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U N I V E R S I D A D V E R A C R U Z A N AMAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA CALIDAD
SEDE: FACULTAD DE CONTADURIA, POZA RICA - TUXPAN
LA NORMA ISO 9001:2000 EN LA ACREDITACION DE PROGRAMAS INGENIERIA EN LA EDUCACION
SUPERIOR TECNOLOGICA
TRABAJO RECEPCIONAL (TESIS)
QUE COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL TÍTULO DE ESTA MAESTRÍA
PRESENTA:
PABLO ROJAS JIMENEZ
TUTOR: M. en A. Fernando López Herrera
Tuxpan de Rodríguez Cano, Veracruz, enero de 2007
DATOS DEL AUTOR Pablo Rojas Jiménez nació en la ciudad de Álamo Veracruz, el día 5 de Mayo de 1964.
Cursó sus estudios de educación básica en la comunidad de Nuevo Jardín, perteneciente al Municipio de Álamo Temapache Ver., y su educación secundaria en la ciudad de Álamo Veracruz, donde también realizó estudios comerciales y de contabilidad. Realizó sus estudios de nivel medio superior en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM y el nivel superior en la Facultad de Química de la misma universidad, en ciudad universitaria DF, graduándose con el título de Ingeniero Químico en el mes de junio de 1994. Comenzó a desempeñarse como profesional de la ingeniería química en la industria privada un año antes de concluir sus estudios universitarios. Su participación inicial en el campo de la ingeniería de procesos le permitió especializarse también en Seguridad Industrial y Protección Ambiental, habiendo tomado cursos de especialización en la Universidad de Texas, lo que le favoreció para incorporarse como coordinador de auditorias de seguridad y protección ambiental con la empresa certificadora Bureau Veritas México y con el Instituto Nacional de Control Total de Perdidas (INCTP) para distintas empresas químicas, petroquímicas, de la celulosa y del papel y otras más. A partir del año 1996 incursionó también en el campo de la calidad, habiendo tomado sus primeros cursos como auditor ISO 9000 en el ITESM campus Estado México. Estando en la empresa Aeropres Propysol SA de CV participó en el año 1999 en la certificación de calidad bajo la Norma ISO 9002, siendo entonces responsable del Departamento de Ingeniería y Producción.
A partir del año 2001 comenzó a laborar en el ámbito académico, donde inició como
docente en el Instituto Tecnológico Superior de Álamo Temapache (ITSAT) Veracruz. Desde entonces ha promovido distintos proyectos académicos para la institución, como es el diseño de los laboratorios de investigación y de ingeniería de alimentos para la carrera de Ingeniería en Industrias Alimentarias, así como la creación de la Incubadora de Empresas del ITSAT. Asimismo participó en forma directa en la implantación del SGC y en la certificación del proceso de enseñanza aprendizaje de este centro de estudios bajo la Norma ISO 9001:2000 desde el año 2006 hasta la fecha. Actualmente es docente de tiempo completo y responsable de la Planta Piloto de Alimentos del mismo Instituto, donde dirige proyectos de investigación con estudiantes y diversos proyectos vinculados con empresas y otros sectores productivos de la región, además de apoyar el proceso de acreditación de la carrera de ingeniería en alimentos bajo el sistema del Consejo de Acreditación de la enseñanza de la Ingeniería (CACEI) AC.
DEDICATORIA. A dios: Por el don de la vida; por conducirme y sostenerme siempre. A mis padres, Pablo y Alicia: Por sus bendiciones y sabias palabras de aliento. A mis hermanos y hermanas: Por su cariño y apoyo para continuar hacia el éxito. A Saulito: Mi adorado bebe que con su tierna sonrisa me infunde deseos de vivir más. A mis sobrinitos: Monserrat, Denysse Valeria, Anita y Rafael, por su gran amor y contagiosa alegría. Al maestro Fernando López Herrera: Por su acertada tutoría y preocupación para que yo concluyera este proyecto. A la maestra Dora Alicia Daza Ponce: Por su constante apoyo y comprensión; porque esta tesis también guarda su saber. A mis compañeros de Maestría: Especialmente para Adriana, gran amiga y compañera de estudio, con cariño y afecto. A la maestra Ángela Suárez: Excelente amiga y futura investigadora, por tu apoyo y palabras de aliento, mil gracias. A la maestra Lila Bada: Excelente compañera de trabajo, porque siempre me elogia y anima a superarme. A la maestra Noemí Avelino Rodríguez: Porque siempre de buen modo cuidó que ningún tramite truncara mi maestría. Al maestro Lorenzo Ponce Melo: Excelente Subdirector Académico del ITSAT que promovió el inicio de mi maestría. A mis catedráticos de la Maestría: Por su dedicación, por su paciencia y esmero para orientarme hacia la adquisición del cono cimiento.
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN .........................................................................................................................1
II. FUNDAMENTACIÓN ................................................................................................................6 II.1. Marco teórico .........................................................................................................................8
2.1.1 Calidad en la Educación Superior ...................................................................................13 2.1.2 Educación tecnológica y enseñanza de la Ingeniería ......................................................20 2.1.3 Sistemas normativos para la Calidad en la Educación Superior .....................................24
II.2. Revisión de antecedentes......................................................................................................32 2.2.1. El Esquema Estadounidense de Acreditación en Educación Superior...........................37 2.2.2.El Escenario Europeo de la Acreditación en la Educación Superior ..............................42 2.2.3. La Acreditación de la Educación Superior en Latinoamérica........................................47 2.2.4 Certificación y Acreditación de la Educación Superior en México ................................54
II.3. Delimitación del problema ...................................................................................................63 II.4. Hipótesis...............................................................................................................................66 II.5. Objetivos ..............................................................................................................................67
2.5.1. Objetivo General ............................................................................................................67 2.5.2. Objetivos Particulares ....................................................................................................67
III. METODOLOGÍA.....................................................................................................................68 III.1. Aspectos generales ..............................................................................................................68
3.1.1. Antecedentes del Instituto Tecnológico Superior de Álamo Temapache .....................68 3.1.2.-Ingeniería en Industrias Alimentarías ............................................................................69
III.2. Diseño metodológico ..........................................................................................................70 3.2.1. Etapas en la Implementación de un SGC en el ITSAT..................................................70 3.2.2. Proceso de acreditación del CACEI...............................................................................71
III.3. Aspectos técnicos ................................................................................................................76 3.3.1.-Recopilación y análisis de datos ....................................................................................76 3.3.2.Análisis FODA................................................................................................................78
IV. RESULTADOS .........................................................................................................................80
V. DISCUSIÓN................................................................................................................................84
REFERENCIAS ..............................................................................................................................86
LISTA DE ANEXOS.......................................................................................................................90
1
I. INTRODUCCIÓN
La especialización y la competitividad son los parámetros de mayor exigencia del
mundo globalizado que hoy nos toca vivir. Son parámetros aplicables a todas las áreas del
conocimiento. La especialización como instrumento de conocimiento profundo en temas
específicos de una determinada rama del saber y la competitividad como sinónimo de saber
hacer bien las cosas en los términos de economía minimizados. Las comunidades
internacionales que poseen ciudadanos con estas características son los que hoy en día generan
la tecnología y transforman su medio, aunque no siempre en forma sustentable. La
competencia global constituye un desafío para aquellas naciones que no han sido capaces de
generar la ciencia y tecnología propias a sus necesidades de desarrollo económico y social.
Ciencia y tecnología, dos grandes conceptos que forman la base del progreso mundial. Se debe
generar ciencia y tecnología al servicio de la humanidad, y la fuente de su nacimiento se
encuentra en las instituciones académicas. En México, a través de muchos años el Sistema de
Educación Superior (SES) tradicional ha dado resultados poco alentadores en materia de
investigación y desarrollo tecnológico. La educación tradicional no ha permitido generar la
apertura y competitividad alrededor de una calidad educativa de excelencia. En este sentido, el
rol de las Instituciones de Educación Superior (IES) formará la columna vertebral sobre la que
se edificará el progreso de las naciones, en la inteligencia de que siendo el reto enorme, se
deberá afrontar con las estrategias de la administración de la calidad más adecuadas, con tal
de lograr las metas propuestas.
Los países en desarrollo deben consolidarse por medio de la transformación y transmisión de
la información y conocimiento, que constituye la base sobre la que se construye la
competencia y la competitividad de las personas y la productividad de las empresas, todo lo
cual obligará a asumir los hábitos, los procedimientos y los modelos organizativos, culturales
y sociales que la tecnología proporciona en un mundo global intercomunicado, competitivo y
muy desequilibrado tanto desde el punto de vista de recursos como de costos y de
posibilidades futuras. La realidad es que, el cambiante mundo que vivimos, donde la
2
globalización y la competencia requieren elevados estándares de desempeño en las actividades
humanas, la calidad de la educación superior debe dimensionarse bajo criterios que garanticen
la pertinencia de los programas de estudio que se imparten, haciendo un impacto en el entorno,
pero en forma sustentable y generadora de riqueza. Bajo este nuevo escenario, el objetivo
esencial de la educación es capacitar al ciudadano para la vida cotidiana y contribuir al
desarrollo de las personas y de la sociedad. La competencia de los ciudadanos es un elemento
clave para la competitividad y el progreso económico y social de cualquier comunidad, de tal
suerte que, en la actualidad, dicho progreso ya no depende de lo brillante que sean unas pocas
personas, sino de la capacidad de producir a gran escala personas competentes en todas las
áreas de la vida, es decir, el impacto de esta nueva filosofía para con la sociedad, es generar
mayorías competentes y minorías intelectuales, dos cuestiones de gran trascendencia para los
próximos años.
Vale la pena dimensionar así la calidad educativa, entendida ésta como un concepto normativo
integrado por al menos, las siguientes dimensiones: Filosófica, pedagógica, económica,
cultural y social. En este sentido, se entiende que un sistema educativo es de calidad cuando en
la dimensión filosófica se considera que sus contenidos son relevantes al grupo social al que
está destinado, y por lo tanto, responden a sus necesidades y aspiraciones. En la dimensión
pedagógica, la calidad implica que se cubran eficazmente las metas en los planes y programas
educativos; en lo económico, que los recursos destinados al impartirla sean utilizados
eficientemente, en la cultural, que los contenidos y métodos de la enseñanza resulten
pertinentes a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y conglomerados sociales a los
que se dirige; y en lo social, la calidad se logra cuando están equitativa o igualitariamente
distribuidas las oportunidades de acceso, permanencia y culminación de los ciclos escolares,
así como las de obtener resultados semejantes en los aprendizajes entre los individuos
procedentes de los diversos estratos que integran la sociedad. De esta forma, la dimensión de
la calidad necesariamente nos lleva a los sistemas normativos, que tan importante papel juegan
en la aplicación de los criterios antes referidos, y que a final de cuentas, proporcionan las
estrategias y directrices para el aseguramiento de la calidad educativa.
3
La tendencia actual es pues, contar con sistemas de aseguramiento de calidad en sentido
amplio, que proporcionen en forma conjunta el cómo y el qué hacer en los procesos de
enseñanza aprendizaje, de particular manera en la Educación Superior Tecnológica (EST),
donde las ciencias de la ingeniería y otras afines desempeñan el principal quehacer. Diríamos
que un sistema de aseguramiento de tal naturaleza establece los requisitos indispensables para
proporcionar los contenidos y el proceso de enseñanza aprendizaje que requiere la EST en
México. Tal sistema pudiese llamar Gestión para la Acreditación de la Calidad Educativa
(GACE) en la EST, aunque por su puesto no existe el nombre como tal oficialmente
reconocido.
En relación a la formación profesional y a la competencia laboral, éstas se construyen
fundamentalmente en el sistema escolar. México cuenta con el nivel de educación superior y
el subsistema de educación tecnológica, que se orienta específicamente como una
organización institucional, en el que buena parte de sus estructuras curriculares conforman
aspectos laborales concretos: Los sectores de la economía; las profesiones y los puestos de
trabajo. Las instituciones educativas, sin embargo, siempre organizan sus estructuras de
formación para el trabajo uniéndolas a otros objetivos de corte académico, cultural,
socioeconómico o incluso político. El subsistema de educación tecnológica en particular ha
tenido un importante crecimiento, tanto en términos absolutos como en la participación que
alcanza a últimas fechas respecto del total de la matrícula, los establecimientos y el
profesorado, como instrumento privilegiado de la política para democratizar las oportunidades
de acceso a la escolaridad superior. En particular abrió oportunidades de acceso a este nivel a
grupos tradicionalmente excluidos de la educación superior universitaria, en zonas urbanas de
segunda o tercera magnitud e incluso en zonas rurales; ha introducido importantes
innovaciones curriculares y didácticas a la enseñanza media, ha orientado a la matrícula de
nivel medio superior a las carreras reconocidas como fundamentales para el desarrollo
económico del país: ingeniería y ciencias exactas y naturales (aunque no se ha librado
plenamente de la excesiva demanda y oferta escolar por carreras comerciales y de servicios) y
ha conformado un acervo de población técnicamente preparada (o por lo menos más
familiarizada con los aspectos tecnológicos que el resto de la población), disponible en los
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momentos de crecimiento y diversificación de la economía y mejor calificada para emprender
producciones menos tradicionales. Por todo lo anterior, es pertinente resaltar la importancia de
los sistemas normativos que, correctamente aplicados, garanticen la calidad de la educación
tecnológica en las circunstancias actuales, promuevan el desarrollo económico y social de
México.
Precisamente, la tesis que aquí se presenta, se ha concebido como una aportación que describe
la importancia de los sistemas normativos que en la actualidad aplican a la EST. Se resalta
aquí la edificación de los procesos de certificación en la educación y su contribución a los
procesos de acreditación. De manera especial, se destaca la aportación que la Norma
Internacional ISO 9001:2000 ha desempeñado para la correcta operación y funcionamiento de
un Sistema de Acreditación de Programas de estudio de las carreras de ingeniería. Esto no
significa el invento de un nuevo modelo o sistema, más bien el objetivo es resaltar la
importancia de la Norma ISO como base para la aplicación de un sistema de acreditación de
planes y programas de estudio para carreras de ingeniería en la EST, haciéndose solo una
propuesta de aplicación de un Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) en la acreditación de
carreras de ingeniería mediante el sistema del Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la
Ingeniería (CACEI)
El trabajo presentado describe en primer lugar un panorama general de la educación superior
en México, sus perspectivas y tendencias; luego describe la aplicación de los sistemas
normativos y, en la parte central resalta la importancia de dos grandes sistemas de
normalización aplicados a la EST. En primer término, uno de carácter internacional, la Norma
ISO 9001:2000 y en segundo lugar, el nacional, es decir, CACEI, que se aplica a toda IES en
México donde se enseñe alguna de las ramas de la ingeniería.
Después, y a manera de propuesta, se presenta un pequeño sistema que resulta de la aportación
de ISO al sistema CACEI, es decir, se modela el nuevo sistema de GACE con miras a
aplicarse en la EST, dirigida a las carreras de ingeniería, aplicándose por primera vez en las
instalaciones del Instituto Tecnológico Superior de Álamo Temapache (ITSAT) Veracruz,
para su carrera de Ingeniería en Industrias Alimentarias, con la firme convicción de que pueda
5
hacerse extensiva a todos los institutos tecnológicos del Sistema Nacional de Educación
Superior Tecnológica (SNEST) y en general a todas las IES en que se imparte educación
tecnológica, con el deseo de que cada día el sistema GACE sea objeto de mejora,
constituyéndose como un eficaz medio para incrementar el nivel académico de la EST en
México.
6
II. FUNDAMENTACIÓN
Se ha vuelto un lugar común, indiscutible, la afirmación de que “La calidad del sistema
educativo de una nación será uno de los factores decisivos de su buen éxito durante el siglo
XXI, e incluso, para más adelante, con tecnologías aún más avanzadas que las actuales”
(Suárez. 2002). Desafortunadamente, nuestro sistema educativo está muy degradado, no
obstante que se le asigna anualmente uno de los presupuestos más altos con relación a las
demás áreas y que, por ello, debería lograr una educación de excelencia para todos los
mexicanos. Esto se debe en gran parte a que se siguen utilizando las mismas metodologías del
siglo pasado, que estaban adaptadas para una sociedad que evolucionaba tan lentamente que
parecía que estaba estacionaria, por lo que ya no son adecuadas para la sociedad moderna, tan
dinámica.
Todavía durante casi toda la primera mitad del siglo XX padecimos esta inacción o apatía, por
lo que varios autores le llamaron la época del estancamiento. En esa época nada progresaba,
los alumnos estudiaban en los libros en que habían estudiado sus antecesores y, esos mismos
libros, sirvieron para varias generaciones posteriores. Sin embargo, sobrevino la segunda
guerra mundial; los países de ambos bandos obligaron a sus científicos e ingenieros a que
trabajaran a marchas forzadas para superar al enemigo con mejores medios de ataque y
destrucción. De este modo, la guerra sirvió como catalizador positivo para el progreso
espectacular de la ciencia y la tecnología. Ese desarrollo tan notable de la ciencia y la
tecnología continuó acelerándose durante toda la segunda mitad del siglo XX y,
aparentemente, seguirá progresando aún más durante este siglo XXI. Debido a esto, la
sociedad también ha tenido un cambio considerable en ese período y es muy distinta de la
sociedad de la primera mitad del siglo XX y las anteriores.
La actual es una sociedad muy evolucionada, que progresa en forma acelerada, por lo que las
metodologías de la educación, utilizadas en los siglos XIX y XX, ya no son adecuadas para la
sociedad del siglo XXI: Resultan totalmente obsoletas, hay que cambiarlas por otras que se
adapten a nuestra sociedad actual. Estamos viviendo una época notable por la rapidez con que
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se suceden los descubrimientos científicos, las innovaciones tecnológicas y la forma notable
como se manifiesta la creatividad humana. Nunca antes habíamos visto y aprendido tanto en
lapsos tan cortos. Todo esto es una consecuencia directa de los avances tan notables de la
ciencia y la tecnología. En especial de las telecomunicaciones, la informática, la cibernética, la
visualización científica y los ambientes virtuales (realidad virtual); hay que aplicarlas a la
educación. Para que nuestro país se desarrolle y progrese en todos sentidos, se requiere
mejorar su sistema educativo; para ello es necesario utilizar todos los recursos disponibles
para llevar al cabo, eficaz y eficientemente, esta importante tarea.
En los países más avanzados del mundo se está haciendo una revolución en la educación,
empleando nuevas y eficientes metodologías, basadas en tecnologías modernas aplicables al
aprendizaje, con resultados muy alentadores. Se está comprobando que los estudiantes que se
educan mediante ellas superan a los que emplean las metodologías tradicionales. Durante los
últimos años ha surgido una gran variedad de ambientes de aprendizaje apoyados con
tecnología avanzada. Estos nuevos y modernos ambientes de aprendizaje constituyen
soluciones prácticas, eficaces y eficientes para superar la educación y, a la vez, para disminuir
sus costos. Algunos de ellos incrementan el acceso al aprendizaje, como la educación
interactiva a distancia, por medio de las redes telemáticas de banda ancha; algunos otros
mejoran la calidad de la educación, como los medios múltiples interactivos; algunos más
desarrollan la imaginación, la creatividad y la inteligencia, como los simuladores electrónicos,
la visualización científica y los ambientes virtuales (realidad virtual).
Y a pesar de toda esta gama de oportunidades tecnológicas para la educación, no pueden
descartarse dos vitales elementos, el primero se refiere al proceso de enseñanza aprendizaje y
el segundo a los contenidos programáticos de los planes de estudio. Se puede invertir mucho
tiempo en analizar las causas que originan el atraso o progreso de un pueblo. Sin embargo,
hacia donde quiera que dirijamos nuestro pensamiento, y por mucho que profundicemos en las
circunstancias históricas particulares de cada nación, casi siempre habremos de llegar a la
conclusión de que es la educación el factor primordial que indica la grandeza de un país.
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Pero la educación debe impartirse garantizando tanto el proceso de enseñanza como los
contenidos, siendo acordes a la realidad particular de cada lugar o región. Que la fortaleza o
debilidad de un pueblo se deba a su nivel educativo no es un nuevo saber, esto se puede
constatar también a lo largo de la historia, los pueblos de la antigüedad más sobresalientes casi
siempre fueron aquellos que tuvieron una connotación trascendental es los quehaceres
científicos y culturales. Las grandes culturas, como la griega o la egipcia, por decir algunas, se
desarrollaron grandiosamente no sólo por sus poderíos militares, que les valía como medio
para expandirse territorialmente, sino también a sus logros en el conocimiento de las ciencias
y artes; más bien, el dominio territorial alcanzado se debió básicamente, gracias a sus altos
niveles educativos para los que en sus momentos históricos, les permitió dominar también
culturalmente a muchos otros pueblos. Esto sucedió por ejemplo con las antiguas culturas
prehispánicas; los incas y los mayas son quizás los ejemplos más claros que tenemos del
máximo progreso cultural de que tenemos conocimiento, y que constituyen un orgullo para
los países latinos, y también de forma particular para México.
II.1. Marco teórico
Históricamente hablando, la educación nos hace recordar las grandes corrientes
filosóficas y a hombres ilustres que en su pensar, también se han ocupado de la educación.
Muchos pensadores pertenecientes a corrientes y épocas históricas distintas acuñaron en el
concepto de la educación las perspectivas de progreso de los pueblos, a través de los sentidos
de patriotismo y riqueza humana intelectual, y desde luego que de bienestar económico.
Recordemos a José Martí (1853-1895), que en su publicación denominada El Sentido de la
Educación, manifiesta: “El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la
instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos”. Y proclama también que la
educación es un derecho del hombre: “Al venir a la tierra todo hombre tiene derecho a que se
le eduque, y después en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás”. Y así,
Martí, en su memorial publicación, nos deja una profunda reflexión sobre el sentido de la
educación, como un derecho y deber de pensamiento universal de todos los hombres.
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Lo anterior nos hace pensar entonces sobre el sentido de la educación, desde diferentes
alcances y perspectivas. Pero antes que otra cosa, conviene tomar como punto de partida el
propio concepto de la educación, para después compenetrarnos en otros temas del presente
marco, en los que se dará por sentada la base epistemológica del trabajo que aquí se presenta.
La educación se deriva del latín educare: Auxiliar al discípulo a encontrar su propio camino
(Espinosa I. y Pérez C., 2001). Desde luego, existen muchos enfoques entre los que cabe
destacar aquel que ve a la educación como una reproducción de las relaciones sociales de
producción o de dominación (Gramsci, Bordieu, 1974); también es entendida como una
inversión o factor productivo en las teorías del capital humano y economía de la educación. La
definición etimológica procede de los términos ”ex” y “ducere”, es decir, “conducir afuera”,
fundamentalmente significa guiar o acompañar a una persona o comunidad hacia su
desarrollo, su crecimiento, su madurez (Ehrman. 2002). Este concepto ha asumido distintos
significados y funciones a lo largo de las épocas y de las distintas culturas. En el ámbito de la
modernidad, en donde todavía estamos insertos, la definición del concepto de educación y su
operatividad ha sido sometida a un proceso de progresiva institucionalización, debido a la
monopolización y responsabilidad del Estado con respecto a las políticas educativas y a la
reciente tendencia a integrar distintos aspectos de la práctica educativa bajo órganos e
instituciones internacionales.
Podemos definir a la educación como la transmisión o apropiación de valores y
conocimientos, como el desarrollo de habilidades, actitudes y destrezas y la formación de
capacidades de decisión y elección para que los miembros de una sociedad puedan convivir,
comprender y transformar su medio natural, social y cultural sin dejar de tomar en cuenta las
tendencias de conservación y cambio (Corona, 1994). De hecho, la definición de educación
considera la generación de personas creativas, capaces de transformar la sociedad y de hacerse
un bien a sí mismas. En este sentido, también la educación es asumida como un bien que tiene
un costo de producción, que se produce a partir de insumos y que posee un valor en el
mercado: “Si no vinculamos la propuesta educativa con el modelo económico, el resultado va
a ser que formemos estupendos desempleados” (Brunner, 1999).
