-1-

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TÀI LIỆU HỘI THẢO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TỔNG THỂ

TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

Huế, tháng 11 năm 2014

LƯU HÀNH NỘI BỘ

-2-

-3-

MỤC LỤC

TT NỘI DUNG TRANG

1

PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH,

SÁCH GIÁO KHOA GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống, Bộ phận trường trực

5

2

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ MỤC TIÊU VÀ CHUẨN

TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG SAU 2015

GS.TS. Đinh Quang Báo, Bộ phận trường trực;

PGS.TS. Lê Huy Hoàng, Trường ĐHSP Hà Nội

11

3

DẠY HỌC TÍCH HỢP

TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

TS. Nguyễn Anh Dũng, Bộ phận trường trực

25

4

DẠY HỌC TÍCH HỢP -

PHƯƠNG THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

GS.TS. Đinh Quang Báo, Bộ phận thường trực

38

5

ĐỀ XUẤT PHƯƠNG ÁN TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HOÁ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SAU 2015

PGS.TS. Đào Thái Lai - Bộ phận thường trực;

TS. Nguyễn Thị Hồng Vân - Viện KHGD Việt Nam và nhóm nghiên cứu

45

6

CƠ SỞ XÁC ĐỊNH HỆ THỐNG LĨNH VỰC, MÔN HỌC

VÀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

VIỆT NAM SAU 2015

PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống, Bộ phận trường trực

51

-4-

-5-

PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống1

Chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12 hiện hành được triển khai theo Nghị quyết số 40 của Quốc hội năm 2000 đã áp dụng trên phạm vi toàn quốc từ năm học 2002 đến nay là 12 năm.

Chương trình, sách giáo khoa hiện hành cơ bản đã làm xong nhiệm vụ của mình trong giai đoạn vừa qua; đáp ứng được những yêu cầu về đổi mới theo tinh thần Nghị quyết 40 của Quốc hội X. Tuy nhiên, trước yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ và khoa học giáo dục; trước những đòi hỏi hội nhập quốc tế, chương trình và sách giáo khoa hiện hành đã bộc lộ một số hạn chế, bất cập.

Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khẳng định: Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệp.

Điều đó đòi hỏi phải xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa với những đổi mới căn bản, toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức dạy học, thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục và quản lý, thực hiện chương trình.

1. Mục tiêu đổi mới chương trình

Thực hiện Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và triển khai chương trình hành động của Chính phủ2 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

Đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; chuyển từ dạy chữ, đối phó với thi cử sang kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện, hài hoà đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi người.

1 Bộ phận thường trực đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông và bồi dưỡng nhà giáo,

cán bộ quản lý cơ sở giáo dục. 2 Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành TW lần thứ 8 (khoá XI) và

Nghị quyết 75 của Quốc hội; Nghị quyết số 44 kèm theo Chương trình hành động của Chính phủ nhằm thực hiện Nghị quyết 29.

-6-

2. Cơ sở xác định nguyên tắc và nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa

a) Kết quả tổng kết đánh giá việc thực hiện đổi mới chương trình theo Nghị quyết 40 và những bất cập của chương trình hiện hành so với Nghị quyết 29.

b) Kinh nghiệm quốc tế về xây dựng, phát triển và quản lý phát triển chương trình; biên soạn và sử dụng sách giáo khoa, tài liệu dạy học.

3. Nguyên tắc đổi mới chương trình, sách giáo khoa

a) Quán triệt đường lối, quan điểm chỉ đạo của Đảng trong Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI, Nghị quyết 29 và các nghị quyết khác của Ban Chấp hành Trung ương; tuân thủ các quy định của Hiến pháp (Điều 61) và của Luật Giáo dục.

b) Kế thừa và phát huy những thành tựu và kinh nghiệm thành công của nền giáo dục Việt Nam.

c) Tham khảo, học hỏi một cách có chọn lọc và có hệ thống kinh nghiệm, thành tựu giáo dục của các nước, nhất là các nền giáo dục phát triển có điều kiện tương đồng với Việt Nam.

d) Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực để phát triển phẩm chất và năng lực người học; chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao năng lực ngoại ngữ, tin học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo, ý thức tự học. Chú trọng và tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

đ) Đảm bảo tiếp nối, liên thông giữa chương trình cấp học, lớp học, giữa các môn học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

e) Khuyến khích cá nhân, tổ chức tham gia biên soạn sách giáo khoa (sách in và sách điện tử) trên cơ sở chương trình giáo dục phổ thông đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt, sử dụng thống nhất trong toàn quốc.

4. Nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa

4.1. Đổi mới mục tiêu giáo dục

Chuyển nền giáo dục chú trọng mục tiêu truyền thụ kiến thức một chiều hiện nay sang nền giáo dục chú trọng hình thành, phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học;

Chuyển nền giáo dục nặng về ứng thí, chuộng hư danh sang nền giáo dục thực học và thực nghiệp;

Chuyển nền giáo dục nặng về dạy chữ sang nền giáo dục chú trọng cả dạy chữ, dạy nghề và dạy người;

-7-

Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân; phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo, tự học và năng lực học tập suốt đời.

4.2. Đổi mới nội dung giáo dục

Đảm bảo chuẩn hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế; đảm bảo tính hoàn chỉnh, linh hoạt, liên thông, thống nhất trong và giữa các cấp học; tích hợp và phân hoá hợp lý, có hiệu quả; tinh giản, thiết thực, gắn với thực tiễn, phù hợp với lứa tuổi và trình độ nhận thức của học sinh; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; đề cao yêu cầu hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản, đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn với thực tiễn Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá; đề cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.

Chương trình được xây dựng thành một chỉnh thể, nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12. Thiết kế chương trình theo hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông).

Tích hợp cao các lĩnh vực giáo dục, các môn học ở tiểu học và trung học cơ sở để giảm tải, giảm kiến thức hàn lâm, giảm số lượng môn học bằng cách lồng ghép những nội dung gần nhau của nhiều môn học vào cùng một lĩnh vực hoặc bổ sung, phát triển môn học tích hợp đã có trong chương trình hiện hành tạo thành môn học mới. Nội dung các môn học tích hợp được thiết kế theo hướng vẫn giữ các nội dung chính của các môn học hiện nay nhưng lựa chọn, lồng ghép, sắp xếp và bố trí các chủ đề, đề tài gần nhau của các môn học này để dễ bổ sung, làm sáng tỏ cho nhau trong quá trình dạy và học; hình thành các chủ đề dạy học liên môn. Ở cả ba cấp học đều thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học, trong đó tích hợp cả các chủ đề liên quan đến thực tiễn đời sống.

Phân hoá mạnh ở trung học phổ thông bằng hình thức dạy học tự chọn theo định hướng: Kết thúc cấp trung học cơ sở là học sinh đã hoàn thành giáo dục cơ bản; lên trung học phổ thông học sinh được học phân hoá mạnh gắn với định hướng nghề nghiệp. Mỗi học sinh chỉ học ít môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, còn lại tự chọn môn học và chuyên đề học tập theo sở trường và nguyện vọng của cá nhân trong giới hạn khả năng đáp ứng của nhà trường. Các chuyên đề học tập tự chọn nhằm đáp ứng hiểu biết nâng cao hoặc mở rộng kiến thức các môn học; cung cấp những hiểu biết và kỹ năng ban đầu như là nhập môn các khoa học hoặc ngành nghề; giúp học sinh có những thông tin để định hướng và tiếp cận nghề nghiệp sau trung học phổ thông. Hướng tới việc tổ chức dạy học theo tín chỉ; xét kết quả, chuyển đổi giữa các bậc học, các chương trình giáo dục bằng cách tích luỹ tín chỉ.

-8-

4.3. Đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục

Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập…

Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, đồng thời coi trọng cả dạy học trên lớp và hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Chú ý các hoạt động xã hội và tập dượt nghiên cứu khoa học của học sinh.

Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới việc lựa chọn, thiết kế nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục.

4.4. Đổi mới hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá

chất lượng giáo dục

Đánh giá chất lượng giáo dục phải đổi mới căn bản theo hướng hỗ trợ sự phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình (của cấp học, môn học); cung cấp thông tin đúng, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh.

Thực hiện đa dạng phương pháp và hình thức đánh giá; đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng gọn nhẹ, giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, cung cấp dữ liệu cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.

Ngoài việc đánh giá năng lực của các cá nhân học sinh, bổ sung thêm các hình thức đánh giá chất lượng giáo dục ở cấp quốc gia, cấp địa phương và tham gia các kỳ đánh giá của quốc tế để kiến nghị các chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục.

4.5. Đổi mới quản lý quá trình xây dựng và thực hiện chương trình

Chương trình phải đảm bảo tính khả thi, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và sự phát triển năng lực của đội ngũ giáo viên; chuẩn hoá dần cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục của trường phổ thông.

Nội dung giáo dục phải phù hợp với đối tượng học sinh và thời lượng dạy học: ở cấp tiểu học, học cả ngày ở trường nhưng có hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện dạy học một buổi trong ngày; ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông, học một buổi trong ngày nhưng có hướng dẫn vận dụng cho những cơ sở giáo dục có điều kiện dạy học hai buổi trong ngày.

-9-

Dựa trên mục tiêu, chuẩn và nội dung chương trình thống nhất toàn quốc, đảm bảo quyền linh hoạt của các địa phương và nhà trường. Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, trong đó có quy định chuẩn đầu ra, những nội dung cốt lõi và yêu cầu bắt buộc (phần cứng) đồng thời dành thời lượng (khoảng 20%) để các địa phương (sở giáo dục và đào tạo) bổ sung những nội dung mang tính đặc thù về lịch sử, văn hoá và kinh tế - xã hội của địa phương, các nhà trường được xây dựng kế hoạch giáo dục phù hợp với nhu cầu và điều kiện của mình.

4.6. Thực hiện chủ trương một chương trình, nhiều sách giáo khoa

Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn, thẩm định và ban hành chương trình giáo dục phổ thông để sử dụng thống nhất trong toàn quốc.

Dựa trên chương trình thống nhất toàn quốc, khuyến khích các tổ chức, cá nhân biên soạn nhiều bộ/cuốn sách giáo khoa khác nhau. Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành các quy định về cấu trúc và tiêu chí đánh giá sách giáo khoa, biên soạn, thẩm định sách giáo khoa; thành lập Hội đồng thẩm định và tổ chức thẩm định sách giáo khoa; ban hành quyết định công nhận các bộ/cuốn sách giáo khoa được phép lưu hành dựa trên kết quả của việc thẩm định.

Đa dạng hoá các tài liệu dạy học; giáo viên và học sinh có thể vận dụng sách giáo khoa và tư liệu từ nhiều nguồn khác nhau, nhiều cách tiếp cận khác nhau để đạt được mục tiêu và chuẩn chương trình. Tổ chức nghiên cứu mô hình sách giáo khoa điện tử để từng bước biên soạn, thử nghiệm và sử dụng ở những nơi có đủ điều kiện.

5. Nhiệm vụ và giải pháp

5.1. Chuẩn bị điều kiện để xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo

khoa mới

Tiếp tục việc tổng kết, rút ra những bài học kinh nghiệm của Việt Nam và kinh nghiệm quốc tế về xây dựng, phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa. Phát triển đội ngũ tác giả biên soạn, thẩm định chương trình và sách giáo khoa mới;

Tiếp tục triển khai các công việc đã làm trong những năm gần đây nhằm chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm 2015.

5.2. Xây dựng chương trình mới

Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn, thực nghiệm, thẩm định và ban hành chương trình giáo dục phổ thông, bao gồm chương trình tổng thể và các chương trình môn học.

-10-

5.3. Biên soạn sách giáo khoa mới

Thực hiện chủ trương một chương trình, nhiều sách giáo khoa; trong đó chỉ có chương trình là mang tính pháp lý, sách giáo khoa là một tài liệu quan trọng nhưng không có tính pháp lý.

Chủ trương trên được thực hiện theo phương án: Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn một bộ sách giáo khoa; đồng thời các tổ chức, cá nhân biên soạn các sách giáo khoa khác.

5.4. Cơ sở giáo dục phổ thông tổ chức lựa chọn sách giáo khoa

Nhà trường tổ chức cho giáo viên, đại diện phụ huynh học sinh và học sinh tìm hiểu các sách giáo khoa đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo thẩm định và phê duyệt cho sử dụng để đề nghị với Ban Giám hiệu quyết định lựa chọn bộ sách giáo khoa chính thức của mỗi môn học. Trong quá trình dạy học, giáo viên và học sinh có thể tham khảo những sách giáo khoa khác.

5.5. Biên soạn tài liệu hướng dẫn dạy học theo chương trình mới

Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn, thẩm định và ban hành tài liệu hướng dẫn dạy học theo chương trình mới. Đăng tải trên Internet thiết bị dạy học kỹ thuật số, tài liệu hướng dẫn các nội dung, phương thức tổ chức giáo dục mới, ngân hàng bài giảng điện tử.

5.6. Đảm bảo các điều kiện thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới

Tổ chức tập huấn giáo viên các cơ sở giáo dục phổ thông để thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới.

Xây dựng mô hình nhà trường phổ thông theo hướng mở, khuyến khích tinh thần tự học và sáng tạo; đặc biệt chú trọng trang bị thiết bị giáo dục ứng dụng kỹ thuật số để nâng cao hiệu quả sử dụng và tiết kiệm chi phí.

5.7. Tuyên truyền về đổi mới chương trình và sách giáo khoa

Cần tuyên truyền chủ trương đổi mới chương trình, sách giáo khoa một cách sâu rộng bằng nhiều hình thức khác nhau./.

-11-

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ MỤC TIÊU VÀ CHUẨN TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG SAU 2015

GS.TS. Đinh Quang Báo1

PGS.TS. Lê Huy Hoàng2

1. Khái niệm về năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực của nhiều tác giả khác nhau cả ở trong và ngoài nước. Các định nghĩa có thể diễn đạt bằng từ ngữ khác nhau, nhưng nội hàm tương đối thống nhất và khẳng định kiến thức, kỹ năng, thái độ là ba chất liệu quan trọng nhất để hình thành năng lực tương ứng trên cơ sở rèn luyện, trải nghiệm hoạt động nhất định. Dưới đây là hai cách phát biểu khác nhau về năng lực:

Là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống3.

Là thuộc tính cá nhân thể hiện ở tổ hợp các hành động vật chất và tinh thần tương ứng với một dạng hoạt động nhất định dựa trên sự huy động các kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị có liên quan đảm bảo thực hiện thành công hoạt động ấy4.

2. Mục tiêu và chuẩn

Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận phát triển năng lực, mục tiêu giáo dục cần được cụ thể hoá thành năng lực và phẩm chất với những chuẩn đầu ra cụ thể cho từng cấp học.

Năng lực được biểu hiện thông qua hai loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Trong đó, năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các lĩnh vực giáo dục; năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển thông qua lĩnh vực giáo dục tương ứng.

Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể5, mục tiêu giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 được phát biểu như sau: Chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người Việt Nam phát triển hài hoà về thể

1 Bộ phận thường trực đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông và bồi dưỡng nhà giáo, cán bộ

quản lý cơ sở giáo dục. 2 Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 3 GS.TS. Đinh Quang Báo, Tài liệu Hội thảo về mục tiêu và chuẩn do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức

năm 2013. 4 Đặng Thành Hưng, Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực 5 Kèm theo dự thảo Đề án Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông trình Quốc hội khoá

XIII tại kỳ họp thứ 8

-12-

chất và tinh thần, phát huy cao độ tiềm năng của bản thân; có những phẩm chất cao đẹp: Yêu gia đình và quê hương, đất nước; nhân ái và khoan dung; trung thực và tự trọng; tự lập và tự tin; có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước và nhân loại; tôn trọng pháp luật và thực hiện nghĩa vụ đạo đức; có học vấn phổ thông; có các năng lực chung: Tự học và tự quản lý bản thân; phát hiện và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng ngôn ngữ; tính toán; công nghệ thông tin và truyền thông làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp.

