Tesis de grado In+ - s Castro FINAL (2))

Portada

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

SISTEMA DE EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN PARVULARIA

TRABAJO PREVIO A LA OBTENCIÓN DE TÍTULO DE LICENCIADA EN

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN PARVULARIA

TEMA

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL DESARROLLO DE LA

INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉSICA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 4

AÑOS DEL CDI “MI BOTITA MÁGICA” DEL DM DE QUITO.

AUTORA:

INÉS CASTRO VIVERO

DIRECTORA:

LIC. JILL PÁEZ

QUITO – ECUADOR

2015

ii

Certificación del estudiante de autoría del trabajo

Yo, Inés Castro Vivero, declaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito

es de mi autoría, que no ha sido presentado para ningún grado o calificación

profesional.

Además, y, que de acuerdo a la Ley de propiedad intelectual, del presente

Trabajo de investigación pertenecen todos los derechos a la Universidad

Tecnológica Equinoccial, por su Reglamento y por la normatividad

institucional vigente.

__________________ Inés Castro Vivero

C.I. 0801740721

iii

Informe del director del trabajo de grado

APROBACIÓN DEL DIRECTOR

En mi calidad de Directora del Trabajo de Grado presentado por la señorita

Inés Castro Vivero, previo la obtención del Grado de Licenciada en

Educación Parvularia, considero que dicho Trabajo reúne los requisitos y

disposiciones emitidas por la Universidad Tecnológica Equinoccial por medio

de la Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación para ser sometida a la

evaluación por parte del Tribunal examinador que se designe.

En la Ciudad de Quito, a los…………………….del mes de…………….del

____________________________

Lic. Jill Páez

C.I.

iv

Agradecimientos

A Dios, por ser el Eje de mi vida.

A la Universidad Tecnológica Equinoccial, por brindarme a través de mis

maestros, que impartieron con mucha paciencia y entusiasmo sus

conocimientos al servicio de la comunidad educativa.

A las instituciones educativas en las cuales pude realizar mis prácticas de

docencia.

A los propietarios y directora del CDI “Mi botita mágica”, por haberme abierto

sus puertas para el desarrollo de la presente investigación.

v

Dedicatoria

Quiero dedicar esta tesis a mis padres, Olivo Castro y Rita Vivero, por brindarme su apoyo moral en todo momento.

Asimismo, a mi esposo, Jaime Reyes, por estar presente en los momentos más difíciles, y a mis hijos, por ser el motor de mi vida.

A mis hermanos, por darme sus valiosos consejos, y especialmente a mi tío, Padre Vicente Vivero, por su guía espiritual, orientadora, moral, y por su constancia en conducir la senda de mi vida.

vi

Índice general

Portada ............................................................................................................ i

Certificación del estudiante de autoría del trabajo .......................................... ii

Informe del director del trabajo de grado ....................................................... iii

Agradecimientos ............................................................................................ iv

Dedicatoria ...................................................................................................... v

Índice general ................................................................................................ vi

Índice de figuras ............................................................................................. ix

Índice de tablas ............................................................................................... x

RESUMEN .................................................................................................... xii

CAPÍTULO I................................................................................................... 1

INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 1

1.1 Tema .................................................................................................... 1

1.2 Planteamiento del problema ................................................................. 1

1.3 Formulación del problema .................................................................... 5

1.4 Sistematización del Problema .............................................................. 5

1.5 Objetivos ............................................................................................... 5 1.5.1 General ........................................................................................... 5 1.5.2 Específicos ..................................................................................... 5

1.6 Justificación de la investigación ............................................................ 6

1.7 Alcance de la investigación .................................................................. 6 1.7.1 Espacial .......................................................................................... 6 1.7.2 Temporal ........................................................................................ 6

1.8 Idea a defender..................................................................................... 6 1.8.1 Variables de la investigación .......................................................... 7

1.8.1.1 Variable Independiente ............................................................ 7 1.8.1.2 Variable dependiente ............................................................... 7

CAPÍTULO II .................................................................................................. 8

MARCO DE REFERENCIA, TEÓRICO Y CONCEPTUAL ............................ 8

2.1. Antecedentes de la Investigación .................................................... 8

2.2 Marco Teórico .................................................................................... 9 2.2.1 Múltiples inteligencias ..................................................................... 9

vii

2.2.2 Inteligencia corporal-cinestésica .................................................. 18 2.2.2.1 Concepto y origen del término ............................................... 18 2.2.2.2 Las Dimensiones de la inteligencia espacial .......................... 19 2.2.2.3. Características de este tipo de inteligencia ........................... 21

2.2.3 Estrategias lúdicas ....................................................................... 21 2.2.3.1 Concepto de juego ................................................................. 21 2.2.3.2 Clasificación del juego............................................................ 23 2.2.3.3 Juegos para el desarrollo de las inteligencias múltiples ......... 28 2.2.3.4 Juegos elegidos para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica ......................................................................................... 34

2.3. Marco Legal ....................................................................................... 35 2.3.1 Código de la niñez y adolescencia ............................................... 35 2.3.2 Ley Orgánica de Educación Intercultural ...................................... 36

2.4 Marco Conceptual .............................................................................. 37

CAPÍTULO III ............................................................................................... 40

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 40

3.1 Tipo de la investigación ...................................................................... 40

3.2 Métodos de la investigación ............................................................... 40

3.3 Población y muestra ........................................................................... 41 3.3.1 Población ...................................................................................... 41 3.3.2 Muestra ........................................................................................ 42

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos .............................. 42

3.5 Tratamiento de la información ............................................................ 42

3.6 Instrumentos de recolección de datos ................................................ 43 3.6.1 Encuesta aplicada a las educadoras ............................................ 43 3.6.2 Registro de observación ............................................................... 45 3.6.3 Matriz de registro de actividades lúdicas ...................................... 46

CAPÍTULO IV. ............................................................................................. 47

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ......................................................... 47

4.1 Pre test ............................................................................................... 47 4.1.1 Movimientos locomotores ............................................................. 47 4.1.2 Coordinación dinámica ................................................................. 48 4.1.3 Disociación ................................................................................... 49

4.2 Aplicación de los juegos ..................................................................... 50 4.2.1 Descripción de los juegos ............................................................. 50 4.2.2 Participación según niño .............................................................. 54 4.2.3 Participación según juego ............................................................ 58

viii

4.3 Pos test ............................................................................................... 59 4.3.1 Movimientos locomotores ............................................................. 59 4.3.2 Coordinación dinámica ................................................................. 60 4.3.3 Disociación ................................................................................... 61

4.4 Análisis e interpretación de encuestas ............................................... 62

4.5 Análisis del registro de observación ................................................... 71

CAPÍTULO V. PROPUESTA: ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA CINESTÉSICA-CORPORAL ................................................................................................ 77

5.1. Contexto educativo ......................................................................... 77 5.1.1 Ubicación del CDI ......................................................................... 77 5.1.2. Datos de identificación del propietario, representante legal o director del centro de desarrollo infantil ................................................. 78

5.2 Justificación ........................................................................................ 78

5.3 Objetivo .............................................................................................. 79

5.4 Beneficiarios ....................................................................................... 79

5.5. Estrategias ......................................................................................... 79 5.5.1 Cartillas de información ................................................................ 79 5.5.2. Estrategia para los niños y niñas: descripción de los juegos simbólicos en tres sesiones ................................................................... 88

5.5.2.1 Primera sesión ....................................................................... 88 5.5.2.2 Segunda sesión ..................................................................... 88 5.5.2.3 Tercera sesión ....................................................................... 88

5.5.3 Tríptico para los padres ................................................................ 89

5.5 Recursos requeridos ........................................................................... 91 5.5.1 Humanos ...................................................................................... 91 5.5.2 Materiales ..................................................................................... 91 5.5.3 Tecnológicos ................................................................................ 91

5.6 Presupuesto ....................................................................................... 92

CONCLUSIONES ........................................................................................ 93

RECOMENDACIONES ................................................................................ 95

Bibliografía ................................................................................................. 96

ANEXOS ...................................................................................................... 98

ix

Índice de figuras

Figura 1. Pre-test Movimientos locomotores ................................................ 47 Figura 2. Pre test, Coordinación dinámica ................................................... 48 Figura 3. Pre test, Disociación ..................................................................... 49 Figura 4. Niños jugando “Mi linda pelota” .................................................... 50 Figura 5. Niños jugando “La soga” ............................................................... 51 Figura 6. Niños jugando “Lanzando pelotas” ............................................... 52 Figura 7. Niños jugando “Rodando pelotas” ................................................ 53 Figura 8. Participación según juego ............................................................. 58 Figura 9. Pos test, Movimientos locomotores .............................................. 59 Figura 10. Pos test, Coordinación dinámica ................................................ 60 Figura 11. Pos test, Disociación ................................................................... 61 Figura 12. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la

teoría de las inteligencias múltiples. ......................................... 62 Figura 13. Cuál es la inteligencia que más desarrollan los niños dentro del

aula ........................................................................................... 63 Figura 14. Conoce a que se refiere la inteligencia corporal-cinestésica ...... 64 Figura 15. Conoce usted los ejercicios para desarrollar la inteligencia

corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años ................. 65 Figura 16. Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-

cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años ............................... 66 Figura 17. Trabaja la coordinación visual del niño y niña del grupo que

atiende ...................................................................................... 67 Figura 18. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oído en niños y

niñas ......................................................................................... 68 Figura 19. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en los niños y

niñas ......................................................................................... 69 Figura 20. Considera necesario informar a los padres de familia sobre el

desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños .. 70 Figura 21. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más

que otras actividades ................................................................ 71 Figura 22. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más

que otras actividades ................................................................ 72 Figura 23. Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares 73 Figura 24. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo

para expresarse ........................................................................ 74 Figura 25. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo

para expresarse ........................................................................ 75 Figura 26. El niño o niña es buen/a bailarín/a .............................................. 76 Figura 27. Localización física del CDI .......................................................... 77 Figura 28. Fachada e ingreso del CDI ......................................................... 78

x

Figura 29. Portada ....................................................................................... 80 Figura 30. Concepto .................................................................................... 81 Figura 31. Características ............................................................................ 82 Figura 32. Identificación en el aula .............................................................. 83 Figura 33. Las estrategias lúdicas ............................................................... 84 Figura 34. Primer juego propuesto ............................................................... 85 Figura 35. Segundo juego propuesto ........................................................... 86 Figura 36. Tercer juego propuesto ............................................................... 87 Figura 37. Anverso del tríptico ..................................................................... 89 Figura 38. Reverso del tríptico ..................................................................... 90

Índice de tablas

Tabla 1. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la teoría de las inteligencias múltiples............................................. 12

Tabla 2. Inteligencias múltiples en el aula .................................................. 16 Tabla 3. Descripción de los juegos según categoría. .................................. 28 Tabla 4. Estrategias lúdicas ......................................................................... 29 Tabla 5. Descripción de los juegos seleccionados ....................................... 34 Tabla 6. Matriz de registro ........................................................................... 46 Tabla 7. Pre-test Movimientos locomotores ................................................. 47 Tabla 8. Pre test, Coordinación dinámica .................................................... 48 Tabla 9. Pre test, Disociación ...................................................................... 49 Tabla 10. Participación de los niños ............................................................ 54 Tabla 11. Participación según juego ............................................................ 58 Tabla 12. Pos test, Movimientos locomotores ............................................. 59 Tabla 13. Pos test, Coordinación dinámica .................................................. 60 Tabla 14. Pos test, Disociación. ................................................................... 61 Tabla 15. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la

teoría de las inteligencias múltiples............................................. 62 Tabla 16. Cuál es la inteligencia que más desarrollan los niños dentro del

aula ............................................................................................. 63 Tabla 17. Conoce a que se refiere la inteligencia corporal-cenestésica ...... 64 Tabla 18. Conoce usted los ejercicios para desarrollar la inteligencia

corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años ................... 65 Tabla 19. Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-

cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años ................................. 66 Tabla 20. Trabaja la coordinación visual del niño y niña del grupo que

atiende ........................................................................................ 67 Tabla 21. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oído en niños y niñas

.................................................................................................... 68

xi

Tabla 22. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en los niños y niñas ........................................................................................... 69

Tabla 23. Considera necesario informar a los padres de familia sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños .... 70

Tabla 24. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades .................................................................. 71

Tabla 25. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades .................................................................. 72

Tabla 26. Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares 73 Tabla 27. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo

para expresarse .......................................................................... 74 Tabla 28. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo

para expresarse .......................................................................... 75 Tabla 29. El niño o niña es buen/a bailarín/a ............................................... 76 Tabla 30. Detalle de la ubicación del CDI “Mi botita mágica” ....................... 77 Tabla 31. Identificación de la representante legal ........................................ 78 Tabla 32. Detalle del presupuesto de egresos. ............................................ 92

xii

RESUMEN

La educación tiene gran importancia para el desarrollo de la sociedad

y las naciones, y es una parte fundamental en el desarrollo cultural, social y

económico de un país. Para una educación de calidad se necesita que el

estudiante logre aprendizajes significativos para su vida, pero debe tomarse

en cuenta que no es suficiente que las intenciones u objetivos educacionales

sean claros, sino que además y en forma primordial, es importante que el

educador sepa desarrollar las múltiples inteligencias que porta cada uno de

los estudiantes, desde temprana edad.

Este estudio se basa en el análisis de la inteligencia cinestésico-

corporal, que todos los seres humanos tenemos en distinto grado o nivel,

pero pocos pueden desarrollar en toda su potencialidad.

Por ello, el primer capítulo contiene la introducción, señalando el

problema, los objetivos, la justificación, el alcance y la idea a defender.

El segundo capítulo contiene el marco de referencia, señalando las

teorías y conceptos más importantes que permitan la comprensión del objeto

de estudio.

En el cuarto, se presenta la metodología de la investigación.

El cuarto, presenta los resultados de la aplicación de la prueba (pre

test y pos test), y el experimento (el juego).

En el quinto, se presenta la propuesta, sus objetivos, beneficiarios y

estrategias.

Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones.