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En la actualidad, la educación, y por ende la universidades, se enfrentan a un reto, pues el
mundo cuenta con nuevas formas de producir y comercializar, las cuales requieren nuevas
calificaciones laborales en todos los niveles, pero también cambios de actitud y disposición
para el aprendizaje. Es necesario formar y reformar los sectores profesionales que han de
impulsar un mayor ambiente de competencia e innovación y no sólo de tipo tecnológico con
efectos económicos, sino también de tipo social para avanzar en la búsqueda del
conocimiento. Para conocer lo que representa la educación en momentos de transformación
global y recambios tecnológicos, Germán Escorcia, gerente del Centro Latinoamericano de
Investigación Educativa (CLIE) de IBM y ex consultor de la OEA, plantea la necesidad de
comprometerse a salir de la obsolescencia mental que, como país, nos impide forjar modelos
de democracia y estrategias de sobrevivencia, dado que en un entorno como el actual,
permanecen en las aulas escolares intactas las centenarias formas de enseñanza. En su análisis,
parte de la premisa de que son tres los factores en que se apoya el desarrollo: el dominio de la
ciencia, de la tecnología y de la información, y remarca que el factor común para el dominio
de esas tres variables es el impulso de la educación, esto es, considerarla como una
herramienta de supervivencia, dado que en la economía del siglo XX1, los productos estarán
basados plenamente en el dominio del conocimiento (Escorcia, 1993).
Se puede resaltar que en la actualidad, hasta las instituciones privadas se interesan por la
educación, claro que, por el interés que tienen en las aportaciones académicas hacia los
beneficios económicos que les aporta. Es notorio por ejemplo, el interés de la Organización
Internacional del Comercio, presionada por las empresas transnacionales, en intervenir en el
sector de la educación pública superior, tratando de vincular cada vez más la actividad
educativa a criterios de mercado, es decir, identificar la actividad educativa como una
inversión y una oportunidad de negocio. Sin embargo, para establecer los nuevos criterios
educativos, será necesario definir y valorar la normatividad y tendencias de referencia a nivel
internacional, los objetivos de la educación pública universitaria, y de esbozar lo que
consideremos las metas más relevantes.
Corresponde ahora identificar, en el ámbito del proceso de globalización educativa en curso,
cuál es la realidad de la educación hoy en día.
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El proceso de globalización no es un fenómeno reciente, se manifiesta a partir del siglo XVI
en Europa occidental con el descubrimiento del nuevo mundo, con la revolución astronómica
en su concepción heliocéntrica, la formación de los Estados Modernos, y la extensión de los
intereses y conflictos político-culturales y económicos en un ámbito internacional. Este
proceso se ha acelerado en los últimos años determinando una creciente tendencia a crear
espacios de integración en áreas particulares y supranacionales (organismos e instituciones),
con el fin de permitir la libre circulación de personas, bienes y servicios y capitales. Por otra
parte, el proceso en cuestión ha generado un paulatino cambio en la armonización y
homogenización de procedimientos y reglamentos, para los distintos estados participantes del
cambio.
Este fenómeno de integración está condicionando las prácticas educativas a nivel superior en
el ámbito internacional, la tarea de la educación en el sector universitario público está
enfrentando distintos cambios y retos a nivel institucional, así como en el normativo. Por citar
algunos ejemplos: a) El incremento del número de colaboraciones y proyectos comunes entre
el sector público y privado en el área de investigación y desarrollo, en particular en el ámbito
de la investigación tecnológica; b) El desarrollo de la educación a distancia en sus distintas
ramas y sectores; c) La homogenización de los exámenes de ingreso y de egreso en diversas
carreras universitarias tendientes a igualarse a los criterios internacionales; d) La
homogenización de los criterios de acreditación del profesorado a los estándares
internacionales; e) El incremento de la actividad de intercambio académico entre distintos
países y f) El incremento en términos numéricos de programas con doble acreditación entre
universidades e instituciones educativas pertenecientes a distintos países. Las tendencias
señaladas indican un ámbito crítico, en el sentido de estar vinculada la educación a las
necesidades de los mercados económicos, en particular en el sector de mano de obra
especializada con uso de tecnología avanzada. Cada vez más la educación superior se vincula
con el sector que puede ser más rentable económicamente. Existe la tendencia a apoyar a la
investigación solamente cuando se pueda encontrar un ámbito práctico de aplicación. La
investigación pura o teórica tiene cada vez pocos márgenes de maniobra y libertad.
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Bajo criterios prácticos y vinculados a las necesidades económicas a corto y mediano plazo,
resulta evidente la presión sobre las instituciones públicas de educación para que reformen
planes y programas de estudio. Estos criterios que tienen que ver con condiciones vinculadas
al sector económico, en el ámbito de una investigación libre en la educación pública superior,
también tienen que ser sometidos a un proceso de revisión crítica. Sin embargo, sea como se
dirijan los cambios o tendencias futuras del rumbo que debe tomar la educación, hoy en día la
sociedad reclama bienestar, y en este importante satisfactor humano, la educación
tecnológica jugará un decisivo papel en el futuro de nuestro país.
Como quiera que sea, en el presente siglo, estamos siendo testigos de grandes cambios en
todos los ordenes que están afectando a la humanidad, el mundo actual se encuentra
estremecido por una serie de cambios a niveles de producción, mercados, racionalización de
los recursos, nuevas estrategias mundiales del capital financiero, transformaciones en la
participación del Estado en la economía y una emergencia de la sociedad civil representada en
organizaciones no gubernamentales, que bien pueden ser grupos ecologistas, pacifistas u otros
más con distintos fines. Dichos fenómenos se enfrentan en el mundo de diferente manera, en
el caso de nuestro México los efectos son diferentes según se trate de una organización
pública o una privada; no es de interés detallar en este trabajo cada uno de esos efectos, ya
que escapa a sus posibilidades; más bien nos centraremos en la educación superior, por
tratarse de un nivel de educación muy sensible a los cambios que hemos señalado.
La educación se recibe a lo largo de la vida de un ser humano, la hay formal y no formal,
intencionada y espontánea, pero en todo caso persigue como fin ideal el desarrollo íntegro del
hombre. Tiene un valor cultural trascendente para la sociedad, ya que es medio y fin para
socializar actitudes, formar valores e internalizar conductas. La educación es afectada por el
entorno caótico que vivimos, así que tiene el reto de ofrecer respuestas a éste; para hacerlo,
quizá la mejor forma sea a través de la calidad. Ahora toca el turno a dar algunas reflexiones
sobre la necesidad de proporcionar calidad en la educación, en instituciones de educación
superior, espacios privilegiados de síntesis e innovación de conocimientos.
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2.1.1 Calidad en la Educación Superior
El concepto de calidad es complejo y se ha convertido en uno de los más atractivos
para la teoría de la administración, pero éste no es nuevo, ni reciente, ni invento del hombre
moderno; nosotros podemos rastrearlo a la antigüedad, mucho antes de la era cristiana. Un
ejemplo de ello lo constituye el Código de Hammurabi, vigente entre los años 2000 y 1700
antes de J.C. Este Código, al igual que el Código Akkadian, es uno de los más antiguos
códigos legales conocidos en el mundo y nos ofrece perspicazmente penetrar en su
pensamiento sobre la administración. Los siguientes extractos son ilustrativos:“..El arquitecto
que construye una casa que se derrumba matando al ocupante será condenado a muerte, ” “.Si
un cirujano opera en una herida con una lanceta de cobre y el paciente muere, o sobre el ojo de
un gentil hombre que como consecuencia pierde su ojo, le serán cortadas sus manos." (Claude,
1974). El Código parece muy estricto y a decir verdad, pareciera que su intención es la de
dejar satisfecha a la persona que consumía los bienes o que adquiría servicios.
A lo largo de la historia, han existido diferentes exigencias en el cumplimiento de los
requerimientos o características que deben tener los productos o servicios que son solicitados
por la sociedad; durante la Edad Media era el maestro artesano el que se encargaba de vigilar
la calidad, y ésta siempre era la solicitada por el cliente; pero la Revolución Industrial
modificó los sistemas de producción artesanal al mecanizar los procesos, alterando las
características de los productos y haciéndolos de menor calidad (producción en serie), para
atender a un número mayor de demandantes (Vivero, 1994). Posteriormente, la lucha por los
mercados da origen a la búsqueda de calidades competitivas, es decir el ofrecimiento de
características cada vez más atractivas para los consumidores, lo cual exige de quien las
produce un sostenido desarrollo tecnológico y un sistema de control de la calidad que
garantice que los productos y los servicios cumplan con los requerimientos normativos o del
mercado así como con los ofrecimientos formulados en los programas de policitación y/o en
los contratos de abastecimiento, en una cierta proporción razonable y preestablecida
(Espinosa, 1995).
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En el contexto actual, se entiende por calidad el cumplimiento de ciertos requerimientos o
características que deben tener los productos o servicios, mismos que son solicitados por los
clientes de manera impersonal, a través de su demanda, o que han sido establecidos por los
consorcios, las asociaciones empresariales, las autoridades o los organismos internacionales.
Por otro lado, si partimos del tronco conceptual de la administración, la calidad, en su sentido
más amplio, nos habla de una filosofía, un sistema y un proceso administrativo con
características propias. Pensado así, la calidad es una rama de la administración moderna y de
los principios básicos de la planeación, organización, ejecución y control sembrados por
Fayol. Se desarrolla en el fuerte tronco de la administración científica de Taylor, y evoluciona
con las relaciones humanas de Elton Mayo. La calidad es también una filosofía que pretende
convertirse en la forma de vida de todos los integrantes de la organización. (Duran. 2004).
Entonces, la calidad es un concepto que toma distintos matices, según el autor, según el
ámbito de su aplicación; inclusive según la corriente filosófica en relación a su desarrollo
histórico. Así por ejemplo, si retomamos los clásicos conceptos de los grandes autores de la
calidad, vemos que para Joseph M. Juran, “la calidad es la adecuación al uso”. Para Edwards
Deming calidad significa “el grado predecible de uniformidad y seguridad, a bajo costo y
acomodado en el mercado”, y para K. Ishikawa, “la calidad es un valor percibido y juzgado
por el cliente”.
Conforme a la norma ISO 9001:2000 la calidad se define como el “Grado en el que un
conjunto de características inherentes cumple con los requisitos”. Por otra parte, si buscamos
los significados por área, encontraremos que la calidad “es una variable precisa y medible (en
función de un producto); o bien, “la calidad es la adecuación para el empleo pretendido” (en
función del usuario). Por tanto, la calidad constituye no sólo un elemento importante en los
costos de un producto o proceso, sino que además es un componente fundamental para la
competitividad. Algunos autores coinciden en señalar que la calidad es, por decirlo de algún
modo, la satisfacción final del consumidor; sin embargo, calidad es comportamiento, control,
actitud, reconocimiento de errores, en pocas palabras, calidad es una actitud de cambio. La
calidad puede aplicarse en distintos ámbitos del quehacer humano.
15
En relación a la calidad educativa, la interrelación académica entre los niveles educativos es
una cuestión de calidad poco abordada por los diferentes programas y proyectos emprendidos
en los países de Latinoamérica, entre ellos México, siendo éste tema de gran relevancia ya que
los resultados son importantes para determinar si lo estimado académicamente por un nivel es
pertinente para el siguiente y si cuenta con una secuencia de criterios de formación para el
estudiante (curricular, docentes, organización escolar y métodos pedagógicos). La
interrelación académica entre los niveles educativos debe determinar una cadena de eficiencia,
detectando con oportunidad las áreas de mejora que deberán ser atendidas y solucionadas, lo
cual ayuda a elevar los índices de eficiencia terminal así como los de transición. Creando la
cadena en mención es factible permitir el incremento en el tránsito de alumnos de un nivel a
otro en mejores condiciones que las actuales, problema acentuado en México en los niveles de
secundaria a bachillerato y de éste a la educación superior.
Tal y como lo expresa Laura Elena Yzaguirre en su libro ISO 9000 en la educación, hablar de
“calidad de la educación” incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre sí.
La primera dimensión es la eficacia: Una educación de calidad es aquella que logra que los
alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender –aquello que esta establecido en
los planes y programas curriculares-, al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta
perspectiva el énfasis está puesto en que, además de asistir a la clase, los estudiantes aprendan
en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de
aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa. Una segunda dimensión del
concepto de calidad, complementaria de la anterior, está referida a qué es lo que se aprende en
el sistema y a su pertinencia en términos individuales y sociales. En este sentido, una
educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el
individuo necesita para desarrollarse como persona –intelectual, afectiva, moral y físicamente
y para actuar en los diversos ámbitos de la sociedad –el político, el económico, el social-. Esta
dimensión del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su
realización en los diseños y contenidos curriculares. Finalmente, una tercera dimensión es la
que se refiere a los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de
su experiencia educativa.
16
Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece al estudiante un
adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado
para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo y estrategias didácticas
adecuadas. Esta dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de los medios
empleados en la acción educativa (Yzaguirre, 2003). De esta forma, y dando continuidad a la
idea anterior, se puede afirmar que la calidad educativa es un sistema normativo integrado que
comprende por lo menos las siguientes dimensiones (figura 1): Filosófica, pedagógica,
económica, cultural y social. En este sentido se entiende que un sistema educativo es de
calidad cuando en la dimensión filosófica se considera que sus contenidos son relevantes al
grupo social al que esta destinado y, por lo tanto, responde a sus necesidades y aspiraciones.
En la dimensión pedagógica la calidad implica que se cumplan eficazmente las metas
propuestas en los planes y programas educativos; en la económica, que los recursos destinados
al impartirla sean utilizados eficientemente; en la cultural, que los contenidos y métodos de la
enseñanza resulten pertinentes a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y
conglomerados sociales a los que se dirige; y en lo social, la calidad se logra cuando están
equitativa o igualitariamente distribuidas las oportunidades de acceso, permanencia y
culminación de los ciclos escolares (Kent, Vries. 2001).
Figura 1. Dimensiones de la calidad educativa.
Dimensión Filosófica: Relevancia
CALIDAD
EDUCATIVA
Dimensión Social: Equidad
Dimensión Cultural:
Pertinencia
Dimensión Pedagógica:
Eficacia
Dimensión Económica: Eficiencia
17
Pero la calidad en la educación, y de manera particular de la superior, obliga a tocar el tema de
la evaluación; no solo es la pertinencia de los contenidos curriculares y los procesos mismos
que llevan al aprendizaje y adquisición del conocimiento. La evaluación es un importante
factor de calidad; y todo sistema educativo que planifique metas de calidad en la educación
que ofrece, debe establecer mecanismos de evaluación en su conjunto, para analizar los
aprendizajes de los estudiantes, los procesos educativos, los profesores y contenidos
reticulares. En este sentido, es un hecho que la evaluación es un factor necesario para
contextualizar la calidad educativa, sin embargo, para que efectivamente pueda existir una
relación entre evaluación y calidad de la educación, se requieren importantes mediaciones
cuya ausencia ha impedido, en muchos lugares y en el pasado, que la existencia de evaluación
asegure calidad de la educación (Schmelkes, 2002). En México, para lograr educación superior
de buena calidad en el pasado sexenio (2000-2006) se establecieron tres objetivos
particulares: el fortalecimiento institucional del las IES, el fomento de enfoques educativos
flexibles centrados en el aprendizaje y el aseguramiento de la calidad de los programas
educativos. Precisamente, la Secretaria de Educación Publica (SEP), a través del Sistema
Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST), ha promovido recientemente el
Modelo Educativo para el siglo XXI, que constituye la respuesta a los desafíos que impone el
nuevo horizonte de la época, marcado sobre todo por la exigencia del dominio del
conocimiento y sus aplicaciones. El modelo es una concepción dinámica que articula
congruentemente la visión del SNEST y orienta las acciones a seguir en el proceso educativo,
asegurando el cumplimiento de la misión en un anhelo de mejora de vida. El modelo educativo
para el siglo XXI es representado gráficamente como un sistema que concluye en un gran
proceso central, denominado Proceso Educativo, que es alimentado por la sinergia de cinco
procesos estratégicos: El académico, el de planeación, el de Administración de Recursos, el de
Vinculación y Difusión de la cultura y el de Innovación y Calidad. A su vez, en cada uno de
estos afluyen procesos clave que alimentan, a través de los estratégicos, al gran Proceso
Educativo, el que de manera fundamental, gira en torno del ser humano y de su aprendizaje,
desde una óptica de la construcción del conocimiento y el cultivo de la inteligencia en todas
sus formas. En la figura 2 se muestra el proceso central y los estratégicos del Modelo
Educativo para el Siglo XXI.
18
Buena parte de las políticas del Plan Nacional Educativo (PNE) en el ámbito de la calidad se
han canalizado a través del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), como
una plataforma que integra las orientaciones en materia de política educativa de los diferentes
ámbitos de la vida institucional y académica de las IES: mejoramiento del profesorado y de la
infraestructura, innovaciones educativas, actualización de programas de estudio, evaluación y
gestión. Un último objetivo, a través del cual se pretende alcanzar una educación de buena
calidad, se centra en el fomento de la mejora y el aseguramiento de la calidad de los
programas educativos que ofrecen las instituciones públicas y particulares.
Figura 2. Prroceso Educativo conforme al Modelo Educativo para el siglo XXI.
Las respuestas obtenidas en este ámbito muestran que: En el sector de IES particulares no se
realizaron acciones contundentes dirigidas a asegurar la calidad y que no se llevó a cabo, como
se esperaba, modificación alguna al Acuerdo 279 por el que se otorga el Registro de Validez
Oficial de Educación (RVOE) que autoriza a las IES particulares a brindar sus servicios. Este
acuerdo establece criterios académicos que son cuestionables, resultando preocupante la baja
proporción de profesores de tiempo completo que se requiere para algunos programas, que
puede llegar a “0” en programas de tipo práctico.
19
Adicionalmente, los requisitos para el mantenimiento del RVOE aún no contemplan la
evaluación y la acreditación como mecanismos que permiten asegurar la calidad. Del mismo
modo, aún no se ha avanzado en el establecimiento de criterios académicos comunes entre las
distintas instancias que tienen la atribución de otorgar el RVOE y de renovarlo (SEP federal,
SEP estatales, universidades autónomas, y el IPN); por lo que impera una diversidad de
criterios y procedimientos, unos más eficaces que otros (en algunos casos un trámite de esta
naturaleza puede tardar meses).
Durante el este último sexenio se pretendía establecer un Sistema Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior. Esta meta aún no se cumple cabalmente, ya que, a
pesar de que existen varias instancias y mecanismos de evaluación y acreditación (CIEES,
COPAES, CENEVAL), éstos no están articulados en un sistema. La falta de articulación y de
criterios estándares de calidad puede ocasionar contradicciones en los resultados que obtiene
una institución. Adicionalmente, todavía el alcance de esta estrategia está lejos de
generalizarse en el SES. En el período 2001-2003 los CIEES evaluaron a más de 1,200
programas, con lo que igualaron el número evaluado durante los diez años anteriores, pero
alrededor del 60% sigue sin evaluarse; además sólo 82 IES tienen programas acreditados. Es
necesario reiterar que aún la educación superior no cuenta con un sistema de evaluación
aplicable a todo el conjunto de IES que permita asegurar la calidad educativa. Las principales
iniciativas del gobierno han asociado las prácticas evaluativas con el otorgamiento de recursos
extraordinarios, con lo que resulta reducido el número de instituciones que entran en esta
dinámica; mientras que un amplio segmento se mantiene al margen. Con ello, el impacto de la
evaluación y las prácticas de aseguramiento de la Calidad, todavía no alcanzan el nivel de
logro deseado. En síntesis, las políticas dirigidas al mejoramiento de la calidad se han
canalizado hacia un segmento limitado de las IES públicas y dejando de lado al grueso de las
instituciones que funcionan en condiciones cuestionables. Por otra parte, se ha centrado la
atención en el cumplimiento de indicadores cuantitativos, pero no se han atendido eficazmente
los procesos de enseñanza y aprendizaje de los cuales depende en gran medida la calidad de la
educación que se imparte en el SES. Por último, se concluye en este importante apartado
haciendo referencia a una de las mejores definiciones de calidad en la educación, la
20
proporcionada por el Dr. Gary Becker, Premio Nóbel de Economía en 2001: “La educación de
calidad es aquella que es capaz de elevar al máximo el capital humano, es el factor esencial
para el desarrollo económico y social de cualquier país, muy por encima de los recursos
naturales y el capital físico representado por la maquinaria y recursos financieros. El
desarrollo de una nación se sustenta ochenta por ciento en la educación, adiestramiento,
habilidades y cultura” (Becker, Gary. 2000). Nada más atinado que lo anterior, es una clara
percepción de lo que una persona educada en el nivel superior debe brindar en la actualidad a
la sociedad, y también claro está, que esta percepción ya es histórica, es decir, desde hace
mucho tiempo se percibía que el progreso de las naciones requería que sus ciudadanos fueran
gentes preparadas en conocimientos teóricos y prácticos, eso es en resumen lo que quiere decir
la definición del Dr. Becker. Decimos que es una concepción histórica por que pensadores
como el propio José Martí, al que se ha hecho referencia anteriormente, ya vislumbraba de la
misma manera la calidad en la educación. En su publicación El Sentido de la Educación, dice
que “Instrucción no es lo mismo que educación; aquella se refiere al pensamiento, y ésta
principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las
cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por las cualidades
inteligentes”.Por esto, hoy hablamos de la calidad en la educación bajo dos amplios sistemas
de aseguramiento. El primero es el de los SGC basados en estándares internacionales, los que
establecen las guías para la elaboración de procesos educativos y en segundo lugar, los
Sistemas de Acreditación que constituyen la aplicación de las instrucciones apropiadas,
mediante el empleo de programas de materias acordes a las exigencias de la realidad nacional.
2.1.2 Educación tecnológica y enseñanza de la Ingeniería
Resulta claro que en la actualidad los temas del saber, la tecnología y de la educación
deban ocupar un lugar prioritario en la agenda de discusión de las sociedades del mundo. Los
temas de la educación y del conocimiento están ligados a los grandes problemas del
crecimiento y desarrollo social. En una medida, los logros o complicaciones en torno a tales
problemas estarán condicionados por la capacidad de los sistemas educacionales de organizar,
21
transmitir, reproducir y distribuir equitativamente conocimientos y capacidades. A partir de la
década de los ochenta pareciera gestarse una nueva sociedad en la que la información
constituye un elemento determinante de su quehacer cotidiano que nos sumerge en un proceso
de modificación de nuestras formas de vida conocido como globalización de la cultura y
mundialización económica, producidos substancialmente por fuerzas y factores derivados del
avance técnico y científico. Esta era tecnoglobal plantea como nunca antes, la necesidad de
impulsar la productividad y competitividad como condición para mejorar el nivel de vida de la
población de modo sostenido y duradero. Participar en una competitividad como la que
determina las actuales condiciones mundiales, implica competencia integrada de sectores
económicos, condiciones sociales, sistemas educativos y políticos de desarrollo científico y
tecnológico, es decir, que compiten las sociedades y los países no sólo las empresas.
A nivel de conocimiento, se presentan implicaciones entre educación, ciencia y tecnología y, a
su vez entre sus diversas ramas, mientras que en la escala social global, surge un nuevo
sistema de relaciones entre lo social, lo económico y la tecnología misma. Las innovaciones
impactan de modo simultáneo en un gran número de actividades sociales, económicas,
productivas y culturales. Como consecuencia de esta vinculación, también se genera la
exigencia de profesionales, principalmente de las áreas de la ingeniería, actualizada y capaz de
no solo aplicar los nuevos conocimientos, sino multiplicarlos y desarrollarlos. De manera
estrechamente relacionada con el avance del conocimiento y de la tecnología, se observan
necesariamente avances en la enseñanza de las áreas educativas que puede hacer posible tal
desarrollo, es decir, las ingenierías básicamente. La dinámica científica y tecnológica nos
sigue planteando nuevos desafíos.
Los países altamente industrializados con los que México está compitiendo como
consecuencia de su inserción en los procesos mundiales de globalización de la economía y de
apertura comercial, han realizados inversiones considerables en la investigación y desarrollo
de estas nuevas tecnologías cuyos efectos multiplicadores inciden ya en forma sustantiva en
los sistemas de producción mundial; pero también en la formación y mejoramiento cualitativo
y permanente de los profesionales dedicados al ejercicio en áreas estratégicas como las
ingenierías.
22
Bajo estos principios, México necesita contar con los recursos humanos suficientemente
preparados que demanda la generación de una tecnología propia acorde con los tiempos y con
sus necesidades de desarrollo económico, cultural y social. Para ello se requiere de una
permanente actualización por parte de los egresados del nivel superior de enseñanza y de una
infraestructura educativa que permita preparar a las generaciones venideras con una
metodología que responda con pertinencia y calidad a las nuevas condiciones que el mundo
moderno nos impone.
En México, la relación entre educación, ciencia y tecnología ha generado avances importantes.