Về tổng thể, mô hình triển khai từ mục tiêu giáo dục phổ thông tới các năng lực có thể biểu diễn như sơ đồ dưới đây:

Mô hình triển khai từ mục tiêu giáo dục tới các chuẩn

3. Năng lực chung

Năng lực chung (general competency), hay năng lực cốt lõi (key competency), hay năng lực xuyên chương trình (cross curriculum competency) là những thuật ngữ khác nhau cùng để chỉ hệ thống các năng lực thiết yếu nhất cần có ở mỗi người học để đảm bảo thành công trong học tập và trong cuộc sống.

Năng lực chung (thuật ngữ được sử dụng trong tài liệu này) là một thành phần của chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận phát triển năng lực. Cùng với năng lực chuyên biệt (được hình thành và phát triển thông qua các lĩnh vực giáo dục), kết hợp với phẩm chất, bộ ba đó hướng đến mục tiêu giáo dục trong bối cảnh chính trị, kinh tế, văn hoá và định hướng phát triển của một quốc gia.

-13-

Việc xác định hệ thống các năng lực chung cho giáo dục phổ thông không giống nhau giữa các quốc gia do sự khác nhau về điều kiện kinh tế, chính trị, văn hoá, trình độ phát triển… Tuy nhiên, trong bối cảnh toàn cầu hoá và sự gia tăng của nền kinh tế tri thức, có một số năng lực thường được nhiều quốc gia đề cập trong chương trình đào tạo như: năng lực sử dụng ngôn ngữ (literacy competency); năng lực tính toán (numeracy competency); năng lực tư duy sáng tạo và phản biện (creative and critical thinking competency); năng lực hợp tác (collaborative competency); năng lực giải quyết vấn đề (problem solving competency); và năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICTs competency).

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đề xuất 9 năng lực chung và được chia làm 3 nhóm như sau:

Nhóm 1: Năng lực làm chủ và phát triển bản thân

− Năng lực tự học.

− Năng lực giải quyết vấn đề.

− Năng lực sáng tạo.

− Năng lực tự quản lý và phát triển bản thân.

Nhóm 2: Năng lực về quan hệ xã hội

− Năng lực giao tiếp.

− Năng lực hợp tác.

Nhóm 3: Năng lực công cụ

− Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT).

− Năng lực sử dụng ngôn ngữ.

− Năng lực tính toán.

4. Lĩnh vực giáo dục

Lĩnh vực giáo dục là phạm vi để người học học tập và rèn luyện, để hiểu biết, có kỹ năng. Qua đó, người học có được nội dung học vấn, năng lực cần đạt. Theo đó, lĩnh vực giáo dục là một bộ phận của Chương trình giáo dục phổ

thông, sẽ bao gồm trong nó (mà cũng có thể trùng với) những môn học, hay mạch kiến thức, hay chủ đề, từ đó xác định nội dung dạy học. Mỗi lĩnh vực giáo dục hướng đến hình thành và phát triển một số năng lực chuyên biệt.

-14-

Việc xác định các lĩnh vực giáo dục cốt lõi cho giáo dục phổ thông cũng khác nhau giữa các quốc gia do điều kiện kinh tế, chính trị, văn hoá và trình độ phát triển khác nhau. Tham khảo kinh nghiệm quốc tế (chương trình của các nước và vùng lãnh thổ: UK, Canada, Australia, Singapore, Namibia, South Korea, Hong Kong...), có thể thấy một số lĩnh vực giáo dục sau thường được nhắc tới như là một trong các lĩnh vực giáo dục chủ chốt. Đó là: Ngôn ngữ; Toán; Khoa học; Khoa học Xã hội và Nhân văn; Công nghệ; Giáo dục Thể chất, Nghệ thuật.

Căn cứ vào thực tiễn Việt Nam, dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định có 8 lĩnh vực giáo dục chủ chốt bao gồm:

1) Ngôn ngữ (Tiếng Việt - Ngoại ngữ).

2) Toán học.

3) Khoa học Tự nhiên.

4) Khoa học Xã hội và Nhân văn.

5) Công nghệ.

6) Giáo dục Nghệ thuật.

7) Đạo đức - Giáo dục Công dân.

8) Giáo dục Thể chất.

5. Mối quan hệ giữa năng lực chung và các lĩnh vực giáo dục

Năng lực chung và lĩnh vực giáo dục có mối quan hệ tương hỗ ở chỗ, một mặt, thông qua các lĩnh vực giáo dục, các năng lực chung được hình thành và phát triển; mặt khác, năng lực chung được hình thành ở người học sẽ trở thành những công cụ hữu ích giúp quá trình dạy học của lĩnh vực giáo dục chất lượng và hiệu quả hơn.

Nhìn chung, mỗi năng lực chung đều được “phản ánh” ở tất cả các lĩnh vực giáo dục. Nghĩa là, tất cả các lĩnh vực giáo dục đều có nhiệm vụ hình thành các năng lực chung để rồi lại sử dụng năng lực chung đó thúc đẩy quá trình dạy học trong mỗi lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, tuỳ thuộc vào mỗi năng lực chung trong mối quan hệ với mỗi lĩnh vực giáo dục mà mức độ “phản ánh” đó là nhiều hay ít. Trong nhiều trường hợp, năng lực chung được coi là một tập con của năng lực chuyên biệt thuộc về một lĩnh vực giáo dục nào đó. Ví dụ: năng lực sử dụng ngôn ngữ chủ yếu được hình thành và phát triển qua lĩnh vực ngôn ngữ; năng lực tính toán chủ yếu được hình thành và phát triển qua lĩnh vực toán học; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông chủ yếu được hình thành và phát triển qua lĩnh vực công nghệ…

-15-

Với mỗi lĩnh vực giáo dục, năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua nội dung (nếu liên quan trực tiếp), phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, giáo dục. Việc xác định nội dung nào, phương pháp gì hay hình thức tổ chức dạy học ra sao để phát triển các năng lực chung sẽ được chỉ rõ trong phần chương trình giáo dục của từng lĩnh vực cụ thể.

-16-

6. DỰ THẢO CHUẨN NĂNG LỰC CHUNG

Các năng lực

Cấp TH Cấp THCS Cấp THPT

(1) Tự

học

a) Ghi nhớ nhiệm vụ, kết quả cần đạt được trong học tập do giáo viên yêu cầu để thực hiện.

a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.

a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.

b) Biết lập và làm theo thời gian biểu học tập hằng ngày; vận dụng các cách học: Biết ghi nhớ bằng học thuộc, đánh dấu những ý, đoạn cần thiết…; thu thập thông tin cần thiết bằng đọc bài trong sách giáo khoa, qua lời giảng của giáo viên và trình bày nội dung thu thập được bằng hình thức như: bản ghi tóm tắt, làm dàn bài, lập bản tổng kết…

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, Internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.

-17-

c) Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của giáo viên; biết hỏi giáo viên, bạn và người khác khi chưa hiểu bài.

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.

c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.

(2) Giải

quyết vấn

đề

a) Thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi.

a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

b) Theo hướng dẫn của giáo viên, nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản.

b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất;

c) Với sự hướng dẫn của giáo viên, tiến hành giải quyết vấn đề.

c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

-18-

(3) Sáng

tạo

a) Nêu được thắc mắc về sự vật hiện tượng; theo hướng dẫn, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng từ các nguồn tài liệu cho sẵn.

a) Đặt câu hỏi để làm rõ thông tin, nhận thức được mối quan hệ giữa nguyên nhân và hậu quả; xác định và làm rõ thông tin liên quan và các ý tưởng; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

a) Đặt câu hỏi để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; làm rõ thông tin và ý tưởng phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy.

b) Dựa trên hiểu biết đã có, hình thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện.

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

b) Hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau khi tìm kiếm giải pháp và triển khai các ý tưởng.

c) Nhớ lại và mô tả được tiến trình thực hiện nhiệm vụ học tập để nhận ra sai sót và có thể điều chỉnh.

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý.

c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, xem xét các quan điểm trái chiều và phát hiện các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; xác định, lập kế hoạch áp dụng vào hoàn cảnh mới.

(4) Tự quản

lý

và

phát triển

a) Trong học tập và giao tiếp hằng ngày thể hiện được cảm xúc, hành vi của mình phù hợp với cảm nhận và mong muốn của bạn bè, thầy, cô giáo và người thân trong gia đình.

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong học tập và trong giao tiếp hằng ngày; kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.

a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống.

-19-

bản thân b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày.

b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn.

b) Biết huy động, sử dụng nguồn lực sẵn có để xây dựng, tổ chức và thực hiện kế hoạch cá nhân nhằm đạt được mục đích học tập; biết học tập độc lập; biết suy nghĩ và hành động hướng vào mục tiêu của mình phù hợp với hoàn cảnh.

c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày.

c) Thường xuyên tự đánh giá, tự điều chỉnh được hành động của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày; thích ứng được với những thay đổi hay những tình huống mới.

d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập.

d) Cảm nhận được sức khoẻ của bản thân; đánh giá được tình trạng sức khoẻ của bản thân dựa trên một số chỉ số cơ bản về sức khoẻ thông qua phiếu xét nghiệm; tự chủ trong ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi hợp lý để có lợi cho sức khoẻ của mình; chủ động phát hiện và nhận rõ những tác động bất lợi của môi trường sống đối với bản thân và có cách thức phòng chống phù hợp.

-20-

(5) Giao

tiếp

a) Nhận ra ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân.

a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp.

a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp.

b) Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp.

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp.

b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp.

c) Diễn đạt một cách rõ ràng, đủ ý. c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.

c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người.

(6) Hợp

tác

a) Thích hợp tác trong học tập; thực hiện kỹ thuật hợp tác theo nhóm nhỏ ứng với nhiệm vụ học tập được giao theo sự hướng dẫn của giáo viên.

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp.

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

b) Theo hướng dẫn của giáo viên biết được trách nhiệm của mình trong công việc của cả nhóm.

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công.

b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.

-21-

c) Góp ý phân công công việc cho từng thành viên và tranh thủ sự hỗ trợ của các thành viên; đề xuất phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm.

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp.

c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.

d) Cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành việc được phân công; vui mừng trước kết quả chung.

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm.

d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.

e) Cùng các thành viên báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tham gia đánh giá kết quả đạt được của cả nhóm và của bản thân, rút kinh nghiệm trên cơ sở nhận xét của giáo viên.

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.

e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.

(7) Sử dụng

CNTT

và

truyền

thông

(ICT)

a) Nhận biết một số thiết bị cơ bản của lĩnh vực ICT; thực hiện được một số thao tác cơ bản của hệ điều hành, của một số phần mềm thông dụng hỗ trợ quá trình học tập.

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.

a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những định dạng khác nhau.

-22-

b) Biết được những thông tin cần thiết theo nhu cầu học tập, nhận thức; theo hướng dẫn của giáo viên, tìm được thông tin từ nguồn dữ liệu số đã cho.

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống.

b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật tìm kiếm nâng cao để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả.

(8) Sử dụng

ngôn ngữ

a) Nghe hiểu trong g ia o t i ế p th ôn g t hư ờ ng và các chủ đề quen thuộc; nói rõ ràng và mạch lạc, kể các câu chuyện ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc; đọc lưu loát và đúng ngữ điệu, đọc hiểu bài đọc ngắn về các chủ đề quen thuộc; viết được bài văn ngắn về các chủ đề quen thuộc, điền đ ư ợ c thông tin vào các mẫu v ă n b ả n đơn giản.

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói ch ính xác , đúng ngữ đ iệu và nh ịp đ iệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn.

a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc lôgic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý.

-23-

b) Phát âm đúng các từ; hiểu những từ thông dụng và có số lượng từ vựng cần thiết cho giao tiếp hằng ngày; biết sử dụng các loại câu giao tiếp chủ yếu như câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu khẳng định, câu phủ định, các câu đơn, câu phức trong trường hợp cần thiết.

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giáo tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện.

b) Phát âm được tổ hợp phụ âm, tỉnh lược âm, đồng hoá, nối âm, nhịp điệu, ngữ điệu; sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát triển kỹ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.

(9) Tính toán

a) Sử dụng được các phép tính số học (cộng, trừ, nhân, chia) trong học tập; đo lường được kých thước, khối lượng, thời gian và bước đầu biết ước lượng.

a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kỹ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc.

a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kỹ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.

b) Nhận ra và có thể sử dụng được các thuật ngữ, ký hiệu toán học, tính chất đơn giản của số tự nhiên và một số hình đơn giản; bước đầu biết sử dụng thống kê trong học tập; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng của các hình hình học cơ bản.

b) Sử dụng được các thuật ngữ, ký hiệu toán học, tính chất các số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hằng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng.

b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, ký hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng.

-24-

c) Nhận ra và biểu diễn được mối liên hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống đơn giản hay bài toán có lời văn.

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng.

c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống.

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính trong học tập; sử dụng được máy tính cầm tay với những chức năng tính toán đơn giản trong học tập cũng như trong cuộc sống hằng ngày.

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hằng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống.

-25-

DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

TS. Nguyễn Anh Dũng1 và nhóm nghiên cứu

1. Một số vấn đề chung

1.1. Dạy học tích hợp là giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập; thông qua nó hình thành những kiến thức kỹ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.

1.2. Ưu điểm của dạy học tích hợp

- Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, nhất là học sinh tiểu học và trung học cơ sở. Trước mắt các em thế giới là một thể thống nhất: tự nhiên, xã hội và con người. Thế giới không bị tách ra từng lát cắt.

- Làm cho quá trình học tập gần gũi với cuộc sống của các em. Các chủ điểm được xây dựng từ những nội dung gắn liền với cuộc sống.

- Ghép được những kiến thức và kỹ năng có liên quan/gần nhau của các môn học.

- Giảm số môn học và giảm tải cho học sinh.

- Có điều kiện thuận lợi để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.

1.3. Kinh nghiệm quốc tế và Việt Nam về dạy học tích hợp

1.3.1. Kinh nghiệm quốc tế

Qua nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa của 17 nước và một số tài liệu do UNESCO tổng hợp cho thấy: xu hướng chung của các nước đều vận dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng chương trình. Ở tiểu học thường tích hợp ở mức độ cao (tích hợp hoàn toàn). Sau đó giảm dần từ trung học cơ sở đến trung học phổ thông (tích hợp bộ phận).

1.3.2. Kinh nghiệm của Việt Nam

Ở tiểu học, về cơ bản đã quán triệt quan điểm tích hợp trong quá trình xây dựng chương trình. Ví dụ: môn Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3; môn Khoa học và môn Lịch sử và Địa lý ở các lớp 4, 5.

1 Bộ phận thường trực đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông và bồi dưỡng nhà giáo,

cán bộ quản lý cơ sở giáo dục.

-26-

Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông đã xây dựng môn học tích hợp, ví dụ như môn Ngữ văn. Các nghiên cứu cho thấy có khả năng tích hợp ở một số lĩnh vực giáo dục khác.

2. Đề xuất phương án dạy học tích hợp trong chương trình, sách giáo khoa sau năm 2015

2.1. Nguyên tắc đề xuất phương án tích hợp

Việc lựa chọn hình thức tích hợp cho chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 được thực hiện dựa trên các nguyên tắc sau:

- Hiện đại: Phương án phải phù hợp với xu hướng phát triển chương trình của thế giới và định hướng phát triển chương trình sau năm 2015 của nước ta.

- Kế thừa và phát triển: Phương án dựa trên cơ sở của chương trình hiện hành, kế thừa thực tiễn và kết quả nghiên cứu về tích hợp ở Việt Nam.

