser percibido por el músico,

59

tanto profesional, como aficionado, para que el conocimiento musical en sus tres modos pueda

ser experimentado.

“La percepción estética no es un acto pasivo de recepción sino una forma de re-

flexión-en-acción. A medida que la música se despliega, los oyentes crean expecta-

tivas con respecto a las posibles maneras en que la música puede continuar sobre

la base de tendencias estilísticas y reaccionan cuando estas expectativas no se

cumplen o están demoradas.”

[Stubley E.: “Bases Filosóficas” Publicado en Boletín de Investigación Educativo-musical, Nº 37 (junio 2006)

pag. 46, CIEM, Collegium Musicum de Buenos Aires]

Parece ser que, contrariamente a que la música cumpla un rol de dejar transcurrir, tal como

la costumbre de pasar una grabación mientras se realizan otras actividades, separando, en cierta

forma, el hecho musical de la acción que se está realizando (en este caso estaríamos ante el caso

de oír sin escuchar), la audición es una práctica totalmente relacionada con el fenómeno sonoro

en el tiempo, y sin la cual la música carecería de sentido. Al respecto, Silvia Malbrán (2007), en

el nº 41 de Eufonía (p. 41), se refiere a la necesidad de “diferenciar entre oír música y escuchar

reflexivamente”.David Elliot (1992) sintetiza el concepto en la siguiente cita:

“En otras palabras, la escucha musical es una forma secreta (o interna) de cono-

cimiento-en-acción práctico.”

[Elliot David:”Música, educación y valores musicales” Anuario ISME, 1992, Seúl Corea, pag. 15]

Según lo que dice Elliot, podríamos contemplar el caso de escuchar sin oír. Para toda acti-

vidad de escucha musical, se tornaría importante la no interrupción del tiempo musical, aten-

diendo a la concentración continua que los alumnos puedan sostener; y en pro de ello, trabajar

adecuadamente la memoria. La música está en el tiempo, y sin el tiempo no hay música. La

herramienta para dar sentido a ese despliegue temporal sería la memoria.

“Si hablamos de audición reflexiva es obvio el papel que juega la atención soste-

nida; […] el desarrollo de la memoria corre a la par de las habilidades de escu-

cha. No es posible describir o relatar lo que no se recuerda.”

[Malbrán Silvia:”Las competencias del educador musical : si, pero…” Eufonía N° 41 “Competencias en educa-

ción musical”pag. 40, GRAO, Barcelona, 2007]

Dada la condición temporal de los sonidos como materia, como objeto, siendo que un so-

nido existe, desde la ciencia física, solamente en el instante en que está sonando, la memoria

sería una herramienta fundamental para significar un despliegue temporal de sonidos, depen-

60

diendo de esta la comprensión de un discurso musical, necesariamente ocupando un espacio de

tiempo.

La comprensión de un fenómeno musical depende, entonces, exclusivamente de la

memoria. La música como objeto material solo existe mientras suena y se conserva

únicamente en nuestra memoria.

[María del Carmen Aguilar (2008) “Libro del maestro. Didáctica de la lectoescritura musical”, pag. 16 – Edición

a cargo de María del Carmen Aguilar]

Emma Garmendia (1981), en estrecha concordancia, entendería a la audición como equi-

valente de imaginación sonora, y, además, interdependiente de los restantes modos de conoci-

miento musical, funcionando durante el tiempo musical. Esta autora sostiene que la audición que

debe desarrollarse es la relativa -contrapuesta a la audición absoluta-, es decir, atenta a las rela-

ciones entre los elementos musicales: melodía, ritmo y armonía.

“No solamente ‘se imaginan’ sonidos, sino que ‘se escuchan’ los sonidos imagina-

dos (audición interior). La imaginación cumple una doble función: ‘crea’ y, al

mismo tiempo, ‘escucha’. […] A su vez, la audición se cultiva y desarrolla median-

te la realización musical (canto o ejecución instrumental). […] Conviene señalar

que si la audición es un proceso en el que los elementos de la obra musical se in-

terrelacionan entre sí, la audición relativa será la que constituya la verdadera sen-

sibilidad musical, puesto que implica conciencia de las relaciones sonoras, (meló-

dicas, rítmicas, armónicas) y del papel que ellas cumplen en la obra como unidad

formal del contexto expresivo.”

[Garmendia (1981): “Educación Audioperceptiva”, pag. 4, Buenos Aires, Riocordi]

La audición es una preocupación que está presente en la mayoría de la metodología mo-

derna. Ana Lucía Frega (1997), en “Metodología comparada de la educación musical”, compara

los métodos: Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer

y John Paynter, mediante una herramienta llamada “Modelo Paramétrico”. Con esta herramienta,

la autora, contempla varios “parámetros”; cada uno sobre un aspecto específico. Luego, fijados

estos, da cuenta del tratamiento que propone cada método al respecto. Al comparar sobre la au-

dición, resultó que todos los métodos sugieren, en todas sus etapas, estas actividades, excepto

Orff, que sugiere la audición solo en alguna de sus etapas. Al efectuar la comparación sobre el

tratamiento que hacen sobre la percepción auditiva, todos los métodos, excepto Suzuki, propo-

nen percepción de sonidos interrelacionados. Algunos de ellos: Willems, Murray Schafer y

Paynter, además, proponen percepción de sonidos aislados. A partir de la mencionada investiga-

61

ción, se podría inferir que la tendencia de la metodología de repercusión mundial es hacia el

trabajo de la audición interrelacionada.

Pareciera, entonces, que para que la música sea realmente comprendida es importante que

la percepción sea completa, tanto en su forma, como en sus elementos constitutivos. La audición

interna, inseparable de la memoria de los sonidos en el tiempo, la interrelación de los elementos

musicales, la comprensión de la obra como unidad de sentido, el desarrollo del oído relativo

como medio para la comprensión de los elementos musicales. Quedaría descartado el conoci-

miento de música procurando su fragmentación. Un caso al respecto podría ser: la presentación

de partes en las que no esté completa una frase con sentido. El oído absoluto también estaría

relacionado con la fragmentación por prescindir de la comparación entre sonidos. También el

recorte de algún elemento desestimando los restantes, por ejemplo, la presentación del ritmo

obviando la melodía, siendo que el ritmo es de la melodía y sin la melodía este carecería de sen-

tido, al menos completo. La comprensión de los aspectos técnicos, que suelen estudiarse de ma-

nera aislada, ocuparía una instancia posterior a la comprensión de la obra en su conjunto, y, sin

la cual, estos no tendrían razón de ser. No se debería perder de vista que la formación musical en

la ESB apunta a la afición y no a la profesión. No tendría sentido, por ejemplo, la afición a la

métrica binaria. Sí la afición a la cumbia, la cual tiene métrica binaria, entre otras características.

Es muy interesante la fuerte analogía que establece Silvia Malbrán (2007), en su artículo

“Las competencias del educador musical: si, pero…”, publicado en el Nº 41 de Eufonía, donde

relaciona las prácticas musicales que serían apropiadas en la escuela, con las que acostumbran

realizar los jóvenes aficionados a formar bandas de música popular. La autora, en su artículo, las

denomina “bandas de garage”. Estos grupos musicales amateur, no tienen la ejecución como

recurso, sino como meta. Según se infiere de lo que dice esta autora, sería más apropiado que la

educación musical en la escuela se oriente hacia la ejecución. Esta práctica, si es adecuadamente

llevada, sería conciliable con las experiencias de audición reflexiva, interpretación y composi-

ción. Estos grupos de músicos, no profesionales, tendrían características similares a las de los

alumnos secundarios, primero por su edad, y, luego, porque no manejan los conceptos teóricos,

propios, de quien ha cursado, o cursa, estudios formales de música. Las obras a interpretar son

conocidas escuchándolas, y luego ejecutadas de oído por ensayo y error. Con este mismo proce-

der producen improvisaciones hasta llegar a una versión propia, diferente de la originalmente

escuchada. Este tipo de práctica sería muy semejante a un proceso, cuyo fin último podría ser la

composición, y que Garmendia mencionó como “improvisación e invención”. En estos grupos,

ellos mismos administran sus propios roles, autoexigiéndose para lograr su propósito y disfru-

tando con la experiencia, con una evidente actitud de identificación con lo que hacen.

“Los jóvenes en las ‘ bandas de garage’ arman la ejecución acordando los roles y

se autoadministran, resuelven instancias por ensayo/error, improvisan variaciones

62

que van ajustando por pasos, prueban y mejoran los resultados, disfrutan de la ac-

tuación y ponen empeño en el mejoramiento del producto porque son jueces exi-

gentes de su propia acción.”

[Malbrán Silvia(2007): “Las competencias del educador musical: si, pero…”- Eufonía Didáctica de la Música Nº

41, pag. 47 (Competencias en educación musical), GRAO, Barcelona]

En una situación análoga en el aula, el docente cumpliría una doble función. Por un lado

sería un músico que toque y cante a la par de los alumnos. Por otro lado, un guía calificado para:

orientar y determinar la administración de los roles; para organizar la tarea en pro del aprove-

chamiento del tiempo; para resolver los pasajes difíciles que no puedan ser sacados de oído por

los alumnos; para proponer variaciones que puedan servir de modelo para generar otras; para

orientar la ejecución a la obtención de mejores logros musicales; para estimular la identificación

con los productos valorando los logros que se obtengan; para evaluar y canalizar los resultados

hacia la comunidad.

Sintetizando estos conceptos, se podría sostener que un docente competente debería poder

ejecutar apropiadamente la música, interactuar musicalmente con los alumnos, promover el dis-

frute y la identificación por la práctica musical.

El docente, entonces, debería incluir en su planificación las partes musicales que los alum-

nos fueran capaces de escuchar, de tocar, de cantar; también las partes posibles de generar con-

ductas musicales creativas. La previsión de estas cosas como parte del planeamiento, implica

que, el músico que se desempeñe en el aula, idee cómo podría ser la versión de la música con la

que trabajará. Una vez decidido el material musical, su adecuación a los recursos técnicos y ma-

teriales con los que vaya a contar implicaría la realización de, o bien una instrumentación, o bien

un arreglo, posibles de ser ejecutados por los intervinientes en clase, incluido el docente. La

particular versión que el educador musical realice de la música que eligió, debería constituir una

manera de acercarla al alumnado para su comprensión. Dicho de otra manera, tendría que dar a

conocer la música. Esto implica, según el paradigma de Stubley: que pueda ofrecer una interpre-

tación en vivo para la audición; que pueda generar un proceso de aprendizaje del material por

audición/ejecución de características imitativas, que pueda seleccionar fragmentos para estimu-

lar la creatividad en pro de nuevas ideas musicales mediante prácticas de audición/ejecución,

que pueda conducir la interpretación de una versión medianamente acabada mostrable fuera del

aula.

No se podría sostener la competencia de seleccionar una música apropiada si esa selección

no incluye la previsión de cómo los alumnos vayan a operar con ella, y el profesor intervenir,

interactuar para que tales operaciones puedan realizarse. Para la planificación de esta interven-

ción/interacción, que forzosamente incluye acciones musicales, se haría necesaria la utilización

de la escritura musical convencional. El profesor de música debería ser capaz de plasmar por

63

escrito cómo pretende que sea la particular versión musical, con todos los detalles que hemos

descripto para la bajada didáctica.

Que los alumnos no se estén formando como músicos, no implica que el docente no deba

serlo. Que no sea objetivo para los alumnos de la secundaria básica manejar la lecto-escritura

musical, no significa que el profesor de música no la maneje, siendo esta una herramienta de la

que se debe valer para una planificación detallada de los logros musicales que pretenderá de los

alumnos. La afirmación de que un educador necesita saber solamente aquello que ha de enseñar

no se ha podido relevar en la bibliografía, y, por tanto, no sería sostenible. Afirmar que un do-

cente de música podría no escribir la partitura de la música que va a enseñar, y fundamentar esta

afirmación en que no deberá mostrársela a los alumnos, sería equivalente a suponer que una

maestra jardinera no necesita escribir el cuento que contará en su clase solamente porque los

alumnos no saben leer. Se comprende, también, que la realidad laboral de los docentes de músi-

ca exige que el profesor deba dar clases en varias escuelas, con diversas realidades, y que carez-

ca del tiempo físico para escribir detalles sobre cada clase en particular. Por tal motivo, frecuen-

temente dispone de material variado, el cual va implementando según cada situación particular.

De todas maneras, poder dar cuenta por escrito del material musical, en la versión que se

vaya a bajar al aula, sería una competencia del profesor de música.

Realizando una breve síntesis de lo relevado en la bibliografía, podríamos sostener que, las

capacidades que se habían inferido a partir de los planes de estudio: capacidades para la com-

prensión del alumnado y capacidades musicales, se sintetizarían en la práctica docente de una

manera compleja y simultánea. Y las competencias que debería poseer el profesorado en música,

atenderían a situaciones posibles en torno a prácticas musicales en el aula.

Hasta este punto, las competencias podrían enunciarse de la siguiente manera:

I) la selección y adaptación del material musical, y consecuentemente la previsión de las

conductas musicales de los alumnos y su organización mediante la escritura de un plan de clase;

II) la interpretación individual e interacción musical con los alumnos, generando en ellos:

disfrute por la actividad musical e identificación con el material musical;

III) el desarrollo en los alumnos del conocimiento musical aplicando didácticas dentro del

aula, relativas a la audición reflexiva, la ejecución instrumental y el canto, y la creatividad musi-

cal; todas de operación en situaciones reales del ejercicio de la docencia musical.

La competencia I), tendría que ver con la organización de los materiales musicales, y se

pondría en juego antes de la clase. La competencia II) tendría que ver con cómo el docente guía

las voluntades de los alumnos, y se pondría en juego durante la clase. Y la competencia III)

tendría que ver con la manera en que se desarrolla el conocimiento musical, y también se

pondría en juego durante la clase.

Se entendería que para una mejor articulación clase a clase, luego de finalizar una, y an-

tes de comenzar la siguiente, debería realizarse evaluación de lo acontecido. La evaluación no

64

sería solamente una enumeración de aciertos y errores, sino que tendría que estar fundamentada

en bibliografía pertinente. Esta acción auto reflexiva entre clases, optimizaría el rendimiento de

las siguientes prácticas, constituyéndose en una rutina que daría coherencia a las propuestas que

se desarrollen en lo sucesivo.

Agregaríamos, en consecuencia, una cuarta competencia, que se pondría en juego luego

de la clase:

IV) la reflexión acerca de los aciertos y errores, atendiendo a bibliografía pertinente para

prever futuras clases.

Revisando el citado artículo de Malbrán en el Nº 41 de Eufonía, se verifica un despliegue

muy similar, previendo tres instancias en la organización de las competencias, para las que la

autora describe “estrategias preinteractivas” de aplicación antes de la clase, “estrategias interac-

tivas” de aplicación durante la clase, y “estrategias postinteractivas” de aplicación luego de la

clase. En esta última instancia propone la realización de una autocrítica, a fin de rescatar los

aciertos y corregir los errores, y así prever los contenidos y músicas a trabajar en el futuro.

Teoría generalista ═══╗ Capacidades para la comprensión del alumnado ║

╠══→ Espacio de la Práctica Docente ║ Competencias del Educador Musical

Especialidades de la música ═══╝ ║ Capacidades musicales

↓

I) Organización de los materiales

↓

II) Guía de las voluntades

↓

III) Desarrollo del conocimiento

↓

IV) Previsión de clases futuras

En el cuadro precedente se sintetiza el recorrido que hemos realizado desde lo inferido a

partir de los planes de estudio, concluyendo en una secuencia de competencias, extraída de la

bibliografía, donde cada una de estas es operable en situaciones de la realidad del ejercicio de la

docencia. Cotejaremos, en el siguiente apartado, el listado que hallamos con la opinión de una

especialista en educación musical.

Apartado iii. Según opinión de un profesional

En este apartado trataremos de sintetizar y validar las competencias que se han hallado,

provenientes de los planes y la bibliografía, mediante los comentarios realizados por la especia-

65

lista Carmen Fernández durante una entrevista que mantuvo con el autor. La entrevista se rea-

lizó el día 29 de noviembre de 2008, y duró aproximadamente una hora. La entrevistada fue

informada acerca del uso que se haría de los datos que ofreciera, entendiendo la seriedad del

presente estudio. El registro fue hecho en cinta y posteriormente desgrabado para su análisis.

Carmen Fernández es una profesional de la educación musical que ha trabajado en el primer

diseño curricular de la secundaria básica de la Provincia de Buenos Aires, y que a su vez se

desempeña como docente en la formación de formadores musicales, en es sistema oficial. En-

tendemos que todo planteo teórico debe, en cierta forma, entrar en correspondencia con la rea-

lidad de lo que sucede en el campo. El propósito de tal “validación” no es poner en tela de jui-

cio las referencias consultadas, sino, por el contrario, contar con la opinión de un profesional,

que se desempeña en el campo que nos interesa, para que ofrezca una mirada desde la realidad,

su realidad, y facilitar que la teoría se encuentre en un lugar más cercano a la práctica.

Uno de los temas que Fernández alude acerca de las competencias de los profesores de

música, se refiere a la actualización en lo musical. La entrevistada entiende que el docente debe

estar al tanto de las innovaciones que se han hecho en cuanto a las concepciones más modernas

sobre el lenguaje musical. Hace referencia a que un docente competente debe poseer criterios

musicales bien fundamentados. La profesional se refiere a que el profesor de música pueda

hacer música y transmitirla adecuadamente. La actualización no solo debe ser efectiva en la

posesión de criterios que hacen al músico profesional, sino también en el conocimiento de las

músicas que frecuentan los alumnos, y así poder realizar una adecuada selección para trabajar.

Entiende que el docente debería poder relacionar los temas de las clases con lo que los alumnos

escuchan espontáneamente en sus comunidades.

“Hay sobre todo en secundaria todo un trabajo, ahora, realizado a través de las

culturas juveniles, pensando en los adolescentes, en sus hábitos, en sus costum-

bres, en qué tipo de estética es la que consumen para también acercarla a la es-

cuela; y que no haya una disociación entre lo que se enseña y lo que los chicos

habitualmente consumen.”


Estos dichos avalarían nuestra competencia I, acerca de los materiales musicales. Sería

necesario que el docente escuche en forma rutinaria las músicas que suelen frecuentar sus

alumnos. De esta manera podrá munirse de un repertorio, como para, a partir de él, ir incorpo-

rando otros, valiéndose de un manejo asiduo del lenguaje musical, encuadrando la forma, la

textura, el ritmo…

No obstante, aún con la posesión de esta preparación musical necesaria, Fernández releva

que el docente debe poder aplicar ese conocimiento en el aula. Debe poder actuar en el campo

66

adaptando las didácticas a cada grupo en particular. Un docente de música no podría ser tal, si

no se desempeña en situaciones propias del ejercicio de la docencia de su especialidad, produ-

ciendo ciertos resultados de aprendizaje en los alumnos. Poder planificar es una de esas situa-

ciones, pero el proceso quedaría incompleto sin la situación principal, que es la clase. Estos

conceptos estarían en concordancia con la mayoría de las fuentes consultadas, especialmente

con Jusamara Souza en “Música, cotidiano e educação” (año 2000). Sería más importante el

particular despliegue que se haga durante la clase, que todas las ideas que se hubieran manifes-

tado antes. Tener ideas, no significarían forzosamente que estas se puedan aplicar a la realidad

cotidiana en la escuela.

“Puede conocer en teoría todo esto, y tener prácticas musicales realmente muy

creativas, muy pertinentes, pero como vos decís, Dionisio, hay que verlo en el

campo. […] Entonces, hay que poder lograr instrumentar formas de trabajo con

los alumnos según las propias características.”


Se inferiría que, mediante una adaptación adecuada, es posible guiar las voluntades de los

alumnos, quedando, en principio, avalada nuestra competencia II. También quedaría avalada

con estos dichos, la afirmación hecha al final de la sección anterior, acerca de la conveniencia

de que la evaluación docente tenga como principal referente la observación del candidato dando

clase, ya que si no, no se estarían evaluando las competencias docentes.

Además, Fernández, también amplía la síntesis a la cual habíamos llegado respecto de la

competencia II. El docente, no solamente tendría que planificar y aplicar su planificación, sino

poder desempeñarse con cierto grado de improvisación sobre las ideas que pensó; actuar de

forma elástica, modificando su plan durante la práctica, atendiendo a los emergentes. Esta acti-

tud, contraria a la rigidez apriorística, tendría por objeto la potenciación de propuestas no pre-

vistas que puedan surgir del alumnado, y su encauce hacia el tratamiento de nuevos conoci-

mientos que se puedan articular a partir de estas. Esto favorecería un mejor aprovechamiento de

los recursos con que se cuente.

“De repente encontrás que hay aportes de los alumnos inesperados, que son los

emergentes, los típicos emergentes de la innovación pedagógica, que cuando vos te

encontrás con respuestas que, por ahí, no esperabas, y las podés capitalizar para

enriquecer tu propia propuesta. Y el hecho de enriquecerla y hacerle alguna va-

riante, aunque sea mínima, te hace salir de tu planificación, del orden que pensas-

te. Porque inclusive te sale mejor.”


67

La entrevistada afirma que un buen docente debe poder realizar estas acciones, puesto

que los alumnos no son solamente receptores. La comunicación didáctica requiere que los roles

de emisor y receptor se intercambien, ya que no es unidireccional.

Cabría, en consecuencia, reformular la competencia II, agregando que el profesor de

música pueda potenciar las propuestas musicales que los alumnos produzcan para mejorar los

resultados que se pudieran obtener.

Con respecto a qué cosas debería enseñar el profesor de música de la educación secunda-

ria, Fernández se refiere a los modos de conocimiento musical que hemos relevado de Stubley,

y que adoptare el currículo del nivel. También alude a que no es un objetivo que los alumnos

secundarios se formen como músicos profesionales y, por ende, tampoco es un objetivo que

manejen la lecto-escritura musical. El trabajo debería incluir, con mayor relevancia, a la prácti-

ca musical, y, en algunos casos, se podrían abordar contenidos relativos a la grafía convencio-

nal. La creatividad sería muy importante, pero atendiendo al desarrollo exploratorio, no redun-

dando en conceptualizaciones meramente técnicas.

“Lógicamente, el trabajo de música puede ser cantar, puede ser escuchar música,

puede ser tocar, puede ser componer. Esas son las competencias musicales […]

muchas veces me han preguntado si yo estoy en desacuerdo que el docente le ense-

ñe la corchea, la semicorchea o el pentagrama. Mirá, le digo, si surge como nece-

sidad,…”


Entenderíamos que Fernández sostiene que los conocimientos que deben desarrollarse,

coinciden con los que hemos clasificado en la competencia III, y tienen que ver con escuchar,

interpretar y componer.

Con respecto a la competencia IV, relativa a la continuidad articulada del proceso didác-

tico, la entrevistada se refirió a que el docente debe poseer una amplia formación teórica, no

solo, como se hizo constar, sobre la especialidad música, sino también sobre pedagogía, psico-

logía, semiótica; relacionando y cruzando los conocimientos de unas con las de otras. Se infiere

que el educador musical debería poder reflexionar sobre sus prácticas, atento al marco teórico

que maneje, pudiendo, de la práctica, subir a la teoría, y, luego, bajar nuevamente con una pro-

puesta optimizada.

Con el aporte de Carmen Fernández, al cual consideramos muy valioso, cerramos el rele-

vamiento. Entendemos que con las competencias descriptas durante el recorrido realizado en

esta sección, se podrá diseñar un instrumento para evaluar las competencias de los profesores

68

de música. Esta propuesta se trabajará en la sección siguiente. Luego, en el transcurso de esta

investigación, se intentará validar la herramienta que se logre concebir.

Sección d) Un instrumento para la evaluación de las competencias: el IECOPROMU

En la sección anterior hemos realizado relevamientos pertinentes y hemos descripto un

listado de competencias que deberían poseer los profesores de música del nivel medio. Vista la

presunta necesidad de disponer de un sistema que permita evaluarlas en clases del nivel ESB, es

interés del autor proponer el diseño de un instrumento para tal fin. Este se denominará: Instru-

mento para la Evaluación de las Competencias del Profesorado en Música. Para un más fácil

manejo del término, se adoptará la sigla IECOPROMU, la cual se utilizará en adelante para

nombrar dicho instrumento. También para facilitar su identificación por parte de los sujetos

durante su aplicación, se adoptará el siguiente logo:

La utilización del IECOPROMU requerirá de 3 instancias de aplicación al sujeto:

- Un escrito presencial

- Una clase o práctica docente ante alumnos reales.

- Una entrevista

Como se desprende de las fuentes consultadas, la presencia de la música sonando en el

aula es condición necesaria para que una clase de la educación común sea de música. El IECO-

PROMU tomará como punto de partida la selección del material musical apropiado para el gru-

po de alumnos con el que se trabaje. Esto significará, no solamente la elección de la música por

parte del sujeto; deberá también generar una partitura donde consten las posibles intervenciones

de los alumnos y las suyas propias, es decir: arreglo o instrumentación adecuados, tendientes a

promover la audición, generar la interpretación y estimular la creatividad. Y además describir la

secuencia de actividades que proyecte en consecuencia. La realización de este escrito será la

primera situación a resolver por el docente. El mismo deberá ser confeccionado en forma pre-

sencial y con antelación al dictado de la clase correspondiente que el evaluador observe. Ya en

clase se focalizará sobre las situaciones de intercambio con los alumnos. Primeramente, sobre el

69

impacto que la música produzca al ser presentada por el docente. Este momento es crucial, pues

el material elegido, juntamente con las primeras actividades que se propongan, y con la particu-

lar manera con que realice su presentación, deben mover las voluntades de los alumnos al punto

de producir una participación musical más o menos activa y espontánea que prepare el terreno

para, posteriormente, trabajar aspectos técnicos que marque el currículo. Suele ocurrir con los

buenos profesores que un material aparentemente no tan atractivo, resulte altamente moviliza-

dor; y al contrario con los malos, que la música más apropiada no funcione. Consecuentemente,

el docente, luego debe poder desplegar propuestas de ejercitaciones para que se produzca el

aprendizaje y poder avanzar hacia la modificación del mero atractivo original. Finalmente, la

clase dada debe ser objeto de reflexión, auto-evaluación, y cotejo con material teórico pertinente

y actualizado, para la proyección de clases siguientes. La resolución positiva de estas instancias,

implicaría que el sujeto posea las competencias necesarias.