Debe subrayarse que el propio artículo 3º constitucional y la Ley General de Educación
establecen con claridad la responsabilidad del sistema educativo para fomentar actitudes que
estimulen la educación y la innovación científicas y tecnológicas. El propio sistema educativo
nacional ha estructurado espacios curriculares importantes en los que se incluyen contenidos
básicos relacionados con la ciencia, hasta retículas especializadas que plantean la conducción
de los estudiantes hacia las áreas científicas y tecnológicas. En fin, una enseñanza educada en
la materia debería fomentar el carácter innovador, infundir el sentido de diversidad a las
soluciones, entrenar la inteligencia para la creatividad, estimular la imaginación y educar el
espíritu crítico. Debe dotar a los profesionistas del interés por conservar su mente abierta al
cambio y al desarrollo humano. Las reflexiones anteriores hacen evidente el esfuerzo que se
requiere analizar para que el país alcance el nivel con el que pueda competir en un mercado en
el que la ciencia, la tecnología y los recursos humanos altamente calificados y competitivos
representan un papel preponderante. El cambio estructural a nivel mundial nos impone la
necesidad de ofrecer a cada profesional oportunidades claras mejores condiciones para su
actualización permanente, su superación y perfeccionamiento. Se observa pues que, las
carreras profesionales de corte técnica, en particular las ciencias de la ingeniería desempeñan
un papel fundamental en el desarrollo de nuestra sociedad. No se podría comprender lo que es
la ingeniería en el país, ni entender sus problemas y vislumbrar sus posibilidades a futuro sino
se bosquejan con perspectiva histórica por lo menos las siguientes de sus facetas: 1) El estado
tecnológico de ciertas ramas industriales, 2) la enseñanza de la ingeniería en el nivel
licenciatura, 3) la investigación en ingenierías, 4) La educación de postgrado en el mismo
23
campo y 5) la disponibilidad de agendas tecnológicas o medios de enlace entre la información
científico-técnico y la producción. La ingeniería es una de las actividades humanas que ha
propiciado la construcción de la infraestructura en la cual sustenta buena parte del bienestar de
la población. En cierta medida, el mundo en que vivimos es producto de la ingeniería. Si
hablamos de los satisfactores básicos de las necesidades sociales: Alimentación, vivienda,
vestido, salud, educación, energía, información y comunicaciones, por citar algunos en todos
ellos está presente la ingeniería. Ha correspondido a la ingeniería revolucionar y transformar
todas las expresiones del trabajo humano. Ha intervenido en el reemplazo del trabajo manual
por el automatizado, sobre todo en actividades de alto riesgo o agobiantes. El impacto social
de la profesión también se ha hecho sentir en el empleo de nuevas tecnologías que repercuten
en todas las actividades humanas, como el caso de la microelectrónica que han llegado a ser la
base de sistemas computarizados utilizados en la producción de bienes y en la oferta de
servicios.
De acuerdo con lo anterior, la ingeniería se vincula estrechamente con el proyecto nacional y
se constituye en un soporte de las estructuras productivas y de servicios, por lo que representa
un factor determinante para el desarrollo económico y social de México. En la actualidad el
campo de la ingeniería es tan amplio, que los profesionales de ella pueden desempeñarse
eficazmente en la realización de actividades tan disímiles que van desde el diseño e
implementación de proyectos para construir puertos, carreteras y grandes complejos de
ingeniería, hasta la ingeniería genética y sus aplicaciones, y la manipulación de la estructura
molecular de los materiales, pasando por la planeación y dirección de empresas dirigidas a la
investigación y desarrollo de medidas tendientes al mejoramiento urbano y ambiental. De
igual forma puede actuar en campos especializados como la biotecnología, los alimentos,
explotación de recursos minerales y petroleros, energía nuclear, bioelectrónica, protección
ambiental, diversas ramas industriales, agricultura, oceanografía, servicios turísticos y
financieros y muchas áreas más. Por supuesto que esto nos da una idea de la gama de perfiles
de especialización en la ingeniería. En la formación de los ingenieros, se deberá considerar de
manera estratégica el desarrollo de habilidades para el diseño, la innovación y la creatividad,
la retícula debe considerar el énfasis en una orientación bien definida al final de la carrera.
24
Es decir, desde el proceso educativo se debe preparar a los futuros profesionistas para
incorporarse a alguno de los siguientes campos: Planeación y administración global de
proyectos, Producción y mantenimiento, Innovación y desarrollo tecnológico e Investigación
científica y docencia. Por todo lo anterior, resulta lógico pensar en que siendo la ingeniería
una de las profesiones más importantes, las instituciones de educación superior tecnológica
deben garantizar la calidad educativa durante la formación de tales profesionales. La
educación en las ingenierías, y todo el sistema educativo nacional en general, deben
implementar procesos tendientes a la búsqueda de la calidad, sustentados en proyectos y
acciones que garanticen la certificación de los egresados y la acreditación de los programas
académicos de las instituciones educativas, de acuerdo con estándares y referentes reconocidos
internacionalmente. Para ello, se debe apoyar la flexibilidad, sistematización y evaluación de
los planes y programas de estudio de las instituciones educativas que ofrecen las carreras de
ingeniería, para favorecer la adecuación, la actualización, el mejoramiento y la acreditación
permanente con la misma velocidad que se da el avance del conocimiento en ciencia y
tecnología. Del mismo modo, a través de las agrupaciones y colegios de profesionistas se debe
promover la participación activa en el CACEI, para hacer válidos los acuerdos marcados en
esta materia en el Tratado de Libre Comercio (TLC).
2.1.3 Sistemas normativos para la Calidad en la Educación Superior
Actualmente, a nivel mundial existen dos grandes sistemas normativos que rigen para
la evaluación de la calidad en un sistema educativo de nivel superior. Estos son los modelos de
Gestión de la Calidad basados en la normatividad de la Organización Internacional de
Estandarización (ISO) y el de los Sistemas de Acreditación de Planes y Programas de Estudio,
que toman su nombre según el país o región del mundo donde se apliquen y según el ámbito
de aplicación. En México corresponde a los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de
la Educación Superior (CIEES). Dichos Comités fueron instituidos por la Coordinación
Nacional de Planeación de la Educación Superior (CONPES), órgano de enlace entre la
representación de las universidades públicas y el gobierno federal.
25
Según su definición inicial, los CIEES se encargarían de la realización de evaluaciones
diagnosticas y acreditación de programas académicos, funciones de administración y gestión y
funciones de difusión y extensión de la cultura, en las instituciones de educacionales que así lo
soliciten.
Los SGC implican la aplicación de requisitos específicos para el cumplimiento y garantía de la
calidad del producto o servicio. Se basan en los principios de la administración de la calidad y
tienen la finalidad de garantizar los procesos, haciendo que éstos sean uniformes y
homogéneos en cualquier lugar donde se aplican. Por otra parte, la normatividad aplicable a la
acreditación es relativamente más reciente que los SGC. Con respecto a ISO ésta es una
federación mundial de organismos nacionales de normalización (organismos miembros de
ISO). El trabajo de preparación de las normas internacionales normalmente se realiza a través
de los comités técnicos de ISO. Cada organismo miembro interesado en una materia para la
cual se haya establecido un comité técnico, tiene el derecho de estar representado en dicho
comité. Las organizaciones Internacionales, públicas y privadas, en coordinación con ISO,
también participan en el trabajo. ISO colabora estrechamente con la Comisión Electrotécnica
Internacional (CEI) en todas las materias de normalización electrotécnica.
Las Normas Internacionales son editadas de acuerdo con las reglas establecidas en la Parte 3
de las Directivas ISO/CEI. Los Proyectos de Normas Internacionales (FDIS) adoptados por
los comités técnicos son enviados a los organismos miembros para votación. La publicación
como Norma Internacional requiere la aprobación de al menos el 75% de los organismos
miembros requeridos a votar. Se llama la atención sobre la posibilidad de que algunos de los
elementos de esta Norma Internacional puedan estar sujetos a derechos de patente. ISO no
asume la responsabilidad por la identificación de cualquiera o todos los derechos de patente.
La Norma Internacional ISO 9001, fue preparada por el Comité Técnico ISO/TC 176, Gestión
y Aseguramiento de la Calidad, Subcomité SC 2, Sistemas de la Calidad. Esta tercera edición
de la Norma ISO 9001 anula y reemplaza la segunda edición (ISO 9001:1994), así como a las
Normas ISO 9002:1994 e ISO 9003:1994. Ésta constituye la revisión técnica de estos
documentos. Aquellas organizaciones que en el pasado hayan utilizado las Normas ISO
9002:1994 e ISO 9003:1994 pueden utilizar esta Norma Internacional excluyendo ciertos
26
requisitos, de acuerdo con lo establecido en el apartado 1.2. Esta edición de la Norma ISO
9001 incorpora un título revisado, en el cual ya no se incluye el término "Aseguramiento de la
calidad". De esta forma se destaca el hecho de que los requisitos del SGC establecidos en esta
edición de la Norma ISO 9001, además del aseguramiento de la calidad del producto
pretenden también aumentar la satisfacción del cliente.
Cuando se adopta un SGC con base en la normatividad ISO, ésta se debe convertir en una
decisión estratégica de la organización educativa, tal cual como si se tratara de una industria
manufacturera. En relación al diseño y la implementación de un SGC de una IES están
influenciados por diferentes necesidades, objetivos y metas particulares, el servicio al
alumnado, los procesos de enseñanza aprendizaje y el tamaño y estructura de la organización.
Además, como la Norma Internacional ISO tiene como finalidad proporcionar uniformidad en
la estructura documental del SGC, también se han diseñado algunas guías que proporcionan
directrices específicas sobre la aplicación. La Norma ISO 9001:2000 puede ser utilizada por
partes internas y externas, incluyendo organismos de certificación, para evaluar la capacidad
de la organización para cumplir los requisitos del cliente, los reglamentarios y los propios de
la organización.
En el desarrollo de esta Norma Internacional se han tenido en cuenta los principios de gestión
de la calidad enunciados en las Normas ISO 9000 e ISO 9004. Además en ella se promueve la
adopción de un enfoque basado en procesos cuando se desarrolla, implementa y mejora la
eficacia de un SGC para aumentar la satisfacción del cliente mediante el cumplimiento de sus
requisitos. Para que una organización funcione de manera eficaz, tiene que identificar y
gestionar numerosas actividades relacionadas entre sí. Una actividad que utiliza recursos, y
que se gestiona con el fin de permitir que los elementos de entrada se transformen en
resultados, se puede considerar como un proceso. Frecuentemente el resultado de un proceso
constituye directamente el elemento de entrada del siguiente proceso. La aplicación de un
sistema de procesos dentro de la organización, junto con la identificación e interacciones de
estos procesos, así como su gestión, puede denominarse como "enfoque basado en
procesos".Una ventaja del enfoque basado en procesos es el control continuo que proporciona
sobre los vínculos entre los procesos individuales dentro del sistema de procesos, así como
27
sobre su combinación e interacción. Un enfoque de este tipo, cuando se utiliza dentro de un
SGC, enfatiza la importancia de a) la comprensión y el cumplimiento de los requisitos, b) la
necesidad de considerar los procesos en términos que aporten valor, c) la obtención de
resultados del desempeño y eficacia del proceso, y d) la mejora continua de los procesos con
base en mediciones objetivas.
En los términos modernos de gestión de la calidad, el enfoque basado en procesos tiene como
finalidad primordial la satisfacción del cliente, y la satisfacción del cliente se puede medir en
relación al cumplimiento de las expectativas que espera del producto o servicio adquirido. La
figura 3 ilustra la relación entre las expectativas y el grado de satisfacción del cliente en una
organización. El seguimiento de la satisfacción del cliente requiere la evaluación de la
información relativa a la percepción del cliente acerca de si la organización ha cumplido sus
requisitos. El modelo mostrado en la figura 3 cubre todos los requisitos de la Norma
Internacional ISO 9001:2000 pero no refleja los procesos de una forma detallada.
Figura 3. Comparativo de las expectativas del cliente y su satisfacción
El ciclo PHVA puede describirse brevemente como: Planificar: establecer los objetivos y
procesos necesarios para conseguir resultados de acuerdo con los requisitos del cliente y las
Características Opcionales
Características nuevas Características
requeridas
Satisfacción del cliente
Expectativas del cliente
28
políticas de la organización. Hacer: implementar los procesos. Verificar: realizar el
seguimiento y la medición de los procesos y los productos respecto a las políticas, los
objetivos y los requisitos para el producto, e informar sobre los resultados y Actuar: tomar
acciones para mejorar continuamente el desempeño de los procesos. En la figura 4 se ilustra el
Ciclo de Deming.
Figura 4. Ciclo de Control (PHVA)
La Norma actual funciona bajo una serie de requisitos, que son los parámetros bajo los que se
evalúa un SGC. Estos requisitos han sido modificados en distintos periodos de edición de la
norma. Los requisitos aplicables de la norma actual comprenden desde el elemento 4.1
(requisitos generarles) hasta el 8.5 (Mejora). En general los apartados de la norma son: 1
Objeto y campo de aplicación, 2 Referencias normativas, 3 Términos y definiciones, 4 Sistema
de gestión de la calidad, 5 Responsabilidad de la dirección, 6 Gestión de los recursos, 7
Realización del producto, y 8 Medición, análisis y mejora. Por otra parte, la normatividad
aplicable a la acreditación es relativamente más reciente que los SGC.
PLANEAR
HACER VERIFICAR
ACTUAR
1
2
3
4
PLANEAR
HACER VERIFICAR
ACTUAR
2 3
4 1
29
Aunque uno de los objetivos de los CIEES era acreditar instituciones y programas, esta
función fue depositada en asociaciones y colegios de profesionales en diferentes áreas de
conocimiento. Para regular y coordinar la tarea de acreditación de tales organismos, la
ANUIES acordó en 1997 impulsar la creación (por parte de la CONPES) de una instancia no
gubernamental con esos propósitos.
Así, a finales de 2000 fue instituido formalmente el Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior, A.C. (COPAES). El COPAES se crea para conferir reconocimiento
formal a las organizaciones que, a juicio del Consejo, cuentan con plena capacidad
organizativa, técnica y operativa para la acreditación de programas académicos. La misión del
organismo se propone “contribuir al aseguramiento de la calidad de los programas académicos
que se ofrecen en las instituciones públicas y particulares de México, mediante el
reconocimiento formal de las organizaciones de acreditación que demuestren la idoneidad,
calidad y confiabilidad de sus procesos y resultados, y que desarrollen sus funciones y
procesos con base en los Lineamientos y en el Marco General para los Procesos de
Acreditación de Programas Académicos de Nivel Superior, establecidos por el mismo
Consejo” (Principios del COPAES, 2001).
Así pues, en los términos de los organismos citados, la acreditación de un programa
académico de nivel superior es por definición el reconocimiento público que otorga un
organismo acreditador, no gubernamental y reconocido formalmente por el COPAES, en el
sentido de que cumple con determinados criterios, indicadores y parámetros de calidad en su
estructura, organización, funcionamiento, insumos, procesos de enseñanza, servicios y en sus
resultados. Significa también que el programa tiene pertinencia social. La utilidad que tiene la
acreditación de programas académicos puede ser múltiple, según la intencionalidad con la que
se haga: Jerarquización, financiamiento, referente para los usuarios para la toma de decisiones
de las IES y las autoridades educativas, pero su fin primordial será reconocer la calidad del
programa y propiciar su mejoramiento. Los objetivos de la acreditación de programas
académicos son, entre otros, los siguientes: a) Reconocer públicamente la calidad de los
programas académicos de las instituciones de educación superior e impulsar su mejoramiento.
b) Fomentar en las instituciones de educación superior, a través de sus programas académicos,
30
una cultura de mejora continua. c) Propiciar que el desempeño de los programas académicos
alcance parámetros de calidad nacionales e internacionales; d) Contribuir a que los programas
dispongan de recursos suficientes y de los mecanismos idóneos para asegurar la realización de
sus propósitos. e) Promover la comunicación e interacción entre los sectores de la sociedad en
busca de una educación de mayor calidad y pertinencia social. f) Promover cambios
significativos en las instituciones y en el sistema de educación superior acordes con las
necesidades sociales presentes y futuras, g) Fomentar que las instituciones y sus entidades
académicas cumplan con su misión y sus objetivos y h) Proveer a la sociedad información
sobre la calidad de los programas educativos de nivel superior. Visto así, la acreditación tiene
múltiples ventajas, además, se constituye como una necesidad de primer orden para evaluar la
calidad académica. A decir de Sergio Bitar, Ministro de Educación de Chile: “Acreditar la
calidad se hace aún más necesario en el actual contexto mundial en que las economías de las
comunicaciones ya internacionalizadas van desdibujando las fronteras y exigiendo a los países
contar con una educación superior de calidad, capaz de sustentar un mercado global de títulos,
grados, calificaciones y servicios” (Bitar, Sergio. 2004). Una característica de la acreditación
de programas es que debe ser un proceso voluntario e integral, es decir, se efectúa por propia
cuenta de la organización tomando en cuenta sus insumos, procesos y resultados del programa.
En la figura 5 se ilustra las dimensiones de la evaluación de la acreditación de programas de
ingeniería en función de los resultados esperados.
Figura 5. Acreditación de Programas de Ingeniería. Dimensiones del modelo de evaluación
PPPRRROOOCCCEEESSSOOO FFFOOORRRMMMAAATTTIIIVVVOOO
RECURSOS RESULTADOS
CCOONNTTEEXXTTOO AACCAADDEEMMIICCOO
31
Conforme a este modelo, a cada Dimensión se le señalan Componentes o Categorías de
Evaluación, a cada Componente se le establecen Criterios o Descriptores y cada Criterio tiene
Indicadores y un Referente mínimo o Estándar.
Respecto a las etapas del proceso de acreditación, éstas se integran mediante un procedimiento
específico. El proceso deberá ser objetivo, justo y transparente, además de ético y responsable.
Las etapas son: a) Solicitud de acreditación. Dado que la acreditación es voluntaria, el titular
de la institución deberá solicitar expresamente al organismo acreditador, reconocido por el
COPAES, su intervención para llevar a cabo el proceso de acreditación de uno o más de sus
programas, para lo cual firmará un contrato con el mismo organismo acreditador; b)
Cumplimiento de condiciones para iniciar el proceso de acreditación. Para iniciar el proceso
de acreditación, los programas deberán satisfacer un conjunto de condiciones previamente
establecidas por el organismo acreditador, de conformidad con el Marco General para los
Procesos de Acreditación de Programas Académicos emitido por el COPAES; sin embargo, su
cumplimiento no será garantía de la acreditación; c) Auto evaluación. El programa deberá
efectuar una auto evaluación que considere, cuantitativa y cualitativamente, sus actividades,
organización, insumos, procesos, funcionamiento general y resultado, así como el alcance de
sus objetivos y metas. La auto evaluación deberá integrarse en un informe que se entregará al
organismo acreditador. Para realizar la auto evaluación se requiere de un alto grado de
participación de la comunidad académica del programa. Con base en el informe de auto
evaluación y la evaluación de las condiciones para iniciar el proceso de acreditación, el
organismo acreditador hará la valoración integral del programa mediante la revisión
documental y una visita de evaluadores a la institución que lo imparte, en donde éstos
efectuarán entrevistas con representantes de los sectores de su comunidad y recabarán
información complementaria. Los evaluadores o visitadores deberán elaborar un informe de la
evaluación realizada, que contendrá la propuesta para otorgar o no la acreditación solicitada,
así como las recomendaciones que, en su caso, el programa deberá atender para lograr la
acreditación.
Con el informe de los visitadores o evaluadores, el organismo acreditador emitirá un dictamen
final del que puede resultar una de las siguientes categorías: Acreditado.
32
Para el programa que cumpla con lo establecido por el COPAES respecto a la calidad. No
acreditado. Se da al programa que no tiene condiciones suficientes para ser acreditado.
Después de un periodo mínimo establecido por el organismo acreditador, el programa podrá
solicitar otra vez su acreditación, siempre que haya atendido las recomendaciones que se le
hicieron.
ETAPA I. Cada programa realiza la auto evaluación en función del marco de referencia del
organismo acreditador, quien establece requisitos mínimos o indispensables y
complementarios o necesarios. Los mínimos o indispensables son aquellos cuya satisfacción
es indispensable para que el programa pueda recibir la acreditación y los complementarios o
necesarios son aquellos que constituyen elementos importantes de la calidad de un programa y
que de manera conjunta con los requisitos mínimos integran el total de las condiciones para el
otorgamiento de la acreditación. En el anexo Y, se muestra una que ilustra los diez requisitos
aplicables
ETAPA II. El comité de Evaluadores realiza, in situ, la revisión de la documentación que
soporta la solicitud de acreditación y realizan entre otras actividades la visita a los espacios del
programa, entrevistas con profesores, con alumnos y con egresados a fin de cotejar la
congruencia entre las evidencias que existen contra la propia autoevaluación.
ETAPA III. El comité de evaluadores rinden su reporte, en el que de ser necesario realizan
recomendaciones, a la Asamblea del Consejo y, es ahí dónde, luego de analizar el reporte del
comité evaluador se determina si es o no otorgada la acreditación.
II.2. Revisión de antecedentes
Históricamente hablando, los esquemas de normatividad en la educación han surgido
de las reformas educativas emprendidas por las entidades gubernamentales y que de un modo
u otro obedecen a las políticas neoliberales, a las de globalización y competencia en los
mercados internacionales y a muchos otros factores más (Silva, 2005).
33
De aquí que las universidades e IES se convirtieran en un tema candente en los ochenta,
cuando el proyecto de contrarreforma educativa se echó a caminar en distintas partes del
mundo, desde Estados Unidos pasando por Europa y llegando a América Latina. Los
principales organismos gestores del capitalismo internacional, como el Banco Mundial y la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) participaron del diseño
de la reforma educativa con los organismos nacionales de los respectivos países en los que se
aplicarían las nuevas medidas. Si bien existen relativas diferencias de un lugar a otro en las
formas de implementación, el proyecto compartía ciertos objetivos básicos: La reorientación
de la educación en función de las necesidades de recomposición del capitalismo mundial, la
teoría del capital humano eficiente, productivo y funcional (Rodríguez, 2004). Así es que,
tomando como referente la eficiencia y calidad del mundo empresarial y asumiendo la relación
entre el rigor técnico del instrumento y la garantía de calidad, se pasó a evaluar y certificar
todo en el mundo académico: los conocimientos de los estudiantes, el desempeño de los
académicos, los programas de materias, las licenciaturas y las instituciones completas
(Antognazzi, 2000).La preocupación por abordar en este momento el tema de la certificación
y la evaluación de la calidad educativa surgió ante la necesidad de entender qué tipo de
evaluación sustenta el modelo de certificación, de dónde procede y cuáles son sus
fundamentos y aún más, el desempeño que tiene la Norma ISO 9001:2000 en la acreditación
de programas de ingeniería en la EST. La Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) incorporó desde sus inicios el sistema de certificación de conocimientos. Los
estudiantes certifican cada materia semestralmente y la certificación pasó a regular en gran
medida la organización académica y cotidiana de la universidad. Ésta es una de las pocas
experiencias en el campo de las universidades públicas en las que se certifica a los estudiantes.
La mayoría de las universidades donde se aplica certificación a los estudiantes son
universidades privadas que comparten el sentido de la empresialización universitaria.
(Encuesta Nacional de Juventud 2000, SEP/Instituto Mexicano de la Juventud). En el
capitalismo de nuestros días se exige el modelo de acreditación para acceder al mundo del
trabajo y desarrollarse en él. Se trata de la aplicación de la teoría del capital humano que
establece una directamente proporcional entre productividad, eficiencia y habilidades y
conocimientos requeridos para el trabajo.
34
En su tesis, José Medina Echevarria expresa que: “Desde esta perspectiva teórica, el proceso
de estratificación social se efectúa a través del funcionamiento objetivo, neutral y eficiente del
mercado de trabajo en el cual se realiza la distribución de los trabajadores en la estructura
ocupacional, de acuerdo con el nivel de ajuste y adecuación existente entre las habilidades y
conocimientos certificados por los títulos escolares y los requisitos educativos de cada
categoría ocupacional, papel determinante que esta concepción funcionalista de la educación
ha desempeñado en las políticas educativas en América Latina durante dos décadas” (Medina,
2000)
La teoría del capital humano, la idea de la sociedad del conocimiento y las habilidades para las
competencias estaban en puertas para ser aplicadas al campo de la educación. La calidad
comenzó a medirse en relación con la eficacia y la eficiencia del producto terminado. El
proceso de trabajo y el mejoramiento de éste pasaron a ser la base de la obtención de calidad.