- Khả thi: Phương án đề xuất phù hợp với năng lực, điều kiện và thời gian trong bối cảnh chung của nhà trường hiện nay (thời lượng dạy học, xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa, năng lực giáo viên và cán bộ quản lý, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học).

2.2. Tổ chức các lĩnh vực giáo dục, môn học theo quan điểm tích hợp

trong chương trình giáo dục phổ thông

2.2.1. Các hình thức tích hợp

Có bốn hình thức chính:

a) Tích hợp trong nội bộ môn học

Là môn học độc lập, một số nội dung của các phân môn trong môn học đó được tích hợp lại với nhau. Ví dụ phân môn Hình, Lượng, Đại trong môn Toán có những nội dung được tích hợp thành chủ đề tích hợp.

b) Tích hợp đa môn

Các môn học vẫn độc lập, tuy nhiên có những chủ đề như Môi trường, Sức khoẻ sinh sản, Kỹ năng sống... được lồng ghép vào các môn học sao cho phù hợp với đặc trưng của môn học đó.

c) Tích hợp liên môn

Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều môn học với nhau nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học và giữa các môn đó có các chủ đề liên môn. Ví dụ môn Khoa học Tự nhiên vẫn có ba môn Lý, Hoá, Sinh riêng xong giữa chúng có các chủ đề liên môn.

-27-

d) Tích hợp xuyên môn

Xây dựng môn học mới với cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với học sinh mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với các môn học. Ví dụ môn Khoa học có những chủ đề như Vật chất, Sự sống...

2.2.2. Các môn học trong kế hoạch giáo dục

Đề xuất phương án tích hợp trong kế hoạch giáo dục phổ thông sau năm 2015

Cấp, lớp Lĩnh vực

giáo dục

TIỂU HỌC THCS THPT Lớp

1 Lớp

2 Lớp

3 Lớp

4 Lớp

5 Lớp

6 Lớp

7 Lớp

8 Lớp

9 Lớp 10

Lớp 11

Lớp 12

(1) Ngôn ngữ

Tiếng Việt (BB) Ngữ văn (BB) Ngữ văn (BB)

Ngoại ngữ 1

(BB) Ngoại ngữ 1

(BB) Ngoại ngữ 1

(BB)

Ngoại ngữ 2 (TC1)

Tiếng dân tộc (TC1)

Ngoại ngữ 2 (TC1)

Tiếng dân tộc (TC1)

Ngoại ngữ 2 (TC1)

(2) Toán học Toán (BB) Toán (BB) Toán (BB) (3) Đạo đức - Công dân

Giáo dục lối sống (BB)

Giáo dục công dân (BB)

Công dân với Tổ quốc (BB)

(4) Thể chất Thể dục (BB) - Thể thao

(TC2) Thể dục (BB) - Thể thao (TC2)

Thể dục (BB) - Thể thao (TC2)

(5) Nghệ thuật

Âm nhạc (TC2) - Mỹ thuật (TC2)

Âm nhạc (TC2) - Mỹ thuật (TC2)

Âm nhạc (TC3), Mỹ thuật (TC3)

(6) Khoa học Xã hội và Nhân văn

Cuộc sống quanh ta

(BB)

Tìm hiểu

Xã hội (BB)

Khoa học Xã hội (BB)

Khoa học Xã hội (TC3)

Lịch sử (TC3) Địa lý (TC3)

(7) Khoa học Tự nhiên

Tìm hiểu Tự

nhiên (BB)

Khoa học Tự nhiên

(BB)

Khoa học Tự nhiên (TC3)

Vật lý (TC3) Hoá học (TC3) Sinh học (TC3)

(8) Công nghệ

Máy tính - Kỹ thuật (TC2)

Tin học ứng dụng - Công nghệ

(TC2)

Tin học (TC3)

Công nghệ (TC3)

Liên quan các lĩnh vực giáo dục

Hoạt động trải nghiệm

sáng tạo (TC2)

Hoạt động trải nghiệm

sáng tạo (TC2)

Hoạt động trải nghiệm

sáng tạo (TC2)

Chuyên đề

học tập (TC2) Tự học có hướng dẫn

-28-

2.2.3. Mô tả phương án tích hợp

Kế hoạch giáo dục chia thành các lĩnh vực giáo dục sau: - Lĩnh vực Ngôn ngữ: Tiếng Việt/Ngữ văn, Ngoại ngữ, Tiếng Dân tộc thiểu số. - Lĩnh vực Toán học. - Lĩnh vực Khoa học Tự nhiên: Các tri thức về Vật lý, Hoá học, Sinh học. - Lĩnh vực Khoa học Xã hội - Nhân văn: Lịch sử, Địa lý và Văn hoá. - Lĩnh vực Công nghệ và Tin học. - Lĩnh vực Nghệ Thuật: Âm nhạc, Mỹ thuật. - Lĩnh vực Giáo dục Công dân - Đạo đức. - Lĩnh vực Thể chất: Thể dục, Thể thao, Sức khoẻ. Một số lĩnh vực có nhiều thay đổi theo tinh thần tích hợp được mô tả như sau: a) Lĩnh vực Ngôn ngữ

- Cấp Tiểu học: Chương trình Tiếng Việt sau 2015 kế thừa ưu điểm của chương trình 2006, thể hiện quan điểm tích hợp theo hai chiều ngang và dọc, sẽ tăng cường tích hợp các phân môn trong môn học và gắn với thực tiễn hơn.

+ Tích hợp trong nội bộ môn học: Tích hợp giữa các phân môn (Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn); Tích hợp giữa các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói; Tích hợp giữa kiến thức với kỹ năng, thái độ. Kiến thức và kỹ năng của lớp trên, giai đoạn trên bao hàm kiến thức và kỹ năng của lớp dưới, giai đoạn dưới, nhưng cao hơn và sâu hơn. Cụ thể: Giai đoạn 1 (các lớp 1, 2, 3) tập trung hình thành ở học sinh các kỹ năng đọc, viết và phát triển các kỹ năng nghe, nói. Giai đoạn 2 (các lớp 4, 5) cung cấp cho học sinh một số kiến thức sơ giản về tiếng Việt để phát triển các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói ở mức cao hơn.

+ Tích hợp đa môn: Tích hợp giữa kiến thức tiếng Việt với các mảng kiến thức về văn học, văn hoá, thiên nhiên, con người và xã hội; với các chủ đề xuyên môn: Bảo vệ môi trường, An toàn giao thông, Giáo dục giới tính, Phòng chống ma tuý... thậm chí, có thể giáo dục Phòng chống tham nhũng cho học sinh các lớp cuối cấp (lớp 4, 5) qua những bài học giản dị, tự nhiên, phù hợp với lứa tuổi; Tích hợp giữa các kỹ năng môn học (đọc, viết, nghe, nói) với các kỹ năng sống, đặc biệt những kỹ năng sống mà môn học Tiếng Việt có ưu thế giáo dục, rèn luyện cho học sinh như Giao tiếp - Cảm thông, Chia sẻ - Tự nhận thức.

Hướng tích hợp này được thực hiện thông qua hệ thống chủ điểm học tập. Nhờ đó, các phân môn sẽ liên kết, tập hợp xung quanh trục chủ điểm và các bài đọc, các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng cũng gắn bó với nhau chặt chẽ hơn.

+ Cũng có thể tích hợp ở mức độ cao hơn, đó là tích hợp nội dung dạy học Tiếng Việt với nội dung của một số môn học khác như Đạo đức, Khoa học, Lịch

-29-

sử, Địa lý. Các kiến thức khoa, sử, địa, luân lý ở tiểu học còn rất đơn giản, có thể cung cấp cho học sinh thông qua các bài tập đọc. Lịch sử giáo dục đã từng tồn tại các loại sách Tập đọc Khoa - Sử - Địa, Tập đọc - Luân lý ở cấp học đầu tiên.

- Cấp THCS, THPT: Tăng cường tích hợp các phân môn trong một môn học.

Tích hợp giữa các phân môn Tiếng Việt, Văn học, Làm văn có chung nhiệm vụ cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng giúp học sinh tìm hiểu, phân tích, đánh giá, tạo lập các kiểu văn bản. Thông qua việc rèn luyện các kỹ năng giao tiếp, chương trình trang bị kiến thức văn học, văn hoá, khoa học, xã hội... giáo dục tình cảm yêu quý tiếng Việt và văn học, tạo cơ hội cho học sinh đọc sách, chia sẻ cảm xúc, ý tưởng dưới hình thức nói và viết.

b) Lĩnh vực Toán học

- Cấp tiểu học:

Môn Toán ở cấp tiểu học không chia thành phân môn, quán triệt quan điểm tích hợp nội bộ môn học bằng cách cấu trúc lại nội dung theo kiểu “chương trình hạt nhân”, với 4 mạch nội dung (gồm số học, bao gồm một số yếu tố đại số và một số yếu tố thống kê; đại lượng và đo đại lượng; một số yếu tố hình học; giải toán có lời văn). Trong đó, mạch số học là hạt nhân, các mạch còn lại được sắp xếp xen kẽ với mạch số học.

Các chủ đề tích hợp đa môn như: Giáo dục dân số, Bảo vệ môi trường sống, Biến đổi khí hậu... được thể hiện xuyên suốt theo từng chủ đề nội dung của môn học.

- Cấp trung học cơ sở:

Môn Toán ở cấp trung học cơ sở được chia thành phân môn (đại số, hình học), quán triệt quan điểm tích hợp nội bộ môn học bằng cách cấu trúc theo các mạch, phát triển cao dần từ lớp dưới lên lớp trên như: số học, đại số, hình học, thống kê, lượng giác, tập hợp, lôgic. Tăng cường ứng dụng thực tiễn, liên môn, thông qua các tình huống/bối cảnh thực, gắn với cuộc sống hằng ngày.

Tích hợp được thể hiện theo từng chủ đề ôn tập một nội dung/mạch kiến thức hay một chương, ôn tập cuối kỳ hay cuối năm, theo hình thức dự án.

Tăng cường tích hợp bằng và thông qua việc học một số chủ đề nhằm đáp ứng nhu cầu học nâng cao của đối tượng học sinh ham thích môn Toán.

- Cấp trung học phổ thông:

Môn Toán ở cấp trung học phổ thông được chia thành phân môn (Đại số, Hình học, Giải tích, Xác suất), quán triệt quan điểm tích hợp nội bộ môn học bằng cách cấu trúc theo các mạch, phát triển cao dần từ lớp dưới lên lớp trên, như: Số học, Đại số, Lượng giác, Giải tích, Hình học, Thống kê, Xác suất, Tập hợp, Lôgic.

-30-

Phân mônĐại sô

Phânm

ôn

Giải tích Ph

ânm

ônH

ình

học

Các

chu đê

liênkết

Đại sô –

Hình

học

Các chu đê liên kếtGiải tích –Hình học

Các

chu đ

êliên

kết

Đai s

ô –

Giai �

ch

Các chu đê tăng cườnggiải quyếtcác vấn đêthực tiễn

Sơ đồ minh hoạ mô hình tích hợp trong nội bộ môn Toán

Tăng cường ứng dụng thực tiễn, liên môn, thông qua các tình huống/bối cảnh thực, gắn với cuộc sống hằng ngày.

Tích hợp được thể hiện theo từng chủ đề nội dung ôn tập một nội dung/mạch kiến thức hay một chương, ôn tập cuối kỳ hay cuối năm, theo hình thức dự án.

Tăng cường tích hợp bằng và thông qua việc học một số chủ đề tự chọn nhằm đáp ứng nhu cầu học nâng cao và chuyên sâu của đối tượng học sinh ham thích môn Toán.

c) Lĩnh vực Khoa học Tự nhiên

- Cấp tiểu học:

+ Ở giai đoạn đoạn đầu của cấp tiểu học (lớp 1, 2, 3), do trình độ nhận thức của học sinh cũng như kiến thức các môn học chưa sâu nên các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên được tích hợp với lĩnh vực khoa học xã hội và các kiến thức về sức khoẻ và môi trường với tên là Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội; hoặc Thế giới quanh ta; hay Khám phá thế giới;… Trong đó, chương trình quán triệt quan điểm tích hợp ở mức độ cao hơn với các chủ đề xuyên suốt.

+ Ở giai đoạn cuối cấp tiểu học (lớp 4, 5), lĩnh vực khoa học tự nhiên được tách riêng với tên gọi là Tìm hiểu Tự nhiên. Đây là môn học được phát triển trên cơ sở môn Khoa học đã có trong kế hoạch dạy học hiện hành và tăng cường tích hợp thêm một bước với nội dung công nghệ. Môn học này xây dựng các chủ đề mang tính tích hợp, tạo cơ hội cho học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng của khoa học và công nghệ giải quyết các vấn đề trong cuộc sống gần gũi với các em. Chẳng hạn, có các chủ đề: Thế giới vật chất; Trái Đất và vũ trụ; Sinh vật; Năng lượng; Lực và chuyển động...

-31-

- Cấp THCS (lớp 6, 7, 8, 9):

Lĩnh vực khoa học tự nhiên được tích hợp thành môn học với tên là môn Khoa học Tự nhiên. Môn học này bao gồm chủ yếu kiến thức, kỹ năng của các môn Vật lý, Hoá học, Sinh học, có thể có phần Địa lý tự nhiên trong môn Địa lý và các vấn đề toàn cầu như: Biến đổi khí hậu, ô nhiễm môi trường, sức khoẻ sinh sản...; có mục tiêu chung, có một số chủ đề chung, kỹ năng chung. Môn học này vẫn giữ tính đặc thù của Vật lý, Hoá học, Sinh học. Chẳng hạn, phân môn Vật lý có các nội dung: lực và chuyển động, nhiệt năng và cuộc sống, điện và từ tính...; phân môn Hoá học có các nội dung: chuyển động phân tử và sự biến đổi trạng thái, sự cấu thành của vật chất, đặc tính của chất...; phân môn Sinh học có: quang hợp, tuần hoàn, hô hấp, bài tiết, kích thích và phản ứng, di truyền và tiến hoá; phân môn Địa lý tự nhiên có: Trái Đất và sự biến đổi bề mặt Trái Đất, thành phần và sự tuần hoàn của thuỷ quyển, khí quyển và cuộc sống, hệ Mặt trời, khám phá không gian và phát triển khoa học vũ trụ... Tuy nhiên, ở những kiến thức giống nhau và gần nhau cũng như những kỹ năng chung được xây dựng thành những chủ đề mang tính tích hợp dưới dạng các chủ đề: Nước, Không khí, Năng lượng, Cây trồng, Vật nuôi... Các chủ đề này có thể được dạy xen kẽ trong quá trình thực hiện chương trình hoặc xây dựng thành một tài liệu giáo khoa riêng và dùng dạy học ở cuối mỗi lớp.

Sơ đồ minh hoạ cấu trúc môn Khoa học Tự nhiên cấp trung học cơ sở

Các chủ đề liên kết Lý - Sinh

Phân môn

Vật lý

Các chủ đề liên kết Hoá - Lý

Các chủ đề liên kết Hoá - Sinh

Các chủ đề liên kết

giữa 3 phân môn Phân

môn Sinh học

Phân môn

Hoá học

Môn Khoa học Tự nhiên

-32-

- Cấp THPT (lớp 10, 11, 12):

Lĩnh vực khoa học tự nhiên được tách thành các môn học độc lập đó là: Vật lý, Hoá học, Sinh học và tiến hành tích hợp trong nội bộ môn và đa môn, đồng thời vẫn có môn Khoa học Tự nhiên.

d) Lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn

- Cấp Tiểu học:

+ Ở giai đoạn đầu tiểu học: Tích hợp với lĩnh vực khoa học tự nhiên.