Las competencias a evaluar por el IECOPROMU quedan entonces enunciadas de la si-

guiente manera:

COMPETENCIA I - del Material Musical

Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y curricular

para el desarrollo de actividades en el aula.

COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva

Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales acti-

vas.

COMPETENCIA III - del Aprendizaje Musical

Desplegar didácticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropia-

ción del conocimiento musical.

COMPETENCIA IV - de la Previsión de Clases Futuras

Reflexionar atendiendo a los marcos teóricos pertinentes acerca de las participaciones y logros

en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes.

Nótese que, tal como están enunciadas, cada competencia depende de la anterior y de la

siguiente. Por lo tanto no sería competente un docente que no pueda cerrar el ciclo de alguna

manera. No sería apropiado considerarlas como estancos; luego, si llegara a faltar, por ejemplo,

una de ellas, eso es el 75%, entonces,…aprobó con un 7.50… no consideraremos este criterio.

Tampoco se está diciendo que el docente no pueda incurrir en errores, puesto que la posesión de

cada competencia implica el manejo coordinado de un complejo de capacidades; estas sí, cier-

tamente, graduables. Recorreremos, pues, cada competencia determinando qué capacidades

están involucradas en cada una.

70

Lo relativo al material musical. La selección de la música a trabajar, en principio, no pue-

de estar sujeta exclusivamente al gusto particular del docente ni a sus intereses personales como

músico. Tampoco se puede aplicar sin cuidado algún material que simplemente alguien haya

garantizado como “infalible”. Por el contrario, el profesor debería estar empapado acerca de los

gustos más frecuentes de los adolescentes pertenecientes a la realidad donde vaya a dar clase,

los cuales, obviamente, irá conociendo mejor con el ejercicio de la actividad. Con el tiempo, a

causa de la intervención del docente, las propuestas de música pueden cambiar según los propó-

sitos que plantee el profesor. En principio, no serían aptas las músicas que no estuvieran rela-

cionadas con la franja etárea en cuestión. Quedarían descartadas las canciones infantiles presen-

tadas como tales; aunque se adapten a las posibilidades técnicas de los alumnos: estos podrían

interpretar que se los trata como niños pequeños, y, por tanto, demostrar rechazo por la propues-

ta. Tampoco podrían incluirse materiales que no sean entendidos como música por el alumnado;

tal como sucede con algunas obras académicas.

“La obra de arte nos conmueve, nos llega, según haya sido nuestra experiencia. Se

percibe lo que se puede, no lo que se quiere. No somos libres constructores de

nuestro mundo de la cultura. Somos constructores atados a nuestras tradiciones y

a la sociedad que nos vio nacer. Por todo esto, en vez de preguntar qué es el arte,

deberíamos preguntarnos cuándo algo es arte y cuándo no. Y la respuesta puede

ser: cuando tiene sentido o valor para alguien.”

[Bulacio C. y Frega A. L.: (2008): “Diálogos sobre arte”, pag. 54, Buenos Aires, Bonum]

Las estructuras melódico-rítmicas como acordes, escalas, pulso, metro, tampoco serían

música por sí solas, sino rudimentos de esta; no serían apropiadas para trabajarlas de manera

aislada, al menos en este nivel. El material musical a utilizar, independientemente de su origen,

debe poder insertarse en el universo estético frecuentado por los adolescentes. La opción más

acertada al comienzo sería realizar, en lo posible, una selección del repertorio popular, o que se

sepa más o menos frecuentado por los adolescentes. En este sentido, el docente debe ser capaz

de determinar con cierta precisión cuáles serían las manifestaciones musicales entendibles co-

mo tales por los alumnos, a partir del conocimiento del entorno social y de las didácticas apli-

cadas por él o por otros.

Otro aspecto a resolver antes de entrar al aula es cómo se va a usar el material selecciona-

do. Se atenderá aquí a que las actividades que se prevean estén condicionadas expresamente por

la música. No sería apropiada la previsión de tareas relativas a contenidos, aún contenidos curri-

culares, que no estén implicados en obras musicales. No estamos tampoco hablando de realizar

una planificación o proyecto con detalles, como en oportunidades suelen solicitar los directivos

y los profesores de prácticas, donde muchas veces el divorcio entre actividades y obra musical

71

es notorio a causa de que se pueden desarrollar las mismas actividades con otra música. Enten-

deríamos que si la música cambia, entonces cambian también las actividades. El docente debe

tener claro cuáles partes del material seleccionado, atendiendo a los diferentes modos de cono-

cimiento musical, son posibles de ser activados por los alumnos. No es lo mismo, por ejemplo,

cantar el estribillo de una zamba tradicional, que cantar un aria de Rigoletto de Verdi. Se requie-

ren condiciones distintas para sus ejecuciones. Es muy probable que quien pueda realizar una no

pueda realizar la otra, y viceversa. Por tanto no serían la misma actividad, aunque ambas se

expresen con el verbo cantar. El profesor debe prever, con cierta precisión: cuáles fragmentos

van a cantar tales alumnos, cuáles fragmentos van a tocar otros tales -o no- y con qué instrumen-

tos, cuáles fragmentos van a escuchar siendo tocados o cantados por él para la alternancia en la

ejecución, cuáles fragmentos van a escuchar siendo tocados o cantados por él -o por una graba-

ción- para la apreciación, cuáles fragmentos serán destinados a la recreación para producir im-

provisaciones o invenciones. Para dar cuenta de estas cosas, el sujeto debe producir una partitu-

ra con el correspondiente arreglo, adaptado a las posibilidades del grupo de educandos, y, ob-

viamente, al suyo propio. También debe tener, al menos planteada, una propuesta del orden

secuencial que podría desplegar para desarrollar las actividades. La secuenciación debe al me-

nos ser coherente en no contradecir el sentido de la música, y en no pedir a los alumnos que

resuelvan problemas que requieran herramientas que se les dará en actividades posteriores; es

decir, las actividades no deben parecer aisladas sino parte del quehacer musical, y deben estar

basadas en técnicas que los alumnos manejen.

En esta situación, previa a la clase, el docente debe ser capaz de:

1. Naturaleza. Seleccionar material musical adecuado para los alumnos.

2. Instrumentación. Escribir instrumentación para el material musical seleccionado

posible de ser ejecutada por los alumnos del nivel, y por él mismo.

3. Audición. Seleccionar fragmentos del material musical para el desarrollo de la au-

dición.

4. Creatividad. Separar fragmentos del material musical para la recreación y el estí-

mulo de la creatividad.

5. Secuencia de actividades. Secuenciar coherentemente las actividades en función

del material musical para el aprendizaje de los contenidos curriculares.

La competencia que hemos llamado “de la voluntad musical positiva” es, en cierto modo,

la que signaría a esos buenos profesores, los que aparentemente se “imponen” con su sola pre-

sencia ante los alumnos. Podría ser que estos docentes tengan condiciones especiales, también

que aprendan con la experiencia; sin embargo, los hay que adquieren la competencia en corto

tiempo sin tenerla de antemano, y también están los experimentados que habiendo ejercido du-

rante años siguen siendo incompetentes en este aspecto. Por otro lado, en la asignatura de los

cursos de grado donde se hacen las prácticas docentes, al practicante se le suelen exigir una

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variedad de tecnicismos didácticos que a veces podrían llegar a pesar sobre la “naturalidad”

necesaria al momento de dar clase. En alguna medida esta situación es análoga a la de un con-

certista en el escenario: puede no tener errores técnicos, sin embargo la interpretación ser de

mala calidad, y el intercambio con el público no producirse.

En situación de clase debe haber interacción con los alumnos. Y la interacción debe ser

esencialmente musical.

Supongamos que el sujeto tenga que cantar para presentar un material. Si bien la compe-

tencia incluye, necesariamente, cantar, y sin cantar no tendría la competencia, el simple hecho

de cantar no sería suficiente para poseer la competencia. El sujeto sería competente cuando el

canto cumpla una función donde se produzca algún aprendizaje. El docente bien podría tomar el

aula como si fuese el escenario, situación fácil de ser resuelta por un intérprete. Sin embargo, el

alumnado, aunque es un público, no es un público voluntario. El público voluntario puede optar

por un rol pasivo, y aún haber intercambio; el alumnado, en cambio, debe ser activo para que el

aprendizaje musical se produzca de una manera efectiva y evaluable. Debe, entonces, haber

interacción. El docente competente debe ser capaz de que el alumno cumpla un rol activo, aun-

que no tenga la voluntad inicial como público. Mover las voluntades de público es una compe-

tencia compleja. En caso de no producirse esta movilización inicial, el docente debería modifi-

car su propuesta sobre la marcha, ya sea la música, las actividades, la instrumentación, o lo que

fuere. En este sentido, sería conveniente que tenga prevista la opción a un plan alternativo,

acompañada de cierto grado de improvisación para dar clase.

Consecuentemente, una voluntad positiva respecto a la música, debe, en alguna medida,

producir disfrute por la actividad musical. El docente debe estar muy atento a los signos que el

alumnado acuse en este aspecto y poder interpretarlos, pues no se esperará que espontáneamente

digan: “¡Oh, cómo estamos disfrutando!”. No se entenderá el disfrute como el simple placer, ya

que nos limitaríamos solamente a los particulares gustos de los alumnos y a fines de recreación

descomprometida. Entenderemos el disfrute como el compromiso que los alumnos asuman res-

pecto del material, el cual implicaría cierto esfuerzo, realizado a voluntad, de su parte.

“El error o deformación más arriba señalado (aprender sin esfuerzo) deriva de un

psicologismo vulgarizador deformante del quehacer educativo serio, que confunde

la necesidad de que el sujeto se interese y asuma su aprendizaje, encontrando pla-

cer en este, con un falso optimismo pedagógico que determina que si el sujeto se

divierte, aprende más…

Ignoro cuál es la bibliografía de fundamentación que sostiene este error pedagógi-

co.”

[Frega: Pedagogía del Arte, Buenos Aires 2006, Bonum, pag. 59]

73

Entran aquí en juego principalmente las respuestas musicales que devuelvan a la propues-

ta docente, por ejemplo: si tocan o cantan con entusiasmo; si escuchan en silencio, marcando

algún ritmo, tarareando o cantando la melodía, o mientras acomodan sus útiles -este último

ejemplo sería signo de que hay algún problema con el disfrute; si ofrecen respuestas que enri-

quezcan la propuesta, como ritmos o melodías alternativos, improvisaciones u otras devolucio-

nes que tengan que ver con la creatividad. En todos estos casos, y especialmente en el caso de

las respuestas creativas, el profesor competente debería poder primeramente implementar didác-

ticas para que estas se produzcan, y luego potenciarlas para producir otros resultados -siempre

musicales, claro- con los que los alumnos se identifiquen de alguna manera. La identificación

con la propia producción artística sería forzosa para la condición de artista, aún en situaciones

de informalidad y no profesionalismo a las que pueden acceder los adolescentes. El docente de

música competente, debería lograr, en alguna medida, que sus alumnos se identifiquen, o estén

ciertamente conformes con los productos musicales que logren.

En la competencia de la voluntad musical positiva, entrarían en juego las siguientes capa-

cidades:

1. Ejecución. Interpretar adecuadamente el material musical.

2. Interacción. Interactuar musicalmente con los alumnos produciendo aceptación por

parte de estos del material interpretado.

3. Disfrute. Estimular el disfrute por la actividad musical.

4. Potenciación. Potenciar las propuestas musicales de los alumnos para producir

otros resultados.

5. Identificación. Promover la identificación de los alumnos con sus logros musicales.

En la competencia “del Aprendizaje Musical”, es decisivo que el evaluador focalice su

atención en los tipos de actividades que el docente despliegue, y las relevancias que estas tengan

dentro de la clase. Para comprobar su posesión se atenderá a que la mayoría -si no todas- de las

tareas que se propongan, deban ser resueltas por los alumnos observando conductas musicales.

Se atenderá a que estas ocupen un lugar importante en cuanto a su distribución temporal. La

propuesta docente, en este sentido, debe evidenciar la opción por las operaciones musicales, en

pro de la adquisición de conocimiento musical, y atendiendo a los tiempos de los alumnos. La

referencia al conocimiento musical es de diferenciar del conocimiento sobre música, difiriendo

estos dos conceptos, justamente, en la operatividad o no en tiempo musical. Se entendería de

esta manera que, actividades como por ejemplo, enumerar las características de un estilo musi-

cal o nombrar las obras de un autor, no serían musicales, sino acerca de la música; a no ser que

esté planteada, por ejemplo, la audición atenta o la interpretación en estilo, y estas se evidencien

mediante conductas temporales musicales observables. Se tomará como principal referente al

respecto el paradigma de Eleanor Stubley, el cual determina como modos de conocimiento mu-

sical: la audición, la interpretación, la composición. Consecuentemente, se pretenderá que el

74

docente despliegue didácticas donde los alumnos, en principio, deban escuchar música, produ-

ciendo alguna manifestación en tiempo simultáneo o inmediatamente diferido. La audición in-

terna estaría incluida como un caso de escucha, y sería necesaria para producir conductas relati-

vas a la interpretación musical: cantar y ejecutar instrumentos musicales. Luego, como conse-

cuencia de estas últimas, debería generar acciones creativas relativas a la composición. En el

caso de la escuela secundaria, no se entenderían a los alumnos compositores como ordinaria-

mente se considera al compositor: escritor de música; sus acciones estarían relacionadas princi-

palmente con conductas de creatividad musical como la improvisación y, luego de esta, la in-

vención. La improvisación, según habíamos relevado en Garmendia (1981), es intuitiva y, for-

zosamente, espontánea. No hay escritura durante su práctica. Luego, si se seleccionan diversos

giros logrados mediante la improvisación, y se plasman por escrito, estaríamos ante una inven-

ción. La invención correspondería a una etapa posterior en el proceso de desarrollo de la creati-

vidad musical. De aplicarse en la escuela secundaria debería ser a partir de la necesidad de la

clase de registrar lo improvisado, y no como fin en si mismo; y la necesidad de la clase impli-

caría que esta esté en condiciones de incorporar la grafía. La composición propiamente dicha no

necesitaría de la improvisación ni de la invención, ya que el compositor debería haber pasado

por esas instancias durante su formación, y haber desarrollado su audición interior como para

abstraer sonidos sin necesidad de oírlos. No podría realizarse una invención, y mucho menos

una composición, sin antes practicar mínimamente alguna improvisación, existiendo una rela-

ción de dependencia de una respecto a la otra.

“La diferencia que existe entre ambas es que la primera se realiza en forma es-

pontánea e inmediata, mientras que en la segunda se seleccionan los elementos y

las ideas…”

[Willems E. en Garmendia Emma (1981):“Educación Audioperceptiva” pag. 5]

Sería erróneo por parte del docente proponer una actividad de composición sin realizar el

recorrido descripto. Luego, la adquisición de este modo de conocimiento, requeriría metodolog-

ías que promuevan la creatividad desde sus niveles más básicos para acceder a los más comple-

jos. A no ser, claro está, que los alumnos dominen la lecto-escritura musical de una manera simi-

lar al dominio que tienen del idioma -con todas las representaciones mentales del sonido del

caso-, conocimiento que no es frecuente entre los estudiantes secundarios.

“Debe tenerse en cuenta que la improvisación posibilita el uso de elementos cuya

escritura el alumno desconoce.”

[Garmendia E (1981): “Educación Audioperceptiva” pag. 59]

75

Finalmente, el docente debería ser capaz de sistematizar, observar y registrar las operacio-

nes de los alumnos que sean pertinentes evaluar.

La competencia del aprendizaje musical, quedaría desglosada en las siguientes capacida-

des:

1. Distribución de las actividades musicales. Desplegar actividades musicales en clase

atendiendo equitativamente a los modos de conocimiento musical y tiempos de los

alumnos.

2. Actividades de ejecución musical. Implementar actividades de ejecución musical.

3. Actividades de audición musical. Implementar actividades de audición musical.

4. Actividades de creatividad musical. Implementar actividades de creatividad musi-

cal.

5. Actividades de evaluación. Implementar actividades de evaluación, incluyendo el

registro de los resultados.

La competencia de la Previsión de Clases Futuras, consiste básicamente en reflexionar

acerca de la práctica docente y proyectar las subsiguientes clases incorporando alguna mejora.

Para ello, el evaluador deberá redactar una crónica detallada de la clase y enunciar una serie de

preguntas, puntualizando puntos que aparentemente no hayan cerrado, tanto del escrito previo

como de su puesta en práctica. Luego, deberá formularle al docente tales preguntas en entrevista

personal. El docente, por su lado, deberá, con una mirada retrospectiva y autocrítica, realizar

comentarios sobre los aciertos y errores entiende que cometió. Luego, tendrá que, de alguna

manera, hacerse cargo del cuestionario que le acusa el evaluador, y reformular su autocrítica

para, más tarde, proponer nuevas acciones y estrategias en pro de la optimización de las siguien-

tes clases. Finalmente, deberá citar bibliografía especializada con la que fundamente la práctica

realizada y las propuestas para el futuro.

Las capacidades de esta competencia, quedan enunciadas como sigue:

1. Autocrítica. Realizar autocrítica de su actuación docente atendiendo a aciertos y erro-

res.

2. Preguntas del evaluador. Responder preguntas pertinentes sobre su práctica docente

3. Enumeración de errores y aciertos. Enumerar aciertos y errores atendiendo a su au-

tocrítica y a los puntos planteados por el evaluador.

4. Propuestas futuras. Proponer cambios para introducir mejoras en clases futuras.

5. Fundamentación teórica. Citar bibliografías especializadas que fundamenten su

práctica y las propuestas para el futuro.

Hasta aquí la enunciación de las capacidades involucradas en cada competencia. Describi-

remos, a continuación, el proceso al que se someterá a cada sujeto de la muestra. Con la colabo-

ración de los sujetos, se procurará llevar a cabo una prueba piloto a fin de comprobar si el IE-

COPROMU es aplicable.

76

Se le entregará, a cada sujeto, una convocatoria para el escrito, con consignas previas a te-

ner en cuenta durante su realización. La fecha a convenir para en escrito debe ser en los días

inmediatos anteriores al dictado de la clase; Se entiende prudente un intervalo de alrededor de

una semana. La forma de tal convocatoria será la siguiente:

Profesor: Escuela: Año / sección: Fecha del escrito: Fecha en que se dará la clase:

Consignas Consignas Consignas Consignas previas previas previas previas para el profesorpara el profesorpara el profesorpara el profesor

Se agradece al profesor la colaboración que presta con la presente investigación.

1. Por favor, seleccione los materiales musicales con los que trabajará en la clase de música de

la sección……… del nivel ESB de la escuela:………………………………………………..el

día…………………. a la hora…………… Duración de la clase: 120 minutos.

Si cuenta con algún material grabado, por favor, transcriba el fragmento que utilizará.

2. Por favor asista a la sede de la escuela ……………………………..el día…………………….

a las………....hs. Este encuentro tendrá como finalidad responder a unas consignas por escrito,

anteriores al dictado de la clase. Por favor, tenga la amabilidad de aportar al encuentro todo el

material musical seleccionado (partituras impresas, partituras manuscritas, grabaciones, etc.).

Se ruega, luego, facilite al investigador presenciar su clase en la fecha prevista, y, posteriormen-

te, mantener una entrevista con fecha a acordar.

Seguidamente, y atendiendo a la fecha prevista, se someterá al sujeto a la siguiente eva-

luación escrita:

77

Profesor: Escuela: Año / sección: Fecha del escrito: Fecha en que se dará la clase:

Consignas para el profesorConsignas para el profesorConsignas para el profesorConsignas para el profesor

1. Usted ha seleccionado material musical para trabajar en clase. Por favor, descríbalos comple-

tando el siguiente cuadro:

Nº Título del Material Autor Soportes (Impreso, CD,

casete, etc.)

Versión / Edi-ción

Por favor, facilite los soportes al investigador al momento de entregar las respuestas.

2. Escriba, en la hoja titulada “Instrumentación” (que le es provista), con notación musical con-

vencional, una instrumentación adecuada para el material musical seleccionado y que sea posi-

ble trabajarla en el año donde dará clase. Especifique instrumentos musicales y voces, detallan-

do las partes ejecutables por los alumnos y por el profesor. Indique funciones armónicas, fraseo

y dinámica con la notación correspondiente. Si se tratare de una canción, incluya el texto debajo

de los fragmentos que correspondan. Atienda a que debe ser posible lograr algún producto mu-

sical al respecto durante la clase en la que será observado. (Por favor, escriba manualmente y

con claridad. Use lápiz y goma. Agregue pentagramas si no le alcanzan.)

3. Escriba en la hoja titulada “Audición”, los fragmentos del material musical destinados a la

audición y apreciación de la música. Detalle los aspectos musicales que trabajará con cada

fragmento (por ejemplo: fraseo, timbre, movimiento melódico, etc.). Detalle las conductas que

espera realicen los alumnos como consecuencia de la audición de cada fragmento (tocar, cantar,

levantar la mano, completar una guía escrita, etc.). Indique que recursos usará para que los

alumnos escuchen (radio-grabador, ejecución en vivo a cargo de…, video, etc.)

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4. Escriba en la hoja titulada “Creatividad”, los fragmentos del material musical destinados a

estimular la creatividad musical de los alumnos, indicando los recursos con que los presentará

(voz, instrumento:…, grabación, etc.). Escriba las posibles respuestas de los alumnos corres-

pondientes a cada fragmento, indicando también con que recurso consignará que lo hagan. Es-

pecifique la categoría musical que cumplirá cada respuesta (por ejemplo: ostinato, final de frase,

variación, etc.).

5. Redacte en la hoja titulada “Plan de clase” la secuencia de actividades que propondrá realizar

a los alumnos, en relación con los materiales desplegados. Explicite en minutos el tiempo esti-

mado que le llevará el desarrollo de cada una. Indique cuáles de las actividades le servirán para

evaluar los logros de los alumnos. Explicite la manera en que observará los logros y cómo to-

mará registro de ellos. Por último, explicite los contenidos curriculares que trabajará con cada

actividad.

También se adjuntarán otras hojas destinadas a resolver los ítems del 2 al 5, con las si-

guientes formas:

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INSTRUMINSTRUMINSTRUMINSTRUMENTACIÓNENTACIÓNENTACIÓNENTACIÓN ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 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80

AUDICIÓN

AUDICIÓN

AUDICIÓN

AUDICIÓN

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Mat

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º

82

Plan DE CLASE

Plan DE CLASE

Plan DE CLASE

Plan DE CLASE

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Tie

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83

El evaluado deberá completar estas formas en presencia del evaluador. El escrito tendrá

una duración de no más de 2 horas. Se prevé, para una más fácil manipulación, que las hojas

tengan tamaño 21.6 cm. x 35.6 cm.

Luego, el evaluador deberá presenciar la totalidad de la clase respectiva, desde el ingreso

del docente hasta que este se retire. No deberá intervenir ni interactuar en ningún momento.

Preferentemente deberá ubicarse en un asiento de los más alejados, de manera de poder contem-

plar visualmente todo el recinto, y a la vez producir la menor cantidad de interferencias acciden-

tales con los participantes. Deberá disponer de una mesa o escritorio. El evaluador redactará, in

situ, una crónica detallada, lo más objetiva posible, de todo lo acontecido durante su observa-

ción. Tomará nota de las consignas que dé el docente, de lo que escriba en el pizarrón, de las

actitudes e intercambios que se produzcan entre los participantes. Pondrá especial atención en

las características de las producciones musicales, tanto de los alumnos, como del profesor, y de

las grabaciones que se reproduzcan durante la clase. Registrará los tiempos en que los eventos

relevantes se produzcan. También registrará: comentarios propios, preguntas que se le vayan

ocurriendo, y todo tipo de apreciaciones subjetivas sobre lo que considere oportuno en cada

momento. Para una mejor organización de su tarea, y evitar confusiones posteriores, sería con-

veniente que marque en el texto, con algún signo elocuente, la naturaleza de cada anotación.

Además del registro escrito, deberá grabar el audio de la totalidad de la clase, conservándolo

como testigo al momento del procesamiento de los datos. Si correspondiera realizar un recreo a

mitad de la clase, sería acertado que permanezca dentro del aula.

Terminada la observación, acordarán juntamente con el evaluado, fecha y lugar para la

entrevista correspondiente. Antes de la entrevista, de acuerdo a los datos recabados en el escrito

y en la clase, el evaluador deberá enunciar entre 1 y 2 preguntas por el escrito, y entre 2 y 3

preguntas por la clase. Estas preguntas deben revelar una suerte de síntesis de evaluación, po-

niendo de manifiesto problemas observados, puntos conflictivos, contradicciones. Con sus inter-

rogantes, el evaluador tratará de poner en evidencia al evaluado acerca de los aspectos que a su

criterio debería mejorar, rever, reformular, revisar. Las preguntas deben estar enunciadas con

precisión y atender a asuntos puntuales, correspondiendo, también, respuestas puntuales por

parte del docente. La cantidad total de preguntas no debe ser mayor a 5. El evaluador deberá

llevar a cabo la entrevista respetando la siguiente forma:

Profesor: Escuela: Curso: Fecha del escrito: Fecha de la clase:

ENTREVISTA ENTREVISTA ENTREVISTA ENTREVISTA (Fecha: )

84

1. ¿Podría realizar un balance de la clase de….(curso) del día….(fecha) pasado, atendiendo a sus aciertos y sus errores? 2. Tengo algunas preguntas que formulé respecto de su clase, y al escrito previo. ¿Podría res-ponderlas? Escrito I.

II.

Clase III. IV. V.

3. De acuerdo a lo conversado en lo que va de esta entrevista, ¿podría enumerar los aciertos y los errores que usted entiende se produjeron? 4. ¿Qué cambios, acciones, estrategias, entiende que podría implementar en el futuro para mejo-rar sus clases?

5. ¿Podría mencionar bibliografías que avalen o justifiquen su clase y los cambios que propone para el futuro?

La totalidad de la entrevista deberá ser grabada. Posteriormente deberá realizarse una des-

grabación textual para su análisis y evaluación.

85

Con todos los datos recabados, el evaluador, habrá de aplicar la siguiente guía de evalua-

ción:

Guía para el EvaluadorGuía para el EvaluadorGuía para el EvaluadorGuía para el Evaluador

COMPETENCIA I - del Material Musical Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y curricular para el desarrollo de actividades en el aula. (Evaluar de acuerdo al escrito realizado y a los materiales aportados por el profesor antes de dar clase.)

