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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
DIRECCIÓN DE DOCENCIA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
“ LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
Y TIPOS DE CONOCIMIENTO QUE SE PROMUEVEN EN LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
CON ALUMNOS DE TERCER GRADO DE SECUNDARIA ”.
SEPTIEMBRE, 2004.
UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD PPEEDDAAGGOOGGIICCAA NNAACCIIOONNAALL
T E S I S QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE :
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
P R E S E N T A :
NORMA PATRICIA SANDOVAL ARAIZA
ASESORA DE TESIS: LIC. MAGDALENA AGUÍRRE TOBÓN
Í N D I C E
Paginas. RESUMEN ........................................................................ ....................
1
INTRODUCCIÓN...................................................................................
2
JUSTIFICACIÓN...................................................................................
6
OBJETIVOS.........................................................................................
8
MARCO TEÓRICO...............................................................................
9
CAPÍTULO 1. BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
9
1.1. Antecedentes de la educación ambiental...........................
9
1.2.Crisis y retos de la educación ambiental............................
18
CAPÍTULO 2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL..................................... 2.1. El papel educativo..............................................................
23
23 2.2. Tipos de conocimientos ; Declarativo, Procedimental y Actitudinal.............................................................................
25 2.2.1 Tipos de contenidos de la asignatura de educación ambiental...................................................................
30 2.3 Las estrategias instruccionales en la asignatura de educación ambiental............................................................
33 2.4. El currículo de la educación secundaria ..........................
38
CAPÍTULO 3. LOS VALORES............................................................. 3.1. La educación ambiental un valor importante dentro de la enseñanza..........................................................................................
41
41 3.2. La Teoría de L. Kohlberg.....................................................
50
3.3. La propuesta de Buxarrais.................................................
55
CAPÍTULO 4. DISEÑO METODOLÓGICO..........................................
61
4.1. Planteamiento del problema.............................................
61
4.2. Tipo de estudio..................................................................
63
4.3. Sujetos...............................................................................
63
4.4. Escenario..........................................................................
64
4.5. Instrumentos, diseño y construcción...............................
64
4.6. Validación de los instrumentos.......................................
75
4.7. Piloteo de los instrumentos...............................................
76
4.8. Procedimiento de aplicación.............................................
78
4.9. Procedimiento para el análisis de resultados..................
79
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS .....................................
82
5.1. La Entrevista........................................................................
82
5.2. Las Observaciones.............................................................
86
5.3. Los Cuestionarios................................................................
90
5.3.1.Cuestionario para identificar el conocimiento actitudinal de los alumnos........................................................................
91 5.3.2. Cuestionario para identificar el conocimiento declarativo de los alumnos....................................................
94 5.3.2.1. Interpretación global de las respuestas...............
98
5.3.3. Cuestionario para identificar el conocimiento
procedimental..............................................................
101
5.3.3.1. Análisis del dilema uno ¿ El Humo Contamina?..........
104
5.3.3.2. Análisis del dilema dos ¿ Y la Basura...?..................... 106 5.3.3.3. Interpretación global de las respuestas
de los dilemas......................................................
108
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES...............................
112
CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS ...........................................................
119
REFERENCIAS....................................................................................
121
ANEXOS...............................................................................................
127
QUIERO DAR GRACIAS ...
A DIOS
Por haberme hecho como soy, por la fortaleza en momentos difíciles y por darme la mejor familia.
A LA UPN
Por la oportunidad que me dio para lograr mi formación profesional.
A MI MAMI CRISTY Y MI PAPI TOÑO Por tanto amor, comprensión, por el apoyo incondicional, por todos los sacrificios, por ese
ejemplo de fortaleza, constancia, dedicación y por confiar en mí, que me encamino a cumplir este sueño.
A TI ABUELITO CRUZ
Por tanto cariño, por todo ese apoyo que me has dado, por quererme tanto y demostrármelo siempre y por creer en mí.
A MIS HERMANITOS BERE Y ADRI
Por enseñarme, por apoyarme, por su comprensión y por estar conmigo siempre.
A TI TIO PEPE Por apoyar a mi mamita siempre, estar con nosotros y por querernos tanto.
A VÍCTOR Y FAMILIA
Por toda tu ayuda que me brindaste, por tu tiempo, por tu paciencia y por ese cariño incondicional.
Y a toda mi familia que su nombre no aparece aquí pero que esta en mi mente y corazón siempre como: mis abuelitos que están en el cielo, los Reyes, los Sandoval y los Connors
gracias.
QUIERO AGRADECER TAMBIÉN A...
La profesora MAGDALENA AGUÍRRE TOBÓN por su tiempo, por ser una guía, por sus enseñanzas y consejos para ayudarme a alcanzar esta meta. La profesora LILIA PAZ RUBIO por su tiempo y sus aportaciones al trabajo que lo hicieron mejor. La profesora LETICIA VEGA HOYOS por su tiempo, por su experiencia y por confiar en mi. El profesor ARMANDO RUIZ BADILLO por su tiempo y por compartir su experiencia académica, aportando al trabajo cosas muy importantes para hacerlo mejor. El profesor GUSTAVO TEJEDA MARTÍNEZ por su tiempo y disposición para mejorar el trabajo. La profesora ANDREA PASTRANA por permitirme realizar esta investigación bajo su dirección y por las facilidades otorgadas, compartiendo conmigo sus experiencias académicas. MUCHAS GRACIAS...
NORMA PATRICIA SANDOVAL ARAIZA.
R E S U M E N
Los problemas ambientales son una preocupación constante desde los años sesenta ya que
era momento para la revisión y corrección del modelo de la política científico- tecnológica, la cual
causaba graves problemas a la humanidad y en particular al medio. Por lo tanto mediante la
educación se busca formar personas que participen activamente en la solución de problemas
ambientales, es importante trabajar en conseguir cambios de pensamiento y mejor aún de conducta.
Es por ello que el presente trabajo describe, el desarrollo instruccional de cinco sesiones de
la asignatura de educación ambiental, así como el tipo de conocimiento adquirido por los alumnos
(as) de tercer grado de secundaria, tomando en cuenta que la educación ambiental se ha concebido
como una estrategia para promover nuevas formas de lograr en las personas y en la sociedad
cambios significativos de comportamiento, y en consecuencia una mejor calidad de vida.
La muestra de la investigación estuvo constituida por veintidós alumnos de los cuales 50%
fueron mujeres y el otro 50% hombres. El rango de edad fue de entre los 14 y los 15 años. Se eligió
a los alumnos de tercer grado de secundaria diurna, ya que tienen como asignatura optativa la de
educación ambiental.
El análisis de los resultados mostró que la docente esta totalmente capacitada para
desarrollar su labor en la asignatura de educación ambiental, además en las cinco sesiones
observadas se logro identificar que trabaja estrategias instruccionales adecuadas y que los alumnos
trabajan los diferentes tipos de conocimiento: actitudinal, declarativo y procedimental.
Por lo anterior, se sugiere contar con una formación adecuada para impartir una asignatura,
fomentar valores y actitudes en los alumnos, utilizar técnicas de aprendizaje cooperativo y en
segundo lugar, dar mayor difusión a los servicios que brindan información y formación para los
jóvenes como: foros, cursos, conferencias, videos etc.
Por último, se deja abierta ésta investigación a estudios posteriores en donde se elaboren e
implementen propuestas para abordar diferentes asignaturas, estrategias de enseñanza y aprendizaje
o contenidos en diferentes niveles educativos para su difusión, con el fin de cubrir las necesidades
de docentes y estudiantes en todos los niveles educativos.
I N T R O D U C C I Ó N
En un mundo tan cambiante como éste, nos damos cuenta que la educación
ambiental necesita divulgarse y, que es un conocimiento que hoy en día se les da a los
estudiantes; dentro de este cambio se deben adecuar los valores necesarios para que el
alumnado tome conciencia de la problemática que presenta el ambiente y poder actuar a
favor de él, ya que hay que lograr que se asuma una actitud ética que abarque a todos los
seres vivos, de manera que vivamos en perfecta armonía con la naturaleza, de la que
recibimos el bienestar y, en el cual vivimos.
La investigación surge del interés de identificar las estrategias instruccionales y los
tipos de conocimiento, que intervienen en la asignatura de educación ambiental, con
alumnos de tercer grado de secundaria.
El tema sobre educación ambiental es importante porque si no se educa
oportunamente sobre los peligros que representa seguir deteriorando el medio, en poco
tiempo nos tendremos que enfrentar a situaciones dolorosas y de peligro.
Es así, que reconocer a la asignatura de educación ambiental como valor es
importante, ya que hay que hacernos conscientes de la existencia del medio que nos rodea,
de los problemas que estamos padeciendo y, la necesidad de que la respetemos, mejoremos
y conservemos.
Con lo anterior, la tendencia actual de la educación ambiental es tratar de ser una
educación para el ambiente, es decir, integrar los conocimientos con las actitudes y, aún
más, con las acciones; es por ello que el Objetivo General de esta investigación es
identificar y describir el desarrollo instruccional en cinco sesiones de la asignatura de
educación ambiental, así como identificar el tipo de conocimiento adquirido por los
alumnos y lo que opinan sobre la sesión instruccional.
Tomando en consideración lo anterior el contenido de esta investigación está
estructurado de la siguiente manera:
Se presenta una breve justificación de la importancia de la investigación realizada
con veintidós sujetos de tercer grado de secundaria en la asignatura de educación ambiental,
posteriormente se identifican los objetivos planteados para su realización.
El primer capítulo hace referencia a los antecedentes del ambiente, aquellos
aspectos que a lo largo de la historia han provocado cambios importantes en el medio,
también se menciona lo referente a la crisis de la educación ambiental, ya que se han
empezado a detectar graves alteraciones en el funcionamiento de nuestro planeta y los retos
que se le plantean a la educación ambiental, con lo que se pretende lograr una educación
mediante la acción.
El capítulo dos informa sobre lo que se pretende lograr con la educación ambiental
y que permite crear poco a poco en los estudiantes actitudes apropiadas para que puedan
actuar con seguridad y firmeza en las mismas, así como la importancia del currículo de la
educación secundaria , los tipos de conocimientos que se promueven, el tipo de contenidos
de la asignatura de educación ambiental, y las estrategias instruccionales que se utilizan en
la misma asignatura .
El papel educativo es fundamental, ya que es considerando el reto de la educación
ambiental que se encarga de llevar a los estudiantes de todas las edades, a que entiendan la
gravedad de alteraciones que esta sufriendo nuestro planeta, para encontrar caminos y
estrategias de acción.
Ahora, para que realmente se pueda llevar acabo un aprendizaje significativo se
debe de diferenciar entre los tipos de conocimiento que existen. No todos los conocimientos
que se aprenden en la escuela son iguales; es por eso la necesidad de hacer una diferencia,
no solo para conocer, sino para poder hacer propuestas que nos ayuden tanto a aprenderlo
como a mejorarlo de forma eficaz.
Por otro lado, si bien las estrategias instruccionales que la docente puede emplear
con la intención de facilitar el aprendizaje de los alumnos, su efectividad depende de tomar
en cuenta el momento de introducirse como apoyos en los contenidos académicos, así
como en la dinámica del quehacer docente en el aula; por ello son considerados como
fundamentales para la comprensión y entendimiento de temas de educación ambiental
Igualmente es importante mencionar que la finalidad de la escuela secundaria es de
ser una guía para los estudiantes y apoyarlos en la búsqueda de valores, así como
apreciarlos y captar los motivos racionales de sus acciones.
El tercer capítulo propone identificar a la educación ambiental como un valor para
la sociedad ya que tienen mucha relación con la protección de la salud y defensa de la vida
en general; especialmente con la vida humana cuya salud depende de su interrelación con
el medio.
La educación en valores sobre el medio, involucra elementos universales de los
principios éticos, definidos, y puede también involucrar costumbres y normas sociales
específicas para un contexto o grupo social; ésta también puede ser considerada como parte
de la educación ética, siempre y cuando los valores que trasmita estén acorde con los
principios éticos universales y morales.
Dentro de éste apartado se expondrán aspectos de la teoría de L. Kohlberg y lo que
propone Buxarrais sobre la moral , ya que es un factor que influye en el comportamiento de
los individuos; y se quiere constatar el actuar y pensar de los alumnos tomando como
referencia los estadios mencionados dentro de estas teorías.
En el cuarto capítulo se presentará el diseño metodológico, el tipo de investigación,
la población, la muestra, el escenario, los instrumentos, la validación de éstos, y el piloteo
de los instrumentos; así como, el procedimiento que se siguió para su aplicación y el
procedimiento para el análisis de resultados.
Para el capítulo cinco se presentará el análisis e interpretación de los resultados
obtenidos en la entrevista dirigida a la docente; las cinco observaciones de la labor docente;
los cuestionarios para identificar el conocimiento actitudinal y, el conocimiento declarativo
de los alumnos y finalmente los dos dilemas para evaluar el conocimiento procedimental y
de los alumnos de tercer grado de secundaria.
El capítulo seis se refiere a la discusión y conclusiones a las que se llegó en esta
investigación tomando en consideración los resultados obtenidos de acuerdo a la docente se
mencionan las estrategias instruccionales que emplea para impartir su clase, los contenidos
que pretende que adquieran los alumnos y la forma de trabajarlos y respecto a los alumnos
se abordaran temas como la opinión que tienen sobre la sesión instruccional, los tipos de
conocimientos que manejan y su actuar ante una situación difícil.
Finalmente el capítulo siete donde se presentan algunas sugerencias para el
mejoramiento de la labor docente después de realizar la investigación.
J U S T I F I C A C I Ó N
Se considera que la formación de valores para el cuidado y protección del ambiente
dentro de la labor educativa es una tarea difícil y hay que buscar vías para tener acceso a
todo lo que interviene en el proceso de mejora, tanto en el individuo como en su medio, así
como compartir necesidades, reflexiones, motivaciones y errores que nos harán más
consientes de lo que pasa a nuestro alrededor y por lo tanto se buscaran posibles soluciones.
Ante esta situación Palos (1995) menciona que la educación ambiental, es el valor
que nos hace consientes de la existencia e importancia, de los problemas que esta
padeciendo y de la necesidad de que lo respetemos, conservemos y mejoremos.
Por ello, es importante el logro de una conciencia individual y colectiva que llevará
a la comprensión global del medio ambiente, a descubrir las principales causas de los daños
ambientales y a la resoluciones de los problemas existentes, así como prevenir otros
futuros. Este amor a la naturaleza como fuente de vida, lleva también a asumir la obligación
que tenemos que heredar a las futuras generaciones un medio ambiente, un mundo, más
habitable que el que nosotros recibimos.
Pero la adopción de una actitud consciente ante el medio que nos rodea, y del cual
formamos parte indisoluble, depende en gran medida de la enseñanza y la educación de las
personas. Por esta razón corresponde a la pedagogía y a la escuela desempeñar un papel
fundamental en este proceso (Herrera y Morales. 1996).
Esta actitud abarca a todos los seres vivos (animales, vegetales, humanos.) y no
vivos, de manera que vivamos en perfecta armonía con la naturaleza, de la que recibimos el
bienestar y mediante la cual sobrevivimos. Esta actitud responsable y critica contra lo que
supone un atentado a la salud personal y colectiva llevará a descubrir condiciones más
aceptables para el desarrollo sano en la vida (Martínez, 2000) .
La educación ambiental como valor tiene estrecha relación con el de protección de
la salud y defensa de la vida en general, muy específicamente con la vida humana, cuya
salud y bienestar depende de su interrelación con el medio. Está también íntimamente
ligado a la valoración del patrimonio natural y de la diversidad natural y cultural de cada
país (Gutiérrez, 1996).
Una vez más, familia y escuela deben conjuntar esfuerzos para educar en el propio
ejemplo; solo así podremos evitar los serios problemas medioambientales que afectan a
nuestro planeta y a todos los seres que en él vivimos (SEP, 1993).
Con todo lo anterior es importante realizar esta investigación ya que hay que dar
respuestas (no siempre se tendrán) a múltiples inquietudes como:
La relevancia vital del tema medio ambiente.
La sensibilización de los alumnos ante el tema del medio ambiente
La vigencia de generar cambios de actitud y conducta sobre el medio ambiente.
Las dificultades de incorporar los objetivos en el currículo escolar a las prácticas
pedagógicas para preservar el medio ambiente.
Cambiar la inadecuada presentación de la información sobre el medio ambiente
en la formación de los docentes y la falta de instancias de entrenamiento en el
tema.
En la presente investigación se eligió trabajar con adolescentes debido a que las
actitudes sociales se adquieren en esta etapa de la vida.
Una sociedad informada, motivada e involucrada en la preservación de su riqueza
natural es más poderosa y puede aportar mayores beneficios a nuestro patrimonio natural,
que el mayor esfuerzo emprendido por las instituciones responsables del mejoramiento de
los recursos naturales de nuestro país (Herzig, 1991).
O B J E T I V O S
Objetivo General:
Identificar y describir el desarrollo instruccional de cinco sesiones de la asignatura
de “Educación Ambiental”, así como el tipo de conocimiento adquirido por los alumnos
de tercer grado de secundaria.
Objetivo(s) Especifico(s) :
1. Identificar las Estrategias Instruccionales que promueve la docente al impartir una
sesión instruccional en la asignatura de educación ambiental
2. Identificar el Conocimiento Declarativo en los alumnos(as) de tercer grado de
secundaria
3. Identificar el Conocimiento Procedimental en los alumnos(as) de tercer grado de
secundaria
4. Identificar el Conocimiento Actitudinal en los alumnos(as) de tercer grado de
secundaria
1.BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
1.1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
El ser humano es una de las últimas especies de animales que aparecieron en el
planeta y se esparció con suficiente velocidad por todos los rincones del mundo, esto lo
consiguió no tanto por modificaciones y adaptaciones de su cuerpo, sino por el uso de sus
habilidades y especialmente por su inteligencia para explotar casi todos los ambientes de
este diverso planeta (Nieves y Velazco, 2000).
Pero hace unos 900 años la humanidad cambio dramáticamente, la gente comenzó a
modificar el medio ambiente para su provecho; había nacido para bien o para mal una
nueva humanidad transformadora dándonos muestra de la capacidad que tenemos los
humanos.
Con ello el concepto de medio ambiente ha ido evolucionando de tal forma que se
ha pasado de considerar fundamentalmente sus elementos físicos y biológicos a una
concepción más amplia en la que se destacan las interacciones entre sus diferentes aspectos,
poniéndose el acento en la vertiente económica y sociocultural (Alda, 2000).
La Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos
Naturales (IUCN, 1992), propone la siguiente definición: Educación Ambiental “es el
proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y actitudes
necesarias que sirvan para comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su
cultura y medio biofísico circundante”.
Por lo tanto, hoy en día se identifican como ambientales no sólo los problemas
clásicos relativos a contaminación, vertidos, etc., sino también otros más ligados a
cuestiones sociales, culturales, económicas..., relacionadas en definitiva con el modelo de
desarrollo (Alda, 2000).
De hecho, actualmente la idea de medio ambiente se encuentra íntimamente ligada a
la del desarrollo y esta relación resulta crucial para comprender la problemática ambiental y
para acercarse a la idea de un desarrollo sostenible que garantice una adecuada calidad de
vida para nuestras generaciones y para las futuras.
De esta forma, el medio ambiente puede entenderse como un macrosistema formado
por varios subsistemas que interaccionan entre sí. Cuando se produce algún fallo en esas
interacciones surgen los problemas ambientales.
Por lo cuál el término de educación ambiental está históricamente ubicado a finales
del siglo xx. Los aportes de las ciencias de la educación y las llamadas ciencias ambientales
son su fundamento conceptual. Como muy bien destaca Palos (1995), posiblemente la
filosofía e ideas de J. J. Rousseau (1712-1778), contenidas en su discurso sobre el
naturalismo pedagógico, pueden considerarse como el más claro referente histórico de la
educación ambiental, Rousseau manifiesta que la naturaleza es la única y verdadera maestra
para los alumnos y la naturaleza era entendida como una fuente de sabiduría de la que los
sujetos debían aprender.
El tema ambiental está íntimamente relacionado con el tema del desarrollo científico
- tecnológico y en particular con la concepción de este desarrollo. No se pretende decir con
esto que el origen de los problemas ambientales esté asociado única y exclusivamente al
tema de la ciencia y la tecnología pero gran responsabilidad ha dependido de las formas de
explotación económica de la sociedad, tanto de los sistemas capitalistas como socialistas o
bien de los valores que las personas tienen frente a la naturaleza, en cuanto amos y
poseedores que le permiten actuar sobre de ella (Palos, 1995).
Por su parte, Palos (1995), escribe que a partir de los años sesenta las referencias
históricas a la educación ambiental se centran en la sensibilización de instituciones
internacionales y muchos países especialmente los europeos y norteamericanos (no todos),
preocupados por el estado de deterioro del medio ambiente. Esta progresiva toma de
conciencia de las instituciones pronto se ve reflejada en la necesidad de diseñar estrategias
educativas globales de acción social para remediar y solventar el grave estado de deterioro
de la biosfera.
Como muy bien destaca Bedoy (1997), sabemos que las acciones del hombre han
tenido un efecto devastador .
Es por ello que no se debe olvidar que Palos (1995), también pone de manifiesto
que este optimismo proclamado, va a ser cuestionado por la cadena de desastres
relacionados con la ciencia y la tecnología, que van a conllevar a la protesta social hay que
recordar los residuos contaminantes, accidentes nucleares en reactores civiles y transportes
militares, envenenamientos farmacéuticos, derramamientos de petróleo, etc.; todo esto no
hacía sino confirmar la necesidad de revisar la concepción política del desarrollo científico
- tecnológico y su relación con la sociedad y la naturaleza.
En síntesis, los años sesenta señalan el momento de revisión y corrección del
modelo de la política científico-tecnológica, el cual estaba causando graves problemas a la
humanidad y en particular al medio ambiente, con consecuencias que empezaban a ser
vistas como irreversibles; el cuestionamiento se orienta hacia la ciencia y la tecnología y en
particular a las decisiones que se toman con estos saberes, decisiones que tienen un fondo
político, económico y ético.
En un intento por proteger y salvaguardar al medio ambiente muchas naciones han
acordado y aceptado varios acuerdos internacionales, tomando en consideración la
formación e intervención de movimientos organizados que contribuyen para que las
naciones atiendan la importancia de las relaciones del hombre con la naturaleza y el grave
deterioro natural y social; los cuales tienen cavidad en el marco de la educación ambiental
de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente celebrada en
Estocolmo en 1972.
Esta reunión se ha convertido en un punto de referencia ineludible. Ella marcó el
principio de una serie de encuentros internacionales que continúan hasta nuestros días y que
han pretendido profundizar y reflexionar sobre el estado y la problemática del medio
ambiente a nivel mundial.
Se ha llegado a un momento en la historia en que debemos orientar nuestros actos
en todo el mundo atendiendo con mayor solicitud a las consecuencias que puedan tener
para el ambiente. Por ignorancia o indiferencia, podemos causar daños inmensos o
irreparables al medio terráqueo del que dependen nuestras vidas y nuestro bienestar. Por el
contrario, con un conocimiento más profundo y una acción más prudente, podemos
conseguir para nosotros y nuestra posteridad unas condiciones de vida mejores en un medio
más en relación con las necesidades y aspiraciones del hombre.
Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a
las generaciones jóvenes como a las adultas, y que preste la debida atención al sector de la
población menos privilegiado, con el fin de agrandar las bases de una opinión pública bien
informada y de una conducta en los individuos, en las empresas y en las colectividades
inspiradas en el sentido de super responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento
en toda su dimensión humana (Alda, 2000).
Para dar respuesta a esta necesidad, se creó en 1973 el PNUMA (Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente), dependiente de la UNESCO (Organización de
las Naciones Unidas Para la Educación la Ciencia y la Cultura) y cuyo fin era: "contribuir a
reforzar la dimensión medioambiental en toda la gama de actividades ejercidas por las otras
organizaciones internacionales, particularmente las que dependen de las Naciones Unidas"
(UNESCO, 1978).
Por lo tanto, entre los objetivos del PNUMA hay que destacar el referido a la
Educación Ambiental que se formuló en los siguientes términos: "Aportar medios para el
desarrollo de programas de información y educación en materia de medio ambiente".