+ Ở giai đoạn cuối tiểu học (lớp 4, 5): Lĩnh vực khoa học xã hội được tách riêng với tên gọi là Tìm hiểu Xã hội. Đây là môn học được phát triển trên cơ sở môn Lịch sử và Địa lý trong kế hoạch dạy học hiện hành và tăng cường tích hợp thêm một bước với một số nội dung xã hội. Môn học này xây dựng các chủ đề mang tính tích hợp các kiến thức và kỹ năng thuộc lĩnh vực lịch sử, địa lý cùng với những kiến thức cơ bản về kinh tế - xã hội theo 4 mạch xuyên suốt: con người, địa điểm và môi trường; thời gian, sự thay đổi và tính liên tục; sự khan hiếm, sự lựa chọn và các nguồn tài nguyên; bản sắc và văn hoá cộng đồng.

Sơ đồ minh hoạ cấu trúc môn Tìm hiểu Xã hội lớp 4, 5

- Cấp THCS:

Lĩnh vực Khoa học Xã hội - Nhân văn được tích hợp thành môn học với tên là môn Khoa học Xã hội. Môn học này có mục tiêu chung, một số chủ đề chung, kỹ năng chung. Phần nội dung bao gồm chủ yếu kiến thức, kỹ năng của

-33-

môn Lịch sử, Địa lý và vấn đề về văn hoá xã hội. Nội dung của từng phân môn vẫn được trình bày theo lôgic của môn học. Ví dụ Dự thảo chương trình lớp 6 môn Khoa học Xã hội:

Phân môn Lịch sử Phân môn Địa lí Lớp 6: Nhập môn Lịch sử - Địa lí, học: Cách sử dụng các phương tiện trực quan (bản đồ, tranh ảnh, tư liệu...). Lớp 6: Thời nguyên thuỷ: - Sự xuất hiện của loài người và đời sống xã hội thời nguyên thuỷ. - Việt Nam thời nguyên thuỷ: + Các di chỉ khảo cổ học. + Đời sống vật chất và tinh thần thời nguyên thuỷ. + Sự tan rã của xã hội nguyên thuỷ. Thời cổ đại - Điều kiện tự nhiên và sự ra đời của các quốc gia cổ đại. - Các nền văn minh thời cổ đại - Những quốc gia đầu tiên trên lãnh thổ Việt Nam: Văn Lang - Âu Lạc, Chăm-pa, Phù Nam. - Đời sống văn hoá của người Việt cổ. Việt Nam thời kỳ Bắc thuộc - Các cuộc khởi nghĩa tiêu biểu. - Những biến chuyển về kinh tế, văn hoá, xã hội. Thời phong kiến: - Châu Âu phong kiến: + Nông dân và lãnh chúa trong xã hội phong kiến châu Âu. + Thành thị phong kiến. + Giáo hội và phong trào cải cách tôn giáo. + Các cuộc phát kiến địa lý và sự ra đời của chủ nghĩa thực dân (buôn bán nô lệ da đen). + Văn hoá Phục hưng. - Phương Đông phong kiến:

Lớp 6: Các môi trường địa lý1 và hoạt động của con người trên các châu lục Thành phần nhân văn của môi trường 1. Dân số 2. Sự phân bố dân cư. Các chủng tộc trên thế giới 3. Quần cư, đô thị hoá I. Châu Phi 1. Vị trí địa lý; Khái quát về tự nhiên 2. Dân cư và hoạt động của con người ở một số khu vực II. Châu Mỹ - Bắc, Trung và Nam Mỹ 1. Vị trí địa lý, Khái quát về tự nhiên 2. Dân cư và hoạt động của con người ở một số khu vực III. Châu Nam Cực 1. Vị trí địa lý, Khái quát về tự nhiên 2. Hoạt động kinh tế và vấn đề môi trường ở châu Nam Cực

1 Môi trường địa lí tự nhiên sẽ được trình bày lồng ghép ở nội dung khái quát về tự nhiên các châu lục.

-34-

Phân môn Lịch sử Phân môn Địa lí - Các triều đại phong kiến Trung Quốc; văn hoá Trung Quốc. - Ấn Độ thời phong kiến; văn hoá Ấn Độ. - Các quốc gia phong kiến Đông Nam Á. Chủ đề chung: - Sông Nin và nền văn minh Ai Cập. - Các cuộc phát kiến địa lý. - Châu Mỹ - châu lục của những người nhập cư.

Ở những chỗ giao nhau giữa hai phân môn, ta có thể xây dựng các chủ đề/dự án, ví dụ: Bảo vệ môi trường, Không gian văn hoá Việt, Biển đảo Việt Nam, Việt Nam trên con đường đổi mới và hội nhập... để vận dụng kiến thức của hai phân môn cùng giải quyết. Như vậy, vẫn đảm bảo tính kế thừa, không phá vỡ nhiều cấu trúc nội dung môn học và ít nhiều cũng thể hiện được quan điểm tích hợp, góp phần phát triển năng lực người học, giảm số môn học, giảm đi những nội dung trùng lặp…

Thời gian dạy học: hai phân môn học được dạy đồng thời để đến một thời điểm nào đó học sinh có thể vận dụng kiến thức của hai phân môn để giải quyết chủ đề tích hợp.

Sơ đồ minh hoạ cấu trúc môn Khoa học Xã hội cấp trung học cơ sở

Môn Khoa học Xã hội

Các chủ đề liên kết Xã hội

và Địa lí

Các vấn đề xã hội

Các chủ đề liên kết Lịch sử

và Xã hội

Các chủ đề liên kết Lịch sử

và Địa lí Các chủ đề

liên kết giữa

3 phân môn

Địa lí

Lịch sử

-35-

- Cấp THPT (lớp 10, 11, 12):

Lĩnh vực khoa học xã hội được tách thành các môn học độc lập đó là: Lịch sử, Địa lý, đồng thời vẫn xây dựng môn Khoa học Xã hội.

e) Lĩnh vực Nghệ thuật Đối với phân môn Âm nhạc: Do bối cảnh về các điều kiện dạy học âm

nhạc, năng lực của giáo viên và học sinh nên giáo dục âm nhạc như hiện nay là phù hợp, khả thi, hiệu quả. Phân môn Mỹ thuật và Thủ công có thể tích hợp với nhau, nhưng chỉ thực hiện tích hợp ở các lớp 1, 2 và 3. Từ lớp 4 đến lớp 12 môn Mỹ thuật và Thủ công cần tách thành các môn độc lập, bởi những nội dung học tập không tương đồng.

3. Định hướng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích hợp

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích hợp cũng không nằm ngoài định hướng đổi mới phương pháp dạy học. Ở đây xin nhấn mạnh một số yếu tố góp phần nâng cao chất lượng dạy học tích hợp.

- Trong quá trình dạy học, giáo viên luôn luôn có ý thức và sử dụng các phương pháp để liên hệ với các nội dung học sinh đã học thuộc các lĩnh vực khác hoặc các vấn đề đặt ra của đất nước, quốc tế có liên quan tới nội dung bài học. Vận dụng các phương pháp để học sinh thể hiện những hiểu biết của bản thân về những vấn đề sẽ được tìm hiểu trong bài mang tính tích hợp. Ví dụ vấn đề Nước và ô nhiễm nguồn nước, vấn đề Khí hậu và ứng phó với biến đổi khí hậu, vấn đề Nhà nước và các hình thức nhà nước, vấn đề Hát quan họ với nghệ thuật dân gian…

- Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học (dạy học dự án, bàn tay nặn bột…) để tạo điều kiện cho học sinh được thực hành vận dụng giải quyết vấn đề nội dung mang tính tích hợp, tạo điều kiện để các em có cơ hội liên hệ, vận dụng, phối hợp những kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực vào giải quyết những vấn đề thực tế của đời sống. Dạy học theo dự án là một phương pháp tốt để dạy học tích hợp giúp các em không chỉ rèn luyện phương pháp học mà còn vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.

Tăng cường các hình thức học tập ngoài nhà trường như học ở bảo tàng, học ở thực địa nhà máy, đồng ruộng… để giúp các em học tập ở thực tiễn.

Tổ chức các câu lạc bộ liên quan tới các lĩnh vực Ngôn ngữ, Nghệ thuật, Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội… giúp các em vui vẻ, cùng nhau giải quyết những vấn đề lý thú trong cuộc sống có liên quan đến nhiều lĩnh vực.

Tăng cường các hoạt động giáo dục trải nghiệm, các hoạt động này không chỉ giúp các em cần phải huy động những kiến thức tổng hợp để ứng xử với những vấn đề trong cuộc sống mà còn tạo thuận lợi cho sự tham gia, gắn kết, phối hợp của gia đình, cộng đồng với nhà trường.

-36-

- Một số phương pháp cụ thể như: thực nghiệm, học qua làm, động não, nghiên cứu trường hợp, sơ đồ khái niệm, học tập hợp tác, trò chơi, điều tra, sơ đồ tư duy, xây dựng mô hình, giải quyết vấn đề, làm việc dự án, ứng dụng công nghệ thông tin… Ngoài ra, giáo viên cũng cần được khuyến khích sử dụng phối hợp các phương pháp một cách linh hoạt, sáng tạo để tạo thuận lợi cho các quá trình khám phá của học sinh.

4. Định hướng đánh giá kết quả học tập của học sinh phù hợp với dạy học tích hợp

Định hướng đánh giá theo quan điểm tích hợp không nằm ngoài đổi mới kiểm tra, đánh giá.

Một trong những mục đích đánh giá kết quả học tập của học sinh là giúp các em nhận biết được những mặt mạnh, cải thiện được những mặt hạn chế, nhận ra sự tiến bộ cũng như thể hiện được khả năng của bản thân, khuyến khích tạo hứng thú, động cơ học tập, không gây căng thẳng cho các em.

Đánh giá đo mức độ đạt được kiến thức, kỹ năng và thái độ, năng lực của học sinh. Trong khi đánh giá bổ sung cho quá trình dạy học, nó cũng cung cấp phản hồi về việc hình thành và tổng kết cho giáo viên, học sinh, nhà trường và phụ huynh.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh phù hợp với dạy học tích hợp cũng không nằm ngoài phạm vi của đổi mới mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá. Phần này, xin nhấn mạnh một số yếu tố sau:

- Về mục đích đánh giá không chỉ thiên về đánh giá kiến thức, kỹ năng mà tập trung vào đánh giá năng lực của học sinh.

- Về nội dung đánh giá thể hiện tính tích hợp trong cách thức sau: đề kiểm tra, thi gắn liền với những vấn đề thực tiễn gần gũi và có ý nghĩa đối với học sinh. Muốn giải quyết vấn đề đặt ra, học sinh phải vận dụng kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học.

- Về hình thức kiểm tra, đánh giá giáo viên cần phải vận dụng nhiều hình thức khác nhau như: viết, vấn đáp, qua quan sát, nhận xét, kiểm tra, toạ đàm, phỏng vấn, dự án…

Ví dụ: Đối với các môn khoa học tự nhiên thì đánh giá việc nắm vững nội dung kiến thức khoa học và các kỹ năng quá trình khoa học cũng như một số năng lực là một phần rất quan trọng trong quá trình dạy học. Nó bao gồm việc thu thập thông tin thông qua nhiều kỹ thuật đánh giá.

Các mục tiêu đánh giá của chương trình chi tiết được chia thành ba lĩnh vực như trong chương trình khung:

- Đánh giá kiến thức, hiểu biết và áp dụng các khái niệm khoa học.

- Đánh giá các kỹ năng và quá trình:

-37-

+ Đánh giá đạo đức và thái độ.

+ Đánh giá năng lực.

Phương pháp đánh giá: Đánh giá trong một lớp học dựa trên khám phá có thể có nhiều hình thức khác nhau, giáo viên có thể sử dụng các phương pháp đánh giá một cách linh hoạt sao cho có sự phù hợp giữa loại hình đánh giá, mục đích đánh giá và hoàn cảnh. Cần kết hợp một số hình thức đánh giá sau: Bài kiểm tra viết; Báo cáo thực hành; Báo cáo kết quả dự án; Kết quả quan sát của giáo viên; Bảng kiểm; Hồ sơ học tập…

Cần xác định mục tiêu nội dung và xây dựng được bộ công cụ đánh giá (đề kiểm tra, bảng kiểm, phiếu đánh giá…) đảm bảo đánh giá được các kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực của học sinh đảm bảo khách quan, công bằng và định hướng dạy học theo đúng mục tiêu của môn khoa học./.

-38-

DẠY HỌC TÍCH HỢP - PHƯƠNG THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

GS.TS. Đinh Quang Báo1

1. Khái niệm về dạy học tích hợp

Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực học sinh.

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.

Phương pháp tạo ra năng lực đó chính là dạy học tích hợp. Theo đó, giáo dục tích hợp có những dấu hiệu cơ bản sau đây:

- Thiết lập các mối quan hệ theo một lôgic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.

- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hằng ngày, làm cho học sinh hoà nhập vào thế giới cuộc sống.

- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.

- Nhà trường không đặt ưu tiên truyền dạt kiến thức, thông tin đơn lẻ mà phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa.

- Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở nên “mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được. Như vậy, dạy học tích hợp là cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho học sinh biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc.

2. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức và xác định môn học để tổ chức dạy học tích hợp hình thành năng lực

2.1. Nội dung kiến thức từng môn học phải hướng vào hệ thống năng lực chung (cốt lõi) và năng lực chuyên biệt. Trong các bối cảnh cụ thể, việc lựa chọn kiến thức phụ thuộc vào loại tình huống mà học sinh phải huy động kiến thức. Có hai con đường lôgic để lựa chọn nội dung trong quan hệ này:

1 Bộ phận thường trực đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông và bồi dưỡng nhà giáo,

cán bộ quản lý cơ sở giáo dục.

-39-

- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung. Đây là trường hợp nội dung tri thức của chương trình, sách giáo khoa đã được thiết kế sẵn không được định hướng tường minh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Chương trình hiện hành của chúng ta là như thế. Ở đây cần biến đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực cụ thể (ứng với mục tiêu riêng lẻ khi dạy học các nội dung cụ thể trong một môn học). (Xem bảng ma trận mục tiêu ở phần sau); tiếp đó là soạn thảo mục tiêu tích hợp (tức là mục tiêu nhằm thực hiện sự tổng hợp các năng lực riêng lẻ đạt được khi thực hiện mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể, ở một thời đoạn nhất định - kết thúc một năm học, cả cấp học).

Sơ đồ lôgic con đường này như sau: Nội dung → Các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → Năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.

- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực. Con đường này ngược chiều với con đường thứ nhất. Sơ đồ như sau: Mục tiêu tích hợp → Các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → Nội dung.

Con đường thứ nhất chỉ áp dụng như là một giải pháp tình thế khi chúng ta đang bước quá độ từ xây dựng chương trình theo hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực.

Định vị nội dung kiến thức môn học theo mục tiêu năng lực (con đường thứ hai) cho phép lựa chọn, gạn lọc những kiến thức có ý nghĩa thiết thực vận dụng vào hoạt động nhận thức trong đời sống, tránh được sự quá tải chương trình do các kiến thức hoặc không cần thiết, hoặc quá xa rời, khó liên kết với các kiến thức khác. Có thể so sánh hai con đường trên bằng ẩn dụ sau đây: Con đường thứ nhất tương tự bón phân rải đều đồng ruộng, một lượng phân bón cây trồng không hấp thụ được, cỏ dại lại phát triển lấn át; con đường thứ hai tương tự cách bón phân tận gốc cây trồng.

2.2. Mỗi môn học lập được ma trận quan hệ giữa hệ thống kỹ năng (KN) và nội dung (ND) kiến thức dưới dạng bảng như sau:

ND KN

a b c d e g

A Ab B Ba Bd Bg C Cb

Chú ý:

- Cột KN có thể là những kỹ năng hoặc các chủ đề nội dung định được trong 1 bài học, 1 chương, 1 phân môn, 1 môn học tích hợp của tất cả các lĩnh vực môn học; cột KN có thể dùng bảng động từ mục tiêu của B. Bloom.