1. Naturaleza - Tipifique la selección hecha por el profesor encerrando en un círculo la puntuación correspondiente. Justifique al lado del descriptor correspondiente.

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0

No constan los datos del material musical y/o no incluye copia de las fuentes consultada.

1

Material sonoro sin organizar o que la pertenencia a una obra musical no es evidente para el evaluador.

2

Material musical que los alumnos no entenderían como música.

3

Material musical inadecuado para la edad o/y características socio-culturales de los alumnos.

4

Material musical que aparentemente interesaría a los alum-nos.

5

Material musical que evidentemente interesará a los alum-nos porque… (Si no puede justificar, otorgue 4 puntos.)

2. Instrumentación - Tipifique la partitura con la instrumentación escrita por el profesor


No escribe la partitura

1

La partitura no está escrita con notación musical convencional.

2

La partitura está escrita con notación musical convencional, pero no se adapta a las posibilidades de realización en el aula de los alumnos ni del profesor.

3

La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor pero no por los alumnos.

4

La partitura es posible de ser ejecutada por el profesor y por los alumnos, pero el rol de cada uno no está detallado.

5

La partitura es posible de ser ejecutada por los alumnos y por el profesor, y la instrumentación está detallada.

86

3. Audición – Tipifique la manera en que el profesor prevé que los alumnos escucharán el material musical. Contemple que las audiciones podrán ser ejecutadas en vivo, estar previamente grabadas, o ambas.


No prevé fragmentos destinados a la audición.

1

Prevé fragmentos destinados a la audición, pero estos son arbitrarios o sin fundarse aparentemente en ningún criterio.

2

Prevé fragmentos destinados a la audición, pero estos no son posibles de ser percibidos por el profesor ni por los alum-nos, ya sea por su extensión o por su complejidad.

3

Prevé fragmentos destinados a la audición, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor pero no por los alumnos, ya sea por su extensión o por su complejidad.

4

Prevé fragmentos destinados a la audición, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, pero no atiende a los aspectos a trabajar, o no describe las conductas a observar en los alumnos.

5

Prevé fragmentos destinados a la audición, siendo estos posibles de ser percibidos por el profesor y por los alumnos, atiende a los aspectos a trabajar (fraseo, timbre, movimiento melódico, etc.) y a las conductas a observar en los alumnos.

4. Creatividad – Tipifique la manera en que el profesor prevé la creatividad musical de los alumnos a partir del material.


No prevé fragmentos destinados a estimular la creatividad.

1

Prevé fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero no detalla ningún posible producto musical por parte de los alumnos.

2

Prevé fragmentos destinados a estimular la creatividad, pero los productos que detalla no son realizables por parte del profesor ni por parte de los alumnos, o no guardan relación con los fragmentos.

3

Prevé fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son realizables por el profesor pero no son realizables por parte de los alumnos.

4

Prevé fragmentos destinados a estimular la creatividad; estos son realizables por parte del profesor y de los alum-nos, pero no detalla los recursos o no especifica el rol de las respuestas.

5

Prevé fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son todos realizables por los alum-nos, y detalla los recursos y el rol de las respuestas.

5. Secuencia de Actividades – Tipifique la manera en que el profesor secuencia las posibles actividades de los alumnos.


No redacta ninguna actividad.

1

Redacta actividades que no guardan relación con el mate-rial musical seleccionado, o que no explicitan las conductas de los alumnos.

2

Redacta actividades que guardan relación con el material musical seleccionado, pero que no representen conductas musicales posibles.

87

3

Redacta actividades que guardan relación con el material y que representan conductas musicales posibles, pero el orden de la secuencia es incorrecto, o los tiempos previstos son incorrectos.

4

Redacta actividades que guardan relación con el material, que representan conductas musicales posibles y el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, pero no prevé observación y registro de evaluación, o no indica conteni-dos.

5

Redacta actividades que guardan relación con el material, que representan conductas musicales posibles, el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, prevé observación y registro de evaluación, e indica contenidos.

COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musi-cales activas. (Evaluar según lo observado en clase. El evaluador deberá grabar la clase en cinta magnetofónica y redactar una crónica detallada de todo lo acontecido.)

1. Ejecución - Tipifique la manera en que el profesor ejecuta el material musical.


No ejecuta el material musical.

1

Ejecuta el material musical pero con errores técnicos evi-dentes que representen incapacidad o desconocimiento.

2

Ejecuta el material musical con técnica aceptable, pero la interpretación es incorrecta.

3

Ejecuta el material musical con técnica aceptable e interpre-tación correcta, pero esta no es adecuada para movilizar al alumnado.

4

Ejecuta el material musical con técnica aceptable, interpre-tación correcta, y esta es más o menos adecuada para movi-lizar al alumnado.

5

Ejecuta el material musical con técnica aceptable, interpre-tación correcta, y esta es muy adecuada para movilizar al alumnado.

2. Interacción – Tipifique la manera en que el profesor interactúa musicalmente con los alumnos a fin de producir la aceptación del material musical.


No interactúa musicalmente.

1

Intenta interactuar musicalmente, pero no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, y no implementa nin-guna acción para mejorar la situación.

2

Intenta interactuar musicalmente, no logra respuestas musi-cales por parte de los alumnos, e implementa acciones que no son suficientes para mejorar la situación.

3

Interactúa musicalmente, pero solamente se observan res-puestas musicales en una fracción minoritaria del alumnado.

4

Interactúa musicalmente, y se observan respuestas musica-les en la mayoría del alumnado.

88

5

Interactúa musicalmente, y se observan respuestas musica-les en la totalidad (100%) del alumnado.

3. Disfrute – Tipifique las respuestas de los alumnos relativas a su disfrute por las actividades musicales, atentas a los estímulos que el profesor ofrece. Observe, a tal fin, que mientras los alumnos realicen las actividades, mantengan contacto visual con el docente, no realicen otras tareas tales como ordenar sus útiles o conversar, no atiendan a otros estímulos que no pertenezcan a la propuesta musical.


Ningún alumno realiza actividades musicales porque el profesor no consignó ninguna.

1

Ningún alumno realiza las actividades musicales que el profesor consigna.

2

La mayoría del alumnado realiza las actividades musicales que el profesor consigna con evidente desgano, desinterés o descuido.

3 Una minoría del alumnado realiza las actividades musicales demostrando interés, atención o cuidado, mientras que la mayoría se niega a realizarlas o las realiza con evidente desgano, desinterés o descuido.

4 La mayoría del alumnado realiza las actividades musicales demostrando interés, atención, cuidado.

5 La mayoría del alumnado realiza las actividades musicales demostrando interés, atención, cuidado, mientras que algunos además demuestran espontáneamente iniciativas o alternativas creativas.

4. Potenciación – Tipifique la manera en que el profesor prevé y canaliza las propuestas musicales de los alumnos para generar aprendizaje.

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 El profesor inhibe o desacredita las propuestas musicales de

los alumnos.

1 El profesor no prevé que los alumnos puedan presentar propuestas musicales; estas no se producen espontáneamen-te, o se producen y no logra canalizarlas.

2 El profesor prevé que los alumnos puedan presentar pro-puestas musicales pero estas no se producen.

3 El profesor prevé que los alumnos puedan presentar pro-puestas musicales, estas se producen pero no logra canali-zarlas.

4 El profesor prevé que los alumnos puedan presentar pro-puestas musicales y logra canalizarlas con dificultad.

5 El profesor prevé que los alumnos puedan presentar pro-puestas musicales y logra canalizarlas fácilmente.

5. Identificación – Tipifique en qué medida el profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales. Obser-ve que el profesor implemente estrategias para evidenciar los logros musicales de los alumnos, tales como: implementar muestras en vivo, grabar y escuchar las producciones, proponer que los logros de unos sean realizados por otros, enfatizar la autoría de los alum-nos. Observe las actitudes de los alumnos respecto a sus logros, tales como: que se presten a mostrarlos al curso espontáneamente, que realicen gestos de aprobación al escucharlos u observarlos en sus pares, que se retiren de clase cantando o tocando espontánea-mente lo que lograron, que intenten espontáneamente enseñárselos a otros.

89

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 Los alumnos no observan logros musicales.

1 El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y los alumnos efectivamente no se identifican con ellos.

2 El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, a pesar de que algunos manifies-tan identificación.

3 El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, pero la mayoría no se identifican con ellos.

4 El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y la mayoría se identifican con ellos.

5 El profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, y todos se identifican con ellos.


Desplegar didácticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropiación del conocimiento musical. (Evaluar según lo observado en clase. El evalua-dor deberá grabar la clase en cinta magnetofónica y redactar una crónica detallada de todo lo acontecido in situ.)

1. Distribución de las actividades musicales –

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 No implementa ninguna actividad relativa a la práctica

musical

1 Implementa algunas actividades de práctica musical con grandes pérdidas de tiempo, u otorgando más espacio a otras actividades con tratamientos no musicales.

2 Implementa mayoritariamente actividades de práctica musical sin atender a los tiempos de los alumnos, o alteran-do el orden adecuado para el aprendizaje.

3 Implementa actividades de práctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, pero sin distribuir equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical.

4 Implementa actividades de práctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distri-buyendo equitativamente los diferentes modos de conoci-miento musical, pero no realiza evaluación alguna.

5 Implementa actividades de práctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distri-buyendo equitativamente los diferentes modos de conoci-miento musical, e incluyendo actividades de evaluación.

2. Actividades de ejecución musical – Tipifique cómo son las actividades de ejecución musical que propone el profesor.

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 No propone actividades relativas a la ejecución musical.

90

1 Propone actividades de ejecución musical cuya técnica resulta imposible de ser realizada por la mayoría del alum-nado, o cometiendo errores conceptuales graves.

2 Propone actividades de ejecución musical sin atender a la precisión melódica y/o rítmica y/o sin dirigir musicalmente a los alumnos.

3 Propone actividades de ejecución musical, atendiendo a la precisión melódica y rítmica y dirigiendo musicalmente, pero contemplando el uso de una única técnica de ejecución por parte de los alumnos.

4 Propone actividades de ejecución musical, atendiendo a la precisión melódica y rítmica y dirigiendo musicalmente, contemplando al menos el uso de la voz y una técnica instrumental por parte de los alumnos.

5 Propone actividades de ejecución musical, atendiendo a la precisión melódica y rítmica y dirigiendo musicalmente, contemplando diversidad de técnicas: vocal e instrumenta-les.

3. Actividades de audición musical – Tipifique cómo son las actividades de audición musical que propone el profesor.

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 No propone actividades relativas a la audición musical.

1 Propone actividades de audición musical, pero no enuncia consignas o estas son muy imprecisas, o involucran errores conceptuales graves.

2 Propone actividades de audición musical y sus consignas, pero no promueve el clima adecuado para tal situación.

3 Propone y consigna actividades de audición musical, pro-moviendo el clima adecuado, pero no reclama conducta alguna, por parte de los alumnos, como devolución.

4 Propone y consigna actividades de audición musical, pro-moviendo el clima adecuado, y reclama un único tipo de conducta, por parte de los alumnos, como devolución.

5 Propone y consigna actividades de audición musical, pro-moviendo el clima adecuado, y reclama diversas conductas, por parte de los alumnos, como devolución.

4. Actividades de creatividad musical – Tipifique cómo son las actividades de creatividad musical que implementa el profesor.

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 No implementa actividades relativas a la creatividad musi-

cal.

1 Propone actividades de creatividad musical, pero procura que los alumnos realicen técnicas con las cuales resulta evidente que no pueden operar.

2 Propone actividades de creatividad musical con técnicas realizables por los alumnos, pero solamente a nivel explora-torio, no como respuesta musical.

3 Propone actividades de creatividad musical con técnicas realizables por los alumnos en categoría de respuestas musicales, pero con evidentes dificultades para elaborar el discurso musical.

91

4 Propone actividades de creatividad musical con técnicas realizables por los alumnos en categoría de respuestas musicales, con discursos musicales más o menos elabora-dos.

5 Propone actividades de creatividad musical con técnicas realizables por los alumnos en categoría de respuestas musicales, con discursos musicales muy elaborados.

5. Actividades de evaluación – Tipifique la evaluación que realiza el profesor de los logros de los alumnos.

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 No implementa actividades de evaluación.

1 Implementa actividades de evaluación que contemplan operaciones no trabajadas.

2 Implementa actividades de evaluación que contemplan operaciones trabajadas, pero, o bien en un nivel superior, o bien en un nivel inferior, al posible de realizar por los alumnos.

3 Implementa actividades de evaluación en un nivel adecua-do, pero solamente evalúa una parcialidad de los logros.

4 Implementa actividades de evaluación en un nivel adecua-do, evaluando la mayoría de los logros, pero sin contar con un instrumento adecuado para su registro.

5 Implementa actividades de evaluación en un nivel adecua-do, evaluando la mayoría de los logros, y asienta los resul-tados en un instrumento adecuado.


Reflexionar atendiendo a los marcos teóricos pertinentes acerca de las participaciones y logros en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes. (Evaluar de acuerdo a entrevista posterior a la clase. El evaluador deberá grabar la en-trevista en cinta magnetofónica.)

Antes de la entrevista, el evaluador enunciará preguntas relativas al escrito y a la clase produci-dos por el profesor, atendiendo a los aciertos, desaciertos, contradicciones, improvisaciones, observados. Deberá enunciar al menos una pregunta por el escrito y dos por la clase, no exce-diendo el conjunto de estas de un total de cinco. 1. Autocrítica – Proponga al profesor realizar un balance acerca de lo que estuvo acertado o desacertado respecto de todo lo actua-do en clase. Atienda a que ofrezca comentarios acerca de cómo puede mejorar su práctica. Luego tipifique sus comentarios.

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 No realiza ningún comentario.

1 Realiza comentarios inadecuados, impropios, impertinen-tes, o que no guardan relación con el balance solicitado.

2 Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, pero el balance no guarda relación con la realidad de la clase observada.

92

3 Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relación con la realidad de la clase observada, pero ofrece una visión altamente subjetiva o personalista.

4 Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relación con la realidad de la clase observada y es más o menos objetivo, pero no contempla la corrección de los aspectos desacertados.

5 Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relación con la realidad de la clase observada y es más o menos objetivo, y contempla la corrección de los aspectos desacer-tados.

2. Preguntas del evaluador – Interrogue al profesor según el cuestionario que tenía previsto. Luego, tipifique sus respuestas.

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 No responde ninguna de las preguntas, o manifiesta desin-

terés o desconocimiento.

1 No responde a la mayoría de las preguntas.

2 Responde a la mayoría de las preguntas pero no ofrece ninguna justificación válida.

3 Responde a la mayoría de las preguntas, pero la mayoría de las justificaciones no son válidas.

4 Responde a la mayoría de las preguntas, siendo válidas sus justificaciones.

5 Responde y justifica todas las preguntas.

3. Enumeración de errores y aciertos – Proponga al profesor que enumere los aciertos y los errores que saca como conclusión de lo conversado en lo que va de la entrevista. Luego tipifique sus respuestas.

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 No enumera ningún acierto ni ningún error.

1 Enumera aciertos y/o errores que no guardan relación con lo conversado en lo que va de la entrevista.

2 Enumera una minoría de los aciertos y errores detectados.

3 Enumera solo los aciertos detectados o viceversa.

4 Enumera la mayoría de los aciertos y errores detectados.

5 Enumera todos los aciertos y errores detectados.

93

4. Propuestas futuras – Proponga al profesor que prevea cambios que podría realizar en el futuro para mejorar sus clases. Luego tipifique sus respuestas.

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 No propone ningún cambio para mejorar sus clases.

1 Propone todos cambios que son inaplicables o inadecuados.

2 Propone todos cambios aplicables y adecuados, pero que no ofrecerían una mejora evidente.

3 Propone algunos cambios aplicables y adecuados, y que ofrecerían una mejora evidente, pero no atienden a la mayoría de las falencias.

4 Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofrecerían una mejora evidente, y que atienden a la mayoría de las falencias.

5 Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofrecerían una mejora evidente, y que atienden a todas de las falen-cias.

5. Fundamentación teórica – Proponga al profesor que mencione y justifique, bibliografías que avalen su práctica y sus propuestas futuras. Luego tipifique sus respuestas.

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 No fundamenta.

1 Fundamenta solamente desde su experiencia personal

2 Fundamenta mayoritariamente desde su experiencia perso-nal, con conocimiento teórico evidentemente escueto.

3 Fundamenta mayoritariamente desde bibliografías desac-tualizadas, o que no poseen validez o confiabilidad.

4 Fundamenta mayoritariamente desde bibliografías actuali-zadas, válidas y confiables.

5 Fundamenta desde toda bibliografía actualizada, válida y confiable.

El evaluador deberá completar en la columna de justificaciones, argumentos para la gra-

duación que haya evaluado corresponda, según los descriptores. Deberá seleccionar un solo

nivel por cada capacidad. Se entenderá que obteniendo los grados 0, 1, 2 y 3, el evaluado no

poseería la capacidad en cuestión; y con los grados 4 y 5, sí la poseería. De esta manera, se con-

siderará que la evaluación para cada una de las cuatro competencias tendrá un complejo de 5

94

niveles, ofreciendo, este conjunto, un perfil. No se entenderá de ninguna manera que los niveles

tengan valor cuantitativo, siendo los números solamente para identificar los descriptores organi-

zados de manera secuencial. En consecuencia, no sería válido calcular promedios.

Luego, el evaluador volcará los resultados obtenidos en la siguiente forma:

PERFIL DE COMPETENCIASPERFIL DE COMPETENCIASPERFIL DE COMPETENCIASPERFIL DE COMPETENCIAS

NIVELES 0 1 2 3 4 5

COMPETENCIA I

del Material Musical

1 - Naturaleza 2 - Instrumentación 3 - Audición 4 - Creatividad 5 - Secuencia de actividades

COMPETENCIA II

de la Voluntad Musical Positiva

1 - Ejecución 2 - Interacción 3 - Disfrute 4 - Potenciación 5 - Identificación

COMPETENCIA III

del Aprendizaje Musical

1 - Distribución de las actividades musica-les

2 - Actividades de ejecución musical 3 - Actividades de audición musical 4 - Actividades de creación musical 5 - Actividades de evaluación

COMPETENCIA IV

de la Previsión de Clases Futu-

ras

1 - Autocrítica 2 - Preguntas del evaluador 3 - Enumeración de errores y aciertos 4 - Propuestas futuras 5 - Fundamentación teórica

Al completar el proceso, el sujeto evaluado observará una particular curva o, como lo

llamaremos: perfil, plasmado en un pequeño cuadro. Este describiría de manera muy sintética, y

en una sola hoja, las competencias poseídas. El formato sintético de los resultados favorecería a

la agilidad en el manejo de los datos, y a la comparación de estos con los obtenidos por otros

sujetos. La manipulación ágil de la información facilitaría una posible toma de decisión en

cuanto a la contratación.

Sección e) Comprobación de las eficacias según las escuelas

En la sección anterior se ha propuesto el diseño del IECOPROMU como herramienta para

evaluar las competencias de los profesores de música. Sin embargo, para que se justifique la

necesidad de disponer de éste, corresponde primeramente que las comunidades educativas invo-

95

lucradas en esta investigación juzguen, en alguna forma, a sus profesores de música, y al siste-

ma con que estos fueron seleccionados. En esta sección se procurará sistematizar las referencias

ofrecidas por representantes de todos los sectores de las escuelas: gobierno escolar, docentes en

general y familias.

Se tomarán como insumos las entrevistas que oportunamente se hicieron a los directivos

(mismas que sirvieron también en la sección Exploración sobre cómo se resuelve habitualmente

el problema de la selección de persona), en representación de la patronal y gobierno escolar.

También se tomaron unas encuestas anónimas a los profesores de las materias Prácticas del

Lenguaje, Matemática e Historia, representando a los docentes en general. Por último se tendrán

en cuenta las anotaciones sobre las actitudes observadas en los alumnos, realizadas in situ du-

rante las clases que sirvieron de muestra, dictadas por los 5 Sujetos; en este caso estarían repre-

sentados el alumnado y sus familias. De esta manera quedarían incluidos, para realizar la com-

probación, todos los miembros participantes de las comunidades educativas.

Tanto los directivos entrevistados, como los docentes encuestados, respondieron a pre-

guntas generales sobre qué deben saber hacer los profesores de música. Luego, en el caso de los

directivos, opinaron sobre cada uno de los docentes de la especialidad que han pasado por sus

aulas, tanto los que se encuentran actualmente en ejercicio (los 5 Sujetos que de la muestra),

como los que ya no trabajan en sus escuelas. Los docentes, en cambio, opinaron solamente so-

bre los profesores de música que se desempeñan en la actualidad. Ambos claustros, a su vez,

opinaron acerca del sistema de selección con que se elige habitualmente al personal, y si lo con-

sideran eficaz o no para comprobar las competencias de los candidatos. Con respecto a los

alumnos, se interpretaron sus actitudes durante las clases, para comprobar si sus profesores de

música se constituyen, o no, en referentes válidos para la transferencia de saberes musicales.

Apartado i. Eficacias según los directivos

Los directores respondieron a las siguientes preguntas durante las entrevistas:

1- ¿Qué entiende usted por eficacia docente?

2- ¿Qué debería saber hacer, a su criterio, un docente de música para ser eficaz?

3- ¿Alguna vez tuvieron que reemplazar las horas destinadas a Música por otra especia-

lidad artística? ¿Por qué?

4- ¿Considera que el sistema de selección que emplea habitualmente es eficaz para

comprobar si el docente es competente o no? ¿Por qué?

De la lectura de las des-grabaciones surgen los siguientes conceptos sobresalientes:

Pregunta 1: MC de C1, entiende que la eficacia docente está en relación con el logro de

los objetivos trazados en el PEI. Aclara también que el docente para ser eficaz debe transferir no

96

solamente conocimientos de la disciplina, sino también valores humanos. OF de C2, de manera

similar sostiene que la eficacia está asociada a un “proceso de enseñanza que logra el propósito

de que los alumnos aprendan determinada disciplina”. CS de C3, entiende que el docente debe

tener formación, pero además adaptarse al grupo y al proyecto de la escuela. Los tres directivos,

al parecer, entienden la eficacia como la obtención de resultados; dos de ellos, además en rela-

ción con los proyectos institucionales; uno, aparte, incluye capacidades que no estarían en dire-

cta relación con los saberes disciplinares, como: ser buena persona.

Pregunta 2: MC de C1, sostiene que el profesor de música, para ser eficaz, debe “primero

lograr que el alumno disfrute de la música”. Y tal disfrute, dice, no debe limitarse solamente a la

escucha, sino también a la ejecución. Además entiende a la educación musical como un proceso,

que al haber logrado la adquisición de estos conocimientos básicos audición y ejecución durante

la primaria, el docente luego debe lograr también en la secundaria: “caligrafía musical y lectura

de partituras”. OF de C2, por su parte, afirma que el aprendizaje de los conocimientos discipli-

nares musicales tiene una componente práctica muy importante, a diferencia de otras discipli-

nas. Recalca que “hay que ponerle una habilidad de tipo motriz, que le agrega mayor compleji-

dad”. Y luego ejemplifica: “tocar o cantar”, terminando por coincidir con MC cuando mencio-

naba el punto de la ejecución. CS de C3, por su lado, apunta a que el profesor debe lograr que

haya una producción final desde la práctica instrumental y el canto afinado; coincidiendo en este

punto con los otros dos directivos. También afirma que el docente debe “conocer los intereses

de los adolescentes de distintas edades” porque no todos tienen aptitudes para la música, y hay

que saber despertárselas. Afirma que la clase debe ser para todos y no para los interesados a

priori en la música.

Pregunta 3: MC de C1 y CS de C3, tienen todas las horas de Educación Artística cubiertas

por la disciplina Música, situación que indica que no hubo reemplazos de especialidad curricu-

lar. OF de C3, en cambio, de los 6 cursos bajo su dirección, tiene actualmente uno de ellos, pre-

cisamente el 1º A, con la especialidad Plástica, cuando originalmente se dictaba música en to-

dos. El directivo, al respecto aportó: “…teníamos tantas dificultades para ubicar profesionales

idóneos en música, […] estaban dadas las condiciones como para cambiar de disciplina […]

inmediatamente dije, si, voy a cambiar música por plástica dentro de lo que es educación artísti-

ca, porque pensé que iba a tener mayores posibilidades de cubrir el cargo, por la mayor cantidad

de profesores de esa disciplina con respecto a música.” También explicó que esta decisión fue

tomada como consecuencia de los problemas didácticos que habían tenido puntualmente con un

profesor, que a su vez les costó conseguir.

Pregunta 4: sobre este punto, la respuesta de los 3 directivos entrevistados fue unánime:

ninguno entiende que se puede evaluar a un docente sin antes verlo en acción. Dada crucial

importancia de estas respuestas para justificar la utilidad del instrumento que se intenta concebir

en esta Tesis, se reproducen los fragmentos de las entrevistas más relevantes al respecto.

97

MC de C1, dice: “Yo pienso que no. Este sistema que tenemos no. Porque primero, que

de repente nos encontramos con esa falencia de que no hay en Florencio Varela tantos profeso-

res titulares, entonces, de repente, tenemos que tomar algún estudiante, y ya ahí, empezamos no

bien. Al tomar un estudiante, es un joven que se está haciendo. Hay gente muy talentosa, hay

gente que tiene pasión por la música y también tiene alma de docente, y, bueno, a veces se logra

y a veces no. El asunto está en detectar con anterioridad. Claro, no hay un instrumento que pue-

da evaluarlo de modo que detectemos de antemano que los logros van a ser realmente satisfacto-

rios. Nos haría falta ese instrumento.”.

OF de C2, dice: “No, no, en absoluto. Considero que las entrevistas, mirar las planifica-

ciones, observar su curriculum, los antecedentes que tiene; no basta nunca. Creo que no alcanza

con mirar los antecedentes o con hablar. Podemos llegar a muy buenas entrevistas, pero después

en el aula ocurre la realidad, que es tan compleja, imprevisible. Es muy difícil con una entrevis-

ta lograr ubicar en las horas a un profesor eficaz. Es absolutamente complicado.”.

CS de C3, dice: “Por lo que te dije, no. […] al docente uno lo ve en el aula. […] Vos re-

almente podés tener un profesor excelente con mucho conocimiento que vos sabés que sabe, con

muchos proyectos, con muchas ideas; pero al momento de volcar todo eso en el aula, no lo hace,

o no lo sabe hacer, o no sabe como organizarse. Entonces, te digo, la entrevista te sirve gene-

ralmente para saber si la persona tiene conocimientos.”.