1

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

1.1 Tema

Estrategias lúdicas para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica

en niños y niñas de 3 a 4 años del CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito.

1.2 Planteamiento del problema

La educación es un pilar fundamental para el desarrollo de un país,

porque desempeña un papel primordial en el proceso de formación y

adquisición de conocimientos, artes, destrezas y habilidades necesarias para

que los individuos se desenvuelvan en el marco de la ley dentro de una

sociedad. Al mismo tiempo, el país se ve beneficiado al contar con capital

humano calificado y capacitado, lo que posibilita el desarrollo económico y

social de Ecuador.

En la actualidad, el sistema educativo ecuatoriano pasa por un

proceso de transformación de sus bases y estructuras, tanto conceptuales

como operativas, y demanda del personal docente la exploración de nuevas

metodologías que innoven los procesos formativos desde la temprana

infancia. En este sentido, se identifica la metodología de múltiples

inteligencias, planteada por el psicólogo Howard Gardner, como una de las

innovaciones pedagógicas más relevantes de la actualidad, pero

escasamente conocida por los educadores. Este estudio se centra en la

determinación de ejecutar dicha estrategia en el CDI “Mi botita mágica” del

DM de Quito, y evaluar las condiciones ambientales, técnicas y operativas

para su ejecución.

El CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito tiene menos de 5 años de

funcionamiento, está ubicado en el barrio “La bota”, en el norte de esta

ciudad, y forman parte de la institución dos educadoras y un director

administrativo, además del portero, y atiende a 20 niños y niñas, separados

en dos grupos de 2 a 3 y de 3 a 4 años, desarrollando sus actividades con

2

los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje, pero aplicando las

nuevas directrices educativas, provenientes de las instancias superiores de

educación.

Al formar parte del sistema educativo inicial, se inculcan en los niños y

niñas hábitos de limpieza, trato respetuoso, protección del medio ambiente y

otros valores que permiten la coexistencia armónica y pacífica entre

estudiantes, en el deseo de consolidar relaciones sanas y duraderas.

En este contexto, la educación es el medio principal para enfrentar

retos como la promoción y consolidación de un desarrollo económico y

social, la profundización y ampliación de los procesos de integración y su

inserción en un mundo en constante cambio nutrido por adelantos en la

ciencia, la tecnología y la producción. Los niños y adolescentes de hoy,

motivados por los diferentes estímulos que hallan en su entorno, desarrollan

aptitudes y destrezas distintas a las desarrolladas por las anteriores

generaciones, y en algunos casos tienen la capacidad de presentar mayores

destrezas que sus pares. Los cambios más significativos se dan sin duda en

las telecomunicaciones, particularmente por el uso de Internet, pero no

deben olvidarse también otros recursos actuales como las enciclopedias

multimedia, los sistemas de televisión por cable que transmiten programas

educativos e informativos, y la profusión de libros y revistas especializadas

así como las de temática variada que permiten incrementar los

conocimientos de manera significativa.

Sin embargo, no podemos negar que estas bondades y beneficios no

pueden llegar a todos los individuos por igual y en las mismas condiciones.

Basta señalar la existencia de limitaciones en material educativo en las

parroquias rurales, a modo de ejemplo, para recordarlo.

Pero en los casos a los que se puede obtener un beneficio por el uso

de las nuevas tecnologías en el campo educativo, no debe desestimarse su

importancia. En otras palabras, la educación es un elemento crucial, un

proceso eminentemente social, dirigido a maximizar el rango de

3

oportunidades en beneficio de la población, dentro de un marco democrático.

Por tanto, este desafío tiene una gran importancia para el progreso del país,

ya que es imprescindible la ampliación de la perspectiva educativa en un

intento de acrecentar la competitividad y preparación de nuestras

sociedades.

Este estudio permitirá aplicar los conocimientos desarrollados en otras

áreas del saber, concretamente la psicología y la pedagogía, centrando su

interés en la inteligencia, que puede ser definida como la “capacidad de

entender, comprender e inventar. Indica el nivel de desarrollo, autonomía y

dominio del medio que va alcanzado el individuo a lo largo de la evolución,

permite al ser humano abrirse a la realidad, al conocimiento reflexivo, a la

personalización de su conducta y a la invención de la cultura” (Canda, 2009,

pág. 179).

Es necesario aclarar que las personas regularmente son inteligentes,

pero existen una serie de factores que posibilitan que algunos seres

humanos desarrollen más su inteligencia que otras en cualquier área de

aprendizaje, lo que las hace particularmente notorias.

Existen muchas formas de medir la inteligencia, pero hace varios años

ingresó en cuestionamiento la aplicación de pruebas estándar, ya que no

permiten valorar de forma objetiva la inteligencia individual de cada persona.

Así, en los últimos años se llevaron una serie de investigaciones en este

campo que permitieron determinar que no existe un solo tipo de inteligencia,

sino que existirían, al menos, ocho tipos distintos de inteligencia, que son

(Gardner, 2005):

• Inteligencia verbal-lingüística, que se refiere a la habilidad para

leer y escribir, además de la comunicación oral de las

personas.

4

• Inteligencia numérica, referida a la capacidad de resolver

problemas matemáticos, desarrollar habilidades de cálculo y

otras áreas similares.

• Inteligencia espacial, que hace alusión a la disposición de las

personas para dibujar y pintar.

• Inteligencia musical, que involucra a personas aficionadas a la

composición e interpretación de ritmos y melodías musicales,

así como aptitudes para el baile, la danza y otras expresiones

artísticas semejantes.

• Inteligencia física, que consiste en el desarrollo de habilidades

y destrezas en el campo de las actividades físicas, tanto en la

unidad educativa como fuera de ella.

• Inteligencia interpersonal: es la condición que posibilita a una

persona relacionarse sin dificultad con otras, lo que en el medio

urbano de La Paz se conoce como persona amiguera.

• Inteligencia intrapersonal: es la capacidad de una persona para

explorarse, examinarse a sí misma, reflexionar.

A estos siete tipos de inteligencia señalados en la década de 1980,

Gardner añadió en los primeros años del siglo actual un nuevo tipo: la

inteligencia natural, que consiste en la sensibilidad que una persona puede

desarrollar por el ambiente que le rodea.

Por ello, la presente investigación pretende fundamentar con apoyo

de la teoría y la doctrina existentes sobre el tema la necesidad y

conveniencia de aplicar estímulos pedagógicos y psicológicos e incentivos

para la población estudiantil pre escolar, con base en la teoría de las

múltiples inteligencias.

5

1.3 Formulación del problema

¿Qué estrategias lúdicas facilitan el desarrollo de la inteligencia corporal-

cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años del CDI “Mi botita mágica” del DM

de Quito?

1.4 Sistematización del Problema

• ¿Cuál es el fundamento teórico de las múltiples inteligencias, y cuál

es su aplicación en el contexto latinoamericano en general y

ecuatoriano en particular?

• ¿Qué condiciones deben ser cumplidas para desarrollar una

experiencia exitosa de estrategias lúdicas para el desarrollo de la

inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años en el

CDI “Mi botita mágica”?

• ¿Cómo debe estructurarse una propuesta de estrategias lúdicas para

el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de

3 a 4 años en el CDI “Mi botita mágica”?

1.5 Objetivos

1.5.1 General

Identificar las estrategias lúdicas apropiadas para el desarrollo de la

inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años del CDI “Mi

botita mágica” del DM de Quito.

1.5.2 Específicos

• Identificar el fundamento teórico de las múltiples inteligencias, y cuál

es su aplicación en el contexto latinoamericano en general y

ecuatoriano en particular.

• Identificar las estrategias lúdicas apropiadas para desarrollar la

inteligencia corporal-cinestésica de los niños y niñas de 3 a 4 años

del CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito.

6

• Señalar las condiciones que deben ser cumplidas para desarrollar una

experiencia exitosa de estrategias lúdicas para el desarrollo de la

inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años en el

CDI “Mi botita mágica”.

• Describir el proceso de estructuración de una propuesta de

estrategias lúdicas para el desarrollo de la inteligencia corporal-

cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años en el CDI “Mi botita

mágica”.

1.6 Justificación de la investigación

El estudio se justifica tomando en cuenta que la teoría de las múltiples

inteligencias recibe poca atención por las investigaciones académicas en el

país, pese a que existe una tendencia cada vez más generalizada para

valorar las diferencias, por lo que la educación inicial se constituye en un

ambiente propicio para desarrollar la comprensión de la misma.

1.7 Alcance de la investigación

1.7.1 Espacial

- República del Ecuador, provincia Pichincha.

- Cantón: DM Quito:

- Barrio: La Bota, sector norte de la ciudad

- CDI “Mi botita mágica”.

1.7.2 Temporal

Febrero a abril de 2015.

1.8 Idea a defender

Es viable la aplicación de estrategias lúdicas en niños y niñas de 3 a 4 años

del CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito para mejorar el desarrollo de la

inteligencia corporal-cinestésica.

7

1.8.1 Variables de la investigación

1.8.1.1 Variable Independiente

Es viable la aplicación de estrategias lúdicas en niños y niñas de 3 a 4 años

del CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito.

1.8.1.2 Variable dependiente

Desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica.

8

CAPÍTULO II

MARCO DE REFERENCIA, TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes de la Investigación

En el contexto ecuatoriano, existen algunos estudios sobre las múltiples

inteligencias que podrían interesar al desarrollo de la presente investigación,

pero se rescatan los siguientes dos por su mayor similitud a los propósitos

de la investigación:

En primer lugar, tenemos el estudio de Chisag y Herrera Proaño Jenny

Fabiola “Guía metodológica de juegos para desarrollar inteligencias

múltiples en los niños de educación básica paralelo ‘D’ del Jardín de infantes

María Montessori del cantón Latacunga en el año lectivo 2009-2010”, tesis

de grado presentada previo a la obtención del Título de Licenciatura en

Carrera de Parvularia, Universidad Técnica de Cotopaxi.

Este estudio concentra su atención en la aplicación de recursos lúdicos,

considerando que el aprendizaje con diversión resulta más significativo para

el desarrollo de la inteligencia infantil, y que el resultado más evidente es

una mejor recepción a la formación académica propia del aula.

Una fortaleza de esta investigación es no concentrar la atención en un solo

tipo de inteligencia, sino que las estrategias desarrolladas permitirían

incentivar las siete inteligencias detalladas en la teoría de las múltiples

inteligencias, según se anota en el presente estudio.

Este estudio aporta principalmente los conceptos y categorías generales de

análisis, por cuanto plantea una revisión de la bibliografía relevante sobre el

tema, lo que permite, además de identificar a los autores clave y más

expertos en el tema de estudio, perfilar apropiadamente los contenidos a

desarrollar en la presente investigación. También permite visualizar una

caracterización clara sobre la población infantil con la que se trabajará.

9

Sin embargo, como se mencionó anteriormente, se plantea el desarrollo de

todas las inteligencias identificadas por Gardner, lo que resulta muy exigente

para una sola investigación, debiendo plantearse la reforma de toda la malla

curricular del CDI identificado, pero el estudio se limita a formular

sugerencias generales sobre el asunto.

Por otra parte, se tiene la investigación “Elaboración de una cartilla de

dinámicas y juegos para desarrollar inteligencias múltiples en el área de

lengua y literatura para los niños/as de tercer año de básica de la Escuela 24

de septiembre de la comunidad de Cungapiti, perteneciente a la parroquia

Honorato Vazques del cantón Cañar, año lectivo 2010-2011”, de María

Guamán, producto de grado previo a la obtención del título de licenciada en

Ciencias de la Educación, mención Pedagogía, por la Universidad

Politécnica Salesiana, Sede Cuenca.

Este estudio, en cambio, pone más énfasis al desarrollo de la inteligencia

verbal lingüística, una de las dos ramas privilegiadas por la educación

tradicional ecuatoriana, por lo que el estudio servirá sobre todo en su base

teórica a la presente investigación.

La investigación contiene, al igual que la anteriormente mencionada,

diversos conceptos y categorías, así como una descripción detallada sobre

diversos juegos que pueden ser utilizados para el desarrollo de la

inteligencia verbal-lingüística. Además, contiene una explicación básica

sobre las diversas estrategias lúdicas y la importancia del juego en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que constituye el principal elemento

de interés en el desarrollo de esta investigación.

2.2 Marco Teórico

2.2.1 Múltiples inteligencias

Según González, la inteligencia, en términos generales, “…es el

término global mediante el cual se describe una propiedad de la mente en la

que se relacionan habilidades tales como las capacidades del pensamiento

10

abstracto, el entendimiento, la comunicación, el raciocinio, el aprendizaje, la

planificación y la solución de problemas” (González, 2011, pág. 43). Los

especialistas coinciden que la definición de la inteligencia será siempre un

asunto polémico, pero también coinciden que su estudio está lejos de

concluirse, por lo que toda nueva investigación que aporte luces o genere

debate contribuye a su mejor comprensión.

Uno de los enfoques más novedosos respecto a la inteligencia lo

constituye la teoría de las múltiples inteligencias de Howard Gardner. En su

libro “Estructuras de la mente”, este investigador afirma que “una

competencia intelectual humana debe dominar una conjunto de habilidades

para la solución de problemas –permitiendo al individuo resolver los

problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea

apropiado, crear un producto efectivo- y también debe dominar la potencia

para encontrar o crear problemas – estableciendo con ello las bases para la

adquisición de nuevo conocimiento. Estos prerrequisitos representan el

esfuerzo por centrarme en las potencias intelectuales que tienen cierta

importancia dentro de un contexto cultural. Al mismo tiempo, reconozco que

el ideal de lo que se valora variará en grado notable, a veces incluso de

manera radical, a través de las culturas humanas, en que la creación de

nuevos productos o planteamiento de nuevas preguntas tendrá

relativamente poca importancia en determinados ambientes”. (Gardner,

2005: 78).

Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta

hace poco era considerada algo innato e inamovible: se nacía inteligente o

no, y la educación no podía cambiar esta situación. Al definir la inteligencia

como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede

desarrollar. No niega el componente genético, pero esas potencialidades se

van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente,

nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Así, ningún deportista llega

a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo

mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, etc. (Robles, 2011).