En referencia a este último punto, la UNESCO, a través del PNUMA, recomienda
que la educación ambiental se incorpore a los programas educativos nacionales. Considera,
a su vez, la incorporación, de estrategias educativas que potencien contenidos sobre el
patrimonio cultural y que se encaminen a conseguir el mejoramiento de los asentamientos
humanos sobre el espacio físico; procurando para ello gran atención respecto a los
problemas derivados de las áreas urbanas.
Hay que recordar que la carta fundacional de la educación ambiental es la
Conferencia de Tbilisi de 1977. En dicha conferencia se definió por primera vez la
naturaleza, los objetivos y los principios pedagógicos de la educación ambiental, así como
sus grandes orientaciones nacionales e internacionales. En realidad, la Conferencia de
Tbilisi fue una consecuencia de la Conferencia de la ONU sobre el Medio Humano que se
había celebrado en Estocolmo en 1972, y en cuyo documento final aparece lo siguiente:
"Los organismos de las Naciones Unidas, en particular la UNESCO y las otras instituciones
internacionales interesadas, adoptan de común acuerdo, las disposiciones necesarias para
establecer un Programa educativo internacional de enseñanza interdisciplinar, escolar y
extraescolar, relativo al medio ambiente, cubriendo todos los niveles de enseñanza y
dirigido a todos, jóvenes y adultos, con el objetivo de hacerles conocer la acción simple que
ellos pueden realizar, dentro de sus limitaciones, para generar y proteger su medio
ambiente" (Alda, 2000).
Esencialmente, los elementos que se explican en dicha declaración no han variado a
lo largo de estos 25 años y, sin embargo, sí lo han hecho los contenidos y el modo de
impartirse la educación ambiental.
Por su parte, Alda (2000) menciona que a partir de los años setenta, la educación
ambiental toma la forma de una educación sobre el ambiente. La idea que se tiene es que
los problemas ambientales se deben a la falta de conocimientos, lo que puede solucionarse
mediante una información apropiada. Pero parece claro que resulta insuficiente,
fundamentalmente porque la información no basta para provocar la acción, sin olvidar la
imposibilidad de conseguir una información totalmente objetiva.
Este mismo autor expone que estas dificultades indujeron en muchos casos a la
adopción de otro modelo educativo. Se sustituyó la importancia de los contenidos
científicos por la realización de actividades en el medio natural. En este caso se trataba de
promover el establecimiento de vínculos afectivos con el entorno, suponiendo que dichos
lazos producirían una actitud de defensa del mismo, próxima a las posiciones ecologistas.
Esta visión, sin embargo, dejaba de lado la importancia del medio humano, que se oponía al
medio natural, haciendo aparecer como contrapuestos el progreso y el ambiente. Se omite,
por lo tanto, uno de los principales objetivos de la educación ambiental, al tiempo que la
visión resulta excesivamente simplista.
Posteriormente Alda (2000), menciona que se invitó a las autoridades educativas a
intensificar su labor de reflexión, investigación e innovación con respecto a la educación
ambiental, también se insistió a los estados miembros a colaborar en este esfuerzo, en
especial mediante el intercambio de experiencias, investigaciones, documentaciones y
materiales, poniendo además los servicios de formación a disposición del personal docente
y de los especialistas de otros países.
En México se amparó la educación ambiental en la Ley General del Equilibrio
Ecológico y Protección al Ambiente y se han realizado un sinnúmero de actividades
relacionadas con este tema, como es el caso de los Congresos Iberoamericanos de
Educación Ambiental (1992 y 1997), cuyas aportaciones han fortalecido la educación
ambiental en la región, incluyendo el propio concepto.
La política ambiental en México ha ido estructurándose a partir de la década de los
setenta, y por influencia directa de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio
Ambiente y Desarrollo de 1972, estableciendo las bases para la perspectiva nacional del
desarrollo sustentable (Glender, 1994).
Este marco histórico puede ser dividido en dos fases: la primera de 1972 a 1982,
esta abocada al panorama internacional la política ambiental se derivaron de los acuerdos y
compromisos establecidos en la Conferencia de Naciones Unidas sobre Ambiente Humano
y Desarrollo (1972), dentro de la temática de la contaminación producida por agroquímicos
y la industria, en otra vertiente un estudio realizado por la CEPAL (Comisión Económica
Para América Latina y el Caribe), reveló que para la década de 1980 existía una debilidad
en cuanto a las Leyes y Reglamentos, así como en los instrumentos de mercado que eran
aplicados sin consideraciones ambientales. La salud era una de las más importantes y
destacan: a) En 1971 se promulga la Ley Federal de prevención y Control de la
Contaminación Ambiental, b) El Consejo de Salubridad General adquirió mayores alcances
en materia de Prevención y Combate a la contaminación ambiental y c) En 1972 se crea la
Subsecretaría de Salubridad y Asistencia ( Alcalá, 1998).
La segunda fase de 1983 a 1991, los avances fueron incorporando rubros como: la
conservación, aprovechamiento y enriquecimiento de los recursos naturales, restauración
ecológica y la concientización ambiental, en resultados más concretos resaltan: a) El Poder
Ejecutivo Federal optó porque dentro del Programa Nacional de Desarrollo (1983-1988) se
incluyera el apartado de las políticas ecológicas del país, b) Se creó la Secretaria de
Desarrollo Urbano y Ecología, estructurando una Subsecretaria de Ecología, misma que
elaboró el documento rector de la política ambiental del país considerado dentro del Plan
Nacional de Desarrollo y c) Se promulga la Ley General del Equilibrio Ecológico y
Protección al Ambiente en 1988 (Alcalá, 1998).
Por los anteriores avances, la presión internacional fue el común denominador para
que a partir de 1992, la política ambiental de México sufriera los siguientes cambios:
SEDUE (Secretaria de Desarrollo Urbano y Ecología) cambio a SEDESOL (Secretaria
de Desarrollo Social ), dirigiendo la política ambiental dentro del marco del Programa
de Solidaridad, en donde se identificaron acciones que se integraron a la SARH
(Secretaria de Agricultura y Recursos Hidráulicos), a la Secretaria de Pesca, Instituto
Nacional de Ecología, y otros a la Comisión Nacional del Agua como parte de las
estrategias y la aplicación de instrumentos regulatorios.
Consolidó la formación de la Secretaria de Medio Ambiente, Recursos Naturales y
Pesca (Actualmente SEMARNAT.- Secretaria del Medio Ambiente y Recursos
Naturales) trabajando en forma conjunta con el Instituto Nacional de Ecología y la
Procuraduría Federal de Protección al Ambiente.
También es importante mencionar el Protocolo de Kioto, este se inscribe dentro del
Convenio Marco de la ONU sobre el cambio climático. Pide que los países industrializados,
excepto los EE UU., que no participan reduzcan sus emisiones de gases que contribuyen al
calentamiento del globo terráqueo en aproximadamente un 5% por debajo de los niveles de
1990 para el periodo 2008- 2012 ( Higueras, 2004).
Uno de los objetivos es que los países adopten diferentes porcentajes y reduzcan las
emisiones de gases en sus países de origen, se impondrán sanciones a aquellos países que
no cumplan sus objetivos.
Por otro lado, se encuentra el Acuerdo de Bonn (2001), sobre el Protocolo de Kioto
fue un peldaño político en las lentas negociaciones internacionales. Los ministros de unos
180 países llegaron a un acuerdo global que incluía normas y procedimientos sobre
diversos asuntos de los países en desarrollo (fondos, traspaso de tecnología, capacitación,
adaptación a los impactos del cambio climático) los mecanismos de Kioto (comercio de
emisiones, aplicación conjunta y mecanismos de desarrollo limpio), sumideros y
cumplimiento. En su conjunto el acuerdo creó la arquitectura fundamental básica para que
los países ratificasen y pusiesen en práctica el protocolo, y para que negociasen futuros
recortes de emisiones más estrictos ( Higueras, 2004).
Posteriormente se da la Conferencia de Marrakech en octubre de 2001 se centró en
resolver algunos pendientes y finalizar la transposición del Acuerdo de Bonn a un texto
legal con arreglo a la ONU. En principio, el acuerdo de Marrakech debería haber
eliminado cualquier barrera final para la ratificación del Protocolo de Kioto, lo que es
especialmente cierto para Japón, Rusia y Canadá, que consiguieron, en un primer momento
imponer sus exigencias como condición para su ratificación. Ahora que las normas son
completas, todos los países tienen una idea clara de lo que se espera bajo el protocolo en
todos los niveles ( Higueras, 2004).
El garantizar un acuerdo sobre el Protocolo de Kioto ha significado una larga y
difícil serie de negociaciones, debido principalmente a la oposición de las industrias del
carbón, petroleras y de automoción que consideran sus intereses comerciales amenazados.
Los que se oponen a emprender acciones contra el cambio climático están preocupados
porque las medidas para acabar con la contaminación causante del calentamiento del
planeta pasan por un uso más eficaz de la energía y unos combustibles menos
contaminantes, lo que se convertiría en un obstáculo para sus actuales operaciones
comerciales ( Higueras, 2004).
México firmó el Protocolo de Kioto el 9 de junio de 1998 y lo ratificó el 29 de abril
del 2000 ( Higueras, 2004).
En la celebración del día mundial del medio ambiente a celebrarse el 5 de junio, la
diputada Jaqueline Arguelles Guzmán, presidenta de la Comisión de Medio Ambiente y
Recursos Naturales, exhortó al Ejecutivo Federal a ponunciarse para que los países que no
han firmado el Protocolo de Kioto lo hagan a la brevedad, a fin de reducir sus emisiones
contaminantes y evitar el desgaste de la capa de ozono (Boletín 2004).
Señaló que México a pesar de ocupar un lugar importante en cuanto a biodiversidad,
carece de políticas públicas encaminadas al cuidado y preservación del medio ambiente de
manera integral (Boletín 2004).
La diputada mencionó que la Comisión de Medio Ambiente, en coordinación con la
de Presupuesto, está evaluando la posibilidad de dotar con más recursos a las Áreas
Naturales Protegidas (ANPS) y a la Profepa para que a más tardar a finales de este año,
cuenten con recursos necesarios para desarrollar mejor su trabajo en el cuidado del medio
ambiente (Boletín 2004).
Sin embargo, el mundo esta en una etapa de transición, los cambios sociales,
políticos y económicos, son difíciles de comprender y aunado a ello nos encontramos con
una serie de crisis y retos que enfrenta la educación ambiental y a continuación
pretendemos describir algunos.
1.2. CRISIS Y RETOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
La crisis de la educación ambiental se da a parir de que el ser humano empezó a
considerar al medio natural tan sólo como una fuente de recursos, se han empezado a
detectar graves alteraciones en el funcionamiento de nuestro planeta y lo ha modificado,
los problemas ambientales no son nuevos . Sin embargo, lo que hace especialmente
preocupante la situación actual es la aceleración de esas modificaciones, su carácter masivo
y la universalidad de sus consecuencias (Martínez, 2000).
Hoy en día se puede hablar de algo más que de simples problemas ambientales, nos
enfrentamos a una auténtica crisis .Sin embargo, no podemos limitarnos a percibir esta
crisis como conflicto en el que determinados planteamientos sobre el mundo y sobre la vida
resultan inadecuados. Si somos conscientes de que sólo en un ambiente de crisis se
consideran y se desarrollan soluciones innovadoras, parece claro que tenemos ante nosotros
el desafío de encontrar en la crisis una ocasión para "reinventar" de forma creativa nuestra
manera de entender y relacionarnos con el mundo (Martínez, 2000).
Pero las repercusiones de esta relación entre personas y medio no se limitan al
medio mas próximo de las personas, puesto que la incidencia de la especie humana en la
tierra se traduce en un desequilibrio del funcionamiento de nuestro planeta que se hace mas
o menos visible en cada uno de nuestros espacios relacionales. Por tanto el mantenimiento
de nuestro planeta y el de la especie humana como parte del sistema pasa por la
preservación de los equilibrios naturales y por el uso racional de los recursos.
Retomando nuevamente a Palos (1995), hay que tener en cuenta que las soluciones
que se pretendan dar , no pueden ser solamente tecnológicas, el desafío ambiental supone
un reto a los valores de la sociedad contemporánea ya que esos valores, que sustentan las
decisiones humanas, están en la raíz de la crisis ambiental. En este contexto, la educación
ambiental tiene un importante papel que jugar a la hora de afrontar este desafío,
promoviendo un "aprendizaje innovador" caracterizado por la anticipación y la
participación que permita no sólo comprender, sino también implicarse en aquello que
queremos entender.
En cuanto a los retos de la educación ambiental no se trata ya sólo de informar sobre el
problema del agotamiento de recursos, se trata de conseguir un modelo de gestión
sostenible de la energía, también se trata de que, gracias a la acción conjunta de profesores
y alumnos, tras comprender y asumir el problema, actuemos de una manera consciente. Lo
que se pretende es, por tanto, una educación mediante la acción.
Integrar la educación ambiental en el proceso educativo no resulta una tarea fácil.
Para ello, es necesario enfrentarse a una serie de dificultades que pueden llegar a parecer
insuperables (Alda, 2000).
Educar en la complejidad. Para empezar, el propio concepto de medio ambiente es
borroso, complejo y hasta difícil de definir. El medio es un sistema caracterizado por poseer
un gran número de componentes de naturaleza diferente, en interacción continua. Esto lleva
a dos problemas: en primer lugar, faltan expertos que puedan ser fuente de todos los
conocimientos necesarios, y en segundo lugar la propia naturaleza del conocimiento
dificulta su transmisión a los alumnos. Estamos acostumbrados a poder diseccionar el
conocimiento, pero si lo fundamental en el estudio del medio son las relaciones, este tipo de
enfoque nos deja, en este caso, sin el propio objeto de estudio. Pero aún hay una tercera
consecuencia de la complejidad: las respuestas a los problemas ambientales no son únicas,
ni siquiera es posible establecer la solución óptima. Por tanto, resulta que es necesario
educar sin proporcionar un objeto elaborado, sin comunicar una certeza (Alda, 2000).
Este primer apartado es importante en la investigación porque la formación docente
es esencial para poder impartir una asignatura en este caso la de educación ambiental, los
docentes deben contar con todos los conocimientos y las herramientas necesarias para
poder impartir satisfactoriamente y con resultados observables en sus alumnos y con ello
dotarlos de herramientas para que sigan su formación.
Educar en valores. Al no existir ninguna respuesta objetivamente válida a los
problemas ambientales, resulta que todas las respuestas que se den están cargadas de valor.
Es decir, consciente o inconscientemente lo que se transmite es aquello que consideramos
bueno desde nuestra subjetividad. En muchos casos, los valores que se van inculcando se
hacen patentes, pero en muchos otros no resulta tan evidente. Por ejemplo, a la hora de
afrontar el problema del agotamiento del petróleo, la búsqueda de energías alternativas es la
solución más aceptada. Pero esa solución supone que es necesario buscar nuevas fuentes de
energía porque, implícitamente, consideramos que es importante mantener el sistema de
desarrollo económico presente. Otras alternativas, teñidas con otros valores, podrían ser la
detención del consumo energético, o la apropiación de todos los recursos por parte de los
países de mayor consumo (Alda, 2000).
En segundo lugar pero no dejando de ser importante la formación en valores es
indispensable ya que es la energía interna que nos mueve para hacer o dejar de hacer las
cosas, en educación ambiental es esencial porque los sujetos deben decidir que afecta o que
beneficia al ambiente en el donde se desenvuelven.
Finalmente, educar en la acción. El marco organizativo en el que se mueve la
educación es consecuencia de muchos años de enseñanza transmitida. Resulta claro que, en
periodos de 50 minutos, con grupos de treinta alumnos en espacios pequeños, realizar
acciones ambientales como medio de educación es poco más o menos imposible. Sin
embargo, la acción es el objetivo de la educación ambiental (Alda, 2000).
El apartado anterior resulta fundamental, porque las aulas son espacios muy
reducidos para lograr que las actividades se realicen satisfactoriamente, pero depende
también del docente que coordina la clase adecuar las actividades y los espacios con los que
cuenta la escuela para que las actividades se desarrollen de forma clara y en el tiempo de
clase.
No sólo la acción de los alumnos, es necesario que nosotros, como orientadores ,
también estamos en la responsabilidad de intervenir en ese proceso de enseñanza y
aprendizaje como en un tira y afloja, para lo que tenemos el deber de actuar
ambientalmente. Una de las mejores acciones ambientales que podemos realizar es
transmitir a otros nuestra experiencia, reflexionando sobre ella y abriéndonos a la crítica.
Es decir, debemos afrontar el reto de que la educación ambiental supone la
necesidad de investigar, desde dos perspectivas diferentes: la investigación sobre el terreno,
guiando y ayudando a los alumnos en la construcción de su conocimiento, y la
investigación docente, ayudando a nuestros compañeros con nuestro trabajo a encontrar
algunas posibles soluciones.
Por otro lado, la palabra más repetida cuando se habla de educación ambiental es sin
duda interdisciplinariedad. Claro que al plantearla desde la realidad del centro se duda de
situarla como solución o como uno más de los problemas que supone este tipo de
educación. Está claro que, los docentes acostumbrados a trabajar encerrados en aulas, no se
plantean la idea de la interdisciplinariedad y esta se plantea como una dificultad añadida.
Sin embargo es un requisito de la educación ambiental desde el propio nacimiento de está,
porque supone una respuesta, posiblemente parcial pero al menos aproximada, a algunos de
los desafíos que se plantean ( Alda, 2000).
Con ello tenemos en primer lugar a la complejidad. Si no existen docentes expertos
en el todo, al menos la visión parcial de varios expertos vale más que la de uno solo. Esta
conjunción de visiones debería ayudarlos a aproximarlos a una visión global, y a
comprender las distintas perspectivas desde las que afrontar los problemas ambientales. Así
mismo, la confrontación de pareceres diferentes ayudaría a comprender que pueden existir
varias soluciones para cada problema.
En segundo lugar, los puntos de vista diferentes facilitan la explicitación de valores
ocultos de modo que resultan más fáciles de analizar. Es, por lo tanto, una ayuda en la
formación en valores, al menos si se pretende que los alumnos desarrollen los suyos
propios y no que adopten los del docente. Es importante ya que se puede dar la esencia y
con lo que el sujeto podrá hacer una adaptación y modificar a su propia percepción a su
vida (Alda, 2000).
Para lograr la interdisciplinariedad por un lado es un problema y por otro una
posible solución, es necesaria una reestructuración de los esquemas de tiempos y espacios
escolares, lo que sólo es posible con la cooperación de otras personas. Más difícilmente aún
seremos capaces de diseñar solos una actividad de investigación del entorno que incluya
simultáneamente aspectos científicos y sociales.
2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
2.1. EL PAPEL EDUCATIVO
La educación a través de la historia, en especial en épocas de crisis, se concibe
como un medio excelente para lograr el perfeccionamiento humano. Mediante la educación
se busca la formación de seres activos en la solución de los problemas, se demandan
cambios de pensamiento y de conducta, se intenta formar hombres y mujeres diferentes
(Bedoy, 1997).
El reto de la educación ambiental es el de llevar a estudiantes de todas las edades a
un entendimiento crítico de la unidad de nuestro planeta, para encontrar caminos y
modificar estrategias y programas de acción desarrollados por organizaciones
internacionales a niveles tangibles con la experiencia directa de cada sujeto (Herzig, 1991).
Con lo anterior el papel de la educación en la interrelación estilo de desarrollo y
medio sociocultural, será el de contribuir al cambio en la modalidad característica de
articulación naturaleza-sociedad, impulsando y contribuyendo, por una parte, a una menor
degradación del medio ambiente y por otra, desencadenar cambios en el estilo de desarrollo
prevaleciente (Herzig, 1991).
Ahora será fundamental diseñar una gran cantidad, con calidad de modelos
educativos estrechamente relacionados con las múltiples realidades concretas, en el interior
de una concepción educacional diferente a la que actualmente predomina; de igual forma se
requerirá postular una actitud de armonía con la naturaleza, a partir del mayor conocimiento
de nuestra realidad, para llevar a cabo un proyecto de desarrollo económico basado en una
gestión ambiental adecuada.
Por lo tanto, el objeto básico de la educación ambiental a cualquier nivel educativo
deberá incurrir en la problemática ambiental tanto individual como social, corrigiendo
actitudes a través de la educación tanto formal como informal, lo cual incluye otras
medidas tales como acciones político-económicas (Herrera y Morales, 1996).
Con todo esto hay que recordar que Herrera y Morales (1996) consideran que:
La educación ambiental aún es muy pobre en todos los niveles educativos.
Los programas escolares deberían formularse el concepto de educación ambiental e
incluirse como núcleo de estudios, esto en México apenas está plasmado en papel y sus
posibilidades reales de funcionamiento son inciertas.
Mientras que López (1982) opina que : Nuestra propia apatía ante la educación
ambiental, cierra las posibilidades de conocimientos, concientización y acción. La
educación ambiental también incluye la práctica de tomar decisiones y formular un código
de comportamiento respecto a las cuestiones que conciernen a la calidad ambiental .
Con lo anterior es de suma importancia revisar el currículo en la escuela secundaria
ya que la educación ambiental debe llevarse a cabo de acuerdo con el principio de una
educación integral permanente.
La Reforma Educativa Española trata de reivindicar la importancia de los
contenidos y conocimientos reformulándolos, es decir, retomando el significado de la
enseñanza y el aprendizaje como parte esencial de éste proceso (Coll, C. Pozo J . Sarabia
b. Valls E. 1990).
En México los contenidos han tenido siempre un papel decisivo en la elaboración
del currículum, sin embargo en las últimas décadas se ha minimizado su importancia
debido ha la laboriosa tarea que éste implica (SEP 1993).
En el programa nacional de educación ambiental se hace mención de que la asignatura de educación
ambiental tiene la peculiar característica de que su contenido es básicamente declarativo, procedimental y
actitudinal (SEP, SEUDE,SSA, 1986).
2.2. TIPOS DE CONOCIMIENTO; DECLARATIVO, PROCEDIMENTAL Y
ACTITUDINAL
Los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos
pueden agruparse en tres áreas básicas:
Los contenidos declarativos
Los contenidos procedimentales
Los contenidos actitudinales
En cuanto al conocimiento declarativo se refiere al saber qué, como aquella competencia
referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios (Díaz-Barriga, 1998).
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción
taxónomica; a) El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que
proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al
pie de la letra”, b) El conocimiento conceptual es más complejo que el factual ya que es
construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no
tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o
identificando las características definitorias y las reglas que las componen.
Para este tipo de conocimiento es primordial que el docente haga una reflexión
acerca de los contenidos conceptuales y como deben ser expuestos a los alumnos tomando
en cuenta los siguientes aspectos:
Diferenciar los contenidos factuales de los conceptuales
Aprender los conceptos y datos de distintas materias
La forma en que se pueden enseñar eficazmente
La forma más eficaz para evaluarlos
La presencia de hechos y conceptos en los ámbitos escolares es inmensa, debido a
que sin ellos nos sería muy difícil comprender nuestro mundo, los conceptos nos permiten
organizar la realidad y predecirla. Jean Piaget resaltó este punto en su teoría de desarrollo
cognitivo.
Para aprender un concepto es necesario relacionarlo significativamente con otros
conceptos, es por eso que mientras más conceptos posea una persona en determinada área
tanto mayor será su capacidad para comprender los hechos de la misma (Coll, et al. 1990).
En cuanto al conocimiento procedimental es el saber hacer ósea aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. (Díaz-Barriga, 1998).
El aprendizaje de los procedimientos “es un proceso gradual” en el que se deben
considerar varias dimensiones:
De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida
y experta.
De la ejecución con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo
nivel de atención consciente y una realización casi automática.
De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo, hasta una ejecución
articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas).
De una comprensión incipiente de los pasos, hasta una comprensión plena de las
acciones involucradas.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de manera
más significativa posible. El profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y
promover intencionalmente que la división de los procedimientos sea en forma
comprensiva, pensante y funcional.
El conocimiento procedimental, dentro del currículo, los procedimientos son
considerados como un tipo de contenidos escolares. Los diseños los incluyen en todas las
áreas y en todas las etapas de la escolaridad. Pero a partir de que éstos se han incluido en el
currículum escolar (Coll, et al. 1990).