Luego, cada director aportó datos sobre la eficacia con que se ha desempeñado cada pro-

fesor de música en particular. Las descripciones fueron realizadas evocando diversos momentos,

ya que no todos los docentes se encontraban trabajando al momento de las entrevistas. Se han

explayado, en algunos casos contando anécdotas, en otros mencionando solamente breves cali-

ficativos. Para determinar si los desempeños fueron eficaces o no, se ha tenido en cuenta la se-

guridad con que los entrevistados realizaban sus afirmaciones. También, cuando los dichos no

parecían totalmente contundentes, se ha tenido en cuenta que se aportara algún dato relativo a

algún logro concreto observado. Se recorrerá lo referente a cada docente respetando el orden

cronológico con que los docentes pasaron por las aulas de cada institución. Se mantendrán los

mismos números identificatorios de profesor o de sujeto que para la sección Exploración sobre

cómo se resuelve habitualmente el problema de la selección de persona. Nótese que el orden

cronológico responde a las fechas de alta de los docentes, mientras que la numeración de profe-

sor responde al orden en el que se habló de cada uno durante las entrevistas. La numeración de

los 5 sujetos (profesores de música trabajando durante 2009) es arbitraria.

C1: Cuadro de eficacias

años 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 Eficacia

Profesor 1 si

Sujeto 1 si

98

El profesor 1, según la directora: era “buen profesor”. Por la seguridad con que realizó es-

te escueto comentario, entenderemos a este docente como eficaz.

Al respecto del Sujeto 1, la directora comenta: “…le pedimos producto final, y él lo logra:

bandas rítmicas, bandas musicales, melodías con flauta, batería, guitarra. Le pone de todo, te-

clado, pero los chicos, eh. Y obtiene logros importantes a nivel grupal. Siempre prepara para

todos los actos y eventos algo realmente lindo, ¿no? Bien hecho. Y yo pienso que tiene eficacia

en lo que él hace. Tiene un don para eso. Porque no todos pueden armar; lo hacen, pero el lo

hace de una manera muy… ¿cómo te puedo decir?... que el pibe lo entienda, lo logre.”. La con-

tundencia de estos dichos es evidente.

Se podría inducir por estos comentarios, que la eficacia es evaluada por esta directora pre-

ferentemente por los logros mostrables en los actos escolares, con cierto nivel de despliegue de

instrumentos musicales. También pareciera que en esta escuela no han tenido problemas con las

eficacias que ellos pretendían por parte de los profesores, al menos en el nivel medio.


Años de ejerci-

cio

96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 Eficacia

Profesor 1 no

Sujeto 4 si

Proferora2 no

Profesora3 indeterminada

Profesor 4 no

Sujeto 2 si

Sujeto 3 si

Del profesor 1, el director cuenta lo siguiente: “…él manifestaba, en algunas oportunida-

des charlamos, que le costaba mucho, esto dicho por él mismo, hacer que los alumnos se divier-

tan con sus clases; interesarlos a los estudiantes. Decía que él hablaba, exponía los temas, y

durante esas exposiciones los alumnos se aburrían mucho. También otra cosa que observé es

que prácticamente en la carpeta no tenían cosas registradas, en la carpeta de música. Como que

a él le costaba llevar cierta organización de trabajo y hacer que los alumnos puedan llevar algún

tipo de registro escrito de las producciones de las clases, del trabajo académico que se realizaba

en el aula. Ahí quedaba un cierto vacío, ¿no? Esto inclusive, dicho por él mismo, porque hemos

tenido varias conversaciones en distintas oportunidades y me lo ha dicho.”. Tomando estos da-

tos acerca del desempeño de este profesor, y, además, el motivo de su baja (recordemos que

renuncia para dedicarse a la interpretación de tangos), se podría inferir su posible falta de voca-

ción docente, con el consecuente desinterés para la capacitación, a lo largo de tantos años traba-

jados. No se podría entender que este profesor se desempeñó con eficacia.

99

Al respecto de Sujeto 4, el director comenta: “Tiene un desempeño bueno. Es un profesor

que, si bien, tiene muy poquitas horas, siempre se ha desenvuelto con los alumnos de manera

correcta. Los alumnos trabajan, producen algunos recitales, así, con participación, en algunos

eventos de la comunidad educativa. Por ejemplo, el último evento fue el acto de colación de

grado de 9º, y ellos participaron con los estudiantes preparando algunas canciones para despedir

a los compañeros. Tiene un trabajo simple, porque tiene dos horas nada más, pero se desempeña

muy bien con los chicos. Los chicos lo respetan mucho.”. Se entendería que este sujeto se des-

empeña con eficacia.

A su momento, realiza los siguientes comentarios acerca de la profesora 2: “Bueno, hubo

algunas situaciones bastante particulares. Por ejemplo, en cierta ocasión ingresé al aula, y los

alumnos estaban como en una hora libre: La profesora sentada en el escritorio, y los chicos ju-

gando a las barricadas. Habían puesto los escritorios, los habían tumbado, como en una guerra,

y se tiraban cosas. En fin, había una situación absolutamente no académica. Esta situación,

mismo, puso en una actitud de gran vergüenza, supongo yo, a la profesora. A los pocos días

estaba elevando su renuncia.”. De ninguna manera se podría entender, por los dichos del direc-

tivo, que esta docente se desempeñó con eficacia.

Al referirse a la profesora 3, realiza los siguientes comentarios: “La verdad que la conocí

muy poquito; no hubo ningún tipo de situación, así, digamos, de descontrol, ni de desmanes en

el aula. Era una profesora que tenía buena relación con los alumnos; no he recibido ningún tipo

de quejas por ninguna parte. La verdad que lo poquito que estuvo no hubo ningún tipo de pro-

blemas.”. No se podría afirmar, con cierto grado de certeza, que el desempeño de esta profesora

haya sido eficaz por el solo hecho de no haber generado ningún tipo de problema. No alcanzaría

tampoco con la buena relación que mantenía con sus alumnos. Sin embargo tampoco se podría

afirmar que no lo fuera, ya que no hay ningún argumento para ello. Recordemos que su renuncia

se produce para reubicarse, por conveniencia de ella y por la incumbencia de su título, en el

nivel primario. Entenderemos su eficacia como: indeterminada.

Antes de citar lo referente al profesor 4, vale recordar que este docente fue quien desen-

cadenó la decisión de cambiar horas de música por plástica. Respecto de su desempeño, el di-

rector comentó: “No podía manejar el grupo como para trabajar en él. O sea, era un grupo, de

por sí era un grupo difícil, así a nivel integración. Pero nunca pudo manejar el grupo para dar

clase, ni siquiera lograba la atención del grupo a lo que él quería decir. O sea, no se podía co-

municar, no podía establecer comunicación.”. Luego, en otra parte de la entrevista, acota: “El

profesor venía a quejarse acá de que los alumnos no le daban bolilla, y los alumnos venían a

quejarse de que el profesor no los podía controlar.”. A pesar de tratarse de un profesor joven,

probablemente inexperto y que quizás se encontrara trabajando en el más difícil de los grupos, y

aunque sea posible que tal vez funcionara en otros, entenderemos que, por la contundencia de

los dichos del director, el docente no se ha desempeñado con eficacia.

100

Refiriéndose al Sujeto 2, el director manifestó: “Es bueno. Es un profesor que en aparien-

cia parece ser muy callado. Sin embargo, por los comentario de la directora que estuvo reem-

plazándome el año pasado, y que lo observó en un par de clases, tenía una muy buena relación

de producción de trabajo en el aula con los estudiantes. Parece así callado, que, cómo se va a

relacionar una persona así; pero sin embargo en el aula tiene una relación interesante con los

estudiantes, de mucho respeto, y buena respuesta de los alumnos también.”. A pesar de que la

apreciación relevante es observada por una directora suplente, al parecer, el Sujeto 2, se desem-

peña con eficacia.

Respecto al Sujeto 3, el entrevistado aportó los siguientes datos: “Dentro del aula no te lo

puedo informar. Pero sí me pareció muy interesante un trabajo, que él presentó el año pasado,

que yo participé durante una muestra que se hizo, en la que el profesor iba invitando a los gru-

pos de alumnos a subir al escenario, y los alumnos a través de diferentes sonidos con objetos

varios: carpetas, lápices, maderas, iban produciendo música siguiendo una partitura. O sea, no

era un sonido que se generaba en forma espontánea y loca, digamos, sino que había detrás una

producción lógica. […] Y todos entrando en diferentes tiempos y respetando diferentes compa-

ses. Y mientras iba produciendo la interpretación, el profesor iba explicando el significado; qué

tarea cognitiva había demandado esa producción. Fue muy interesante; pasaron diversos grupos

a hacer esto.”. Por el relato del director, se infiere que el Sujeto 3 presentó probablemente, o

bien unas sonorizaciones, o bien alguna obra musical con lenguaje contemporáneo y partitura

analógica. En ambos casos estaríamos ante conocimientos enseñados por el profesor que resul-

taron siendo aprendidos por los alumnos; y esto, dentro de las clases, siendo, seguramente, lo

presentado, el producto final logrado. Entenderemos, en consecuencia, que se desempeñó, cier-

tamente, con eficacia.

Igualmente que en la escuela anterior, pareciera que este director también tiene cierta ten-

dencia a evaluar el desempeño de los docentes por sus presentaciones en los actos escolares. Sin

embargo, también se evidenciaría que la evaluación dentro del aula sería efectiva cuando se

presenta algún problema evidente en la relación docente-alumno.


Años de ejercicio 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 Eficacia

Profesor 2 si

Profesor 1 si

Profesor 3 no

Profesor 4 indeterminada

Sujeto 5 indeterminada

Profesor 5 indeterminada

101

La directora de esta escuela realizó los siguientes comentarios respecto al profesor 2:

“…excelente. Fijate que él tocando piano, engancha a los chicos mostrando otros instrumentos y

tocando instrumentos autóctonos. Los engancha a todos. Sin necesidad de, como ya te decía,

flauta o piano. Encontró la vuelta para enganchar a los chicos y que la clase de música fuera

agradable, participaran todos, aprendieran porque en definitiva aprendían. Con otras herramien-

tas, de otro modo.”. Entenderemos que dicho docente se desempeñó eficazmente.

Respecto del profesor 1, hizo la siguiente apreciación: “Excelente. El desempeño fue ex-

celente. Es de los profesores de música con el que mejor resultado tuvimos en tercer ciclo, si no

es el único.”. Casi al final de la entrevista, la directora menciona que, de producirse una vacante,

la oferta recaería, en primer lugar, sobre el profesor 1. Teniendo en cuenta la seguridad con que

realiza esta afirmación, entenderemos que el docente cumple con las condiciones de eficacia que

ella misma mencionó al responder la pregunta 2.

Al referirse al profesor 3, lo hizo en los siguientes términos: “No quiero decir malo por-

que suena feo. No fue lo esperado para esta escuela; no era lo que esperábamos nosotros. O no

coincidió con el proyecto, o no lo entendió.”. Recordemos que este fue el docente que pasa muy

bien la entrevista, con quien tuvieron serios problemas, luego, en el aula, y a quien no le renue-

van el alta a comienzos de 2008. Esta situación se describe en la sección Exploración sobre

cómo se resuelve habitualmente el problema de la selección de personal. Consideraremos que

el profesor 3 no se desempeñó con eficacia.

Del profesor 4, manifestó la siguiente opinión: “Cuando estaba bien, era bueno, muy bue-

no. Nosotros no somos quien para decirlo, pero era muy cambiante en su estado de ánimo. Pero

podía un día trabajar con los chicos y engancharlos y otros días se le iban de las manos. Incluso

él decía que no, que no los podía manejar. […]Eran más veces las que estaba decaído que las

que estaba bien; y uno en el aula tiene que estar bien, porque sino eso se lo transmite a los chi-

cos. Ya en el último tiempo que estuvo con el 3º ciclo era como que uno se daba cuenta que a él

se le hacía pesado venir a dar clase. Él dejó solo. Renunció.” El comentario es ciertamente am-

bivalente. Por los dichos de la directora no podríamos determinar si la causa de su ‘mal ánimo’

era ineficacia, o se debía a otros motivos ajenos al desempeño docente. Por tal motivo, entende-

remos la eficacia del profesor 4 como: indeterminada.

Cuando se refirió al Sujeto 5, la directora dijo lo siguiente: “Muy bueno. Yo recién voy a

tener la oportunidad este año de observarlo más, porque el año pasado estuve muy poco. Pero

uno lo ve también cuando los chicos responden. Yo este año hablé con él en la reunión inicial,

como para que, bueno, a ver, qué puede planificar como producto final; yo quiero ver algo en

música de lo logrado en el año. Se comprometió a que sí lo va a hacer.” Aparentemente, este

docente está muy bien conceptuado por la dirección. Sin embargo, pareciera como que la opi-

nión definitiva quedara en suspenso a la expectativa de un buen desempeño que todavía no se

haya producido. En consecuencia, consideraremos como indeterminada la eficacia del Sujeto 5.

102

Finalmente, del profesor 5, manifestó la siguiente apreciación: “Muy bien. Poco tiempo.

Mucho más no se le puede pedir, y agarrar suplencias sobre fin de año es más difícil. […]…no

puedo decírtelo porque estuvo poco tiempo al frente de un curso. Entonces si, tres meses, ya te

digo, fines de año, los chicos estaban muy enganchados pero no puedo decir un seguimiento

como para que todo el desempeño global cómo ha sido.”. Aparentemente, la propia directora no

está segura de cómo calificar el desempeño del profesor 5. Por lo tanto, consideraremos su efi-

cacia como indeterminada.

También existiría, en esta directora, cierta tendencia a evaluar la eficacia mediante las

presentaciones en los actos escolares. Esta tendencia que los tres directivos observan, sería con-

cordante con sus respuestas respecto de la pregunta Nº 4, acerca de la eficacia de sus sistemas

de selección, donde acusaban que la entrevista era insuficiente, y recién evaluaban verdadera-

mente al candidato cuándo ya era demasiado tarde. Probablemente esta se produjera luego de

meses, puesto que frecuentemente, las presentaciones que los profesores realizan en los actos

del calendario escolar, no suceden inmediatamente luego de hacerse cargo de las horas. Esta

especulación sería concordante con el hecho de que la mayoría de los docentes cuya eficacia no

han manifestado determinar, se desempeñaron durante un tiempo relativamente corto. Sistema-

tizar evaluaciones basadas en los actos escolares, resultaría de difícil implementación, puesto

que para que sean eficaces al fin de la selección, se debería contar con la colaboración de otras

instituciones que ya hayan observado al docente en acción. Y en este caso estaríamos ante una

estrategia de evaluación indirecta, que los directores ya manifestaron implementar con frecuen-

cia, y que no están acusando como eficaz: la recomendación.

Por tales motivos, se concluye que, según los directivos, los sistemas de selección que las

escuelas emplean, no serían eficaces, y generarían contrataciones de profesores de música cuyas

eficacias docentes no podrían ser, al parecer, detectadas, sino luego de haber transcurrido más

que el tiempo prudencial.

Apartado ii. Eficacias según los docentes

Para realizar esta comprobación, se tomó una encuesta a una representación de docentes,

en las tres instituciones donde se realiza la investigación. En total se encuestó a 9 profesores de

diversas áreas. Estos fueron elegidos atendiendo, para todas las escuelas, al siguiente criterio: 1º

año, Prácticas del Lenguaje; 2º año, Matemática; y 3º año, Historia. Intervinieron 3 profesores

por cada colegio. Se procuró, con el criterio empleado para elegir a los docentes, que estén re-

presentadas las áreas de conocimiento general, mayoritarias en el nivel ESB. La encuesta fue

presentada impresa en juegos de 3 hojas simple faz, abrochadas, de tamaño 21 cm. por 29.7 cm.

A cada juego se le colocó un rótulo manuscrito a lápiz indicando el año y el área del profesor al

que iba dirigido; por ejemplo: 2º año matemática. La encuesta estuvo compuesta de 7 ítems de

opinión con las siguientes características: Los tres primeros acerca de los saberes que, hipotéti-

103

camente, deberían poseer los profesores de música; luego 2 ítems acerca de los saberes que son

poseídos por los profesores de música que se encuentran trabajando en la escuela para la cual

responde la encuesta. Hasta aquí se evaluaría la eficacia de los docentes de la casa. Los últimos

dos ítems atendieron a los sistemas de selección de personal y su eficacia. El tiempo estimado

para responder a conciencia toda la encuesta se calculó en aproximadamente 20 a 30 minutos.

Hacia la 2ª mitad del mes de junio 2009, se entregaron los formularios a los 3 directivos, quie-

nes los repartieron a los profesores correspondientes. Las encuestas fueron devueltas al investi-

gador, ya completadas, dentro de las 2 semanas siguientes. La encuesta se realizó en forma no

presencial a fin de agilizar las entregas y devoluciones con los directivos como intermediarios.

También de esta manera se facilitó que cada encuestado dispusiera de tiempo suficiente para

responder llevando el formulario a su casa, dado el escaso margen que ofrecen los recreos en las

escuelas. Todas las encuestas fueron contestadas manualmente. Entre los formularios recibidos

se evidenciaron caligrafías y redacciones diferentes, por lo que se infiere que las respuestas

recabadas son todas auténticas. Luego de colectados los datos, se realizó un análisis por cada

ítem, abarcando las respuestas dadas por todos los profesores, según se informa más adelante.

El texto de la encuesta implementada fue el siguiente:

Encuesta a los docentes de nivel ESB Esta encuesta es anónima y sus fines son solamente académicos. Nombre: (Solo para facilitar el procesamiento de datos al investigador.) Edad: Materia que dicta: Escuela: Antigüedad en la escuela: Antigüedad en el nivel medio: Antigüedad en el sistema educativo: Por favor, tenga a bien responder el siguiente cues tionario atendiendo a sus propias convicciones. Sus respuestas serán confidenciales y tendrán valor de “muestra de inves-tigación”. Desde ya, Muchas gracias. Nota: Responder las preguntas en el orden propuesto.

CUESTIONARIO

1. ¿Qué entiende usted que debe poder hacer un profesor de música del nivel secundario? Detalle a continuación. a) b) c) d) e) f)

104

2. ¿Cuáles de los siguientes saberes es importante que posea un profesor de música? Indique el orden de importancia con números.

Orden - Dar un concierto individual - Cantar y tocar música entonadamente - Dirigir un número musical escolar - Leer y escribir correctamente - Leer partituras a 1ª vista - Cantar y tocar música con sus alumnos - Cantar y tocar el Himno Nacional y las marchas patrias - Explicar los contenidos de su materia con buena expresión verbal - Otro:

3. ¿Por qué medio entiende que deben ser evaluados los alumnos en la asignatura música? Seleccione 2 opciones con X:

Selección - Mediante pruebas escritas - Tomando lección oral - Haciéndolos cantar o tocar al frente de la clase o de la escuela - Mediante trabajos escritos grupales o individuales de confección hogareña - Por la construcción de instrumentos musicales - Por sus producciones musicales durante las clases - Por sus carpetas - Otro

4. ¿Cuáles de los saberes mencionados en los ítems 1 y 2 usted observa en los profesores de música de la institución?

Profesor: Profesor: Profesor:

5. ¿Cómo entiende usted que los profesores de música de la institución evalúan a sus alumnos? Detalle.

Profesor: Profesor: Profesor:

6. ¿Conoce usted cómo se selecciona habitualmente al personal de la escuela? Seleccione opciones.

Opción Se toma entrevista a los candidatos Se toma examen de contenidos Se observa a los candidatos dando clase Se cita a los candidatos por recomendación Se cita por listado oficial Otro:

7. ¿En qué medida, entiende usted que, el sistema de selección que utiliza la institución es eficaz para comprobar si un docente de música es competente para desempeñarse como tal? Explique.

105

En el ítem 1 fue respondido por la totalidad de los docentes, quienes propusieron los si-

guientes saberes:

Saberes propuestos Musical Preciso 1) Acercar al alumno la diversidad de estilos que existen (mayoría). no no

2) Demostrar que uno debe poder elegir el ritmo musical de su preferencia y no elegirlo porque

pertenezco a…

si no

3) Poder enseñar el uso de distintos instrumentos musicales. si si

4) Enseñar lo planificado. no no

5) Colaborar en los actos con un número alusivo a la fecha. no si

6) Transmitir su amor a la música. si no

7) Distinguir tonos de voces. si si

8) Realizar elección correcta de voces. si si

9) Preparar un coro. si si

10) Saber desarrollar el uso de distintos instrumentos musicales. si si

11) Mostrar a los alumnos el uso, de inst. de viento, cuerdas, etc. si si

12) Cantar en forma entonada. si si

13) Transmitir el valor cultural y humano de la música a sus alumnos. si no

14) Servir de ejemplo a servir como persona. no no

15) Tener dominio de grupo. no si

16) Enseñar a leer algunas partituras. si si

17) Enseñar a tocar un instrumento musical. si si

18) Enseñar a sus alumnos a respirar bien. no si

19) Considero que como toda área de estudio deben responder a los lineamientos curriculares que

cada institución determina. (Orientados por especialistas) y considero que profesores de otras

áreas no estamos capacitados a tal fin-

no no

20) Transmitir de manera clara los contenidos específicos de su materia. no no

21) Fomentar la apreciación musical entre los alumnos. si si

22) comunicar fehacientemente su saber no no

23) tocar y enseñar un instrumento musical si si

24) Control áulico no si

25) Leer partituras si si

26) Explicar contenidos de su materia no si

27) Cantar y tocar musica con sus alumnos. si si

28) Dirigir un acto escolar no si

29) Enseñar la historia de la música didácticamente. si si

30) Tocar música con sus alumnos. si si

31) Cantar con sus alumnos en los actos académicos. (escolares) si si

32) Reunir por un lado a los alumnos que tienen aptitudes para ejecutar instrumentos,. si si

33) Por otro lado, reunir ó agrupar a los alumnos que tienen condiciones para el canto., si si

34) Finalmente reunírlos a todos los alumnos. Para un concierto en un acto. Con apertura a toda la

comunidad.

si si

Se detalla a la derecha de cada propuesta recabada, si se trata de un saber musical o no, y

además si esta está enunciada con precisión o no. Consideraremos válidas las propuestas de

106

saberes musicales que están enunciadas con precisión (resaltadas con gris). Realizando una lec-

tura global del cuadro anterior, concluiremos que los docentes generalistas proponen que un

profesor de música debe saber: Cantar y tocar instrumentos correctamente. Leer música. Imple-

mentar ejecuciones vocales e instrumentales con los alumnos, incluso en actos escolares.

El ítem 2 lo respondieron 8 de los 9 encuestados. A continuación se explicita el orden con

que los docentes dieron importancia a los saberes que tenían para elegir:

Orden Saberes Referencias 1º Explicar los contenidos de su materia con buena expresión verbal. 11

2º Leer y escribir correctamente. 14

3º Cantar y tocar música con sus alumnos. 29

3º Cantar y tocar música entonadamente. 29

5º Dirigir un número musical escolar. 44

6º Leer partituras a 1ª vista. 49

7º Cantar y tocar el Himno Nacional y las marchas patrias. 52

8º Dar un concierto individual. 60

Los números de referencia se obtuvieron sumando todos los órdenes propuestos. Los sa-

beres musicales se resaltan con gris. Al realizar una lectura de estos datos, se arriba a la siguien-

te conclusión: Al parecer, los docentes generalistas entenderían que es más importante que el

profesor de música posea saberes generales, relativos a la expresión verbal y la lecto-escritura,

que saberes específicos musicales. Dentro de los saberes musicales, los docentes, entenderían

más importantes los saberes de la especialidad educación musical que los de instrumento.

Respecto al ítem 3, donde tenían que seleccionar 2 medios de evaluación de los alumnos

de música, respondieron 7 de los 9 encuestados, y aportaron las siguientes respuestas:

Medios de evaluación de los alumnos de música Cantidad de docentes que lo selec-cionó

Por sus producciones musicales durante las clases 5

Mediante pruebas escritas 2

Tomando lección oral 2

Mediante trabajos escritos grupales o individuales de confección hoga-

reña.

2

Haciéndolos cantar al frente de la clase o de la escuela 1

Por la construcción de instrumentos musicales 1

Otro: Esmero y entusiasmo 1

Por sus carpetas 0

Se resaltan con gris claro los medios de evaluación que implican conductas musicales por

parte de los alumnos del nivel; y con gris oscuro, un medio, que aunque no implica directamente

conductas musicales, tiene como finalidad promoverlas. Nota: Una profesora tipificó prueba

escrita y lección oral como una sola opción, seleccionando además las producciones musicales

107

durante las clases. Al respecto, a fin de contar las respuestas, se tomó el criterio de considerar

solo las dos opciones que se proponían inseparables, desestimando la restante. Se interpreta que

la profesora no pudo desentenderse de los medios de evaluación que habitualmente emplea.

De los resultados obtenidos se realiza la siguiente lectura: Según se infirió del ítem 2, los

docentes considerarían más importante que el profesor de música posea saberes relativos a la

expresión verbal y a la lecto-escritura, sin embargo, al responder el ítem 3, la mayoría opina que

los alumnos deben ser evaluados por sus producciones musicales durante las clases. Sigue a esta

opción los medios de evaluación tradicionales en el nivel (prueba escrita y lección oral). Luego

los medios relativos a la especialidad interpretación. Por último otros medios no musicales.

Sería contradictorio que den la mayor importancia a la expresión verbal y lecto-escritura, y na-

die haya propuesto las carpetas como medio de evaluación. Se interpreta que los docentes no

podrían desestimar los saberes generalistas, aún en caso de enseñar una disciplina no se funde

en ellos.

En el ítem 4, donde los docentes tenían que opinar específicamente sobre los saberes que

observan en los profesores de música de su escuela, solamente respondieron 4 de los 9 encues-

tados, involucrando a solamente 2 sujetos. Los datos obtenidos se explicitan a continuación:

Sujeto 1 (3 respuestas)

Sujeto 2

Sujeto 3

Sujeto 4

Sujeto 5 (1 respuesta)

- comunicar fehacientemente su saber

- tocar y enseñar un instrumento musical

- Cantar y tocar música entonadamente.

- Leer y escribir correctamente.