11

Según las fuentes consultadas, está comprobado que el porcentaje

más alto de los seres humanos posee todas esas inteligencias, aunque cada

una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación

biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura

imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en

diferentes grados, de manera personal y única (a). Por ejemplo, un ingeniero

necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita

de la inteligencia lógico - matemática para poder realizar cálculos de

estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus

proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su

coche hasta la obra, etc.

Desde ya, también se tiene ciertas inteligencias menos desarrolladas.

Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir

bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio

que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en

los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo

utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor en

comparación con los demás: Einstein no es más inteligente que Pelé, pero

sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Las inteligencias múltiples en la escuela. “Para Gardner, todas las

inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro

sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la

lista (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüístico -verbal)

hasta el punto de negar la existencia de las demás” (Carvajal & Rojas, 2010,

pág. 45). Por lo tanto, es necesario evaluar si una educación centrada en

sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los

estudiantes para vivir en un mundo cada vez más complejo.

Esta visión sesgada de las inteligencias corresponde a una estructura

tradicional de la educación, que debe ser superada por los avances de las

ciencias y la tecnología, siendo el derecho una de las ramas del saber más

obligadas a comprender la naturaleza de la inteligencia y sentar las bases

12

jurídicas más apropiadas para el correcto aprovechamiento de la misma. Por

tanto, se necesita tomar en cuenta todos los tipos de inteligencia en

cualquier propuesta normativa, a fin de aprovechar todos los beneficios que

puede otorgar el ser humano a través de su conocimiento, destrezas y

habilidades.

Además, es necesario tomar en cuenta que la misma materia o

asignatura se puede presentar de formas muy diversas que permitan al

estudiante asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus

puntos fuertes.

Tabla 1. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la teoría de las inteligencias múltiples.

Inteligencia Definición Actividades asociadas

Lógico-matemática

Capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.

Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.

Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo.

La utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos.

Lingüístico-verbal

Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del

Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los

13


lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje).

Utiliza ambos hemisferios.

que aprenden con facilidad otros idiomas.

La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.

Corporal- cinestésica

Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes.

Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas.

Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.

Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

14


Espacial Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.

Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones.

Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Musical Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.

Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

15


Interpersonal Capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.

La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás.

Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.

Intrapersonal Capacidad de construir una percepción precisa respecto a sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.

La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.

Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

16


Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.

La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

Fuente: Carvajal & Rojas, 2010.

En este cuadro se esquematiza la relación de los distintos tipos de

inteligencia explicados por Howard Gardner, y que plantean una nueva

visión sobre las características de la inteligencia humana, pues amplía las

relaciones de las personas con su entorno social y natural, lo que sin duda

representa un significativo cambio en la comprensión de este fenómeno

humano.

Tabla 2. Inteligencias múltiples en el aula

Tipo de inteligencia

El estudiante destaca en

Le gusta Aprende mejor

Lógico - matemática

Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar.

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.

17





Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras.

Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles.

Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.

Corporal - kinestésica

Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas.

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.

Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.

Espacial Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando.

Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos.

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando.

Musical Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos.

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música.

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías.

Interpersonal Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo.

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente.

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.

18




Intrapersonal Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos.

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

Naturalista Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna.

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.

Fuente: Carvajal & Rojas, 2010.

En este cuadro se plantea la aplicación que hacen los estudiantes en el

aula de los distintos tipos de inteligencia.

2.2.2 Inteligencia corporal-cinestésica

2.2.2.1 Concepto y origen del término

La inteligencia corporal-cinestésica, según Bermúdez & Guevara,

2008, pág. 58: “es la capacidad de usar todo el cuerpo en la expresión de

ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar

elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,

flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y

la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines,

cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se

destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en

19

trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.

También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos”.

Según Canda, 2009, pág. 191, es importante aclarar que “la

cinestesia, también denominada kinestesia o quinestesia, es la rama de la

ciencia que estudia el movimiento humano. Este movimiento se puede

percibir en el esquema corporal, el equilibrio, el espacio y el tiempo.”. La

aplican tanto la medicina y otras ciencias de la salud, como la física, la

mecánica, así como las escuelas de entrenadores de las diferentes

especialidades deportivas, por cuanto permite comprender la dinámica del

movimiento humano. La siguiente cita esclarece la etimología u origen del

término, según Nicolás, Arencibia, & Espinosa, 2010:

Proviene del griego κίνησις /kínesis/, ‘movimiento’, y αἴσθησις /aísthesis/, ‘sensación’; es decir, etimológicamente, ‘sensación o percepción del movimiento’ es el nombre de las sensaciones nacidas de la lógica sensorial que se trasmiten continuamente desde todos los puntos del cuerpo al centro nervioso de las aferencias sensorias.

La inteligencia cinestésico-corporal, según lo explicado, puede ser

desarrollada y permitir al estudiante logros significativos en el campo del

deporte y cualquier actividad deportiva o artística en general, como la danza,

el teatro o la pintura. Pero además, el estudiante que recibe la guía

apropiada, puede desenvolverse en otros campos relacionados, como se

mencionó anteriormente, como la manipulación de diversos objetos con alta

precisión, lo que hace de ellos proclives a desarrollar, incluso, elevadas

destrezas en el campo de la cirugía, por lo que su identificación temprana

posibilitaría a los educadores un apropiado encauzamiento de los

conocimientos, talentos y habilidades de estos estudiantes.

2.2.2.2 Las Dimensiones de la inteligencia espacial

Según Bermúdez & Guevara, 2008, se conoce como Inteligencia Espacial a

la capacidad para percibir con exactitud el mundo visual, realizar

transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias y

recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de

estímulos físicos apropiados, y de crear nuevas formas. En resumen es la

20

capacidad que tiene el ser humano de recrear determinadas imágenes del

mundo visual partiendo de percepciones o conocimientos propios.

Según Bermúdez & Guevara, 2008, en correspondencia, el investigador

Gardner ha manifestado que existe un vínculo perceptible entre espacio y

mundo visual, aunque no aleja de ello la correlación existente entre el

espacio y mundo no visual, perceptible en una persona invidente. Destaca

además, que la percepción visual indiscutiblemente “contribuye al

pensamiento científico y artístico”, aportando nuevas visiones y creaciones

en ambas esferas del conocimiento.

Jean Piaget estableció la teoría de que desde los primeros años vamos

formulando toda una serie de conocimientos espacio temporales difíciles de

expresar a través de códigos u otros medios, pero que nos formulan nuevos

métodos para recrear y asociar nuevas percepciones del espacio. Las

mismas se van haciendo cada vez más fuertes a medida que nos hacemos

mayores.

Esto se debe en mayor medida a que la organización espacial no es una

cualidad innata, sino un aspecto que vamos desarrollando los seres

humanos en correspondencia con nuestro crecimiento. Si bien estas

nociones de espacio cuando somos pequeños la vamos adquiriendo

paulatinamente, sí las percibimos y somos capaces de identificarlas más

rápido que nuestra concepción del tiempo. Tomamos conciencia del lugar

donde vivimos, la calle, la comunidad hasta llegar a establecer asociaciones

e incluso reconstrucciones espaciales de determinada imagen u objeto.

El conocimiento espacial a la vez que nos muestra una percepción real del

mundo, nos conduce a recrear y formular problemas y soluciones en relación

a la información captada. En el mundo de las artes, esta percepción inicial

indica a desarrollar nuevas facultades de percepción a través de los

recuerdos o de determinada visión que tenemos de lo cotidiano.

21

Gardner señala además, que la permanencia de esta forma de conocimiento

se debe a que está ligada en lo fundamental al mudo concreto, y que se

desarrolla a la par de las visiones que tenemos de este.

2.2.2.3. Características de este tipo de inteligencia

Este tipo de inteligencia tiene las siguientes características (Bermúdez

& Guevara, 2008):

a) Se relaciona con la capacidad que tiene el individuo frente a

diversas dimensiones como color, línea, forma, figura,

espacio, y la relación que existe entre ellos.

b) Es la capacidad que tiene una persona para procesar

información en tres dimensiones.

En cuanto a las competencias intelectuales básicas relacionadas a

este tipo de inteligencia, se tienen las siguientes, según Bermúdez &

Guevara, 2008:

• Percibir la realidad, de forma que se distingan tamaños, direcciones y

relaciones espaciales;

• Reproducir mentalmente objetos que se han observado;

• Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias;

• Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales,

visualizándolos;

• Describir coincidencias o similitudes entre distintos objetos.

2.2.3 Estrategias lúdicas

2.2.3.1 Concepto de juego

El juego es una de las variables más importantes de este estudio. Existen

diversas investigaciones que exponen este tema, que es de permanente

interés para los especialistas en el campo de la educación. Así, tenemos que

la obra de Canda 2009, págs. 261-262, explica el concepto de juego en los

siguientes términos:

22

El juego es un fenómeno universal que se puede reconocer en los

animales tanto como en el ser humano. Es el modo indirecto de guiar

al educando y es un instrumento útil en las manos del educador.

Al afirmar que se trata de un fenómeno universal, el autor remarca la

atención sobre el hecho de que es practicado por todas las culturas y en

todas las edades. Es prácticamente imposible ubicar sus orígenes, pero es

factible suponer que se lo practica desde los albores mismos de la

humanidad, como una preparación de las nuevas generaciones para las

actividades que desempeña la generación adulta. Así, es posible encontrar

incluso hoy en las denominadas culturas primitivas sobrevivientes, como el

caso de las culturas del oriente, en cuyos grupos infantiles se observa la

práctica de juegos que representan las actividades de sus padres, como

cazar, sembrar y tejer. En el área urbana se producen también otros tipos de

juego, como el intercambio y la alteración de roles, frecuente en los niños y

niñas de edad pre-escolar.

Pero no sólo juegan los niños. También los adultos participan en una serie

de actividades lúdicas, como los juegos de mesa, el billar, el fútbol y otros

juegos. Los juegos que se practican difieren de una cultura a otra. También

varían los nombres y las reglas, y la diversidad de juegos, así como sus

reglas, cuando las tienen, y otros aspectos que se expondrán en este

estudio.

El juego es una parte importante de la infancia, que ayuda al desarrollo de la

imaginación, creatividad, psicomotricidad, y de hecho, predispone el ánimo

para enfrentar las tareas cotidianas, como las actividades laborales o

escolares. Cuando una persona juega, no sólo se distrae, sino que también

tiene la posibilidad de aprender: se aprenden nuevas reglas, se revisan

viejos conceptos, se adquieren habilidades, y sobre todo se aprende a

compartir.

Indudablemente, sin embargo, la edad propicia para jugar es la niñez. Así

como el trabajo es la actividad elemental del adulto, así es el juego para el

23

niño, es libre, natural y espontáneo, ya que el niño juega como quiere y

cuando quiere. Es placentero, pero si se lo limita o reprime, el concepto del

juego está equivocado.

Es importante recalcar que el juego contribuye a la adquisición del carácter,

incrementando su responsabilidad y su respeto por las normas y leyes.

También contribuye a la imitación de la realidad de las actitudes y

actividades de los adultos, entre otros beneficios.

2.2.3.2 Clasificación del juego

Para valorar el posible papel que corresponde al juego en la educación

inicial, es importante distinguirlos entre los diferentes tipos de juegos, debido

a que su rol en el desarrollo psicológico, cognitivo y emocional del individuo

varía en función del tipo de juego concreto al que nos refiramos, así como de

la etapa evolutiva en la que se encuentre el individuo.

Normalmente, los juegos se clasifican en función de sus contenidos o en

función del número de participantes, o sea, que puedan ser individuales, o

bien colectivos, o también sociales. En realidad, las clasificaciones

existentes para describir los juegos dependen esencialmente del marco

teórico a partir del cual se estudian. En este estudio, la atención principal se

centrará en dos tratadistas de la materia: Rüssel y Piaget.

La Clasificación del juego de Rüssel es de gran interés educativo. Parte de

un criterio muy general acerca del juego, e incluye todas las formas de

actividad lúdica. Considera que el juego es la base existencial de la infancia,

una manifestación de la vida que se adapta perfectamente al desequilibrio

en el desarrollo de las diversas funciones. Rüssel, citado por Álvarez, 1999,

clasifica el juego en cuatro grandes modalidades, en gran parte

interrelacionadas entre sí:

• Juego configurativo. En él se materializa la tendencia general de la

infancia a “dar forma”. La tendencia a la configuración la proyecta el

niño en todos los juegos, de modo que la obra resultante (el mosaico

24

de piezas de colores o la configuración de un personaje simbólico)

dependen más del placer derivado de la actividad que de la intención

planeada e intencional de configurar algo concreto. El niño goza

dando forma, y mientras lleva a efecto la acción, más que con la obra

concluida.

• Juego de entrega. Los juegos infantiles no sólo son el producto de

una tendencia configuradora, sino también de entrega a las

condiciones del material. Puede predominar una de las dos

tendencias, quedando la otra como un elemento de cooperación y

ayuda en el juego. En los juegos de entrega hay siempre una relación

variable entre configuración y entrega. Por ejemplo, en el juego de la

pelota por un lado el niño se ve arrastrado a jugar de un modo

determinado por las condiciones del objeto (rebota, se escurre de las

manos, se aleja), pero, por otro, termina por introducir la configuración

(ritmo de botes, tirar una vez al aire, otra al suelo). Hay gran variedad

de juegos de entrega: bolos, aros, juegos con agua, correr con

monopatín o instrumentos de arrastre.

• El juego de representación de personajes. Mediante este juego, el

niño representa a un personaje, animal o persona humana, tomando

como núcleo configurativo aquellas cualidades del personaje que le

han llamado particularmente la atención. Se esquematiza el personaje

en un breve número de rasgos (centraje): así por ejemplo, del león no

toma más que el rugir y el andar felino, del jefe de estación tocar el

silbato y enseñar la banderola. En la representación de personajes se

produce una asimilación de los mismos y un vivir la vida del otro con

cierto olvido de la propia. Este doble salir de sí mismo hace que el

juego representativo implique una cierta mutación del yo que, por un

lado se olvida de sí y por otro se impregna del otro.