A decir verdad este tipo de contenido son de sobra conocidos y tratados; un ejemplo
de éstos son los siguientes:
utilizar diferentes estrategias para contar de manera exacta y aproximada
utilizar la calculadora en operaciones mayores a 4 dígitos
utilizar materiales procedentes de fuentes próximas al niño para obtener cierta
información necesaria.
A los procedimientos también se les conoce como: habilidades, estrategias,
métodos, etc. pero de cierto modo el término procedimientos los engloba a todos.
Las características de los procedimientos y sus rasgos más característicos son:
se refieren a una actuación
es una actuación ordenada
se orienta hacia el alcance de una meta
Lo que se propone al aprendizaje de los alumnos son acciones que les permitan
llegar fácilmente a determinadas metas; el fin es exteriorizar la capacidad de saber hacer,
saber actuar de manera eficaz.
Se trata de determinadas y concretas formas de actuar, cuya principal características
es que no se realizan de forma desordenada o arbitraria, sino de forma sistemática, un paso
detrás del otro, con el fin de lograr un objetivo determinado.
Finalmente el conocimiento actitudinal donde el concepto de actitud puede ser
aquella que sostiene que “son constructos que median nuestras acciones y que se
encuentran compuestas de tres elementos básicos: a)componente cognitivo (creencias)
b)componente afectivo (sentimientos, preferencias) c)componente conductual (acciones
manifiestas, declaración de intenciones) (Díaz-Barriga, 1998).
Las actitudes “son experiencias subjetivas (cognitivas) que implican juicios
evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y
que se aprenden en el contexto social “ (Díaz-Barriga, 1998).
González (1981), concibe que si todo comportamiento es una respuesta a un
estímulo, la actitud “no es el comportamiento” sino una variable que permite explicar el
paso del estímulo a la respuesta. Con esto afirma que la actitud no es ni respuesta ni
estimulo sino “ una predisposición o preparación para actuar de un modo determinado con
preferencia “ o no hacia un objeto psicológico.
El mismo autor menciona que las actitudes implican lo que se piensa, se siente y
cómo te gustaría comportarte respecto a un objeto, pero el comportamiento no es siempre lo
que te gustaría, sino también lo que creemos que debemos hacer. Con esto tenemos que las
actitudes sociales crean un estado de predisposición a actuar que, al combinarse con una
situación activa y específica, desemboca en una conducta, pero no siempre se manifiesta
una absoluta coherencia entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen
distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas
significativas, la información y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a través
de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas) (Díaz-Barriga, 1998).
Para el conocimiento actitudinal, existen un sin número de definiciones de actitud ,
pero la mayoría de ellas coincide en que si no estuviera presente el factor motivacional, no
se podría hablar de actitud. Se pueden definir las actitudes como tendencias o disposiciones
adquiridas, relativamente duraderas.
Función y utilidad de las actitudes. Se han propuesto cuatro funciones psicológicas
de las actitudes, de naturaleza motivacional (Coll, et al. 1990):
Función defensiva. Las actitudes muchas veces actúan como mecanismos de defensa,
ante situaciones de la vida que no nos agradan (racionalización y proyección).
Función adaptativa. Las actitudes nos ayudan a lograr objetivos deseados; donde se
desea maximizar las recompensas y evitar los castigos.
Función expresiva de los valores. Supone que las personas tienen la necesidad de
expresar actitudes que reflejen sus valores más relevantes sobre el mundo y sobre sí
mismo.
Función cognoscitiva. Las actitudes constituyen, un modo de ordenar, clarificar y dar
estabilidad al mundo en el que vivimos. Las actitudes nos ayudan a categorizar y
simplificar mejor el mundo en el que vivimos.
2.2.1. TIPOS DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
A través del siguiente cuadro se presentan los contenidos del tercer grado de
Educación Media Básica, los cuales se pueden actualizar, agrupar, adecuar, organizar,
seleccionar, ejemplificar, vincular con otras áreas y esto se realizara tomando en cuenta el
criterio de cada docente (SEP, 1993).
En cada unidad se analizaran los contenidos más importantes de la ciencia
ambiental, la unidad se inicia con una fotografía motivacional de paisajes ambientales y los
temas a estudiar.
Los temas reciben un nombre atractivo para incrementar el interés de los
estudiantes, éstos están separados en lecciones cortas que les permitirán avanzar fácilmente
a través de ellos en cada unidad.
TERCER GRADO
Cuadro 1. Unidades de la Asignatura de Educación Ambiental
UNIDAD
1 CONTAMINACION PRODUCIDA POR
DESECHOS MATERIALES
TEMA
31 Temas
2 CONTAMINACION ATMOSFERICA
50 Temas
3 ALTERACIONES DEL DESEQUILIBRIO
ECOLOGICO POR LA DEFORESTACION
19 Temas
4 CONSUMISMO Y MEDIO AMBIENTE
15 Temas
Fuente: SEP (2001a).
Dentro de lo que es el manual para el profesor (SEP ,1999a) , se plantean unas
estrategias instruccionales que el docente puede utilizar para favorecer el aprendizaje de sus
alumnos, éstas son:
Usar medios como: revistas, periódicos, videos, radio, tv. etc. que documenten
problemáticas ambientales relacionadas con la vida del ser humano.
Usar esquemas que ejemplifiquen una problemática ambiental de la localidad de los
alumnos.
Utilizar los sociodramas para fomentar actitudes favorables con respecto al medio en
que vivimos.
Trabajo de campo relacionado con cuestiones ambientales (compostas, arreglo de
jardines y áreas verdes etc.).
Fomentar en los alumnos la solución de problemas ambientales.
Propiciar la discusión y reflexión sobre temas relacionados con el deterioro del medio
ambiente.
Identificar y promover actitudes y valores en los alumnos a partir de la reflexión de una
situación ambiental especifica.
Por otro lado el enfoque de enseñanza que se le desea dar a la materia de educación
ambiental se caracteriza por: favorecer en el alumno una actividad tanto cognitiva como
social ya que se propone del estudiante, retomar sus conocimientos previos y sus
experiencias para relacionarlos con los contenidos de la materia y así fomentar la
concienciación en problemas de educación ambiental ( SEP, 1995).
También considerando el papel del profesor (SEP, 1999b), ahora se le pide que
ejerza un control menos riguroso, que reconozca que el alumno es capaz de participar
proponiendo nuevas situaciones, elaborando materiales o creando diálogos, entre otras
actividades. El profesor es el facilitador del aprendizaje y como tal es el organizador de las
actividades de la clase. Una de sus principales responsabilidades es proponer situaciones
donde se establezcan la comunicación y procurarse los recursos para que ésta se lleve a
cabo. Aquí cabe señalar que una actividad se considera comunicativa cuando reúne tres
requisitos:
Necesidad de información (alguien posee información que otros ignoran).
Elección (el que comunica escoge qué decir y cómo decirlo).
Retroalimentación (el propósito se alcanza cuando el interlocutor responde).
Dentro del Plan y Programas de Estudio (SEP, 1993), se dice que se busca que el
alumno participe y se involucre realmente en su aprendizaje, que reflexione, proponga,
imagine, organice, cree, diseñe materiales, en fin, que comparta la responsabilidad del
proceso educativo. Considerando las acciones de la escuela secundaria, en cuanto a grupos
numerosos, se recomienda la formación de equipos de trabajo, cada uno con una tarea
específica que debe realizar en un tiempo determinado. El trabajo en equipo, bien
planteado, desarrolla aspectos muy importantes , como son:
El respeto a las ideas de los demás
El reparto de tareas según las aptitudes
La ayuda mutua
El control de la disciplina
El incremento del tiempo de práctica
La responsabilidad
Por lo tanto la investigación abarca procedimientos y temas de estudio que
requieren el empleo de varios métodos. Los métodos a identificar serán los siguientes :
Método Activo: los estudiantes realizan actividades como, reciclaje de papel,
elaboración de composta, separación de basura orgánica e inorgánica, cultivo de
hortalizas, reciclaje de plástico y reutilización de vidrio (Chavestre, 1986).
Método Descriptivo: los estudiantes reafirman términos relacionados a los temas de
clase ( contaminación de agua, aire y suelo) (Chavestre, 1986).
Comunicación Unidireccional: propuestas de temas y proyección de películas y
diapositivas (Chavestre, 1986).
Comunicación Bidireccional: después de lo anterior se puede dar el trabajo con
preguntas para continuar con un debate (Chavestre, 1986).
2.2.2. LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES EN LA ASIGNATURA DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Una parte fundamental es la construcción de significados que los alumnos realizan de
acuerdo a los contenidos escolares, la naturaleza de estos marca la pauta que la enseñanza
debe orientar. Los significados que el alumno construye, son el resultado de una compleja
serie de interacciones en las que interviene el propio alumno, los contenidos de aprendizaje
y el profesor (Coll, 1997).
El profesor es una guía en el proceso de construcción de conocimiento de los alumnos
haciéndole participar en tareas y actividades que le permitan construir un significado que se
aproxime a lo que se desea en los contenidos del currículum escolar.
También es de suma importancia que a través de la enseñanza se diagnostiquen los
conceptos previos de los alumnos para trabajar con ellos y ayudarlos a adquirir de manera
significativa los nuevos conocimientos (Rodríguez y Gutiérrez, 1999).
Cabe destacar que tanto las estrategias de enseñanza, como las de aprendizaje se
encuentran involucradas en la promoción de aprendizaje significativos a partir de los
contenidos escolares.
Si bien las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de
facilitar el aprendizaje de los alumnos, su efectividad depende del momento de introducirse
como apoyos en los contenidos académicos así como en la dinámica del hacer docente al
interior del aula, lo cual por la intención de este estudio, será objeto de mayor importancia.
Es el caso de la aproximación impuesta, las “ayudas” que se proporcionan al
estudiante que pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la
información nueva, y son planteadas por el docente (estrategias de enseñanza) (Díaz-
Barriga, 1998).
Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:
Objetivos: enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje del alumno.
Resumen: síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o
escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Organizador previo: información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con
un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones: representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría
o tema específico ( fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.).
Analogías: proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto y complejo).
Preguntas intercaladas: preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de
información relevante.
Pistas tipográficas y discursivas: señalamientos que se hacen en un texto o en la
situación de enseñanza para enfatizar a organizar elementos relevantes del contenido
por aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas: representaciones gráficas de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales: organizadores retóricas de un discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensión y recuerdo.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular
específico, ya sea un texto o en la dinámica del trabajo docente (Díaz-Barriga, 1998).
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en
relación a qué y cómo va a aprender ( activación de conocimientos y experiencias previas
pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de
las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo (Díaz-
Barriga, 1998).
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de la enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre funciones
como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de
contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelación entre dichos
contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias
como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías entre otras (Díaz-
Barriga, 1998).
A su vez las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que
se ha de aprender, y que permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material. En otro caso le permite valorar su propio aprendizaje. Algunas
de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: preguntas intercaladas,
resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales (Díaz-Barriga, 1998).
Cuadro 2. Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos
(Díaz-Barriga, 1998).
Estrategias de Enseñanza Efectos esperados en los alumnos
Objetivos
Conoce la finalidad y alcance del material y cómo
manejarlo. El alumno sabe qué se espera de él al
terminar de revisar el material. Ayuda y contextualiza
sus aprendizajes y a darles sentido.
Ilustraciones Facilita la codificación visual de la información.
Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido.
Resuelve sus dudas se autoevalúa gradualmente.
Pistas tipográficas Mantiene su atención e interés. Detecta información
principal y realiza codificación selectiva.
Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la
información relevante del contenido que se ha de
aprender.
Estrategias de enseñanza Efectos esperados en los alumnos
Organizadores previos Hace más accesible y familiar el contexto. Elabora
una visión global y contextual.
Analogías Comprende información abstracta. Traslada lo
aprendido a otros ámbitos.
Mapas conceptuales y redes
semánticas
Realiza una codificación visual y semántica de
conceptos, proposiciones y explicaciones.
Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones. Facilita el recuerdo y la comprensión
de lo más importante de un texto.
Se podrá apreciar que en función de los objetivos que se pretenden lograr en cada
una de las clases de la asignatura de educación ambiental, un mismo contenido puede
abordarse desde una perspectiva factual, conceptual o procedimental o bien actitudinal lo
cual se determina a partir de la planificación didáctica y el desarrollo de las actividades que
la docente implemente como promotora de aprendizaje significativo.
La educación ambiental en la escuela secundaria debe entenderse como una
estrategia para la búsqueda de espacios de reflexión y de concreción de actividades que,
partiendo de conocimientos significativos, ponga en contacto a los alumnos con su realidad
(Pérez, 1994).
Ante esto Tello y Pardo (1996), sostienen que el que hacer docente debe tener en
cuenta la sensibilización, la formación, la profundización y todo aquello interno que se
conjunta en la manera en cómo aborda los contenidos temáticos de la asignatura. Los
mismos autores argumentan que es el docente “quien a través de problemas concretos, se
debe servir para dirigir no solo a la conceptualización de los mismos sino propiciar en sus
alumnos soluciones y propuestas a favor de un mejor ambiente y por supuesto lograr una
mejor calidad de vida”.
Con lo anterior la enseñanza de la educación ambiental se ha concebido como una
estrategia para propiciar nuevas formas de tener en las personas y en las sociedad cambios
significativos de comportamiento, resignificación de valores sociales, culturales, políticos,
económicos y los relativos a la naturaleza, y a la par promover la participación activa y
decidida de los sujetos de forma permanente, para evitar, disminuir los problemas
ambientales para con ello lograr una intervención y participación con el medio que nos
rodea y en consecuencia una mejor calidad de vida.
2.2.3. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
El plan curricular de educación secundaria de 1974, implanto por primera vez en el
ciclo escolar 1975-1976, emergió en un contexto de debate no estancado en el magisterio y
en un contexto de reforma educativa a partir de los acuerdos de Chetumal. “Acuerdo 1: la
reforma de la Educación Media Básica debe plantearse como una consecuencia lógica y
armónica de la reforma de la educación primaria en sus objetivos, en sus contenidos y
metodologías, de acuerdo con las características del acuerdo” (SEP, 1974).
Tomando en cuenta lo anterior en el programa de modernización educativa (1989-
1994) se explícita que la finalidad de la educación secundaria es ampliar y profundizar los
contenidos de los niveles precedentes, con el propósito de sentar las bases para la vida
productiva y preparar a los estudiantes para proseguir estudios en el siguiente nivel. Es por
ello que la asignatura de educación ambiental se pone como optativa en el más reciente
Plan y Programa de estudios de Educación Básica Secundaria de la Secretaria de Educación
Publica (SEP, 1993).
En el PRONAP (Programa Nacional de Actualización) se llevo a cabo el curso
nacional de educación ambiental de la Escuela Secundaria como primer paso para
promover, considerando importante cualquier actividad escolar, los conocimientos, valores
básicos y actitudes para atender cuestiones ambientales de la vida cotidiana (SEP, 2001b).
Dicho curso el docente puede realizar ajustes a los programas vigentes, tomando en
cuenta los criterios y lineamientos expuestos en función de su realidad, sus necesidades, sus
experiencias y su creatividad.
De acuerdo con las resoluciones de Chetumal, la educación ambiental en la escuela
secundaria es un intento de integración y de estrecha relación con las asignaturas como
Física, Química, Biología, Geografía, fundamentado en el hecho de que los fenómenos
naturales no se producen aisladamente: el adolescente los observar, se ven afectados por
ellos, y en muchos casos forma parte integral de ellos (SEP, 1974).
Es importante mencionar que el Programa de Educación Ambiental (1995), tiene un
propósito formativo, además incluye nuevos contenidos que son los que hacen posible la
formación del juicio ético.
El objetivo general del área del medio ambiente para la Educación Media Básica, es
apreciar el valor del método científico en el estudio investigación de los fenómenos
naturales, propiciar en el alumno el conocimiento y la comprensión de la naturaleza y de si
mismo como parte de ella, así como estimular la participación activa del educando en el
restablecimiento del equilibrio ecológico.
Con ello tomar en cuenta que, la organización de la asignatura se hará a partir de los
contenidos, así como de la forma en que participa e investiga el alumno, en esta
organización se busca el trabajo en grupo y la participación en los procesos de toma de
decisiones individuales y colectivas.
Principalmente la investigación se ubicaría a nivel de tercer grado , ya que tienen
como asignatura optativa la de Educación Ambiental (los estudiantes tendrían que haber
desarrollado su reflexión acerca de las normas de convivencia y las distintas formas de
organización para lograr un bienestar colectivo dentro de lo referente a la educación
ambiental) y con esta certeza de que los alumnos ya conocen el tema empezaría nuestro
análisis.
Por otro lado, uno de los propósitos fundamentales de la educación ambiental es
lograr que tanto los individuos como las colectividades comprendan la naturaleza compleja
del medio ambiente (resultante de la interacción de sus diferentes aspectos: físicos,
biológicos, sociales, culturales, económicos,etc.) y adquieran los conocimientos, los valores
y las habilidades prácticas para participar responsable y eficazmente en la prevención y
solución de los problemas ambientales y en la gestión de la calidad del medio ambiente.
Por lo tanto, la educación ambiental, más que limitarse a un aspecto concreto del
proceso educativo, debe convertirse en una base privilegiada para elaborar un nuevo estilo
de vida. Ha de ser una práctica educativa abierta a la vida social para que los miembros de
la sociedad participen, según sus posibilidades, en la tarea compleja y solidaria de mejorar
las relaciones entre la humanidad y su ambiente.
Para Bosello, (1990), en la realidad española la finalidad de la escuela ESO
(Escuela Secundaria Obligatoria), es la de guiar a los alumnos en esta búsqueda,
ayudándolos a entender los valores, apreciarlos y captar los motivos racionales de las
acciones. En nuestra realidad creo que necesitamos que nuestra Escuela Secundaria se
guíe con los mismos principios.
3. LOS VALORES
3.1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL UN VALOR IMPORTANTE DENTRO DE LA
ENSEÑANZA
El núcleo central para entender el dinamismo funcional de la persona esta en los
valores. Ellos son las pautas para evaluarse así mismo y, a su vez, determinar las actitudes y
la conducta. Toda educación en valores se plantea como objetivo el contribuir al último
desarrollo de la dimensión valorativa moral de la persona, desarrollo que se caracteriza por
su dinamismo y por su condición de inacabado abarcando todo el ciclo vital de la persona
(Cortés, 2002).
Para Kluckhohn (2004), un valor es “una concepción, explícita o implícita,
distintiva de un individuo o característica de un grupo, sobre lo deseable, que influye en la
selección de modos, maneras y propósitos disponibles de actuar”. Dentro de la
investigación la educación ambiental se considera un valor esté no es directamente
observable ya que es una construcción que se desarrolla dentro de cada individuo.
Por otro lado, como manifiesta, Carreras L. Eijo P. Estany A. (1999), al tratar de
enfrentarse al problema de la educación en valores, señala que es necesario mantener
algunos principios metodológicos:
La actividad principal en el aula es la discusión y no la instrucción.
Hay que salvaguardar la diversidad de puntos de vista.
El rol del docente debe inspirarse en una "neutralidad metodológica".
Los docentes tienen la responsabilidad de la calidad del aprendizaje y, por tanto, de
presentar los criterios con los que discutir y criticar los puntos de vista de sus alumnos.
La modernización, no debe significar solo progreso económico y progreso técnico,
si no también progreso humano, es decir algo que hay que reflexionar, debatir e introducir
en todos nuestros proyectos ( Camps, 1996) .
En la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) (1990),en la realidad
española se insiste, en teoría pero en la práctica se reitera en formar al técnico especialista,
la cual forma personas reflexivas y pensadoras, pero cuando se le pide al docente se
enfrente a la necesidad de educar en valores, se plante la pregunta “¿Cómo lo hacemos?”
aquí en la realidad mexicana se hace la misma pregunta ( Cabello, 1995).
Es importante además de integrar al individuo en una sociedad, hay que enseñar a
los jóvenes a ser autónomos y las personas para ser autónomas tiene que tener criterios.
Educar significa integrar al individuo en la sociedad y enseñarle a ser autónomo (Lucio,
2000).
El estudiante no sólo debe conocer unas técnicas si no que ha de transmitir unos
conocimientos y no sólo lo que se entiende por unos conocimientos básicos, si no unos
conocimientos que hagan que el individuo vaya el mismo produciendo una capacidad
critica, una capacidad reflexiva con respecto a la sociedad ( Camps, 1996).
Estamos, pues, ante una nueva forma de hacer educación ambiental. Debe tratarse
de una educación participativa (y por tanto no limitada en el tiempo ni en el espacio, en este
caso en el escolar), por y para la acción, con fuentes diversas (interdisciplinar) y que
permita el desarrollo de los valores por parte del individuo que se educa, para conseguir que
la acción educativa promueva el desarrollo sostenible de la sociedad en que se enmarca.
En la época actual, la educación también representa una alternativa ante la realidad
ambiental, porque se considera que si no se educa oportunamente a la población acerca del
peligro que representa continuar deteriorando el ambiente, en poco tiempo estaremos
enfrentando situaciones más dolorosas que pongan en riesgo la preservación de múltiples
formas de vida, entre ellas, la humana, ante esta situación Lucio (2000), hace mención de
la prioridad que tienen los valores que asume una persona y que estos valores son
transmitidos a las obras y a las cosas que como humanos creamos.
Esta misma autora añade que los valores en el individuo son además prioridades
elegidas que se ponen en practica en la vida cotidiana y que recrean o disminuyen el
desarrollo de la persona. La educación se concibe así, como una opción que contribuye a la
superación de las crisis; sin embargo, la educación ha olvidado poner el acento en la
importancia de armonizar la relación de nuestras sociedades con la naturaleza.
La educación tradicional olvidó crear y valorizar los componentes de
responsabilidad con la problemática ambiental; siguió esquemas fragmentarios de la
realidad; promovió la división entre las ciencias sociales y las naturales y desvinculó la
relación entre las estructuras productivas y la destrucción del medio. A través de la
educación se han reforzado valores de carácter mercantil, utilitario y competitivo, tales
como el éxito material, el consumismo, el individualismo, el lucro y la sobrexplotación de
los recursos naturales y el hombre, valores todos ellos más eficientes en sistemas
deteriorantes del medio ( Bedoy, 1997).
Ante esto la LOGSE en la realidad española plantea la educación en valores como
un trabajo sistemático a través del cual, y mediante actuaciones y prácticas, se puedan
desarrollar aquellos valores que vienen explicitados en la constitución, y que deben ser la
base de la democracia “Educar en los valores es educar moralmente”, por que son los
valores los que enseñan al individuo a comportarse como hombre, establecer una jerarquía
entre las cosas, a convencer de que algo importa o no importa, vale o no vale, es un valor o
un contravalor esto se pude adoptar a la realidad mexicana (Carreras L. Eijo P y Estany A.
1999).
Cuando se habla de verdadera educación dentro de un proyecto educativo integral,
las autoras se refirieren a aquella que esta centrada en valores. Mencionan que educar
significa siempre mejorar, promover al ser humano y esta educación no puede darse al
margen de los valores. Por otra parte, opinan que el desarrollo de los valores y el
crecimiento de ellos es un proceso personal y comunitario que dura toda la vida por eso es
importante revisar el concepto de los valores , sobre todo su vivencia en las diferentes
facetas de la vida, pues cuando se ejercen conscientemente, nos vamos convirtiendo en
mejores personas ( Nieves y Velazco, 2000).
Ante esto Carreras, et al. (1999), nos menciona que el valor “es un objetivo que nos
proponemos en la educación y que parte de la idea que se tenga del hombre y que le ayuda
a ser más persona”. Es la convicción razonada de que algo es bueno o malo para llegar a ser
mas humanos.
No obstante, la fuente de los valores son las necesidades humanas y en tanto las
cosas u objetos responden a los intereses de un sujeto, tienen un valor para él, pues
satisfacen alguna necesidad. Los valores se identifican con inteligencia y sentimiento. La
importancia del valor no reside en “SER o NO SER”, sino en “ESTAR o NO ESTAR”;
pues el valor no es sustancia, es accidente ( Mestre, 1996).
Con ello nos damos cuenta que el problema didáctico del valor se sustenta en
conocer que el problema filosófico de éste surge por la actitud ante los objetos del mundo
exterior como medio de satisfacer necesidades humanas. Por lo que el problema didáctico
está en qué valor y cómo formarlo.