- Dirigir un número musical escolar.

- Cantar y tocar música con sus alumnos.

- Cantar y tocar el Himno Nacional y las

marchas patrias.

- Explicar los contenidos de su materia con

buena expresión verbal.

- Cantar y tocar instrumentos con sus alum-

nos

- Leer partituras

- Cantar y tocar el Himno Nacional y mar-

chas patrias

- Dirigir acto escolar

- Leer y escribir correctamente

- Toca música con sus alumnos

- Dirige tocando el teclado y los alumnos

cantan 2 himnos en los actos

- Explica contenidos de su materia.

- Dirige un numero musical escolar

-- -- -- - Colaborar en los actos con un número

alusivo a la fecha.

- Cantar y tocar música entonadamente.

- Dirigir un número musical escolar.

- Leer y escribir correctamente.

- Cantar y tocar música con sus alumnos.

- Explicar los contenidos de su materia

con buena expresión verbal.

- Transmitir su amor a la música.

108

Los saberes musicales observados (resaltados con gris) se corresponden en gran medida

con los enumerados en los ítems 1 y 2. Nótese que los 3 docentes de la escuela del Sujeto 1

opinaron sobre él. En la escuela del Sujeto 5, solamente 1 de los 3 docentes manifestó su opi-

nión. En la restante escuela, donde trabajan los sujetos 2, 3 y 4, ningún docente quiso opinar. Se

podría concluir en que las apreciaciones del plantel docente acerca de si los saberes musicales

son poseídos por los profesores de música, resultan insuficientes, excepto en el caso del Sujeto

1.

En el ítem 5, similarmente al ítem 4, también solamente 4 de los 9 docentes opinaron so-

bre cómo los profesores de música de su escuela evalúan a los alumnos. Los datos recabados

son los siguientes:

Sujeto 1 (3 respuestas)


Sujeto 3


Sujeto 5

Con evaluaciones, T.

Prácticos.

IRRELEVANTE

- Mediante pruebas

escritas.

- Lección oral.

- Trabajos prácticos

- Carpetas

- Productos musicales

durante la clase.

- Evalua practica y

teóricamente a los

alumnos.

- Realizan trabajos

practicos.

- Cantan y ejecutan

instrumentos-

Se que evaluan con distintos instru-

mentos de evaluación por lo que

vuelcan en las planillas de califica-

ción de los alumnos.

IRRELEVANTE

-- Se que evaluan con distintos instru-

mentos de evaluación por lo que

vuelcan en las planillas de califica-

ción de los alumnos.

IRRELEVANTE

--

Se resaltan con gris, los medios de evaluación que implican conductas musicales. Cuando

el encuestado no aportó ningún dato más o menos concreto, se ha agregado, también resaltado

con gris, la leyenda: “IRRELEVANTE”. De los 5 sujetos, 3 están involucrados en las observa-

ciones. Solamente respecto del Sujeto 1 se observan datos más o menos relevantes. Haciendo la

salvedad de este caso, se interpreta que la mayoría de los docentes no conoce cómo los profeso-

res de música evalúan a sus alumnos. Las apreciaciones resultan irrelevantes en general.

A partir de las respuestas dadas por los docentes en los ítems 4 y 5, se infiere que el Suje-

to 1 sería el único que podría entenderse como eficaz. Este dato coincide con los datos aporta-

dos por la directora correspondiente. Nótese que este sujeto se desempeña en 6 cursos, en ambos

turnos, y lleva casi 12 años en funciones; más que ninguno de los otros 4 profesores de música

en ejercicio. No es de extrañar que sea bien conocido por sus compañeros.

109

Al momento del ítem Nº 6, acerca del modo que entienden se selecciona al personal de la

escuela, se obtuvieron las respuestas de 7 de los 9 encuestados, con los siguientes resultados:

Modo de selección Cantidad de docentes que seleccionaron la opción

Se toma entrevista a los candidatos 7

Se cita a los candidatos por recomendación 5

Se observa a los candidatos dando clase 2

Se toma examen de contenidos 0

Se cita por listado oficial 0

La manera de seleccionar que se presenta como más observada entre los docentes es la en-

trevista, seguida por la recomendación. Probablemente, lo más frecuente sea una combinación

de ambas, estando la entrevista siempre presente. En este sentido los datos son coincidentes con

los relevados en las entrevistas a los directivos. Se entiende que la observación de los candida-

tos dando clase existiría, aunque ella se produciría luego de la contratación, como también se

podría inferir de las entrevistas.

Por último en el ítem 7, los docentes opinaron acerca de la eficacia del sistema de selec-

ción. Se transcriben las respuestas dadas por 8 de los 9 encuestados (el restante no respondió).

Al lado de cada explicación se analiza si ésta ofrece información suficiente o no para justificar

la eficacia del sistema. Los datos son los siguientes:

Explicaciones de los docentes Análisis de Suficiencia Cuando se entrevista al docente, el directivo puede apreciar a simple vista algo

elemental que debe darse en el educar, la facilidad de expresarse de manera

oral (algo que no todos pueden). Con el encuentro personalizado uno puede

indagar sobre la actividad laboral entre otras aptitudes del docente.

La recomendación parece ser muy eficaz porque alguien que es bien recomen-

dado es un docente que realiza a diario un buen trabajo con sus alumnos.

La expresión oral no es una competencia musical.

Con el encuentro personalizado se pueden inda-

gar, pero no verificar las aptitudes. Con la simple

recomendación no queda garantizado el criterio

adecuado.

INSUFICIENTE

Me parece que las autoridades hacen una correcta elección, máxime porque la

observación de clases es permanente, atiende a los reclamos y requirimientos

de los alumnos y docentes.

La observación de clases, en la práctica, se

realiza luego de la contratación

INSUFICIENTE.

Creo que el criterio de selección es apropiado ya que se tienen en cuenta

aspectos aspectos profesionales y personales del candidato, además de su

capacidad de vinculación con los pares y los alumnos – Y eso es válido no

solo para los profesores de música sino también para el resto. Entiendo que en

la tarea docente el saber intelectual del profesor es básico pero no lo único

indispensable para ser un buen docente: los profesores de secundaria forma-

mos personas, no profesionales en el área que enseñamos.

No especifica qué aspectos profesionales y perso-

nales se tienen en cuenta. La capacidad de vincu-

lación no se verifica hasta después de la contra-

tación. No especifica cuál sería el saber intelec-

tual al cual se refiere, ni cómo evaluarlo. No

explica en qué medida el sistema es eficaz.

INSUFICIENTE.

No tengo alcance a los directivos para saber “como seleccionar personal”; si

bien en lo que respecta a mi área mis colegas son muy bien seleccionados no

puedo opinar sobre el resto. Creo que la “calidad” de un profesional la debe

dar la autoridad que firma y avala el título y no el que otorga un cargo.

La mayoría no posee el título específico.

INSUFICIENTE.

110

El sistema es el más apropiado de acuerdo a las condiciones de contratación

establecidas.

No explica la eficacia.

INSUFICIENTE.

No conozco cómo se selecciona actualmente al personal, pero entiendo que

por recomendación.

No explica la eficacia.

INSUFICIENTE.

Desde mi punto de vista no es eficaz en su totalidad la manera de seleccionar

ya que no solo a nivel música sino que en todas las áreas los docentes no son

evaluados con precisión.

Es eficaz la entrevista del personal, ya que se pueden evaluar aptitudes y

actitudes, cosa que no ocurre por listado oficial, y los directivos deciden si

reunen conocimientos para el cargo de profesor de música. (ya que se trata de

un colegio privado).

No explica qué aptitudes y actitudes se pueden

evaluar con la entrevista.

INSUFICIENTE.

De los ocho sujetos que respondieron, siete consideran que el sistema de selección es efi-

caz; sin embargo ofrecen justificaciones insuficientes. El restante opina que el sistema no es

eficaz.

Lectura general: Según se interpreta de las respuestas dadas por los docentes generalistas,

no se podría garantizar que los profesores de música, ni el sistema de evaluación, fueran efica-

ces.

Apartado iii. Eficacias según los alumnos

Para comprobar las eficacias según los alumnos, se tomaron como datos sus actitudes du-

rante las clases de música dadas por los 5 Sujetos de la muestra. Las clases fueron presenciadas

por el investigador durante la aplicación del IECOPROMU. Las actitudes observadas fueron

apuntadas in situ como parte de las crónicas de clase que se requieren para aplicar dicho instru-

mento. Luego se realizó un relevamiento de las crónicas, y se extrajeron las actitudes de los

alumnos. Se elaboró un listado de actitudes por cada grupo de alumnos. Se tipificó cada actitud,

interpretando si representan que los docentes se constituyan como referentes válidos para el

aprendizaje de la música. Se considerará que los profesores serían eficaces en la medida en que

se constituyan como referentes válidos para el aprendizaje de la música, en la mayoría de las

actitudes de los alumnos. Se consideraron tres categorías al respecto: eficaz, eficaz en alguna

medida, y no eficaz

Los cursos en cuestión responden al siguiente detalle:

3º TT de C1: Sujeto 1. Clase dada el 21/04/09.


3º TM de C2: Sujeto 3. Clase dada el 24/04/09.


1º TM de C3: Sujeto 5. Clase dada el 14/04/09.

Relevadas las actitudes de los alumnos tras la observación de las clases, se intentó tipifi-

carlas, obteniéndose los siguientes resultados:

111

Alumnos de 3º TT Sujeto 1

Actitudes de los alumnos El profesor constituye un referente válido

Preocupación por tener el material fotocopiado al día. Si.

Atención a la audición de la música sonando en el acto, relativa al material fotocopiado. Si.

Canto comunitario espontáneo y atento bajo la conducción del profesor, aunque sin entu-siasmo, como quien cumple con una obligación.

En alguna medida.

Descuido en la preservación del silencio. No.

Inquietud de preguntar por conceptos no comprendidos. Si.

Reticencia a la exposición musical individualizada. En alguna medida.

Curiosidad por la exploración con instrumentos musicales en ausencia del profesor. Si.

Despreocupación o distracción para realizar tarea escrita cuando no hay supervisión rigurosa.

No.

Reclamo ante la exigencia de un mayor esfuerzo. No.

Interés por el reconocimiento del profesor. Si.

Conclusión: El Sujeto 1 sería eficaz en alguna medida



Participación musical minoritaria ante la simple consigna. En alguna medida.

Participación musical mayoritaria ante la insistencia del profesor y la claridad de la con-signa.

Si.

Participación musical espontánea por parte de algunos alumnos que portan instrumentos musicales y evidentemente conocen de música.

Si.

Tendencia a copiar del pizarrón y tomar nota en sus carpetas. No.

Tendencia a atender a la ejecución rítmica ajustada, más no al canto afinado. En alguna medida.

Tendencia a realizar tareas de otras materias ante el vacío en la clase. No.

Tendencia a no arriesgar opinión si el profesor no ayuda. No.

Reclamo por salir al recreo al tocar el timbre. Sin embargo, todos respetaron la atención solicitada por el profesor.

En alguna medida.

Conclusión: El Sujeto 2 sería eficaz en alguna medida.

Alumnos de 3º TM Sujeto 3


Atención a la confección de la carpeta. Si.

Tendencia a conversar por lo bajo mientras escuchan la música que el profesor pasa. No.

No respuesta ante preguntas técnicas muy puntuales del profesor. No.

Distracción ante la gran cantidad de explicaciones verbales. No.

Tendencia a realizar tareas de otras materias cuando se les presenta la oportunidad. No.

Inquietud por parte de algunos alumnos de preguntar por signos no comprendidos. En alguna medida.

Reclamo ante la negativa del profesor de realizar completa la interpretación completa de una obra musical.

No.

112

Tarareo espontáneo por una minoría de la música escuchada en clase. En alguna medida.

Reticencia general a la participación musical No.

Reclamo por salir al recreo al tocar el timbre. Sin embargo, todos respetaron la atención solicitada por el profesor.

En alguna medida.

Conclusión: El Sujeto 3 no sería eficaz.



Entrega prolija y en término de los trabajos escritos solicitados por el profesor. Si.

Espontaneidad mayoritaria en el manejo de instrumentos musicales. Si.

Autonomía en la organización de trabajos por equipos. Si.

Participación activa y libre durante la realización de las tareas consignadas. Si.

Entusiasmo durante la preparación y puesta en común de la interpretación musical grupal. Si.

Compromiso y preocupación por la obtención de productos musicales. Si.

Exposición abierta para explicar y mostrar las producciones a toda la clase. Si.

Atención y aplauso espontáneo ante la exposición de los compañeros. Si.

Reconocimiento espontáneo acerca de las dificultades surgidas durante la realización de la tarea.

Si.

Interés por ordenar el aula luego de la clase. Si.

Conclusión: El Sujeto 4 sería eficaz.

Alumnos de 1º TM Sujeto 5


Dispersión general ante la necesidad de lograr climas de silencio. No.

Espontaneidad y libertad en la experimentación con instrumentos musicales. Si.

Entusiasmo en la experimentación musical Si.

Respuesta musical mayoritaria a las propuestas precisas del profesor. Si.

Respuesta musical de una fracción del alumnado ante propuestas no tan precisas. En alguna medida.

Reclamo de los alumnos más dispersos por instrumentos de percusión. Si.

Iniciativa de algunos alumnos por usar el tacho de basura como instrumento musical. Si.

Entusiasmo en el canto comunitario. Si.

Conclusión: El Sujeto 5 sería eficaz.

Concluimos que según los alumnos resultarían 2 profesores eficaces en alguna medida, 1

no eficaz, y 2 eficaces.

113

Apartado iv. Conclusiones eficacias según las escuelas

De acuerdo con los datos recabados acerca de la eficacia de los profesores de música

según los directivos, docentes y alumnos, se expresan las conclusiones sintetizadas en el si-

guiente cuadro:

Escuela Profesor / sujeto Eficacia según:

Directivos Docentes Alumnos

C1 Profesor 1 si -- --

Sujeto 1 si si en alguna medida

C2 Profesor 1 no -- --

Sujeto 4 si indeterminada si

Profesora 2 no -- --

Profesora 3 indeterminada -- --

Profesor 4 no -- --

Sujeto 2 si indeterminada en alguna medida

Sujeto 3 si indeterminada no

C3 Profesor 2 si -- --

Profesor 1 si -- --

Profesor 3 no -- --

Profesor 4 indeterminada -- --

Sujeto 5 indeterminada indeterminada si

Se observa que según la opinión de los directivos, 7 de los 14, tanto profesores como suje-

tos, el 50%, resultan eficaces. Según los docentes, solamente 1 de los 5 sujetos, el 20 %, resulta

eficaz. Mientras que según lo inferido a partir de las actitudes de los alumnos, 2 de los 5 sujetos,

el 40%, resultarían eficaces, 2, el 40%, eficaces en alguna medida, y 1, el 20 %, ineficaz. Se

podría considerar, por ende, la posibilidad de la existencia de profesores de música que no con-

tarían con eficacia necesaria para su desempeño docente.

Tampoco sería eficaz el sistema por el cual se selecciona habitualmente al personal.

Según los directivos, debería contar con una instancia donde se observe al candidato dando cla-

se, no habiéndoles dado resultado fehaciente la entrevista ni las referencias de antecedentes. Los

docentes generalistas, por su lado, entienden que el sistema es muy bueno, pero ninguno ha

ofrecido argumentos suficientes que justifiquen sus dichos, y, por lo tanto, no podríamos consi-

derar la validez de estos.

Entendimos al comenzar esta sección que para que se justifique disponer de una herra-

mienta como el IECOPROMU se hacía necesario comprobar las eficacias de los docentes de

música y del sistema de selección con el que fueron designados. Dados los resultados de esas

comprobaciones, plantearemos la conclusión mediante el siguiente silogismo:

- existen docentes de música ineficaces,

- y además, el sistema de selección es ineficaz,

114

- entonces, sería necesaria una herramienta como el IECOPROMU.

Como consecuencia, en la sección siguiente se informará sobre la prueba piloto en la que

se probó el IECOPROMU a 5 profesores de música.

Sección f) Aplicación del IECOPROMU a los sujetos de la muestra. Prueba piloto

En la sección anterior se llegó a la conclusión de que es necesario disponer de una herra-

mienta como el IECOPROMU, dado que el sistema de selección habitual es ineficaz, y además

existen docentes de música ineficaces que han sido seleccionados con este. Para comprobar que

el IECOPROMU se puede utilizar para evaluar las competencias de los educadores musicales

del nivel secundario básico, se realizó una prueba piloto con profesores de música que ya se

encuentran trabajando. Se aplicó el IECOPROMU a cinco sujetos pertenecientes a tres escuelas

privadas de Florencio Varela. Respectivamente, Sujeto 1: C1, Sujetos 2, 3 y 4: C2, Sujeto 5: C3.

Las tomas de las 3 instancias: escrito, clase, entrevista, se realizaron durante los meses de abril -

mayo de 2009.

A continuación se informa por cada sujeto:

i. Ficha individual (completada en el momento inmediatamente previo a resolver el

escrito)

ii. Detalles del escrito.

iii. Resumen de la clase.

iv. Preguntas formuladas por el evaluador sobre el escrito y la clase (ítem 2 de la en-

trevista).

v. Resultados de la evaluación.

vi. Perfil de competencias.

115

Sub-sección Sujeto 1

Apartado i. Ficha individual

Apellido y nombre: Sujeto 1 Edad: 45 Localidad del Domicilio: Quilmes Títulos: Perito Mercantil

Denominación Expedido por Fecha Situación 1: en trámite 2: en mano sin registrar 3: en mano registrado 4: inscripto en 108 A 2009 5: inscripto oficial 2009

Profesor de Arte en Música Inicial EGB1 y 2

EMBA 2005 5

Profesor de Arte en Música EGB 3 y Polimo-dal (Habilitante 25 puntos para cargo PFM)

EMBA 2008 1

Estudios incompletos:

Nombre de la carrera (considerar a FOBA y a Profesorado como carreras diferentes)

Institución Fecha de ingreso

Porcentaje de materias

Fecha de aprobación de la última materia

No acusa.

Apartado ii. Detalles del escrito

Descripción de los materiales musicales

116

Transcripción de las melodías de “El Oso” y “Amigos”

Se lee: Escuchar las melodías. Formar grupos de acuerdo al timbre y tesituras posibles de cada alumno. Trabajar sobre forma musical anotando en las canciones. Terminar y entregar un trabajo sobre el contex-to cultural relacionado con el texto y posibles significados de algunas…

Luego continúa en otra hoja: …canciones, estableciendo posibles fechas y épocas donde fueron escritas y las circunstan-cias políticas y sociales. Recorte de la hoja de actividades

Apartado iii. Resumen de la clase

El profesor organiza los apuntes de los alumnos. Es evidente que habitualmente trabaja

con material escrito fotocopiado y anillado, el cual es provisto por él mismo. Reparte algunos

materiales semejantes, que son abonados por los alumnos en el acto. Los alumnos también le

117

entregan trabajos escritos que tenían que hacer como tarea. Anuncia que realizarán algunas au-

diciones para un trabajo sobre forma musical. Instala equipo de sonido. (20 minutos)

Pasa varias grabaciones de canciones populares: “El Oso”, “Amigos”, “Entra en mi vida”.

Mientras escuchan, los alumnos deben seguir con la vista las letras que tienen impresas en sus

cuadernillos. Deben realizar anotaciones sobre el texto literario relativas a la forma musical. (15

minutos)

Cantan las canciones en cuestión de manera comunitaria. El profesor dirige la ejecución y

acompaña en un teclado. Realizan las ejecuciones en varias tonalidades sucesivamente. Los

alumnos participan, pero con moderado entusiasmo. (10 minutos)

Luego, el profesor explica cómo deben expresar por escrito la forma de las canciones: con

letras A, B, C, etc., según la melodía. Una alumna pregunta qué es la melodía, y el profesor le

responde que es lo que más se escucha de la música. (10 minutos)

Mientras los alumnos realizan la tarea de forma, el profesor hace pasar al frente a grupos

muy pequeños para probarles y clasificarles la voz. Para esto debe tocar el piano, y los alumnos,

cantar. Estas dos actividades simultáneas serían incompatibles, puesto que la mayoría debe ima-

ginar una música mientras oye otra. Los alumnos, en general, están atentos a lo que sucede en el

frente, algunos expectantes de a quién va a llamar. Algunos pasan despreocupados, otros tími-

dos. El profesor insiste en que los que no están en el frente deben atender al trabajo escrito. (50

minutos)

Terminada la clasificación de voces, anuncia cómo quedaron conformados los distintos

grupos. Reclama los trabajos escritos, los cuales se los lleva para corregir y evaluar. Realiza un

análisis de las formas que tenían que identificar, cantando a capella. Hace referencia a fragmen-

tos con distinta letra e igual música. (10 minutos)

Apartado iv. Preguntas formuladas por el evaluador

Preguntas Respuestas Escrito I. ¿Qué entiende por creatividad

musical en el nivel medio? ¿Podría describir qué tipos de producciones deberían realizar los alumnos dentro de la clase?

la creatividad de muchos adolescentes pasa por la percusión, hoy en día… Creo que hay que dejarlos hacer a los chicos. O sea, no hay que estar, por ejemplo, si uno les da un instrumento musical… Y el chico comienza a investigar, un poco; empieza a improvisar o a crear…. A veces nos equivocamos los docentes en cuanto a, digamos, a que los chicos hagan algo pautado, y bueno, no nos mete-mos en la creatividad que ellos pueden llegar a tener, JUSTIFICADA

II. ¿Cuánto debería durar un frag-mento musical para que los alumnos de la escuela secundaria lo puedan memorizar con una sola audición?

NO RESPONDE

Clase III. ¿Cómo entiende usted que fun-ciona la imaginación auditiva de una música mientras se oye otra?

NO RESPONDE

IV. ¿Se puede enseñar, a los alumnos de la escuela secundaria, qué es la melodía, sin ofrecer ejemplos auditi-vos de varias melodías, y comparar-las con otros elementos? ¿Por qué?

Y la pregunta puntual debería ser ¿y cómo es la melodía?, a ver tóquemela o cántela. Para hacer la prueba que se hizo, obviamente, se trabaja mucho con audición previa, para hacer el tema. Yo insisto de que una melodía tiene que ser escuchada varias veces. Esa es la posición. JUSTIFICADA

V. ¿Qué considera más importante en el momento de evaluar: la audición interna o la confección de carpeta?

La carpeta es un medio, pienso… Pero en el momento de evaluar no, se evalúa el resultado que el alumno plasmó en un papel. NO JUSTIFICADA: No menciona la audición. La respuesta es contradictoria

118

Apartado v. Resultados de la evaluación

Profesor: Sujeto 1 Escuela: C1 Curso: 3º año Fecha escrito: 15/04/09 Fecha clase: 21/04/09 Fecha entrevista: 29/04/09

COMPETENCIA I - del Material Musical Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y cu-rricular para el desarrollo de actividades en el aula. (Evaluar de acuerdo al escrito reali-zado y a los materiales aportados por el profesor antes de dar clase.)




No incluye ninguna partitura, ni ninguna grabación. Sola-mente las letras de las canciones: “El Oso”, “La colina de la vida”, y “Entra en mi vida”. Solo dos de ellas coinciden con lo que declara en la consigna 1.

1


2


3


4


5

Material musical que evidentemente interesará a los alumnos porque… (Si no puede justificar, otorgue 4 puntos.)




1


2


3


4


Escribe melodías de canciones “El Oso” y “Amigos”. No incluye arreglo instrumental que, dice, implementará en piano.

5


119




No escribe ningún fragmento musical en la hoja destinada a la audición.

1


2

Prevé fragmentos destinados a la audición, pero estos no son posibles de ser percibidos por el profesor ni por los alumnos, ya sea por su extensión o por su complejidad.

3


4


5





No escribe nada en la hoja destinada a la creatividad.

1


2


3


4

Prevé fragmentos destinados a estimular la creatividad; estos son realizables por parte del profesor y de los alumnos, pero no detalla los recursos o no especifica el rol de las respues-tas.

5

Prevé fragmentos destinados a estimular la creatividad; los productos que detalla son todos realizables por los alumnos, y detalla los recursos y el rol de las respuestas.




1

Redacta actividades que no guardan relación con el material musical seleccionado, o que no explicitan las conductas de los alumnos.

2


La mayoría de las actividades no representan conductas musicales, sino de escribir en carpeta.

120

3


4

Redacta actividades que guardan relación con el material, que representan conductas musicales posibles y el orden de la secuencia y los tiempos son correctos, pero no prevé observación y registro de evaluación, o no indica contenidos.

5


COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales activas. (Evaluar según lo observado en clase. El evaluador deberá grabar la clase en cinta magnetofónica y redactar una crónica detallada de todo lo acontecido.)




1

Ejecuta el material musical pero con errores técnicos eviden-tes que representen incapacidad o desconocimiento.

2


3


4

Ejecuta el material musical con técnica aceptable, interpreta-ción correcta, y esta es más o menos adecuada para movilizar al alumnado.

5

Ejecuta el material musical con técnica aceptable, interpreta-ción correcta, y esta es muy adecuada para movilizar al alumnado.

Canta acompañándose excelentemente al piano, afinado, dando pie para que los alumnos canten, y cambiando de tonalidad con extrema facilidad para buscar el registro correspondiente a los alumnos.




1

Intenta interactuar musicalmente, pero no logra respuestas musicales por parte de los alumnos, y no implementa ninguna acción para mejorar la situación.

2

Intenta interactuar musicalmente, no logra respuestas musica-les por parte de los alumnos, e implementa acciones que no son suficientes para mejorar la situación.

3


4

Interactúa musicalmente, y se observan respuestas musicales en la mayoría del alumnado.

La mayoría de los alumnos canta cuando el profesor ofrece espacio para tal.

121

5

Interactúa musicalmente, y se observan respuestas musicales en la totalidad (100%) del alumnado.




1


2




Esta condición se da especialmente cuando pasan al frente a que les prueben la voz.

5 La mayoría del alumnado realiza las actividades musicales demostrando interés, atención, cuidado, mientras que algunos además demuestran espontáneamente iniciativas o alternati-vas creativas.



los alumnos.

1 El profesor no prevé que los alumnos puedan presentar propuestas musicales; estas no se producen espontáneamente, o se producen y no logra canalizarlas.

Ningún alumno presenta propuestas musicales, ni el profe-sor reclama que estas se produzcan.