• El Juego Reglado. Es aquel en el que la acción configuradora y el

desarrollo de la actividad han de llevarse a cabo en el marco de unas

25

reglas o normas, que limitan ciertamente la acción, pero no tanto que

dentro de ellas sea imposible la actividad original, y en gran modo

libre del yo. La regla no es vista por el jugador como una traba a la

acción sino, justamente al contrario, como lo que promueve la acción.

Los niños y niñas suelen ser muy estrictos en la exigencia y

acatamiento de la regla, no con sentido de orden, sino porque ven en

el cumplimiento de la misma, la garantía de que el juego sea viable y

por eso las acatan fácilmente. Acatamiento que va asociado también

a un cierto deseo de orden y seguridad, implícito en gran número de

juegos infantiles y adultos. El juego de reglas es uno de los que más

perdura hasta la edad adulta, aunque el niño mayor y el adulto no ve

ya la regla como una exigencia cuasi-sagrada, sino como un conjunto

de reglamentaciones dentro de las cuales hay que buscar toda

oportunidad posible para ganar. El fin ya no es jugar, sino ganar.

Por su parte, Piaget estableció una secuencia común del desarrollo de los

comportamientos de juego, acumulativa y jerarquizada, donde el símbolo

reemplaza progresivamente al ejercicio, y luego la regla sustituye al símbolo

sin dejar por ello de incluir el ejercicio simple. En esta perspectiva, los juegos

se clasifican en juegos de ejercicio, juego simbólico, juego de construcción y

juegos reglados. A continuación, se detallan sólo el primero y segundo,

según Piaget, 1946:

Los juegos de ejercicio. Este tipo de juegos se caracterizan en los niños

de 0 hasta los 2 años aproximadamente, en el período conocido como

sensorio-motor. Durante los primeros meses de edad, es común que los

niños y niñas repitan todo tipo de movimientos y gestos que ha visto hacer

a alguien más, acostumbran a hacer esto, pues encuentran cierto placer,

a ellos les gusta la repetición, el resultado y los efectos que produce de

estos además sirve para poder consolidar lo que están aprendiendo.

Aparentemente, las acciones que realizan los niños no tienen un fin, pero

tienen gran incidencia en relación a los contenidos sensoriales y motores,

estos ejercicios simples y en ocasiones están combinadas con ciertas

26

acciones, por ejemplo: soltar y recuperar su chupón, sacudir un objeto,

para los bebés de pocos meses es un juego común, mientras que los

niños y niñas entre el año y medio y dos años finalizando el período

sensorio-motor, abren y cierran puertas, suben y bajan escalones, entre

otras actividades.

Estas acciones realizadas por los y las niñas, son las que les permiten

descubrir al igual que reproducir cada vez de manera más involuntaria las

secuencias tanto visuales como sonoras también las del tacto y las

motrices. En esta actividad lúdica, los niños y niñas, encuentran mayor

placer debido a la respuesta inmediata que da la acción realizada, es por

ello que les gusta interactuar con los objetos y acontecimientos reales.

Los juegos simbólicos: se dan en la etapa pre-conceptual en los niños

entre los 2 y 4 años de edad. Un diferencial muy importante en esta etapa

es la capacidad del niño y niña de representar un objeto por otro. A esta

edad es muy importante resaltar que se inicia el desarrollo del lenguaje, lo

que ayudará en gran magnitud a la capacidad de representación adquirida

En este período, se da la posibilidad del infante de crear juegos ficticios,

es decir ellos con su imaginación hacen que algunos objetos se

transformen en otros que no los tiene presentes en el momento del juego,

por ejemplo pueden hacer que un cubo sea un carrito, hacen de un

cilindro un vaso, una caja de cartón la convierten en cama de sus

muñecas, etc. en este caso pasan a ser muy importantes la

representación que hacen del objeto con otro, mas no ya las acciones que

realizan con tal o cual objeto.

El niño comienza a atribuir a los objetos todo tipo de significados, unos

menos evidentes que los otros, empieza a simular hechos imaginados o

reales, interpreta escenas con personajes tanto reales como ficticios y

pasando a un nivel con un porcentaje de complejidad empieza a coordinar

distintas situaciones y roles diferentes. Este tipo de juegos van

evolucionando, llegando cada vez más cerca a raíz de los años a la

27

realidad, que han estado representando. La mayoría de estos juegos

llevan consigo movimiento y actos un tanto complejos, que en la etapa

anterior eran tomados como ejercicios para su desarrollo. En el juego

simbólico, al ser importante y más que todo predominante la

representación o simulación de los objetos, quedan relegados a segundo

plano los movimientos que predominaban en la etapa sensorio-motor. En

esta etapa el niño puede desarrollar un simbolismo lúdico puro, por la

interiorización de esquemas.

En esta etapa el proceso de pensamiento, se convierte en un proceso con

mayor complejidad. El infante tiene mayor facilidad para acceder a los

acontecimientos del pasado inmediato, pudiendo así anticiparse a los

nuevos acontecimientos que están por venir.

Los juegos que realizan, se caracterizan por: la simulación, la

representación, ficción, inventan personajes, reproducen hechos pasados,

convirtiéndose éstas en conductas particulares de la etapa.

Más adelante se entra en la etapa intuitiva, entre los 4 y 7 años, el

simbolismo principal en la etapa anterior va perdiendo espacio, para

ingresar a los juegos también de fantasía pero que en éste caso son con

mayor sociabilidad, los cuales se los realizará en grupos de niños,

ayudando así a que el niño llegue a entender y aceptar la regla social.

Al hablar del pensamiento intuitivo se hace referencia al tipo de

pensamiento en el cual usando imágenes, lo lleva al niño al inicio de la

lógica. En esta etapa la actividad lúdica conlleva un alto nivel de interés

por la manipulación sobre conjuntos, reagrupamientos con un orden de

tipo lineal basados en un mismo principio, así también por la organización

de las partes de cierto conjunto, y el montaje del mismo y de varias partes

o elementos, según Piaget, 1946.

La siguiente tabla expone las características principales de las etapas del

juego, en base a la teoría existente:

28

Tabla 3. Descripción de los juegos según categoría.

Categoría Descripción

Juego funcional

(Juego

sensoriomotor)

Cualquier movimiento muscular simple y repetitivo con

objetos o sin ellos, tales como rodar una pelota o halar un

juguete.

Juego constructivo Manipulación de objetos para construir o “crear” algo.

Juego dramático

(juego imaginario)

Sustitución de una situación imaginaria para satisfacer los

deseos y las necesidades personales del niño. Fingir ser algo

o alguien (médico, enfermera, Superman), empezando con

actividades bastante simples para ir desarrollando argumentos

más elaborados.

Juegos con reglas Cualquier actividad con reglas, estructura y una meta (como la

de ganar) como jugar a la rayuela y canicas.

Aceptación de reglas pactadas anteriormente y adaptación a

ellas.

Fuente: Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009, pág. 240.

2.2.3.3 Juegos para el desarrollo de las inteligencias múltiples

Existe una importante variedad de juegos que se pueden aplicar para el

desarrollo de esta inteligencia. En este subtítulo se presentan aquellos

considerados básicos o que pueden ser ejecutados en niños menores de 5

años, como el caso del presente estudio. Los juegos descritos fueron

obtenidos de los textos de Ana Torres.

29

Tabla 4. Estrategias lúdicas

Juego Tipo de juego

Interés Participantes Lugar Materiales Descripción

El imán Juego de comunicación

Comunicación directa no-verbal. Relación suelta entre los participantes. Desarrollo de la expresión

Más de 2 Aire libre o sala

Ninguno a) EL IMÁN 1: Se ubican de a dos, frente a frente; entonces la mano de uno se pone a 10 cm aproximadamente de la cara del otro, e imaginan que la mano tiene cierto tipo de imán. Entonces, donde vaya la mano de uno, va la cara, y como consecuencia todo el cuerpo del otro. Y juegan libremente desplazándose, agachándose, enrollándose. Luego cambian el rol. b) El IMÁN 2: Se ubican de a dos. Se ponen frente a frente, e imaginan que existe un imán ubicado en el centro del pecho. Entonces uno guía al otro; a una seña del coordinador del juego, sin parar el juego, cambian de rol. La idea es que el que guía atiende a no chocar con el resto de los que están en el juego. En ambos juegos la idea es no romper el acuerdo imaginario de que los une a un imán, a una cierta distancia.

Los ciegos

Juego de comunicación

Comunicación directa no-verbal. Relación suelta entre los participantes. Desinhibición.


Ninguno

Se ubican de a dos. Uno de ellos cierra los ojos, mientras el otro crea una figura con todo su cuerpo. Entonces, cuando está lista, el que está con los ojos cerrados debe averiguar a través del tacto como es la figura, con todos sus

30

Juego Tipo de juego


detalles. Una vez que la tiene “representada!” se ubica en la misma posición. Y recién ahí, abre los ojos y coteja con su pareja si está correcta. Luego se cambian de rol. Este juego se repite 3 o 4 veces. Luego, si hay el adecuado encaje, se repite, pero de a 4; es decir, dos cierran los ojos y descubren la posición de los otros dos.

Los objetos imaginarios

Tipo de juego: Juego de expresión

Desarrollar la capacidad expresiva, relación suelta entre los participantes, incentivar la creatividad


Ninguno

Se ubican sentados en círculo, entonces uno crea un objeto imaginario (abstracto o concreto) con las manos y le agrega un sonido cualquiera (ej: brrrrrrrrrr!!!). Se lo pasa al del lado, éste lo manipula y luego lo pasa y así siguiendo. Después se hace más complejo. Entonces se pasa el objeto y el que lo recibe lo transforma en otro y lo pasa, y así sucesivamente.

Estatua conjunta

Juego de relación

Incentivar el trabajo en equipo. Relación suelta entre los participantes, desarrollo de la expresión

Más de 5

Aire libre o sala

Ninguno Uno se ubica al centro o adelante y representa una figura con todo su cuerpo y se queda inmóvil, como una estatua. Nadie tiene por qué saber lo que esa persona quiere representar, entonces alguien del grupo pasa adelante y se agrega a la figura según lo que él creyó ver en esa imagen. Ya tenemos algo más completo. Luego pasa otro y se agrega y así siguiendo, hasta conformar una imagen definida y conjunta.

31

Juego Tipo de juego


Este juego se puede repetir 2 o 3 veces, para eso atender al encaje del grupo.

Los objetos Juego de relación

Incentivar el trabajo en equipo, relación suelta entre los partícipes, desarrollo de la expresión


Ninguno - Se forman dos o más grupos de 4 o 5. Se ubica cada grupo en una esquina y el instructor da un objeto y entonces cada grupo trata de construirlo con todo el cuerpo y en conjunto, Ejemplo: Avión, Camión, Caracol, Teléfono público, etc. - Cada uno crea un objeto con todo su cuerpo y lo muestra al conjunto y tienen que adivinar qué es.

6. LOS ATRIBUTOS

Juego de expresión

Incentivar el trabajo en equipo. Relación suelta entre los participantes, desarrollo de la expresión


Ninguno Cada uno representa (previo se le da un tiempo para prepararlo) a través de una estatua lo que considera la característica personal (o actitud) que menos aporta al conjunto, y la que más aporta.

MONO PORFIADO

Juego de expresión

Lograr registro de distensión. Ganar en confianza, trabajo en equipo,


Ninguno a) MONO PORFIADO 1: Se ubican tres personas en fila, dejando un espacio de 70 cm. entre ellos. La persona que está al centro se pone con el cuerpo rígido y los otros dos lo empujan hacia el otro... va y viene. b) MONO PORFIADO 2: El mismo juego anterior, pero en grupos. Se forma un círculo y uno de los participantes se ubica al centro y todos lo van empujando de un lado al otro. Todos van pasando al

32

Juego Tipo de juego


centro.

Partes del cuerpo

Juego de relación

Relación suelta entre los participantes. Levantar el tono motriz desinhibición corporal.


Ninguno Toda la gente caminando y el instructor dice en voz alta un número y una parte del cuerpo. Los participantes rápidamente se reúnen en grupos de acuerdo al número planteado. Uniéndose por la parte del cuerpo que el instructor dijo, Ejemplo: Instructor: !!5. rodillas!! Partícipes: Se reúnen cinco unidos por las rodillas... todos vuelven a caminar... Instructor: !!3, narices!! Participantes: Se reúnen tres unidos por las narices... Este juego es dinámico. Va una instrucción detrás de la otra, sin detenerse. Cuando alguno no logra incluirse en los grupos, va saliendo del juego... hasta que queden 1 o 2.

El espejo Juego de expresión

Desarrollar la capacidad expresiva, relación suelta entre los participantes, conocimiento y registro del cuerpo


Ninguno Se ubican los participantes en parejas. Uno de ellos toma el rol de espejo: es decir, repite simultáneamente los movimientos propuestos por el otro. Luego se alterna el rol del espejo. El instructor puede sugerir tipo de movimientos, ej. gestos ridículos, amables, rápidos etc.

Estatuas Juego de comunicación

Desarrollar la actitud de disponibilidad,


Ninguno Se forman tres grupos, El grupo I es la arcilla, y su actitud es de disposición, No pueden realizar ningún movimiento, El

33

Juego Tipo de juego


desinhibición, relación suelta entre los participantes.

grupo II son los escultores, son los encargados de modelar con los cuerpos del grupo I. No pueden realizar ningún movimiento sin orden previa. El grupo III son los gestores de la estatua, este grupo piensa qué estatua quiere realizar y da las instrucciones al grupo II para que la realice. Ellos no pueden hacer gestos, sólo hablar, Instrucciones: grupo 1: no se mueve solo grupo ll: no aporta nada, sólo sigue las instrucciones grupo III sólo habla, no realiza gestos ilustrativos. Luego se van alternando, hasta que todos los grupos realicen las tres alternativas.

Fuente: Torres, 2008.

Elaboración: Inés Castro Vivero.