En consecuencia, el valor es un fenómeno socio - histórico y un aspecto de la
interacción práctica del sujeto y el objeto. De ahí, que el valor es una cualidad de los
objetos surgida en el proceso del desarrollo de la sociedad.
Con lo anterior, el valor está, como cualidad, en las cosas; pero sin la conciencia de
un sujeto, una cosa no sería objeto y por tanto carecería de valor. De ahí que la base del
valor esté en el objeto y su realización en el sujeto. El valor sólo existe en la relación sujeto
- objeto; pues se determina por la acción o reacción del sujeto provocada por la cualidad del
objeto.
Explicando lo antedicho el valor es el resultado de la actividad del hombre. Por eso,
sólo el hombre tiene este privilegio, pues aunque los animales realizan operaciones
selectivas instintivas o reaccionan, no lleva acabo actividad alguna. Si se permitiera la
instauración de un mundo de sujetos insensibles o indiferentes, que respondan más a los
instintos que a la conciencia social, habrían cosas, pero no valores ( Mestre, 1996).
Por lo que este autor considera, al valor, a la cualidad abstracta (pero no secundaria)
de un objeto (cosa, estado, situación consciente) en que al satisfacer una necesidad de un
sujeto, suscita en éste interés o aversión por ella.
Autores como Garzón y García dice Mestre (1996), destacan el consenso en la idea
de la polaridad de los valores, es decir la manifestación de valores positivos y negativos.
Al respecto, algunos explican los valores como la significación socialmente positiva de
objetos y fenómenos. De igual manera conciben como contravalores o antivalores a todo
aquello que posee significación socialmente negativo y que, por tanto, dificulta a los
hombres el crecimiento armonioso de su personalidad.
Con ello, tradicionalmente el tema de la ética no ha estado ligado a los aspectos
referentes a la naturaleza y al medio ambiente. Sólo hasta décadas muy recientes, éste tema
ha pasado a tener una preocupación ética notable, salvo el caso de la medicina que ha
tenido una tradición en el asunto desde la antigüedad.
Así aparece el principio de responsabilidad, como el elemento de base para
considerar una nueva ética. La moral tendrá entonces que invadir la esfera de la producción
económica, de la que anteriormente se mantuvo alejada, y habrá de hacerlo en la forma de
política pública.
Por otro lado, la educación en valores involucra elementos universales de los
principios éticos definidos, y puede también involucrar costumbres y normas sociales
específicas para un contexto o grupo social. La educación en valores puede ser considerada
como una parte de la educación ética, siempre y cuando los valores que transmita estén
acordes con principios éticos universales, y en este caso hablaremos específicamente de
educación en valores morales.
En el tema ambiental hay que tener en cuenta las diferentes posibilidades que se
generan al tomar una u otra alternativa de intervención sobre el medio ambiente ante esto el
objetivo de la educación ambiental, con relación al tema de los valores, es permitir a la
comunidad educativa, avanzar en la construcción de conductas, criterios y comportamientos
hacia la sostenibilidad de una determinada sociedad, sin perder de vista el planeta en su
conjunto.
Por lo tanto, la educación ambiental implica una actividad formadora, en primera
instancia para el alumno, pero la actividad requiere del soporte de los demás actores de la
comunidad educativa: los docentes, los padres de familia, los directores(ras) del plantel, así
como de otros actores que se encuentren vinculados bajo proyectos específicos, por
ejemplo: empresas y organizaciones no gubernamentales, etc. (Puig, 1998).
Nieves y Velazco (2000), Carreras, et al. (1999) y Mestre (1996) han mencionado
que la educación ambiental, desde el ámbito de los valores, es una construcción, por
consiguiente se puede plantear en términos de las teorías de la construcción de la
personalidad moral. En este sentido, hay que tener en cuenta cuáles son los aspectos que
conciernen a la personalidad moral, que puedan ser objeto de una educación ambiental
centrada en los valores.
De acuerdo con Puig (1998), hay varios elementos o componentes de la
personalidad moral, los cuales se pueden resumir en:
Un primer momento de adaptación y reconocimiento de sí mismo, es decir de
socialización o adquisición de pautas sociales básicas de convivencia, pero también de
adaptación y reconocimiento de las propias decisiones o posiciones que se valoran.
Un segundo momento, tiene que ver con la incorporación de aquellos elementos
culturales y de valor que son normativos deseables, como la justicia, la libertad, la
igualdad, la solidaridad, las formas democráticas de convivencia, en general la
Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Un tercer momento hace referencia a las adquisiciones procedimentales para la
construcción de la personalidad moral, tales como las capacidades para el juicio, la
comprensión y autorregulación, y en general las formas para el diálogo y la sensibilidad
moral, capaces de permitir la pluralidad y la democracia.
En lo referente a la educación moral retomando la realidad española en la etapa del
Real Decreto 1007/1991, del 14 de junio, se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la ESO, en ella se encuentra de nuevo una referencia a la consideración
de los valores, las actitudes y las normas como categorías de contenido que debe ser objeto
de estudio y aprendizaje a lo largo de la etapa y en todas las áreas (Bosello, 1990).
Siguiendo con la misma idea del autor, la educación ambiental se está convirtiendo
en una nueva visión del mundo, que parte de la realidad individual que se extiende hasta los
problemas de la mas compleja responsabilidad moral.
Es por eso que es relevante comentar que en el Congreso de Belgrado (1975) (citado
por Bosello, 1990), se precisaron los fines de la educación ambiental:
Toma de conciencia del ambiente global y de sus problemas, con sensibilidad personal.
Comprensión de la problemática ambiental, unida con la responsabilidad critica del
hombre.
Adquirir las capacidades necesarias para la solución de los problemas ambientales.
Adquisición de un sentimiento social de interés por el ambiente y de una voluntad para
protegerlo y mejorarlo.
Darse cuenta de la propia responsabilidad de la necesidad de actuar.
Por otro lado, la característica de la moralidad adolescente es la inconstancia,
acompañada con frecuencia de incoherencia. Lo que el adolescente hace, lo hace por propia
iniciativa, por estimulación interior y por convicción, no por temor a la autoridad.
Con ello, la inconsistencia e incoherencia están determinadas por que todavía no
esta completamente realizado el sistema de valores. Puede pasar, que los valores que se
tienen conscientemente no se pongan en práctica ya que todavía se tiene el sentimiento de
temor a la desaprobación y al castigo, sin alcanzar aun motivaciones de mayor madurez.
Tomando en cuenta que, hacia los veinte años, la crisis de identidad se resuelve y la
personalidad se estabiliza alrededor de un yo maduro y bien integrado. La persona es capaz
de sentir los valores, de encaminarlos concretamente en una actitud crítica hacia sí mismo,
pero siempre confiando en las posibilidades de obrar bien (Bosello, 1990).
Por su parte, Carreras, et al. (1999), considera algunos valores importantes para
comprender el medio ambiente y tomar una personalidad moral y en primer momento
refiere que la responsabilidad es la capacidad de sentirse obligado a dar una respuesta o a
cumplir un trabajo sin presión externa alguna.
Tiene dos vertientes(Carreras, et al. 1999):
Individualmente hablando es la capacidad que tiene una persona de conocer y aceptar
las consecuencias de sus actos libres y consientes.
Colectivamente es la capacidad de influir en las decisiones de una colectividad, al
mismo tiempo que respondemos de las decisiones que se toman como grupo social en
donde estamos incluidos.
Este mismo autor nos dice que cuanto mayor incidencia de respuestas positivas nos
da el alumno, mas responsable lo podemos considerar, pero comenta que el respeto como
valor: “ es la consideración, atención, referencia o miramiento que se debe a una persona”.
El respeto a los demás es la primera condición para saber vivir y poner las bases a una
auténtica convivencia en paz (Carreras, et al. 1999).
Hemos de valorar también el respeto a la naturaleza: el mundo que nos rodea,
animales, plantas, etc.
Los objetivos son:
Respetar nuestro entorno
Potenciar el respeto al medio ambiente
También menciona que interviene la cooperación y se puede definir como “la
acción que se realiza juntamente con otro y otros individuos para conseguir un mismo fin”.
Esta acción aunque, a veces, es un beneficio a los demás, para que este acto se considere
cooperativo tiene que existir una reciprocidad; si no existe ésta, no podemos hablar de
cooperación, si no solo de ayuda (Carreras, et al. 1999).
Por último, se trata de edificar la personalidad moral como la propia biografía, en
tanto cristalización de valores y espacio de diferenciación, que permita una noción de
felicidad por la vida, que cada cual reconoce que mereció ser vivida (Puig, 1998).
3.2. LA TEORÍA DE L . KOHLBERG
Tomando en consideración lo anterior está teoría nos es de gran importancia ya que
lo moral indudablemente es un factor que influye en el comportamiento social de las
personas, y los sujetos actuaran de determinada forma según el estadio en el que se
encuentren como ya lo veremos más adelante (Alonso-Tapia,1997).
El desarrollo moral recurre seis estadios, en una secuencia invariada, universalmente
valida, cada estadio implica diferencias en la forma de afrontar y resolver los problemas
morales.
Los estadios se agrupan en tres niveles:
I nivel: Pre Convencional. Se encuentran la mayoría de niños de 9 años, algunos
adolescentes y la minoría de adolescentes y adultos delincuentes. Es una persona para quien
las normas expectativas sociales son algo externo a sí mismo.
II nivel: Convencional. Se encuentran la mayoría de sujetos adolescentes y adultos. Es una
persona en la que el YO se identifica con las reglas y expectativas de otros especialmente
de la autoridad.
III nivel: Pos Convencional. Se encuentran la minoría de adultos a partir de los 20 años .
Es una persona que ha diferenciado su YO de las normas y expectativas de otros, y define
sus valores según unos principios auto escogidos.
Cuadro 3. Tabla de Razonamiento Moral (L. Kohlberg, 1987).
NIVEL
ESTADIO
LO QUE ESTÁ
BIEN
RAZONES PARA
HACER EL BIEN
PERSPECTIVA SOCIAL
DEL ESTADIO
P
R
E
Estadio 1:
Moralidad
Heterónoma
Someterse a reglas
apoyadas por el
castigo; obediencia
por sí misma; evitar
el daño físico a
personas y
propiedad
Evitar el castigo, del
poder superior de las
autoridades
Punto de vista egocéntrico.
No considera los intereses de
otros o reconoce que son
distintos de los de él; no
relaciona dos puntos de vista.
C
O
N
V
E
N
C
I
O
N
A
L
Estadio 2:
Individualismo.
Fines
instrumentales
Eintercambio
Seguir sólo cuando
el propio interés
inmediato; actuar
para cumplir los
propios intereses y
necesidades y dejar
a otros hacer lo
mismo.
Servir los propios
intereses en un mundo
donde se debe
reconocer que los
demás tienen intereses
Perspectiva concreta
individualista. Consciente de
que todos tienen intereses que
perseguir y que pueden entrar
en conflicto.
Cuadro 3. Tabla de Razonamiento Moral (L. Kohlberg, 1987).
NIVEL
ESTADIO
LO QUE ESTÁ
BIEN
RAZONES PARA
HACER EL BIEN
PERSPECTIVA SOCIAL
DEL ESTADIO
C
O
N
Estadio 3:
Expectativas
interpersonales
mutuas.
Relaciones y
conformidad
interpersonales
Vivir de acuerdo a
lo que espera la
gente cercana de un
buen hijo, hermano,
amigo etc. Ser
bueno es importante
y quiere decir tener
buenos motivos,
mostrar interés por
los demás.
La necesidad de ser
buena persona a los
propios ojos y los de
los demás.
Perspectiva del individuo en
relación a otros individuos.
Conciencia de sentimientos
compartidos, acuerdos y
expectativas que toman
primacía sobre los intereses
individuales
V
E
C
I
O
N
A
L
Estadio 4:
Sistema social
y conciencia.
Cumplir deberes a
los que se han
comprometido; las
leyes se han de
mantener excepto en
casos extremos
cuando entran en
conflicto con otras
reglas sociales fijas.
Mantener la
institución en marcha
y evitar un paro en el
sistema si todos lo
hicieran; imperativo
de la conciencia de
cumplir las propias
obligaciones.
Diferencia el punto de vista de
la sociedad de acuerdos o
motivos interpersonales.
Toma el punto de vista del
sistema que define roles y
reglas.
Cuadro 3. Tabla de Razonamiento Moral (L. Kohlberg, 1987).
NIVEL
ESTADIO
LO QUE ESTÁ
BIEN
RAZONES PARA
HACER EL BIEN
PERSPECTIVA SOCIAL
DEL ESTADIO
P
O
S
T
Estadio 5:
Contrato social.
Utilidad y
derechos
individuales
Ser consiente de que
las personas tienen
una variedad de
valores y opiniones
y de que la mayoría
de sus valores y
reglas son relativas a
su grupo.
Sentido de obligación
de la ley a causa del
contrato social de
ajustarse a las leyes
por el bien de todos y
la protección de los
derechos de todos.
Perspectiva anterior a la
sociedad. El individuo
racional consciente de los
valores y derechos antes de
acuerdos sociales y contratos.
C
O
N
V
E
N
C
I
O
N
A
L
Estadio 6:
Principios
éticos
universales
Según principios
éticos escogidos por
uno mismo. Las
leyes y los acuerdos
sociales son
normalmente
válidos porque se
apoyan en tales
principios.
La creencia como
persona racional en la
validez de los
principios morales
universales y un
sentido de
compromiso personal
con ellos.
Perspectiva de un punto de
vista moral del que parten los
acuerdos sociales. La
perspectiva es la de un
individuo racional que
reconoce la naturaleza de la
moralidad o el hecho de que
las personas son fines en sí
mismas y como tales se les
debe tratar.
El paso de un estadio a otro se da cuando se crea un desequilibrio cognoscitivo, es
decir, cuando la perspectiva cognoscitiva de una persona ya no es adecuada para afrontar
un problema o un dilema moral determinado y entonces se ve obligado a buscar razones
mas apropiadas. Es importante tomar en cuenta que el nuevo estadio no sustituye al
precedente totalmente, ya que se puede dar que se este en un estadio y ante una
determinada situación se actué conforme a otro estadio (Bosello, 1990).
Otro factor básico del desarrollo moral es el factor ambiental. Por ello es
indispensable la participación en la vida social. La perspectiva de Kohlberg (1987), es de
interacción: la estructura fundamental de la mente es producto de un modelamiento
originado por la interacción del organismo y el ambiente.
Una de las fases del desarrollo moral es la adolescencia, como ya sabemos un
periodo de transición de la niñez y la madurez y se caracteriza por una crisis de identidad.
El adolescente, en este periodo, trata de adquirir nuevos valores, mas verdaderos y
profundos que los que observa en el mundo adulto (Bosello, 1990).
Medrano, (1996) dice que los estadios que se propongan en el enfoque cognitivo -
evolutivo, poseen unas características estructurales claras y definen los criterios por los que
una persona razona de una determinada manera.
Cada estadio se define por:
La perspectiva social que el sujeto adopta.
Los argumentos y razones que una persona toma en cuenta para juzgar una situación
como buena o mala.
El valor que la persona elige, y nos da cuenta de aquello que la persona considera
correcta desde el punto de vista personal o social.
3.3. LA PROPUESTA DE BUXARRAIS
Si tenemos en cuenta que la educación moral, no puede limitarse únicamente al
razonamiento, ni a la conducta, ya que otro aspecto importante de la persona es la
afectividad, también se pueden utilizar las historias como estrategias didácticas para que los
alumnos despierten sentimientos. En opinión de algunos investigadores con la discusión de
dilemas o la clarificación de valores, se abordan mas problemas racionales y emotivos,
permitiéndonos las historias, integrar los aspectos emotivos, al estar cargadas de
emociones.
Es por ello, que se dice que no existe un progreso en el juicio moral de las personas
si previamente no experimentan un conflicto cognitivo que les induzca a pensar que sus
razonamientos pueden ponerse en duda. Por lo tanto la discusión de dilemas morales
pretende la creación de dicho conflicto en los alumnos, ayudándoles a restablecer el
equilibrio en un nivel superior de juicio moral. El conflicto cognitivo tiene lugar en
situaciones entre iguales y cuando se consideran los problemas morales desde puntos de
vista distintos (Buxarrais,M. Martínez, M. Puig, R., 1997).
En este sentido Buxarrais, et al. (1997), señala que la educación moral tiene por
objeto la formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a implicarse y
comportarse en una relación personal y en una participación social basada en el uso crítico
de la razón, la apertura a los demás y el respeto a los derechos humanos. La consecución de
tal objetivo precisa atender al desarrollo de un conjunto de dimensiones que irán
conformando la personalidad moral de los alumnos. Tales dimensiones hacen referencia a
un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas, etc., que podemos definir de la
siguiente forma:
Autoconocimiento, es la “capacidad que posibilita un progresivo conocimiento de
sí mismo, la autoconciencia del yo, así como su valoración. Permite la clarificación de la
propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales”
(Buxarrais, et al. 1997). Los indicadores para el segundo ciclo escolar (14 a 16 años ) es
distinguir entre las responsabilidades y las intenciones de las propias acciones, tanto en un
ámbito microético, mesoético como macroético.
Autonomía y autorregulación, es la “capacidad de autorregulación permite
promover la autonomía de voluntad y una mayor coherencia de la acción personal”. Desde
la perspectiva cognitiva y constructivista, esto significa que es la propia persona la que
establece el valor , éste no le viene impuesto desde fuera y se organiza para actuar de
acuerdo con él (Buxarrais, et al. 1997). Los indicadores para el segundo ciclo escolar (14 a
16 años ) es crear una forma – actitud , conducta, valoración – libre y fundamentada en el
respeto a vivir la propia sexualidad y en el respeto a la de los demás.
Capacidades de diálogo, estas “ capacidades permiten huir del individualismo y
hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que preocupan a nivel
personal y social. Supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos
de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado”
(Buxarrais, et al. 1997). Los indicadores para el segundo ciclo escolar (14 a 16 años ) es
diferenciar entre mensaje explícito y mensaje implícito considerando este último solo como
posible en situaciones originadas en la convivencia diaria y en los medios de comunicación.
Capacidad para transformar el entorno, esta es la “capacidad que permite la
formulación de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto
criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. El desarrollo de esta
capacidad supone que la educación no se reduce, ni cognitiva ni conductualmente, al
ámbito del aula, sino que se generaliza a ámbitos no formales de educación y a ámbitos
informales” (Buxarrais, et al. 1997). Los indicadores para el segundo ciclo escolar (14 a
16 años ) es ejecutar conductas concretas, que vayan desde la reflexión hasta la acción, en
proyectos de trabajo común sobre temas ético sociales actuales (ecología,
drogodependencias, subdesarrollo, discriminación, derechos humanos, etc.).
Comprensión crítica, esta “implica el desarrollo de un conjunto de capacidades
orientadas hacia la adquisición de información moralmente relevante acerca de la realidad,
el análisis crítico de dicha realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de
vista, y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad” (Buxarrais, et
al. 1997). Los indicadores para el segundo ciclo escolar (14 a 16 años ) es contrastar
posturas contrarias o diferentes de la propia y utilizarlas como posible instrumento para
modificar, profundizar, completar o perfeccionar la propia perspectiva.
Empatía y perspectiva social, esta “posibilita que el alumno(a) a vaya
incrementando la consideración por los demás, interiorizando valores como la cooperación
y la solidaridad. La progresiva descentración posibilita el conocmiento y la comprensión de
las razones, los sentimientos y los valores de las otras personas” (Buxarrais, et al. 1997).
Los indicadores para el segundo ciclo escolar (14 a 16 años ) es reconstruir el propio punto
de vista en forma más integral, como resultado del equilibrio entre las perspectivas,
personal , grupal y social.
Habilidades sociales y para la convivencia, estas “hacen referencia al conjunto de
comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que configuran su
competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Permiten la coherencia entre los
criterios personales y las normas y los principios sociales” (Buxarrais, et al. 1997). Los
indicadores para el segundo ciclo escolar (14 a 16 años ) es observar y comprobar que no
siempre es posible llegar a este acuerdo o consenso por lo que hace referencia a las
anteriores situaciones, aceptar alternativas que, sin conseguirlo, respeten las diferentes
opiniones, y dejar abierta a nivel personal, la posibilidad de dialogo.
Razonamiento moral, es la “ capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los
conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar
según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor
universales” (Buxarrais, et al. 1997). Los indicadores para el segundo ciclo escolar (14 a
16 años ) aplicar y experimentar este procedimiento, como modelo óptimo de sistema de
vida, a propósito de situaciones cotidianas.
Tales dimensiones hacen referencia a un conjunto de capacidades, habilidades,
destrezas, etc., que podemos definir de la siguiente forma:
Cuadro4. Dimensiones de la Personalidad por Buxarrais, et al. (1997).
Autoconocimiento,
Los indicadores para el segundo ciclo
escolar (14 a 16 años ) es distinguir entre las
responsabilidades y las intenciones de las
propias acciones, tanto en un ámbito
microético, mesoético como macroético.
Autonomía y autorregulación,
Los indicadores para el segundo ciclo escolar
(14 a 16 años ) es crear una forma – actitud ,
conducta, valoración – libre y fundamentada
en el respeto a vivir la propia sexualidad y en
el respeto a la de los demás.
Capacidades de diálogo,
Los indicadores para el segundo ciclo
escolar (14 a 16 años ) es diferenciar entre
mensaje explícito y mensaje implícito
considerando este último solo como posible
en situaciones originadas en la convivencia
diaria y en los medios de comunicación.
Capacidad para transformar el entorno,
Los indicadores para el segundo ciclo escolar
(14 a 16 años ) es ejecutar conductas
concretas, que vayan desde la reflexión hasta
la acción, en proyectos de trabajo común sobre
temas ético sociales actuales ( ecología,
drogodependencias, subdesarrollo,
discriminación, derechos humanos, etc.).
Empatía y perspectiva social,
Los indicadores para el segundo ciclo escolar
(14 a 16 años ) es reconstruir el propio punto
de vista en forma más integral, como resultado
del equilibrio entre las perspectivas, personal ,
grupal y social.
Cuadro de Dimensiones de la Personalidad por Buxarrais, et al. (1997).
Habilidades sociales y para la convivencia,
Los indicadores para el segundo ciclo
escolar (14 a 16 años ) es observar y
comprobar que no siempre es posible llegar
a este acuerdo o consenso por lo que hace
referencia a las anteriores situaciones,
aceptar alternativas que, sin conseguirlo,
respeten las diferentes opiniones, y dejar
abierta a nivel personal, la posibilidad de
dialogo.
Razonamiento moral,
Los indicadores para el segundo ciclo escolar
(14 a 16 años ) aplicar y experimentar este
procedimiento, como modelo óptimo de
sistema de vida, a propósito de situaciones
cotidianas.
Por su parte, Buxarrais, et al. (1997), señala que la comprensión de los conceptos
implicados en el pensamiento y la conducta morales es una condición necesaria para
estimular el desarrollo ético y moral. Además, asimilara el significado y la manera de
utilizar las palabras es una forma de entender mejor los problemas y conflictos que plantea
nuestra realidad.
De entre los ámbitos genéricos podemos destacar tres en los que se ve reflejada la
construcción conceptual : comprensión objetiva o del termino, comprensión de la realidad y
construcción personal.
Comprensión Objetiva, este aspecto hace referencia al significado, al contenido
informativo de la palabra que se analiza, o sea dar una explicación de forma objetiva y
estructurada, de manera similar a como se es capas de asimilar otros conceptos.
Comprensión de la Realidad, pero no basta con construir un significado que, en cierta
medida, podemos clasificar como enciclopedista. La comprensión de la realidad implica
proyectar esta información sobre el entorno, identificando situaciones reales de la vida
cotidiana con el concepto, solo haciéndolo de esta manera, se estará realizando
verdadero aprendizaje significativo .
Construcción Personal, constituye el punto mas elevado de la significatividad que se
puede alcanzar mediante la aplicación de cualquier estrategia de educación moral.