2 El profesor prevé que los alumnos puedan presentar propues-tas musicales pero estas no se producen.

3 El profesor prevé que los alumnos puedan presentar propues-tas musicales, estas se producen pero no logra canalizarlas.

4 El profesor prevé que los alumnos puedan presentar propues-tas musicales y logra canalizarlas con dificultad.

5 El profesor prevé que los alumnos puedan presentar propues-tas musicales y logra canalizarlas fácilmente.

5. Identificación – Tipifique en qué medida el profesor promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales. Obser-ve que el profesor implemente estrategias para evidenciar los logros musicales de los alumnos, tales como: implementar muestras en vivo, grabar y escuchar las producciones, proponer que los logros de unos sean realizados por otros, enfatizar la autoría de los alumnos. Observe las actitudes de los alumnos respecto a sus logros, tales como: que se presten a mostrarlos al curso espontánea-mente, que realicen gestos de aprobación al escucharlos u observarlos en sus pares, que se retiren de clase cantando o tocando espontáneamente lo que lograron, que intenten espontáneamente enseñárselos a otros.

122

DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 Los alumnos no observan logros musicales.


2 El profesor no promueve que los alumnos se identifiquen con sus logros musicales, a pesar de que algunos manifiestan identificación.


El profesor prevé que los alumnos integren una agrupación vocal con otros cursos. Los alumnos, aparentemente, no se muestran identificados con tal situación.




Desplegar didácticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropiación del conocimiento musical. (Evaluar según lo observado en clase. El evaluador deberá grabar la clase en cinta magnetofónica y redactar una crónica detallada de todo lo acontecido in situ.)



musical


2 Implementa mayoritariamente actividades de práctica musi-cal sin atender a los tiempos de los alumnos, o alterando el orden adecuado para el aprendizaje.

Consigna por grupos cantar para probar la voz, mientras, al mismo tiempo, el resto debe completar un trabajo escrito en el que tienen que imaginarse una música diferente a la que suena en el frente.

3 Implementa actividades de práctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, pero sin distribuir equitativamente los diferentes modos de conoci-miento musical.

4 Implementa actividades de práctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribu-yendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, pero no realiza evaluación alguna.

5 Implementa actividades de práctica musical en el orden correcto y atendiendo a los tiempos de los alumnos, distribu-yendo equitativamente los diferentes modos de conocimiento musical, e incluyendo actividades de evaluación.




123



Atiende solamente a la entonación vocal.

4 Propone actividades de ejecución musical, atendiendo a la precisión melódica y rítmica y dirigiendo musicalmente, contemplando al menos el uso de la voz y una técnica ins-trumental por parte de los alumnos.

5 Propone actividades de ejecución musical, atendiendo a la precisión melódica y rítmica y dirigiendo musicalmente, contemplando diversidad de técnicas: vocal e instrumentales.





Está claro que los alumnos tienen que imaginarse una melodía e indicar la forma sobre el texto de la canción. Pero simultáneamente ocupa el tiempo para probar los registros de los alumnos.

3 Propone y consigna actividades de audición musical, promo-viendo el clima adecuado, pero no reclama conducta alguna, por parte de los alumnos, como devolución.

4 Propone y consigna actividades de audición musical, promo-viendo el clima adecuado, y reclama un único tipo de con-ducta, por parte de los alumnos, como devolución.

5 Propone y consigna actividades de audición musical, promo-viendo el clima adecuado, y reclama diversas conductas, por parte de los alumnos, como devolución.


DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES 0 No implementa actividades relativas a la creatividad musical.

No implementa actividades destinadas a estimular la creati-vidad.



3 Propone actividades de creatividad musical con técnicas realizables por los alumnos en categoría de respuestas musi-cales, pero con evidentes dificultades para elaborar el discur-so musical.

4 Propone actividades de creatividad musical con técnicas realizables por los alumnos en categoría de respuestas musi-cales, con discursos musicales más o menos elaborados.

5 Propone actividades de creatividad musical con técnicas realizables por los alumnos en categoría de respuestas musi-cales, con discursos musicales muy elaborados.

124




2 Implementa actividades de evaluación que contemplan operaciones trabajadas, pero, o bien en un nivel superior, o bien en un nivel inferior, al posible de realizar por los alum-nos.

3 Implementa actividades de evaluación en un nivel adecuado, pero solamente evalúa una parcialidad de los logros.

4 Implementa actividades de evaluación en un nivel adecuado, evaluando la mayoría de los logros, pero sin contar con un instrumento adecuado para su registro.

5 Implementa actividades de evaluación en un nivel adecuado, evaluando la mayoría de los logros, y asienta los resultados en un instrumento adecuado.

Al terminar la clase se lleva las hojas con los análisis de forma de los alumnos. Anotó los resultados de los que pasaron a probar la voz.


Reflexionar atendiendo a los marcos teóricos pertinentes acerca de las participaciones y logros en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes. (Eva-luar de acuerdo a entrevista posterior a la clase. El evaluador deberá grabar la entrevista en cinta magnetofónica.)

Antes de la entrevista, el evaluador enunciará preguntas relativas al escrito y a la clase produci-dos por el profesor, atendiendo a los aciertos, desaciertos, contradicciones, improvisaciones, observados. Deberá enunciar al menos una pregunta por el escrito y dos por la clase, no exce-diendo el conjunto de estas de un total de cinco. 1. Autocrítica – Proponga al profesor realizar un balance acerca de lo que estuvo acertado o desacertado respecto de todo lo actuado en clase. Atienda a que ofrezca comentarios acerca de cómo puede mejorar su práctica. Luego tipifique sus comentarios.


1 Realiza comentarios inadecuados, impropios, impertinentes, o que no guardan relación con el balance solicitado.



4 Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relación con la realidad de la clase observada y es más o menos objetivo, pero no contempla la corrección de los aspectos desacerta-dos.

Realiza comentarios de aciertos y errores. Estos demuestran cierto grado de subjetividad, pero no pasa de lo normal en una persona que habla sobre sí misma. No menciona nada para corregir los errores.

5 Realiza comentarios adecuados, propios, pertinentes, o relacionados con lo solicitado, el balance guarda relación con la realidad de la clase observada y es más o menos objetivo, y contempla la corrección de los aspectos desacertados.

125







Responde y justifica 2 preguntas. Responde 1 pregunta y no justifica. No responde 2 preguntas.






Menciona más o menos los mismos que en el ítem Autocríti-ca, sin modificar su postura por lo conversado en el ítem 2.








Los cambios que propone dependen de la institución y no de él.


126

3 Propone algunos cambios aplicables y adecuados, y que ofrecerían una mejora evidente, pero no atienden a la mayor-ía de las falencias.


5 Propone cambios aplicables y adecuados, y que ofrecerían una mejora evidente, y que atienden a todas de las falencias.





3 Fundamenta mayoritariamente desde bibliografías desactua-lizadas, o que no poseen validez o confiabilidad.

4 Fundamenta mayoritariamente desde bibliografías actualiza-das, válidas y confiables.


Ofrece amplio material bibliográfico: Willems, Orff, Hin-demit, Brunner… Es más que suficiente para fundamentar cualquier práctica.

127

Apartado vi. Perfil de competencias

Perfil de Competencias Sujeto 1 NIVELES 0 1 2 3 4 5

COMPETENCIA I



COMPETENCIA II

de la Voluntad Musical Positi-va


COMPETENCIA III


1 - Distribución de las actividades musicales 2 - Actividades de ejecución musical 3 - Actividades de audición musical 4 - Actividades de creación musical 5 - Actividades de evaluación

COMPETENCIA IV


ras




Apellido y nombre: Sujeto 2 Edad: 29 años Localidad del Domicilio: F. Varela Títulos: Primario, secundario, terciario en curso


No acusa.






FOBA

Escuela de Arte Rep. De Italia

2001 100% Agosto 2004

Prof. en Música con orientación Instrumento (Habilitante 18 puntos para cargo PFM)


2003 70% Diciembre 2008

128


Detalle de la descripción de los materiales musicales

Detalle de la instrumentación

129

Recorte de la hoja de creatividad

Recorte del plan de clase


El profesor propone ejecutar una banda rítmica a 2 líneas con negras, corcheas y semicor-

cheas; luego solamente con negras y corcheas. Escribe la partitura en el pizarrón con notación

convencional. Los alumnos ejecutan las partes percutiendo con sus lapiceras y el profesor los

dirige. (15 minutos)

Luego presenta otra banda a 3 líneas rítmicas, con negras, silencios de negra y corcheas,

para luego superponer con la canción “Flaca” de A. Calamaro. También escribe la partitura

130

rítmica en el pizarrón y la leen directamente de ahí. La mayoría de los alumnos participa de

acuerdo a sus posibilidades, y el ensamble rítmico sale relativamente coordinado. La exigencia

está dirigida especialmente al aspecto técnico. (15 minutos)

Se aprestan para trabajar la melodía de la canción. Escribe los nombres de las notas en el

pizarrón. Algunos alumnos -una minoría- que llevaron melódicas y guitarras, experimentan

sonidos en sus instrumentos. El profesor también toca alternadamente la guitarra y la melódica

interactuando con los alumnos. También detalla los acordes de acompañamiento que deben

tocar los alumnos de las guitarras. Ensamblan con la banda rítmica, y superpuesto cantan la

canción. El profesor supone que los alumnos saben la melodía de memoria. Los alumnos deben

tocar y cantar al mismo tiempo. La parte instrumental sale mejor que la vocal, sin embargo, el

profesor hace hincapié sobre la precisión instrumental, especialmente del elemento rítmico. En

ningún momento, el profesor interpretó individualmente la obra de manera completa. (45 minu-

tos)

El profesor presenta en el pizarrón unas formas geométricas; las dispone en secuencia.

También asigna letras a cada forma, a manera de ejemplo. De este modo realiza una analogía

entre la secuencia de las formas geométricas y la secuencia de las distintas partes de una música.

Seguidamente, pasa una grabación de la canción “Flaca”. Los alumnos deben identificar su for-

ma. El trabajo resulta costoso, especialmente para discriminar entre diferentes secciones voca-

les. Para obtener mejores resultados, vuelve a explicar la analogía visual. A criterio del autor,

las secciones vocales del material musical no ofrecen contrastes muy marcados, y no se trabajó

la memorización de las melodías correspondiente como para que los alumnos las puedan identi-

ficar de manera fehaciente. (25 minutos)


Preguntas Respuestas Escrito I. ¿Qué entiende por creatividad musical en

el nivel medio? ¿Podría describir qué tipos de producciones deberían realizar los alum-nos dentro de la clase?

lo que tiene que ver con la creatividad, opino yo, o bah, supongo yo, está ligado básicamente a lo que ellos conocen… La acción creativa sería poder buscar la manera de crear ostinatos rítmicos para poder acompa-ñar esta canción…. Posteriormente yo los hago trabajar con un trabajo de sonorización, en el cual ellos tienen que sonorizar una historia tras relatarla. Entonces, bueno, tienen que concertar en cuanto a la lectura y en cuanto a sus compañeros para poder realizar la sonorización. JUSTIFICADA

II. ¿Cuánto debería durar un fragmento musical para que los alumnos de la escuela secundaria lo puedan memorizar con una sola audición?

Y, entre 4 y 8 compases…. Con los chicos que no tienen experiencia, seguramente les va a costar un poco más. Y serían frases más pequeñas, más cortas; o a lo mejor, más planas, sin tanto movimiento, con sonidos más largos. JUSTIFICADA

Clase III. ¿Hubiera sido de provecho que usted realizara una interpretación completa de la canción “Flaca” a manera de ejemplo? ¿Y en tal caso por qué no lo hizo?

Me parece que no era necesario porque ellos ya la conocían a la can-ción. Si era algo nuevo, seguramente si. A lo mejor… iba a ser necesa-rio. JUSTIFICADA

131

IV. ¿En qué consiste el contraste entre las secciones que determinan la forma de la canción “Flaca”; y cómo sería el proceso para que los alumnos las identifiquen, más allá de escuchar la grabación y escribir las letras correspondientes?

al comienzo está muy marcado el contraste porque empieza con la parte instrumental, que, bueno, sería la introducción. Posteriormente empieza a cantar, pero en el discurso, o sea, en cuanto, en el momento en que va cantando, si bien la armonía se mantiene, cambia la parte melódica en la voz, y entonces eso genera que haya un cambio…. El proceso que ellos realizan, o sea, a lo que apunta esto, es a trabajar posteriormente con la frase melódica. Es decir, no se si con una partitura analógica, o una partitura, o simplemente con la escucha, y tratar de dividir las secciones de una frase. Lo que se busca es dividir en la totalidad de la canción, y posteriormente empezar a reducirlo en porciones, más peque-ñas. Por ejemplo, una vez que ellos puedan reconocer esto, peden reco-nocer puntos de inflexión. Entonces, posteriormente a que ellos reconoz-can los puntos de inflexión de las porciones más grandes, se trasladará eso a los puntos más pequeños de inflexión, trabajando con el tema de semi-frases… Claro, tienen que recordarlas y poder cantarlas, o poder tararearlas o poder decirlas. Es algo que lleva un proceso, y empezamos por esta parte; porque lo macro, bueno… NO JUSTIFICADA: Sería contradictorio con la respuesta de la pregunta 2.

V. Qué considera más importante en la interpretación de una canción: ¿el canto o la instrumentación? ¿Por qué? ¿Y en tal caso por qué hizo hincapié en la precisión de la banda de acompañamiento cuando la entona-ción no estaba aún completamente lograda?

Las 2 cosas son sumamente importantes; tanto la entonación como el acompañamiento…. porque bueno, si una cosa está mal, o sea, se pro-duce como una especie de balance en ese sentido. Si la parte rítmica y la base armónica están bien logradas, la parte melódica va a relucir mucho más. Si la parte melódica está mal lograda, la parte rítmica no se va a relucir demasiado…. Si ellos no entonan la canción y no se dan cuenta, es una cosa. Ahora si no la están entonando porque tienen que hacer otro trabajo simultáneamente, bueno, evidentemente no la entonan porque están prestando atención más en la otra cosa que en la entona-ción. JUSTIFICADA







No aporta ninguna partitura ni grabación. Solamente la letra de la canción “Flaca” de Andrés Calamaro”

1


2


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Escribe la melodía con un cifrado, y, aparte, una banda rítmica para maracas, claves y bombo. No indica quién toca cada parte.

5





Menciona que habrá fragmentos destinados a la audición, pero no explicita cuales.

1


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1


Propone fragmentos estímulo, pero las posibles respuestas de los alumnos son las mismas que los estímulos.

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1


La mayoría de las actividades redactadas no explicitan conductas de los alumnos. No incluye observación ni regis-tro de evaluación. Tampoco incluye contenidos.

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1


Ejecuta muy bien las partes instrumentales, movilizando al alumnado en ese sentido. La ejecución vocal es deficiente: no coloca la voz, no entona con precisión, no canta la melodía completa. No es apta como modelo, tratándose de una canción.

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3


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Todos los alumnos observan conductas musicales; especial-mente cuando el profesor asume rol de director, en las partes instrumentales




1


2





La mayoría de los alumnos demuestra entusiasmo al reali-zar música. Un alumno lleva espontáneamente a clase y toca una guitarra. Otro hace lo propio con una melódica.

135



los alumnos.






Toca a dúo de guitarras la introducción de la canción con el alumno que espontáneamente toca este instrumento.


DESCRIPTORES JUSTIFICACIONES

0 Los alumnos no observan logros musicales.



La mayor preocupación que demuestra el profesor, es respecto a la técnica instrumental. No implementa estrate-gias que enfaticen la identificación, si bien algunos alum-nos se identifican con sus logros instrumentales.






136



musical




Atiende a la interpretación y a la audición, más no a la creatividad.







Dirige a los alumnos y atiende a la precisión rítmica. No atiende a la precisión melódica en el canto.







El material seleccionado (canción “Flaca de A. Calamaro) es largo, y son poco contrastantes sus secciones musicales. Utiliza, además de las letras que identifican cada parte, una analogía gráfica que podría llegar a confundir.


137






Las únicas propuestas musicales que formula, son la inter-pretación y la audición.











Solicita trabajos escritos que los alumnos debían realizar. Quedan asentadas en las carpetas las cosas que escribió en el pizarrón, y las anotaciones de las audiciones de los alumnos. No se entiende cómo evaluará los logros de ejecu-ción.



138










Describe cómo comenzó con una propuesta que no fue resuelta por los alumnos, cambiándola durante la clase.








Responde a las 5 preguntas. Justifica 4 de manera válida.


139




No se hace cargo de los errores detectados. Traslada el problema a los docentes anteriores desentendiéndose de la situación.










Atiende al problema de la duración de los fragmentos y a la emisión vocal de los alumnos. No atiende a la creatividad, ni al trabajo con la forma, ni a su propia preparación vocal.







Menciona la teoría de Piaget como de cabecera. De la bibliografía específica, no parece conocer más que a Gain-za, a quien nombra por la insistencia del entrevistador.

140






COMPETENCIA I



COMPETENCIA II

de la Voluntad Musical Positi-

va


COMPETENCIA III



COMPETENCIA IV


ras


Sub-sección Sujeto 3 Apartado i. Ficha individual

Apellido y nombre: Sujeto 3 Edad: 20 años Localidad del Domicilio: Florencio Varela Títulos:


No acusa.

141





Fecha de aproba-ción de la última materia

FOBA (plan de niños)


2001 Falta 1 módu-lo de piano

Profesorado de arte en música Inicial y EGB 1 y 2


2007 3 materias Dic. 2008

Licenciatura en composición con medios elec-troacústicos

UNQUI 2008 3 materias Dic. 2008


Detalle de la descripción de los materiales

Recorte de la hoja de audición

142

Recorte de la partitura aportada por el sujeto

Detalle del reverso de la hoja de audición


El tema de la clase es: las técnicas compositivas. La actividad más frecuente es pasar

música grabada y hablar sobre ella. El profesor, a medida que va haciendo escuchar la música,

explica diversas características del material: detalles acerca de las técnicas compositivas utiliza-

das por los autores, relaciones entre la melodía y el texto en las canciones, datos referidos a los

143

autores y las épocas y lugares en que vivieron. La clase es de corte expositivo. Los alumnos se

limitan principalmente a escuchar, interactuando muy poco. (60 minutos)

En la segunda parte de la clase -luego de un recreo-, el profesor realiza la única interpre-

tación musical en vivo: un fragmento de la melodía del Rondó de Mozart en melódica. Los

alumnos solo escuchan. También presentó una propuesta de ejecutar un ritmo en compás aditi-

vo; y a pesar de que algunos alumnos tararean la melodía correspondiente (Tema de Misión

Imposible), el producto no es logrado satisfactoriamente en los términos de ejecución rítmica

que el profesor plantea. La clase continúa redundando en datos técnicos teóricos. (60 minutos)


Preguntas Respuestas Escrito I. En el escrito que realizó el día miércoles 22 de abril, en el

reverso de la hoja de audición, detalló algunas actividades y criterios que iba a implementar en clase. ¿Podría mencionar los contenidos curriculares que tenía pensado trabajar al respecto?

Si, lo de las técnicas compositivas. NO RESPONDIDA: El curriculum hace referencia específica a los procesos compositivos: repetición, imitación, variación.

II. Respecto a las técnicas compositivas del Rondó K. 494 de Mozart, usted previó que los alumnos: “… tengan en cuenta métodos compositivos para aplicarlo a sus obras.” ¿En qué medida, los alumnos de la escuela secundaria, podrían producir una partitura usando las técnicas aumentación y variación? Justifique su respuesta.

Sí, en sí es tener conciencia de lo que hace, pero no es. No me sale la palabra. NO RESPONDIDA: No contesta la pregunta: en qué medida pueden producir una partitura.

Clase III. Durante la clase usted tocó la melodía de un fragmento de Mozart en melódica. ¿Por qué no preparó la interpretación en piano o teclado electrónico?

Lo que pasa que la escuela no dispone de un aula para música, como si lo tienen otras. Y el teclado que tiene está roto, y el amplificador está roto. Uno solicita, digamos, la reparación, pero, bueno. JUSTIFICACIÓN NO VÁLIDA

IV. Durante la clase, a la hora 9.24 algunos alumnos tararea-ron, espontánea e intuitivamente, el tema de Misión Imposible, y a las 9.53 un alumno lo silbó. ¿Por qué no aprovechó tales iniciativas para realizar una ejecución comunitaria de la obra, en lugar de pretender que marquen el compás de 10/8?

yo no tuve en cuenta a la espontaneidad de ellos como parte… Y no me di cuenta en el momento para traba-jarlo. Si me hubiese dado cuenta de esa… de esas particularidades que las reconociste vos, quizás ahora lo tenga para un nuevo trabajo. JUSTIFICADA

V. ¿Qué tipos de actividades deberían realizar los alumnos para que al final de la clase puedan tocar música compuesta por ellos?

Pero siempre la idea es que ellos escriban y puedan trocar lo que hacen. JUSTIFICACIÓN NO VÁLIDA: La justificación es metodológicamente errónea.





144



1


2


3


Menciona varias obras pertenecientes a los repertorios popular y académico, pero solamente incluye música impresa de “Rondó in F”, KV 494 de Mozart. Incluye además solo texto literario (poesía) de “Construcción” de Chico Buarque.

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No escribe instrumentación ni arreglo musical alguno. La hoja dedicada a tal fin está en blanco.

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1


Los fragmentos que selecciona no guardan relación con los aspectos a trabajar que prevé. Los fragmentos no tienen solución de continuidad. No describe conductas observables de los alumnos.

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La hoja destinada a tal fin está en blanco.

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1


La hoja destinada a tal fin está en blanco. Sin embargo, detrás de la hoja de audición, describe algunos criterios que aplicará en las actividades, para los cuales no están previs-tas las conductas de los alumnos.

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1


Toca Rondó de Mozart (original para piano), solamente melodía de los 12 primeros compases (la obra completa dura 5 min. aprox.), en melódica, y con errores de lectura. Tam-bién toca algunos ritmos sueltos, sin interpretación organi-zada.

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Toda la clase estuvo orientada hacia lo teórico – expositivo.

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1


Una sola vez consigna tocar un ritmo. Ningún alumno logra tocarlo. Pasó mucha música grabada, pero no consignó ninguna respuesta musical por parte de los alumnos.

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2







los alumnos.

A la hora con 30 min. de clase hace callar a un grupo de alumnos que tararea espontáneamente el tema “Misión Imposible” de Lalo Schifrin, siendo que no ofreció espacio para propuestas semejantes.









Los alumnos no tocan ni cantan nada.





148






musical


Toda la clase estuvo orientada hacia la teoría de la compo-sición, sin realizar casi ninguna propuesta de práctica musical.








Propone ejecutar un ritmo en compás aditivo, que los alum-nos no consiguen tocar.





149




Las consignas sobre la audición consisten en quedarse en silencio mientras suenan varios minutos de música, luego comentar conceptos teóricos de la jerga compositiva.







La mayoría de las actividades fueron de pasar música y hablar sobre esta. En este contexto, no hubo espacio para la creatividad musical.










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Al comenzar la clase solicita unos trabajos escritos pen-dientes. También todo lo que escribe en el pizarrón, indica que debe ser copiado. Aparentemente, el mayor peso en la evaluación recae sobre las carpetas.








No realiza balance. Solamente menciona errores. No puede puntualizar aciertos.










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No responde 2 preguntas. No ofrece justificación válida de otras 2. Justifica 1 pregunta.







Menciona: espontaneidad, limitaciones de ejecución de los alumnos, y apertura a diferentes músicas. No menciona: desconocimiento curricular, su limitación para ejecutar, dificultad de composición de los alumnos, error en el méto-do.






No sabe cómo plantearlo para sus propias clases.






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Dice que se basa en su experiencia. También dice que se basa en libros que baja de Internet, pero no puede citar.







COMPETENCIA I



COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positi-va


COMPETENCIA III



COMPETENCIA IV de la Previsión de Clases Futu-ras


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Apellido y nombre: Sujeto 4 Edad: 41 años Localidad del Domicilio: Fcio. Varela Títulos:


Maestro de Música

EMBA Quilmes (no completa dato)

5





Fecha de aproba-ción de la última materia

Profesorado de Eucación Musical (Habilitan-te25 puntos para PFM)

EMBA Quilmes 2003 90% 2004

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Detalle del plan de clase (único escrito que realiza el sujeto)

155


El profesor se hace cargo la clase. Solicita y retira unos trabajos escritos que los alumnos

tenían que entregar. La mayoría entrega lo solicitado. (10 minutos)

Luego separa la clase en grupos. Los alumnos forman 3 equipos: 2 de 7 integrantes, y uno

de 8. Pone como condición que todos los grupos haya algún instrumento melódico. En cada

equipo hay: flautas dulces, guitarras, metalófonos y otros instrumentos de percusión. La tarea

consiste en elegir una música, acordar una instrumentación y producir una partitura analógica.

El profesor ejemplifica algunas grafías posibles, relativas a la altura, la duración y la intensidad;

hace algunas anotaciones al respecto en el pizarrón. Los grupos trabajan por propia elección con

las canciones: “La estrellita”, “Feliz cumpleaños” y “La lechuza”, todos materiales que eviden-

temente ya conocían. Cada uno trabaja de manera autónoma. La mayoría de los alumnos parti-

cipa activamente. Opinan, tocan, proponen sonidos; se muestran contentos y entusiasmados. (45

minutos)

Una vez realizados los trabajos escritos, los grupos pasan por turnos al frente, escriben su

partitura en el pizarrón, y presentan su interpretación ante todo el curso. El profesor realiza co-

mentarios oportunos y guía algunas interpretaciones. Los trabajos tienen distintos grados de

precisión. Luego de cada presentación, los compañeros aplauden espontáneamente. Al final, el

profesor ofrece opinión sobre cada trabajo. (65 minutos)


Preguntas Respuestas Escrito I. Durante la clase, sus alumnos realizaron

actividades de, ejecución de instrumentación, creatividad musical, y audición. ¿Por qué no previó algunos detalles referidos a esos aspectos, en las hojas del escrito destinadas a tal fin?

Lo que justamente que quería hacer, era lo que estoy haciendo: Que intenten escribir música o armar, pero desde fuera del pentagrama. O sea, componer fuera de lo que es la escritura formal, relacionado con el tema que ya te digo que venimos viendo que es el sonido y los parámetros del sonido. JUSTIFICADA: Es comprensible ya que en los formatos de la prueba, los espacios para completar eran pentagramas.