34

2.2.3.4 Juegos elegidos para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica

Los juegos elegidos para ser el experimento de este estudio requiere la guía

de la investigadora, y tienen las siguientes características:

Tabla 5. Descripción de los juegos seleccionados

Juego Objetivo Desarrollo Regla

Mi linda pelota

Rebotar en el lugar.

Se le entrega una pelota al niño o niña y se señala el lugar donde van a rebotar, a la orden de la a ¡rebotar la pelota! , el niño o la niña rebotará la pelota, hasta que el miembro de la familia que juega con él o ella lo ordene.

Gana si rebota bien la pelota.

El payaso

Saltar a una distancia de 3 metros alternadamente.

Se coloca un muñeco de trapo a 3 metros de distancia, se dice que debe ir saltando hasta el muñeco con un pie y luego virar con el otro.

Gana si salta correctamente. Variante: puede variar la habilidad y la combinación

Los sapitos saltadores.

Saltar dentro de un saco.

Se le entrega un saco a al niño o a la niña, se les dice que se va a meter dentro del saco para saltar como sapitos y lo hará hasta donde está el charco, se dibuja el charco con tizas de colores a una distancia de 4 metros.

gana si lo hace correctamente. Variante: pueden saltar como canguros sin saco o se puede variar la habilidad

La soga Correr a una distancia de 5 metros

Se dice al niño o a la niña, que saldrá corriendo hasta donde está la soga, la tocará y luego regresa de igual manera

Gana si tocó la soga Variante: puede ir saltando o puede lanzar objetos hasta la soga.

Lanzando pelotas

Lanzar a una distancia de dos

Desarrollo Se le da una pelota y

Gana siempre que

35

Juego Objetivo Desarrollo Regla

metro se le dice que debe colarla dentro del tragabolas.

cuele la pelota dentro del tragabolas

Rodando pelotas

Rodar objetos con los pies a una distancia de 3 metros

Se colocan muñeco de trapo a una distancia de 3 metros, el niño o la niña rodará la pelota con los pie hasta llegar al muñeco

gana si rueda la pelota hasta el muñeco. Variante: Puede rodar la pelota con otra parte del cuerpo.

El túnel Reptar por debajo de obstáculo

Se ubicarán obstáculos y se le dice al niño o a la niña que pasaremos por debajo del túnel para salir al otro lado de la carretera para que no nos choquen los carros

Gana si pasa correctamente por debajo de los obstáculos.

Fuente: Arredondo, 2013.


2.3. Marco Legal

El marco legal de este estudio está determinado por las normas legales

relativas a la educación, de las cuales se extraen las más importantes:

2.3.1 Código de la niñez y adolescencia

Esta norma contiene el artículo 37, que establece el derecho a la educación,

en los siguientes términos:

Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tiene

derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema

educativo que:

36

1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación

básica, así como del adolescente hasta el bachillerato o su

equivalente;

2. Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar;

3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para

atender las necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes, con

prioridad de quienes tiene discapacidad, trabajan o viven en una

situación que requiera mayores oportunidades para aprender;

4. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes,

materiales didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos

adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje.

Este derecho incluye el acceso efectivo a la educación inicial de cero

a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas y proyectos

flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los

educandos; y ,

5. Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los

padres y de los mismos niños, niñas y adolescentes.

La educación pública es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el

décimo año de educación básica y gratuita hasta el bachillerato o su

equivalencia.

El Estado y los organismos pertinentes asegurarán que los planteles

educativos ofrezcan servicios con equidad, calidad y oportunidad y que se

garantice también el derecho de los progenitores a elegir la educación que

más convenga a sus hijos y a sus hijas.

2.3.2 Ley Orgánica de Educación Intercultural

Esta norma legal contiene el siguiente artículo de interés para el presente

estudio:

Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a

los siguientes principios generales, que son los fundamentos

37

filosóficos, conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y

rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo:

a. Universalidad.- La educación es un derecho humano

fundamental y es deber ineludible e inexcusable del Estado

garantizar el acceso, permanencia y calidad de la educación

para toda la población sin ningún tipo de discriminación. Está

articulada a los instrumentos internacionales de derechos

humanos;

b. Educación para el cambio.- La educación constituye

instrumento de transformación de la sociedad; contribuye a la

construcción del país, de los proyectos de vida y de la libertad

de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y

los seres humanos, en particular a las niñas, niños y

adolescentes, como centro del proceso de aprendizajes y

sujetos de derecho; y se organiza sobre la base de los

principios constitucionales;

Los artículos señalados de ambas normas orientarán el proceso de

investigación, de forma que guíen apropiadamente el desarrollo de los

contenidos.

2.4 Marco Conceptual

En este estudio se aplicarán los siguientes conceptos claves:

Educación. “Proceso de adquisición de conocimientos, desarrollo de

destrezas y habilidades, socialización y relacionamiento, en el cual

intervienen el sujeto, su entorno familiar y el ambiente escolar, cuando

se trata de la educación formal” (Canda, 2009, pág. 79).

La educación es importante no sólo para adquirir conocimientos, sino

también para desarrollar destrezas y habilidades que serán esenciales

en la vida de una persona. El relacionamiento social es fundamental

38

para que el individuo acepte las normas sociales y a su vez sea

aceptado por su entorno, esté capacitado para adquirir un trabajo y

asumir responsabilidades.

Inteligencia. “Término global mediante el cual se describe una

propiedad de la mente en la que se relacionan habilidades tales como

las capacidades del pensamiento abstracto, el entendimiento, la

comunicación, el raciocinio, el aprendizaje, la planificación y la solución

de problemas” (González, 2011, pág. 43).

La comprensión de la inteligencia es fundamental para guiar y conducir

a los niños en el desarrollo de su conocimiento, así como para

identificar sus inclinaciones y habilidades que le valdrán para

desempeñarse en la vida.

Múltiples inteligencias. “Para Gardner, todas las inteligencias son

igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar

no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista (la

inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüístico -verbal)

hasta el punto de negar la existencia de las demás” (Carvajal & Rojas,

2010, pág. 45).

Diferenciar las inteligencias es muy importante para encaminar

apropiadamente el desarrollo cognitivo de los estudiantes. En la

actualidad, el sistema educativo no hace esta distinción, e incluso se

menoscaba unas inteligencias a favor de otras.

Psicomotricidad. “Intervención educativa o terapéutica cuya finalidad

es impulsar el desarrollo de las habilidades motrices, expresivas y

creativas de niños y niñas empleando su propio cuerpo” (Canda, 2009,

pág. 176).

La psicomotricidad es importante para determinar el desarrollo motor y

cognitivo de niños y niñas, y posibilita el diseño de estrategias

encaminadas a mejorar el desempeño de los mismos.

39

Estrategias lúdicas. “Conjunto de actividades y tareas con una

finalidad pedagógica, sea para modificar conductas o desarrollar

destrezas y habilidades en los educandos” (Chisag & Herrera, 2010,

pág. 51).

Las estrategias lúdicas pueden ser aplicadas en diversidad de

estudios, y en este caso particular, son importantes para motivar a los

niños a participar e integrarse con sus compañeros, así como el

desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica, objeto de este

estudio.

40

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Tipo de la investigación

Esta investigación es de tipo descriptivo. Conceptualmente, “…los estudios

descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas,

grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a

análisis” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010). La descripción no es

sólo una exposición general de los elementos que se estudia, sino también

la capacidad de verificar los cambios en la perspectiva respecto a un tema

determinado.

3.2 Métodos de la investigación

En este estudio se aplicarán los siguientes métodos de investigación:

- Análisis.

- Síntesis.

- Deducción.

- Inducción.

Son métodos generales y tradicionales que permiten la comprensión del

objeto de estudio, separando el todo en sus partes (análisis, al estudiar las

tendencias estadísticas), y su posterior integración en las conclusiones del

estudio (síntesis). También se aplicarán los principios generales identificados

en la teoría sobre el objeto de estudio en sujetos específicos (deducción),

para luego plantear generalidades en los mismos sujetos (inducción).

Además, este estudio tiene un diseño preexperimental, que se denomina así

porque su grado de control es mínimo, aplicándose una preprueba y una

postprueba con un solo grupo, sin que exista un grupo de control. Estos

experimentos consisten en “…administrar un estímulo o tratamiento a un

grupo y después aplicar una medición en una o más variables para observar

cuál es el nivel del grupo en estas variables” (Hernández, Fernández, &

Baptista, 2010).

41

La prueba fue aplicada en forma previa al estímulo o tratamiento

experimental, después se desarrolla la experiencia y finalmente se le aplica

una prueba posterior a la experiencia.

El diseño ofrece una ventaja: “…hay un punto de referencia inicial para ver el

nivel que tenía el grupo en las variables independientes antes del estímulo,

es decir hay un seguimiento del grupo.” (Hernández S. y otros 1997: 135-

136). Este diseño se puede diagramar así:

G 01 X 02

Fuente: (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).

Este diagrama tiene la siguiente explicación:

G es el signo que identifica al grupo intacto, en este caso el cuarto curso del

nivel primario.

“01” es la medida establecida para una conducta identificada, en este caso,

el desconocimiento de medio ambiente y la ecología. Es decir, representa la

aplicación de la pre-prueba.

“X” representa la manipulación de la variable independiente, es decir, el

preexperimento, que introduce la información relativa a la ecología y el

medio ambiente.

“02” es la medida establecida para la conducta modificada, en este caso, el

grupo con información sobre medio ambiente y la ecología. Es decir,

representa la aplicación de la pos-prueba.

3.3 Población y muestra

3.3.1 Población

La población está constituida por los niños/as de Educación Inicial 2 del

Centro Infantil “Mi botita mágica”, del sector “La bota”, en el norte de Quito,

que suman en total 10 niños, además de las parvularias, en número de 2

personas.

42

Por ser un universo pequeño se trabaja con toda la población.

3.3.2 Muestra

Población No

Niños (as) 50

Parvularias 30

Total 80

Fuente: Investigación directa.

Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

En este estudio se aplicará la técnica de encuesta, con preguntas cerradas y

planteando sólo dos opciones de respuesta: “sí” y “no”.

Además, se aplicará la técnica de registro y observación directa, por medio

de un formulario en el que se registren todas las actividades desarrolladas

en el aula, así como las estrategias que sean necesarias.

3.5 Tratamiento de la información

La encuesta será aplicada a las Parvularias del Centro Infantil “Mi botita

mágica”, nivel de Educación Inicial 2, mientras que los niños serán

observados, y sus accione registradas en una matriz diseñada para el

efectos. Estos instrumentos se presentan en detalle en el siguiente subtítulo.

43

3.6 Instrumentos de recolección de datos

3.6.1 Encuesta aplicada a las educadoras


Encuesta para las educadoras de niños y niñas de 3 a 4 años del CDI “Mi


Objetivo: Determinar el nivel de conocimiento de las parvularias para

desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años

CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito.

1. ¿Conoce usted las inteligencias multiples?

Sí […]

No […]

2. ¿Cuál es la inteligencia que más desarrollan los niños dentro del aula?

a) Lógico-matemática […]

b) Lingüístico-verbal […]

c) Corporal- cinestésica […]

d) Espacial […]

e) Musical […]

f) Interpersonal […]

g) Intrapersonal […]

h) Naturalista […]

3. ¿Conoce a que se refiere la inteligencia corporal-cinestesica?

Si […]

No […]

4. ¿Conoce usted los ejercicios papra desarrollorar la inteligencia corporal-

cinestesica en niños y niñas de 3 a 4 años?

44

Si […]

No […]

5. ¿Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-

cinestesica en niños y niñas de 3 a 4 años?

Sí […]

No […]

6. ¿Trabaja la coordinacion visual del niño y niña del grupo que atiende?

Siempre […]

A veces […]

Nunca […]

7. ¿ Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oido en niños y niñas?

Siempre […]

A veces […]

Nunca […]

8. ¿Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en los niños y niñas?

Sí […]

No […]

9. ¿Considera necesario informar a los padres de familia sobre el desarrollo

de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños?

Siempre […]

A veces […]

Nunca […]

45

3.6.2 Registro de observación


Niño/a: ____

Objetivo: Determinar el desarrollo de la inteligencia corporal – cenestésica

de los niños/as del grupo

Ítems

1. ¿Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades?

a) Sí […] b) No […]

2. ¿El niño o niña practica deportes o algún tipo de danzas como materia extracurricular?

a) Sí […] b) No […]

3. ¿Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares?

a) Sí […] b) No […]

4. ¿El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse?

a) Sí […] b) No […]

5. ¿El niño o niña es bueno para hacer imitaciones de animales, personajes de televisión o de su entorno familiar?

a) Sí […] b) No […]

6. ¿El niño o niña es buen/a bailarín/a?

a) Sí […] b) No […]

46

3.6.3 Matriz de registro de actividades lúdicas Tabla 6. Matriz de registro

Fuente: investigación directa.

Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.

En esta matriz, se considera la participación de los 50 niños, y se señala el desempeño según corresponda:

1: Ejecuta

0: No ejecuta

Juego 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 Total

Mi linda pelota

El payaso

Los sapitos saltadores

La soga

Lanzando pelotas

Rodando pelotas

El túnel

Total

47

CAPÍTULO IV.

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Pre test

4.1.1 Movimientos locomotores Tabla 7. Pre-test Movimientos locomotores

Sí No Parcial Da cinco pasos hacia atrás en espacio abierto 34 13 3 Da tres saltos con los pies juntos sin desplazamiento 9 25 16 Da tres saltos con los pies juntos hacia adelante 19 20 11 Da tres saltos con los pies juntos hacia atrás 6 4 40 Sigue el ritmo al bailar 22 6 22 Corre distancias cortas 20 19 11

Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.

Figura 1. Pre-test Movimientos locomotores


En correspondencia con los juegos expuestos se comprobó que predominaba el Sí

en el desarrollo de los movimientos locomotores. Resulta importante destacar que

aunque algunos de los niños sí fueron capaces de poner en práctica todas las

órdenes en los ejercicios, resulta significativo que no se diferencia tanto los

porcentajes en relación a aquellos que no pudieron realizarlos o quienes en parte

los completaron.