Es por eso que el proceso de evaluación debe tener presente: Por una parte, la
capacidad cognitiva, ya que su desarrollo permite ir aumentando el nivel de autonomía
intelectual y el espíritu crítico. El desarrollo cognitivo es importante para conseguir niveles
de juicio moral posconvencionales o superiores. Por otra parte, es necesaria la información
sobre temas conflictivos, ya que ésta permite conocer diversidad de opciones, opiniones y
razonamientos (Buxarrais, et al. 1997).
4. DISEÑO METODOLÓGICO
Como se mencionó a lo largo del marco teórico es de gran relevancia la asignatura
de educación ambiental, ya que se puede considerar como el valor que nos hace
conscientes de la existencia e importancia de los problemas que estamos padeciendo y de la
necesidad de que respetemos, conservemos y mejoremos...
4.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El principal objetivo de esta investigación es identificar ¿Cuáles son las estrategias
instruccionales y los tipos de conocimiento que se promueven con alumnos de tercer
grado de la secundaria diurna en la asignatura de educación ambiental?, a través de las
observaciones, la entrevista a la docente , los cuestionarios para los alumnos (as) y los
dilemas morales.
En nuestro país, la conciencia de la gravedad del problema ecológico se ha
incrementado paulatinamente. Es ya común ver que nuestra ciudad está siempre cubierta de
una capa de esmog, la cual, sabemos perjudica a la salud, también se ve cada ves más la
explotación de los bosques la flora y la fauna, por eso el propósito principal del libro de
texto es crear conciencia en los estudiantes de la gravedad del problema e invitarlos a que
promuevan acciones que eviten el deterioro del medio ambiente (Gutiérrez, 1996).
En este mundo tan cambiante, la educación necesita algo diferente cualitativamente,
principalmente en lo que son los valores, en esta investigación nos referimos al la
asignatura de educación ambiental como tal, ya que es muy importante el logro de una
conciencia individual y colectiva que nos lleve a comprender mejor lo que está pasando con
nuestro planeta y descubrir las causas para darle una solución.
La educación tradicional olvido crear y valorizar los componentes de
responsabilidad con la problemática ambiental; siguió esquemas fragmentados de la
realidad; promovió la división entre las ciencias sociales y las naturales y desvinculo la
relación entre las estructuras productivas y la destrucción del medio. Esto ha provocado un
éxito material impresionante, el consumismo, el individualismo, el lucro y la sobre
explotación de los recursos de los recursos naturales (Bedoy, 1997).
Para enfrentar la crisis ambiental se necesita, por tanto, una nueva educación. Se
considera que no habrá soluciones reales mientras no se de una transformación de la
educación en todos sus niveles y modalidades y no haya un cambio en el paradigma
educativo.
Tomando en cuenta todo lo anterior el propósito de la educación ambiental es
restablecer las condiciones de interacción hombre/hombre y hombre/naturaleza, que
orienten el quehacer , desde una perspectiva critica e innovadora, que contribuya a la
transformación de la sociedad. Esta formulación pasa por el ejercicio de la ciudadanía y por
la óptica de la lucha de clases. Bajo esta dinámica, la educación ambiental es
eminentemente ideológica y se constituye en un acto político, basado en valores y actitudes
para la transformación social (SEP,SEDUE,SSA, 1986).
4.2. TIPO DE ESTUDIO
Tomando en consideración a Sampieri R.; Collado C.; Baptista P. (2000), el estudio
es de tipo descriptivo, ya que el propósito de nuestra investigación es describir una
situación. Es decir, cómo es y cómo se manifiesta la Educación Ambiental en los alumnos
de tercer grado de secundaria diurna.
4.3. SUJETOS
El grupo de sujetos y la docente para llevar a cabo la investigación fueron
seleccionados por la directora del plantel por lo que siguiendo lo que dice Sampieri , et al.
(2000), es una muestra de tipo no probabilística ya que supone un procedimiento de
selección informal y un poco arbitrario.
Se describe esta clase de muestra no probabilística (dirigidas) ya que es la que mas
se acerca al objetivo de la investigación.
La investigación se realizó con:
La Docente que está impartiendo la asignatura de Educación Ambiental en un grupo de
tercer grado de secundaria.
Se trabajó con 22 estudiantes de tercer grado de Secundaria, los cuales tienen una edad
aproximada de entre 14 y 15 años, fue una población mixta 50% mujeres y 50%
hombres.
4.4. ESCENARIO
La investigación se realizó en una Escuela Secundaria Diurna, a la que acuden
estudiantes de las zonas residenciales que rodean a la escuela y alumnos de algunas
colonias cercanas de clase media, la secundaria se ubicada al sur de la Ciudad de México
D.F , dentro de la Delegación Coyoacán .
La secundaria tiene tres edificios , con aproximadamente 12 salones cada uno y en
donde se llevó a cabo la practica fue en el salón de clases ubicado frente a la dirección los
días lunes, miércoles y jueves.
4.5. INSTRUMENTOS , DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN
Los instrumentos se elaboraron de la siguiente manera y son:
Guía de entrevista semi-estructurada para el docente.
Cuestionario (A) para identificar el conocimiento actitudinal de los estudiantes.
Cuestionario (B) para identificar el conocimiento declarativo de los estudiantes.
Dilemas Morales para identificar el conocimiento procedimental de los estudiantes.
Registro de Observación, con el objetivo de identificar las estrategias instruccionales
que utiliza el docente en clase .
Los cuales se describen a continuación:
Entrevista
El objetivo de la entrevista, es obtener información, acerca de la formación, de la
postura teórica a la que pertenece y del proceso de enseñanza – aprendizaje y las estrategias
instruccionales que emplea el docente al impartir las sesiones en la asignatura de
educación ambiental (ver anexo 1).
La entrevista que se le realizó a la docente, tomando en cuenta lo que dice Pérez
(1994), está estructurada para darnos cuenta de su pensamiento práctico de la síntesis de
conocimientos culturales y de la experiencia personal del docente.
Se tomó como referencia la guía de entrevista del pensamiento didáctico que utilizó
Monroy (1997), como partida para realizar la guía de entrevista para el profesor de la
asignatura de educación ambiental.
Por otro lado, también es importante constatar si la docente pone en practica lo que
dice el programa de la asignatura de educación ambiental (1995 ) sobre las estrategias
instruccionales que se pueden utilizar para la enseñanza de la educación ambiental, y si
utiliza como apoyo el libro del maestro y la guía que otorga también la SEP.
En la estructura de la entrevista hay cinco apartados que pretenden, aportar algo
para alcanzar un mismo objetivo.
Cuadro 5. Estructura de la Entrevista dirigida al Docente.
Indicador
I. Ficha de identificación
Finalidad Está es entendida como un apartado en el que se registran
datos importantes, su objetivo es contar con datos que nos
permitan explicar mas adelante lo relevante de la actividad
docente.
Indicador II. Formación. Preguntas:
1. ¿Ultimamente ha recibido algún tipo de capacitación...?
2. ¿Cuál es la razón por la que imparte la materia...?
Finalidad Con este apartado se desea conocer los estudios del docente y
si ha recibido algún tipo de preparación para dar la materia
de Educación Ambiental, con ello para constatar que su
preparación es la educada para impartir la materia.
Indicador III. Pertenencia o postura teórica. Preguntas:
3. ¿Cuál es la teoría de aprendizaje que utiliza...?
4. ¿De qué manera ha influido en su labor docente?
Finalidad Es importante para saber que corriente teórica promueve y a
la hora de la observación constatar que lo que dice lo lleva a
la práctica.
Indicador VI. Proceso de enseñanza-aprendizaje. Preguntas:
5. ¿Qué aspectos considera importantes en la enseñanza ...?
6. Y cuales considera no funcionales...
Finalidad Principalmente nos interesa saber que aspectos son
importantes para el profesor respecto a los contenidos del
tema de Educación Ambiental y este rubro contiene 7
apartados.
Indicador VIa. Planeación. Preguntas:
7. ¿ Para impartir su clase utiliza algún tipo de material?
8. ¿Cómo lo selecciona?
9. ¿Qué aspectos considera en la planeación y programación
de la clase?
Finalidad Se entiende como el proceso de diagnosticar necesidades,
intereses y expectativas que tiene el profesor ante su clase.
Indicador VIb. Objetivos. Preguntas:
10. ¿Cuál es el objetivo que persigue la materia...?
11. ¿Se lo comunica a sus alumnos?
12. ¿En que medida considera que se alcanza?
Finalidad Es importante esté aspecto para conocer que habilidades
desea promover el profesor en sus alumnos y si esto se puede
alcanzar .
Indicador VIc. Contenido. Preguntas:
13. ¿Qué tipos de contenidos pretende que sus alumnos
adquieran ...?
14. ¿Cuales prioriza?
Finalidad Se basa principalmente en la forma de elegir y priorizar
temas de enseñanza.
Indicador VId. Método didáctico . Pregunta:
15. ¿Cómo enseña la asignatura de educación ambiental?
Finalidad Se desea conocer la forma de iniciar, desarrollar y cerrar una
clase, con un determinado tema.
Indicador VIe. Modelo del alumno. Pregunta:
16. ¿Cómo desarrolla un pensamiento critico, habilidades y
participación en los alumnos...?
Finalidad
Se desea saber que es lo que ella considera importante que
sus alumnos desarrollen a lo largo del ciclo escolar,
(actitudes, aptitudes, destrezas, habilidades etc.).
Indicador VIf. Conocimientos previos. Preguntas:
17. ¿Toma en cuenta el conocimiento y las experiencias
previas con que ingresan los alumnos...?
18. ¿Dados conocimientos facilitan u obstaculizan su
aprendizaje?
Finalidad Es importante saber si el profesor considera que los alumnos
deben vincular de alguna forma lo que ya saben con lo nuevo
de la clase.
Indicador VIg. Evaluación. Preguntas:
19. ¿Para usted que es la evaluación?
20. ¿Cómo realiza la evaluación...?
21. ¿ Da a conocer a sus alumnos la forma de evaluación...?
22. ¿ Pide la participación del alumno en su evaluación?
Finalidad Es realmente básico el saber qué entiende el profesor por
evaluación y si considera a sus alumnos para llevarla a cabo.
Indicador V. El profesor. Preguntas:
23. ¿Cuál considera que es su papel en la enseñanza ...?
24. ¿Qué aspectos la satisfacen de su labor docente?
25. ¿Qué limitaciones tiene al impartir un tema en la
asignatura...?
26. ¿Pide ayuda o apoyo a especialistas sobre los temas...?
27. ¿De que manera actualiza sus conocimientos...?
Finalidad Lo que se intenta en este apartado es saber un poco más sobre
el profesor y su experiencia al impartir la asignatura de
Educación Ambiental.
Observación
El objetivo de la observación directa categoríal, es identificar la conducta del
docente ante los alumnos, como lleva a cabo la apertura, el desarrollo y el cierre de la clase
en la asignatura de “ Educación Ambiental “ (ver anexo 2).
Tomando en consideración lo que Monroy (1997) nos dice , ” es importante que en
la observación se deje hablar al profesor, no agotar nada, no desviar nada y al mismo
tiempo saber buscar algo preciso”.
La observación categoríal se encuentra estructurada en los siguientes apartados
donde cada uno tiene un fin especifico.
Las categorías y subcategorias se establecieron tomando en cuenta el libro para el
maestro que proporciona la SEP , el Programa de Educación Ambiental (1995 ) y el libro
de texto de tercer grado de educación secundaria .
Para la construcción de la estructura de las categorías de observación se retomaron
las propuestas de los siguientes autores: Fabra Ma. L. (1992), González Nuñez et al. (1990),
Lenguaje y comunicación. (1996), Libro para el maestro (1999) y Programa de estudios
comentados (1999).
Cuadro 6. Estructura del Cuadro de Observación Categoríal
CATEGORÍA Estrategias Instruccionales; se refiere al criterio desde el cual se determina el empleo de
procedimientos de enseñanza apropiados a las circunstancias en que se produce el proceso
de aprendizaje.
SUBCATEGORIA Objetivos........................
Resumen.........................
Organizador Previo.........
Ilustraciones....................
Analogías........................
Preguntas Intercaladas....
Otras.
INDICADOR Se refiere al tipo de actividad y forma de llegar a la evaluación.
Síntesis y abstracción de la información relevante.
Información. Puente cognitivo entre la información nueva y
previa.
Representación visual de conceptos, objetos o situaciones.
Semejanza de eventos o cosas.
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
CATEGORÍA Actividades; es la forma en que el profesor realiza la secuencia de la clase y la forma de
progresar en un tema.
SUBCATEGORÍA Método Activo.................
Método Descriptivo..........
Comunicación Unidireccional.......
Comunicación Bidireccional.........
Otras.
INDICADOR Se realizó el reciclaje de papel y de vidrio, elaboración
de composta, elaboración de huerta, separación de
basura orgánica e inorgánica, cultivo de hortalizas
Chavestre, M (1986).
Se reafirmaron definiciones de términos relacionados a
los temas anteriores Chavestre, M (1986).
Se propusieron temas y proyección de películas y
acetatos Chavestre, M (1986).
Se realizaron preguntas y debates Chavestre, M (1986).
CATEGORÍA Contenidos; son los temas a desarrollar en cada clase.
SUBCATEGORÍA Otras.
INDICADOR Se establece de acuerdo al tema para revisar en la
sesión.
CATEGORÍA Evaluación; se refiere a la valoración del progreso de los estudiantes en términos de
aprendizaje, de conocimientos, de habilidades, de destrezas y de actitudes así como de la
adaptación personal y social.
SUBCATEGORÍA La da a conocer............................
Participa el alumno.......................
Otras.............................................
INDICADOR Se refiere a que el docente deja claros los parámetros
por los cuales se realizara la evaluación.
Se refiere a la existencia de una autoevaluación.
Las categorías, subcategorías e indicadores fueron delimitadas a partir de lo que
propone el programa de educación ambiental (1995) , Díaz- Barriga (1998) y Buxarrais, et
al. (1997).
Cuestionario A y B
Con ello se pretende indagar el conocimiento declarativo y el conocimiento
actitudinal de los alumnos hacia el desarrollo instruccional de la asignatura de educación
ambiental, a través del cuestionario que se aplicara a los alumnos y el conocimiento
procedimental, a través de la aplicación de dos dilemas morales.
El objetivo del cuestionario A, es identificar el conocimiento actitudinal de los
alumnos (as) respecto al proceso de enseñanza - aprendizaje que lleva a cabo el docente en
la asignatura de educación ambiental del grupo de tercer grado de la Secundaria Diurna
(ver anexo 3).
El objetivo del cuestionario B, es identificar el conocimiento declarativo de los
alumnos (as) en la asignatura de educación ambiental (ver anexo 4).
El cuestionario A para el alumno tiene como fin recoger información sobre la clase
de educación ambiental, respecto a la forma en que les es impartida por el profesor, su
estructura consiste en 2 rubros y el segundo se divide en 6 aspectos diferentes (SEP 1999).
Cuadro 7. Estructura del Cuestionario.
RUBRO
FINALIDAD
FICHA DE
IDENTIFICACIÓN
Es importante para registrar los datos del
participante y posteriormente hacer una clasificación para
obtener datos estadísticos.
RUBRO FINALIDAD
PROCESO DE
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
Pregunta(s):1, 2 y 3
Es importante saber qué es lo relevante de esta
materia Educación Ambiental para cada uno de los sujetos,
así como su forma de trabajo y su extrapolación del
contenido hacia la vida fuera del aula.
PLANEACIÓN
Pregunta(s): 4
Dará respuesta a la forma en que el docente realiza
su clase.
OBJETIVOS
Pregunta(s): 5
Es importante saber si éstos se les presentan a los
alumnos y si son de forma clara y comprensible para ellos.
CONTENIDOS
Pregunta(s): 6
Se toma de una forma muy peculiar, ya que es
importante saber si los alumnos opinan o si les interesan los
temas de clase.(antes descritos en la tabla de contenidos)
MÉTODO DIDÁCTICO
Pregunta(s): 7
Es relevante tomar en cuenta lo que dicen los sujetos
de la forma en que el profesor inicia, desarrolla y cierra su
clase.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
Pregunta(s): 8
Es importante conocer si el profesor pregunta a los
sujetos sobre sus conocimientos acerca del tema, antes de
comenzar la clase.
EVALUACIÓN
Pregunta(s): 9 y 10
Se considera como aspectos importantes, que
aspectos toma en cuenta el profesor para dar una
calificación final y como lo viven los alumnos, si ellos
participan en su evaluación o no.
ACTUACION
Dilemas 1 y 2
Es la forma en que el sujeto visualiza su
participación activa en el mejoramiento de su medio
ambiente.
Este cuestionario A servirá como complemento al cuestionario B y a la entrevista
dirigida al profesor, para contrastar si lo que dice lo lleva a la práctica y los alumnos lo
entiende así.
Dilemas Morales
Respecto a la organización de los contenidos, los Dilemas Morales atienden uno de
los grandes rubros de esta organización que dice: Problemática y posibilidades de
adolescentes y jóvenes, “Se preparará a los estudiantes para que sus decisiones, actitudes y
acciones sean respetuosas y responsables hacia sí mismos y hacia los otros” ( ver anexo 5).
El objetivo es principalmente lograr un desequilibrio cognoscitivo en el lector
(estudiantes) para afrontar un problema determinado y buscar alternativas apropiadas para
llegar a una solución.
En diversos momentos, la guía nos menciona lo importante que es trabajar con los
sujetos utilizando material como lecturas, cuyo contenido permite profundizar en ciertos
temas y realizar diversas actividades como cuestionarios, dilemas o líneas de tiempo etc.
(SEP, 1999).
Para el diseño de los dos dilemas que se les aplicaron a los alumnos fue necesario
considerar su entorno, dónde viven, qué hay cerca de la escuela, platicas informales con
algunos alumnos, con la directora y todo ello para poder contextualizar las historias de los
dilemas.
Tomando en consideración todo lo que se vio, escucho y los comentarios
realizados por los alumnos, destacaron dos grandes temas a tratar : a) La contaminación de
agua y b) La contaminación del aire , de los cuales me surgió un interés por realizar las
historias .
Poco tiempo después me entere de un accidente ocurrido en la secundaria por la
quema de plásticos, con alumnos que ya no están en la escuela, pero que deja un ejemplo
verdadero del peligro al que se expusieron ellos mismos y a otros.
También en una de mis visitas a la escuela, me encontré con el problema de las
coladeras tapadas por basura , que no dejaban pasar el agua de las lluvias y que era un
verdadero problema ya que los que tiraban esa basura eran los propios alumnos de la
escuela que después se veían afectados por las inundaciones cerca de la puerta de entrada.
Todo ello me hizo reflexionar sobre la importancia de estos temas y sobre todo para
ver que opinan, los alumnos sobre cosas que ocurren tan cerca de ellos, que son participes
de todo lo que ocurre en su escuela y fuera de ella y que si mejoráramos esto, el beneficio
no seria solo para los integrantes de la escuela secundaria, sino para muchas personas más
de nuestra comunidad.
De esta forma, la actividad dilemas morales, es representada con un ejemplo de la
vida real, su sustento técnico en cuanto a dinámica de grupos.
4.6. VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
Se realizó una Validación por Jueces para lograr la adecuada congruencia en cuanto a
redacción, estructura y organización de los cuestionarios, diseñados para los estudiantes.
Estos cuestionarios se sometieron a la validación de:
a) Un profesor que imparte la asignatura de Formación Cívica y Ética de una secundaria
técnica.
b) Una profesora que imparte la asignatura de Educación Ambiental de una secundaria
diurna.
c) Una profesora de Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional .
Entre las observaciones que se hicieron:
Para la entrevista, se tenia un formato de doce preguntas y se sugirió aumentar las
preguntas ya que de acuerdo con los objetivos planteados era necesaria más
información proporcionada por el docente, también se sugirieron algunos cambios en
cuanto a redacción ya que algunas preguntas no se entendían de forma clara para los
lectores .
Respecto a los cuestionarios, primero se tenia un formato de veinte preguntas y de
opción múltiple, los cuales se sugirió cambiar, por un formato de preguntas abiertas y
un número menor de preguntas, ya que dentro de los objetivos del instrumento se
requería mayor información , también algunos errores de redacción fueron cambiados.
En la observación directa, se sugirió poner intervalos de tiempo a cada sesión. Además
se realizo una prueba piloto, en donde se observo la pertinencia del instrumento y se
agregaron en subcategorias diferentes tipos de métodos para lograr una identificación
más puntual de las estrategias instruccionales que se promueven en la asignatura de
Educación Ambiental.
En cuanto al dilema moral que evaluarían el conocimiento procedimental y actitudinal,
se recomendó que la redacción fuera más clara y lo más apegado a la realidad posible,
para así lograr una contextualización y que en ves de un solo dilema se aumentara a
dos.
4.7. PILOTEO DE LOS INSTRUMENTOS
Se realizó un piloteo, con la finalidad de que al aplicarlos a los estudiantes y al
docente sean de fácil entendimiento y se pueda recoger información útil y clara, así como
de la pertinencia del instrumento.
Este piloteo se realizó con un docente y un grupo de 18 alumnos de una escuela
secundaria diurna, diferente a la utilizada para la investigación final, ubicada al sur de la
Ciudad de México, dentro de la delegación Coyoacán , en la asignatura de educación
ambiental.
Los cambios realizados en los instrumentos fueron:
Se realizaron cuatro observaciones del desarrollo de la clase de educación ambiental ,
las cuales permitieron realizar más específicamente la detección de seis de las
estrategias más utilizadas por el docente, las cuales se agregaron al cuadro de
observación como subcategorias; Objetivos, Resumen, Organizador previo,
Ilustraciones, Analogías, Preguntas intercaladas y Otras y se anexaron los diferentes
tipos de métodos tomando en cuenta lo que dice Chavestre (1986).
Se realizó la entrevista a un docente que imparte la asignatura de educación ambiental,
se agregaron quince preguntas para tener así un total de veintisiete preguntas que
respondió sin problema , lo cual me ayudo a recoger la mayor información de su labor
docente.
En el cuestionario A y B para evaluar la opinión hacia el desarrollo instruccional de la
clase de educación ambiental y el conocimiento declarativo de los alumnos(as), se
aplicó a dieciocho estudiantes de tercer año de secundaria grupo A , se eliminó la
pregunta 1 ya que no se le encontró que arrojara información fundamental para la
investigación .
La pregunta era:
1. Además de asistir a la escuela , ¿realizas algún otro tipo de actividad?
Para los dilemas morales que evaluarían el conocimiento procedimental y actitudinal de
los alumnos, se aplicaron dos dilemas a cada alumno, en un primer momento después
de leer el conflicto tenían que contestar cuatro preguntas referentes a éste, en un
segundo momento se agrego una pregunta más, la cuál me permitió observar que con
esta pregunta se ponían en el lugar del protagonista, lo cuál me parece de suma
importancia para la investigación y por ello se decidió agregársela a ambos dilemas, la
pregunta principal será: ¿Que harías tu en el lugar de x?.
4.8. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN
La investigación se realizó en una Escuela Secundaria Diurna en el turno matutino;
para obtener el permiso de ingreso a la escuela y realizar la investigación fue necesario, la
credencial de estudiante y la carta de solicitud del permiso así como el plan de trabajo. La
Directora en turno decidió el grupo en donde se realizó la investigación así como el docente
que imparte la asignatura de educación ambiental.
La forma de aplicación de cada uno de los instrumentos fue:
La Entrevista, ésta se dirige al docente de la asignatura de Educación Ambiental , el
cual respondió las veintisiete preguntas que se le formularon y se anoto su respuesta ,
tuvo una duración de aplicación 50 minutos.
Las Observaciones, se realizaron cinco sesiones de la clase de educación ambiental,
donde se anotaron los puntos ya establecidos en el registro de observación, se
realizaron los días lunes (12:50 a 1:40 hrs), los miércoles (8:20 a 9:10 hrs) y jueves
(11:10 a 12:00hrs) , las cuales tuvieron una duración de 50 minutos cada una.
Los Cuestionarios A y B, se aplicaron a los estudiantes de tercer grado de secundaria,
se leyeron las instrucciones, así como cada una de las preguntas para evitar confusiones
y aclarar dudas si es que las hay , se aplicó en una sola sesión cada cuestionario y se les
dio un tiempo de 30 minutos para contestarlo .
Los Dilemas Morales, se aplicaron a los estudiantes de tercer grado de secundaria, se
leyeron las instrucciones, el dilema y las preguntas para aclarar dudas , cada dilema se
realizó en una sesión con un tiempo de 30 minutos.