(Thurow, 1999). Las normas de calidad comenzaron a definirse primero para el sector
industrial y después se ampliaron al sector servicios, siendo registradas por la ISO. Esta
organización, creada en 1947 en Londres, permaneció por años en hibernación hasta que en
los setenta, en el marco de las transformaciones conservadoras y neoliberales en el mundo,
empezó a tener un papel crucial. Será en los setenta cuando se desarrollan las normas ISO
9000 que certifican la calidad total y la Total Quality Management (TQM) será la base de
aplicación de la normativa. En los ochenta y noventa se desarrolló el procedimiento y se
difundió por el mundo.
Así encontramos ISO 9001 sobre calidad en diseño, manufactura, instalación y servicios; ISO
9002 sobre producción e instalación; ISO 9003 sobre inspección final y pruebas; e ISO 9004
que es una guía de aplicación. Las normas pueden ser cuantitativas y cualitativas pero siempre
acaban expresándose en indicadores y en instrumentos de medición de la calidad; es decir, en
un instrumento técnico. De esta manera, todos los productos y servicios fueron incorporados a
la estandarización de las normas ISO, lo que tuvo repercusiones en los procesos de trabajo,
como la flexilibilización de la que antes hablábamos. La ISO fue creciendo, trasladó su sede a
Suiza, y hoy prácticamente todos los países del mundo están registrados en ella (cerca de 350
países).
35
Esta organización es el brazo normativo de la Organización Mundial de Comercio (OMC). La
ISO está integrada por los respectivos organismo nacionales de normalización que se
convierten en la correa de transmisión para la aplicación de las normas en cada país -lo que no
se hará necesariamente a través de funcionarios estatales, así podemos encontrar agencias
privadas a cargo de la certificación.
El crecimiento de la certificación en la década de los noventa ha sido espectacular. En el caso
de México, “cuenta con aproximadamente 500 empresas certificadas y tiene una tasa de
incremento anual de certificación de 65.7%, contra 44.5% de Canadá y 67.3% de Estados
Unidos”. Además de la ISO como organismo internacional, encontramos organismos
regionales y nacionales de normalización. En Europa, el Comité Europeo de Normalización
(CEN), en Asia el ASEN Consultative Committee for Standards and Quality (ACCSQ), en
África el African Regional Organization for Standarization (ARSO) y en América el Pan
American Standards Commission (COPANT). También hay organismos subregionales como
la Asociación Mercosur de Normalización (AMN). En cada país hay un organismo encargado
de la normalización, en el caso de México es la Dirección General de Normas (DGN) que
depende de la Secretaría de Economía. De estos organismos se derivan las agencias de
acreditación para las áreas de producción y servicios, incluida la educación. Así la Dirección
General de Evaluación (DGE) incorpora la norma ISO 9001:2000 referente a los criterios y
procesos de control de calidad de la educación en el “Manual de Planeación de la Calidad”.
(Hernández, 2002). De esta manera se certifica todo y en todas partes: empresas completas,
departamentos de empresas, el producto final, a los trabajadores y a las personas en general.
En México, el Examen General de Ingreso y el Examen General de Egreso son una
manifestación de esta normatividad aplicada al ámbito educativo así como el Programa de
Mejoramiento del Personal Académico (PROMEP) o cualquiera de los programas de
estímulos para docentes (por ejemplo el PRIDE en la UNAM). Hay estándares para cualquier
actividad. Por ejemplo, la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) cuenta con
una Agencia OTAN de Normalización para el ámbito militar. La norma ISO/IEC 17024
General Requirements for bodies operating certification of Persons, emitida en 2003, establece
los requisitos generales para certificar personas y aplica para cualquier disciplina en la que un
36
individuo requiere demostrar sus competencias (conocimientos, habilidades y actitudes). Por
ejemplo, en Argentina, el Instituto Argentino de Racionalización de Materiales es la agencia
reconocida oficialmente por el Organismo de Acreditación de Argentina para la certificación
de personas. El primer organismo internacional para la certificación de persona fue la empresa
estadounidense Registration Body Sistem (RBS).
Cada país pasó a tener su organismo nacional de certificación y existen además organismos
regionales e interregionales. Por ejemplo, la Unión Europea tiene un organismo regional que
aplica para el conjunto de los países comunitarios, el Comité de Calidad de la Educación
Superior para Europa. Aunque no se oponen a la acreditación a través de agencias
independientes, el organismo que se reconoce es el mencionado, que tiene carácter estatal.
Esto marca una diferencia importante en relación con el modelo estadounidense. Las
recomendaciones sobre acreditación y reforma educativa correspondientes se encuentran en la
Declaración de Bolonia, de 1999. Si bien hay una serie de antecedentes desde fines de los
ochenta, éste pasará a ser el documento de fundación del proceso (Rejas, 2000). En el caso de
América Latina, existe un organismo regional para Centroamérica, el Consejo
Centroamericano de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior, y el Mercosur ha
creado su propio organismo, el Mecanismo Experimental de Acreditación del Mercosur que ya
está operando y está integrado por las agencias de acreditación de cada país, con el ampliado
de Chile y Bolivia. Existen además organismos de tipo interregional como la Red
Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES),
creado en 2003, en el que se agrupa España y los países de América Latina (ANUIES, 2004).
En la actual política federal de educación superior, la acreditación de programas educativos de
licenciatura y posgrado constituye el eje central del enfoque de calidad del Plan Nacional de
Educacion 2001-2006. El programa gubernamental recoge a su vez la propuesta de
acreditación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) desarrollada en el documento “La educación superior en el siglo XXI.
Líneas estratégicas de desarrollo” (ANUIES, 2005). En ambas propuestas se afirma el
propósito de llegar a conformar un Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de las IES,
en el cual se coordinen las instancias y organismos que cumplen funciones de evaluación y
37
acreditación de los programas de educación superior que ofrecen instituciones públicas y
particulares. Al reconocer que la acreditación es un tema prioritario de las actuales políticas
públicas para el sistema de educación superior, vale la pena describir los principales
antecedentes relacionados con la acreditación en algunas regiones del mundo, incluyendo a
nuestro México, así como sus posibles implicaciones en el desarrollo de reformas académicas.
2.2.1. El Esquema Estadounidense de Acreditación en Educación Superior
La centenaria existencia de organismos de acreditación de carácter no gubernamental
en los Estados Unidos confiere verosimilitud a la afirmación de Robert Glidden, presidente de
la Universidad de Ohio, según la cual la acreditación “es una invención americana” que se
deriva “de la convicción democrática para evitar formas de control gubernamental sobre la
inteligencia” (Gliddens, 1998).
En efecto, en Estados Unidos predomina la postura histórica de las universidades contra la
centralización de las relaciones entre instituciones y Estado. Por ello, a diferencia de la casi
totalidad de los países del globo, no existe en ese país una instancia federal encargada de la
regulación del SES como tal, y las funciones de coordinación normativa, sostén financiero y
supervisión de la calidad educativa corresponden, en todo caso, a los gobiernos estatales, así
como a ciertas agencias no gubernamentales de coordinación.
El alto grado de descentralización prevaleciente, la amplitud de la autonomía académica y
administrativa de las instituciones, así como el tamaño del sistema, el mayor en el mundo en
términos absolutos (con más de 15 millones de estudiantes, de los cuales más de nueve
millones en programas de cuatro años o más), ha dado lugar a una gran diversidad en la oferta
de programas académicos que se refleja, entre otros aspectos, en variados niveles de calidad,
los cuales no necesariamente son visibles para la demanda. En tal contexto, el propósito de la
acreditación se define como un medio para asegurar que la oferta académica de las
instituciones haya alcanzado un nivel aceptable de calidad. No obstante, el desarrollo del
modelo estadounidense ha buscado cumplir con dos funciones adicionales: prevenir al público
38
de posibles ofertas fraudulentas, riesgosas o de mala calidad, y asegurar la estandarización del
valor del crédito académico para posibilitar su transferencia de una institución a otra,
facilitando con ello propósitos de movilidad estudiantil. Ambos objetivos son vigentes; la
reciente aparición de proveedores alternativos de educación superior (universidades
corporativas, empresariales, a distancia y virtuales) ha reanimado la discusión sobre el sistema
de acreditación como el medio apropiado para controlar la calidad de las entidades de
educación superior emergentes. Asimismo, el reconocimiento de créditos entre programas
amplía su significado en el escenario de los procesos de internacionalización de la educación
superior asociados a la globalización.
No obstante la postura anticentralista del SES Estadounidense, en el presente el sistema de
acreditación formal involucra tanto a entidades no gubernamentales como a agencias
gubernamentales. Los organismos acreditadores son asociaciones civiles, de cobertura
nacional o regional, que desarrollan criterios de evaluación y conducen evaluaciones de pares
académicos para juzgar si tales criterios son satisfechos por los programas académicos. Por su
parte, las agencias gubernamentales cumplen propósitos de certificación de agencias, aunque
no se inhibe el funcionamiento de organismos no certificados. La búsqueda de equilibrio del
modelo ha dado lugar a un esquema complejo que comprende varias instancias y
competencias. A continuación se esbozan en trazos generales sus características relevantes.
El Departamento Estadounidense de Educación (USDE), dependencia de la Secretaría de
Educación del gobierno federal, es la instancia gubernamental con competencia en materia de
acreditación, aunque su papel no es acreditar directamente instituciones o programas.
La centenaria existencia de organismos de acreditación de carácter no gubernamental en los
Estados Unidos confiere verosimilitud a la afirmación de Robert Glidden, presidente de la
Universidad de Ohio, según la cual la acreditación “es una invención americana” que se
deriva “de la convicción democrática para evitar formas de control gubernamental sobre la
inteligencia” (Glidden, 1998). El USDE, dependencia de la Secretaría de Educación del
gobierno federal, es la instancia gubernamental con competencia en materia de acreditación,
aunque su papel no es acreditar directamente instituciones o programas.
39
Sus funciones se derivan, en primer lugar, del mandato legal que obliga a la Secretaría a
publicar la lista de agencias nacionales de acreditación oficialmente consideradas como
autoridades confiables para determinar la calidad de instituciones y programas.
El procedimiento de acreditación del USDE incorpora actualmente a once agencias nacionales
y a seis regionales de acreditación. Sólo dos terceras partes de las agencias de acreditación
especializadas, entre el conjunto de agencias de este tipo reconocidas por el Consejo de
Acreditación de la Educación Superior (CHEA), al que nos referiremos más adelante, están
convalidadas por la instancia gubernamental, dado que el tipo de acreditación que estas
agencias practican no supone necesariamente el acceso a fondos federales (Zapata y Salazar,
2003). El USDE no acredita instituciones en países extranjeros, sin embargo la Secretaría
designa miembros para el Comité Nacional sobre Educación y Acreditación de Educación
Médica en el Extranjero (NCFMEA), organismo encargado de supervisar los estándares de
acreditación vigentes en los países extranjeros para determinar su compatibilidad con los
correspondientes a las escuelas de medicina de los EUA. Las decisiones del comité determinan
si los estudiantes estadounidenses que cursan estudios en el extranjero pueden recibir
financiamiento bajo el programa federal de préstamo educativo a las familias. Por último, la
Secretaría se reserva atribuciones directas de reconocimiento de agencias estatales para la
aprobación de estudios vocacionales postsecundarios, así como de agencias estatales para la
aprobación de programas de enfermería. La acreditación de instituciones y programas de
educación superior es competencia directa de agencias privadas de carácter no gubernamental.
Se reconocen tres tipos de agencias: de cobertura nacional, de cobertura regional y
especializada en profesiones. Estos organismos han desarrollado criterios para evaluar los
estándares de calidad de los programas y establecido requisitos básicos de calidad para la
acreditación institucional. En torno a su propósito de verificación de la calidad académica, las
agencias de acreditación cumplen varias funciones, de las cuales destacan; verificar que el
programa o la institución cumple con estándares de calidad convenidos; apoyar a los
estudiantes en la selección de los programas e instituciones de mejor calidad; asistir a las
instituciones para definir un esquema de créditos transferibles; apoyar al gobierno y a las
40
fundaciones privadas para identificar instituciones y programas elegibles para recibir fondos; y
determinar objetivos de auto mejora institucional (Eaton, 2003).
En el modelo estadounidense de acreditación hay una clara distinción entre dos tipos de
acreditación: la que corresponde a las instituciones (institucional) y la que compete al
programa (especializado o programático). La primera es desarrollada, principalmente, por las
agencias regionales y nacionales de acreditación, mientas que la segunda se lleva a cabo por
las agencias especializadas o profesionales. No obstante, algunas agencias especializadas han
desarrollado capacidades para evaluar instituciones y asignar este tipo de acreditación. Por
ejemplo las agencias de acreditación enfocadas a la educación médica acreditan tanto escuelas
como programas, e incluso hospitales.
En general los procedimientos de acreditación cubren las siguientes etapas:
a) Determinación de estándares. La agencia, en colaboración con las instituciones académicas
y la comunidad de profesionales, define estándares de calidad institucional y estándares de
calidad para las diferentes disciplinas y campos de estudio; b) Autoestudio. La institución o
programa que solicita acreditación prepara una autoevaluación que contrasta sus propios
estándares de calidad contra el protocolo de estándares fijado por la agencia correspondiente;
c) Evaluación de campo. Un equipo de la agencia visita la institución o programa para
observar directamente el grado de cumplimiento de los estándares y requisitos; d) Publicación.
Con base en los resultados obtenidos, la agencia publica y difunde resultados sobre el status de
pre-acreditación o acreditación del programa o institución sometida a su evaluación; e)
Monitoreo. La agencia acreditadora se encarga de supervisar cada institución o programa
durante el periodo de acreditación concedido para verificar que se continúa cumpliendo con
los estándares fijados por la agencia; e) Evaluación. La agencia acreditadora reevalúa
periódicamente cada institución o programa acreditado con el fin de asegurar que los
programas e instituciones que forman parte de su lista conservan el nivel de calidad que la
agencia puede en efecto garantizar.
Como el propósito medular de la acreditación radica en fortalecer la confianza pública en las
instituciones y programas del SES, el punto más vulnerable del modelo radica en los atributos
41
de solidez académica y responsabilidad profesional que se atribuye a las agencias
acreditadoras. La agencias acreditan instituciones y programas, pero ¿quién acredita a las
agencias y cómo se garantiza su calidad?
En los Estados Unidos corresponde Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(CHEA), hacer las funciones de coordinación de agencias acreditadoras; funge como una
organización nacional de carácter privado y no gubernamental, dedicada al fortalecimiento de
la educación superior a través de la acreditación. La creación de este organismo respondió a la
iniciativa de un grupo de rectores y presidentes de universidades que consideraban necesario
establecer puentes entre las agencias de acreditación existentes, así como impulsar una opinión
pública favorable al mecanismo de acreditación basado en el juicio de pares académicos.
Entre sus objetivos fundacionales el CHEA se propuso impulsar un enfoque de acreditación
regulatorio y favorable al aseguramiento institucional de estándares de calidad definidos por la
comunidad académica. Además, se propuso actuar como un interlocutor válido ante instancias
gubernamentales, cuidando preservar el carácter autónomo de las agencias acreditadoras
coordinadas por el Consejo (Eaton, 2004). En el presente, el CHEA coordina la operación de
seis agencias de acreditación regionales, ocho nacionales y 44 especializadas, y es reconocida
en medios académicos y gubernamentales como la organización que cumple la función
liderazgo para coordinar el esquema no gubernamental de acreditación.
Así pues, el modelo de acreditación estadounidense opera sobre la base de agencias no
gubernamentales especializadas. Además, se combinan formas de supervisión gubernamental
con formas de coordinación autorreguladas. Aunque el modelo ha tenido indiscutible
repercusión en el ámbito internacional, no en todos los países y regiones se siguen los mismos
procedimientos. En las próximas entregas de la serie nos ocuparemos de otros casos para
proseguir con la revisión de contexto acerca de la propuesta de la acreditación de la educación
superior en México (Zapata, 2003).
42
2.2.2. El Escenario Europeo de la Acreditación en la Educación Superior
En la mayor parte de los sistemas universitarios de Europa Occidental existe una
relevante tradición de autonomía que se ha traducido, en algunos casos, en la ausencia de
mecanismos externos vigilancia y certificación, y en otros en la implantación de formas de
control de calidad académica al margen de la supervisión gubernamental. No obstante, tal
condición está cambiando con celeridad en virtud del proceso comunitario europeo y la
consiguiente búsqueda de integración económica y cultural de la región.
Las universidades europeas desarrollaron modelos académicos con una fuerte dosis de
identidad local. Ello dio lugar, con el tiempo, a la presencia de una diversidad de esquemas,
normas y prototipos curriculares, en que la dimensión regional -la referencia europea- era más
bien ajena. Sin embargo, la formación y consolidación de la Unión Europea ha generado
nuevas oportunidades en áreas tales como el comercio regional de servicios y la movilidad de
profesionales con propósitos de trabajo, para no hablar del amplio proceso de intercambio
académico, científico y tecnológico del área. El aprovechamiento de tales oportunidades hace
necesario contar con instrumentos para la homologación de certificados, diplomas y créditos,
así como desarrollar sistemas que den certidumbre y confianza a la oferta de servicios
profesionales, es decir procesos de aseguramiento de calidad académica en instituciones y
programas, entre los cuales la acreditación es vista como una posibilidad.
El debate sobre la acreditación universitaria en Europa está a la orden del día y hay varias
posturas al respecto: desde quienes subrayan la validez de ese mecanismo como la principal o
única vía para alcanzar los objetivos de integración universitaria en curso, hasta quienes ven
en la acreditación externa una amenaza a las tradiciones y fortalezas de la autonomía. La
discusión tiene un punto de referencia particularmente señalado en torno al proceso de
formación del espacio europeo de educación superior, de lo que nos ocuparemos a
continuación. La serie de debates, acuerdos, planes y acciones en torno al objetivo de
establecer un área de educación superior Europea se conoce como el proceso de Bolonia,
porque se deriva de un acuerdo suscrito por los ministros de educación superior de Europa,
representantes de 29 países de la región, reunidos en esa ciudad el 19 de junio de 1999.
43
La “Declaración de Bolonia”, dio inicio a un proceso cuya culminación se prevé al 2010 y
tiene varios antecedentes. En primer lugar, el documento Magna Carta Universitatum, firmado
por los rectores de las universidades europeas presentes en Bolonia en la celebración del 900
aniversario de la universidad el 28 de septiembre de 1988. Ese documento afirma el propósito
de intensificar la colaboración académica entre las universidades europeas para que, sin
perjuicio de su autonomía, se apoyen mutuamente a fin de mejorar la calidad de sus
programas. En segundo lugar, la “Convención sobre Reconocimiento de Cualificaciones
Concernientes a la Educación Superior en la Región Europea”, desarrollado por el Consejo de
Europa y la UNESCO y adoptada por representantes nacionales en una reunión en Lisboa en
abril de 1997. El acuerdo, conocido como la Convención de Lisboa, ha sido adoptado por la
mayoría de los países europeo; en él se establecen reglas generales para la equivalencia de
estudios universitarios. En tercer lugar, la “Declaración de la Sorbona”, suscrita el 25 de mayo
de 1998 por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, que
señala la necesidad de desarrollar un espacio europeo de educación superior que se vincule y
brinde soporte a los mercados económicos, comerciales y financieros reunidos en la Unión
Europea. Por último, las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea del 24 de
Septiembre de 1998, enfocadas a sustentar prácticas de cooperación en favor de la calidad de
la enseñanza superior, una de cuyas vertientes es la acreditación.
La “Declaración de Bolonia” estableció los objetivos generales y operativos del proceso
integracionista: los primeros son tres y se resumen en los términos “competitividad
internacional”, “movilidad” y “empleabilidad”; los objetivos operativos abarcan seis aspectos:
adoptar un sistema transparente de grados comparables; adoptar un sistema esencialmente
basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); desarrollar el Sistema Europeo de
Créditos (ECTS); promover la movilidad; promover la cooperación Europea para el
aseguramiento de la calidad académica; y promover la dimensión europea en el currículum
universitario.
En mayo de 2001, luego de varios seminarios y otras actividades preparatorias, se verificó en
Praga la primera reunión ministerial de seguimiento de los acuerdos de Bolonia. Previamente
más de trescientos representantes de instituciones de enseñanza superior Europeas se
44
reunieron en Salamanca (29-30 de marzo de 2001) para preparar los documentos de la junta
ministerial. Una de las conclusiones de la Convención de Salamanca señala el objetivo de
adoptar mutuamente mecanismos aceptables para la evaluación, el aseguramiento y la
certificación de calidad. Por su parte, el informe encargado por los ministros a Pedro Lourtie,
para el monitoreo independiente del proceso, hacía notar que la introducción de sistemas de
créditos compatibles se está extendiendo y logrando aceptación en la región y que varios
países ya han establecido, o planean hacerlo, sistemas de aseguramiento de calidad y
acreditación, ya sea como parte de sus agendas internacionales o al menos como tema de
discusión” (Lourtie. 2001). En torno al tema de aseguramiento de la calidad, los ministros
convinieron en apoyar el diseño de escenarios para la mutua aceptación de sus mecanismos de
evaluación y acreditación/certificación. Además, hicieron un llamado para que las
universidades, otras IES, las agencias nacionales y la Red Europea de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior (ENQA), participen en el diseño y establecimiento de un
marco común.
La segunda reunión ministerial de seguimiento se realizó este año, el 18 y 19 de septiembre de
2002, en Berlín. Para preparar los acuerdos de 2003 se formó un grupo de seguimiento
encargado de la coordinación de seminarios temáticos y la redacción de documentos de
trabajo. Los seminarios entre Praga y Berlín se han enfocado a la discusión de los temas
fundamentales del proceso: acreditación y aseguramiento de calidad, reconocimiento y uso de
créditos, desarrollo de grados conjuntos, dimensiones sociales del proceso de Bolonia e
involucramiento estudiantil, aprendizaje permanente.
El Consejo de la Unión Europea, junto con el Parlamento Europeo, emitió el 17 de Julio de
2002 una “Propuesta de decisión para establecer un programa de cara a la mejora de la calidad
de la enseñanza superior”, que incluye maestrías de la Unión Europea, becas, asociaciones con
centros de enseñanza superior de terceros países, mejora de la capacidad de atracción de la
enseñanza superior europea, y medidas de apoyo. Entre las medidas de internacionalización,
se contempla apoyar acciones para la acreditación, el reconocimiento de créditos, el
reconocimiento de las calificaciones europeas en el extranjero, y el reconocimiento mutuo de
las calificaciones con terceros países.
45
Un apoyo importante en el proceso de Bolonia se deriva del proyecto establecido por la
Confederación de Rectores y la Asociación de Universidades Europeas (CRE), con el
financiamiento de la Comisión Europea, para documentar el impacto del proceso en los países
de la región. Este proyecto ha generado la serie de documentos “Trends in Learning structures
in European Higher Education”, conocidos como “Trends”. El documento Trends-1 (Junio
1999) consigna los principales temas y tendencias en la transformación de los SES en Europa.
Trends-2 (Enero 2001) registra las principales reformas de educación superior en los países
Europeos en el intervalo de Bolonia a Praga. Por último, Trends 3 (Mayo 2003) recapitula
sobre los avances de cuatro años del proceso de Bolonia. En torno a los efectos de dicho
proceso sobre la evaluación externa y la acreditación de instituciones y programas, el reporte
señala: “Todos los países suscriptores del acuerdo de Bolonia han establecido, o están en vías
de hacerlo, agencias responsables de un control externo de calidad. El 80% de las instituciones
ya cuentan con procedimientos de evaluación externos de una forma u otra (evaluación de
calidad o acreditación). La oposición a los procedimientos de acreditación en países de la
Unión Europea es más suave. En Europa Occidental se observa un interés creciente en
métodos de acreditación y en el uso de criterios y estándares, mientras que en los países de
Europa Oriental se advierte un uso creciente de métodos de evaluación orientados a la mejora
cualitativa” (Trends-3, 2000).