Da cinco pasos hacia atrás en espacio abierto

Da tres saltos con los pies juntos sin…

Da tres saltos con los pies juntos hacia…

Da tres saltos con los pies juntos hacia atrás

Sigue el ritmo al bailar

Corre distancias cortas

34

9

19

6

22

20

13

25

20

4

6

19

3

16

11

40

22

11

Parcial No Sí

48

4.1.2 Coordinación dinámica Tabla 8. Pre test, Coordinación dinámica

Sí No Parcial Sube y baja escaleras sin apoyo alternando pies 31 15 4 Camina de puntillas 12 25 13 Camina con los talones 20 17 13 Salta con los dos pies al centro de un aro 9 3 38 Salta del centro del aro hacia fuera 25 6 19 Salta en varias direcciones 15 19 16


Figura 2. Pre test, Coordinación dinámica


Por otra parte, en la coordinación dinámica también predominó el Sí en la ejecución

de los juegos, aunque sobresale la poca diferencia entre aquellos que a medias

completaron las actividades y quienes no pudieron realizarlas.

Sube y baja escaleras sin apoyo…

Camina de puntillas

Camina con los talones

Salta con los dos pies al centro de un aro

Salta del centro del aro hacia fuera

Salta en varias direcciones

31

12

20

9

25

15

15

25

17

3

6

19

4

13

13

38

19

16

Parcial No Sí

49

4.1.3 Disociación Tabla 9. Pre test, Disociación

Sí No Parcial Camina 10 pasos llevando un vaso lleno de agua 27 16 7 Camina cargando una caja liviana en los brazos 12 27 11 Se rasca la cabeza con una mano y frota el estómago con la otra 19 20 11 Lanza una pelota hacia un compañero o compañera 7 3 40 Rebota una pelota 19 9 22 Golpea una pelota con el pie 15 20 15


Figura 3. Pre test, Disociación


En relación a los datos anteriores, los ejercicios puestos en práctica dentro de la

Disociación predominaron los Parciales. Aunque es válido destacar que no marca

tanta diferencia en relación a aquellos que no completaron los ejercicios y aquellos

que sí los desarrollaron.

Camina 10 pasos llevando un vaso lleno…

Camina cargando una caja liviana en los…

Se rasca la cabeza con una mano y frota…

Lanza una pelota hacia un compañero o…

Rebota una pelota

Golpea una pelota con el pie

27

12

19

7

19

15

16

27

20

3

9

20

7

11

11

40

22

15

Parcial No Sí

50

4.2 Aplicación de los juegos

4.2.1 Descripción de los juegos

El presente experimento consistió en la aplicación de siete juegos, que se describen

a continuación:

Juego: Mi linda pelota

Figura 4. Niños jugando “Mi linda pelota”


Objetivo: Rebotar en el lugar.

Desarrollo.

Se le entrega una pelota al niño o niña y se señala el lugar donde van a rebotar, a

la orden de la a ¡rebotar la pelota! , el niño o la niña rebotará la pelota, hasta que el

miembro de la familia que juega con él o ella lo ordene.

Regla: gana si rebota bien la pelota.

51

Juego: La soga

Figura 5. Niños jugando “La soga”


Objetivo: Correr a una distancia de 5 metros

Desarrollo

Se dice al niño o a la niña, que saldrá corriendo hasta donde está la soga, la tocará

y luego regresa de igual manera

Regla: Gana si tocó la soga

Variante: puede ir saltando o puede lanzar objeto hasta la soga etc.

Juego: El payaso

Objetivo. Saltar a una distancia de 3 metros alternadamente.

Desarrollo.

Se coloca un muñeco de trapo a 3 metros de distancia, se dice que debe ir saltando

hasta el muñeco con un pie y luego virar con el otro.

Regla. Gana si salta correctamente.

Variante: puede variar la habilidad y la combinación

52

Juego: Los sapitos saltadores.

Objetivo. Saltar dentro de un saco.

Desarrollo.

Se le entrega un saco a al niño o a la niña, se les dice que se va a meter dentro del

saco para saltar como sapitos y lo hará hasta donde está el charco, se dibuja el

charco con tizas de colores a una distancia de 4 metros.

Regla: gana si lo hace correctamente.

Variante: pueden saltar como canguros sin saco o se puede variar la habilidad

Juego: Lanzando pelotas

Figura 6. Niños jugando “Lanzando pelotas”


Objetivo: Lanzar a una distancia de dos metro

Desarrollo

Se le da una pelota y se le dice que debe pasarla a la educadora.

Regla: Gana siempre que la pelota llegue a manos de la educadora.

53

Juego: Rodando pelotas

Figura 7. Niños jugando “Rodando pelotas”


Objetivo: Rodar objetos con los pies a una distancia de 3 metros

Desarrollo

Se colocan muñeco de trapo a una distancia de 3 metros, el niño o la niña rodará la

pelota con los pies hasta llegar al muñeco

Regla: gana si rueda la pelota hasta el muñeco.

Variante: Puede rodar la pelota con otra parte del cuerpo.

Juego: el túnel

Objetivo: Reptar por debajo de obstáculo

Desarrollo:

Se ubicarán obstáculos y se le dice al niño o a la niña que pasaremos por debajo

del túnel para salir al otro lado de la carretera para que no nos choquen los carros.

Regla: Gana si pasa correctamente por debajo de los obstáculos.

54

4.2.2 Participación según niño

Tabla 10. Participación de los niños

Fuente: Investigación directa, abril del 2015.


En esta tabla se puede ver que no todos los niños participaron en la totalidad los juegos programados. Aunque la mayoría sí lo hizo, se

observan algunos casos en los que sólo participaron en tres de los siete juegos. Consultadas las educadoras sobre esta situación, se

destaca que algunos niños son renuentes a participar en actividades grupales, por timidez, automarginación y otros casos similares.

Se descartaron afecciones físicas, hipotonía u otras patologías, y según la información proporcionada por las educadoras, en realidad se

tratan de problemas originados en las familias de los niños, donde no se les presta suficiente atención, generalmente no son cuidados

por sus padres, y algunos son muy mimados, entre otros factores.

Juego 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 Total

Mi linda pelota 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 37

El payaso 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 27

Los sapitos saltadores 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 37

La soga 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 23

Lanzando pelotas 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 37

Rodando pelotas 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 23

El túnel 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 34

Total 4 4 5 4 4 6 4 4 7 4 6 4 3 4 4 4 4 5 4 3 4 6 4 4 7 4 4 5 4 3 4 4 6 4 3 6 4 6 4 3 4 4 4 4 5 4 3 4 6 4

55

Para la aplicación de estrategias lúdicas se trabajó con 50 niños a fin de identificar

la influencia de tales estrategias en el desarrollo físico-motor y cognitivo de los

mismos. Para ello, según se anticipó, fueron seleccionados siete juegos, los cuales

ayudan a poner en práctica toda una serie de habilidades en los niños que

potencializa su inteligencia. Es importante mencionar en este sentido que en

dependencia de las destrezas que requerían los juegos, los niños efectuaron los

mismos en mayor o menor medida. De esta forma, el juego de Mi linda pelota sólo

fue llevado a cabo por 37 niños para una muestra de 50. EL payaso y Los sapitos

saltadores sólo lo ejecutaron 27 y 37 niños respectivamente, mientras que La soga

y Lanza pelotas se mantuvieron con igual número de participantes. Por otra parte,

en los el juegos de Rodando pelotas y El túnel sólo pudieron llevarlo a cabo 23 y

34 niños.

A continuación se describen los juegos ejecutados por cada uno de los niños

seleccionados.

En este sentido los niños 1 y 2 sólo mostraron interés por 4 de los sietes juegos

expuestos, dejando de lado, el primero, el juego de El payaso, La soga y Rodando

pelotas, mientras que en el segundo fueron: Mi linda pelota, Los sapitos saltadores

y el Túnel. Por su parte, el niño 3 practicó 5 de los mismos dejando rezagado a los

niños 4 y 5 los cuales solo pudieron desempeñarse en 4 de los juegos. De ellos los

más ejecutados fueron: Mi linda pelota, EL payaso, Los sapitos saltadores, y

Rodando pelotas.

El niño 6 se desempeñó en 6 de los juegos mostrando gran habilidad y destreza

para el desarrollo de los mismos. Es importante destacar que estos infantes que

ejecutaron todos o gran parte de las actividades que se les mostraron, son niños

con una capacidad notable para el desarrollo de actividades prácticas como la

medicina u otras áreas de la ciencia. Así, el niño 9 fue capaz de llevar a cabo todos

los juegos sobresaliendo su destreza y capacidad. Es importante mencionar que

estos son factores fundamentales para determinar que pueden desarrollar

inteligencia múltiple así como un gran coeficiente intelectual y habilidades motoras

acordes con su crecimiento. Los niños 7, 8 y 10 solo ejecutaron 4 de los juegos,

llamando la atención que se repetían en ellos los juegos de: Mi linda pelota, La

soga y Lanza pelotas.

56

El niño 11 también mostró gran interés por la práctica de los juegos desarrollando 6

de los mismos. Solo quedó rezagado en el juego de Rodando pelotas. Los niños 12,

14 y 15 realizaron 4 de los juegos (Mi linda pelota, Los sapitos saltadores,

Lanzando pelotas y El túnel), Mientras que el 13 sólo cumplió con tres de los

mismos (EL payaso, La soga y Rodando pelotas), dificultándose la práctica de los

restantes.

Por su parte los niños 16, 17 y 19 desarrollaron también sólo 4 juegos entre los que

se destacan: EL payaso, Mi linda pelota, Los sapitos saltadores, La soga, Lanzando

pelotas, Rodando pelotas y El túnel, mientras que el niño 18 fue capaz de llevar a

cabo 5 de los mismos (El payaso, Mi linda pelota, Los sapitos saltadores, Lanzando

pelotas y El túnel).

EL niño 21 desarrolló los juegos de Mi linda pelota, Los sapitos, Rodando pelotas y

El túnel, quedando rezagado en relación a sus compañeros, 22 y 25, quienes sí

fueron capaces de ejecutar 6 y 7 de los mismos, respectivamente. Mientras, los

niños 23, y 24 también pusieron en práctica 4 juegos, dejando sin realizar el primero

los juegos de (La soga, Rodando pelotas y El payaso) y el segundo (Lanzando

pelotas, El túnel y también El payaso).

Los infantes 26 y 27 también practicaron 4 de los juegos. Los mismos fueron: (Mi

linda pelota, El payaso, La soga, Rodando pelotas y El payaso, Lanzando pelotas,

La soga, Los sapitos saltadores), coincidiendo solo en el juego de El túnel. El

número 28 llevó a la practica 5 de los mismo, quedando sin practicar los juegos de

La soga y Rodando pelotas. Por su parte los niños que representaban los números

29 y 30, llevaron a ejecución 4 y 3 juegos respectivamente.

Sólo 4 juegos fueron desarrollados por los pequeños que representaban los

números 31, 32 y 34. Los cuales sin repetir entre unos y otros dejaron sin realizaron

los juegos de: Los sapitos saltadores, Lanzando pelotas, Mi linda pelota y La soga,

coincidiendo sólo en los primeros el juego de El túnel. Por su parte, el niño 35, solo

ejecutó 3 de ellos. Los cuales fueron: Mi linda pelota, Los sapitos saltadores y

Rodando pelotas.

Los niños 36 y 38 llevaron a cabo 6 de los juegos dejando sin realizar, el primero,

el juego de La soga mientras que al segundo sólo le faltó Rodando pelotas. Por su

parte los niños 37, 39 y 41 desarrollaron sólo 4 de los juegos, quedando ajenos a su

práctica los juegos de: Mi linda pelota, Los sapitos saltadores y Rodando pelotas

57

(37); Rodando pelotas, El payaso y La soga (39); El túnel, Lanzando pelotas, Mi

linda pelota, Sapitos saltadores (41).

Por otra parte, los niños 42, 43, 44 y 46 efectuaron sólo 4 juegos. Cada uno de ellos

en correspondencia con sus habilidades desarrolló una u otra actividad. Los niños

42 y 44 coincidieron en las prácticas, menos en los juegos de Rodando pelotas el

cual no puedo ejecutar el niño 42, mientras que el infante 44 no tuvo la habilidad

para jugar el de El túnel. El 43, realizó los juegos de: Mi linda pelota, La soga

Rodando pelotas y El túnel. El niño 46, coincidió con su compañero en el momento

de la práctica de los juegos. Por su parte el número 45, llevó a cabo 5 de los juegos

superando en habilidades a sus compañeros, sólo dejó sin ejecutar: La soga y

Rodando pelotas.

Finalmente, los niños 48 y 50, sólo practicaron 4 de los juegos. Diferenciándose en

los mismos la práctica de Rodando pelotas y El túnel respectivamente. El infante

correspondiente al número 47, puso en práctica 3 juegos. Ellos fueron: El payaso, la

soga y rodando pelotas. En contraparte, el niño correspondiente al número 49 fue

capaz de desarrollar 6 de los juegos quedando incompleto sólo por el juego de

Rodando pelotas.

58

4.2.3 Participación según juego Tabla 11. Participación según juego

Juego Frecuencia Porcentaje Mi linda pelota 37 74 El payaso 27 54 Los sapitos saltadores 37 74 La soga 23 46 Lanzando pelotas 37 74 Rodando pelotas 23 46 El túnel 34 68 Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.

Figura 8. Participación según juego


La tabla y la figura de resumen permiten visualizar la participación de los niños y

niñas, así como el interés que despertaron los juegos en ellos.