-40-

- Cột ND cũng lần lượt là những nội dung ở các phạm vi tương tự cột KN hay chủ đề nội dung.

- Bảng quan hệ trên cũng cho thấy một hoạt động (kỹ năng được thực hiện) có thể tác động lên cùng một đối tượng (một nội dung) học tập và ngược lại một nội dung có thể là đối tượng tác động của nhiều hoạt động.

- Bảng cũng cho thấy quan hệ KN và ND sẽ được xác lập theo nhiều mạch lôgic khác nhau và phạm vi khác nhau. Sự khác nhau đó tạo ra phạm vi tích hợp khác nhau.

- Trong lôgic phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực thì cột KN được lập trước, tiếp đó là soạn ND trên cơ sở phân tích các thành phần ND môn học, và tiếp theo là tạo tình huống chứa đựng các vấn đề hay chủ đề tích hợp. Loại tích hợp, mức độ tích hợp phụ thuộc vào tình huống, vấn đề, chủ đề tích hợp đó.

- Bảng là công cụ hướng dẫn tích hợp quan trọng cho giáo viên và học sinh.

- Năng lực = Kỹ năng × Nội dung × Tình huống tích hợp. Như vậy, dựa vào bảng trên, giáo viên hay người soạn chương trình thiết kế các tình huống tích hợp, hoạt động huy động vận dụng kiến thức, kỹ năng từ các nguồn để giải quyết vẫn đề có ý nghĩa.

- Từ bảng cũng cho thấy chủ đề tích hợp có thể là kỹ năng, một năng lực chung, một năng lực chuyên biệt, hay có thể là các chủ đề nội dung, đối tượng học tập.

- Thiết kế bài học theo trật tự nâng dần yêu cầu tích hợp bằng cách thiết lập các nhóm tổ hợp KN, ND ứng với các tình huống khác nhau.

- Mỗi ô có thể là một năng lực, hay đó là mục tiêu cụ thể, tổ hợp các năng lực đó ta được năng lực tích hợp.

(Xavier gọi là mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn - MTCT).

MTCT

Năng lực cơ bản 1 Năng lực cơ bản 2 Năng lực cơ bản 3

Năng lực 1

Năng lực 2 Mục tiêu tích hợp (năng lực cuối thời đoạn)

Năng lực 3

Năng lực n - 1

Mục tiêu tích hợp là một năng lực phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ không phải là kết quả thực hiện một kỹ năng riêng lẻ ứng với một nội dung cụ thể. Mục tiêu tích hợp tạo ra một năng lực bền vững trong cấu trúc tâm lý của chủ thể. Các kỹ năng riêng lẻ được thực hiện khi xác định các mục tiêu dạy học từng bài học, từng đơn vị nội dung môn học.

-41-

2.3. Mỗi môn học vừa bảo đảm lôgic bên trong, vừa là đầu vào, đầu ra cho các môn học khác. Đây là vấn đề phức tạp nhất trong lập chương trình và soạn sách giáo khoa môn học.

2.4. Mỗi môn học cần có những nội dung hay mục tiêu phương pháp luận. Mục tiêu này thường có thể là một cách tiếp cận nghiên cứu, nhận thức môn học đó, hay đó là những khái niệm khái quát cao được cụ thể hoá bằng hệ thống các khái niệm cụ thể, ví dụ hệ thống khái niệm tổ hợp trong môn Toán, tiếp cận cấu trúc hệ thống các cấp độ tổ chức sống trong môn Sinh học. Những tiếp cận, khái niệm trừu tượng hoá có tính phương pháp luận khoa học này rất có giá trị nhận thức môn học nhưng thường bị coi nhẹ trong dạy học môn học.

3. Tiếp cận xác định nội dung môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực học sinh1

3.1. Học sinh từ lớp 1 đến lớp 8, môn Khoa học sẽ phát triển được:

3.1.1. Năng lực tìm hiểu khoa học, gồm:

- Các kỹ năng cần thiết để tìm hiểu khoa học:

+ Xác định câu hỏi nghiên cứu.

+ Lập đề cương và tiến hành nghiên cứu.

+ Sử dụng công cụ, kỹ thuật phù hợp để thu thập, phân tích, diễn giải dữ liệu.

+ Sử dụng bằng chứng để mô tả, lập luận, giải thích, lập mô hình.

+ Tư duy phê bình và lôgic để hình thành mối quan hệ giữa các bằng chứng và cách lý giải.

+ Thảo luận các quy trình và cách lý giải khoa học.

+ Sử dụng toán học trong quá trình tìm hiểu khoa học.

- Hiểu về tìm hiểu khoa học: Nêu 7 nội dung học sinh cần thông hiểu về tìm hiểu khoa học.

3.1.2. Phát triển hiểu biết/kiến thức khoa học của học sinh

- Vật lý, Hoá học.

- Khoa học sự sống.

- Khoa học Trái Đất và không gian.

- Khoa học và Công nghệ.

1 Thu hoạch từ Hội thảo: “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông - Từ khái niệm đến thực tiễn”

do Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Ngân hàng Thế giới tổ chức tháng 7/2014.

-42-

- Khoa học trong các quan điểm cá nhân xã hội (sức khoẻ cá nhân; dân số, tài nguyên, môi trường; các hiểm hoạ tự nhiên; các nguy cơ và lợi ích; khoa học và công nghệ trong xã hội).

- Lịch sử và bản chất của khoa học.

3.2. Lôgic phát triển nội dung môn Khoa học

3.2.1. Phát triển nội dung và năng lực xuyên suốt, liên tục theo mô hình xoáy trôn ốc dựa vào thuyết vùng phát triển gần của Vưgốtxki.

3.2.3. Mô tả các chuẩn kiến thức và năng lực tìm hiểu khoa học tường minh lần lượt từ mẫu giáo - lớp 1 đến lớp 13. Đó là cơ sở cho lôgic phát triển liên tục.

3.2.4. Lựa chọn lôgic hợp nhất/tích hợp các môn hay phân hoá các môn học riêng biệt không có xung đột, cái quan trọng là đặc trưng văn hoá dạy học của quốc gia và gia công kiến thức riêng rẽ để hình thành các nguyên lý khái quát, chung nhất của tự nhiên - công nghệ. Cái khó là chọn được các nguyên lý và tích hợp theo các nguyên lý đó.

3.2.5. Nên đi từ mục tiêu tổng quát để dần dần đến các mục tiêu cụ thể

3.2.6. Thiết kế môn học và sách giáo khoa môn học hợp nhất hay tách riêng từng môn học trong chương trình không ảnh hưởng đến kết quả thi quốc tế. Cái quyết định là tích hợp trong tổ chức dạy học theo các nguyên lý khoa học và năng lực tìm hiểu khoa học của cá nhân học sinh.

3.3. Các phương án thiết kế tích hợp - phân hoá các môn học trong

chương trình lớp 5 - 8

3.3.1. Dạy mỗi năm một môn riêng rẽ (chỉ học Vật lý, Hoá học hay Sinh học).

3.3.2. Tích hợp theo thời gian (cùng một thời điểm dạy nhiều - 2, 3 môn Lý, Hoá, Sinh).

3.3.3. Tích hợp từng phần: Bố trí vài tiết cho Vật lý, vài tiết cho Hoá học, vài tiết cho Sinh học liên tục xen kẽ.

3.3.4. Tích hợp toàn phần: theo các chủ đề cốt lõi. Ví dụ chủ đề năng lượng được thể hiện ở các môn Vật lý, Hoá học, Sinh học...

3.3.5. Mô hình 8 + 1

Đây là lôgic phát triển xoáy trôn ốc mà trục là 8 nguyên lý khoa học (với quan niệm giới tự nhiên vận động, tồn tại theo 8 nguyên lý chung nhất). Các kiến thức các môn học riêng rẽ phát triển tích hợp quanh trục/lõi là 8 nguyên lý + 1 sau đây:

- 8 nguyên lý:

(1) Vật chất đều được cấu tạo bởi các nguyên tử và các nguyên tử gồm các hạt.

-43-

(2) Tế bào là đơn vị cơ bản của Sinh vật.

(3) Sóng điện từ toả khắp thế giới của chúng ta.

(4) Tiến hoá: các hệ đều tiến hoá và thay đổi theo thời gian theo các quy luật nhất định.

(5) Các yếu tố cấu trúc của một hệ luôn chuyển động và tương tác nhau bởi các lực.

(6) Khi tương tác với nhau, các phần của một hệ trao đổi năng lượng và vật chất.

(7) Các khái niệm vật lý như năng lượng và khối lượng có thể được dự trữ/thế năng và biến đổi/động năng nhưng không tự nhiên sinh ra và tự nhiên mất đi/bảo toàn.

(8) Vật chất sống luôn luôn biến đổi, tiến hoá.

- “+1” được hiểu: 8 nguyên lý cơ bản này là yêu cầu hiểu biết của cá nhân - là bản chất duy nhất, nổi bật ở loài người. Đặt câu hỏi tại sao sự vật, hiện tượng đó là một phần cơ bản của khoa học và là năng lực cốt lõi cần hình thành ở học sinh.

- Mô hình “8 + 1” và lôgic xác định nội dung dạy học môn Khoa học.

+ Khoa học, công nghệ phát triển theo xu hướng ngày càng phân hoá, nhưng môn học trong nhà trường không thể phân hoá để có nhiều môn học, nhiều tri thức riêng rẽ được (vì những lý do: bản chất nhận thức của con người, bản chất của thế giới khách quan, thời gian học trong nhà trường, kiến thức và giá trị sử dụng...). Vậy phải chọn cái cốt lõi, nền tảng, khái quát.

+ Những tri thức các môn học phải được lựa chọn để khi học sinh sử dụng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên dựa trên và làm sáng tỏ các nguyên lý cốt lõi. Do đó nội dung các môn học có thể theo quy nạp hay diễn dịch đều có thể xoay quanh các nguyên lý, năng lực cốt lõi.

- Lập ma trận quan hệ các nguyên lý khoa học và các tri thức các môn học cụ thể:

Các nguyên lý

(8 + 1)

Tri thức các lĩnh vực khoa học

Vật lý Hoá học Sinh học Trái Đất Bản chất khoa học

(1) (2) (3) �

(8) n + 1

+ …. + …. + ….

+ …. + ….

+ …. + …. + ….

+ …. + ….

+ …. + …. + ….

+ …. + ….

+ …. + …. + ….

+ …. + ….

+ …. + …. + ….

+ …. + ….

-44-

Quy nạp: (2) + (3) + (4) + (5) + (6) + (7) + (8) → (1)

Diễn dịch (1) → (2) + (3) + (4) + (5) + (6) + (7) + (8)

Diễn dịch �

4. Kết luận

- Dạy học tích hợp là nguyên lý.

- Tích hợp quanh cái cốt lõi.

- Xác định môn học và kế hoạch dạy học theo đơn môn hay môn học tích hợp tuỳ thuộc bối cảnh.

- Giáo viên dạy môn Khoa học cần có chuyên sâu về một khoa học và thông hiểu các nguyên lý Khoa học Tự nhiên (ví dụ 8 + 1).

- Môn Ngữ văn (nhất là phần đọc, hiểu, viết), môn Toán đang là địa chỉ kỳ vọng tích hợp ở đó nhiều tri thức khoa học./.

Lớp 5 - 8

Lứa tuổi/lớp

Lớp 1 - 4

Mẫu giáo

8 + 1

Kiến thức các khoa học Sơ đồ tích hợp

-45-

ĐỀ XUẤT PHƯƠNG ÁN TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HOÁ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SAU 2015

PGS.TS. Đào Thái Lai1, TS. Nguyễn Thị Hồng Vân

2

và nhóm nghiên cứu

1. Những thách thức về chất lượng nguồn nhân lực và vai trò của giáo dục phổ thông

Có thể xem xét chất lượng nguồn nhân lực của Việt Nam thông qua so sánh năng suất lao động với một số nước Á Đông. Dựa trên chỉ số cạnh tranh toàn cầu của Diễn đàn kinh tế thế giới, năm 2009 - 2010, Việt Nam xếp thứ 75/133 quốc gia về năng suất lao động, trong khi đó vị trí của Singapore là 3, Malaysia là 24, Thái Lan là 36… Với năng suất lao động thấp như vậy, chúng ta không thể cạnh tranh được với các nước trong khu vực và thậm chí sẽ mất việc làm ngay trên sân nhà. Năng suất lao động thấp có nguyên nhân là do chất lượng đào tạo nguồn nhân lực kém, trong đó một phần không nhỏ là chất lượng giáo dục phổ thông chưa cao. Nghiêm khắc mà nói, có thể thấy chất lượng giáo dục phổ thông đang là vấn đề thách thức từ các góc nhìn khác nhau:

- Góc nhìn đơn tuyến, chỉ về kiến thức và kỹ năng: qua số liệu điểm thi tuyển đầu vào các trường cao đẳng và đại học, thấy ngay kiến thức, kỹ năng của học sinh phổ thông là yếu.

- Góc nhìn cơ bản và toàn diện hơn về năng lực tổng thể: học sinh tốt nghiệp phổ thông không chỉ yếu về kiến thức và kỹ năng mà về phương pháp học tập, kỹ năng sống và các năng lực khác như năng lực hợp tác, sáng tạo, giải quyết vấn đề, năng lực tự học... đều yếu.

Như vậy, có khoảng cách lớn giữa giáo dục phổ thông với yêu cầu về lao động sản xuất, với đào tạo nghề và đào tạo ở đại học, cao đẳng không chỉ về kiến thức, kỹ năng, mà còn về các yếu tố năng lực khác.

2. Tiếp cận năng lực trong tổ chức dạy học phân hoá

Khi thực hiện chu trình phát triển chương trình giáo dục hiện nay, đa số các nước không chỉ chú trọng đến kiến thức, kỹ năng mà còn quan tâm đến phát triển năng lực cho học sinh. Ở Việt Nam, thuật ngữ “năng lực” có thể được hiểu theo các nội hàm khác nhau. Theo một số quan điểm khá thống nhất thì năng lực được hiểu theo nghĩa “competency”, nghĩa là: Sự tổng hợp tất cả các yếu tố kiến

1 Uỷ viên Bộ phận thường trực đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông và đào tạo, bồi

dưỡng nhà giáo, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục. 2 Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

-46-

thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác để thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực có các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân phải có khi thực hiện các loại công việc khác nhau, đó là các năng lực cốt lõi, chẳng hạn: các năng lực nhận thức, tư duy, tự học, giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác, quản lý thông tin, quản lý cá nhân… Cùng với năng lực cốt lõi, mỗi người lao động cần có các năng lực chuyên biệt. Nhờ có năng lực chuyên biệt mà mỗi cá nhân trong xã hội có sự khác biệt, có thể thực hiện một loại công việc nào đó mà một số thành viên khác trong xã hội làm không tốt bằng hoặc không làm được.

Ở giáo dục phổ thông, năng lực cốt lõi và cả năng lực chuyên biệt đều cần được chú ý phát triển.

Quá trình tổ chức dạy học phân hoá đảm bảo cho việc phát triển các năng lực chuyên biệt. Nguyên tắc dạy học phân hoá là: phân hoá tăng dần qua các cấp học, phân hoá mạnh ở trung học phổ thông; dạy ít môn học ở trung học phổ thông nhưng sâu, gắn với các định hướng nghề của học sinh khi ra cuộc sống hoặc học tiếp ở cao đẳng và đại học.

3. Một số hình thức tổ chức dạy học phân hoá trong chương trình giáo dục phổ thông

Việc tổ chức dạy học phân hoá ở hầu hết các nước trên thế giới được thực hiện theo nguyên tắc phân hoá sâu dần. Cụ thể, ở cấp tiểu học thường quy định học sinh học các môn học bắt buộc, đồng thời có một số hoạt động, chuyên đề tự chọn. Ở cấp trung học cơ sở, học sinh học các môn học bắt buộc, đồng thời có một số môn/chuyên đề tự chọn (số môn/chuyên đề tự chọn này nhiều hơn ở cấp tiểu học). Ở cấp trung học phổ thông, việc phân hoá được thực hiện ở mức độ cao hơn, hướng tới việc đáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng, đặc điểm cá nhân, gắn với định hướng nghề nghiệp trong tương lai của từng học sinh.