La Asociación de Universidades Europeas (EUA), por su parte, ha desarrollado una postura
para la reunión de Berlín que, en lo referente a los procesos de acreditación y aseguramiento
de calidad, sin oponerse a posibilidades de acreditación por agencias independientes que
respeten la autonomía de las instituciones, propone: el establecimiento de un “Comité de
Calidad de la Educación Superior para Europa”, el cual “debería ser independiente, respetar la
responsabilidad de las instituciones con respecto al tema de la calidad y demostrar
receptividad hacia las preocupaciones públicas con objeto de desarrollar una verdadera
dimensión europea de garantía de calidad” (Tesis: Después de Berlín: el papel de las
universidades hacia el 2010 y más allá, Leuven, Julio 2003).
La postura de la EUA recoge la visión de muchas universidades europeas sobre el sentido que
debiera asumir el objetivo de promoción y aseguramiento de la calidad.
46
Desde esa visión, la acreditación externa es una opción, pero no necesariamente la única ni la
fundamental. El reto mayor, siguiendo su lógica, consiste en desarrollar formas de diálogo y
cooperación que posibiliten el diseño de instrumentos que sean válidos para las instituciones,
confiables para los gobiernos y reconocidos por las estructuras regionales. En el diseño y
aplicación de tales instrumentos, las universidades y sus cuerpos académicos pueden
desarrollar un papel alternativo al que asumen los sistemas de acreditación a cargo de
entidades extra-universitarias.
El proceso de Bolonia ha tenido un variado pero señalado impacto sobre los SES en países
Europeos. El más inmediato y visible ha sido la reforma curricular, en cada país, para alcanzar
la homologación de créditos y ciclos acordada; la adopción de formas de aseguramiento de
calidad académica, y de sistemas de evaluación externa y acreditación son también impactos
generales perceptibles. Como tendencia, se avanza hacia la coordinación y convalidación de
acreditaciones, proceso en el cual la European Network for Quality Assurance in Higher
Education (ENQA), derivada del European Pilot Project for Evaluating Quality in Higher
Education, cobra un papel relevante al reunir a los principales organismos de acreditación,
gubernamentales y privados de todos los países de la región, y posibilitar con ello formas de
diálogo e interacción entre agencias. Con todo, es importante reconocer que varios de los
países Europeos, incluso entre los más activos promotores de la agenda comunitaria, vienen
desarrollando procesos de reforma universitaria que se derivan de problemáticas locales
concretas, y que se articulan en torno a coyunturas políticas también locales. Este rasgo, así
como sus consecuencias en los procesos de transformación del sistema universitario, añade
complejidad al escenario porque las IES enfrentan prioridades, señales y presiones de cambio
que provienen tanto del entorno nacional como del regional. De la misma manera, diferentes
modelos de relación entre el Estado y las universidades dan lugar a esquemas de mayor o
menor control gubernamental.
Así, el tema de la acreditación, por largo tiempo ajeno al desarrollo de la educación superior
en Europa, se ha instalado en las agendas de política pública y en los prospectos de reforma
institucional. En algunos casos -Italia, España, Francia, por ejemplo- el gobierno conserva o
acentúa su papel supervisor o de control del proceso; otros, como Dinamarca y Finlandia han
47
desarrollado un sistema mixto de acreditación, similar al estadounidense; en otros más, como
el Reino Unido, Holanda y Bélgica, se transita con cierta facilidad y rapidez hacia formas de
acreditación a cargo de agencias independientes. Incluso algunos países, como el caso de
Alemania, Austria y Suiza están optando por mecanismos regionales de acreditación
aprovechando la lengua común. Por consiguiente, uno de los principales desafíos de los SES
Europeos es conseguir articular esquemas de acreditación que atiendan, simultáneamente, a
propósitos nacionales de fortalecimiento de calidad y logro de competitividad y a perspectivas
de internacionalización derivadas del esquema de integración regional. Pero no es el único; en
el contexto de la Unión Europea conviven algunas de las naciones que han logrado los
mayores niveles de desarrollo tecnológico y bienestar social del planeta, con países cuyo grado
de avance es aún incipiente; por consiguiente, hay también disparidad de modelos y calidades
universitarias entre países. De ahí que el desafío de la homologación curricular y profesional
no sea un reto menor.
2.2.3. La Acreditación de la Educación Superior en Latinoamérica
Una diferencia importante entre los modelos de acreditación Europea y Estadounidense
radica en el papel que corresponde a las agencias profesionales en la acreditación y el papel
que cumple el Estado a través de distintas instancias de gobierno encargadas de la
coordinación de la educación superior. En Norteamérica el papel preponderante
(determinación de estándares, evaluación para la acreditación, otorgamiento del certificado
correspondiente) lo cumplen las agencias y el Estado se limita a supervisar su operación para
evitar prácticas indebidas. En Europa, aunque la situación es variable entre países, el Estado
cumple un papel más activo, a veces como promotor de la acreditación y otras formas de
control de calidad, o en ocasiones como un agente que participa activamente en la definición
cualitativa del proceso. Otra diferencia muy importante radica en el peso que en Europa ha
jugado el proceso comunitario para estimular y orientar las iniciativas de acreditación. Aunque
EUA tiene firmado un tratado de libre comercio con sus vecinos inmediatos, la búsqueda de
un marco de acreditación común es apenas incipiente y diferenciada para Canadá y México.
48
En América Latina la ola en que se inscribe la acreditación universitaria ha dejado sentir su
huella. Varios países cuentan ya con agencias, comisiones de coordinación o sistemas de
evaluación y acreditación, casi todos ellos formados durante los años noventa; algunos con
más experiencia que otros. Pero lo que es importante resaltar para el caso latinoamericano, son
las iniciativas y proyectos en curso que se proponen avanzar y conseguir un marco regional de
acreditación universitaria. Al igual que en Europa, aunque ciertamente con menos intensidad y
profundidad, los países de América Latina y el Caribe están empeñados en adelantar pasos
hacia el diseño y operación de mecanismos de acreditación con validez y alcance regional.
En el ámbito latinoamericano se han desarrollado recientes esfuerzos que miran hacia la
posibilidad de establecer un ámbito regional para debatir el tema de la acreditación
universitaria, establecer mecanismos de cooperación internacional, y avanzar hacia el
establecimiento de un marco de acreditación de carácter regional. Un primer paso claro en esa
dirección fue dado en la Conferencia Regional sobre la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (La Habana, Noviembre de 1996). La mesa de trabajo correspondiente al
tema “Calidad, evaluación y acreditación institucional” (mesa 2) estableció, entre sus
conclusiones, la necesidad de “crear equipos multilaterales para el estudio y la identificación
de valores comunes, que sirvan de marco estructural para la formulación de políticas y
estrategias”, y la posibilidad de “implantar dichos equipos en institutos y centros de estudios
estratégicos de nivel superior, de forma tal que, a través de ellos, los países del continente
puedan enfrentar conjuntamente estos desafíos “ (Conclusiones de la Conferencia Regional).
Aunque la mesa no se refirió específicamente al tema de la acreditación, hizo énfasis en el
mecanismo multilateral como vía para compartir experiencias y socializar respuestas en torno
a los problemas de evaluación y calidad de la educación superior. Posteriormente, en Enero de
2002, en el marco de la Conferencia sobre “Calidad, Transparencia y Acreditación de la
Educación Universitaria”, realizada en Madrid, representantes de agencias y gobiernos de
países de América Latina y el Caribe, en presencia de instituciones similares de la Unión
Europea, manifestaron interés por constituir una Red Iberoamericana dedicada al tema de la
calidad universitaria. En ese encuentro se programó una segunda reunión, a ser realizada en el
marco del Seminario Internacional “Educación Superior, Calidad y Acreditación, organizado
49
por el Consejo Nacional de Acreditación de Colombia (Julio de 2002). En dicha reunión, los
representantes de organismos acreditadores y unidades de evaluación de la calidad de la
educación superior, firmaron el Acta de Intención para la constitución de la Red
Iberoamericana para la Evaluación y la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior.
Por último, el 27 de Noviembre de 2002, los Ministros de Educación de los países de
Iberoamérica (España, países latinoamericanos y países de el Caribe), expresaron la voluntad
de promover las iniciativas y mecanismos existentes, y establecer nuevas posibilidades, en
torno a los temas de acreditación y aseguramiento de la calidad académica. Asimismo,
acordaron participar en la iniciativa europea en torno a la formación de un espacio regional de
educación superior que incluya a Europa e Iberoamérica (Memoria: “Un modelo universitario
para el siglo XXI, Campus Milenio 14, diciembre de 2002). Estos antecedentes culminaron en
la formación y establecimiento de una red iberoamericana concerniente al tema de la
acreditación.
En Mayo de 2002 se constituyó la RIACES, en una reunión realizada en las instalaciones de la
CONEAU de Argentina. La sesión culminó con la aprobación del Estatuto, la designación de
autoridades y la creación de comisiones de trabajo temáticas. La misión de la red es constituir
“un espacio amplio de conocimiento recíproco, cooperación técnica e intercambio humano e
intelectual entre los sistemas universitarios, potenciando los fines similares que presidieron la
creación de las agencias y unidades de evaluación y acreditación en cada uno de los países.”
El estatuto de la red, integrado al Acta Constitutiva de RIACES, considera los siguientes
objetivos generales: a) Promover la cooperación y el intercambio de información y de
experiencias entre organismos y entidades de Iberoamérica cuyo objeto sea la evaluación y
acreditación de la calidad de la educación superior; b) Facilitar la transferencia de
conocimientos e información para el desarrollo de actividades en cada país que busquen el
fortalecimiento y calificación de los procesos de evaluación y acreditación de titulaciones o
programas académicos e IES, así como de las entidades que los realizan -agencias evaluadoras
y otras- y de las entidades gubernamentales involucradas en la conducción de estos procesos;
c) Contribuir al desarrollo progresivo de un sistema de acreditación que favorezca el
50
reconocimiento de títulos, períodos y grados de estudio, y programas académicos e IES, para
facilitar la movilidad de estudiantes, miembros del personal académico y de profesionales, así
como de los procesos de integración educativa regional en los países cuyos organismos y
agencias de evaluación y acreditación forman parte de la RIACES; d) Colaborar en el
fomento de la garantía de la calidad de la educación superior en los países iberoamericanos a
través de la educación superior en los países iberoamericanos a través de actividades propias y
con apoyo de agencias y entidades nacionales e internacionales de cooperación; e) Apoyar la
organización de sistemas, agencias y entidades de evaluación y acreditación, en aquellos
países de la región que carezcan de éstos y manifiesten su interés por dotarse de los mismos;f)
Impulsar la reflexión sobre escenarios futuros de la educación superior en Iberoamérica desde
la perspectiva de la evaluación y acreditación, como instrumento de mejora permanente de la
calidad de las instituciones y de los programas que imparten.
Para avanzar en los trabajos de la red se formaron cuatro comisiones. La primera, de estudios
comparados, para identificar los elementos que facilitan u obstaculizan la implantación, el
desarrollo, la estabilidad y la permanencia de sistemas de evaluación y acreditación. La
segunda, con objeto de desarrollar un portal en Internet para la red. La tercera para desarrollar
una propuesta de formación de evaluadores cuya finalidad es fortalecer la agencias de
acreditación. La cuarta para desarrollar un software de autoevaluación. Se tiene prevista una
primera Asamblea General de la RIACES en Febrero de 2004, coincidiendo con el IV
Congreso sobre Educación Superior a celebrarse en La Habana. En ella se revisará el trabajo
de las comisiones y se realizarán talleres específicos para avanzar en distintos puntos de la
agenda.
El Plan de trabajo de la red incluye las siguientes acciones inmediatas: producir un glosario de
términos sobre evaluación de la calidad y acreditación en la educación superior que permita un
entendimiento básico sobre los conceptos utilizados en los países de Iberoamérica; recoger los
principios, criterios de calidad, buenas prácticas, mecanismos y funcionamiento de las
agencias de evaluación y acreditación de Iberoamérica; desarrollar un proyecto de evaluación
multinacional de programas académicos de formación (o de instituciones) que permita poner
en común criterios, metodologías y experiencias en la región; y desarrollar un proyecto piloto
51
de acreditación de programas académicos de formación (o de instituciones) que permita
establecer las bases y condiciones para el reconocimiento mutuo de los diferentes procesos de
acreditación.
Por último, en la reunión de Buenos Aires se designó un Comité Directivo integrado por
representantes de agencias de evaluación y acreditación de siete países: Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU, Argentina); Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, España); Junta de Acreditación Nacional
(JAN, Cuba); Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES, México);
Consejo Nacional de Acreditación (CNA, Colombia); Comisión Nacional de Acreditación de
Pregrado (CNAP, Chile), y Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA,
Centroamérica).
Además de los organismos nacionales coordinadores de procesos de evaluación y acreditación,
la red integra otras representaciones políticas, de nivel ministerial, para aquellos países que no
cuentan con organismo coordinador o cuya normativa otorga competencias exclusivas a la
instancia gubernamental. Además del marco iberoamericano ya reseñado, vale la pena
considerar dos experiencias de búsqueda de modelos de acreditación con alcance regional. No
son los únicos, pero destacan por el alcance de sus objetivos y por el grado de avance que han
logrado. Nos referimos al Consejo de Centroamericano de Acreditación de la Calidad de la
Educación Superior y al Mecanismo Experimental de Acreditación del MERCOSUR:
a) Centroamérica
En la zona centroamericana se han experimentado varias iniciativas de integración regional
desde los años cincuenta. En la década noventa se inicia una nueva etapa transformadora, con
la firma (13 de Diciembre 1991) del Protocolo de Tegucigalpa, por los Estados de Guatemala,
El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá. A partir de ese instrumento entró en
operación el Sistema de la Integración Centroamericana (SICA). El nuevo contexto
integracionista centroamericano ha dado pie a la reactivación de procesos de integración
universitaria, a través de la formación de redes, alianzas, sistemas y normas de homologación,
todo ello concentrado en el Consejo Superior Universitario de Centroamérica (CSUCA).
52
El camino hacia la configuración de un sistema centroamericano de acreditación de estudios
superiores parte del IV Congreso Universitario Centroamericano (Tegucigalpa, agosto 1995),
en el cual se decidió el desarrollo del Segundo Plan de Integración Regional de la Educación
Superior Centroamericana (PIRESC II). Como parte del plan se propuso la construcción de
Redes y Sistemas Universitarios Regionales, conducidos por órganos regionales
descentralizados, con representación de todas las universidades miembros, en diez áreas de
trabajo, una de ellas referida a evaluación y acreditación universitaria. La meta respectiva
consideraba el establecimiento de un Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación
de la Educación Superior (SICEVAES).
En el V Congreso Universitario Centroamericano (Costa Rica, Septiembre 1999), se resolvió
dar continuidad al proceso de desarrollo del Sistema para que “en un plazo adecuado la
comunidad al proceso universitaria centroamericana pueda contar con una plataforma básica
el desarrollo de las actividades relacionadas con la acreditación de instituciones y programas
de educación superior a nivel regional centroamericano” (Medina Guerra, “La creación del
Consejo Centroamericano de Acreditación de la Educación Superior”, CSUCA, marzo 2003).
Se acordó la formación de una instancia deliberativa para orientar y conducir el proceso: el
Foro Centroamericano por la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior. Entre 2001
y 2003 el Foro tuvo cuatro reuniones.
La primera en León (Nicaragua) en Octubre de 2001. En ella se decidió establecer el Consejo
Centroamericano de Acreditación (CCA). La segunda reunión tuvo lugar en Costa Rica (Mayo
2002) y dio lugar al establecimiento de una comisión para dar seguimiento a los acuerdos del
Foro. En la tercera reunión (Guatemala, octubre 2002) se lograron acuerdos sobre la normativa
básica del CCA y el procedimiento para la designación de sus integrantes. En la cuarta reunión
(Costa Rica, Junio 2003), se logró la aprobación definitiva de las normas, procedimientos,
autoridad y composición del Consejo, así como la designación de sus primeros integrantes
(ídem).
En su función final, el CCA funge como “la instancia encargada de regular el proceso y
otorgar reconocimiento de los organismos de acreditación que operen en la región.
53
Dicho reconocimiento se otorgará según los lineamientos, características y marcos de
referencia para la acreditación que el CCA defina” (Art. I del Acta de Creación). Además se
institucionalizó el Foro Centroamericano para la Acreditación de la Educación Superior como
un órgano consultivo permanente del CCA, conformado por miembros del CSUCA, los
Ministro de Educación de Centroamérica, las federaciones de colegios o asociaciones
profesionales, los organismos nacionales que regulan la educación superior, las IES privada,
las agencias nacionales o regionales especializadas de acreditación, y un representante
estudiantil por país. En lo sucesivo, el Foro será convocado por el CCA.
b) Mercosur
Como se sabe, el MERCOSUR está formado por Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay y
surge de la firma del Tratado de Asunción el 26 de Marzo de 1991. En la Cumbre de Ouro
Preto (Diciembre de 1994), se aprobó el Protocolo Adicional al Tratado de Asunción que dota
al acuerdo con personalidad jurídica internacional. También se adoptaron los instrumentos de
política comercial común, principalmente el Arancel Externo Común, que define al convenio,
hasta el presente, como una unión aduanera. No obstante, desde su inicio el MERCOSUR ha
buscado ampliar los mecanismos de cooperación en aspectos no comerciales, como es el caso
de los proyectos educativos y culturales.
En ese marco, en 1998 los Ministros de Educación del MERCOSUR, con la adición de Bolivia
y Chile, suscribieron un Memorandum de Entendimiento para formar un mecanismo
experimental de acreditación de carreras y el reconocimiento de los títulos en la región. A raíz
de ese acuerdo-base, se formó un Grupo de Trabajo de Especialistas en Evaluación y
Acreditación, cuya misión era organizar un proceso para lograr los propósitos del
Memorandum. Asimismo, se formaron Comisiones Consultivas con especialistas en tres
disciplinas: agronomía, ingeniería y medicina para determinar los estándares de calidad
susceptibles de ser acreditados. En el grupo de trabajo se diseñaron procedimientos para
otorgar garantías recíprocas a los países incluidos en el acuerdo.
Una vez establecida y probada una primera versión de criterios de evaluación y el marco legal
de procedimientos, se convocó a las Agencias Nacionales de Acreditación de los respectivos
54
países para organizar el trabajo correspondiente al Mecanismo Experimental de Acreditación.
El proceso preparatorio culminó el 14 de junio de 2002: Se firmó en Buenos Aires la
convocatoria al proceso de acreditación MERCOSUR y se aprobaron los procedimientos de
evaluación y los criterios de calidad para las carreras de agronomía, ingeniería y medicina. Se
tiene previsto llevar un seguimiento cuidadoso del mecanismo para considerar las
posibilidades de hacerlos extensivo a un mayor número de disciplinas profesionales, hasta
abarcar todas aquellas que sea posible considerando las perspectivas de movilidad profesional
entre los países comprometidos en la experiencia de acreditación intraregional.
Al considerar que las iniciativas hacia la formación de un espacio regional con propósitos de
acreditación universitaria apenas dan sus primeros pasos, puede ser prematuro adelantar
conclusiones. Sin embargo, conviene hacer notar la configuración de un cierto grado de
consenso en torno a la necesidad de contar con instrumentos y mecanismos cuyo resultado sea
el logro y consolidación de calidad académica en programas e instituciones, y también un
cierto grado de acuerdo al percibir en la acreditación una fórmula válida para acercarse a los
propósitos de calidad que se persiguen.
2.2.4 Certificación y Acreditación de la Educación Superior en México
En México, la certificación de procesos educativos antecede a la aplicación de
esquemas de acreditación, aunque con limitantes. De hecho, nuestro país, como le ha sucedido
en otras áreas del conocimiento, también llegó tarde al banquete de la normalización. Muchas
instituciones educativas del nivel superior comenzaron hace algunas décadas a implantar SGC
basados en normas de calidad internacional como las ISO 9000 y en guías de aplicación como
la IWA 2. Hoy en día, a más de veinte años del inicio, existe un sinnúmero de instituciones
educativas de diferentes niveles que se han certificado bajo importantes estándares de calidad.
En algunos casos las certificaciones han sido parciales, en otros se ha certificado todo el
proceso de enseñanza aprendizaje o por distintas unidades o áreas académicas. Actualmente,
existen más de 300 IES certificadas en la Norma ISO 9001:2000.
55
En relación al Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica, de los 218 Institutos
Tecnológicos localizados en todo el territorio nacional, 95 institutos del sistema federal están
certificados y 68 institutos tecnológicos descentralizados también cuentan con la certificación
correspondiente, haciendo un total de 74.77% de instituciones certificadas en el citado
sistema. En el Estado de Veracruz, se encuentran 5 Institutos Tecnológicos Federales y 16
Institutos Tecnológicos Superiores (descentralizados); de los primeros, 4 están certificados y
del segundo grupo 12 cuentan con certificación, haciendo un total de 76.19% de institutos
tecnológicos certificados bajo la Norma ISO 9001:2000 (DGEST, 2006).
En el mismo contexto en que surgió la certificación en México, también se ha venido
impulsando desde hace varios años la formación de un mecanismo de acreditación de
programas de estudio vinculado a los esquemas de evaluación académica que concentra el
foco de las políticas públicas en educación superior del país. Desde la segunda mitad de la
década de los setenta, las IES reunidas en la ANUIES buscaron concertar formas de
planeación que incluían la evaluación como un elemento básico para la mejora de las
instituciones y del sistema en su conjunto. La constitución del Sistema Nacional de Planeación
Permanente de la Educación Superior (SINAPPES, 1978) fue un paso importante en esa
dirección aunque, en la práctica, la operación de las instancias del sistema (consejos estatales,
regionales y nacional) tuvo poco y desigual impacto en la vida académica de las instituciones.
Sin embargo, el proceso cobró nuevas dimensiones a partir de la puesta en práctica del
Programa para la Modernización Educativa (PME), aplicado por vez primera de 1989 a 1994.
En el PME se incluyó, a propuesta de la ANUIES, el lineamiento de impulsar la calidad de la
educación superior mediante procesos de evaluación interna y externa de las instituciones.
Esta idea se concretó inicialmente en la creación de CONAEVA, la cual centró sus propósitos
en fomentar la auto evaluación institucional. El objetivo de impulsar la evaluación externa se
plasmó en la creación, también a instancias de la ANUIES, de los CIEES. Los Comités fueron
instituidos por la CONPES, órgano de enlace entre la representación de las universidades
públicas y el gobierno federal. Según su definición inicial, los CIEES se encargarían de la
realización de evaluaciones diagnósticas y acreditación de programas académicos, funciones
56
de administración y gestión y funciones de difusión y extensión de la cultura, en las IES que lo
solicitaran.
En 1997 la ANUIES acordó impulsar la creación de un organismo no gubernamental para
regular los procesos de acreditación. Esta iniciativa dio lugar a la creación en el año 2000 del
COPAES, cuyos objetivos centrales consisten en apoyar la formación de agencias
profesionales de acreditación, autorizarlas y coordinar su trabajo. De manera casi simultánea,
la FIMPES organismo que agrupa a las IES de carácter privado, tomó la iniciativa de
establecer un mecanismo propio de acreditación de programas e instituciones, aunque
buscando su coordinación con los lineamientos establecidos por la COPAES. No obstante que
los organismos establecidos para llevar a cabo la acreditación de programas declaran
competencia para los niveles de licenciatura y postgrado, en la práctica la evaluación del
postgrado se ha centralizado en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) a
través de las políticas, normas y lineamientos definidos por esta última instancia.
La institucionalización de procesos de evaluación y acreditación ha cobrado un mayor impulso
en los años de la presente administración, debido a un enfoque de política educativa que
vincula la asignación de recursos extraordinarios a las instituciones públicas a la programación
de procesos académicos cuyo objetivo sea conseguir y asegurar niveles de calidad susceptibles
ser acreditados (PNE 2001-2006). Además, a las iniciativas de establecer procedimientos y
ámbitos de acreditación en el plano nacional, se añade la participación de México en
programas y propuestas de alcance internacional, ya sea en el marco de los tratados de libre
comercio que se han firmado, o bien en acuerdos multilaterales de cooperación. La
complejidad del panorama obliga entonces a detenerse en el funcionamiento de cada uno de
los mecanismos planteados, intentando trazar un panorama del conjunto. Los CIEES, mejor
conocidos como “comités de pares”, son cuerpos colegiados integrados por académicos de
diversas instituciones del país, que se encargan de evaluar programas, funciones, servicios y
proyectos de instituciones que lo solicitan. Su creación se deriva de un acuerdo entre la SEP y
la ANUIES y cuentan con pleno reconocimiento tanto de la autoridad gubernamental como de
la representación de las universidades públicas.