16,97%

12,39%

16,97%

10,55%

16,97%

10,55%15,60%

Participación según juego

Mi linda pelota

El payaso

Los sapitos saltadores

La soga

Lanzando pelotas

Rodando pelotas

El túnel

59

4.3 Pos test

4.3.1 Movimientos locomotores Tabla 12. Pos test, Movimientos locomotores

Sí No Parcial Da cinco pasos hacia atrás en espacio abierto 49 1 0 Da tres saltos con los pies juntos sin desplazamiento 40 0 10 Da tres saltos con los pies juntos hacia adelante 45 1 4 Da tres saltos con los pies juntos hacia atrás 30 0 20 Sigue el ritmo al bailar 39 0 11 Corre distancias cortas 43 6 1 Total 246 8 46


Figura 9. Pos test, Movimientos locomotores


Aunque también predominó el Sí, a través del desarrollo de esta actividad se

comprobó que, en relación a los datos anteriores, existía una marcada diferencia

entre los niños capaces de realizar los ejercicios y aquellos que lo hicieron de forma

incompleta o que simplemente no pudieron.

Da cinco pasos hacia atrás en espacio abierto

Da tres saltos con los pies juntos sin

desplazamiento

Da tres saltos con los pies juntos hacia adelante

Da tres saltos con los pies juntos hacia atrás

Sigue el ritmo al bailar

Corre distancias cortas

49

40

45

30

39

43

1

0

1

0

0

6

0

10

4

20

11

1

Parcial No Sí

60

4.3.2 Coordinación dinámica Tabla 13. Pos test, Coordinación dinámica

Sí No Parcial Sube y baja escaleras sin apoyo alternando pies 44 1 5 Camina de puntillas 40 2 8 Camina con los talones 41 3 6 Salta con los dos pies al centro de un aro 31 1 18 Salta del centro del aro hacia fuera 32 3 15 Salta en varias direcciones 42 4 4


Figura 10. Pos test, Coordinación dinámica


En los ejercicios para comprobar la Coordinación dinámica, predominó el Sí, o sea

aquellos niños que sí fueron capaces de desarrollarla. En correspondencia con los

datos anteriores muestra una gran diferencia pues fueron más los niños que

realizaron las actividades que quienes quedaron rezagados.

Sube y baja escaleras sin apoyo…

Camina de puntillas

Camina con los talones

Salta con los dos pies al centro de un aro

Salta del centro del aro hacia fuera

Salta en varias direcciones

44

40

41

31

32

42

1

2

3

1

3

4

5

8

6

18

15

4

Parcial No Sí

61

4.3.3 Disociación Tabla 14. Pos test, Disociación.

Sí No Parcial Camina 10 pasos llevando un vaso lleno de agua 46 2 2 Camina cargando una caja liviana en los brazos 40 2 8 Se rasca la cabeza con una mano y frota el estómago con la otra 45 2 3 Lanza una pelota hacia un compañero o compañera 33 0 17 Rebota una pelota 32 1 17 Golpea una pelota con el pie 38 9 3


Figura 11. Pos test, Disociación


En este aspecto, marca una diferencia significativa en el cumplimiento de las

indicaciones básicas de los niños, pues predomina el Sí.

Camina 10 pasos llevando un vaso lleno…

Camina cargando una caja liviana en los…

Se rasca la cabeza con una mano y frota…

Lanza una pelota hacia un compañero o…

Rebota una pelota

Golpea una pelota con el pie

46

40

45

33

32

38

2

2

2

0

1

9

2

8

3

17

17

3

Disociación

Parcial No Sí

62

4.4 Análisis e interpretación de encuestas

Complementariamente a la aplicación de los instrumentos anteriores, se

presenta en este subtítulo el análisis e interpretación de las encuestas.

Tabla 15. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la teoría de las inteligencias múltiples.

Frecuencia Porcentaje Sí 21 70,00 No 9 30,00 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.

Figura 12. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la teoría de las inteligencias múltiples.

Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.

De la encuesta realizada, en el gráfico se puede observar que el 70% de las

maestras tienen conocimiento de las inteligencias múltiples, mientras que el

30% representa a quienes no tienen conocimiento al respecto.

70%

30%

Inteligencias múltiples

Sí

No

63

Tabla 16. Cuál es la inteligencia que más desarrollan los niños dentro del aula

Frecuencia Porcentaje Lógico-matemática 14 46,67 Lingüístico-verbal 10 33,33 Corporal- cinestésica 1 3,33 Espacial 2 6,67 Musical 2 6,67 Interpersonal 0 0,00 Intrapersonal 0 0,00 Naturalista 1 3,33 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.

Figura 13. Cuál es la inteligencia que más desarrollan los niños dentro del aula


En éste gráfico se puede observar que la inteligencia que más desarrollan

las maestras dentro del aula es la lógivo matemática con un 47%, seguida

por la lingüístico- verbal con el 33%, mientras que se evidencia que no existe

el desarrollo de las inteligencias interpersonales e intrapersonales.

47%

33%

3%

7%

7%0% 0% 3%

Inteligencia desarrollada dentro del

aula

Lógico-matemática


Corporal- cinestésica

Espacial

Musical

Interpersonal

Intrapersonal

Naturalista

64

Tabla 17. Conoce a que se refiere la inteligencia corporal-cenestésica

Frecuencia Porcentaje Sí 22 73,33 No 6 20,00 Parcialmente 2 6,67 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.

Figura 14. Conoce a que se refiere la inteligencia corporal-cinestésica


En la figura anterior se refleja que de las maestras encuestadas el 73%

conoce sobre la inteligencia corporal-cinestésica, el 7% tiene un

conocimiento parcial y el 20% de ella no conoce esta inteligencia.

73%

20%

7%

Inteligencia corporal cisnetésica

Sí

No

Parcialmente

65

Tabla 18. Conoce usted los ejercicios para desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años

Frecuencia Porcentaje Sí 14 46,67 No 11 36,67 Parcialmente 5 16,67 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.

Figura 15. Conoce usted los ejercicios para desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años


Se puede observar en la figura que el 46% del total de las maestras

encuestadas el 46% conocen ejercicios para desarrollorar la inteligencia

corporal-cinestesica en los niño/as, el 37% no conocen, y el un 17% tiene

un conocimiento parcial al respecto.

46%

37%

17%

Cómo desarrollar la inteligencia

corporal-cinestésica

Sí

No

Parcialmente

66

Tabla 19. Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años


Figura 16. Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años


Se puede observar en la figura que el 60% de las mestras encuestadas

aplican estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestesica

en sus niño/as, pero el 40% representando un alto porcentaje, indican no

aplicarlos.

40%

60%

Estrategias para darrollar de la

inteligencia corporal-cinestésica.

Sí

No

67

Tabla 20. Trabaja la coordinación visual del niño y niña del grupo que atiende

Frecuencia Porcentaje Siempre 21 70,00 A veces 9 30,00 Nunca 0 0,00 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.

Figura 17. Trabaja la coordinación visual del niño y niña del grupo que atiende


La figura anterior arroja datos claros sobre las maestras que trabajan

siempre la coordinacion visual del niño/a, representada por el 70%, mientras

que el 30% solo la trabaja a veces.

70%

30%

0%

Coordinación visual del niño/a

Siempre

A veces

Nunca

68

Tabla 21. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oído en niños y niñas

Frecuencia Porcentaje Siempre 18 60,00 A veces 12 40,00 Nunca 0 0,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.

Figura 18. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oído en niños y niñas


Del 100% de las maestras encuestadas el 60% realiza siempre ejercicios

con los niños/as para desarrollar el oído, el 40% solo los realiza veces.

60%

40%

0%

Ejercicios para el desarrollo del oído

Siempre

A veces

Nunca

69

Tabla 22. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en los niños y niñas


Figura 19. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en los niños y niñas


Se puede observar en la figura que la mayoría de las maestras es decir el

73% de las maestras realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en

los niños y niñas mientras que el 27% no lo realizan.

73%

27%

Ejercicios para el desarrollo del tacto

Sí

No

70

Tabla 23. Considera necesario informar a los padres de familia sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños

Frecuencia Porcentaje Siempre 22 73,33 A veces 8 26,67 Nunca 0 0,00 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.

Figura 20. Considera necesario informar a los padres de familia sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños


El 73% de las maestras creen necesario informar siempre a los padres de

familia sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños,

y el 27% cree que esto debe ser solo a veces, así se lo puede ver reflejado

en la figura anterior.

73%

27%

0%

Información a los padres de familia sobre el

desarrollo de la inteligencia corporal-

cinestésica.

Siempre

A veces

Nunca

71

4.5 Análisis del registro de observación

Tabla 24. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades


Figura 21. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades


Del totalidad de los niños que realizaron los ejercicios se obtuvo que el 62%

tiene gusto por las actividades físicas o al aire libre, mientras que el 38% no

mostraron gusto por ello, así se lo grafica en la figura anterior.

62%

38%

Gusto por las actividades físicas o al

aire libre.

Sí

No

72

Tabla 25. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades


Figura 22. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades


En la figura anterior se observa que el 62% de los niños/as practica deportes

o algún tipo de danzas como materia extracurricular, y el 38% no lo hace.

62%

38%

Practica deporte o danza

Sí

No

73

Tabla 26. Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares


Figura 23. Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares


En esta figura se puede observar que al 56% de los niños les gusta actuar y

participar en los actos escolares, mientras que al 44% no les gusta ser

partícipe de ellos.

56%

44%

Gusto por la actuación y participación

en actos escolares.

Sí

No

74

Tabla 27. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse


Figura 24. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse


En relación de expresión corporal, se encuentra que el 56% de los niños

utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse, y el

44% no hace uso frecuente de ellos, así se lo grafica en la figura anterior.

56%

44%

Utilización frecuentemente de partes

del cuerpo para expresarse

Sí

No

75

Tabla 28. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse


Figura 25. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse


En esta figura se puede observar que el 62% de los niños, tiene buena

capacidad de imitación de su entorno, mientras que el restante, es decir el

34%, no tiene tal capacidad.

62%

38%

Capacidad de imitación

Sí

No

76

Tabla 29. El niño o niña es buen/a bailarín/a


Figura 26. El niño o niña es buen/a bailarín/a


La figura anterior refleja que el 50% de los niños/as son buenos bailarines,

de igual manera se da el mismo porcentaje de los niños/as que no tienen

habilidad para el baile.

50%50%

Bueno/a bailarín/a

Sí

No

77

CAPÍTULO V. PROPUESTA: ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA CINESTÉSICA-

CORPORAL

5.1. Contexto educativo

5.1.1 Ubicación del CDI Tabla 30. Detalle de la ubicación del CDI “Mi botita mágica”

Nombre del Centro de Desarrollo Infantil: CDI – MI BOTITA MÁGICA

Provincia Cantón Parroquia Localidad Pichincha Quito – Distrito Metropolitano Comité del Pueblo Norte de la ciudad

Dirección Calles José Basurto y Avenida principal Wladimir Lenin

No del Local donde funciona el centro:

N68-31

No Teléfono: Convencional: 3450239 Celular: 0996489363

e-mail: [email protected]

Fuente: CDI “Mi botita mágica” Elaboración: Inés Castro Vivero.

Figura 27. Localización física del CDI

Fuente: Investgigación directa, 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.

78

Figura 28. Fachada e ingreso del CDI

Fuente: Investgigación directa, 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.

5.1.2. Datos de identificación del propietario, representante legal o director del centro de desarrollo infantil Tabla 31. Identificación de la representante legal

Nombres y Apellidos (del Propietario, Representante Legal, Director del Centro):

Lic. Grace Janeth Défaz Toapanta

Cargo: Directora

Registro MIES: 170105006063

Fuente: CDI “Mi botita mágica” Elaboración: Inés Castro Vivero.

5.2 Justificación

La presente propuesta se basa en la conveniencia de incorporar nuevos

juegos a la programación académica del CDI “Mi botita mágica” de la ciudad

de Quito. Si bien las estrategias lúdicas son frecuentes en este tipo de

instituciones educativas, un mayor impulso a las mismas permitiría un mejor

desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica, por lo que los niños y niñas

tendrían la posibilidad de expresarse con movimientos de todo su cuerpo, en

atención a los parámetros planteados en este estudio.

79

Esta propuesta se extenderá, además de los niños, a los educadores, e

incluso a los padres de familia, de forma que toda la comunidad participe de

forma activa en la construcción y desarrollo de la inteligencia cinestésica

corporal de los niños y niñas del referido CDI.

5.3 Objetivo

Desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas del CDI “Mi

botita mágica”, aplicando juegos simbólicos en tres sesiones que incentiven

su creatividad y participación.

5.4 Beneficiarios

Los beneficiarios de esta propuesta se clasifican en tres grupos claramente

definidos:

1) Las educadoras, que aplicarán las estrategias acá propuestas,

pudiendo mejorarlos en los años sucesivos.

2) Los padres de familia, que dispondrán de una guía básica de apoyo

en las actividades lúdicas con el fin de desarrollar más la motricidad

gruesa y la inteligencia cinestésica-corporal en general.

3) Los niños y niños, que dispondrán de incentivos adicionales para su

desarrollo cognitivo y físico.

5.5. Estrategias

5.5.1 Cartillas de información

Dirigida a: Educadoras del CDI “Mi botita mágica”.

El contenido de las cartillas se lo explica en las siguientes páginas, con el

apoyo de las respectivas figuras:

80

Figura 29. Portada

Fuente: investigación directa, 2015.


Descripción de la figura

En la portada se identifica el material elaborado. Se elige un fondo que

contrasta con el texto, al igual que en las demás figuras, de forma que el

contenido sea legible.

Se eligieron dibujos que ilustren el contenido, de forma amena y dinámica.

Aunque el material está dirigido a las educadoras, se considera el contexto

educativo, es decir, de niños y niñas, con lo que el material debe ser

coherente.

81

Figura 30. Concepto




En esta figura se presentan las nociones básicas de la inteligencia

cinestésico-corporal, su definición elemental y las ilustraciones que la

acompañan sirven para especificar las habilidades que se relacionan de

forma directa con este tipo de inteligencia.

82

Figura 31. Características




Esta figura describe las características de la inteligencia cinestésico-

corporal, ilustrando las ramas de profesionalización o inclinación artística

que permite desarrollar. Destacan de forma particular los deportes, pero

como se aprecia en la figura, también es posible incursionar en el campo de

la medicina, con la especialización de cirugía, danza y otras ramas más.