4.9. PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE RESULTADOS
El análisis de los resultados se realizó en dos dimensiones: cualitativa y
cuantitativamente, es decir, se obtuvieron frecuencias las cuales se tradujeron a porcentajes,
y en seguida se realizará la interpretación cualitativa, retomando la teoría presentada en el
marco teórico.
A continuación se presenta el procedimiento para analizar la información de cada
instrumento:
La Entrevista
La interpretación consiste en vaciar los datos en un registro, para distinguir la finalidad
e importancia de los indicadores, tomando en cuenta los elementos del cuadro de
indicadores que forman el guión de la entrevista, con ello se obtuvo el estilo instruccional
del docente para compararlo con los resultados que se obtuvieron de las observaciones (ver
anexo 1).
Aquí podremos obtener información para poder responder el objetivo general de la de
la investigación que hace referencia a las estrategias instruccionales que utiliza en su clase
y al tipo de conocimiento adquirido por sus alumnos.
La Observación
Teniendo los datos recabados de los registros de observación durante cinco sesiones, se
obtuvieron las frecuencias relativas y absolutas (porcentajes) de las estrategias
instruccionales que utilizó la docente al impartir la clase (ver anexo 2).
Posteriormente se realizo un análisis comparativo entre los datos obtenidos en la
entrevista y los datos recabados de las observaciones.
Con los resultados de la entrevista y de las observaciones, se logro obtener suficiente
información para poder responder el objetivo especifico uno que se refiere a las estrategias
instruccionales que utiliza el docente al impartir su clase.
Los Cuestionarios A y B
El procedimiento para la codificación de los datos, consistió en obtener de dos a cuatro
categorías de respuesta por pregunta. Para ello se tomaron los veintidós cuestionarlos para
analizarlos pregunta por pregunta .
De ellos se seleccionaron las respuestas que presentaron mayor frecuencia, obteniendo
así las categorías de respuesta.
Posteriormente se analizaron cualitativamente y se obtuvieron las frecuencias de cada
pregunta y para finalizar se analizó e interpretó la información, cotejándola con la obtenida
en el marco teórico.
El cuestionario tipo A nos permitió responder nuestro objetivo especifico número dos
ya que se obtuvo información acerca de la opinión de los alumnos (as) hacia el desarrollo
instruccional de la asignatura de educación ambiental.
Por otro lado, el cuestionario tipo B nos dio información para responder el objetivo
especifico número tres, que se refiere al conocimiento declarativo de los alumnos, que será
analizó con lo que propone Buxarrais, et al. (1997) sobre la construcción conceptual de los
alumnos (ver anexo 6).
Los Dilemas Morales
La codificación de los datos, se obtuvo a través de tres a cuatro categorías de respuesta
por pregunta, que represento la totalidad de los sujetos de los cuales se seleccionaron las
respuestas de mayor frecuencia para obtener las categorías de respuesta .
Posteriormente, se realizó un análisis cuantitativo de los datos y se obtuvieron las
frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) de cada pregunta.
Los dos dilemas nos proporcionaron información suficiente para poder responder el
objetivo especifico número cuatro que se refiere al conocimiento procedimental y
actitudinal que tienen los alumnos(as) de tercer grado de secundaria en la asignatura de
Educación Ambiental.
Con los tipos de respuesta se realizó una comparación de éstas, analizando los
resultados con lo contenido en la tabla de principios para evaluar la construcción
conceptual propuesta por Buxarrais, et al. (1997) y también con la tabla de los estadios
propuestos por L. Kohlberg (1987).
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Dentro de este apartado, se presenta el análisis de tipo cualitativo y cuantitativo de los
resultados de los instrumentos aplicados, a la profesora y a los alumnos de tercer grado de
secundaria, la entrevista, las observaciones y los cuestionarios así como los dos dilemas
que respondieron los alumnos. También se presenta el procedimiento que se aplicó para
codificar, analizar e interpretar las respuestas obtenidas de cada uno de los instrumentos
aplicados.
5.1 . LA ENTREVISTA
Las respuestas de la entrevista se presentan tomando en cuenta cinco bloques
clasificados de la siguiente forma:
I. Ficha de Identificación
II. Formación
III. Postura teórica educativa
IV. Proceso de Enseñanza – Aprendizaje
V. El profesor
La docente tiene una licenciatura en Biología la cual fue realizada en la UNAM;
Recibe capacitación permanente en la escuela secundaria y también por parte de la UNAM.
Se pudo constatar en la ficha de identificación que la docente, tiene 41 años de edad y
que imparte la asignatura de educación ambiental a dos grupos de tercer grado de 22
alumnos cada grupo y también imparte la asignatura de Biología a un grupo de primer
grado con 33 estudiantes, ambas asignaturas las imparte en el turno matutino.
Lleva laborando quince años en esta secundaria, de los cuales diez años impartió la
asignatura de Física porque la institución le asignó esta asignatura al no cubrir su planta
docente, posteriormente hubo cambios de profesores y le asignan a la profesora dos
asignaturas, la de Biología y la de Educación Ambiental; principalmente para repartir
equitativamente las asignaturas entre los profesores que se quedan en la Institución.
Ha participado en tres cursos-taller de programas para computadora, material
didáctico, al que llama software educativo. También asistió a un curso-taller sobre el
trabajo con niños con capacidades especiales, impartidos en la UNAM.
Con respecto a la corriente teórica que utiliza la docente, ésta mencionó: “ yo creo que
la constructivista, definitivamente creó en que hay que dejar que los muchachos construyan
su propio conocimiento, claro con la guía y la ayuda de alguien”. Tomando en cuenta las
observaciones, la maestra trata de que sus alumnos construyan los conceptos entre todos y
ella solo interviene para aclarar dudas o corregir conceptos incorrectos, para ser solamente
su guía.
También la docente menciona que tratar de ser constructivista es complicado, sobre
todo en la forma de evaluación ya que dice: “ hay que ser más abiertos y evaluar todo el
proceso de los muchachos”, en las observaciones se registró que toma en cuenta todos los
aspectos que se presentan en clase: asistencia, participación, tarea, investigación, el
cuaderno y las actitudes, para posteriormente pedirles una autoevaluación .
La docente menciona que los aspectos que considera para la planeación y
programación de su clase son principalmente los objetivos emocionales, sociales y
administrativos, los cuales se describen a continuación:
a) Objetivos emocionales la docente menciona “que se refieren principalmente a los
sentimientos de los alumnos, en donde los toma en cuenta cuando los expresan de
forma escrita o verbal ”.
b) Objetivos sociales la docente dice “ que apuntan a lo que la comunidad manifiesta de
importancia; respecto a los problemas ambientales que la comunidad menciona en las
juntas de padres de familia ”.
c) Objetivos administrativos, donde la docente refiere que “ puntualiza la evaluación, la
lista de asistencia, los trabajos etc. y también lo que la junta directiva considera
importante sobre los temas ambientales que se deban tratar en la institución con los
alumnos ”.
Considera que esta asignatura no debería tener calificación numérica, sino que se
debería evaluar un cambio de conducta durante la clase y fuera de ella claro que sería muy
complicado llevarlo a cabo.
La docente dice que el principal objetivo que persiguen los temas de la asignatura de
educación ambiental es “sensibilizar a los muchachos en el cuidado del ambiente, para
preservar lo que tenemos, protegerlo de nosotros mismos”. Menciona que cada clase lo
primero que les comunica son los objetivos, y considera que se alcanza el objetivo en un
70% y el otro 30% depende del factor familiar; además considera importante reeducar a la
familia para que el objetivo se alcance en su totalidad.
La profesora menciona: “Mi papel es hacer al alumno consciente y responsable de sus
actos, a través de lo que yo les pueda enseñar y mostrar con mis actos también es
importante lo emocional (el cariño que siento por cada uno) y el compromiso de darles
herramientas para un futuro”.
Al mencionarle el tipo de contenido que pretende adquieran los alumnos comenta :
“Está un poco peleada mi concepción con la del programa, por que en el programa hablan
mucho de problemas, problemas, problemas y dan como algunas soluciones, pero dentro de
esos problemas les falta como un sustento teórico, entonces de alguna manera yo trato de
abordar los problemas que ellos plantean; pero trato de ampliarlos mucho para que sepan
de dónde vienen, entonces hay que jerarquizar el tipo de conocimiento de la siguiente
manera: conceptos que se refiere al conocimiento declarativo y cambio de conducta lo que
infiere el conocimiento procedimental ”.
Cabe mencionar que en el apartado modelo del alumno, la docente considera que hay
que fomentar el respeto a las opiniones (entre compañeros, al realizar ejercicios y tareas en
equipo), así como todo lo que se realiza fuera del aula y en la casa.
La docente consideró muy importante los conocimientos previos con que ingresan sus
alumnos a la clase, ya que comento “ es mucho mejor que tengan una idea errónea o mal
planteada porque genera desequilibrio entre los alumnos y puedo corregirla y compartirla
con todo el grupo”.
La evaluación para la docente es: “un proceso, en el cual se ve qué objetivos se
cumplieron y cuáles faltan, es retomar todo lo que los muchachos realizan tanto dentro de
la clase como fuera de ella”. La evaluación la realiza mediante la observación de los
cambios de actitud, porque para ella no hay coherencia en que digan una cosa y realicen
otra, y la forma de evaluar la da a conocer a sus alumnos de forma clara; también
menciona: “no sé si afortunadamente o desafortunadamente es importante poner un número
de calificación, esto no me agrada pero es necesario; así que tomo en cuenta además de la
actitud, trabajos, asistencia, participación y una autoevaluación, ya que en ambiental se
educa hacia el futuro y es ver que actitudes han cambiado y mejorado”.
Por otro lado, la docente considera que su papel dentro de la enseñanza de la
asignatura de educación ambiental, es hacer al alumno consciente y responsable de sus
actos sobre el ambiente y de lo que daña a todos; esto a través del acercamiento con los
temas sobre los problemas y deterioros del medio ambiente que en todo momento está
relacionado con su experiencia inmediata, lo que permite a los muchachos lograr una
reflexión crítica entorno a sus propias vivencias, que a su vez les conducirá a una actitud de
compromiso consigo mismos, con los demás y con su entorno, ya que necesitamos gente
que se ocupe, no que se preocupe solamente.
La docente menciona que el aspecto que la satisfacen de su labor es: “ lo emocional,
ya que tiene el compromiso de dar herramientas, cultura y educación, para que los
muchachos tengan una forma digna de ganarse la vida”. También considera que no hay
limitaciones, excepto el tiempo que es muy corto asimismo considera que el tiempo que se
designa a su materia es insuficiente
5.2. LAS OBSERVACIONES
En cinco sesiones observadas se encontró lo siguiente:
La docente toma en cuenta todos los aspectos que se presentan en clase para la
evaluación como son: la asistencia, participación, tarea, investigaciones, cuaderno y las
actitudes de los alumnos en clase y en actividades fuera del aula para posteriormente
pedirles una autoevaluación.
El siguiente cuadro registra las actividades observadas durante cinco sesiones en la
asignatura de educación ambiental:
Cuadro 8. Tipos de actividades en la asignatura de Educación Ambiental.
Sesión Tipo de Actividad por sesión Material utilizado por sesión
I Elaboración de los ciclos del
agua
Ciclos del nitrógeno
Ciclos del fósforo
Ciclos del azufre
Acetatos, gises de colores para dibujar
cada ciclo en el patio de la escuela
II Elaboración de una
composta
Basura orgánica, palas, cajas de madera,
tierra.
III Elaboración de una lista de
artículos de primera
necesidad
Lápiz y cuaderno, vídeo “El planeta del
placer”
IV Investigación sobre las
especies en peligro de
extinción
Especificar las especies
mexicanas en peligro de
extinción
Libros, periódicos, investigaciones de
tarea para realizar en Internet , revistas
Sesión Tipo de Actividad por sesión Material utilizado por sesión
V Elaboración de una
propuesta para proteger el
medio ambiente
Papel bond y gises de colores,
plumones o colores
En relación con los aspectos que la docente considera importantes en la enseñanza de
los temas, de la asignatura de educación ambiental, mencionó: “ la teoría es muy
importante dentro de la asignatura”, pero sin duda, considera que se aprende haciendo y en
las observaciones se registran trabajos de campo que ejemplifican este punto con claridad,
los cuales se llevan a cabo con el material que se tiene al alcance de todos cabe señalar que
el 100% son las cinco sesiones observadas (ver gráfica 1).
Para impartir la clase, la docente utiliza diferentes tipos de material tales como,
acetatos, videos y laminas, para trabajo de campo, se observó que se realizaron compostas y
huertas utilizando palos, cajas, cubetas y basura orgánica etc. La selección del material se
realizó tomando en cuenta el objetivo del tema del día.
En cuanto al contenido, se observó que lo no funcional para la clase es lo reiterativo del
programa, los temas iguales que se presentan a lo largo del programa, pues llega a aburrir a
los alumnos, provocando mucha distracción entre ellos; sin embargo se observaron temas
nuevos cada día, gracias a que la docente reorganizo los contenidos y logro hacer una
relación con cada uno de los contenidos, antes de iniciar el curso, pues el programa tiene
como característica favorable la flexibilidad en el cambio de temas y la docente sabe como
manejarlos.
Gráfica 1. Formas de trabajar los diferentes tipos de contenidos curriculares
Peliculas y Acetatos10%
Reafirmación de Terminos
15%
Reciclaje, Composta, Separación de
Basura y Cultivos de Hortalizas
25%
Preguntas Intercaladas y
Debate50%
Es por ello que los tipos de conocimiento que promueve la docente primordialmente
son: los conceptos, ya que la teoría es de donde se parte; los procedimientos en el trabajo
de campo y las actitudes, que se evalúan constantemente en el salón de clase y fuera de él.
En cuanto al conocimiento previo de los alumnos, se observó que en la apertura de
clase la docente indaga lo que sus alumnos conocen del tema por revisar, a través de la
estrategia preguntas intercaladas para continuar con analogías es importante recordar que el
100% corresponde a lo observado durante cinco sesiones (ver gráfica 2).
Gráfica 2. Estrategias Instruccionales que emplea el docente en la asignatura de Educación A m biental
Objetivos15%
Resumen25%
Ilustraciones5%
Analogías5%
Preguntas Intercaladas
25%
Videos5%
Trabajo de Campo
15%
Organizador P revio
5%
Para la evaluación, se observó que la docente utilizó la autoevaluación y pidió a cada
uno de sus alumnos que reflexionaran a cerca de lo realizado durante la semana, que
revisaran su cuaderno y que se pusieran una calificación; de la misma manera, supervisó las
calificaciones y si ella la consideraba justa la apuntaba y si no, les decía sus fallas y que las
consideraran para su calificación.
La docente al impartir los contenidos de la asignatura de educación ambiental, en cinco
sesiones instruccionales correspondientes al 100%, utilizó un 50% las estrategias llamadas
Objetivos, Resumen y Preguntas intercaladas, con un 30% Trabajo de campo e
Ilustraciones y finalmente con un 20% el Organizador Previo, Analogías y Videos. Es
importante señalar que dentro del método didáctico, la docente al iniciar la clase realizó una
recapitulación del tema anterior, para de ahí continuar con el nuevo y que los alumnos
logren hacer una relación del tema nuevo con el anterior; posteriormente se realizaron
preguntas del tema que será revisado y se aclararon dudas, se realizaron resúmenes,
cuadros sinópticos, se ponen ilustraciones y se hacen analogías (ver gráfica 3).
Gráfica 3. Estrategias instruccionales utilizadas en la asignatura de educación ambiental.
Objetivos, preguntas intercaladas y
resumenes50%Trabajos de campo e
ilustraciones30%
Videos, analogías y organizador previo
20%
5.3. LOS CUESTIONARIOS
El procedimiento para la codificación de los datos consistió en obtener categorías de
respuesta por pregunta, se obtuvieron categorías a partir de los patrones de respuesta más
frecuentes y, con base a las categorías se obtuvieron porcentajes. Con lo anterior se realizó
un análisis cuantitativo y cualitativo.
Dentro de la ficha de identificación se pudo observar que los alumnos tienen una edad
aproximada de entre 14 y 15 años y el análisis re realizó con 22 sujetos.
5.3.1. CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR EL CONOCIMIENTO
ACTITUDINAL DE LOS ALUMNOS
En cuanto a la pregunta ¿ Cuál tema te gusta más de la asignatura de Educación
Ambiental ? Por qué ?, Se observó que al 37% de los estudiantes les gusta, el tema de los
ciclos del agua ya que se ve cómo está formado cada ciclo químico y es sorprendente la
ruta que sigue el agua; al 32% les gustan los temas de la contaminación, ya que les enseña
como conservar y mejorar el medio, así como información que desconocen; el 18%
responde que todos los temas son importantes, ya que pueden aclarar dudas y conocer de
todo; y el 13% restante responde que les gustan los temas de animales salvajes, ya que es
muy interesante saber y conocer cómo viven.
En cuanto a ¿ Cómo prefieres trabajar en equipo o individualmente ? Por qué ?.
En está pregunta se observó que el 63% de los estudiantes prefieren trabajar en equipo, por
que se aprende más de los compañeros, “todos nos ayudamos aportando ideas y
participamos todos”, algunas de las opiniones de los estudiantes son: al 23% de ellos les
gusta trabajar individualmente ya que mencionan “ que no se puede llegar a acuerdos, que
unos trabajan más que otros ó que sólo pierden tiempo por que sus compañeros son
irresponsables. El 14% opina que es importante trabajar de las dos formas para lograr el
objetivo compartir lo que saben y aclarar las dudas.
Al preguntar ¿Para que te sirven las clases de Educación Ambiental en tu vida
cotidiana?. El 41% de los estudiantes mencionó que en su vida cotidiana es importante la
asignatura de Educación Ambiental para no contaminar y cuidar todas y cada una de las
cosas que nos rodean; el 32% considera que es importante conocer para saber que hacer y
para lograr una concientización sobre los problemas que hay en la actualidad y, finalmente
el 27% menciona que es importante aprender a reciclar, no tirar basura y no seguir
contaminando.
Para saber si ¿ Además de tu libro de texto que otro material se utiliza en la clase
de Educación Ambiental? ¿ Cuál te gustaría utilizar?. El 55% de los alumnos mencionó
que utilizan revistas, periódicos, láminas, folletos, copias, acetatos y maquetas; el 27% de
los alumnos dicen que utilizan el cuaderno y videos, y finalmente el 18% dice que no
utilizan ningún material. Por otra parte mencionan que están de acuerdo con el material que
utilizan.
¿ Tu profesora te explica claramente el objetivo del tema de Educación Ambiental en
la clase ?. Considerando las respuestas obtenidas en la pregunta el 82% de los alumnos
mencionan que el docente explica claramente el objetivo del tema en la asignatura de
Educación Ambiental; el 14% de los alumnos dicen que si lo explica, pero a veces no se le
entiende y; el 4% de los estudiantes sugiere una segunda explicación para su mejor
entendimiento.
Ante la pregunta ¿ Le pones atención a la profesora cuando da la clase de
Educación Ambiental ? ¿ Por qué ?. El 77% de los alumnos mencionan que si le ponen
atención a la profesora, porque quieren aprender más, y porque la clase es interesante y
divertida; el 18% dice que a veces le ponen atención, ya que se distraen con facilidad o los
temas no les gustan y, finalmente el 5% dice que no le pone atención al docente, porque
no le interesa la clase.
Al preguntar ¿ Describe con tus propias palabras una clase de Educación
Ambiental ?. El 73% de los estudiantes mencionan que en la clase de Educación
Ambiental la maestra retoma el tema anterior, todos participan, la maestra explica y hace
preguntas, da sellos por participación, se hacen algunos dibujos y se van relacionando los
temas y el que no entiende lo dice y la maestra lo vuelve a explicar; el 18% de los alumnos
enuncian que la clase es divertida porque todos participan, se aclaran dudas, se dicta, se
hacen esquemas, se da la teoría y luego se hacen practicas y; finalmente el 9% de los
alumnos dicen que la maestra explica, hace juegos en el patio y ven películas.
De a cuerdo si ¿ La profesora te pregunta qué sabes sobre el tema antes de
comenzar su clase ? . Menciona el 55 % de los alumnos que la docente si les pregunta que
saben sobre el tema antes de comenzar su clase; el 27% de éstos respondió que la docente
no les pregunta que saben sobre el tema antes de comenzar la clase y, finalmente el 18%
dice que sólo a veces la docente les pregunta que saben sobre el tema antes de continuar
con su explicación.
Con respecto a ¿ Cuales son los puntos importantes que se utilizan en la
evaluación final ?. El 59% de los alumnos menciona que los puntos importantes para la
evaluación son: Asistencia, Participación en Clase, Tareas y Cuaderno; el 27% de los
alumnos aumentan a las anteriores las Prácticas de Campo, Investigaciones y Exposiciones
y ; el 14% de los alumnos sólo menciona la Participación y Asistencia.
Y por ultimo, al preguntar ¿ De que manera te gustaría participar en tu
evaluación ?. El 45% de los alumnos responden que les gustaría una autoevaluación,
ponerse su calificación tomando en cuenta su actitud, sin embargo existe una
autoevaluación; el 32% de los estudiantes prefiere ser evaluado con el cuaderno,
exposiciones e investigaciones y, finalmente el 23% de los alumnos menciona que le
gustaría que sólo le tomaran en cuenta tareas, trabajos y participación en clase.
5.3.2. CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR EL CONOCIMIENTO
DECLARATIVO DE LOS ALUMNOS
El procedimiento para la codificación de los datos consistió en obtener categorías de
respuesta por pregunta, se obtuvieron categorías a partir de los patrones de respuesta más
frecuentes y, con base a las categorías se obtuvieron porcentajes. Con lo anterior se realizó
un análisis cualitativo y cuantitativo.
Después se analizó e interpretó la información tomando en cuenta los aspectos
principales para evaluar la construcción conceptual que propone Buxarrais, et al. (1997)
(ver anexo 6).
Las respuestas correctas se establecieron a partir de lo que la maestra explicó a través
de acetatos acerca de cada uno de los temas, también se tomó en cuenta el libro de texto
Educación Ambiental, Caminos Ecológicos .
Cuadro 9. Cuestionario para identificar el conocimiento declarativo
Pregunta Resultados Obtenidos
1. ¿Describe que es el Medio ?
En la pregunta se observó:
a) El 59% de los alumnos describe que el medio en
general se refiere a las condiciones físicas y
biológicas que se encuentran en un lugar
determinado.
b) El 32% opinó, que es de lo que dependemos para
vivir; agua y oxígeno como ejemplos.
c) El 9% restante señaló que es todo lo que nos rodea.
La mayoría contestó correctamente tomando en cuenta
lo referido por la docente y el libro de texto.
Pregunta Resultados Obtenidos
2. ¿Qué es la Basura ?
En esta pregunta se observó, que toda la población
menciona que la basura es todo lo que no le
encontramos utilidad y por lo tanto tiramos o
desechamos.
Todos contestaron correctamente tomando en cuenta lo
referido por la docente y el libro de texto.
3. ¿Define que es el Lixiviado?
De acuerdo a las respuestas obtenidas en la pregunta:
a) El 32% de los sujetos, define el lixiviado como un
líquido que se produce por la descomposición de la
basura.
b) El 68% de la población lo identifica como un juguito
que le sale a la basura.
Todos contestaron correctamente tomando en cuenta lo
referido por la docente y el libro de texto.
4. ¿Menciona que
tratamientos se le dan a la
basura?
Con respecto a la pregunta se encontró:
a) El 95% de los alumnos mencionan que los
tratamientos que se le dan a la basura son: la
incineración, el reciclaje, los rellenos sanitarios, etc.
b) El 5% restante mencionó algo totalmente diferente a
lo que se le pregunto como: por eso se da la
fermentación, es mala y causa contaminación, se tira
en las calles .
La mayoría contestó correctamente tomando en cuenta
lo referido por la docente y el libro de texto.
Pregunta Resultados Obtenidos
5. ¿Qué entiendes por una
Composta?
Aquí se encontró que:
a) El 82% de los sujetos, entienden por composta al
abono de origen natural, generado a partir de
desechos orgánicos.
b) El 18% restante respondieron incorrectamente la
pregunta.