57
En 1991 el titular de la SEP instaló los primeros cuatro comités académicos: Administración;
Ciencias Agropecuarias; Ingeniería y Tecnología y Ciencias Naturales y Exactas. En 1993 la
CONPES instaló los comités de Ciencias de la Salud; Ciencias Sociales y Administrativas;
Educación y Humanidades y Difusión y Extensión de la Cultura. Finalmente, en 1994, la
CONPES instaló el noveno comité: Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Además de esos
comités académicos, cada uno de los cuales se compone de nueve académicos del área y un
experto que funge como secretario ejecutivo, funcionan otros dos comités, el de
Administración y Gestión Institucional, y el de Difusión y Extensión de la Cultura. Además de
cumplir funciones de evaluación, los comités tienen capacidad de asesorar instituciones,
cumplir funciones de capacitación, y han desarrollado una importante labor en la definición de
criterios, indicadores y estándares disciplinarios.
En la práctica, el trabajo de los comités académicos consiste principalmente en la revisión,
evaluación, dictamen y emisión de recomendaciones. En la evaluación se compara el
programa con el modelo educativo de la institución que lo imparte, y con el marco de
referencia del comité evaluador, marco que incluye los indicadores y parámetros definidos por
éste. El procedimiento incluye un estudio documental del programa, una visita de campo, y la
formulación del informe. Los resultados son confidenciales y se entregan al rector de la
institución. El informe incluye una calificación general en tres niveles, que expresan el grado
de consolidación del programa, así como recomendaciones puntuales para su mejora. En la
figura 6 se muestra la estructura del modelo de evaluación para un proceso de acreditación.
Figura 6. Modelo de evaluación para un proceso de acreditación
MARCO GENERAL
CRITERIOS ESPECIFICOS
EVALUACION EXTERNA
METAEVALUACION
PROGRAMA DE INGENIERIA:
AUTOEVALUACION
58
Hasta Julio de 2003 los CIEES habían evaluado 2,202 programas académicos, la gran mayoría
en IES públicas. Su distribución por niveles de calidad se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Evolución de la calidad de los programas educativos evaluados por los CIEES
Nivel de consolidación 2001 2002 2003 (enero) 2003 (marzo) 2003 (julio) Nivel 1 473 587 720 742 780 Nivel 2 578 798 883 939 945 Nivel 3 237 481 468 482 477 Total 1288 1,866 2,071 2,163 2,202
Aunque uno de los objetivos de los CIEES era acreditar instituciones y programas, esta
función fue depositada en asociaciones y colegios de profesionales en diferentes áreas de
conocimiento. Para regular y coordinar la tarea de acreditación de tales organismos, la
ANUIES acordó en 1997 impulsar la creación (por parte de la CONPES) de una instancia no
gubernamental con esos propósitos. Así, a finales de 2000 fue instituido formalmente el
COPAES. Esta organización se crea para conferir reconocimiento formal a las organizaciones
que, a juicio del Consejo, cuentan con plena capacidad organizativa, técnica y operativa para
la acreditación de programas académicos. La misión del organismo se propone “contribuir al
aseguramiento de la calidad de los programas académicos que se ofrecen en las instituciones
públicas y particulares de México, mediante el reconocimiento formal de las organizaciones
de acreditación que demuestren la idoneidad, calidad y confiabilidad de sus procesos y
resultados, y que desarrollen sus funciones y procesos con base en los Lineamientos y en el
Marco General para los Procesos de Acreditación de Programas Académicos de Nivel
Superior, establecidos por el mismo Consejo” (Principios del COPAES, 2001).
En su integración participaron como asociados fundadores la SEP, la ANUIES, la FIMPES,
varios colegios profesionales (representando a las áreas de medicina, veterinaria, contaduría,
ingeniería y abogacía) y las academias nacionales Ciencias, Medicina e Ingeniería. La
estructura de gobierno del COPAES consta de una Asamblea General y una Dirección
General. En el momento de su creación, se decidió que el director de los CIEES fuera, al
mismo tiempo, director del COPAES para asegurar, al menos en una primera etapa, la
59
continuidad de los trabajos desarrollados por ambas instituciones. El COPAES tiene
competencia sobre todos los programas académicos de los niveles de técnico superior
universitario, licenciatura y postgrado que imparten las IES públicas y privadas. Sin embargo,
hasta el momento, las agencias acreditadoras han concentrado su labor en la acreditación de
programas de licenciatura, ya que el CONACYT continúa siendo el organismo de referencia
para la evaluación y certificación de la calidad de los programas de postrado.
Tabla 2. Organismos Reconocidos por COPAES (hasta Julio 2003) PROGRAMA ORGANISMO ACREDITADOR
Agronomía Comité Mexicano de Acreditación Agronómica AC. Arquitectura Consejo Nacional para la Enseñanza de la Arquitectura AC.
Ciencias del Mar Asociación Nacional de Profesionales del Mar AC.
Ciencias Sociales Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias
Sociales AC. Contaduría y
Administración Consejo de Acreditación de la Enseñanza en la Contaduría y
Administración AC.
Enfermería Consejo Mexicano de Acreditación y Certificación de la
Enfermería AC. Informática y Computación
Consejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación AC.
Ingeniería Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería AC.
Medicina Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación
Medicina AC. Odontología Consejo Nacional de Educación Odontológica AC.
Psicología Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en
Psicología AC.
Veterinaria y Zootecnia Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y
Zootecnia AC.
Una de las principales funciones del COPAES, además del reconocimiento y coordinación de
las agencias acreditadoras, es la formulación de marcos generales para los procesos de
acreditación. A este respecto ha desarrollado y dado a conocer dos documentos: el “Marco
general para la acreditación de programas académicos de nivel superior”, y el texto
“Desarrollo de criterios, indicadores y parámetros para cada categoría o factor del marco
general para la acreditación de programas académicos de nivel superior”. Ambos documentos
constituyen un marco de referencia general para orientar las labores de evaluación y
acreditación por parte de los organismos reconocidos.
60
Hasta la fecha el COPAES ha reconocido organismos acreditadores en las áreas de veterinaria
y zootecnia, ingeniería, medicina, enfermería, odontología, contaduría y administración,
agronomía, psicología, informática y computación, arquitectura, profesiones del mar, y
ciencias sociales. A través del procedimiento de evaluación y certificación de cada uno de los
organismos acreditadores, los programas reciben un reconocimiento temporal, el cual es
conocido por la SEP, registrado por el COPAES, y difundido por las instituciones
beneficiarias de la acreditación. En la tabla 2 se muestra la relación de los organismos
acreditadores reconocidos por el COPAES. Si bien las agencias reconocidas por el COPAES
pueden acreditar programas de instituciones públicas y particulares, la FIMPES ha
desarrollado su propio esquema de acreditación. La FIMPES es una asociación, fundada en
Diciembre de 1981, que agrupa actualmente a más de 90 universidades privadas. En 1993 la
Asamblea convirtió a la federación en agencia acreditadora, determinando que todas las
instituciones participantes deberían someterse al proceso de acreditación institucional
convenido.
El Sistema FIMPES de Autoestudio y Acreditación considera tres etapas: a) Autoestudio, que
se traduce en un Reporte Final de Autoestudio; b) Validación del Autoestudio por un equipo
de pares académicos; c) Dictamen de acreditación, emitido por una comisión técnica. Hay
cuatro posibles resultados de la evaluación institucional: acreditada (cumple con los
indicadores FIMPES de calidad, con niveles de excelencia en varios de ellos); acreditada con
recomendaciones (presenta áreas susceptibles de mejora), acreditada con condiciones
(presenta carencias importantes frente a los indicadores) y no acreditada (evidencia carencias
básicas frente a los indicadores). A las instituciones condicionadas o no acreditadas se
imponen requisitos para subsanar sus deficiencias y plazos para volver a presentar sus
informes. La acreditación institucional “lisa y llana” tiene una validez de cinco años, a cuyo
término se reinicia el procedimiento (FIMPES, Sistema para el ingreso y permanencia en la
FIMPES, a través del fortalecimiento y desarrollo institucional. Criterios de acreditación,
segunda versión, Abril de 2002).
Respecto de las IES que cuentan con programas de ingeniería acreditados, podemos citar a la
Facultad de Ingeniería de la UNAM. Su primer programa (y cuarto a nivel nacional) evaluado
61
fue el de Ingeniería Civil, en el año 1996 por un período de cinco años y en 2001 se convierte
en el primer programa de licenciatura en obtener la segunda acreditación por un período igual
de tiempo. Para tales fechas algo similar ocurría con la Universidad Autónoma de San Luis.
En el 2005 la carrera de Ingeniería Civil inicia los trámites para solicitar la tercera
acreditación, en tanto que la carrera de Ingeniero Topógrafo Hidrólogo hace lo propio y en
Noviembre de ese año se tiene la visita de los Comités Evaluadores. Para Febrero de 2006 se
recibe, en ceremonia encabezada por el Sr. Rector de la Universidad Autónoma de San Luís
Potosí, las acreditaciones para ambos programas por un período de cinco años. En este 2006
las carreras de Ingeniero Agroindustrial, Ingeniero Electricista, Ingeniero en computación,
Ingeniero en Informática, Ingeniero Geólogo Ingeniero Mecánico, Ingeniero Mecánico
administrador, Ingeniero Mecánico Electricista e Ingeniero Metalurgista y de Materiales, se
someten nuevamente al proceso de acreditación para refrendar el compromiso de ofrecer un
servicio de educación superior de gran valor para nuestros estudiantes y la sociedad.
En relación a las Institutos tecnológicos Superiores, los pioneros en acreditar programas de
ingeniería son el Instituto Tecnológico de Durango, el Tecnológico de Ecatepec y el
Tecnológico de Mérida. Dentro de los Institutos Tecnológicos Superiores se han iniciado los
procesos de acreditación en el Tecnológico Superior de Tierra Blanca Ver., el Tecnológico
Superior de Acayucan, el Tecnológico Superior de Poza Rica y también el ITSAT., el cual se
encuentra en fase de evaluación. En relación a esta última institución, lugar donde se
desarrolla la presente tesis, éste se presentará como caso practico de su aplicación, donde se
evaluará el impacto que tiene el SGC como base para la aplicación del sistema de acreditación
del CACEI , siendo entonces un ejemplo de análisis y de propuesta de un nuevo modelo, el
denominado Acreditación de la Calidad Educativa (ACE) para la EST. El ITSAT es una IES
tecnológica que pertenece actualmente al Sistema de Institutos Tecnológicos Descentralizados
de la DGEST y en el que el modelo propuesto se aplicará a la acreditación de su carrera de
Ingeniería en Industrias Alimentarias. Dentro del SNEST hasta el mes de Otubre de 2007,
existe 137 programas acreditados de 43 Institutos Tecnológicos que pertenecen al SNEST, de
los cuales 68 pertenecen al CACEI, es decir, existen 68 programas de ingeniería acreditados
62
dentro de la DGEST (Anexo 1). Al mismo tiempo el CONACYT ha reconocido 33 programas
del SNEST dentro de su Padrón Nacional de Postgrado (Anexo 1).
Hacia finales de 2002, el 43% de las instituciones afiliadas a FIMPES habían obtenido el
estatus de “acreditadas”, el 21% “acreditadas con recomendaciones”, el 20% “acreditadas con
condiciones” y el 16% “no acreditadas” (Climent, Tesis: “La FIMPES y las políticas
educativas sobre calidad”, 2002). En Mayo del 2002 se firmó el Convenio de Concertación
SEP FIMPES, en el cual se reconoce oficialmente el Sistema de Acreditación Institucional de
FIMPES en la modalidad “lisa y llana”, es decir la acreditación no condicionada. Las
instituciones acreditadas por la FIMPES son por ello elegibles para gozar de los beneficios del
régimen de simplificación administrativa incluido en el Acuerdo 279 de la SEP que norma el
Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE) para la educación superior privada. Aún
cuando el sistema de acreditación institucional FIMPES es reconocido por la autoridad
gubernamental, la Federación considera que el esquema válido para acreditación de
programas académicos es el que promueve la CONPES y las agencias reconocidas por ese
organismo.
Es menester hacer énfasis que en México la opción de la acreditación de programas e
instituciones comienza a afianzarse como un mecanismo de promoción de la calidad
académica con reconocimiento social. Los pasos dados hasta el momento dejan ver que se
transita por un camino de un solo sentido, es decir que el modelo llegó para quedarse y, a
menos que un bloque importante de universidades públicas y particulares se resistan a esta
transición de manera significativa, la implantación de formas de evaluación y acreditación
voluntarias y externas se extenderá como un mecanismo fundamental en la gestión académica
ordinaria. Sin embargo hay retos importantes que prevalecen y que merecerían ser atendidos
por las instancias gubernamentales responsables de la coordinación del sector, por las
instituciones académicas y por las agencias de evaluación y acreditación.
Entre ellos, se merecen resaltar cuatro que parecen fundamentales en la coyuntura: 1. Articular
un sistema nacional de reconocimiento, evaluación y acreditación de la educación superior,
formado por las instancias gubernamentales, institucionales y no gubernamentales que
63
participan en los procesos de reconocimiento, evaluación, certificación y acreditación de
programas e instituciones. El sistema debe tener como propósito fundamental coordinar las
acciones de los diversos organismos e integrar en un ámbito común los propósitos y tareas que
cada cual desempeña; 2) Mejorar los niveles de concertación entre el gobierno federal y las
IES para promover la participación voluntaria pero amplia de estas últimas en los procesos de
evaluación y acreditación que se promueven; 3) Con base en los criterios, indicadores y
parámetros que han elaborado las distintas instancias que participan en labores de evaluación y
acreditación, definir Normas de Calidad nacionales aplicables a programas académicos,
procesos de gestión y procedimientos administrativos; 4) Incrementar la participación en
esquemas de evaluación, certificación y acreditación de carácter internacional.
Se puede concluir este apartado de antecedentes, comentando que los temas relativos a la
certificación y acreditación en el área educativa no son una nueva invención ni tampoco la
panacea que pretende encontrar la solución sistemática a los problemas actuales que
enfrentamos en México respecto a la calidad de la educación, ya que tal como se expresa en el
marco teórico, son múltiples los factores que inciden en aquella. Lo que es verdad, es que al
seguir hacia la modernidad en todos los órdenes, lo fundamental seguirá siendo la educación,
y para esto los sistemas de calidad serán, como hasta hoy, la mejor arma para garantizar la
calidad y la mejora continua de la misma, a la que seguramente le seguirán todavía varios
años de esfuerzo para cubrir su aplicación a nivel nacional y mundial.
II.3. Delimitación del problema
Sobre los resultados cuantitativos de los principales indicadores básicos
institucionales observados en el ITSAT, lugar en donde se desarrolla la presente tesis, se
puede enmarcar la problemática a través de las principales variables de interés que permiten
medir el impacto social de las carreras de ingeniería. Así pues, en el ITSAT, los datos de 7
indicadores muestran (últimos tres años) de manera clara la problemática que urge resolver.
En primer término, el Índice de reprobación promedio se mantuvo en un valor de 11.88%
64
durante el periodo Agosto 2004 a Febrero de 2005; después bajo a un promedio de 8.29%
para el periodo Agosto 2005 a Febrero de 2006, y para el último periodo, Agosto 2006 a
Febrero de 2007 el índice de reprobación se incrementó a 12.125%. El segundo indicador
(Eficiencia terminal) tomó los siguientes valores promedios para los mismos periodos:
54.41%, 54.475% y 59.315%, los cuales indican que durante el último año se ha mejorado en
alrededor de 5% respecto a los primeros dos años.
En relación al tercer indicador, denominado Alumnos en programas de emprendedores, se ha
alcanzado apenas el valor de 8.18% en el último año, siendo el valor de 4.04% durante el
periodo Agosto 2004 a Febrero 2005. Algo muy similar ocurre con el indicador llamado
Alumnos en programas de creatividad, donde el índice apenas alcanzo el 9.22% durante el
último periodo de estudio. Los tres siguientes indicadores son los de mayor peso en cuanto a la
problemática. Estos son: Egresados en el sector laboral, sus valores promedio son 19.575%,
37.76% y 43.37% para el primero, segundo y último periodo (Agosto 2006-Febrero 2007);
Alumnos participantes en proyectos de investigación: 6.435%, 13.33% y 2.27% de igual forma
para el antepenúltimo, penúltimo y último año y por último el indicador Cobertura en el
entorno: 9.36%, 10.25% y 10.91% para el primero, segundo y último periodo de estudio. Lo
anterior nos hace reflexionar sobre las variables analizadas en el marco teórico: ¿De qué forma
superar el porcentaje de cobertura de la institución educativa? Y ¿cómo hacer que alumnos
egresados generen un impacto social de transformación en su entorno si no se ha logrado al
menos que el 50% se encuentre insertado en el campo laboral? Y aun más ¿Cómo desarrollar
las condiciones futuras que permitan potencialmente hablando lograr la transformación que se
desea si apenas existe alrededor de un 8% y 9% de alumnos que participan en programas de
emprendedores y de creatividad? Y luego para terminar ¿Cómo promover el desarrollo
científico y tecnológico si la participación en proyectos de investigación ha descendido a un
valor de 2.27% en el último año?
Las organizaciones empresariales y en general el sector productivo nacional demandan hoy en
día no sólo el conocimiento teórico, sino que necesitan altos niveles de desempeño en la
solución de problemas prácticos, es decir, requieren profesionales dispuestos a enfrentar los
retos en la toma de decisiones y en la resolución de problemas; que sean capaces de operar las
65
plantas productivas, transformando los productos primarios en las cadenas productivas, dando
valor agregado a los mismos y con elevados niveles de competitividad. Ante esta disyuntiva
conviene retomar otros importantes cuestionamientos. ¿De qué forma se puede afrontar la
realidad que hoy vivimos en la educación de tal manera que se generen resultados que
incrementen el nivel académico de los estudiantes? ¿Cómo aplicar una Norma de calidad sin
que se vea sólo como un proceso administrativo? ¿Y de qué manera relacionar dicha Norma
como modelo de aseguramiento de calidad con los modelos de acreditación para generar un
impacto en el conocimiento mediante la relación teórico-práctica? En cortas palabras, ¿De qué
manera se puede verdaderamente contribuir a la calidad educativa?
La problemática es relativamente compleja, por el hecho de que la ETS no cuenta hasta hoy
con los esquemas educativos que garanticen un adecuado proceso de enseñanza aprendizaje, al
mismo tiempo que de seguridad de que los contenidos proporcionados al estudiante sean los
que realmente demanda el sector laboral. Estos son los dos grandes aspectos que una IES
tecnológica debe ofrecer a sus alumnos. Entonces, concretamente, en el caso de la ingeniería,
el problema que existe por resolver aún se centra en la necesidad de generar profesionales
altamente capacitados, que al egresar del nivel licenciatura conozcan lo que realmente deben
saber hacer, es decir, ingenieros capaces de aplicar la ciencia y la tecnología en el sentido
amplio del desarrollo. Pero ese saber hacer del futuro profesional habrá que proporcionarlo
mediante un proceso (el cómo) de enseñanza aprendizaje, que bajo ciertos requisitos de
contenidos (el qué) garantice la asimilación de su conocimiento.
En razón a toda la problemática descrita, se proporciona aquí una propuesta como alternativa
de solución académica. Se trata de un modelo de GACE en la Educación Superior
Tecnológica, aunque no precisamente tiene que adaptarse este nombre, pues no se trata de
generar en sí un nuevo sistema. Más bien, se intenta resaltar mediante esta propuesta, la
importancia de la Norma ISO 9001:2000 como base para la acreditación de programas de
ingeniería en la educación superior tecnológica. El sistema de acreditación estará basado en el
modelo del CACEI. El nuevo sistema no es pues mas que el resultado de la interconexión y
vínculos entre los requisitos de ambos sistemas, aterrizados mediante el que y el cómo
66
satisfacer los estándares de desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
ingeniería.
II.4. Hipótesis
La certificación y la acreditación de una IES constituyen en cierta forma, un proceso
de normalización que tiende a integrar un conjunto de factores de interés público, con objeto
de garantizar las dimensiones de la calidad educativa y sus variables asociadas en la
pertinencia, la eficiencia, eficacia, relevancia y equidad de la calidad educativa que se oferta.
Al interrelacionar dichas variables, se establece en forma descriptiva las siguientes hipótesis,
considerando que esta tesis trata de un estudio meramente teórico.
Hipótesis Descriptiva 1.
Si se establece un SGC basado en la Norma ISO 9001:2000 que garantice la eficiente
operación del proceso de enseñanza aprendizaje, entonces se facilitará el proceso de
acreditación de programas de estudio, dado que la certificación constituye la base operativa y
documental de toda la organización.
Hipótesis Alternativa 2.
Al establecer la conjunción entre la certificación del proceso ISO y la acreditación del
contenido CACEI en la enseñanza de la ingeniería, se generará un modelo de GACE con un
impacto en el incremento del nivel académico de una IES tecnológica, reflejado en el
mejoramiento de sus indicadores institucionales y en la generación de profesionales
capacitados para transformar tecnológica y productivamente su entorno social.
Las hipótesis planteadas tendrán que validarse y soportarse con base en los resultados futuros,
haciendo hincapié en que la aceptación de las mismas no podrá generalizarse en tanto no se
reproduzcan resultados análogos después de múltiples aplicaciones. En ese sentido, deberán de
tratarse los datos obtenidos en forma cuantitativa en relación a los impactos generados, en
67
primero lugar dentro del ITSAT, y después haciéndose extensivas a las demás IES
tecnológicas, proceso a través del cual también se podrá dar cuenta positiva de la aplicación
del nuevo modelo denominado ACE.
II.5. Objetivos
2.5.1. Objetivo General
Proponer el diseño de un modelo de Gestión para la Acreditación de la Calidad
Educativa (GACE) como resultado de la conjunción de los sistemas ISO-CACEI en la
Educación Superior Tecnológica y su aplicación en el Instituto Tecnológico Superior de
Álamo Temapache Veracruz.
2.5.2. Objetivos Particulares
1.- Documentar las aportaciones que genera el SGC durante el proceso de certificación del
ITSAT al proceso de acreditación de la carrera de Ingeniería en Industrias Alimentarias.
2.- Desarrollar un cuadro comparativo de los requisitos de la Norma ISO 9001:2000 y de los
indicadores del CACEI con la finalidad de interpretar la conjunción de ambos sistemas.
3.- Desarrollar la metodología que genera el nuevo modelo, tomando siempre como base la
aportación de la Norma ISO 9001:2000 al sistema CACEI para la acreditación de los planes y
programas de ingeniería.
4.- Aplicar en el ITSAT el nuevo modelo GACE hasta donde sea posible al término de esta
tesis, y analizar su posible extensión a las instituciones del SNEST y demás IES superior
tecnológica.
68
III. METODOLOGÍA
En esta importante sección de la metodología se describe en forma simplificada el
camino que se siguió para la elaboración de la tesis, fincado en una estrategia específica que
permitirá resolver las hipótesis propuestas y consumar la obtención de resultados, ubicando en
tiempo y forma el contexto y los detalles relevantes para el diseño metodológico.
III.1. Aspectos generales
3.1.1. Antecedentes del Instituto Tecnológico Superior de Álamo Temapache
La tesis que aquí se presenta se desarrolló en las ITSAT Veracruz, IES que nació en el
mes de Febrero del año 1999 con tres carreras: Licenciatura en Administración, Ingeniería en
Sistemas Computacionales e Ingeniería en Industrias Alimentarias. A partir del año 2005
incorporó la carrera de Ingeniería Industrial. La matricula actual es de 900 alumnos y cuenta
con una plantilla de 37 docentes, siendo el personal total de 79 personas, que incluye al
personal administrativo y directivo. De la plataforma docente, el 92% cuenta con estudios de
postgrado. El ITSAT pertenece al SNEST que integra un total de 218 Institutos Tecnológicos
repartidos en todo el territorio nacional, de los cuales 105 pertenecen al sistema
descentralizado, a los cuales pertenece el ITSAT.
A partir del año 2005, el ITSAT inició una etapa administrativa de cambios sin precedentes,
en la que se establecieron directrices y metas para renovar la imagen institucional, al mismo
tiempo que comenzó a gestarse el deseo de incursionar en los esquemas normativos de calidad
educativa que le permitieran realmente cumplir con el propósito para el cual toda institución
tecnológica de educación superior fue creada. Se definieron nuevamente la misión y la visión
de la organización y se estableció para el mes de Octubre de ese mismo año un Comité de
69
Calidad que se encargaría de sentar las bases para la puesta en marcha de un SGC con miras a
la certificación con base en la Norma de Calidad Internacional ISO 9001:2000.