83

Figura 32. Identificación en el aula




Permite especificar las actividades en el aula que pueden ser desarrolladas

aplicando este tipo de inteligencia. Como se observó en la aplicación del

experimento, no todos los niños participan en los juegos, lo que significa que

pueden tener menos desarrollado este tipo de inteligencia, sin que eso

signifique que carezcan de él.

84

Figura 33. Las estrategias lúdicas




Contiene una explicación elemental de las estrategias lúdicas en general. Se

toma en cuenta que no se trata de juegos meramente distractivos, sino de

estrategias encaminadas a lograr un propósito, y se aclara que aunque

existen variedad de juegos, se eligen sólo tres en total.

85

Figura 34. Primer juego propuesto




Describe las características básicas del primer juego propuesto,

especificando que los niños deben imitar las profesiones u oficios de sus

padres. Al no tener nociones muy claras sobre las tareas de sus padres, los

niños pueden desarrollar una mayor creatividad al momento de improvisar

las situaciones respecto a lo que hacen sus padres.

86

Figura 35. Segundo juego propuesto




Se elige este juego considerando que los niños tienen familiaridad con los

medios de comunicación masiva, de forma particular la televisión. Esto

posibilita que los niños, además de los programas infantiles, observen, al

igual que sus padres, con mayor frecuencia a periodistas, deportistas (de

forma particular futbolistas), lo cual les permite una mejor asociación para su

representación.

87

Figura 36. Tercer juego propuesto




El baile y la interpretación de canciones de moda, son actividades muy

practicadas por niños y niñas. La posibilidad de imitar a cantantes y

bailarines que ven con frecuencia, y más con programas tales como

“Ecuador Tiene Talento”, “Factor X”, entre otros, facilitan el interés de los

niños que forman parte del estudio.

88

5.5.2. Estrategia para los niños y niñas: descripción de los juegos simbólicos en tres sesiones

5.5.2.1 Primera sesión

Fecha: A definir.

Nombre del juego: Representación de las actividades de los padres.

Descripción de la actividad: Se pide a un niño que se pare al frente, e imite

los movimientos que ve realizar a sus padres en su actividad laboral, a fin de

que los demás niños y niñas adivinen qué está haciendo o a qué se dedica

el padre o la madre del niño que los imita. Una vez finalizada su

participación, se pide a los demás niños y niñas que hagan lo mismo.

Duración: cada niño dispone de 30 segundos para representar las

actividades de sus padres. En paralelo, los demás niños y niñas que

observan, adivinan lo que el niño que imita a sus padres hace, es decir, a

qué se dedican los mismos.

5.5.2.2 Segunda sesión

Fecha: A definir.

Nombre del juego: Representar a deportistas, periodistas y similares.

Descripción de la actividad. Se distribuye a los niños y niñas en cinco grupos

de diez, pidiéndoseles que representen para los demás a los futbolistas,

periodistas y otros personajes públicos. En estos casos, los niños y niñas

relacionan la actividad con lo que escuchan en casa y ven en televisión.

Duración: cada grupo dispone de cinco minutos para realizar la actividad.

Los demás niños y niñas disponen de tres minutos para hacer preguntas o

comentarios sobre lo que ven.

5.5.2.3 Tercera sesión

Fecha: A definir.

89

Nombre del juego: Imitar a las estrellas de la música y la farándula.

Descripción de la actividad. Se pide a los niños y niñas que imiten a una

estrella de la música y la farándula, fuese artista de telenovela o cantante del

momento.

Duración: cada niño contará con un tiempo de dos minutos para imitar a su

artista favorito, lo mismo que los grupos conformados.

5.5.3 Tríptico para los padres

Figura 37. Anverso del tríptico




En el anverso del tríptico se tiene (a la derecha) la identificación del tríptico,

mientras las columnas izquierda y central contienen las reflexiones finales

del tríptico dirigido a los padres de familia.

90

Figura 38. Reverso del tríptico




El reverso del tríptico contiene la descripción de la inteligencia cinestésica-

corporal, así como las estrategias lúdicas y las reflexiones sobre el papel de

la familia en el desarrollo de este tipo de inteligencia.

El tríptico por sí solo no será suficiente para lograr una mayor participación

de los padres, desde luego, sino que se necesitará una charla orientadora,

en lo posible acompañada por dinámicas de grupo donde interactúen los

padres y sus hijos, de forma que exista una mayor motivación para que los

padres cooperen, en sus hogares, con el desarrollo cognitivo de sus hijos.

91

5.5 Recursos requeridos

5.5.1 Humanos

• Investigadora de la tesis.

• Personal del CDI “Mi botita mágica”.

• Niños y niñas del CDI “Mi botita mágica”.

• Padres de familia.

5.5.2 Materiales

• Libros

• Computadora.

• Material de escritorio.

5.5.3 Tecnológicos

• Internet

• Comunicaciones

92

5.6 Presupuesto

Tabla 32. Detalle del presupuesto de egresos.

Ítem Unidad Costo unitario Cantidad Costo $us

1. Servicios Personales

- Investigadora principalPago al mes 0 4 meses 0

- Diseñador gráfico

Pago al mes 200 1 mes 200

- Refrigerios Refrigerio 10 1 mes 40

Subtotal 1 240

2. Administración

- Materiales de escritorio Papelería 100 1 100

- Material bibliográfico Libros 200 1 200

- Suministros impresora Tinta 25 2 50

Subtotal 2 350

3. Equipo

- Computadora Alquiler computadora portátil 150 1 150

Subtotal 3 150

4. Gastos varios

- Fotocopias Copias 0,02 500 10

Subtotal 4 10

TOTAL GENERAL 750

Son: Setecientos cincuenta 00/100 dólares americanos.



93

CONCLUSIONES

Después de haber desarrollado la investigación teórica y de campo,

aplicando los diferentes instrumentos y estrategias lúdicas para desarrollar la

inteligencia corporal-cinestésica, se formulan las siguientes conclusiones:

− Los niños y niñas desarrollan espontáneamente la inteligencia

corporal-cinestésica, pero algunos destacan más por su expresividad

corporal y participación en diversas actividades pedagógicas.

− Fueron evaluados los movimientos locomotores, la coordinación

dinámica y la disociación en los niños y niñas que asisten al CDI “Mi

botita mágica” de la ciudad de Quito, habiéndose evidenciado un

apropiado desarrollo de estas dimensiones en la mayoría de los

casos, aunque algunos se muestran ligeramente rezagados.

− La aplicación de las estrategias lúdicas fue debidamente registrada,

teniendo resultados por niño y por juego, lo que orienta el desarrollo

del estudio y la propuesta en el capítulo 5 de este estudio.

− Con esta estrategia se buscaba, además, mejorar en los niños y niñas

la capacidad de respuesta ante las diversas situaciones que les

plantea la vida educativa y la cotidianidad con la familia o los amigos.

− Mediante estrategias de juego se incentiva la creatividad y

participación de los niños y niñas. Además, cuando el educando está

en el aula, la aplicación de estrategias lúdicas permite romper la rutina

diaria. También modifica con los esquemas de la educación

tradicional, ya que obliga al docente a mantener una predisposición

mayor a la exploración de campos intactos en el aprendizaje del niño,

ya que obliga a la improvisación y la innovación de estrategias y

recursos.

94

− Cuando la inteligencia corporal-cinestésica es alta, la motivación

también es alta. La motivación no constituye el objeto de estudio de la

presente tesis, pero es una variable que convendría tomar en cuenta

para futuros estudios relativos a la expresividad corporal.

− Otra variable que aparece cotejada, aunque no quedó registrada en

esta investigación, es el entorno familiar, que según las educadoras

es fundamental para el desarrollo de los diferentes tipos de

inteligencia, no sólo la cinestésica–corporal.

− Se logró que los educandos seleccionados descubran el valor

educativo del juego.

95

RECOMENDACIONES

Para desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica de los niños y niñas, será

necesario efectuar algunas de las siguientes actividades dentro del aula y en

la familia de los estudiantes:

− Diseñar estrategias docentes para el incremento de la actividad física

de los niños y niñas, con base en juegos simbólicos y juegos

reglados, e instituir estas actividades como parte de los contenidos

curriculares.

− Divulgar los resultados entre los padres de familia para que

contribuyan al desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de sus

hijos.

− Desarrollar futuras investigaciones relacionadas con la motivación en

la familia y su relación con la inteligencia corporal-cinestésica del

estudiante.

− Coordinar con los padres de familia actividades extracurriculares que

permitan incrementar la inteligencia corporal-cinestésica de niños y

niñas de 3 a 4 años, que es una de las etapas más propicias para el

desarrollo del aprendizaje en los educandos.

− Es necesaria la calificación cualitativa y/o cuantitativa que

corresponda al desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica en

cada niño o niña, respetando, desde luego, la particularidad e

individualidad de cada uno de ellos.

− Coordinar actividades a nivel de toda la comunidad educativa,

actividades que nos lleven a reforzar y subir la autoestima de cada

niño y niña de 3 a 4 años.

96

Bibliografía

Álvarez, M. (1999). Ideas para enseñar, aprender y jugar. Ideas para reavivar la

creatividad del alumno. México: Roca.

Arredondo, L. (19 de Mayo de 2013). Recuperado el 30 de Marzo de 2015, de http://www.monografias.com/trabajos100/estrategia-ludica-desarrollo-habilidades-motrices-basicas-ninos-3-y-4-anos/estrategia-ludica-desarrollo-habilidades-motrices-basicas-ninos-3-y-4-anos2.shtml#ixzz3WYUEH2tA

Bermúdez, G., & Guevara, M. (2008). Dersarrollo de la inteligencia espacial en los

niños de 5 años y propuesta alternativa. Sangolquí: ESPE.

Canda, F. (2009). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Cultural.

Carvajal, M., & Rojas, C. (2010). Estudio y aplicación de la teoría de las

inteligencias múltiples en los procesos de enseñanza aprendizaje de los

niños y niñas del primer año de educación básica del Jardín de infantes

Bruno Vinueza del cantón Antonio Ante en el período 2010. Ibarra: Universidad Técnica del Norte.

Chisag, G., & Herrera, J. (2010). Guía metodológica de juegos para desarrollar

inteligencias múltiples en los niños de educación básica paralelo “D” del

Jardín de infantes María Montessori del cantón Latacunga en el año lectivo

2009-2010. Riobamba: Universidad Técnica de Cotopaxi.

Gardner, H. (2005). Las estructuras de la mente: la teoría de las múltiples

inteligencias. México: McGraw Hill.

González, I. (16 de Julio de 2011). Recuperado el 10 de Febrero de 2015, de http://bitacoramedica.com/wp-content/uploads/2011/07/La-Inteligencia.pdf

Guamán, M. (2011). Elaboración de una cartilla de dinámicas y juegos para

desarrollar inteligencias múltiples en el área de lengua y literatura para los

niños/as de tercer año de básica de la Escuela 24 de septiembre de la

comunidad de Cungapiti. Cuenca: Universidad Politécnica Salesiana.

Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la

investigación. México: McGraw Hill.

Nicolás, M., Arencibia, W., & Espinosa, E. (30 de Mayo de 2010). Recuperado el 30 de Marzo de 2015, de http://www.efdeportes.com/efd160/actividades-ludicas-desarrollo-de-la-motricidad-fina.htm

Ortiz, D. (7 de Junio de 2008). Recuperado el 27 de Marzo de 2015, de https://apuntesdepedagogia.files.wordpress.com/2008/06/7-apuntes-para-la-ensenanza2.pdf

Papalia, D., Wendkos, S., & Duskin, R. (2009). Psicología del desarrollo. México: McGraw Hill.

97

Piaget, J. (1946). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica.

Robles, A. (18 de Enero de 2011). Recuperado el 20 de Febrero de 2015, de http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

Santamaría, S., Quintana, M., Milazzo, L., & Martins, E. (15 de Mayo de 2010). Recuperado el 17 de Febrero de 2015, de http://www.monografias.com/trabajos11/hispeda/hispeda.shtml

Torres, A. (13 de Abril de 2008). Recuperado el 30 de Marzo de 2015, de http://www.educabarrie.org/sites/default/files/recurso_educativo/fich_guia/bloquetalento-1.pdf

98

ANEXOS


Encuesta para las educadoras de niños y niñas de 3 a 4 años del CDI “Mi


Objetivo: Determinar el nivel de conocimiento de las parvularias para

desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años

CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito.

1. ¿Conoce usted los ejercicios para desarrollar la inteligencia corporal-

cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años?

Sí […]

No […]

2. ¿Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-

cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años?

Sí […]

No […]

3. ¿Trabaja la coordinación visual del niño y la niña del grupo que atiende?

Siempre […]

A veces […]

Nunca […]

4. ¿Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oído en los niños y niñas?

Siempre […]

A veces […]

Nunca […]

5. ¿Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto con los niños y niñas?

Siempre […]

99

A veces […]

Nunca […]

6. ¿Cuenta con un diagnóstico y caracterización de niños y niñas para medir

el conocimiento sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica?

Sí […]

No […]

7. ¿ Cree usted que resulte necesario que los padres y madres deban tener

conocimiento sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica?

Sí […]

No […]

8. ¿Brinda orientación a los padres y madres sobre el desarrollo de la

inteligencia corporal-cinestésica?

Sí […]

No […]

9. ¿Considera necesario informar a los padres de familia sobre el desarrollo

de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños?

Sí […]

No […]

¡Gracias por su colaboración!

100


Registro de observación

Niño/a: ____

Objetivo: Determinar el desarrollo de la inteligencia corporal – cenestésica

de los niños/as del grupo

Ítems

¿Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades?

a) Sí […] b) No […]

¿El niño o niña practica deportes o algún tipo de danzas como materia extracurricular?

a) Sí […] b) No […]

¿Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares?

a) Sí […] b) No […]

¿El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse?

a) Sí […] b) No […]

¿El niño o niña es bueno para hacer imitaciones de animales, personajes de televisión o de su entorno familiar?

a) Sí […] b) No […]

¿El niño o niña es buen/a bailarín/a?

a) Sí […] b) No […]

Documents

Tesis de grado In+ - s Castro FINAL (2))