II. ¿Estaba usted al tanto de que sus alumnos conocían las canciones “La estrellita”, “Feliz cumpleaños” y “La lechuza”? Y en tal caso: ¿Por qué no previó, en el espacio del escrito destinado a describir el material musical, que podrían producirse dichas elecciones?

No, eligieron esas, como podrían haber elegido cualquier otra cosa. Porque era libre el trabajo. JUSTIFICADA

Clase III. Sus alumnos interpretaron las obras musica-les con diferentes grados de precisión. ¿Por qué en ningún momento ofreció interpretaciones en vivo a manera de ejemplo, ya sea, para orientar el proceso, para realizar la devolución, para justificar la evaluación, para optimizar versiones futuras…?

Porque no, no, no me pareció… ¡Qué demuestren hasta dónde! Después para guiarlos, yo me voy a tener que meter, si seguramen-te…. Si, la clase próxima lo voy a tener que retomar, porque, bueno, no cerró el tema; por ese lado no cerró. NO JUSTIFICADA: Se entiende como que termina reconociendo que cometió un error.

IV. Los alumnos se mostraban preocupados por escribir con precisión melodía y ritmo según la audición, atentos a su exigencia. ¿Considera usted que las grafías analógicas son adecuadas para una escritura precisa de la música tonal con métrica regular? Y en tal caso: ¿Por qué no enseñó notación convencional?

No, no son adecuadas… Yo lo que quería es que me lo… que lo interpretaran, pero sin tener como referencia una nota o un penta-grama. Y no lo pudieron hacer…. O sea, no asocian sonoramente el ascenso y el descenso de la melodía si no lo están viendo dentro de un pentagrama. Libremente no lo asociaron…. subieron, y cuando tenían que bajar en la melodía , no bajaron; seguían parra arriba, o sea, no lo relacionaron…. fallaron ahí. Está bueno que hayan falla-do. Está bueno porque se por lo menos dónde están parados. NO JUSTIFICADA: Aparentemente reconoce el error y no puede justificar.

156

V. El grupo de “La lechuza” realizó una partitura analógica donde el tiempo musical se represen-taba alternadamente con orientaciones vertical y horizontal. ¿En que orientación entiende usted que se representa analógicamente el tiempo? Y en tal caso: ¿Por qué no corrigió el detalle?

No, no, no. Horizontal…. Claro, no, eso no. Se me escapó. Se me escapó. Pasa. NO JUSTIFICADA







La hoja del escrito destinada a tal fin, no fue completada por el profesor.

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La hoja de escrito destinada a tal fin, no fue completada por el profesor.

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La hoja de escrito destinada a tal fin, no fue completada por el profesor.

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La hoja del escrito destinada a tal fin, no fue completada por el profesor.

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El profesor redacta un plan de clase plausible de ser imple-mentado, atendiendo a todas las categorías previstas en la hoja del escrito. Aunque no previó material musical alguno, resulta evidente que este será propuesto durante la clase.





El profesor no ejecuta ningún material musical. Tiene su guitarra preparada, la cual afina en clase. Reserva las ejecuciones exclusivamente para los alumnos.

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El profesor interactúa musicalmente, aunque no de manera explícita: Supervisa y coordina la labor de los alumnos que trabajan en grupos. Todos los alumnos participan de las actividades propuestas.




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Todos los grupos de trabajo demuestran preocupación por el resultado de sus producciones. Todos proponen alternati-vas creativas dentro de sus posibilidades.



los alumnos.






En las consignas impartidas está explícito que los alumnos ofrezcan propuestas musicales. La organización por grupos resulta un canal óptimo parar llevarlas a cabo.

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Todos los alumnos se identifican con sus logros musicales, ya que ellos mismos deciden con qué material musical trabajarán, y proponen las instrumentaciones. Luego de cada presentación aplauden espontáneamente.


Desplegar didácticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apro-piación del conocimiento musical. (Evaluar según lo observado en clase. El evaluador deberá grabar la clase en cinta magnetofónica y redactar una crónica detallada de todo lo acontecido in situ.)



musical






Los tiempos surgen del ritmo de trabajo de cada grupo. Las actividades son: creación de la instrumentación, ejecucio-nes grupales y audición por parte del resto siguiendo la partitura. El profesor ofrece críticas puntuales y balance general.

161








Cada grupo toca diversos instrumentos a elección y canta. El profesor los deja ejecutar e interviene si nota errores melódicos o rítmicos.








Todos los alumnos escuchan en silencio las ejecuciones. Los alumnos deben: escribir su propia partitura con grafías analógicas, seguir la lectura de las ejecuciones, corregir la escritura cuando no coincide con lo que suena.





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Los alumnos proponen instrumentación de melodía que ya tocan de antemano, a elección.








El profesor solicita trabajos escritos que los alumnos debie-ron resolver en sus casas. También realiza evaluación de los trabajos de creación y ejecución musical grupales, ofreciendo críticas oportunas.







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Alude a las confusiones que tuvieron los grupos, y a la manera en que se organizaron.








Responde a las 5 preguntas. Justifica solamente 2.








Enumera solamente los err6ores detectados durante la entrevista. No reconoce ningún acierto, siendo que, incluso, justifica correctamente algunos de los interrogantes.



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Atiende a la mayoría de las falencias, en cuanto a las grafías analógicas y las producciones de los alumnos. No atiende a su propia interpretación como guía dentro de la clase.






Fundamenta supuestamente desde “Música 1 y 2”de Ed. Everest. Cita mal esta bibliografía que es de manejo del alumno. No cita bibliografía de fondo. Alude disconformi-dad, desacuerdo.




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COMPETENCIA I



COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positi-va


COMPETENCIA III



COMPETENCIA IV de la Previsión de Clases Futu-ras




Apellido y nombre: Sujeto 5 Edad: 29 años Localidad del Domicilio: Quilmes Títulos:

Denominación

Expedido por Fecha Situación 1: en trámite 2: en mano sin registrar 3: en mano registrado 4: inscripto en 108 A 2009 5: inscripto oficial 2009

Prof. de Artes en Música Nivel Inicial EGB 1 y 2

EMBA Carlos Morel 2007 5

Prof. de Artes en Música EGB 3 y Polimodal (Habilitante 25 puntos para cargo PFM)

EMBA Carlos Morel 2008 3



Institución Fecha de ingre-so



No acusa.

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Detalle de la descripción de los materiales

Detalle de la hoja de instrumentación

Recorte de la hoja de creatividad

Detalle de la partitura aportada por el sujeto.


El profesor propone la interpretación de la “Kacharpaya”. Para ello provee a los alumnos

de tubos de sikus sin armar. Cada alumno tiene un tubo diferente. La afinación de los tubos está

preparada para tocar la obra propuesta. El profesor escribe los nombres de las notas en el pi-

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zarrón para que los alumnos lean mientras tocan. También ofrece explicaciones acerca de los

distintos tipos de sikus. Realizan ejecuciones -ninguna completa-, exploración sonora y ejerci-

cios técnicos. Se hace difícil tocar la Kacharpaya porque el profesor no ejemplifica en esta ins-

tancia la melodía, y ningún alumno tiene el siku completo. (80 minutos)

Luego, el profesor retira los tubos para trabajar la parte rítmica. Toca la melodía de la Ka-

charpaya completa en quena. Los alumnos participan con imitaciones e improvisaciones rítmi-

cas. Tocan en los bancos y en instrumentos provistos por el profesor. Se nota en esta instancia

mayor participación por parte de los alumnos que menos participaron en la ejecución melódica;

incluso, un alumno de los más dispersos, participa espontáneamente tocando en el tacho de ba-

sura. (30 minutos)

Interpretan una canción del repertorio popular que ya tenían aprendida. El profesor canta

y acompaña con guitarra. Los alumnos cantan e improvisan rítmicamente. (10 minutos)

El inconveniente principal fue la dificultad para lograr climas de silencio, como marco pa-

ra la ejecución musical.


Preguntas Respuestas Escrito I. El material previsto, ¿tiene letra?; y en

tal caso, ¿por qué no contempló que los alumnos canten la melodía como una manera más de acceder al conocimiento del mismo?

Voy a un curso de música andina, música comunitaria, y la mayoría de los… como la idea es transmitir de la misma manera que se aprende en las comunidades, son todas transmisiones orales…. a mi me la pasaron oral-mente, por imitación, la aprendí, la escribí, la transcribí, como… no tiene letra. JUSTIFICADA

II. ¿Cuán extenso debería ser un fragmen-to musical, de las características del que utilizó, para que sea memorizado con una sola escucha, por alumnos de la ESB?

NO RESPONDIDA

Clase III. ¿Está bien que algunos alumnos toquen ritmos en el tacho de basura? ¿Por qué?

Ahí no me molestó; fue una herramienta más que ellos buscaron y ellos encontraron. Lo usaron a modo de instrumento. La verdad, que encuentren cotidiófonos, que inventen ellos su instrumento, está bárbaro. A mi me pareció, de hecho, me sorprendió, y me interesó lo que buscaron ellos: la búsqueda sonora de los diferentes elementos que tenían. JUSTIFICADA

IV. ¿Por qué no presentó una interpreta-ción en quena de la melodía completa de la kacharpaya antes de indicar a los alumnos que la toquen?

Capaz hubiera sido un aporte más para que de antemano ya sepan cómo sonaba, y eso. Me pareció tocar la melodía en la parte rítmica, o sea cuan-do ellos tienen que proponer la rítmica para que toquen sobre algo. NO JUSTIFICADA: Una cosa no quita la otra.

V. ¿Por qué accedió a implementar activi-dades de audición e interpretación musical sin antes crear un clima de silencio?

Si, la verdad, no se como responder a eso…. se ve que es un mecanismo medio inconciente, porque, no, la verdad, no me doy cuenta que hago eso. Ahora que lo planteás, sí. Es Verdad; no parto del silencio. No te puedo contestar. Está ahí. NO RESPONDIDA


Profesor: Sujeto 5 Escuela: C3 Curso: 1º año Fecha del escrito: 07/04/09 Fecha clase: 14/04/09 Fecha entrevista: 21/04/09

168





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Es un material de origen folclórico, género supuestamente conocido por los alumnos, pero seguramente no el más frecuentado. Se presume que el profesor ya viene trabajando con este tipo de repertorio.

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Escribe diferentes partes, pero no organiza en sistemas, ni dice qué toca él y qué los alumnos.

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El fragmento es toda la melodía. Es muy extenso (12 compa-ses sin repeticiones). Los alumnos no lo pueden tocar por audición a menos que fragmente.

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Los alumnos pueden marcar el pulso y el ritmo (dos corche-as, negra), espontáneamente, escuchando el estímulo que propone.




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Se entiende lo que va a hacer. La propuesta es coherente y está todo más o menos previsto.

COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales activas. (Evaluar según lo observado en clase. El evaluador deberá grabar la clase en cinta magnetofónica y redactar una crónica detallada de todo lo acontecido, in situ.)




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La interpretación está bien, y moviliza a los alumnos, pero la ejecuta en quena y no puede explicitar las funciones armóni-cas.

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3


4


A lo largo de la clase, la mayoría de los alumnos observan respuestas musicales. En algunas actividades las respuestas son minoritarias. No hace nada con los alumnos que no participan.

5



171



1


2





Algunos alumnos toman espontáneamente el tacho de la basura y percuten ritmos en él.



los alumnos.




Los alumnos tocan espontáneamente y presentan propues-tas musicales especialmente con técnicas de percusión. El profesor no modifica la instrumentación para darles cabida preferencial. Un alumno pasa espontáneamente al frente a cantar; el profesor no lo ayuda para que se destaque.







172




El profesor propone formar un grupo de sikus y flautas con otros cursos. La mayoría de los alumnos reacciona afirma-tivamente.






musical



Pretende que los alumnos toquen la melodía que tenía prevista antes de ofrecer una interpretación completa de la misma.









173



Orienta a los alumnos en la ejecución. Propone que toquen el siku, instrumentos de percusión y que canten.





La mayor parte del tiempo, la clase se desarrolla a la par de un constante murmullo y ruidos de los alumnos. El profesor no puede implementar estrategias para crear el clima adecuado.










Los alumnos responden a las propuestas de creatividad musical mayoritariamente con técnicas de percusión.




174





La mayoría de los procesos musicales que implementa son, ciertamente, evaluables. Sin embargo, no registra sus observaciones por escrito, al menos aparentemente, contan-do presuntamente solo con su memoria.











Alude a problemas en la conducta de los alumnos y a sus logros musicales. Afirma que debería haber sido más obsti-nado.




175




Responde justificando 2 preguntas. Responde sin justificar 1 pregunta. No responde 2 preguntas.









Rescata la creatividad y la iniciativa de los alumnos. Su utilización para generar aprendizaje. Asume errores: falta de orden y de silencio. No detecta errores en longitud de la melodía memorizable ni interpretación propia oportuna.








Propone cambios a las falencias que detecta: Dejar hacer, luego, organizar las propuestas. También propone no tomar venganza dando, a propósito, temas aburridos.

176









Fundamenta con varias bibliografías de Murray Schafer, V. Gainza, S. Furnó, y con material de aplicación práctica de A. Barbieri.



COMPETENCIA I



COMPETENCIA II



COMPETENCIA III



COMPETENCIA IV

de la Previsión de Clases Futuras


177

Conclusión prueba piloto

Hasta aquí, la prueba piloto, en la que participaron cinco profesores de música que se des-

empeñan en tres escuelas diferentes del sistema educativo oficial de gestión privada. Con la

implementación completa de las tres instancias previstas: escrito, clase y entrevista, y, luego,

con la aplicación de los criterios descriptos para cada competencia, y la obtención de perfiles

individuales, hemos comprobado que el IECOPROMU no posee impedimentos operativos que

imposibiliten su uso. Entenderemos, entonces que la herramienta que propusimos es posible de

usarse en otras instancias posteriores. Entendemos que esta experiencia es el primer paso en la

validación de una herramienta nunca antes utilizada en el campo de la educación musical.

En la próxima sección realizaremos comparaciones entre el IECOPROMU y los sistemas

que se venían empleando para la selección de personal. También compararemos los resultados

que obtuvimos por cada sujeto con las evaluaciones realizadas en su momento por los directi-

vos, intentando dar otro paso en pro de la validación de la herramienta.

Sección g) Comparación de los resultados del sistema habitual con los del IECOPROMU

Finalizada la prueba piloto en la que se aplicó por primera vez el IECOPROMU, se con-

frontarán aspectos de éste con los de los sistemas de selección habituales que habían sido rele-

vados anteriormente. Primeramente se compararán las estrategias evaluativas empleadas por

ambos. Luego se comparará qué se pretende evaluar con ellas. Y, particularmente sobre cada

sujeto, se compararán los resultados de las evaluaciones obtenidas en la prueba con las realiza-

das en su momento por los directivos.

Una diferencia que se evidencia, entre los sistemas habituales y la herramienta que se

propuso en esta Tesis, es relativa a la utilización de las estrategias evaluativas. Se comprobó que

en todas las instituciones investigadas emplean la entrevista como principal estrategia de eva-

luación para la selección del personal. Ésta es tomada previamente a la contratación efectiva de

los docentes, y es aplicada de manera rutinaria. Durante las entrevistas, habitualmente, se tuvie-

ron en cuenta referencias como: asesoramientos o recomendaciones de otras instituciones o

profesores y los curriculums de los candidatos. En éstas no se discutió sobre las prácticas reali-

zadas, sino sobre las prácticas a realizar. Por tal motivo, las capacidades de los candidatos para

dar clase no pudieron ser evaluadas durante las entrevistas. Los asesoramientos, respondían a

criterios, propios y no explicitados, de los asesores, no pudiendo ser previstos ni atendidos ade-

cuadamente por parte de los empleadores. Las entrevistas implementadas ofrecieron pocos datos

acerca de las competencias de los candidatos. Posteriormente se realizaron comprobaciones del

desempeño de los docentes mediante la observación de actos escolares y clases. En estas instan-

cias fue cuando se realizó la evaluación que interesaba a los directivos. En algunos casos, las

178

observaciones de las prácticas en el campo ofrecieron evaluaciones no satisfactorias, y se instó a

los profesores a reflexionar y rever sus clases. Todas estas acciones, posteriores a la entrevista,

aunque tuvieron la función de evaluar, no constituyeron parte del sistema de selección, puesto

que se realizaron cuando el alta ya había sido hecha.

El IECOPROMU, por su lado, contempla 3 estrategias de evaluación: un escrito presen-

cial, una observación de clase ante los alumnos de la escuela, y una entrevista. Todas estas ins-

tancias, referidas directamente al desempeño del docente durante la clase cuya observación se

prevé. Esta situación: la clase, es sobre la que corresponde focalizar la evaluación, ya que el

docente no podría desempeñarse como tal sin afrontarla. La sistematización de las tres instan-

cias de evaluación y su focalización sobre la práctica docente, permitieron evaluar las compe-

tencias, en el lapso de más o menos 2 semanas. Se entiende que sería razonable el empleo de

este tiempo para tomar la decisión de contratar o no. El IECOPROMU no contempla estrategias

de evaluación continua a posteriori, aunque resultaría posible su implementación en otras opor-

tunidades luego del alta. Sin embargo, de necesitar evaluar las competencias del profesor de

música durante un acto escolar, resultaría apropiado adaptar su formato. No sería utilizable tal

como fue propuesto.

Revisadas las estrategias evaluativas, la comparación se hace sobre qué se pretende eva-

luar con ellas. Los directivos han afirmado unánimemente que pretenden que los profesores de

música enseñen a cantar y a tocar. También pusieron algunas condiciones a la simple activi-

dad, como: que tengan conocimientos académicos sobre su materia, que la música sea adecuada

para la edad, que los alumnos se “enganchen” con las propuestas, que disfruten con las produc-

ciones y las audiciones musicales. Todos parecieran coincidir, además, en que aparte de las

capacidades propias de la especialidad, los docentes deberían poseer otras condiciones de índo-

le personal. Uno de los directores, sintetizando de algún modo el pensamiento de los otros, la

mencionó como “componente afectiva emocional”. Este concepto tendría que ver con un tipo

de vínculo, que se cree entre el docente y los alumnos a partir de las prácticas musicales. Por

tanto, la competencia dependería de estas relaciones, pudiendo no ser poseída en otra escuela o

en otro curso en el caso en que el profesor no logre vincularse musical y emocionalmente con

los alumnos. Ya se había relevado la alusión que hizo al respecto Carmen Fernández durante la

entrevista que mantuvo con el autor: “Habría que ver cuando ya tiene el título en mano y va a

una institución con determinadas características, si esa persona puede trabajar en ese cam-

po.”. Estos aspectos también son mencionados por los profesores generalistas, y también aten-

didos en las actitudes de los alumnos.

Todos los directivos estuvieron de acuerdo en que, para evaluar adecuadamente al candi-

dato, la entrevista les resultaba insuficiente. En esta solo podían verificar la posesión de cono-

cimientos académicos teóricos, y las otras capacidades del docente eran evaluadas posterior-

mente. Los profesores generalistas, por su lado, le dieron mucho valor a la entrevista, pero no

179

han podido justificar su eficacia. Y los directivos, a quienes les toca afrontar el problema, han

admitido que al docente se lo conoce en el aula. Sin embargo, las escuelas no disponen de una

sistematización de las acciones posteriores a la entrevista que suelen tomar, motivo por el cual,

los resultados de las evaluaciones quedaban disponibles luego de meses de hacerse cargo el

candidato, cuando el alta ya había sido decidida.

El IECOPROMU incluye, entre otros, los puntos a evaluar que reclaman las instituciones.

Además, ofrece un sistema organizado por competencias y con estrategias para la evaluación de

cada una, no demorando la obtención de sus resultados para cuando no se pueda revocar la deci-

sión. En el siguiente cuadro se sintetizan y comparan ambos sistemas de evaluación:

180

Sistema habitual IECOPROMU

Aplicación Estrategias Competencias Competencias Estrategias Aplicación

Anterior a

la contrata-

ción

Recabo de

referentes

sobre el

candidato

aportados

por terceros

Una entrevis-

ta

Poseer cono-

cimientos

académicos

musicales

COMPETENCIA I - del Material Musical Establecer por escrito materiales musicales adecuados a los contextos sociocultural y curricular para el desarrollo de activi-dades en el aula.

1. Naturaleza. Seleccionar material musical adecuado para los alumnos. 2. Instrumentación. Escribir instrumentación para el mate-rial musical seleccionado posible de ser ejecutada por los alumnos del nivel, y por él mismo. 3. Audición. Seleccionar fragmentos del material musical para el desarrollo de la audición. 4. Creatividad. Separar fragmentos del material musical para la recreación y el estímulo de la creatividad. 5. Secuencia de actividades. Secuenciar coherentemente las actividades en función del material musical para el aprendi-zaje de los contenidos curriculares.

Un escrito presencial

Anterior a la contrata-ción

Posterior a

la contrata-

ción

Observacio-

nes de clases

y actos

escolares

Adecuar la

música a los

alumnos

Producir el

disfrute por la

actividad

musical

Mantener

buena relación

con los

alumnos

COMPETENCIA II - de la Voluntad Musical Positiva Guiar oportunamente las voluntades de los alumnos en pro de participaciones musicales activas.

1. Ejecución. Interpretar adecuadamente el material musi-cal. 2. nteracción. Interactuar musicalmente con los alumnos produciendo aceptación por parte de estos del material inter-pretado. 3. Disfrute. Estimular el disfrute por la actividad musical. 4. Potenciación. Potenciar las propuestas musicales de los alumnos para producir otros resultados. 5. Identificación. Promover la identificación de los alumnos con sus logros musicales.

Una clase ante alum-nos de la escuela

Enseñar a tocar

y cantar

COMPETENCIA III - del Aprendizaje Musical Desplegar didácticas atendiendo a las posibilidades de los alumnos a fin de facilitar la apropiación del conocimiento musical.

1. Distribución de las actividades musicales. Desplegar ac-tividades musicales en clase atendiendo equitativamente a los modos de conocimiento musical y tiempos de los alumnos. 2. Actividades de ejecución musical. Implementar activida-des de ejecución musical. 3. Actividades de audición musical. Implementar activida-des de audición musical. 4. Actividades de creatividad musical. Implementar activi-dades de creatividad musical. 5. Actividades de evaluación. Implementar actividades de evaluación, incluyendo el registro de los resultados.

Llamado a la

reflexión del

docente si la

evaluación

no es satis-

factorio

Reflexionar

acerca de su

práctica

docente

COMPETENCIA IV - de la Previsión de Clases Futuras Reflexionar atendiendo a los marcos teóricos pertinentes acerca de las participaciones y logros en lo musical del alumnado para prever las futuras intervenciones docentes.

1. Autocrítica. Realizar autocrítica de su actuación docente atendiendo a aciertos y errores. 2. Preguntas del evaluador. Responder preguntas pertinen-tes sobre su práctica docente 3. Enumeración de errores y aciertos. Enumerar aciertos y errores atendiendo a su autocrítica y a los puntos planteados por el evaluador. 4. Propuestas futuras. Proponer cambios para introducir mejoras en clases futuras. 5. Fundamentación teórica. Citar bibliografías especializa-das que fundamenten su práctica y las propuestas para el fu-turo.

Una entre-vista

Con un grisado más oscuro se indican las competencias que son evaluadas mediante estrategias posteriores a la contratación.

Se observa que con el sistema habitual se evalúa una pequeña parte de las competencias

antes de poner en funciones al candidato, dejando pendientes para más adelante los aspectos

181

relativos a la práctica docente, supuestamente más importantes. También se observa una tenden-

cia a implementar estrategias con las cuales no se logra encuadrar el objeto a evaluar. Tal es el

caso del recabo de referencias, que luego no permiten evaluar ninguna competencia; y las entre-

vistas donde se conversan temas en abstracto sin un correlato práctico comprobable, por lo que

permiten solo una evaluación muy parcializada. El cuerpo importante de la evaluación es reali-

zada, con los sistemas habituales, luego de la contratación.

Mientras, con el IECOPROMU, se focaliza la evaluación sobre la clase de música, aten-

diendo a los momentos que el docente debe recorrer para su dictado:

- Antes de la clase: Previsión de materiales musicales, actividades, contenidos y su pla-

nificación.

- Durante la clase: Desempeño en el campo, estableciendo vínculos con los alumnos

reales, y desplegando didácticas según los modos de conocimiento musical.

- Luego de la clase: Revisión de la práctica y previsión de clases futuras atendiendo a

marcos teóricos pertinentes.

Luego de aplicada la herramienta, se han podido establecer perfiles más o menos precisos

de las competencias de los sujetos. Estos perfiles brindarían una referencia válida para justificar

el alta o no de un docente. Las aplicaciones se pudieron realizar cómodamente con 2 semanas de

diferencia entre el escrito y la entrevista, pudiendo, en posteriores tomas, acortarse los tiempos

de ser necesario.

Se comparan a continuación los resultados de las evaluaciones realizadas sobre cada uno

de los 5 sujetos que integraron la muestra, según el sistema habitual y según el IECOPROMU.

Respecto al sistema habitual, se tendrán en cuenta los comentarios y evaluación, realizadas por

los directivos sobre cada docente en particular. Se agregarán las respuestas de los docentes ge-

neralistas y actitudes de los alumnos, relacionadas con dichas evaluaciones. No tendremos en

cuenta, para la comparación, la entrevista que hubieron tenido al momento de su alta, por enten-

der que, todos han pasado satisfactoriamente por ella, y, además, que no se cuentan con elemen-

tos para comprender con qué criterios puntuales se evaluó en cada circunstancia. Sin embargo,

para la evaluación que se hizo del Sujeto 5, la directora se basa en una entrevista posterior que

mantuvo durante una reunión de personal. Los llamados a la reflexión que se implementaron en

los casos no satisfactorios, tampoco serán tenidos en cuenta, ya que esos docentes no se encuen-

tran actualmente trabajando en las escuelas investigadas, y no se les ha aplicado el IECOPRO-

MU.

182

Sujeto 1


Fue evaluado por: Presenta-ción de muestras musicales, con bandas rítmicas y con amplio despliegue instrumen-tal en muchos actos escolares. Directora: “Obtiene logros importantes a nivel grupal” Evaluación: Eficaz Docentes: Todos mencionan especialmente el punto de la interpretación musical y la participación en actos escola-res. Evaluación: Eficaz Alumnos: Atención a los registros escritos de las can-ciones. Producción musical bajo guía del docente Evaluación: Eficaz en alguna medida.