Los trabajos iniciales consistieron en reuniones de trabajo para la concientización del personal,
la capacitación y el diseño del SGC, llevados a cabo en Enero del año 2006. Finalmente la
implantación del sistema quedo concretada en el mes de Marzo del mismo año. En realidad, el
contexto en que se desarrolló el SGC fue con la intención de favorecer el proceso de
enseñanza aprendizaje, ya que con antelación se había venido trabajando el la implantación del
Modelo Educativo para el Siglo XXI, que es un modelo centrado en el aprendizaje
significativo. De hecho, los paradigmas a vencer en el marco de los trabajos que se venían
realizando, eran las formas de llevar a cabo la enseñanza, pues se pasó de un esquema
tradicional a una enseñanza práctica, más bien manteniendo un sano equilibro entre la relación
teórica práctica, promoviendo el aprendizaje de los alumnos a través del razonamiento y la
aplicación de conceptos como el de aprender a aprender.
3.1.2.-Ingeniería en Industrias Alimentarías
El modelo del siglo XXI es un sistema organizativo en donde impera la competitividad,
y buscar la eficiencia del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que surge la necesidad
de la implementación de un SGC. Aunado a esto, el ITSAT tuvo la fortuna de haber sido
dotado por el gobierno estatal con laboratorios de investigación y de ingeniería para la carrera
de Ingeniería en Industrias Alimentarías; más de 50 equipos de investigación en el Centro de
Investigación de Alimentos (CIA) y 45 equipos de ingeniería aplicada que hoy conforman la
Planta Piloto de Alimentos (PPA) más grande de la zona norte del Estado de Veracruz. Es
esta la razón por la cual también se pensó en la acreditación de la carrera mediante la
evaluación del CACEI, ya que se podía cubrir un importante indicador del CACEI, el referente
a infraestructura. Por ende el diseño metodológico que se presenta en esta tesis estuvo en
función de estos aspectos generales que se particularizan en la aplicación de los sistemas ISO-
CACEI como conjunción para generar el sistema GACE, que en función de sus resultados
70
pudiese a futuro hacerse extensiva a cualquier IES tecnológica donde se imparta alguna carrera
de ingeniería. Se recuerda que la metodología es descriptiva retrospectiva, ya que se sustenta
en hechos realizados, como la certificación, y que a la par se están analizando para su
evaluación e impacto futuro sobre la acreditación, que esta en fase de implantación.
III.2. Diseño metodológico
La metodología aplicada comprende dos grandes partes: La primera se refiere a la
forma en que se realizó todo el trabajo documental y procedimental para lograr la certificación
del ITSAT y la acreditación del programa de Ingeniería en Industrias Alimentarias; y la
segunda consiste en el diseño del modelo para generar la propuesta del sistema GACE,
resultado de la conjunción de los sistemas ISO-CACEI. La primera parte es meramente
descriptiva, mientras que la segunda parte implicó el diseño de un modelo y una estrategia
para su elaboración.
3.2.1. Etapas en la Implementación de un SGC en el ITSAT
La implementación de un SGC se desarrollo a través de una secuencia de actividades
que se describen a continuación; Etapa 1:.Concientización y capacitación del personal del
ITSAT, Durante los últimos dos meses del año 2005 se realizaron reuniones generales y por
áreas (académicas y administrativas) en las que se comenzó a llevar a cabo la concientización
del personal, haciendo énfasis en el compromiso que cada uno de los integrantes del Instituto
debio asumir. Durante estas reuniones de trabajo se definieron la Misión y la Visión del
ITSAT, haciendo también una proyección futura de la imagen institucional referente al nivel
académico y a su desempeño en el ámbito social. Se dio a conocer la Norma Internacional ISO
9001:2000 y se capacitó a todas las áreas sobre su manejo e interpretación, a fin de
comprender su aplicación y la interrelación de cada una de los procesos; Etapa 2. Elaboración
de la estructura documental, una vez concientes y capacitados sobre las implicaciones de la
71
certificación, se procedió a documentar el sistema, definiendo cada uno de los procesos y su
interrelación. Así se comenzó a edificar la pirámide documental del SGC con énfasis a los
requisitos y alcances de los distintos procesos, sin perder de vista que la intención siempre fue
certificar el proceso de enseñanza aprendizaje. Se resalta en esta etapa el establecimiento del
Comité de Calidad y la designación del Representante de la Dirección (RD), así como la
asignación de responsabilidades de los representantes de cada área. Además del Manual de
Calidad se elaboró el Manual de Procedimientos y demás documentos del sistema. En el anexo
2 se muestra la matriz de responsabilidades del SGC que se generó durante esta etapa; Etapa
3. Implantación y puesta en marcha del SGC, una vez construida la pirámide documental, el
sistema se puso es marcha el día 14 de Marzo del año 2006. La primera auditoria de calidad
interna se efectuó los días 5 y 6 de Junio de 2006, lo que generó evidencias del grado de
implantación y al mismo tiempo permitió afinar detalles de estructura, definición y forma con
miras a la mejora, tomando como base las no conformidades encontradas; Etapa 4.
Certificación., la Auditoria de Calidad por parte de la casa certificadora se efectuó en los días
11 y 13 de Septiembre de 2006, y se obtuvo la certificación en el día 24 del mismo mes y año
por parte de la casa certificadora Lloyds Register Quality Assurance (LRQA), con caducidad
del certificado a Septiembre 24 del 2009. El número de certificado otorgado fue UQA
4000291. En el documento se expresa que el SGC aprobado es aplicable a la Provisión de
Admisión, Formación, Titulación y Seguimiento de Egresados con Grado de Licenciatura.
Una vez lograda la certificación, comenzó a trabajarse formalmente en el sistema de
acreditación a partir del año 2007. La recertificación del SGC se efectuó los días 12 y 13 de
Septiembre de este mismo año.
3.2.2. Proceso de acreditación del CACEI
La acreditación de programas educativos, es el reconocimiento externo a la calidad de
la educación superior que se ha manifestado en las políticas y programas que han emprendido
los gobiernos de todo el mundo, apoyados por organismos Internacionales como la UNESCO
y la OCDE, entre otras. Los organismos de acreditación como el CACEI su forma de operar es
72
distinta a la forma de la requisición de la norma, para la compilación documental previa
designación del Comité de Acreditación dentro del ITSAT, no se exige la construcción de una
pirámide documental, por lo que a partir de Enero y hasta la primera mitad de Junio de 2007
únicamente se analizó y compiló la información para integrar el formato de autoevaluación,
mismo documento que se entregó al CACEI en el día 22 de Junio de 2007, el cual sería
evaluado por tal organismo. En la evaluación del CACEI, la visita del sistema de acreditación
fue programada después de cierto tiempo, una vez que el documento entregado fue analizado y
contestado. La respuesta del CACEI sobre la autoevaluación se hizo saber al ITSAT el día 20
de Julio, en el que no se hizo ninguna observación o sugerencia respecto a la información
entregada. Finalmente, el CACEI dio a conocer el 3 de octubre que la visita de evaluación en
los días 29 y 30 del mismo mes y año 2007. La respuesta favorable o no a la acreditación será
a fines del mes Enero de 2008.
La parte segunda de la metodología implicó la construcción de un modelo. Se aplicó el modelo
ex ante, que constituye el elemento clave para la generación del sistema GACE, proveniente
de la conjunción ISO-CACEI. El modelo se representa en el diagrama de la figura 7.
Figura 7. Modelo ex ante para el diseño metodológico de generación del sistema GACE
Búsqueda
Exploratoria
Análisis exhaustivo de la problemática
Determinación de
Variables
Identificar Relaciones entre
Variables
Establecimiento del
Modelo
Modelo ex ante
73
Los cinco pasos del modelo fueron aplicados a la conjunción de los sistemas ISO-CACEI y a
la generación del sistema GACE, del siguiente modo:
1.- Búsqueda exploratoria. Se realizó la investigación de la información correspondiente a
evidencias de aplicación de otros sistemas de certificación que hubiesen constituido la base de
aplicación, beneficios o cualquier otra forma de impacto sobre la acreditación CACEI. De
hecho, el modelo se diseñó ex ante (antes de) en forma enunciativa conforme al estado del arte
y a las evidencias empíricas compiladas en la revisión de antecedentes.
2.- Análisis exhaustivo de la problemática. Del planteamiento del problema se hizo un análisis
de causa y efecto (Figura 8) que permitió encontrar los principales factores que tienen
incidencia sobre las características de la calidad educativa en la educación superior
tecnológica, quedando implícita en la eficiencia y en la eficacia el proceso de enseñanza
aprendizaje y los contenidos de los programas de estudio, que por supuesto comprenden la
aplicación del sistema compuesto ISO-CACEI.
Figura 8. Diagrama de Causa-Efecto sobre calidad educativa en la EST.
EQUIDAD PERTINENCIA
EFICACIA EFICIENCIA
Calidad
educativa en la EST
Dimensiones que contribuyen en la característica de
RELEVANCIA
74
3) Determinación de las variables. Se determinaron las variables de interés que tienen que ver
con los procesos de enseñanza aprendizaje (sistema ISO) y con los contenidos programáticos
(sistema CACEI). Para el caso del ITSAT, y en particular para la acreditación del programa de
Ingeniería en Industrias Alimentarias, el modelo ex ante permite formular cinco preguntas
básicas a través de las cuales se definieron las variables, estas preguntas fueron: ¿Qué?
¿Cómo? ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? Con base en ellas, se generaron las variables
dependiente e independiente, dirigidas sólo al proceso de enseñanza y al contenido de los
programas de ingeniería. Las variables se ilustran en la siguiente tabla 3.
Tabla 3. Determinación de variables de los sistemas ISO-CACEI.
Variable dependiente
DIMENSION
Variable independiente
Calidad de la enseñanza Eficacia y eficiencia (¿Qué?,
¿Cómo?) Proceso y contenido
Impacto social Relevancia y Equidad (¿Por
qué?)
Desarrollo científico y
tecnológico
Procesos y medios Pertinencia (Cuándo, Dónde)
Recursos humanos e
infraestructura
4.- Relaciones entre variables. La relación entre las variables quedó establecida por medio de
las dimensiones de la calidad educativa que se describieron en el marco teórico, dado que la
dependencia e independencia entre variables está asociada a satisfacer las expectativas del
cliente (alumno, y en consecuencia de la sociedad), que a su vez queda cubierta por los 5
enfoques o dimensiones en conjunto.
5.- Establecimiento del modelo. Se generó el modelo GACE. Para ello, se tuvo a bien
considerar la compatibilidad de los requisitos de la Norma ISO 9001:2000 y los indicadores
75
del CACEI. Resultado de este análisis es la siguiente tabla (4) comparativa de requisitos-
indicadores. El análisis comparativo se efectuó habiendo hecho el estudio e interpretación de
los requisitos e indicadores, teniendo en cuenta el enfoque a procesos y demás principios de la
gestión de calidad para la certificación y los indicadores mínimos aceptables que sugiere el
CACEI para alcanzar una acreditación de planes y programas de estudio.
Tabla 4. Comparativo de requisitos e indicadores (ISO-CACEI).
ISO 9001:2000 (requisitos) CACEI (indicadores)
7.2.2.Revisión de los recursos relacionados con el producto
1.-Características del programa
6.3 Recursos humanos
2.-Personal académico
5.2 Enfoque al cliente
3.-Alumnos
7.2.1 Determinación de los requisitos rela-cionados con el producto
4.-Plan de estudios
7.0 Realización del producto 5.-Proceso de enseñanza aprendizaje 6.2. Infraestructura 6.-Infraestructura
6.2.2. Competencia y toma de conciencia y formación.
7.-Investigación y Desarrollo Tecnológico
7.5.1Control de la producción y de la presta-ción del servicio
8.-Extensión, difusión del conocimiento y vinculación
7.1.Planificación y realización del producto 9.-Administración del programa
Así entonces, el modelo quedó establecido mediante la interrelación de requisitos e
indicadores de ambos sistemas, generando el modelo básico GACE que se ilustra en los
resultados de la presente tesis.
76
III.3. Aspectos técnicos
3.3.1.-Recopilación y análisis de datos
Se evaluaron los indicadores básicos institucionales del ITSAT de los últimos tres
años, y a partir de ellos se hizo la interpretación y breve descripción estadística que sirvió para
tomar la decisión de implementar el SGC y luego la acreditación mediante el CACEI, que al
final generaron el modelo GACE.
En la tabla 5 se muestran los 7 indicadores básicos institucionales de mayor peso en el ITSAT,
para los fines de análisis técnico que requiere el presente trabajo, se indican las cifras
porcentuales.
Tabla 5. Indicadores institucionales del ITSAT
DENOMINACION DEL INDICADOR AGO 04 ENE 05
FEB- JUL 05
AGO 05 ENE 06
FEB-JUL 06
AGO06 ENE07
FEB-JUL 07
REPROBACION 13.68 8.09 7.93 8.66 12.43 11.82
EFICIENCIA TERMINAL 54.41 54.41 52.12 56.83 61.25 57.38
ALUMNOS EN PROGRAMAS DE EMPRENDEDORES
3.48 4.60 3.58 10.51 8.05 8.31
ALUMNOS EN PROGRAMAS DE CREATIVIDAD
0.00 4.73 2.45 14.10 10.80 7.64
EGRESADOS EN EL SECTOR LABORAL
12.12 27.03 37.21 38.31 36.14 50.60
ALUMNOS PARTICIPANTES EN PROYECTOS DE INVESTIGACION
11.82 1.05 21.88 4.78 2.29 2.25
COBERTURA EN EL ENTORNO 9.36 9.36 10.25 10.25 10.91 NA
Al realizar un análisis comparativo del los dos primeros periodos, es decir, del mes de Agosto
2004 a Julio de 2005, se obtuvo la siguiente grafica de la figura 9, de la cual se pudo observar
que el único parámetro del que se ha tenido impacto es el referente a la eficiencia terminal,
alcanzando un valor promedio de 51%, sin embargo, este indicador no es valorado como
instrumento de garantía suficiente para definir una posición relevante del ITSAT, mucho
menos por tratarse de un indicador que no refleja en forma directa la relación existente entre el
77
nivel académico y los esquemas normativos aplicados a los procesos de enseñanza aprendizaje
y a los contenidos programáticos.
Al continuar con el análisis, se revisaron las cifras de los indicadores cobertura en el entorno y
egresados en el sector laboral, de donde se desprende que tampoco han sido trascendentes las
estrategias para cubrir las demandas de los distintos sectores de la sociedad, en particular no se
ha satisfecho plenamente al sector laboral. Aunque este parámetro también se puede deber a
factores externos, lo cierto es que no había existido un proceso de aseguramiento de calidad
que garantizara la generación de estudiantes de alto desempeño a nivel laboral. La figura 10
muestra también un análisis similar al descrito, solo que aplicable al presente año 2007, de
donde se ha podido concluir que inclusive la eficiencia terminal se ha bajado al 41%,
disminuyendo un tanto de 10 puntos porcentuales respecto al año 2005.
INDICADORES INSTITUCIONALES DEL 2005
10%
51%4%
2%
18%
6% 9%
REPROBACION
% EFICIENCIA TERMINAL
% ALUMNOS EN PROGRAMASDE EMPRENDEDORES
% ALUMNOS EN PROGRAMASDE CREATIVIDAD
% EGRESADOS EN ELSECTOR LABORAL
% ALUMNOS PARTICIPANTESEN PROYECTOS DEINVESTIGACION% COBERTURA EN ELENTORNO
Figura 9. Indicadores ITSAT Agosto 2004-Julio 2005
78
INDICADORES INSTITUCIONALES DEL 2007
9%
41%
6%7%
31%
2% 4%
REPROBACION
% EFICIENCIA TERMINAL
% ALUMNOS EN PROGRAMASDE EMPRENDEDORES
% ALUMNOS EN PROGRAMASDE CREATIVIDAD
% EGRESADOS EN EL SECTORLABORAL
% ALUMNOS PARTICIPANTESEN PROYECTOS DEINVESTIGACION% COBERTURA EN ELENTORNO
Figura 10. Indicadores ITSAT Agosto 2006-Julio 2007
3.3.2. Análisis FODAC
En virtud del sencillo análisis anterior, se procedió a realizar un Análisis de Fortalezas,
Debilidades y Acciones (FODAC) de los principales indicadores del CACEI. Es importante
resaltar que la tabla de FODAC contiene la evaluación de los indicadores propios del CACEI,
no los institucionales del ITSAT, ya que son parámetros muy distintos y no guardan relación
de ningún tipo, el análisis se hace exclusivamente para la carrera de Ingeniería en Industrias
Alimentarias. El análisis FODAC se hizo con la finalidad de analizar la viabilidad de
aplicación del CACEI, tomando como referencia la problemática observada en los indicadores
institucionales del ITSAT. Desde luego que se hizo un previo análisis de las fortalezas, las
cuales en su conjunto están respaldadas básicamente por la certificación del SGC. Dichas
fortalezas (ver anexo 3) se tradujeron en una ventaja competitiva para la posible acreditación
de la carrera de ingeniería en industrias alimentarías. De los diez indicadores del CACEI, 6 se
convirtieron en fortalezas y 4 en debilidades (Anexo 4).
79
Esto ayudó a tomar la decisión de generar el modelo GACE, que culminó como un sistema
híbrido de combinación de requisitos ISO y de indicadores CACEI. Por supuesto que al existir
debilidades, se reforzó la decisión de implantar el CACEI para generar el nuevo sistema, ya
que solamente con la certificación no sería posible garantizar la operación del nuevo sistema
GACE.
80
IV. RESULTADOS
Se implantó el SGC del ITSAT, con el que se logró la certificación en el mes de
septiembre de 2006 y la recertificación durante el presente año 2007. La implantación dio
como resultado una gama de beneficios que llevaron a proporcionar las bases para la
acreditación de la carrera de ingeniería en industrias alimentarias. En el esquema de la figura
11 se ilustra el diagrama de procesos resultado de la implantación del SGC, dicho diagrama
esta basado en los ocho principios de la administración de la calidad conforme a las exigencias
de ISO 9001:2000.
Figura 11. Enfoque de procesos para el SGC del ITSAT.
Auditorias de servicio Auditorias internas
Acciones Correctivas y Preventi-vas
Mejora continua del SGC del ITSAT
5. Responsabilidad de la Dirección
8. Medición, Análisis, Mejora
6. Gestión de losRecursos
Entrada Salida Requisitos
Cliente y otras partes interesadas
Cliente yotras
partes interesa-
das Seguimiento y control de la operación académica semestral Gestión del Curso-Visitas y Practicas a Empresas
Impartición de Cátedra-Evaluación al Desempeño Docente-Asesorías y Tutorías Académicas Elaboración y Seguimiento del Programa de Servicio Social
Residencias Profesionales-Acto de Recepción Profesional-Seguimiento de Egresados
7. Realización de Producto y/o Servicio
Revisión de la dirección
Revisión del ambiente de trabajo. Capacitación de personal
Mantenimiento de Bienes Muebles e Inmuebles Compras (Bienes y/o servicios)
PIID, POA, PTA, Anteproyecto de Inversión
Servicio educativo
Satisfacción
EENNFFOOQQUUEE BBAASSAADDOO EENN PPRROOCCEESSOOSS
81
El enfoque basado en procesos constituye la parte medular de interrelación entre procesos y
requisitos del SGC, mismo que permitió establecer la base documental para soportar gran
parte de las evidencias para la acreditación, así como establecer las áreas de oportunidad y las
acciones de mejora continua de la organización. Las aportaciones tangibles que la Norma ISO
9001:2000 dio al proceso de acreditación bajo el esquema CACEI son evidentes, mismas que
se pueden resumir en los siguientes dos aspectos: 1) Proporcionó la base documental al
sistema de acreditación. Aunque el sistema CACEI no exige documentación especificada en
manuales o procedimientos, sí exige las evidencias relativas a los indicadores que evalúa, pues
las evaluaciones de CACEI son puntuales. De hecho, en el momento de llenar la
documentación para la autoevaluación y ser revisada por el grupo de análisis de CACEI,
dieron por aceptada toda la información, sin haber hecho observación alguna, pues la pirámide
documental de ISO constituyó la piedra angular de los procesos inherentes a cada criterio de
evaluación del sistema CACEI, mismos que estuvieron fehacientemente soportados por el
control de documentos (requisito 4.2) de la norma ISO; 2) Generó valor adicional a los
indicadores del CACEI. Con los ocho principios de la gestión de la calidad fue posible definir
en forma más amplia y profunda el contenido de los indicadores del CACEI. En este sentido,
la certificación propició agregar valor a los requisitos mínimos indispensables que exige aquel
sistema, sobre todo a través de los principios enfoque al cliente y la mejora continua,
haciendo que los requisitos de ISO constituyeran un excedente permanente para asegurar el
objetivo de la evaluación del CACEI, que consiste en proporcionar al cliente (educando,
principalmente) un proceso garantizado (aportación medular de ISO) a los contenidos de los
programas de estudio de ingeniería. Desde luego que la importancia de la norma ISO
9001:2000 se visualiza como algo más que un esquema de normalización que aportó valor al
proceso, sino que permitió generar el nuevo sistema de GACE, que constituye la propuesta de
la presente tesis. El sistema propuesto se ha comenzado a aplicar en el ITSAT, y los resultados
esperados (a corto o mediano plazo) ofrecerán la posibilidad de obtener valores específicos de
impacto relevante para el propio Instituto como para sus clientes internos y externos,
representados estos últimos principalmente por los alumnos y sociedad en general. En la
siguiente figura 12 se muestra la propuesta del sistema GACE.
82
Figura 12. Sistema GACE
El nuevo sistema GACE resulta como un modelo híbrido de grandes ventajas, es el sistema
que ayudará a alcanzar resultados institucionales que se traducirán en beneficios importantes
para cualquier IES tecnológica que lo aplique. Es un sistema con características propias que
vincula directamente los principios de la gestión administrativa de la calidad con indicadores
de impacto social de trascendencia. Con base en las hipótesis planteadas, se puede esperar
alcanzar resultados que se pueden dimensionar bajo las siguientes especificaciones que
responderán a múltiples preguntas planteadas en la delimitación del problema.
Se espera favorecer un nivel académico de excelencia, donde los requisitos de los clientes
(alumnos y sector productivo, principalmente) se satisfagan y alcancen a cubrir las
expectativas de cualquier profesional egresado de las carreras de ingeniería, generando
resultados que impacten en el desarrollo de la sociedad a través de la aplicación de la
GACE
Servicio al cliente
Liderazgo
Integración
Impacto Social
Gestión de procesos
Mejora Continua
Eficiencia Eficacia
Toma de Decisiones
R E Q U I S I T O S
ISO
CACEI
R E S U L T A D O S
83
investigación y del desarrollo tecnológico. Lo dicho anteriormente puede concretarse en los
siguientes resultados esperados: a) Reducir los índices de deserción y reprobación a un valor
mínimo; b) Incrementar el desarrollo de proyectos de investigación aplicada ya que el sistema
GACE promueve resultados en los que el alumno se desarrolla manteniendo un equilibrio
armónico en la relación teórico-practico del conocimiento; c) Permitir la movilidad
profesional, que es una de las exigencias de la globalización de los mercados laborales, donde
los conocimientos certificados y acreditados garanticen el intercambio de profesionales de
diferentes regiones del mundo, con la garantía de que la aportación profesional tendrá un alto
valor de rendimiento en el ejercicio de los profesionales de la ingeniería; d) Propiciar el
intercambio académico entre las instituciones de educación tecnológica, incluyendo
universidades y en general de cualquier centro educativo en el que estudiantes y profesores
intercambien experiencias en proyectos de índole diversa, principalmente en investigación y
generación del conocimiento en general.
Además de lo anterior, se favorecerá grandemente el incremento de las dimensiones de la
calidad educativa, aquellas descritas en el marco teórico. Sobre todo la eficacia y eficiencia,
directamente inmersas en la calidad del aprendizaje del estudiante y que tienen que ver con la
adquisición efectiva del conocimiento; también la pertinencia y la relevancia que
incrementarán la reputación del ITSAT, ya que estas dimensiones están direccionadas a
satisfacer las necesidades de los distintos sectores de la sociedad, haciendo al mismo tiempo
que la oferta académica y la cobertura del instituto se vean agraciadas en forma sostenida y
permanente.