Từ thực tiễn tổ chức dạy học phân hoá ở Việt Nam và kinh nghiệm dạy học phân hoá cấp trung học phổ thông của quốc tế, có thể xem xét đến một số hình thức tổ chức dạy học phân hoá khác nhau, với ưu, nhược điểm của mỗi hình thức.

3.1. Phân ban

Với hình thức này, học sinh được học các môn theo cùng một lĩnh vực/nhóm môn/ngành (như Pháp, Nga, Tunisie, Tây Ban Nha...). Ví dụ: Ở Pháp, cấp trung học phổ thông chia thành hai loại hình trường trung học phổ thông và trung học phổ thông kỹ thuật, trường trung học phổ thông tổ chức dạy học theo 3 ban: Khoa học, Văn chương, Kinh tế - Xã hội, nhằm chuẩn bị cho học sinh học lên đại học.

-47-

Ưu điểm của hình thức này là đã phân hoá được các đối tượng học sinh theo năng lực, xu hướng nghề nghiệp; có thể thuận tiện hơn cho nhà quản lý khi tổ chức điều hành hoạt động của nhà trường; Việt Nam đã và đang tổ chức dạy học phân ban nên có kinh nghiệm về quản lý theo phương thức này. Tuy nhiên, nhược điểm của hình thức này là nếu phân thành các ban thì hiện tại và một số năm tới sẽ lại gặp tình trạng một số ban không đủ học sinh để tổ chức dạy học; và dạy học theo phân ban không phải là mô hình dạy học phổ biến trên thế giới.

3.2. Tự chọn theo hướng cho học sinh tự chọn học các môn/chuyên đề phù hợp năng khiếu, khuynh hướng nghề nghiệp của mình

Với hình thức phân hoá này, học sinh được chọn học một số môn học theo danh sách các môn hoặc nhóm môn được đưa ra. Trong dạy học tự chọn, học sinh có thể được chọn học các môn học thuộc các lĩnh vực khác nhau (Chương trình IB, Hàn Quốc, Trung Quốc, Thổ Nhĩ Kỳ, Bồ Đào Nha…), học sinh được tự chọn môn học tuỳ ý theo danh sách các môn học được đưa ra (Anh) hoặc học một số môn học bắt buộc và một số môn học tự chọn (Trung Quốc, Australia, Hoa Kỳ...).

Đây là hình thức đảm bảo phân hoá sâu, phát triển năng lực chuyên biệt của học sinh, gắn với nghề nghiệp tương lai, đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh. Hình thức này tạo thuận lợi nhiều hơn cho học sinh, phù hợp với xu thế phát triển chương trình hiện đại. Tuy nhiên, cách tổ chức này cũng đòi hỏi thay đổi trong quản lý của các trường trung học phổ thông, đồng thời sẽ xuất hiện các môn học mới, cần có lộ trình bổ sung môn học và bồi dưỡng giáo viên.

Xem xét các hình thức dạy học phân hoá trên, có thể thấy hướng tổ chức dạy học tự chọn có nhiều ưu thế. Có nhiều cách tổ chức dạy học tự chọn, nhưng về mô hình cơ bản, có thể hình dung rằng học sinh sẽ học một số môn bắt buộc và tự chọn một số môn phù hợp năng lực, nhu cầu của mình.

4. Đề xuất phương án tổ chức dạy học phân hoá trong chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015

Vấn đề phân hoá ở từng cấp học được triển khai theo định hướng: Bên cạnh các môn học bắt buộc sẽ tổ chức dạy học tự chọn theo các chủ đề/môn học và các hoạt động giáo dục ở tiểu học và trung học cơ sở; thực hiện phân luồng sau trung học cơ sở theo các luồng: hệ thống trường nghề, hệ thống trường trung học phổ thông và hệ thống các trường chuyên biệt; tỷ lệ học sinh theo học trường nghề sẽ tăng dần trong quá trình triển khai đại trà.

Sau đây là đề xuất cụ thể về phương án tổ chức dạy học phân hoá ở loại hình nhà trường cấp trung học phổ thông.

4.1. Mô tả phương án tổ chức dạy học phân hoá cấp trung học phổ thông

Trong phương án này, có thể căn cứ vào việc thiết kế ban Cơ bản trong dạy học hiện nay, bớt số môn học bắt buộc và tăng số môn/chuyên đề tự chọn. Đây

-48-

chính là ý tưởng cơ bản để nhóm nghiên cứu đề xuất phương án dạy học tự

chọn ở trung học phổ thông.

Với quy định số năm học ở trung học phổ thông là 3 năm, giai đoạn này sẽ

thực hiện phân hoá mạnh và hướng nghiệp cao. Số môn học sẽ không quá nhiều

như hiện nay, nhưng sẽ học sâu hơn. Nhóm nghiên cứu đề nghị có 4 môn bắt

buộc là Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1, Công dân với Tổ quốc. Đồng thời, học

sinh sẽ phải chọn 3 môn trong danh mục các môn sau: Vật lý, Hoá học, Sinh học,

Lịch sử, Địa lý, Tin học, Môi trường, Công nghệ, Kinh doanh, Khoa học Tự

nhiên, Khoa học Xã hội1, Nghề (liên quan đến các nghề ở địa phương)2... và

chọn thêm các chuyên đề gắn với định hướng nghề nghiệp, ứng với các môn tự

chọn hoặc bắt buộc. Như vậy mỗi học sinh sẽ học 7 môn (4 môn bắt buộc và 3

môn tự chọn) và một số chuyên đề.

Các môn Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ 1 coi là các môn bắt buộc vì đây là các

môn công cụ cần thiết cho tất cả các lĩnh vực hoạt động của người lao động Việt

Nam3. Môn Công dân với Tổ quốc, Thể dục cũng được xác định là bắt buộc để

trang bị những yếu tố nền tảng về đạo đức, phẩm chất, thể chất không thể thiếu

đối với người công dân Việt Nam tương lai.

Xét tổng thể cả 3 cấp học, ta thấy số môn học bắt buộc giảm dần và các

môn/hoạt động tự chọn tăng dần, ở trung học phổ thông phân hóa mạnh, mang

tính hướng nghiệp rõ nét.

Sau đây là bảng thể hiện dạy học phân hóa ở trung học phổ thông:

1 Để đảm bảo sự phát triển hài hòa, nếu HS chọn các môn thuộc KHTN như Lí, Hóa, Sinh thì buộc phả

chọn thêm môn KHXH, cũng như vậy, nếu HS chọn học các môn KHXH như Lịc sử, Địa lí thì buộc phải học

thêm môn KHTN. 2 Số lượng các môn để học sinh chọn sẽ tăng dần theo lộ trình hợp lí, điều này phụ thuộc vào sự phát triển

kinh tế - xã hội, vào việc đảm bảo các điều kiện dạy học tự chọn. 3 Uỷ ban xác định các kỹ năng thiết yếu cho người lao động Mỹ đã xác định các năng lực về Đọc, Viết,

Toán là thành phần trong năng lực cơ bản của người lao động Mỹ đầu thế kỉ XXI (Cải cách giáo dục ở Mỹ, bản

dịch Tiếng Việt, tr.186)

-49-

Cấp, lớp

Lĩnhvực giáo dục

Trung học phổ thông

Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12

(1) Ngôn ngữ

Ngữ văn (BB)

Ngoại ngữ 1 (BB)

Ngoại ngữ 2 (TC1)

(2) Toán học Toán (BB)

(3) Đạo đức - Công dân

Công dân với Tổ quốc (BB)

(4) Thể chất Thể dục (BB) - Thể thao (TC2)

Các môn/

hoạtđông/chuyên đề tự chọn

Các môn học TC3 gồm hai nhóm:

Nhóm 1: - KHXH, - Lịch sử, - Địa lý, - Âm nhạc, - Mỹ Thuật.

Nhóm 2: - KHTN, - Vật lý, - Hoá học, - Sinh học, - Tin học, - Công nghệ.

HS bắt buộc chọn 3 môn trong hai nhóm tự chọn trên theo hai cách: Cách 1: Chọn 2 môn nhóm 1 và 1 môn nhóm 2; Cách 2: Chọn 2 môn nhóm 2 và 1 môn nhóm 1;

Trong cả hai cách, nếu chọn môn KHTN thì không chọn các môn Vật lý, Hoá học, Sinh học; Nếu đã chọn môn KHXH thì không chọn các môn Lịch sử, Địa lý.

Hoạt đông trải nghiệm sáng tạo (TC2)

Các chuyên đề học tập (TC2)

Ghi chú: BB: Bắt buộc; TC1: Tự chọn không bắt buộc; TC2: Tự chọn bắt buộc theo các chuyên đề học tập/Hoạt động trải nghiệm sáng tạo; TC3: Tự chọn bắt buộc theo nhóm môn; khoa học tự nhiên: Khoa học Tự nhiên; khoa học xã hội: Khoa học Xã hội

4.2. Đặc điểm của phương án

a) Kế thừa ưu điểm của cách tổ chức phân ban kết hợp tự chọn trước đó.

-50-

b) Đảm bảo tính phân hoá sâu dần ở phổ thông, đặc biệt phân hoá cao hơn và chú trọng gắn tới xu hướng nghề nghiệp của học sinh ở trung học phổ thông. Học sinh học ít hơn nhưng sâu hơn các môn học ở các lớp cuối trung học phổ thông.

c) Đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh: nhu cầu, khuynh hướng và năng lực người học, mục tiêu học tiếp lên đại học và mục tiêu theo học các trường nghề sau trung học phổ thông.

d) Đảm bảo tính mở, có thể phát triển tiếp phương thức đề xuất (tăng dần thêm các môn học tự chọn, đáp ứng sự biến động của tuyển sinh Đại học - Cao đẳng và tuyển sinh vào các cơ sở nghề).

4.3. Cách thức tổ chức dạy học tự chọn ở trường trung học phổ thông

Như đã nêu ở trên, do chưa có kinh nghiệm quản lý, chưa kịp chuẩn bị nội dung môn học tự chọn mới, nên thời gian đầu có thể xác định danh sách các môn tự chọn như đề xuất (gồm chủ yếu là các môn học cũ, có thêm một số môn mới như Kinh doanh, Môi trường). Trong khi đó tích cực chuẩn bị các môn học mới tiếp theo, cứ sau vài năm có thể thêm một số môn. Cùng với lộ trình chuẩn bị nội dung, tài liệu các môn là đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy các môn tự chọn. Việc xác định lộ trình triển khai hợp lý là hết sức cần thiết.

Trong hệ thống các môn tự chọn, danh mục các môn nghề phù hợp thực tiễn địa phương là hết sức quan trọng. Các trường có thể chủ động lựa chọn các nghề ở địa phương, chủ động cùng các doanh nghiệp, nhà máy, công ty địa phương liên kết về dạy các nghề này, phục vụ công tác dạy nghề, hướng nghiệp của trường.

Việc tổ chức dạy học tự chọn là thách thức lớn với quản lý, đặc biệt là quản lý nhà trường, do vậy, bồi dưỡng năng lực cán bộ quản lý là cần thiết. Cần tổ chức thí điểm phương thức dạy học tự chọn.

4.4. Tổ chức đánh giá

Có thể có những cách đánh giá sau: - Cách tích luỹ các “tín chỉ”: Học sinh sẽ đảm bảo học và đạt yêu cầu một

số lượng môn học nhất định và sẽ được cấp bằng tốt nghiệp. - Cách tổ chức thi tốt nghiệp để cấp bằng: Nếu tổ chức thi tốt nghiệp thì

trong các môn thi cần có cả 3 môn bắt buộc là Ngữ văn, Toán và Ngoại ngữ , điểm tổng kết cuối năm của các môn khác được coi là điều kiện cần để cho thi tốt nghiệp.

Theo đó, cách tuyển sinh đại học phù hợp là lấy kết quả thi tốt nghiệp làm điều kiện, thi thêm các môn học do từng trường đại học chủ động đề xuất, theo hướng đánh giá các năng lực chuyên biệt, gắn với các môn/chuyên đề tự chọn ở trung học phổ thông./.

-51-

CƠ SỞ XÁC ĐỊNH HỆ THỐNG LĨNH VỰC, MÔN HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAM SAU 2015

PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống1

Theo văn bản chương trình giáo dục của nhiều nước, các thành tố quan trọng cấu thành chương trình giáo dục phổ thông bao gồm: các lĩnh vực giáo dục, hệ thống môn học/chuyên đề học tập và hoạt động giáo dục ngoài các môn học. Các lĩnh vực, hệ thống môn học và hoạt động giáo dục trong chương trình giáo dục của mỗi quốc gia vừa có điểm tương đồng, vừa có điểm khác biệt. Tên gọi, số lượng và nội hàm khái niệm cũng như thế.

Vấn đề đặt ra là, dựa vào cơ sở nào để xác định hệ thống các lĩnh vực, môn học và hoạt động giáo dục cho một chương trình giáo dục phổ thông của một quốc gia? Có nhiều cách, nhiều con đường, nhưng nhìn chung các nước đều dựa vào các cơ sở chính sau đây:

Một là, căn cứ vào truyền thống giáo dục của nước đó, cụ thể là căn cứ vào các chương trình giáo dục trước đó để xác định kế thừa và phát triển hệ thống các lĩnh vực, môn học, hoạt động giáo dục cho phù hợp với mỗi giai đoạn.

Hai là, căn cứ vào xu thế và kinh nghiệm quốc tế trong việc phát triển chương trình giáo dục. Như trên đã nêu, hệ thống các lĩnh vực/môn học và các hoạt động giáo dục giữa các nước có nhiều điểm tương đồng và ngày càng thống nhất, xích lại gần nhau hơn do yêu cầu hội nhập quốc tế. Vì thế khi xây dựng chương trình giáo dục các nước đều tham khảo, học tập lẫn nhau.

Ba là, căn cứ vào yêu cầu, nhiệm vụ của đất nước đối với giáo dục trong mỗi thời kỳ để xác định mục tiêu giáo dục; ở đây là xác định hình mẫu con người mà giáo dục tạo ra. Từ mục tiêu đó mà xác định những gì cần kế thừa, những gì cần bổ sung, đổi mới, phát triển.

Bốn là, có khi do chính những người đứng đầu, những chính trị gia của một đất nước quyết định có thêm hoặc bớt đi một số lĩnh vực, môn học và hoạt động giáo dục (nhất là những nước phát triển chương trình giáo dục theo hướng tập quyền).

Qua các thời kỳ lịch sử khác nhau, việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông của nước ta cũng không nằm ngoài những kinh nghiệm chung nêu trên và ngày càng gần với quy trình của nhiều nước có nền giáo dục phát triển.

1 Bộ phận thường trực đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông và bồi dưỡng nhà giáo,

cán bộ quản lý cơ sở giáo dục.

-52-

Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông lần này (sau 2015) cũng thế, cũng cần dựa vào các căn cứ nêu trên, vận dụng một cách sáng tạo để xác định được hệ thống các lĩnh vực/môn học, chuyên đề học tập và hoạt động giáo dục một cách hợp lý, một chương trình giáo dục phổ thông có chất lượng và hiệu quả.

1. Với chương trình truyền thống Việt Nam

1.1. Về lĩnh vực giáo dục

Lĩnh vực giáo dục: thường chỉ một phạm vi giáo dục rộng trong đó có nhiều môn học có nội dung gần nhau, liên quan đến nhau, có thể bổ sung cho nhau.