La mayoría contestó correctamente tomando en cuenta
lo referido por la docente y el libro de texto.
6. ¿A qué se refiere la
Pirólisis?
Así mismo las respuestas a la pregunta son:
a) El 97% de los alumnos respondieron que es un tipo
de combustión de la basura, la cual da energía a la
industria y desprende menos contaminantes.
b) El 3% restante no contesto la pregunta.
La mayoría contesto correctamente tomando en cuenta
lo referido por la docente y el libro de texto.
7. ¿Qué es un tiradero a Cielo
Abierto?
Con respecto a la pregunta:
a) El 62% de los alumnos contestaron que un tiradero a
cielo abierto es un basurero sin que exista ningún
tipo de control.
b) El 20% de los sujetos dicen que es un terreno baldío
en el que se tira la basura.
c) Y el 18% restante dice que es cuando se tira la
basura directamente en el suelo.
La mayoría contesto correctamente tomando en cuenta
lo referido por la docente y el libro de texto.
Pregunta Resultados Obtenidos
8. ¿En que consiste un
Relleno Sanitario?
De acuerdo a la pregunta se encontró:
Que la totalidad de los estudiantes responden que un
relleno sanitario consiste en cavar en la tierra e ir
llenando capas de basura y tierra hasta cubrirla por
completo para ser usada después como área verde.
Todos contestaron correctamente tomando en cuenta lo
referido por la docente y el libro de texto.
9. ¿En dónde podemos
encontrar el Gas Butano?
Así mismo las respuestas son:
a) El 32% de los alumnos mencionan que el gas butano
se puede encontrar producto de la descomposición
de restos fósiles.
b) El 58% responde erróneamente.
c) Y finalmente el 10% restante no responde a la
pregunta.
La mayoría contestó incorrectamente tomando en cuenta
lo referido por la docente y el libro de texto.
10. ¿El Gas Metano se
encuentra en ?
Las respuestas son:
a) El 26% de los alumnos consideran que se puede
encontrar en la atmósfera, al descomponerse la
materia orgánica.
b) El 44% de los sujetos responde incorrectamente a la
pregunta.
c) Y finalmente el 30% restante no responde la
pregunta.
La mayoría contestó incorrectamente tomando en cuenta
lo referido por la docente y el libro de texto.
5.3.2.1. INTERPRETACIÓN GLOBAL DE LAS RESPUESTAS
El análisis de los resultados obtenidos en el cuestionario para evaluar el
conocimiento declarativo de los alumnos, se realizó tomando en consideración la tabla de
principios para evaluar la construcción conceptual que propone Buxarrais, et al. (1997).
Como se ejemplifica en la gráfica 4 de un 100% correspondiente a 22 alumnos se encontró
que:
El 50% de los sujetos, manejan el conocimiento declarativo de la asignatura, de acuerdo
con la construcción objetiva, es decir, en su concepción del tema utilizando términos
coloquiales.
El 30% de los alumnos manejan el conocimiento declarativo con la construcción de un
concepto, dando a conocer información del entorno de su vida cotidiana, en donde
relacionan sus experiencias previas con lo nuevo. Es importante destacar que estos
alumnos toman en cuenta todo lo que los rodea, la familia, los amigos, los vecinos etc.
Siguiendo con el análisis el 12% de los estudiantes maneja construcciones erróneas de
los contenidos y con ello no se han alcanzado los objetivos de la asignatura.
Y finalmente, el 8% de la población dejó en blanco las respuestas, prefirió no contestar
y argumentaron que no recordaban nada.
Por lo tanto, se observa, que la presencia de conceptos en el ámbito escolar es
grande, debido a que sin ellos nos sería muy difícil comprender lo que pasa en nuestro
mundo, los conceptos nos permiten organizar la realidad y predecirla de alguna forma.
Para aprender un concepto, es necesario relacionarlo significativamente con otros
conceptos; es por eso que mientras más conceptos posea una persona, en determinada área,
tanto mayor será su capacidad para comprender los hechos de la misma (Coll, et al. 1990).
Por otro lado, el enfoque de enseñanza que se le desea dar a la materia de educación
ambiental se caracteriza por favorecer en el alumno una actividad tanto cognitiva como
social, ya que se propone que el estudiante retome sus conocimientos previos y sus
Gráfica 4. Tipos de Construcción Conceptual que los Alumnos tienen de los Temas sobre
Educación Ambiental
30%Comprensión de la Realidad
50%Comprensión
Objetiva
12%Respuesta Errónea
8%No contesto
experiencias para relacionarlos con los contenidos de la materia y, así fomentar la
concienciación en problemas de educación ambiental (SEP, 1995).
Con lo anterior se ejemplifica que los alumnos en términos de conocimiento
declarativo, si cumplen con varios de los objetivos que pretende alcanzar la asignatura de
educación ambiental y la docente, ya que la base de este objetivo es el manejo y dominio de
un conocimiento de tipo conceptual, el cual se refleja en las experiencias previas así como
en el contenido informativo.
5.3.3. CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR EL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
La codificación de los datos consistió en obtener categorías de respuesta por pregunta,
las cuales se seleccionaron las respuestas de mayor frecuencia para obtener las categorías
de respuesta. Posteriormente, se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo de los datos y
se obtuvieron las frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) de cada pregunta.
Con los tipos de respuesta se realizó una comparación de éstas con las dimensiones de
la personalidad moral de Buxarrais et al. (1997) (ver anexo 5) y con la tabla de los estadios
propuestos por L. Kohlberg (1987) .
Dilema 1
¿EL HUMO CONTAMINA?
Alejandro y Pedro son muy buenos amigos. Un día fueron a jugar fútbol , cerca de
la portería había una llanta y Pedro propuso quemarla , ya que era muy divertido verla
prenderse.
Alejandro sabía que era peligroso y que perjudicaría al ambiente . Todo ésto lo hace
sentir mal y está muy preocupado por lo que hará Pedro y no sabe si oponerse, ya que si lo
hace Pedro se molestaría con él.
En la pregunta ¿Qué harías tú si fueras Alejandro?. El 55% de los alumnos
respondieron que, hablarían con Pedro para que no quemara la llanta ; el 36% de los
estudiantes también hablaría con Pedro pero le diría que se puede accidentar al tratar de
encenderla y el 9% restante menciona que le diría a la mamá de Pedro para que no lo
permitiera.
En cuanto a ¿Qué debe hacer Alejandro? ¿Por qué?. Se observó que el 41% de los
alumnos consideran que deben oponerse a la quema de la llanta por que contamina el aire
que respiramos y además es peligroso; el 32% considera que debe hablar con Pedro y
hacerle saber que contamina a la atmósfera y, finalmente el 27% de éstos opina que debe
explicarle que está mal que queme la llanta por que puede provocarse un accidente.
Con respecto a la pregunta ¿Qué beneficios tendría que se opusiera a la quema de
la llanta?. El 50 % de los estudiantes consideran que los beneficios que tiene el oponerse a
la quema de la llanta son: no contaminar el ambiente y conservarlo más limpio y evitar
accidentes, también evitar el castigo de autoridades y, finalmente el 23% dice que respirar
aire más limpio, evitar la extinción de aves y conservar mejor a las plantas.
Para saber si ¿ Beneficiaría sólo a Alejandro? ¿A quién más beneficiaría?. Se
observó que el 91% de los estudiantes opinan que no se beneficiarían ellos solamente sino
que se beneficiaría a todo el mundo incluyendo a las plantas y los animales; y el 9%
restante contesto que tal vez se beneficiaría sólo Pedro ya que evitaría que se lo llevara la
patrulla.
Dilema 2
¿ Y LA BASURA ...?
Alicia es una joven muy inteligente, vive con sus padres y su abuelita, por las noches su
mamá la manda a tirar la basura en la calle, frente a la secundaria.
Una noche Alicia se encontró con su mejor amiga Susana y le contó lo que hacia y
que se sentía muy mal porque estaba contaminando el ambiente y que no sabía que hacer,
no quería que se enterara nadie y le pidió guardar el secreto.
Susana por su parte sabía que estaba mal y que esto de tirar la basura provocaba
muchos problemas como lo habían visto en la clase de Educación Ambiental. ¿ Cómo
puede ayudar Susana, para que Alicia no siga tirando la basuras en la calle ?, ¿Debe guardar
el secreto y dejar que esto continúe así?.
Para saber ¿Qué harías tú si fueras Susana?. Se observó que el 41% de los
estudiantes piensan que ellos hablarían con Alicia y su mamá para buscar una solución
entre todos, también comentarles lo que vieron en la clase de Educación Ambiental y
decirles por que está mal el tirar basura en la calle; el 36% de los estudiantes opina que
ellos ya no permitirían que tire basura en la calle y que le dirían que espere el camión de la
basura y, finalmente el 23% de los estudiantes le comentarían a sus papas y a la policía para
que Alicia ya le diera pena y ya no lo haga.
Con respecto a la pregunta ¿Qué debe hacer Susana? ¿Por qué?. Se observó que
el 68% de los estudiantes consideran que debe hablar con su amiga y no dejar que siga
tirando la basura por que dicen que está mal y que ella misma se siente mal por lo que hace,
el 23% de los alumnos consideran que deben decirle a su mamá que no lo haga y contarle a
los vecinos por que es importante que no continúe y si lo saben todos le dará pena y dejara
de hacerlo, y finalmente el 9% de los estudiantes opinan que deben guardar el secreto es lo
mejor por que dice deben ser discretos y ayudar a Alicia.
Al preguntar ¿Qué beneficios tendría que se opusiera a tirar la basura en la
calle?. Se observó, que el 50% de los estudiantes consideran que los beneficios que se
obtendrían al oponerse a tirar la basura en la calle, es que no habría mucha contaminación y
estaría más limpia la calle ; el 27% de los estudiantes consideran que los beneficios serían
que evitarían que su amiga contaminará el ambiente y lo más importante que ya no se
sintiera mal por hacerlo; y el 23% restante considera que habría menos olores
desagradables, menos inundaciones y más espacio limpio para jugar.
De acuerdo a las respuestas obtenidas en la pregunta ¿ Beneficiaría sólo a Susana?
¿A quién más beneficiaría?. El 91% de los estudiantes consideran que no beneficiaria sólo
a Susana y opinan que también a todos los vecinos y al mundo, también a los animales y a
las plantas que nos rodean, el 9 % de los estudiantes piensan que si beneficiaría sólo a
Alicia pues evitaría pasar un ridículo con los vecinos.
5.3.3.1.. ANÁLISIS DEL DILEMA 1 ¿ EL HUMO CONTAMINA?
Enseguida se presentará el análisis de las respuestas más frecuentes, siendo el 100% igual
a 22 alumnos dadas al dilema uno ante la pregunta: ¿Qué harías tu si fueras Alejandro?
(ver gráfica 5) :
Hablar con él y decirle por qué está mal.- El 72% de los estudiantes contestó que al
ponerse en el lugar del protagonista lo importante es hablar con su amigo y decirle por que
está mal su acción, para ellos es importante el valor de la amistad y el valor que se le debe
tener al medio.
Oponerse a la quema de la llanta.- Está conformada por el 15% de los alumnos y al
preguntarles que debe hacer el protagonista contestan que su amigo debe oponerse a la
quema de la llanta ya que su acción puede causar accidentes y además un deterioro en el
medio.
Evitar el regaño de autoridades y no contaminar el ambiente.- Está integrado por el 12%
de los estudiantes aquí en los beneficios de oponerse a la quema de la llanta, contestan que
es para evitar el castigo de autoridades (entiéndase padres de familia y policías ) y
posteriormente no contaminar el ambiente.
Tal vez para evitar que se lo lleve la patrulla.- Se conforma por el 1% de los estudiantes
aquí se les pregunto si beneficiaría sólo al protagonista el no quemar la llanta y nos
responden que tal vez por que podrían evitar que se lo lleve la patrulla a la delegación o que
los regañen los vecinos y coinciden en que su conducta merece un castigo si se concretará
la acción.
La siguiente gráfica 5 muestra las cuatro respuestas más mencionadas por los
alumnos de tercer grado ante la problemática que presenta el dilema número uno.
Gráfica 5. Tipos de respuesta de 22 alumnos de tercer grado de secundaria al dilema 1.
Hablar con él y decirle por qué está mal
72%
Oponerse a la quema de la llanta15%
Evitar el regaño de autoridades y no contaminar
el ambiente12%
Tal vez para evitar que se lo lleve la patrulla
1%
5.3.3.2.. ANÁLISIS DEL DILEMA 2 ¿ Y LA BASURA...?
Enseguida se presenta el análisis de las respuestas más frecuentes dadas al dilema dos ante
la pregunta: ¿Que harías tu si fueras Susana?
Ya no dejar que tire la basura en la calle y llevarla al camión.- El 48% de los estudiantes
contesto que al ponerse en el lugar del protagonista no debe dejar a su amiga que tire la
basura en la calle sino que debe llevarla al camión de la basura, pone el valor de la amistad
y el ayudar a su amiga a que ya no contamine.
Guardar el secreto porque hay que ser discretos con un secreto.- Lo conforman el 23% de
los alumnos y al preguntar que debe hacer la amiga de la protagonista responden que
guardar el secreto, por que hay que ser discretos con algo que te confían tus amigos, se le
da más peso al valor de la amistad, aún cuando se sabe que la acción que se lleva a cabo es
perjudicial para el medio y para la comunidad.
Que los vecinos se enteren para que Alicia le de pena tirar la basura en la calle.- Está
integrado por el 18 % de los estudiantes, al responder sobre los beneficios que se tendrían
al oponerse a la tira de basura contestan que es importante que los vecinos se enteraran
para que le causara pena a Alicia y ya no siguiera tirando la basura en la calle.
Si ya que Alicia evitaría parar un ridículo con los vecinos.- Se conforma por el 11% de
los alumnos y se les pregunta sobre si beneficiaria solo al protagonista, que ya no se tire
basura en la calle; y contestan que si ya que Alicia evitaría pasar un ridículo con los
vecinos y por eso ya no lo haría más.
La siguiente gráfica 6 muestra las cuatro respuestas más mencionadas por los
alumnos de tercer grado ante la problemática que presenta el dilema número dos.
Gráfica 6. Tipos de respuesta de 22 alumnos de tercer grado de secundaria a las preguntas del dilema 2.
Ya no dejar que tire la basura en la calle y llevarla al camión
48%
Guardar el secreto porque hay que ser discretos (con un
secreto)23%
Que los vecinos se enteren para que le de pena y ya no
tire la basura en la calle18%
Si ya que Alicia evitaria pasar un ridículo con los vecinos
11%
5.3.3.3. INTERPRETACIÓN GLOBAL DE LAS RESPUESTAS DE LOS DILEMAS
En general, se observa en las respuestas de los estudiantes algunas de las
dimensiones de la personalidad moral de Buxarrais, et al. (1997), tomando en cuenta el
análisis de las respuestas nos damos cuenta que la mayoría recurren a su autoconocimiento,
autonomía y autorregulación; ya que expresan lo que sienten al ponerse en el lugar de su
mejor amigo al cual se le presentan unos conflictos que no sabe como resolver, también nos
muestran el valor que le tienen al medio, independientemente de cuando se le presenta una
mala acción, aunque algunos prefieren hacer las cosas bien y dejar que sus amigos se
enojen con ellos por no apoyarlos. Sin embargo, la mayoría está de acuerdo en la
importancia de cuidar y conservar limpio el medio pues estamos inmersos en el.
Tomando en cuenta que tienen una buena capacidad de diálogo y comprensión,
crítica que observamos en el momento que ellos establecen el propio valor a cada una de
sus respuestas, y son muy claros al dar la razón de por qué piensan y opinan algo, así como
de cuando sostienen su postura sobre lo qué están diciendo y tienen la capacidad de
modificar y perfeccionar la propia perspectiva con el paso del tiempo y con un adecuado
acceso a la información.
En lo que se refiere a la empatía y perspectiva social, lo pudimos observar al pedirle
que se pusiera en el lugar del otro, ya que tiene la consideración por los demás y tiene la
capacidad de interiorizar los valores, uno de ellos es el de la cooperación; también
comprenden y tiene conocimiento de lo que afecta al medio y expresan sus sentimientos.
Por otro lado, al tratar de dar una respuesta al conflicto que se le presentó, utilizan
sus habilidades sociales y para la convivencia para poder dar una posible solución y al
llegar a una reflexión sobre este conflicto logran utilizar un razonamiento moral que se
presenta al aplicar y experimentar el procedimiento que utilizan al tratar de llegar a una
solución en la que se dé un equilibrio entre hombre – naturaleza.
En el nivel Preconvencional, estadio 1 “Moralidad Heterónoma “, en donde lo que
está bien es someterse a reglas apoyadas por el castigo, obediencia por sí misma; evitar el
daño físico a personas y propiedad, las razones para hacer el bien son: evitar el castigo del
poder superior o de las autoridades. En estas respuestas se observa claramente el punto de
vista egocéntrico, donde no relaciona dos puntos de vista.
Lo anterior se ve reflejado cuando contestan en el dilema que lo más importante es
evitar el regaño de las autoridades (entendiendo por éstas a padres de familia y policías)
por lo que se pretende realizar, como también lo manejan los estudiantes, evitar pasar un
ridículo con los vecinos.
Nivel Preconvencional – Estadio 1 Moralidad Heterónoma
Dilema Respuestas
1 ¿EL HUMO CONTAMINA? 3c. Evitar el regaño de autoridades y no
contaminar el ambiente.
4d. Tal vez para evitar que se lo lleve la
patrulla.
2 ¿Y LA BASURA? 3g. Que los vecinos se enteren para que
Alicia le de pena tirar la basura en la calle.
4h. Si ya que Alicia evitaría pasar un
ridículo con los vecinos.
También en el nivel Convencional, estadio 3 “Moralidad normativa”, en donde las
expectativas interpersonales son mutuas, las relaciones y conformidad interpersonales, lo
que está bien es vivir de acuerdo a lo que espera la gente cercana de un buen hijo, hermano,
amigo etc. Ser bueno es importante y quiere decir tener buenos motivos así como mostrar
interés por los demás. Las razones para hacer el bien son principalmente la necesidad de ser
buena persona a los propios ojos y a los de los demás. Aquí se ejemplifica ya que es
importante explicarle a su amigo(a) las consecuencias de lo que pretende hacer y mantener
una buena relación, respaldada por el respeto, la amistad, la lealtad y donde los
sentimientos tienen mucho que ver con las decisiones.
Nivel Convencional – Estadio 3 Moralidad Normativa
Dilema Respuestas
1 ¿EL HUMO CONTAMINA? 1 a. Hablar con él y decirle por qué está mal
2 ¿Y LA BASURA? 1e. Ya no dejar que tire la basura en la calle
y llevarla al camión
2f. Guardar el secreto porque hay que ser
discretos con un secreto
Finalmente, en el nivel Convencional, estadio 4 “ Moralidad del sistema”, donde lo
que está bien es cumplir deberes a los que se han comprometido y las razones para hacer el
bien es mantener el sistema en marcha y evitar contratiempos imperativo de cumplir las
propias obligaciones con uno mismo y con los demás.
Esto se puede constatar cuando contestan los estudiantes en el dilema lo que ellos
harían ante una situación similar y dicen oponerse ante cualquiera de las acciones que
dañaría el medio.
Nivel Convencional – Estadio 4 Moralidad del Sistema
Dilema Respuestas
1 ¿EL HUMO CONTAMINA? 2b. Oponerse a la quema de la llanta
De acuerdo con los estadios de razonamiento moral de Kohlberg (1987), se
identificó en que estadios se encuentran los 22 estudiantes de tercer grado de secundaria,
tomando en cuenta el análisis de sus respuestas (ver Gráfica 7).
Gráfica 7. Estadios de desarrollo moral en los 22 alumnos de tercer grado de secundaria respecto a las respuestas de los dilemas (Kohlberg, 1987).
Nivel Pre Convencional, Estadio 1 "Moralidad
Heterónoma"50%
Nivel Convencional, Estadio 3 "Moralidad Normativa"
37%
Nivel Convencional, Estadio 4 "Moralidad del Sistema"
13%
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Con base en los resultados obtenidos a través de este estudio se puede concluir que
la asignatura de educación ambiental es sumamente importante para los estudiantes ya que
se ha considerado, en sí misma, una estrategia educativa que potencie contenidos sobre el
patrimonio cultural y que se encamine a seguir el mejoramiento de nuestro ambiente.
De esta forma, podemos decir que el objetivo fundamental de la educación
ambiental consiste en lograr que las personas comprendan a la naturaleza, al estar en
contacto con todos los aspectos que intervienen en ésta, como lo biológico, lo físico, lo
social, lo económico y lo cultural; también como la adquisición de valores, conocimientos,
habilidades y comportamientos, y así participar activa y eficazmente en la corrección y
prevención de problemas ambientales.
Considerando los resultados obtenidos a través de la investigación se concluye lo
siguiente respecto a la docente y los alumnos:
Con base al estudio la docente cuenta con una formación profesional en Ciencias
Biológicas y está totalmente capacitada para impartir la asignatura de educación ambiental,
en la cual toma una postura teórica educativa constructivista; considera que sólo es una
guía para sus alumnos, y que a éstos les corresponde construir su propio conocimiento; lo
cual es un problema para realizar la evaluación siendo para la docente un proceso al que no
se le debería asignar una calificación numérica.
Se logró identificar las estrategias que la docente utiliza en sus clases, las más
frecuentes son: los Objetivos, logrando con ello el efecto esperado en los alumnos, el cual
consiste en que ellos conozcan la finalidad y alcance del material, y cómo manejarlo para
ayudarlos a darle sentido al tema por revisar; las Preguntas Intercaladas, que tomando en
consideración lo que dice Díaz- Barriga (2000), permite practicar y consolidar lo aprendido,
resolver dudas, y lograr una evaluación gradual, también utiliza los Resúmenes, para
facilitar el recuerdo y la comprensión de la información; los Mapas Conceptuales, para
realizar una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones;
las Analogías, las cuales son importantes porque se puede trasladar lo aprendido a otros
ámbitos y finalmente las Ilustraciones, las cuales facilitan la codificación visual de la
información de esta forma, se puede decir que las Estrategias Instruccionales, aparte de
fomentar en los alumnos actitudes y procedimientos, les pueden ayudar a la resolución de
problemáticas cotidianas.
Por otro lado, es importante mencionar que fomenta en los alumnos el respeto por los
compañeros y sus opiniones, y que le interesa formar hombres y mujeres conscientes de sus
responsabilidades en la protección y mejoramiento del medio, de manera que se logre un
comportamiento y actuación de acuerdo con las normas que garanticen un medio sano y
limpio; también, promueve actitudes encaminadas a la protección del medio, ya que es
urgente lograr una participación de la mayoría de los alumnos en estas actividades.
La docente actualiza los contenidos constantemente, y logra que cada clase sea
dinámica e interesante; platica las clases, no recurre a libros o a un apunte; tiene buen
control y un excelente manejo de los temas y elige ejemplos, ejercicios y actividades de
acuerdo con la realidad de los alumnos para facilitar su aprendizaje.
Evita repeticiones innecesarias de temas, a pesar de que el programa está compuesto por
temas muy similares y repetitivos que llegan a aburrir a los alumnos y con ello a distraerlos.
Utiliza actividades para trabajar en equipo, ya que es importante enseñar a los alumnos a
trabajar de está forma, para que su aprendizaje se complemente con opiniones de sus
compañeros a través de la comunicación e interacción que requieren las actividades de la
asignatura de educación ambiental.
La educación ambiental es fundamental, ya que con la formación de individuos
conscientes se espera lograr una convivencia humana y mejorar las relaciones con la
naturaleza, para lograr que está sea benéfica y al mismo tiempo equitativa.
Respecto a los alumnos, se identificó su opinión sobre el desarrollo instruccional en
la asignatura de educación ambiental :
En el proceso de enseñanza – aprendizaje, para la mayoría de los alumnos los temas que
se imparten cada sesión son importantes, asimismo trabajar en equipo es muy benéfico
porque se aprende de los compañeros, mencionan que los objetivos son claros y bien
explicados, y sirven para darle sentido a lo que se revisará en cada sesión.