84
V. DISCUSIÓN
Una sencilla interpretación sobre la generación del modelo GACE y sus implicaciones
en el ITSAT permite concluir que dicho modelo sólo podrá validarse a través de la generación
de resultados que hoy todavía no se pueden observar. Sin embargo, constituye una herramienta
clave para soportar la viabilidad de permanencia de una IES tecnológica. El desarrollo y la
permanencia de cualquier organización se cristalizan cuando los propósitos para los que ha
sido creada se cumplen. Y en este tenor, el GACE generará las condiciones más apropiadas
para proporcionar garantía de calidad educativa a la sociedad, de tal forma que se comience a
sembrar una educación donde la teoría y la práctica se conjuguen para generar el ambiente de
conocimiento que se demanda en la sociedad globalizada que hoy nos toca vivir.
Al ser las dimensiones de la calidad educativa los pilares de cualquier institución de EST, los
resultados quedarán cristalizados cuando el GACE arroje beneficios relativos a la eficacia y
eficiencia, a la pertinencia y relevancia de la calidad educativa y en general a todos aquellos
factores que promuevan el desarrollo social vinculado con el ámbito académico. Respecto a
los resultados, a mediano y largo plazo se perfilan dos grandes impactos de beneficio del
modelo GACE que podrían extenderse a cualquier institución de EST. Estos son: En primer
lugar, el nivel de calidad educativa, misma que basada en el conocimiento teórico practico
promoverá el surgimiento de nuevas generaciones de profesionales capaces de aportar cambios
sustanciales en su entorno, con la idea de generar condiciones de desarrollo económico en su
propio entorno y de ampliar los horizontes de vinculación con los distintos sectores de la
sociedad, en particular con el aporte de conocimientos técnicos acreditados, como son los
profesionales de la ingeniería. En segundo término, la movilidad profesional a todos los
niveles; éste movimiento académico permitirá intercambiar y actualizar conocimientos
generales y específicos entre distintas instituciones de educación superior nacionales o
internacionales, siendo así fuente de desarrollo, de generación de nuevas tecnologías, de
intercambio cultural y producción de empleos basados en la competitividad internacional
estandarizada, modelo al que deben aspirar todas aquellas instituciones educativas que
posean programas homologados bajo sistemas de acreditación y certificación.
85
La movilidad profesional comprende desde luego el movimiento de profesores, investigadores
y académicos en general así como de estudiantes, siendo este último caso quizás el de mayor
beneficio en términos numéricos.
Quedará pendiente de conocer sobre la efectividad de la aplicación del GACE, sin embargo
puede augurarse que teniendo como base los principios de la administración de la calidad y la
edificación misma del SGC basado en la norma ISO 9001:2000, su desempeño estará
garantizado no sólo por un respaldo administrativo, sino por las evidencias que generará en el
incremento de indicadores institucionales y en general por el impacto social que repercutirá en
beneficio del ITSAT o en cualquier otra institución educativa en que se aplique. En referencia
a la Norma ISO, al término de la presente tesis, ya ha quedado demostrada su valiosa
aportación al sistema GACE, pues se ha logrado obtener para el mes de febrero del año 2008
la acreditación en la carrera de Ingeniería en Industrias Alimentarias, merced al aporte de
evidencias documentales de la propia pirámide documental del SGC que viene operando desde
el año 2006.
Finalmente, y a manera de aportación personal, es de vital importancia citar que la generación
de un modelo con las características del GACE tendrá que evaluarse en un ámbito conjunto de
las relaciones entre las instituciones de educación superior y el ejercicio de las profesiones en
sectores productivos; es decir, que su operación y eficiencia tendrán que medirse fuera de las
instituciones educativas, donde se determine el grado de satisfacción que la sociedad
requiriere de los egresados que aquellas generan. En el caso de no encontrarse resultados que
diferencien al GACE de los esquemas tradicionales actuales, entonces surgirá de inmediato la
necesidad de realizar nuevas líneas de investigación para su modificación o adecuación a las
circunstancias que se demandan hoy en el mundo globalizado del ejercicio de las profesiones
de educación tecnológica.
86
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90
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Programas acreditados del SNEST
Anexo 2. Matriz de responsabilidades del SGC del ITSAT.
Anexo 3 FORTALEZAS DE APLICACIÓN CACEI
Anexo 4 DEBILIDADES DE APLICACIÓN CACEI
91
Anexo 1. Programas acreditados del SNEST
No INSTITUTO TECNOLOGICO DE PROGRAMA ACREDITADO ORGANISMO
ACREDITADOR 1 Acapulco Arquitectura COMAEA 2 Ing. Bioquímica CACEI 3 Aguascalientes Ing. Industrial CACEI 4 Ing. Eléctrica CACEI 5 Ing. Electrónica CACEI 6 Ing. Mecánica CACEI 7 Ing. Química CACEI 8 Lic. en Informática CONAIC 9 Lic. En Administración CACECA 10 Apizaco Ing. Industrial CACEI 11 Lic. En Administración CACECA 12 Celaya Ing. Bioquímica CACEI 13 Ing. Industrial CACEI 14 Ing. Electronica CACEI 15 Ing. Mecánica CACEI 16 Ing. Química CACEI 17 Lic. En Informática CIEES 18 Lic. En Administración CACECA 19 Chetumal Arquitectura CIEES 20 Ing. Civil CIEES 21 Ing. Eléctrica CIEES 22 Lic. En Informática CIEES 23 Lic. Biología CIEES 24 Lic. En Administración CACECA 25 Lic. En Contaduría CIEES 26 Cd. Guzmán Lic. En Administración CIEES 27 Cd. Valles Lic. En Administración CIEES 28 Cd. Victoria Ing. Industrial CACEI
29 Ing. En Sistemas Com-
putacionales CACEI 30 Cd. Jiménez lic. en Contaduría CIEES 31 Comitán Lic. En Informática CIEES 32 Lic. En Administración CIEES 33 Costa Grande Lic. En Administración CIEES 34 Lic. Contaduría CIEES 35 Durango Arquitectura COMAEA 36 Ing. Civil CACEI 37 Ing. Industrial CACEI 38 Ing. Eléctrica CACEI 39 Ing. Electrónica CACEI 40 Ing. Mecánica CACEI 41 Ing. Química CACEI
92
42 Ing. En Sistemas Com-
putacionales CONAIC 43 Lic. En Informática CONAIC 44 La Laguna Ing. Industrial CACEI 45 Ing. Eléctrica CACEI 46 Ing. Electrónica CACEI 47 Ing. Mecánica CACEI 48 Ing. Química CACEI
49 Ing. En Sistemas Com-
putacionales CACEI 50 Lic. en Administración CACECA
51 León Ing. En Sistemas Com-
putacionales CONAIC 52 Lic. En Informática CONAIC 53 Matamoros Ing. Industrial CACEI 54 Ing. Química CIEES N2 55 Lic. En Informática CIEES 56 Lic. En Administración CIEES 57 Lic. En Contaduría CIEES 58 Mérida Ing. Bioquímica CACEI 59 Lic. En Administración CIEES 60 Mexicali Ing. Electrónica CACEI 61 Lic. En Informática CIEES 62 Lic. En Contaduría CIEES 63 Minatitlan Ing. Electrónica CACEI 64 Ing. Electromecánica CIEES 65 Ing. Química CACEI 66 Lic. En Administración CIEES 67 Morelia Ing. Bioquímica CIEES 68 Ing. Eléctrica CIEES 69 Ing. Electrónica CACEI 70 Ing. En Materiales CACEI 71 Ing. Industrial CACEI 72 Ing. Mecánica CACEI
73 Ing. en sistemas com-
putacionales CACEI 74 Lic. En Informática CIEES 75 Lic. En Administración CIEES 76 Nogales Lic. En Administración CIEES 77 Lic. En Contaduría CIEES 78 Oaxaca Ing. Química CACEI 79 Orizaba Ing. Industrial CACEI 80 Ing. Electrónica CACEI 81 Ing. Mecánica CACEI 82 Ing. Química CACEI 83 Pachuca Arquitectura COMAEA 84 Lic. En Informática CIEES
93
85 Lic. En Administración CIEES 86 Parral Lic. En Informática CIEES 87 Lic. En Administración CIEES 88 Lic. En Contaduría CIEES 89 Piedras Negras Ing. Electrónica CACEI 90 Puebla Ing. Industrial CACEI 91 Ing. Eléctrica CACEI 92 Ing. Electrónica CACEI 93 Ing. Mecánica CACEI 94 Lic. En Informática CIEES 95 Lic. En Administración CIEES 96 Querétaro Arquitectura COMAEA 97 Ing. Industrial CACEI 98 Ing. Mecánica CACEI
99 Ing. en sistemas com-
putacionales CACEI 100 Lic. En Administración CACECA 101 Saltillo Ing. Industrial CACEI 102 Ing. Electrónica CACEI 103 Ing. En Materiales CACEI
104 Ing. en sistemas com-
putacionales CACEI 105 Lic. En Informática CONAIC 106 Lic. En Administración CACECA 107 San Luis Potosí Ing. Industrial CACEI
108 Ing. en sistemas com-
putacionales CACEI 109 Tepic Ing. Bioquímica CACEI 110 Tijuana Arquitectura CIEES 111 Ing. Bioquímica CACEI 112 Ing. Química CACEI 113 Tlalnepantla Lic. En Administración CACECA 114 Toluca Ing. Industrial CIEES 115 Ing. Electrónica CACEI 116 Ing. Electromecánica CIEES 117 Ing. Química CACEI 118 Ing. en sistemas comp. CONAIC 119 Veracruz Ing. Bioquímica CACEI 120 Ing. Industrial CACEI 121 Ing. Electrónica CACEI 122 Ing. Mecánica CACEI 123 Ing. Química CACEI
124 Ing. en sistemas com-
putacionales CACEI 125 Villahermosa Lic. En Administración CIEES 126 Zacatecas Arquitectura CIEES
94
127 Lic. En Administración CIEES 128 Zacatepec Ing. Bioquímica CACEI 129 Ing. Química CACEI 130 Lic. En Administración CIEES 131 Boca del Río Ing. En Pesquerías CIEES 132 Chiná Ing. En Agronomía COMEAA 133 Conkal Ing. En Agronomía COMEAA 134 El Llano Ags. Lic. En Informática CONAIC 135 Tlajomulco Lic. En Informática CONAIC 136 Ing. En Agronomía COMEAA 137 Valle de Oaxaca Ing. En Agronomía COMEAA
95
Anexo 2. Matriz de responsabilidades del SGC del ITSAT.
MATRIZ DE RESPONSABILIDADES
CONCEPTO
No. PUNTO REGISTRO DOCUMENTO RESPONSABLE
4.1 Procesos Mapeo de procesos Lic. Nohemí Avelino
Rodríguez
4.2.2 Manual de Calidad Manual de la Calidad Lic. Nohemí Avelino
Rodríguez
4.2.3 Control de docu-
mentos Lista Maestra de Control
de Documentos Procedimiento: Control de
documentos Lic. Nohemí Avelino
Rodríguez SIST
EM
A D
E
CA
LID
AD
4.2.4 Control de regis-
tros Lista Maestra de Control
de Registros Procedimiento: Control de
registros Lic. Nohemí Avelino
Rodríguez 5.1 Compromiso de la
Dirección M.C. José Alfredo Palma
González 5.2 Enfoque al cliente Encuestas de Servicio
Formato de Quejas y Su-
gerencias Formato de Evaluación
Docente
Procedimiento: Auditoría de servicio
Procedimiento: Atención de
Quejas y Sugerencias Procedimiento: Evaluación al
Desempeño Docente
Lic. Nohemí Avelino Rodrí-guez
Lic. Nohemí Avelino Rodrí-
guez Lic. Edalid Cruz Cobos
5.3 Política de la Cali-dad
Manual de la Calidad Lic. Nohemí Avelino Rodríguez
5.4.1 Objetivos de la calidad
Manual de la Calidad Lic. Nohemí Avelino Rodríguez
5.4.2 Planificación del Sistema de Gestión de Calidad
Programa Operativo Anual M.C. José Alfredo Palma González
5.5.1 Responsabilidad y autoridad
Organigramas C.P. Norma Gabriela Gon-zalez Ortega
5.5.2 Representante de la Dirección
Nombramiento del Represen-tante de la Dirección
Lic. Nohemí Avelino Rodríguez
5.5.3 Comunicación In-terna
• Acta de reuniones. Procedimiento :Comunicación Oficial Interna y Externa
M.C. José Alfredo Palma González
5.6.1 Revisión por la Di-rección Generalidades
• Informe de hallazgos, re-sultado de Auditorias.
• Retroalimentación del Cli-ente
• Concentrado de Acciones Correctivas y/o Preventi-vas
• Resultados de la Revisión por la Dirección
Plan de Juntas de revisión por
la Dirección
Lic. Nohemí Avelino
Rodríguez
RE
SPO
NSA
BIL
IDA
D D
E L
A D
IRE
CC
IÓN
5.6.2 5.6.3
Información para la revisión
• Minuta de Revisión por la Dirección.
• Resultados de Revisión por la Dirección
Plan de Juntas de revisión por la Dirección
Lic. Nohemí Avelino Rodríguez
96
CONCEPTO
No. PUNTO REGISTRO DOCUMENTO RESPONSABLE
6.1 Provisión de re-cursos
• POA
• Anteproyecto de Inversión • PTA
• PIID
Procedimiento: Elaboración del Programa Operativo Anual
Procedimiento: Evaluación del Programa Operativo Anual
Procedimiento: Elaboración del Anteproyecto de Inversión
Procedimiento: Elaboración del Programa de Trabajo Anual
Procedimiento: Evaluación del Programa de Trabajo Anual
Procedimiento: Elaboración del Programa Institucional de In-novación y Desarrollo.
Procedimiento: Evaluación del Programa Institucional de In-novación y Desarrollo
C.P. Yadira Juárez Guzmán Lic. Verónica Monroy Orne-
las
6.2.1 Recursos humanos Generalidades
• Encuesta sobre ambiente laboral
Procedimiento: Ambiente La-boral
C.P. Norma Gabriela Gon-zalez Ortega
6.2.2 Competencia, toma de conciencia y for-mación
• Efectividad del Curso
• Programa de Capacitación
• Requisición de Personal • Examen Escrito
• Convocatoria • Solicitud para participar en
el Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente.
• Cuadro del Resumen del Dictamen de la Comisión de Evaluación
Procedimiento: Formación y Actualización Docente
Procedimiento: Capacitación
del Personal Directivo, Adminis-trativo y de Apoyo a la Educa-ción.
Procedimiento: Reclutamien-
to, selección y contratación de personal
Procedimiento: Estimulo al
Desempeño del Personal Docente
Lic. Edalid Cruz Cobos C.P. Norma Gabriela Gon-
zalez Ortega C.P. Norma Gabriela Gon-
zalez Ortega Lic. Edalid Cruz Cobos
6.3 Infraestructura • Solicitud de manteni-miento.
• Programa de manteni-miento.
• Reporte de Anomalías y
Fallas en Equipos • Mantenimiento del Equipo
del Centro de Investigación de Alimentos
Procedimiento: Manteni-miento de Bienes, Muebles e In-muebles y Transporte
Procedimiento: Mantenimien-
to de Equipo en Planta Piloto y Centro de Investigación en Ali-mentos
Lic. Gloria de la Cruz de la Cruz
Dr. Héctor Alejandro Jimé-
nez Avalos Ing, Pablo Rojas Jiménez
GE
STIÓ
N D
E R
EC
UR
SOS
6.4 Ambiente de tra-bajo
• Encuesta de ambiente labo-ral.
Procedimiento de Ambiente Laboral
C.P. Norma Gabriela Gon-zalez Ortega
97
CONCEPTO
No. PUNTO REGISTRO DOCUMENTO RESPONSABLE
7.1 7.2.1 7.2.2
Planificación de la realización del produc-to
Determinación de
los requisitos relacio-nados con el producto
Revisión de los re-
quisitos relacionados con el producto
• Oficio de Asignación de Curso de Nivelación
• Carga Académica del Do-
cente
• Formato de Asesoria Re-ticular
• Índice de Reprobación por materia y Deserción por grupo
• Listado de docentes con asignación de materias, horas teoría, horas prácti-ca, créditos y número de grupos.
• Cuadro comparativo de ín-
dices y porcentajes de re-probación por grupo y por carrera.
• Asignación de Alumnos a
Tutorias
• Registro de Escuelas Visi-tadas
• Registro de Visitas Guiadas
• Solicitud de Inscripción • Solicitud de Reinscripción • Reporte Mensual
Procedimiento: Curso de Ni-velación para alumnos de nuevo ingreso
Procedimiento: Solicitud de Asignatura, Oposición y Asigna-ción de Carga Académica
Procedimiento: Asesoria Re-
ticular Procedimiento: Impartición
de Cátedra Procedimiento: Planeación
Académica Semestral Procedimiento: Seguimiento y
Control de la Operación Acade-mica Semestral
Procedimiento: Tutorias Aca-
démicas Procedimiento: Promoción y
Difusión de la oferta educativa. Procedimiento: Visitas Guia-
das al ITSAT de Escuelas de ni-vel Medio Superior
Procedimiento : Inscripción Procedimiento: Reinscripción.
Procedimiento : Actividades Extraescolares
Ing. Ana Maria Rosales A. ISC. Alejandro Villanueva
Cerón QFI. Alberto Ponce Olvera Jefes de Carrera ISC. Alejandro Villanueva
Cerón ISC. Alejandro Villanueva
Cerón QFI. Alberto Ponce Olvera Lic. Bellamin I. Cruz Martí-
nez Lic. Julia E. Martínez Cobos
Ing. Edgar Amador Silva 7.2.3 Comunicación con
el cliente • Formato quejas y sugeren-
cias
Procedimiento: Atención de quejas y sugerencias
Lic. Nohemí Avelino Rodrí-guez
RE
AL
IZA
CIÓ
N D
EL
SE
RV
ICIO
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UC
AT
IVO
7.4.17.4.27.4.3
Proceso de com-pras de insumos
• Requisiciones compra y/o servicio
• Catálogo de Proveedores • Requisición de Compra y/o
servicio • Citerior de selección de
proveedores
Procedimiento: Compras (Bi-
enes yo Servicios)
Lic. Gloria de la Cruz de la
Cruz
98
CONCEPTO
No. PUNTO REGISTRO DOCUMENTO RESPONSABLE
7.4.2 7.4.3
Proceso de selec-ción de empresas
• Directorio de empresas
• Programa Semestral de Vi-sitas y Practicas a empre-sas
Procedimiento: Residencias
Profesionales Procedimiento: Visitas y
Prácticas a empresas
Lic. Blanca Estela Santiago
Marcelino Lic. Rodrigo Valdez Ponce
7.5.1 Control de la pro-ducción y de la presta-ción del servicio
• Programación del curso y avance programático
• Acta de calificaciones. • Reporte final del semestre. • Constancia de liberación de
actividades de docente. • Ficha de Asesoria Acadé-
mica • Informe de Asesores
• Solicitud de Servicio So-
cial • Carta de Asignación de
Servicio Social • Constancia de Liberación
del Servicio Social • Solicitud de residencias
profesionales. • Oficio de asignación de
asesor interno de residen-cias profesionales.
• Carta de presentación y de residencias profesionales.
• Anteproyecto de residen-cias profesionales.
• Seguimiento de proyecto de residencias profesiona-les.
• Solicitud del acto de recep-ción profesional
• Acta de examen profe-sional
• Acta de exención de exa-men profesional.
• Directorio de Egresados • Cuestionario de Egresados
Procedimiento: Gestión del curso.
Procedimiento: Asesorías
Académicas Procedimiento: Elaboración y
Seguimiento del Programa de Servicio Social.
Procedimiento: Residencias profesionales
Procedimiento: Acto de re-
cepción profesional
Procedimiento: Seguimiento a Egresados
ISC. Miguel Angel de la Cruz Tiburcio
M.C. Fernando López Herrera
M.C. Ranferi Moreno Gue-rrero
Ing. Ana María Rosales A. Lic. Blanca Estela Santiago
Marcelino
Lic. Blanca Estela Santiago Marcelino
QFI. Alberto Ponce Olvera
Lic. Rodrigo Valdez Ponce
7.5.3 Identificación y trazabilidad.
• Número de Control de alumnos
• Kárdex de alumnos
Procedimiento: Inscripción Procedimiento: Reinscripción
Lic. Julia E. Martínez Cobos
7.5.4 Propiedad del cli-ente
No aplica
99
CONCEPTO
No. PUNTO REGISTRO DOCUMENTO RESPONSABLE
7.6 Control de los dis-positivos de segui-miento y medición (Exclusión parcial)
• Programación del curso y avance programático.
Procedimiento: Gestión del curso
ISC. Alejandro Villanueva Cerón
M.C. Fernando López Herrera
M.C. Ranferi Moreno Gue-rrero
8.2.1 Satisfacción del
cliente • Acciones correctivas y/o
preventivas • Resultados de la auditoria
de servicio.
Procedimiento: Auditoría de Servicio
Lic. Nohemí Avelino Rodrí-guez
8.2.2 Auditorias internas • Criterios de calificación de auditores
• Programa de auditoria. • Lista de Verificación • Reunión de apertura • Plan de auditoria • Informe de auditoria • Reunión de cierre
Procedimiento: Auditorias in-
ternas.
Lic. Nohemí Avelino Rodrí-
guez
8.2.3 Seguimiento y me-dición de procesos
Manual de la Calidad Lic. Nohemí Avelino Rodrí-guez
8.2.4
Seguimiento y me-dición de producto
Listas de Asistencia Listas de calificaciones
Procedimiento: Impartición de Cátedra
ISC. Miguel Angel de la Cruz Tiburcio
M.C. Fernando López Herrera
M.C. Ranferi Moreno Gue-rrero
8.3 Control del pro-ducto no conforme
• Lista de Calificaciones Procedimiento: Seguimiento y Control de la Operación Acadé-mica Semestral.
ISC. Alejandro Villanueva Cerón
8.4 Análisis de datos Avance Programático
Procedimiento: Impartición de Cátedra
ISC. Miguel Angel de la Cruz Tiburcio
M.C. Fernando López Herrera
M.C. Ranferi Moreno Gue-rrero
ME
DIC
IÓN
AN
ÁL
ISIS
Y M
EJO
RA
8.5.2 8.5.3
Acción correctiva y preventiva
• Requisición de acciones correctivas y/o preventivas
• Estado de acciones correc-tivas y/o preventivas
Procedimiento: Acciones Co-rrectivas y Preventivas
Lic. Nohemí Avelino Rodrí-guez
100
Anexo 3 FORTALEZAS DE APLICACIÓN CACEI
Indicador (No. CACEI)
Fortalezas (explicar en qué consisten)
Comentarios
1 (2)
2 (4)
3 (6)
4 (1)
5 (9)
6 (5)
Personal académico
Plan de Estudios
Infraestructura
Características del programa
Administración del programa
Proceso enseñanza aprendizaje
El 92% del personal docente tiene es-tudios de postgrado. El plan de estudios es basado en el modelo educativo para el siglo XX1. Existen espacios equipados para rea-lizar proyectos de investigación y de aplicación de ingeniería. El programa está plenamente sopor-tado por el SGC y la certificación en ISO 9001:2000 Al aplicar los 8 principios de la admi-nistración de la calidad bajo el siste-ma ISO, queda garantizada la adminis-tración documental del sistema CACEI para la acreditación del programa de ingeniería en industrias alimentarias. El proceso esta garantizado con la certificación ISO 9001:2000.
101
Anexo 4 DEBILIDADES DE APLICACIÓN CACEI
Indicador (No. CACEI)
Debilidades (explicar en qué consisten)
Acciones Propuestas (Metas y estrategias para superar las debilidades)
7 (3)
8 (8)
9 (7)
10 (10)
Alumnos
Extensión, Difusión del Conocimiento y difusión
Investigación y desarrollo tecnológico
Resultados e impacto
El 70% de los alumnos de primer in-greso tienen deficiencias académicas del nivel medio superior. Se estable-ció un programa de nivelación aca-démica. Falta vincular realmente el área aca-démica con los sectores productivos. Se establecerá un programa de vincu-lación con estrategias específicas. La investigación es incipiente. Se de-finirá un programa estratégico para diseñar líneas de investigación y ob-tener el financiamiento de proyectos reconocidos ante CONACYT. Los alumnos egresados no satisfacen el nivel de competencia que demanda laboral el sector laboral, además la eficiencia terminal no rebasa el 50%. Se espera que la acreditación de IIA genere mejores condiciones para cu-brir expectativas de los distintos sec-tores.