Trong truyền thống, các lĩnh vực giáo dục được xác định theo tiêu chí toàn diện về vật chất và tinh thần của một con người, bao gồm: đạo đức; trí tuệ, thể lực, thẩm mỹ (thường gọi tắt là Đức, Trí, Thể, Mỹ).

Cách xác định lĩnh vực giáo dục như trên không sai, nhưng quá rộng; 4 lĩnh vực (phương diện) ấy là mục tiêu của tất cả học sinh các cấp bậc học, không riêng gì cho học sinh phổ thông. Trong khi việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi cần xác định cụ thể hơn để có cơ sở xác định hệ thống các môn học, các chuyên đề học tập. Chương trình giáo dục các nước phát triển hướng tới cách xác định lĩnh vực giáo dục như là một nhóm các môn học có nội dung liên quan, gần nhau.

1.2. Về hệ thống môn học

Hệ thống môn học biến đổi qua thời gian; ngay cả những môn học thời nào cũng xuất hiện cũng có những thay đổi cả về tên gọi lẫn nội dung giáo dục. Chúng tôi đã khảo sát hệ thống môn học của Việt Nam ở nhiều giai đoạn khác nhau, đặc biệt là các lần cải cách giáo dục và đổi mới chương trình (1951, 1956, 1982, 2000) từ đó đi đến những nhận xét, kết luận sau:

a) Trong lịch sử phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam, các môn học/hoạt động giáo dục đều quan tâm đến một số lĩnh vực chính sau đây:

- Lĩnh vực Ngôn ngữ: Tiếng Việt, Văn học, Ngoại ngữ.

- Lĩnh vực Toán (Số học, Hình học, Lượng giác, Đại số...).

- Lĩnh vực Khoa học Tự nhiên: Vật lý, Hoá học, Sinh học, Khoa học thường thức…

- Lĩnh vực Khoa học Xã hội: Lịch sử, Địa lý, Chính trị, Đạo đức, Giáo dục Công dân.

- Lĩnh vực sức khoẻ: Thể dục, Vệ sinh...

- Hoạt động tập thể.

-53-

b) Chương trình hiện hành giống chương trình truyền thống ở chỗ chỉ có một số môn học như Toán, Tiếng Việt - Ngữ văn từ lớp 1 đến lớp cuối cấp 3 (trung học phổ thông). Ngoài ra, chương trình hiện hành còn có thêm môn Thể dục và Đạo đức từ lớp 1 - lớp 12.

c) Khác với chương trình truyền thống, các môn Lịch sử, Địa lý, Giáo dục Công dân và Đạo đức ở lớp 1 - 2 thường tích hợp với Tập đọc - Kể chuyện của môn Quốc văn; chương trình hiện hành các môn học này ở lớp 1 - 2 không được tích hợp mà học thành môn riêng, nhất là Đạo đức.

d) Số lượng môn học và hoạt động trong chương trình truyền thống khá nhiều nhưng không phải mỗi cấp, mỗi lớp học tất cả các môn học ấy mà chỉ học ở một số lớp nhất định. chương trình hiện hành cũng có nhiều môn học, hoạt động giáo dục nhưng lại xuất hiện trong cùng một thời điểm (học kỳ) gây nên tình trạng căng thẳng, “quá tải”.

2. Kinh nghiệm quốc tế

2.1. Về lĩnh vực giáo dục

Sau khi khảo sát thống kê của nhiều tổ chức nghiên cứu quốc tế, có thể nêu một vài số liệu và nhận xét sau đây:

Cuối thế kỷ XX, Viện Nghiên cứu Giáo dục Nhật Bản (NIER)1 tổng kết xu thế chung của các nước trong việc phát triển chương trình giáo dục là hướng tới các lĩnh vực (educational areas) sau đây:

- Giáo dục ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ/tiếng địa phương/ngoại ngữ). - Giáo dục toán học. - Giáo dục khoa học. - Tìm hiểu xã hội. - Giáo dục thể chất và sức khoẻ. - Giáo dục nhân văn. - Giáo dục sáng tạo và nghệ thuật trình diễn. - Giáo dục kỹ thuật nghề. - Giáo dục công nghệ.

Trong mỗi lĩnh vực trên lại có nhiều môn học.

Phần lớn các nước tích hợp giáo dục giá trị và giáo dục môi trường vào tất cả các môn học trong chương trình hiện hành; một số nước có những môn học giáo dục giá trị, giáo dục vì một thế giới lao động, khoa học và công nghệ, ICT, giáo dục sức khoẻ và môi trường là những môn học tách biệt, nhưng chúng cũng có thể được tích hợp trong một số lĩnh vực/môn học khác; 18/18 nước tích hợp

1 An International Comparative Study of School Curriculum (NIER, 1999)

-54-

giáo dục giá trị, những hiểu biết quốc tế và các vấn đề đạo đức vào chương trình các môn học ở tiểu học, lên trung học cơ sở có 6 nước tách rời thành các môn học. 18/18 nước tích hợp giáo dục môi trường vào chương trình các môn học ở tiểu học, 03 nước tách ra thành môn học từ trung học cơ sở (Australia, Lào, Triều Tiên).

Chương trình Australia1, phiên bản 4.0 xác định giáo dục phổ thông Úc có các lĩnh vực sau: Tiếng Anh; Toán; Khoa học; Khoa học Xã hội và Nhân văn (Lịch sử, Địa lý, Công dân, Kinh tế và thương mại); Nghệ thuật (gồm Vũ điệu, Âm nhạc, Kịch, Nghệ thuật media, Nghệ thuật nghe nhìn); Ngoại ngữ; Giáo dục Thể chất và Sức khoẻ; Công nghệ.

2.2. Về hệ thống môn học/hoạt động giáo dục

Dựa trên kết quả so sánh và tổng kết chương trình 18 nước của NIER2 (1999); thống kê của OECD3 về Hệ thống môn học trong chương trình “chủ chốt” của 41 nước; thống kê của EUYDICE the information network on education in Europe4; thống kê của Parthership for 21st century skills5; thống kê của INCA6: Kết quả tổng hợp của 21 nước7, có thể nhận xét như sau:

2.2.1. Nhìn chung, các môn học/hoạt động giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông các nước có khác nhau, nhưng đều thuộc các lĩnh vực chủ yếu sau8:

- Giáo dục ngôn ngữ và văn học (Tiếng mẹ đẻ; Văn học; Tiếng nước ngoài.

- Giáo dục toán.

- Giáo dục nhân văn (Đạo đức/Tôn giáo/Giá trị).

- Khoa học Tự nhiên (Vật lý, Hoá học, Sinh học, Khoa học Trái Đất) và Công nghệ.

- Khoa học Xã hội (Lịch sử, Địa lý, Công dân, Khoa học Chính trị).

- Giáo dục Nghệ thuật (Âm nhạc và Vũ đạo, Mỹ thuật, Kịch).

- Giáo dục Thể chất (Thể dục và Sức khoẻ, Trò chơi và Thể thao, Quản lý cá nhân9).

1 The Shape of the Autralian Curiculum - Vesion 4.0 (ACARA, 2012) 2 Viện Nghiên cứu Quốc gia giáo dục Nhật Bản (National Institute for Education Research (NIER) 3 The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) 4 EUYDICE (2002). Key competencies a developing concept in general compulsory education, p 90 5 Hợp tác vì những kỹ năng thể kỷ 21 - USA - (http://www.p21.org/) 6 Tạp chí quốc tế về chương trình giáo dục và đánh giá Anh quốc (International Review of Curriculum

and Assessment Frameworks) 7 Úc, Canađa, Anh, Pháp, Đức, Hungari, Ailen, Ý, Nhật, Hàn Quốc, Hà Lan, Niu Dilân, Bắc Ailen,

Xcốtlen, Xingapo, Nam Phi, Tây Ban Nha, Thuỵ Điển, Thuỵ Sĩ, Mỹ, Xứ Uên. 8 Xem NIER (1999) 9 Quản lý cá nhân gồm: Kỹ năng sống, Giáo dục tiêu dùng, Vệ sinh cá nhân, Giáo dục an toàn, Nghi thức xã giao.

-55-

- Giáo dục hướng nghiệp và nghề (khoa học nông nghiệp, thực hành công nghiệp, nghệ thuật, kinh tế gia đình, quản lý thương mại, giáo dục dịch vụ).

- Công nghệ (máy tính, điện tử, giao tiếp, cơ khí).

2.2.2. Số môn học bắt buộc trong chương trình hiện hành của Việt Nam nhiều hơn các nước được INCA thống kê

- Cấp tiểu học: Chương trình hiện hành của Việt Nam có 10 môn bắt buộc (Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lý, Âm nhạc, Mỹ thuật, Thủ công, Kỹ thuật, Thể dục) còn chương trình các nước được INCA thống kê hầu hết chỉ có 7 môn học bắt buộc (Toán, Khoa học Tự nhiên, Ngôn ngữ và Văn học (tiếng mẹ đẻ), Khoa học Xã hội, Nghệ thuật, Thể chất, Kỹ năng sống).

- Cấp trung học cơ sở: Chương trình hiện hành của Việt Nam có 13 môn bắt buộc (Ngữ văn, Toán, Giáo dục Công dân, Vật lý, Hoá học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc, Mỹ thuật, Công nghệ, Thể dục, Ngoại ngữ) còn chương trình các nước được INCA thống kê hầu hết có 8 môn học bắt buộc (Toán, Khoa học Tự nhiên, Ngôn ngữ và Văn học (tiếng mẹ đẻ), Khoa học Xã hội, Nghệ thuật, Ngoại ngữ, Thể chất, Kỹ năng sống).

- Cấp trung học phổ thông: Chương trình hiện hành của Việt Nam có 12 môn bắt buộc (Ngữ văn, Giáo dục Công dân, Vật lý, Hoá học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Công nghệ, Thể dục, Ngoại ngữ, Tin học) còn chương trình các nước được INCA thống kê hầu hết có 8 môn học bắt buộc (Toán, Khoa học Tự nhiên, Ngôn ngữ và Văn học, Khoa học Xã hội, Nghệ thuật, Ngoại ngữ, Thể chất, Giáo dục Công dân).

- Chương trình các nước được INCA thống kê hầu hết có 6 môn học bắt

buộc, liên thông từ tiểu học đến trung học phổ thông gồm: Toán, Khoa học Tự nhiên, Ngôn ngữ và Văn học, Khoa học Xã hội, Giáo dục Thể chất, Nghệ thuật); chương trình Việt Nam là 7 môn: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức - Giáo dục công dân, Giáo dục Thể chất, Khoa học (Vật lý, Hoá học, Sinh học), Lịch sử, Địa lý.

2.2.3. Các môn học tự chọn trong chương trình của nhiều nước phong phú hơn chương trình Việt Nam hiện hành

- Cấp tiểu học: Chương trình của nhiều nước có các môn tự chọn: Ngoại ngữ 2, Tôn giáo, Công nghệ, Kịch, Giáo dục giới tính, Ngoại ngữ, Ngôn ngữ địa phương, Lịch sử địa phương, Địa lý địa phương và thế giới, Giáo dục về thuốc lá, chất gây nghiện, thức uống có cồn..., Kinh tế tư nhân... Chương trình Việt Nam hiện hành có một số ít môn tự chọn: Tin học, Mỹ thuật, hoạt động giáo dục...

- Cấp trung học cơ sở: Nhiều nước có các môn tự chọn như Ngoại ngữ 2, Nghệ thuật, Ngoại khoá, Kỹ năng sống, Giáo dục môi trường, Giáo dục về chính

-56-

trị và các vấn đề quốc tế, Ngôn ngữ địa phương, Thể thao, Tôn giáo, Giáo dục giới tính, Nội trợ, Thời trang, Văn phòng,... chương trình Việt Nam hiện hành một số môn tự chọn: Tin học, Ngoại ngữ 2, Nghề phổ thông, Hoạt động giáo dục...

- Cấp trung học phổ thông: Nhiều quốc gia và địa phương cho học sinh lựa chọn các môn học theo ngành nghề hoặc khối thi/trường đại học trong tương lai như: Toán, Khoa học Tự nhiên, Giáo dục nghề nghiệp và công nghệ, Ngoại ngữ, Ngôn ngữ và Văn học, Khoa học Xã hội, Ngôn ngữ địa phương, Nghệ thuật, Thể dục thể thao, Quân sự, Kinh tế… chương trình Việt Nam hiện hành thực hiện phân ban kết hợp với tự chọn.

3. Những yêu cầu mới của một giai đoạn mới

Chuyển nền giáo dục chú trọng mục tiêu truyền thụ kiến thức một chiều hiện nay sang nền giáo dục chú trọng hình thành, phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.

Chuyển nền giáo dục nặng về ứng thí, chuộng hư danh sang nền giáo dục thực học và thực nghiệp.

Chuyển nền giáo dục nặng về dạy chữ sang nền giáo dục chú trọng cả dạy chữ, dạy nghề và dạy người.

Hoàn thiện hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người dân và yêu cầu xây dựng xã hội học tập.

Chủ động và tích cực hội nhập quốc tế, tiếp thu tinh hoa văn hoá - khoa học giáo dục của nhân loại trên cơ sở giữ gìn và phát huy bản sắc văn hoá dân tộc, phát triển bền vững nền giáo dục nước nhà.

Nghị quyết 29-NQ/TW cũng đã cụ thể hoá các tư tưởng cốt lõi nêu trên thành những nhiệm vụ và giải pháp cho đổi mới giáo dục phổ thông với một số yêu cầu cơ bản sau đây:

- Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân.

- Xây dựng và chuẩn hoá nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn.

- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.

-57-

- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực, giảm tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.

4. Hệ thống lĩnh vực, môn học, hoạt động giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015

Dựa trên các cơ sở từ truyền thống chương trình Việt Nam, kinh nghiệm quốc tế và yêu cầu mới của đất nước, ban soạn thảo chương trình tổng thể đề xuất các lĩnh vực giáo dục, hệ thống môn học và các hoạt động giáo dục cho chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015.

4.1. Về các lĩnh vực giáo dục

Có 08 lĩnh vực giáo dục sau: Ngôn ngữ: Tiếng Việt, ngoại ngữ, tiếng mẹ đẻ/tiếng dân tộc (nếu có); Toán học; Đạo đức - Công dân; Thể chất; Nghệ thuật; Khoa học Tự nhiên; Khoa học Xã hội và Nhân văn; Công nghệ (gồm công nghệ số; thiết kế và công nghệ).

Tuy tên gọi các lĩnh vực giáo dục có khác trước nhưng vẫn tập trung vào các phương diện Đức, Trí, thể, Mỹ.