El material utilizado con más frecuencia es el libro de texto, ilustraciones y acetatos; y
menos frecuentes, pero muy interesantes, son los videos y las analogías; todos ellos para
ejemplificar los temas. Respecto a los contenidos, se observó que la mayoría de los
alumnos proponen temas y actividades para las clases.
La forma de impartir la clase es a través de preguntas intercaladas, para tener
conocimiento de lo que saben los alumnos del tema y poder relacionarlo con el tema
anterior, y además aclarar dudas, en cuanto a la participación de los alumnos es constante,
sin embargo se observó mayor participación de hombres que de mujeres, al contestar
mayor número de preguntas, tanto del cuestionario como las realizadas en clase por la
docente. El grupo se forma de 50% hombres y 50% mujeres. En cuanto a la evaluación, los
puntos más importantes son: asistencia, participación y libreta, aunque se realiza una
autoevaluación.
En lo referente al conocimiento declarativo de los alumnos, se logró identificar:
Que los alumnos tienen un manejo claro de los conceptos que se trabajan en las
sesiones, saben específicamente a que se refieren conceptos como: lixiviado, composta,
pirólisis y relleno sanitario por mencionar algunos.
Con ello se observó una asimilación y relación con los conocimientos previos que cada
alumno maneja; en las sesiones se realizaron búsquedas de palabras desconocidas para los
alumnos, esto ayudo para que ellos entiendan lo que quiere decir la lectura con mayor
facilidad y como consecuencia contesten acertadamente cada concepto.
Aquí nuevamente se observó mayor participación de los alumnos que de las alumnas, al
responder mayor cantidad de preguntas del cuestionario.
Es importante recordar que, la educación ambiental es una disciplina que persigue el
bienestar de la humanidad, a través del conocimiento, actitudes, aptitudes, motivación y
voluntad de los sujetos para que individual y colectivamente logremos ese bienestar y evitar
que surjan problemas nuevos.
En cuanto al conocimiento actitudinal de los alumnos, se identifico:
En el proceso de enseñanza – aprendizaje que una parte de la población esta
interesada en temas específicos sobre el deterioro del medio ambiente, como bien apunta
Bedoy (1997), la educación busca la formación de seres activos en la solución de los
problemas, donde se demandan cambios de pensamiento y de conducta. Es por ello que
López (1982), menciona que nuestra propia apatía ante algunos temas cierra la posibilidad
de conocimientos como concientización y acción.
La mayoría de los estudiantes opina que les gusta trabajar en equipo por que
aprenden cosas de los compañeros. Como ha puesto de manifiesto Herrera y Morales
(1996), el objetivo básico de la educación ambiental es corregir actitudes a través de la
educación, y esto debe ser tanto individual como en equipo para poder realizar más logros,
es por ello que es de suma importancia dar las habilidades y destrezas para aprender a
trabajar de ambas formas.
Dentro del plan y programa de estudios de la Secretaria de Educación Pública
(SEP, 1993), el trabajo en equipo bien planteado, desarrolla aspectos importantes como el
respeto, la ayuda mutua, la responsabilidad y la disciplina.
La mayoría de los estudiantes mencionan que la asignatura de educación ambiental
les sirve en su vida cotidiana para no contaminar más el ambiente, es importante lo que
menciona La Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos
Naturales (1992) , el tener información forma parte de un proceso de reconocer valores y
aclarar conceptos, para crear habilidades y actitudes necesarias, que sirvan para comprender
y apreciar la relación mutua entre el hombre, su cultura y medio biofísico circundante.
Para la planeación se observó que la mayoría de los estudiantes mencionan utilizar
material en clase, como revistas, periódicos, laminas, maquetas, videos, etc; y la minoría
dice que no utiliza ningún tipo de material . Pero es importante destacar que en el manual
para el profesor (SEP, 1999), se plantea la utilización de material para trabajar con los
alumnos y hace referencia a los que mencionan los alumnos en el cuestionario.
En cuanto a los objetivos se observó que la mayoría de los alumnos entienden la
explicación que da la docente sobre el objetivo del tema, esto también se establece cuando
se menciona el papel de la docente, donde ésta tiene que ser menos rigurosa, informar clara
y precisamente los objetivos del tema y motivar al alumno a que participe y proponga
nuevas situaciones (SEP, 1999).
Para los contenidos de la asignatura, se observó que la mayoría de los alumnos les
gustan todos los temas. En cuanto al método didáctico se observó que la mayoría de los
alumnos describen correctamente las actividades realizadas en clase, es importante
mencionar que todo esto fue observado en las cinco sesiones.
Los conocimientos previos de los alumnos se encontró que la mayoría de los
estudiantes menciona que la docente si les pregunta que saben sobre el tema antes de
continuar, esto fue constatado durante las sesiones observadas. Tomando en consideración
el programa de la asignatura (SEP, 1995), éste dice que es importante retomar los
conocimientos previos y experiencias para relacionarlos, con los conceptos de la materia y
así fomentar la concienciación en problemas de la misma asignatura.
Para la evaluación se observó que la mayoría de los alumnos consideran casi todos
los puntos antes mencionados para otorgar una calificación. Es importante recordar que la
maestra mencionó que la evaluación es un proceso, retomar todo lo que los alumnos
realizan tanto dentro de clase como fuera de ella, (es decir observarlos durante clase, el
receso y hora de salida, si ella los llega a ver).
Se identificó que la mayoría de los estudiantes están de acuerdo con una
autoevaluación, en donde recordando lo que menciona el manual para el docente de la SEP
(1999), al docente se le pide que ejerza un control menos riguroso; por lo que la docente
evalúa todo el proceso y permite que sus alumnos realicen una autoevaluación, sin embargo
ella tiene que poner una calificación numérica.
Respecto al conocimiento procedimental de los alumnos, se identificaron los siguientes
aspectos :
Los alumnos responden a problemas ambientales de forma correcta para evitar el
castigo de autoridades. Por otro lado, pusieron en práctica la ejecución de procedimientos,
estrategias, técnicas, habilidades y destrezas, esto se observó en la elaboración de una
composta y una huerta.
En los dilemas sus contestaciones se hicieron a través de experiencias subjetivas y
utilizaron juicios de valor, expresados de forma escrita, sus respuestas fueron aprendidas
dentro de un contexto social y las contestaciones son construcciones que median sus
acciones y que están compuestas por tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual.
Se identificó en las respuestas de los alumnos hacia los dilemas que existe una carga
afectiva hacia el valor de la amistad, que también se da hacia objetos o ciertas situaciones;
también se involucró a los alumnos en la toma de decisiones para poder identificar su
comportamiento y se logró una reflexión de las ideas expuestas en los dilemas, los alumnos
contestaron su sentir, sus pensamientos y lo que ellos harían ante tal situación.
Por otro lado, la docente es quien está formando actitudes, habilidades, destrezas y
valores en sus alumnos, y sin darse cuenta la docente es un modelo a seguir, tomando en
cuenta su comportamiento frente a la clase, al llegar puntualmente, a el compromiso al
revisar oportunamente sus tareas e investigaciones y dar una retroalimentación puntual de
su avance, ya sea con alguna calificación numérica o puntos para su calificación final; y al
no permitir faltas de respeto entre compañeros y sus opiniones.
La investigación cumplió los objetivos que se plantearon, sin embargo, cinco sesiones
no son suficientes para dar una exhaustiva conclusión, pero si nos permitieron tener una
visión general de cómo se dió el desarrollo instruccional en esta muestra.
Analizando los resultados de la investigación, los egresados de la Licenciatura en
Psicología Educativa y con una formación en Orientación Educativa nos permitirá
descubrir errores e incorporar mejoras pero también identificar aciertos tanto de la docente
como de los alumnos, para insistir en una cultura de “aprender y enseñar haciendo”, lo que
debe representar el eje de toda acción educativa, que él o la joven sean capaces de tener
presente que todas sus decisiones repercuten en sus acciones dentro y fuera de la escuela;
desde no tirar basura en el salón de clase hasta la construcción misma de un mejor ser
humano y con ello alcanzar una óptima calidad de vida.
Existe una gran necesidad de contar con una formación del docente para impartir la
asignatura de educación ambiental, esto tiene fundamento legal en la Constitución
Nacional, cuando establece en el artículo 41° el derecho de los habitantes a un ambiente
sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las actividades productivas
satisfagan las necesidades presentes de manera sustentable; aquí es donde los egresados de
la Licenciatura en Psicología Educativa aportaremos nuestros conocimientos en el área de
enseñanza, a través de estrategias de trabajo para el docente, información acerca de los
tipos de conocimiento que se pretende adquieran los alumnos, actividades para trabajar
temas específicos, y con ello lograr un mayor entendimiento y asimilación del tema.
7. SUGERENCIAS
Con base a los resultados obtenidos en este estudio, se pueden proponer las siguientes
sugerencias para el mejoramiento de la labor docente en la asignatura de educación
ambiental:
• Contar con una formación docente sobre temas de educación ambiental.
• Lograr que el docente tenga una capacitación constante.
• Definir su postura teórica educativa ser congruente (constructivista).
• Fomentar la responsabilidad y otros valores en los alumnos con el propio ejemplo.
• Priorizar conocimientos para tener una base (declarativos, procedimentales y
actitudinales).
• Respetar la diversidad de opiniones entre los alumnos.
• Utilizar de forma eficaz los conocimientos previos de los alumnos sin burlarse de sus
errores.
• Saber utilizar estrategias de enseñanza tales como: mapas conceptuales, redes
semánticas, pistas tipográfica y discursivas así como también el uso de estructuras
textuales y para las estrategias de aprendizaje : las de elaboración (palabras clave,
rimas, parafraseo, resumen), las de organización (uso de categorías, redes semánticas
etc.) y las de recuperación ( seguir pistas y búsqueda directa), pero el uso de cada
estrategia dependerá del tipo de contenido que se desea estudiar y aprender.
• Utilizar técnicas de aprendizaje cooperativo tales como: mesa redonda, discusión de
temas, debates y dilemas morales.
• Promover la puntualidad con el ejemplo para aprovechar el tiempo de clase.
• Agrupar contenidos que resulten interesantes y formativos para los alumnos.
El orientador debe tomar en cuenta, hay algunos profesores que tienen distintas
expectativas respecto a nuestra función y que éstas puedan no ser adecuadas, siendo
necesario un ajuste respecto a la forma de trabajar con el docente. La necesidad de que los
cambios necesarios en las pautas de actuación del profesorado sean sugeridos a éstos poco a
poco, teniendo en cuenta que pequeños cambios, si resultan positivos, pueden dar lugar a
nuevos cambios.
Siguiendo los principios de Alonso -Tapia (1997), las personas llegamos a motivarnos
realmente cuando asumimos como propia una tarea, lo que implica caer en la cuenta de qué
hay que hacer, comprender qué valor tiene y conocer cómo hacerlo, esto es, cuando
cambian nuestros conocimientos, creencias y metas, algo que requiere de tiempo y
esfuerzo.
Recomendaciones especificas para la docente, a nuestro juicio, serian las siguientes:
• Adecuar niveles de complejidad, ir de lo más fácil a lo más difícil.
• Organizar los contenidos en secuencia lógica apoyándose en el programa.
• Adecuar los contenidos a los tiempos reales de trabajo escolar.
• Propiciar la vinculación e integración de la Educación Ambiental con otras áreas.
• Promover actividades tendientes a la formación y desarrollo de los jóvenes, tales como:
foros, conferencias, concursos, proyecciones, discusión de videos, sociodramas; que
aborden la trascendencia e importancia de la Educación Ambiental.
• Sensibilizar a los alumnos en cuanto a que los valores sólo son válidos cuando se han
interiorizado personalmente.
Por lo tanto, hay que conjuntar esfuerzos para poder educar con el propio ejemplo a las
generaciones nuevas con el objetivo de evitar mas desastres ambientales que afectan a
nuestro planeta y a todos los seres que vivimos en él.
Es necesario recordar que esta investigación sólo consideró un elemento específico del
proceso educativo, por lo que, resulta interesante proponer que nuevas investigaciones
complementen los resultados encontrados, por ejemplo, sería interesante conocer que
estrategias de aprendizaje utilizan los alumnos y de qué forma, si se utilizan correctamente
o también realizar programas sobre los diferentes tipos de conocimiento y su forma de
enseñarlos, aprenderlos y evaluarlos en otras asignaturas, en diferentes poblaciones y
niveles educativos.
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Rodríguez, M.; Gutiérrez, R. (1990). Una estrategia de formación del profesorado.
Española de pedagogía.
Sampieri Hernández, R.; Collado Fernández, C.; Lucio Baptista , P. (2000). Metodología de
la investigación. Ed. McGRAW-HILL. México.
SEP, SEDUE, SSA (1986). Programa Nacional de Educación Ambiental. Ecología y
Educación Ambiental. Paquete Didáctico; Ed. Edicupes, S.A. México.
SEP (1974). Resoluciones de Chetumal, México, 1974.
SEP (1993). Plan y programas. Educación Básica. Secundaria. 2ª. Ed. México.
SEP (1995). Programa de la asignatura optativa de tercer grado de Educación Secundaria.
Educación Ambiental. México.
SEP (1999a). La Educación Ambiental en la escuela secundaria. Manual para el asesor.
México.
SEP (1999b). La Educación Ambiental en la escuela secundaria. Guía de estudio. México.
SEP (2001 a). Distrito Federal. Educación Ambiental. Caminos Ecológicos. Libro de texto
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SEP (2001 b). Contenidos Ambientales en la Educación Básica . Educación Ambiental.
Programa Nacional de Actualización. México.
Tello, B.; Pardo, A. (1996). Presencia de la educación ambiental en el nivel medio de
enseñanza de los países iberoamericanos. Iberoamericana de educación.
UNESCO, (1978). Informe, Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental.
Tbilisi (URSSS), 1978
ANEXO 1
ENTREVISTA
Nombre:______________________________________ _________________________
Edad:________________________________________
Nombre de la Institución:________________________ _________________________
Actualmente a que nivel imparte la materia y en que
Turno:________________________________________
Tiempo laborando en la institución(antigüedad):______ __________________________
Actividades que desempeña:______________________ __________________________
Imparte alguna otra materia:______________________
Nombre de la materia:___________________________
Antigüedad en ella:_______________________
Número de grupos:_______________________
Número de alumnos:______________________
Además de su actividad como docente, ¿ realiza algún
otro tipo de actividad profesional ?________________
Estudios profesionales ________________________
Institución donde se realizaron
__________________________________________
Licenciatura_______________
Especialidad_______________
Maestría__________________
1.¿ Ultimamente ha recibido algún tipo de capacitación que le ayude a su trabajo como
docente?
Cuál / En dónde / Duración / Temática
2.¿ Cuál es la razón por la que usted imparte la materia de Educación Ambiental ?
3.¿ Cuál es la teoría de aprendizaje que utiliza en la enseñanza, de los temas de la materia
de Educación Ambiental?
4.¿De qué manera ha influido en su labor docente ?
5.¿ Qué aspectos considera usted importantes en la enseñanza de los temas de la materia de
Educación Ambiental ?
(experiencias, materiales, enseñar con el ejemplo etc.)
6.. Y cuales considera, usted no funcionales para impartir su clase
7.¿Para impartir su clase de Educación Ambiental , utiliza algún tipo de material
8.¿ Cómo lo selecciona ?
9.¿ Qué aspectos son considerados en la planeación y programación de su clase ?
10.¿ Para usted cuál es el principal objetivo que persiguen los temas de la materia de
Educación Ambiental ?
11.¿ Se lo comunica a sus alumnos ?
12.¿ En que medida considera que se alcanza ?
13.¿ Podría mencionar que tipo de contenidos son los principales que usted pretende que
sus alumnos adquieran ?
14.¿ Cuales prioriza ? ( conceptuales, hábitos, actitudes, valores etc.)
15.¿ Cómo enseña usted la Educación Ambiental? Describa
16.¿ Cómo desarrolla o promueve en sus alumnos un pensamiento critico, habilidades y
participación ?
17.¿Toma en cuenta usted el conocimiento y las experiencias previas con que ingresan los
alumnos a su clase de Educación Ambiental ?
18.¿ Dados conocimientos facilitan u obstaculizan su aprendizaje ?
19.¿ Para usted que es la evaluación ?
20.¿ Cómo realiza usted la evaluación del proceso de aprendizaje del alumno en la
asignatura de Educación Ambiental?
21.¿ Da a conocer a sus alumnos la forma en que realiza la evaluación ?
22.¿ Pide usted la participación del alumno en su propia evaluación ?
23.¿ Cuál considera usted que es su papel en la enseñanza de la Educación Ambiental ?
24.¿ Qué aspectos la satisfacen de su labor docente ?
25.¿Que limitaciones tiene al impartir un tema en la asignatura de Educación Ambiental ?
26.¿ Pide ayuda o apoyo a especialistas sobre los temas de la asignatura (Educación
Ambiental) ?
27.¿ De que manera Actualiza sus conocimientos en la materia de Educación Ambiental ?
GACIAS POR SU COLABORACIÓN
ANEXO 2
Hoja de registro de Observación Categorial
Materia:________________________ Grupo:___________ Fecha:____________________ Número de alumnos:___________ Tema del día:_______________________________ Hora de Inicio:_____________________ Hora de Termino:________________________ Nombre del registrador:_______________________________________________________
Clima de clase Tiempo 10´´15´´20´´25´´30´´35´´40´´45´´50´´ Frecuencia Total Observaciones
Categoría Subcategoría
Estrategias Objetivos Instruccionales Resumen Organizador previo Ilustraciones Analogías Preguntas intercaladas Películas Trabajo de campo Otras Actividades Reciclaje de papel,
composta, separación de basura O-I, cultivo de hortaliza etc.
Reafirmación de términos relacionados a los temas de clase
Películas, diapositivas y propuestas de temas
Preguntas o debates relacionados con los temas de clase
Otras Contenidos Otras (Tema del día)
Evaluación La da a conocer
Participan los alumnos Otras
ANEXO 3
CUESTIONARIO A
INSTRUCCIONES: El principal objetivo de este cuestionario es recoger
información sobre la forma en que la asignatura de Educación Ambiental se te ha
impartido . Por tal motivo, solicitamos atentamente tu colaboración, en el entendido de que
la información aquí escrita será manejada confidencialmente y únicamente para fines de
investigación, por lo cual te pedimos que contestes lo mas sinceramente posible.
GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN
Nombre: ___________________________ Sexo:__________________________
Edad: ______________________________ Fecha de nacimiento:______________
Escuela:_____________________________Turno:__________________________
Grado: ___________Grupo:______________
1.¿ Cuál tema te gusta más de la asignatura de Educación Ambiental ? _______________
Por qué ?_________________________________________________________
2.¿ Cómo prefieres trabajar en equipo o individualmente ? __________________________
Por qué ?_________________________________________________________
3.¿Para que te sirven las clases de Educación Ambiental en tu vida
cotidiana?_________________________________________________________________
4.¿ Además de tu libro de texto que otro material se utiliza en la clase de Educación
Ambiental? ______________________________________________________________
¿ Cuál te gustaría utilizar?___________________________________________
5. ¿ Tu profesora te explica claramente el objetivo del tema de Educación Ambiental en la
clase ?___________________________________________________________________
6. ¿ Le pones atención a la profesora cuando da la clase de Educación Ambiental ? _ ___
Porqué ?_________________________________________________________
7.¿ Describe con tus propias palabras una clase de Educación Ambiental ?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8.¿ La profesora te pregunta que sabes sobre el tema antes de comenzar su clase ?_____
9.¿ Cuales son los puntos importantes que se utilizan en la evaluación final ?______
( Asistencia – Participación en clase – Tareas – Trabajos – Investigaciones – Exposición –
Examen - Otros )
10.¿ De que manera te gustaría participar en tu evaluación ?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
ANEXO 4
CUESTIONARIO B
INSTRUCCIONES: El principal objetivo de este cuestionario es recoger
información sobre los temas de la asignatura de Educación Ambiental que se te han
impartido . Por tal motivo, solicitamos atentamente tu colaboración, en el entendido de que
la información aquí escrita será manejada confidencialmente y únicamente para fines de
investigación, por lo cual te pedimos que contestes lo mas sinceramente posible.
GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN
Nombre: ___________________________ Sexo:__________________________
Edad: ______________________________ Fecha de nacimiento:______________
Escuela:_____________________________Turno:__________________________
Grado: ___________Grupo:______________
1. ¿Describe que es el Medio ? __________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. ¿Qué es la Basura ?__________________________________________________
____________________________________________________________________
3. ¿Define que es el Lixiviado?__________________________________________
____________________________________________________________________
4. ¿Menciona que tratamientos se le dan a la basura?__________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. ¿Qué entiendes por una Composta?__________________________________
_____________________________________________________________________
6. ¿A qué se refiere la Pirólisis?___________________________________________
_____________________________________________________________________
7. ¿Qué es un tiradero a Cielo Abierto?______________________________________
_______________________________________________________________________
8. ¿En que consiste un Relleno Sanitario?_____________________________________
_______________________________________________________________________
9. ¿En dónde podemos encontrar el Gas Butano?______________________________
_______________________________________________________________________
10. ¿El Gas Metano se encuentra en ?_________________________________________
_______________________________________________________________________
ANEXO 5
DILEMA MORAL
INSTRUCCIONES: A continuación se te describe una pequeña narración en donde
existe un conflicto que tienes que leer , y después debes responder las preguntas.
GRACIAS por tú participación .
>> ¿EL HUMO CONTAMINA?>>
Alejandro y Pedro son muy buenos amigos. Un día fueron a jugar fútbol , cerca de
la portería había una llanta y Pedro propuso quemarla , ya que era muy divertido verla
prenderse.
Alejandro sabía que era peligroso y que perjudicaría al ambiente . Todo esto lo
hace sentir mal y está muy preocupado por lo que hará Pedro y no sabe si oponerse, ya que
si lo hace Pedro se molestaría con él.
1.¿Qué harías tú si fueras Alejandro?__________________________________________
_________________________________________________________________
2.¿Qué debe hacer Alejandro?_______________________________________________
¿Por qué?_______________________________________________________________
3.¿Qué beneficios tendría que se opusiera a la quema de la llanta?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4.¿ Beneficiaría sólo a Alejandro?_____________________________________________
5.¿A quién más beneficiaría?_________________________________________________
INSTRUCCIONES: A continuación se te describe una pequeña narración en donde
existe un conflicto que tienes que leer , y después debes responder las preguntas.
GRACIAS por tú participación .
>> ¿Y LA BASURA...? >>
Alicia es una joven muy inteligente, vive con sus padres y su abuelita, por las
noches su mamá la manda a tirar la basura en la calle, frente a la secundaria.
Una noche Alicia se encontró con su mejor amiga Susana y le contó lo que hacia y
que se sentía muy mal por que estaba contaminando el ambiente y que no sabía que hacer,
no quería que se enterara nadie y le pidió guardar el secreto.
Susana por su parte sabía que estaba mal y que esto de tirar la basura provocaba
muchos problemas como lo habían visto en la clase de Educación Ambiental . ¿ Cómo
puede ayudar Susana, para que Alicia no siga tirando la basuras en la calle ?, ¿Debe guardar
el secreto y dejar que esto continúe así?.
1.¿Qué harías tú si fueras Susana?____________________________________________
__________________________________________________________________
2.¿Qué debe hacer Susana?__________________________________________________
¿Por qué?________________________________________________________________
3.¿Qué beneficios tendría que se opusiera a tirar la basura en la calle?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4.¿ Beneficiaría sólo a Susana?________________________________________________
5.¿A quién más beneficiaría?__________________________________________________
ANEXO 6
Cuadro de aspectos principales para evaluar la Construcción Conceptual que
puntualiza Buxarrais, et al. (1997).
Comprensión Objetiva
En esta descripción entrarían también las referencias
populares e idiomáticas – expresiones hechas, usos
coloquiales del termino - , así como también las afectivas:
acuerdo, grato o no.
Comprensión de la Realidad
Se trata de establecer relaciones entre lo observado y lo
teórico, y después, como núcleo esencial de pensamiento
socio-moral se trataría de plantearse y resolver
interrogantes.
Construcción Personal
Supone que la persona se clarifique y adopte una postura
ante esta, que exponga aquello con lo que no esta de
acuerdo o, al contrario , considere necesario fomentar, y ,
especialmente, que organice su forma de vida de acuerdo
con la posición a la que ha llegado .