COMPETENCIA I



COMPETENCIA II



COMPETENCIA III


1 - Distribución de las actividades musicales


COMPETENCIA IV

de la Previsión de Clases

Futuras


Comentarios: El IECOPROMU no contempla la observación de actos escolares, por lo que no es directamente comparable

con la evaluación del sistema habitual, en este caso. Sin embargo, estarían relacionados en III 2: Actividades de ejecución

musical.

Sujeto 2


Fue evaluado por: Produc-ción de trabajo durante las clases. Director: Tiene relación de mucho respeto con los estu-diantes, y buena respuesta de los alumnos. Evaluación: Eficaz. Docentes: No opinaron. Evaluación: Indeterminada. Alumnos: Realizan produc-ción cuando el profesor ofrece consignas claras. Evaluación: Eficaz en alguna medida.


COMPETENCIA I



COMPETENCIA II

de la Voluntad Musical

Positiva


COMPETENCIA III




COMPETENCIA IV


Futuras


Comentarios: La evaluación del sistema habitual sería comparable con el IECOPROMU en: I 2, II 1, II 2, II 3, II 4, II 5,

III 1, y III 2.

183

Sujeto 3


Fue evaluado por: Presentación de sonorizacio-nes en un acto escolar. Director: Fue muy interesante. Pasaron diversos grupos a hacer esto. Evaluación: Eficaz. Docentes: No opinaron. Evaluación: Indeterminada. Alumnos: No observan con-ductas relativas a la evalua-ción hecha por el sistema habitual. Evaluación: Ineficaz.


COMPETENCIA I



COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positiva


COMPETENCIA III



COMPETENCIA IV de la Previsión de Clases Futuras



con la evaluación del sistema habitual, en este caso. Sin embargo, estarían relacionados en: III 2, III 3, III 4.

Sujeto 4


Fue evaluado por: Presentación de algunas canciones en actos escolares. Director: Se desempeña muy bien con los chicos. Los chicos lo respetan mucho. Su trabajo es simple porque tiene pocas horas. Evaluación: Eficaz. Docentes: No opinaron. Evaluación: Indeterminada. Alumnos: Los alumnos se muestran muy comprometidos y preocupados por la produc-ción musical y la muestra de estas. Evaluación: Eficaz.


COMPETENCIA I



COMPETENCIA II de la Voluntad Musical Positiva


COMPETENCIA III




COMPETENCIA IV de la Previsión de Clases Futuras



con la evaluación del sistema habitual, en este caso. Sin embargo, estarían relacionados en: III 2.

184

Sujeto 5


Fue evaluado por: Entrevista durante la reunión de personal de comienzo de año. Directora: Muy bueno. Yo quiero ver algo en música de lo logrado en el año. Se comprometió a que sí lo va a hacer. Evaluación: Indeterminada Docentes: Solamente uno de los profesores menciona que los alumnos tocan y cantan en los actos escolares. Evaluación: Indeterminada. Alumnos: Espontaneidad y entusiasmo en las actividades musicales. Evaluación: Eficaz


COMPETENCIA I



COMPETENCIA II

de la Voluntad Musical

Positiva


COMPETENCIA III




COMPETENCIA IV


Futuras


Comentarios: El sistema habitual sería comparable con el IECOPROMU en IV 4: Propuestas futuras. Sin embargo, la

evaluación hecha por la directora (“muy bueno”) no sería comprobable en la reunión inicial.

Se observa que con los sistemas habituales, cada sujeto fue evaluado con estrategias dife-

rentes y en diferentes aspectos. Con el IECOPROMU, todos los sujetos fueron evaluados con

las mismas estrategias y en los mismos aspectos, hecho que le otorgaría confiabilidad. Se obser-

va que con los sistemas habituales se evaluó en cada sujeto, una parcialidad de lo evaluado con

el IECOPROMU. Todos los aspectos evaluados con los sistemas habituales, estuvieron en algu-

na medida relacionados con nuestra herramienta.

Según surge de la comparación, resultaría que el IECOPROMU es un sistema de evalua-

ción exhaustivo y acotado, a diferencia de los ya existentes: dispersos e ilimitados. Se podría

afirmar que es más conveniente su uso para evaluar las competencias de los docentes de música

que los sistemas de selección habituales.

185

Parte III - CONCLUSIÓN

Disponer de un sistema de de evaluación docente brinda una herramienta de la cual uno se

puede servir en caso de necesitarla. La necesidad de seleccionar al personal docente en música

es una situación de la realidad escolar en la cual se hace necesario evaluar competencias. Por

eso, es conveniente que el instrumento con el que se evalúe esté sistematizado atendiendo a

éstas. Las instituciones que abrieron sus puertas para que esta investigación se lleve a cabo, hace

años que vienen realizando evaluación de su personal. Sin embargo, las responsabilidades y

acciones que demanda la gestión institucional, obligan a que la supervisión pedagógica sea una

de las tantas tareas que deben realizar. Uno de los aspectos de dicha supervisón es la evaluación

de los profesores que se tiene a cargo; entre ellos los de música; y un tipo particular de evalua-

ción, se practica cuando se selecciona a un docente. El particular caso de la evaluación exhaus-

tiva de las competencias de profesores de música para la selección de éstos, requeriría la pose-

sión de conocimientos específicos, propios de la disciplina. No todos estos conocimientos son

tenidos siempre por los evaluadores, ni tampoco una organización sistemática de lo que han de

evaluar.

La comparación entre los sistemas habituales y el IECOPROMU ha sido posible, en for-

ma amplia, al cotejar ambas propuestas. En tal sentido, el IECOPROMU considera una multi-

plicidad de variables sistematizadas, además, acotadas en su tiempo de aplicación, que eviden-

ciarían una notable mejora respecto a los tipos de evaluaciones que se venían realizando hasta el

momento: con estrategias y criterios disímiles para cada docente, y prolongadas indefinidamente

en el tiempo más allá de la cota que exige dar un alta, y a veces no pudiendo evaluar lo que re-

almente interesa. La focalización sobre la especialidad educación musical y la operatividad en

tres instancias bien definidas propuestas en esta Tesis, aportarían un mejor encuadre del objeto a

evaluar. Desde la teoría, no habría mucha discusión respecto de la conveniencia del IECO-

PROMU sobre los sistemas habituales.

Sin embargo, sería prudente considerar ciertas circunstancias. Para justificar algunas con-

clusiones, se han tenido en cuenta comentarios que realizaron los 5 sujetos de la muestra, acerca

de cómo se habían sentido sometiéndose al proceso, y cómo veían la operatividad del instru-

mento de evaluación. Estos comentarios los hicieron inmediatamente luego de la entrevista que

mantuvieron con el autor, y fueron registrados en la misma cinta.

En primer lugar, las aplicaciones que se realizaron constituyeron solamente una prueba pi-

loto con el fin de probar al IECOPROMU en el campo. Sin desmerecer el valor de dicha prueba,

la herramienta no fue utilizada para seleccionar personal, sino aplicada a docentes en ejercicio.

Esta aplicación, solamente experimental, es necesaria, puesto que no correspondería el uso efec-

tivo de un objeto nuevo antes de experimentarlo en situaciones lo más inocuas posibles. Aunque

en teoría la situación de evaluación sería equivalente, en el caso de que efectivamente un candi-

186

dato interesado se someta a la prueba, es posible que no actúe similarmente durante la evalua-

ción que en las condiciones en que se realizó la prueba en esta investigación: estando ya en fun-

ciones, puesto que los condicionamientos son diferentes. Al respecto, el Sujeto 5 comentó:

“Cuándo una persona te viene a observar, y más sabiendo que de ello depende tu inclusión o no

en una institución, te va condicionando en la práctica.”. No tendría las mismas expectativas un

sujeto que se presta para ser evaluado, sabiendo que no le traerá ninguna consecuencia adversa

laboralmente, como fue el caso de la prueba que se hizo, que cuando de ello dependa su ubica-

ción laboral.

Una particularidad que se presenta a causa de la aplicación de la metodología de investi-

gación es que cualquier presencia no habitual dentro del aula, aunque ésta no interactúe ni vaya

a tomar decisiones que perjudiquen o beneficien a los actores, podría ser la causa para que la

clase no resulte igual. Aquí estaríamos ante un dilema, pues no hay modo de dar la misma clase,

con y sin observador al mismo tiempo para comparar ambas situaciones. La única manera sería

comparando dos clases diferentes, pero la clase sin observador no podría ser observada, a no ser

por el propio docente, quien no podría observarse con objetividad. Una solución podría ser la

instalación de una cámara oculta, estrategia inadmisible en una escuela. Los profesores fueron

muy concientes de esta intervención pasiva. El Sujeto 1 hizo el siguiente comentario al respec-

to: “Cuando a uno le vienen a observar la clase, la disposición del docente que está es que tiene

que salir bien.”. El Sujeto 3 comentó que la presencia del evaluador en su clase le ayudó a man-

tener más atentos a los alumnos, pudiendo dar más cantidad de contenidos que los previstos: “es

muy diferente estar vos presenciando la clase, a una clase cotidiana” . La aplicación del IECO-

PROMU debe entonces realizarse teniendo conciencia de que se está introduciendo en la clase

un elemento que no se presenta cotidianamente: un observador. Sin embargo, y a pesar de que

habitualmente el docente se encuentra solo con sus alumnos, no es extraño que las clases sean

supervisadas, hecho que está incluido entre los procedimientos normales del sistema educativo.

En este sentido se justificaría afirmar que el IECOPROMU se puede aplicar sin alterar las

prácticas esperables. Los datos que se obtuvieran serían siempre referencias valiosas acerca de

las competencias del evaluado.

Ubicándonos desde el lado de la patronal, la estrategia de tomar una entrevista inicial y

eliminatoria, constituye una práctica frecuente y arraigada -tradicional, si se quiere- y, por tanto,

no fácil de reemplazar. El IECOPROMU, para que se evalúe con él lo que se pretende, requiere

que el evaluador tenga cierta formación como educador musical. No se podría pedir que los

directivos de las escuelas posean tal formación. Por tal motivo, aunque el responsable de la se-

lección disponga de la herramienta que hemos propuesto, probablemente termine aplicando el

sistema que ya conoce y maneja. Aunque hemos comprobado, en el desarrollo de esta tesis, que

en ocasiones los resultados obtenidos por la entrevista inicial luego no se correspondieron con la

realidad, no se puede decir que el sistema tradicional nunca funcionó. De hecho, también se

187

comprobó que existen profesores que fueron contratados de esta forma, y que las instituciones

están conformes con su desempeño. De optar por el IECOPROMU, el director debería, o bien

contar con la colaboración o asesoramiento de un profesional especializado convocado a tal fin,

o bien promover la capacitación de algún miembro de su institución en el manejo de la herra-

mienta; incluso, él mismo debería capacitarse. ¿Por qué debería cambiarse un sistema por otro si

en principio nadie garantiza que se podrá disponer de profesores más competentes? La adopción

de un instrumento nunca usado hasta el momento debería ser incorporada concientemente, pro-

curando resolver los problemas existentes, y asumiendo los riesgos que todo objeto nuevo con-

lleva. El Sujeto 5, refiriéndose a ese tema, manifestó cierto recelo ante la posibilidad de ser eva-

luado por personal ajeno a la música: “Pero yo tengo miedo que este sistema caiga en manos

equivocadas. Su apreciación no va a ser la misma que alguien que conozca el área.”. Se justifi-

caría afirmar que la utilización del IECOPROMU como herramienta de selección debiera de ser

muy cuidadosa, y atenta a la idoneidad del evaluador. Sin embargo, como también sucedió con

otras herramientas, nuevas en su momento, como por ejemplo el caso de los sistemas informáti-

cos, es razonable que pase cierto tiempo hasta que suficientes agentes aprenden su uso. Enten-

demos que operar con la herramienta que hemos propuesto no es difícil como para que no se

pueda aprender su funcionamiento.

Otra circunstancia, aunque la hemos puesto en su momento como una ventaja, es el aco-

tado tiempo que ocupa el proceso. Cuando se debe cubrir una cátedra, la decisión requiere cele-

ridad. Sin embargo esta celeridad podría jugar en contra. Podría darse el caso de que una prime-

ra evaluación resulte satisfactoria, y, luego, el tiempo dictamine lo contrario. Tal es el caso, que

se mencionó en el Desarrollo de esta Tesis, del Profesor 4 del colegio C3; su directora lo consi-

deraba muy bueno, excepto cuando estaba de mal ánimo. Esta condición formaría parte de los

riesgos que se acaban de mencionar, siendo que con el IECOPROMU, al estar prevista la obser-

vación de solamente una clase, no se podría detectar el caso de un profesor ciclotímico, por

ejemplo. Sin embargo, la identificación de la ciclotimia no formaría parte en la evaluación de

las competencias que interesan a este estudio, y debería ser detectada por otro medio.

De considerarse al IECOPROMU como una herramienta usual, tal vez sea conveniente

que su aplicación se realice con cierta periodicidad, y no solamente al momento de la selección.

Es una posibilidad: que la utilidad no sea solamente evaluar a candidatos, sino a profesores en

ejercicio. Los resultados serían insumos para la propia institución en cuanto a la supervisión de

su personal, y para los propios docentes a quienes se les facilitaría una visión retrospectiva de

sus clases. La prueba piloto que hemos realizado, de hecho, se aplicó a profesores en ejercicio.

En este sentido, la mayoría de los sujetos de la muestra han manifestado que tras la experiencia

realizada, observaron aspectos de su práctica que anteriormente no habían notado. Al respecto,

Sujeto 2 comentó: “Si es algo que va a servir como una herramienta, no solo para aquellos que

quieren evaluar a los docentes, sino para autoevaluarse. No teníamos algo de rigor que nos

188

facilite la tarea.”. Haciendo eco de una experiencia muy similar, el aporte correspondiente del

Sujeto 3 fue: “me lo imagino como una auto-evaluación, como un espejo.”. El Sujeto 5, con una

opinión aun más personal, dijo: “A mi me sirvió para organizar un poco más. Esto de los tiem-

pos; yo nunca pensé. Yo nunca lo pensé, de que tal actividad me va a llevar… nunca lo había

pensado.”. El profesor se refería a las duraciones de las actividades que debió prever durante el

escrito, y que, según él, le facilitaron el dictado de la clase. De hecho, la sistematización de las

competencias ofrecería un marco como para comparar sucesivas clases con los mismos criterios.

Si se crease el hábito de una evaluación sistemática y periódica, quizás no sea tan chocante,

como se mencionó, la presencia de un observador dentro de la clase. Las prácticas podrían ser

evaluadas alterando en menor medida la cotidianeidad. Se justificaría afirmar que el IECO-

PROMU podría ser útil para ofrecer un seguimiento a los docentes, y no solamente para selec-

cionarlos. En este sentido, el sistema de competencias descripto también ofrecería referencias

para la auto-evaluación de los mismos docentes. La reflexión de la propia práctica guiada por un

modelo que recorre los pasos a seguir para dar clase, podría ser, no solamente una herramienta

para evaluar a otro, sino, esclarecedora para mejorar la propia forma de trabajar. Un docente

podría encontrar, en el recorrido planteado por las 4 competencias de nuestro instrumento, as-

pectos que no suele prever, y que podrían ayudarlo a resolver problemas que sin esa toma de

conciencia no hubiese resuelto.

Las utilidades, aparte de la evaluación del personal, podrían ser muy ricas, pues el IECO-

PROMU no solamente podría ser referencia para los profesores de la escuela secundaria; podría

constituirse en bibliografía de lectura en la formación de formadores. De la misma manera que

en la Competencia IV (de la Previsión de Clases Futuras) el profesor reflexiona bajo marcos

teóricos pertinentes, y esos marcos teóricos probablemente estén en la bibliografía de la forma-

ción de grado, esta investigación podría constituirse en un marco teórico bajo el cual reflexio-

nar.

Con respecto a la operatividad de la herramienta, es importante que, tanto evaluador como

evaluado, puedan resolver las instancias sin tropiezos. El hecho de haber podido llevar a término

una prueba piloto, demostraría que el IECOPROMU es operativo. Sin embargo, esta experiencia

no deja de ser una situación armada; no tuvo como causa la demanda laboral. Habría que ver, si

con las urgencias que suelen presentarse a la hora de cubrir cátedras, el candidato pudiera termi-

nar el escrito, dar su clase completa y mantener la entrevista; y el patrón pudiera, eventualmen-

te, dar una devolución negativa y elegir a otro. La escuela podría no estar en condiciones de

rechazar a un candidato, por lo que su única posibilidad sería guiar al docente con un segui-

miento evaluativo posterior si su perfil de competencias fuera deficiente. En este sentido, el

IECOPROMU podría servir como herramienta de asesoramiento a un docente que se esté for-

mando dentro del aula.

189

También es posible que la necesidad de cobertura fuera tan urgente que no se disponga de

dos cómodas semanas para realizar la evaluación. En este caso se deberían preparar las condi-

ciones como para desarrollar las tres instancias el mismo día, si fuera posible. El problema que

se presentaría con una implementación tan ajustada en el tiempo, es la des-grabación de la en-

trevista para su análisis; esta no se podría realizar en el lapso de un día. La solución podría ser

que, además del entrevistado y el entrevistador, hubiera una tercera persona tomando nota de

todos los detalles; de esta manera se podría contar con un registro escrito inmediato.

Por su parte, el evaluado debería comprender que las competencias que se observen en él

luego, serán necesarias para su desempeño profesional. De las tres instancias, la que menos

operativa ha resultado para los profesores investigados fue el escrito. Algunos sujetos no admit-

ían como relevante la exigencia de transcribir el material musical y proponer instrumentación,

aunque luego, efectivamente, trabajarían con esas músicas. Considerar que una grabación sería

equivalente a la música escrita, fue una tendencia que se observó en los sujetos. La mayoría de

ellos tuvieron a disposición las grabaciones de las músicas que iban a trabajar. Transcribirlas

constituyó una práctica que la mayoría pudo resolver en el marco de la evaluación, pero que

habitualmente no hacían. Sin embargo, casi todos completaron alguna partitura, de manera simi-

lar a esos buenos alumnos que realizan la tarea que el profesor solicita, aún entendiendo (bien o

mal) que en la realidad lo harán diferente. Al respecto, Sujeto 1 comentó: “Fue muy puntillísti-

co, ¿no?, en lo que fue la cuestión, en cuanto a que, bueno, hubo que escribir el arreglo musi-

cal. Y bueno, que capaz se podría haber dado una audición, por ejemplo, en MP3.”. El único

que no completó esa parte del escrito fue El Sujeto 4, quien, asumiendo una postura por demás

auténtica, optó por no transcribir, ya que, según él, no correspondía para la clase que iba a dar,

además de manifestar explícitamente que esa no era su costumbre. Al respecto, comentó lo si-

guiente: “Yo lo que vi el otro día cuándo hice la parte escrita, este… no se si lo entendí así,

pero como un marcado interés en la partitura, o en transcribir, y en realidad a la velocidad que

se trabaja, yo, me parece, que por lo menos yo no lo hago.”. El sujeto se refería a que habitual-

mente un profesor secundario trabaja en varias escuelas con diferentes realidades, frecuente-

mente viajando en transporte público, y con un horario muy ajustado. Es muy común que en un

día, un docente concurra, en promedio, a tres o cuatro instituciones, razón por la cual las clases

no se preparan con mayores detalles, y se elaboran estrategias para paliar tal situación. No obs-

tante, el manejo de la escritura musical es una capacidad que debe poseer un profesor de música.

Su evaluación en un sistema de selección se haría necesaria, puesto que los candidatos podrían

no tener estos conocimientos, y ese es un dato que debe poder evaluarse para tomar las preven-

ciones del caso. Recordemos que El Sujeto 4, obtiene uno de los mejores perfiles en las compe-

tencias II y III, luego de observarse su clase. Por otro lado, ya se había mencionado a la clase

como la instancia más importante de la evaluación, y de la que dependen el escrito y la entrevis-

ta. Se justificaría afirmar que los perfiles obtenidos en el escrito durante la prueba piloto, que-

190

darían condicionados, en cierta forma, a los de la clase. Esta condición no se aplicaría en una

situación de selección, puesto que un docente que se presenta para tomar un trabajo, es de espe-

rar que quiera causar la mejor impresión. Podría suceder en el caso de que el IECOPROMU se

aplique para realizar seguimientos de profesores en ejercicio, que la rutina de ser evaluado regu-

larmente con la misma herramienta, cree hábitos de auto-exigencia en el ejercicio profesional.

Otra circunstancia a tener en cuenta es que, en el caso de la prueba piloto tomada, el eva-

luador es la misma persona que el autor. ¿Podría operar con el IECOPROMU otro agente, y

obtener resultados similares? Que otro lleve a cabo el proceso de evaluación que se ha propues-

to, es probable, y especialmente si se tratare de un músico; pero no ha sido probado aún. ¿Qué

sucedería si un sujeto obtuviera resultados muy diferentes al ser evaluado por dos evaluadores

en la misma clase? Este es un interrogante que correspondería de ser resuelto en una investiga-

ción posterior, y podría generar un nuevo problema: ¿cómo hacer para que los posibles agentes

evaluadores puedan aplicar el IECOPROMU con criterios homogéneos? Los criterios de eva-

luación han sido descriptos con precisión para cada competencia, sin embargo no se ha compro-

bado que las descripciones sean comprendidas de manera similar, por otros evaluadores, con un

margen de error tolerable. Se justificaría afirmar que el IECOPROMU es una herramienta váli-

da, que su confiabilidad, en el caso de que sea aplicada por otro evaluador, es probable, pero no

está comprobada aún. Esta comprobación de la confiabilidad podría ser un tema para articular

una futura investigación.

Retomando los problemas que se habían planteado en la introducción de esta Tesis: la es-

casez de profesores de música titulados, y la ausencia de un sistema de selección confiable, se

podría afirmar que el IECOPROMU ofrece un sistema de selección, con posibilidades en la

evaluación de las competencias, del que se carecía hasta el presente. Por tal motivo se entiende

que las expectativas iniciales fueron en cierta medida satisfechas. Además, como se ha mencio-

nado, sus posibles utilidades excederían la sola solución de los problemas planteados. Una utili-

dad puede ser su uso frecuente en la supervisión de los profesores en actividad; la evaluación

docente no debería practicarse solamente para seleccionar personal. También, a los propios edu-

cadores musicales les pudiera ser útil como herramienta para la auto-evaluación y la producción

de clases de música, por ofrecer un marco teórico y organizativo de la práctica que no siempre

es tenido en cuenta por el profesorado. En este sentido, puede ser también valioso como lectura

en las carreras de grado. Por supuesto, si los alumnos de música lo han de usar para estudiar, lo

más probable es que los formadores de formadores lo tengan que incluir como bibliografía de

sus cátedras. En este caso, la asignatura más adecuada para insertar el IECOPROMU es el Es-

pacio de la Práctica Docente, en el cual, el mismo profesor de prácticas lo podría tener como

referencia para orientar y evaluar a sus practicantes.

Otro aporte que se entiende se ha hecho, se refiere al tema que se analiza en esta Tesis: las

competencias de los profesores de música. Se había relevado que no se contaba con un listado

191

de competencias a poseer por los docentes de música. Sin embargo, también se relevó que hay

referencias sobre el tema. Entendemos que las capacidades que deberían poseer los profesores

de música ya estaban en el estado del arte; ese no fue nuestro aporte. Sin embargo, para enun-

ciar una competencia hay que operar con las capacidades en la complejidad de la situación. Re-

cordemos la definición que fijamos en el desarrollo: “Poder de operación en forma coordinada

con un complejo de capacidades disciplinares, para resolver problemas eficazmente en situacio-

nes reales no necesariamente previstas”. El aporte que sí consideramos que hemos hecho, es una

manera de organizar las capacidades en situaciones tipo de la realidad educativa, de tal manera

que quien opere eficazmente con ellas sería competente. Un tema con el cual se puede estable-

cer alguna analogía es el actual currículo del nivel secundario. Su organización por ejes, cruza-

dos por núcleos temáticos, da una idea de cómo se deben enseñar los contenidos. Quizás si la

organización se dejara librada al criterio del docente, hasta, en algunos casos, se podría terminar

no dando clases de música. Recordemos que este documento tenía dos núcleos temáticos: “los

procesos compositivos” y “las ejecuciones musicales”. A algún docente se le podría ocurrir

trabajar el eje del lenguaje musical sin producir ningún sonido; si al eje lo cruza con los núcleos,

eso es imposible. El currículo tiene un marcado interés por que en las clases de música se haga

música, puesto que la competencia musical implica que el alumno pueda hacer música fuera de

la escuela. Si no se hace música en la clase, no se estaría formando en competencias. Las com-

petencias musicales de los alumnos son capacidades para los profesores de música. Los alumnos

operan con sus competencias musicales en otras situaciones de la vida. Obviamente, si el profe-

sor de música operare en las mismas realidades que sus alumnos, parte de sus capacidades do-

centes, situadas en otra realidad, serían competencias musicales. Que un docente entienda y

posea las competencias musicales en situaciones fuera de la escuela es de suma importancia,

puesto que si no, no solamente no sería competente, sino que no sería capaz. Quien piense que

no es necesario que un profesor de música sepa hacer música, no se fundamenta en una educa-

ción para formar en competencias. Saber hacer música se sintetizaría en los modos de conoci-

miento musical descriptos por Stubley: escuchar, interpretar, componer. Estos tres coinciden

con los dos núcleos temáticos del currículo. Cada uno involucra una situación que puede estar

en la realidad musical.

Con el IECOPROMU ocurriría algo similar que con el currículo: las situaciones musica-

les de la realidad cotidiana, serían capacidades para el docente. Casi todas las capacidades in-

cluidas en las competencias que hemos descripto, tienen que ver con escuchar, interpretar y

componer. Las 4 competencias coincidirían con las situaciones de la realidad docente, en las

cuales se opera con las capacidades musicales y pedagógico-didácticas.

Entendemos que el aporte realizado ofrece una particular mirada del ejercicio de la educa-

ción musical. También, entendemos que el IECOPROMU podría ser utilizado de las maneras en

192

que hemos especulado. Y que la síntesis teórica lograda podría ser referente para otros estudios

que podrían, incluso, no tener que ver con la evaluación.

Dionisio Castro

Ciudad de San Juan Bautista, 18 de octubre de 2009

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