4.2. Hệ thống môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo

-58-

Cấp, lớp Lĩnh vực giáo dục

TIỂU HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Lớp 1

Lớp 2

Lớp 3

Lớp 4

Lớp 5

Lớp 6

Lớp 7

Lớp 8

Lớp 9

Lớp 10

Lớp 11

Lớp 12

(1) Ngôn ngữ

Tiếng Việt (BB) Ngữ văn (BB) Ngữ văn (BB)

Ngoại ngữ 1

(BB) Ngoại ngữ 1

(BB) Ngoại ngữ 1

(BB)

Ngoại ngữ 2 (TC1)

Tiếng dân tộc (TC1)

Ngoại ngữ 2 (TC1)

Tiếng dân tộc (TC1)

Ngoại ngữ 2 (TC1)

(2) Toán học Toán (BB) Toán (BB) Toán (BB)

(3) Đạo đức - Công dân

Giáo dục lối sống (BB)

Giáo dục công dân (BB)

Công dân với Tổ quốc (BB)

(4) Thể chất Thể dục (BB) - Thể thao (TC2)

Thể dục (BB) - Thể thao (TC2)

Thể dục (BB) - Thể thao (TC2)

(5) Nghệ thuật Âm nhạc (TC2) - Mỹ thuật (TC2)

Âm nhạc (TC2) - Mỹ thuật (TC2)

Âm nhạc (TC3), Mỹ thuật (TC3)

(6) Khoa học Xã hội và Nhân văn

Cuộc sống quanh ta

(BB)

Tìm hiểu Xã hội (BB)

Khoa học Xã hội (BB)

Khoa học Xã hội (TC3)

Lịch sử (TC3) Địa lý (TC3)

(7) Khoa học Tự nhiên

Tìm hiểu Tự

nhiên (BB)

Khoa học Tự nhiên

(BB)

Khoa học Tự nhiên (TC3)

Vật lý (TC3) Hoá học (TC3) Sinh học (TC3)

(8) Công nghệ Máy tính - Kỹ thuật (TC2)

Tin học ứng dụng - Công nghệ

(TC2)

Tin học (TC3)

Công nghệ (TC3)

Liên quan các lĩnh vực giáo dục

Hoạt động trải nghiệm

sáng tạo (TC2)

Hoạt động trải nghiệm

sáng tạo (TC2)

Hoạt động trải nghiệm

sáng tạo (TC2)

Chuyên đề học tập

(TC2) Tự học có hướng dẫn

Ghi chú: BB: Bắt buộc; TC1: Tự chọn không bắt buộc; TC2: Tự chọn bắt buộc theo các chuyên đề học tập/Hoạt động trải nghiệm sáng tạo; TC3: Tự chọn bắt buộc theo nhóm môn; khoa học tự nhiên: Khoa học Tự nhiên; khoa học xã hội: Khoa học Xã hội

-59-

4.3. Một số lưu ý về định hướng lựa chọn và tổ chức nội dung

Để đổi mới chương trình môn học và các hoạt động giáo dục cần quán triệt định hướng cho mỗi lĩnh vực/môn học/hoạt động giáo dục theo yêu cầu mới1. Dưới đây chúng tôi chỉ nêu lên một số môn học/lĩnh vực và hoạt động trải nghiệm sáng tạo… có nhiều thay đổi.

4.3.1. Lĩnh vực Giáo dục Đạo đức - Công dân

a) Ở cấp tiểu học có môn học Giáo dục lối sống, lên cấp trung học cơ sở gọi là Giáo dục công dân, lên cấp trung học phổ thông gọi là Công dân với Tổ quốc.

Các môn học lĩnh vực Giáo dục đạo đức - công dân giữ vai trò chủ đạo trong việc giáo dục hệ thống các giá trị đạo đức - công dân, nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những phẩm chất, năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế.

b) Mục tiêu chủ yếu của các môn học lĩnh vực Giáo dục Đạo đức - Công dân là tập trung hình thành, phát triển ở học sinh các năng lực: tự quản lý, làm chủ bản thân; giao tiếp, hợp tác; có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và năng lực giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống phù hợp với chuẩn giá trị đạo đức và quy định của pháp luật.

c) Phạm vi nội dung của các môn học bao gồm các mạch kiến thức cơ bản về giáo dục đạo đức, pháp luật, giá trị sống, kỹ năng sống, những hiểu biết ban đầu về kinh doanh và quốc phòng - an ninh (gồm những hiểu biết ban đầu về truyền thống đấu tranh dựng nước và giữ nước của dân tộc, về nền quốc phòng toàn dân, lực lượng vũ trang nhân dân, nghệ thuật quân sự Việt Nam, về phòng thủ quân sự, kỹ năng quân sự và nghĩa vụ quân sự).

Các mạch nội dung trên được cấu trúc xoay quanh các mối quan hệ với bản thân, với người khác, với gia đình và nhà trường, với công việc, với cộng đồng, đất nước và nhân loại, với môi trường tự nhiên; được xây dựng trên cơ sở kết hợp các giá trị truyền thống và hiện đại, xoay quanh các trục giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng dân tộc và giá trị toàn cầu; được xuyên suốt, mở rộng và nâng cao dần cho cả ba cấp học: ở cấp tiểu học, nội dung chủ yếu là giáo dục đạo đức và giá trị sống, kỹ năng sống; ở cấp trung học cơ sở, nội dung chủ yếu là giáo dục đạo đức, pháp luật, giá trị sống, kỹ năng sống, kinh doanh; ở cấp trung học phổ thông, nội dung chủ yếu là giáo dục đạo đức, pháp luật, giá trị sống, kỹ năng sống, kinh doanh, giáo dục ý thức trách nhiệm công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

1 Dự thảo Chương trình giáo dục phổn thông tổng thể kèm theo Đề án Đổi mới chương trình, sách giáo

khoa giáo dục phổ thông.

-60-

Cùng với việc tích hợp trong nội bộ từng môn học Giáo dục lối sống, Giáo dục công dân, Công dân với Tổ quốc, cần chú trọng tích hợp nội dung giáo dục đạo đức - công dân trong các hoạt động trải nghiệm sáng tạo và các môn học khác vốn có ưu thế cho học sinh trải nghiệm, thực hành các hành vi đạo đức, pháp luật và bồi dưỡng tình cảm, niềm tin đạo đức, pháp luật như: Tiếng Việt, Cuộc sống quanh ta, Tìm hiểu Tự nhiên, Tìm hiểu Xã hội (cấp tiểu học); Ngữ văn, Khoa học Xã hội, Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc, Mỹ thuật (cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông).

d) Các phương pháp dạy học chủ yếu là phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình kết hợp nêu những tấm gương công dân tiêu biểu; xử lý tình huống có tính thời sự về đạo đức, pháp luật trong cuộc sống hằng ngày; đóng vai; dự án và giải quyết vấn đề.

đ) Kết hợp nhiều hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực đạo đức - công dân thông qua thái độ, hành vi nhận thức, ứng xử các tình huống thực tiễn của đời sống.

4.3.2. Lĩnh vực giáo dục Nghệ thuật

a) Mỹ thuật

- Mỹ thuật là môn học TC2 ở các lớp cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở, là môn học TC3 ở các lớp cấp trung học phổ thông.

- Môn Mỹ thuật góp phần hình thành, phát triển các năng lực chung và hình thành các năng lực chuyên biệt (năng lực cảm thụ thẩm mỹ; năng lực thực hành, sáng tạo mỹ thuật); hình thành, rèn luyện kỹ năng thực hành mỹ thuật.

- Nội dung chủ yếu môn Mỹ thuật: Kiến thức cơ bản về mỹ thuật, thường thức mỹ thuật. Mạch nội dung chủ yếu: tạo hình trong không gian 2 chiều, 3 chiều...

- Phương pháp dạy học chủ yếu: trực quan và thực hành sáng tạo. Hình thức tổ chức chủ yếu thông qua trải nghiệm, sáng tạo; các hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm; đa dạng hoá không gian học tập (trong và ngoài lớp học).

- Hình thức, phương pháp chủ yếu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập: Đánh giá năng lực cảm thụ thẩm mỹ thông qua các dự án học tập; đánh giá năng lực thực hành, sáng tạo mỹ thuật thông qua cách biểu đạt ngôn ngữ nghệ thật mang dấu ấn cá nhân của học sinh qua các bài tập; đánh giá thái độ hoạt động nghệ thuật qua các hoạt động tập thể, cộng đồng.

b) Âm nhạc

- Âm nhạc là môn học thuộc lĩnh vực nghệ thuật, góp phần giáo dục thẩm mỹ, là môn học TC2 ở các lớp cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở, là môn học TC3 ở các lớp cấp trung học phổ thông.

-61-

- Âm nhạc góp phần phát triển các năng lực chung (tự học, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác, ngôn ngữ) và các năng lực chuyên biệt (cảm thụ, hiểu biết và thực hành âm nhạc).

- Nội dung chủ yếu của môn âm nhạc được tổ chức theo 3 mạch chính: học hát, kiến thức âm nhạc phổ thông, nhạc cụ.

- Phương pháp dạy học môn Âm nhạc kế thừa phương pháp dạy học truyền thống, kết hợp với phương pháp và kỹ thuật dạy âm nhạc tiên tiến, sử dụng hợp lý nhạc cụ, phương tiện nghe nhìn và công nghệ thông tin; vận dụng ba phương pháp dạy học âm nhạc đặc trưng: thực hành, luyện tập và trình diễn.

- Hình thức, phương pháp chủ yếu đánh giá kết quả học tập là dựa trên cơ sở thực hành âm nhạc (hát, đọc nhạc, nghe nhạc...); khi kiểm tra thực hành âm nhạc có thể theo nhóm hoặc theo cá nhân.

4.3.3. Lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn

a) Lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn có các môn học: Cuộc sống quanh ta (lớp 1, 2, 3); Tìm hiểu Xã hội (lớp 4, 5); Khoa học Xã hội (cấp trung học cơ sở); Lịch sử, Địa lý, Khoa học Xã hội (cấp trung học phổ thông).

Cuộc sống quanh ta là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 3 (tích hợp các nội dung Tự nhiên, Xã hội); lên các lớp 4, 5 tách thành 2 môn học bắt buộc là Tìm hiểu Tự nhiên, Tìm hiểu Xã hội.

Khoa học Xã hội là môn học bắt buộc ở cấp trung học cơ sở, được phát triển từ môn Tìm hiểu Xã hội ở các lớp 4, lớp 5; là môn học tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Lịch sử, Địa lý, một số nội dung kinh tế, xã hội...; lên các lớp cấp trung học phổ thông tách thành các môn học tự chọn Lịch sử, Địa lý (TC3); đồng thời vẫn có môn Khoa học Xã hội (TC3) dành cho học sinh không học các môn Lịch sử, Địa lý.

b) Lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn góp phần quan trọng trong việc hình thành và phát triển những phẩm chất: Yêu gia đình, quê hương đất nước; nhân ái khoan dung; có trách nhiệm với bản thân cộng đồng và môi trường, tôn trọng pháp luật; trân trọng giá trị văn hoá của đất nước và nhân loại. Đồng thời ngoài những năng lực chung cần hình thành các năng lực chuyên biệt: Giải quyết vấn đề về khoa học xã hội và nhân văn; tái hiện phân tích, tổng hợp, so sánh các sự kiện, hiện tượng trong không gian và thời gian.

c) Nội dung cốt lõi của các môn học được tổ chức theo các mạch chính: đại cương, thế giới, khu vực, Việt Nam và địa phương, để bảo đảm cấu trúc sau: Quá trình tiến hoá (thời gian, không gian), sự phát triển của tiến bộ xã hội và nguyên nhân của hưng thịnh, suy vong qua các thời kỳ; điều kiện tự nhiên, các thành tựu chính về kinh tế, xã hội, văn hoá, văn minh; cá nhân, các tập đoàn người trong quan hệ hợp tác, cạnh tranh; đặc điểm dân cư, tình hình phát triển,

-62-

cơ cấu phân bố nền kinh tế; một số chủ đề liên môn kết nối tổ hợp các nội dung của lịch sử, địa lý và xã hội; địa lý tự nhiên (trung học phổ thông).

Cấu trúc nội dung môn Khoa học Xã hội ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông có các chủ đề của mỗi phân môn được sắp xếp gần nhau nhằm soi sáng và liên hệ lẫn nhau, đồng thời có thêm một số chủ đề liên phân môn; ở cấp trung học phổ thông gồm các nội dung mang tính tuyến tính hoặc đồng tâm với cấp trung học cơ sở.

d) Phương pháp dạy học dựa trên nguyên tắc chủ đạo là khuyến khích, tạo cho học sinh được trải nghiệm, sáng tạo trên cơ sở giáo viên là người tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động lĩnh hội kiến thức. Kết hợp các hình thức học nhóm, học ở lớp, học thực địa bảo tàng, học theo dự án, tự học…

đ) Nội dung kiểm tra, đánh giá phải tuân theo chuẩn năng lực, hạn chế kiểm tra khả năng ghi nhớ máy móc. Hình thức kiểm tra, đánh giá chủ yếu là bài thi/kiểm tra viết, kiểm tra miệng, trình bày kết quả dự án/sản phẩm học tập. Kết hợp tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, đánh giá quá trình.

4.3.4. Lĩnh vực Khoa học Tự nhiên

a) Lĩnh vực Khoa học Tự nhiên có các môn học: Cuộc sống quanh ta (lớp 1, 2, 3); Tìm hiểu Tự nhiên (lớp 4, 5); Khoa học Tự nhiên (cấp trung học cơ sở); Vật lý, Hoá học, Sinh học, Khoa học Tự nhiên (cấp trung học phổ thông).

Khoa học Tự nhiên là môn học bắt buộc ở cấp trung học cơ sở, được phát triển từ môn Tìm hiểu Tự nhiên ở các lớp 4, 5; là môn học tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Vật lý, Hoá học, Sinh học...; lên các lớp cấp trung học phổ thông tách thành các môn học tự chọn Vật lý, Hoá học, Sinh học (TC3); đồng thời vẫn có môn Khoa học Tự nhiên (TC3) dành cho học sinh không học các môn Vật lý, Hoá học, Sinh học.

b) Các môn học lĩnh vực Khoa học Tự nhiên góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt môn học, đặc biệt là năng lực tìm hiểu và khám phá thế giới tự nhiên qua quan sát và thực nghiệm; năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong cuộc sống, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội.

c) Nội dung chủ yếu của môn học được xác định nhằm hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn học và được tổ chức theo các mạch: Theo đối tượng môn học (vật chất; năng lượng; sự sống; Trái Đất); các quy luật chung của thế giới tự nhiên (tương tác; vận động; phát triển và tiến hoá); vai trò của khoa học đối với sự phát triển xã hội; vận dụng kiến thức khoa học trong sử dụng và khai thác thiên nhiên một cách bền vững. Những vấn đề trên sẽ được cụ thể hoá theo các lĩnh vực vật lý, hoá học, sinh học, khoa học Trái Đất cũng như các nội dung liên môn.

-63-

Cấu trúc nội dung môn Khoa học Tự nhiên ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông có các chủ đề của mỗi phân môn được sắp xếp gần nhau nhằm soi sáng và liên hệ lẫn nhau, đồng thời có thêm một số chủ đề liên phân môn; ở cấp trung học phổ thông gồm các nội dung mang tính tuyến tính hoặc đồng tâm với cấp trung học cơ sở.

d) Hình thức tổ chức và phương pháp dạy học là tạo cơ hội cho học sinh được quan sát, thực nghiệm; vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn; thông qua đó phát triển các phẩm chất và năng lực. Phương pháp thực hiện chủ yếu là học sinh tìm hiểu và khám phá khoa học.

đ) Hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh; trong đó tập trung đánh giá năng lực tìm tòi khám phá tự nhiên, và năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. Sử dụng đa dạng các hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá; phối hợp đánh giá của giáo viên và học sinh, đánh giá trong nhà trường và ngoài nhà trường, bài thi/kiểm tra theo hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan.

4.3.5. Chuyên đề học tập

Các chuyên đề học tập dành cho học sinh các lớp trung học phổ thông tự chọn (TC2). Nội dung các chuyên đề nhằm đáp ứng nhu cầu khác nhau của học sinh, trang bị cho học sinh một số năng lực, nhất là năng lực chuyên biệt phù hợp với đặc điểm cá nhân, định hướng nghề nghiệp, giúp học sinh chuẩn bị học tập giai đoạn giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp có chất lượng.

Hệ thống các chuyên đề học tập được sắp xếp theo các lĩnh vực đào tạo của giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp (khoảng 10 khối ngành) mà học sinh sẽ tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động và được chia thành hai loại: Chuyên đề học tập mở rộng nhằm giúp học sinh tiếp tục hoàn thiện hệ thống kiến thức phổ thông cơ bản và chuyên đề học tập nâng cao nhằm giúp học sinh có những hiểu biết chung, khái quát (có tính nhập môn), định hướng nghề nghiệp, học tập lên trình độ cao hơn. Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ công bố danh mục chuyên đề tự chọn cấp trung học phổ thông và tài liệu học tập tương ứng; sở giáo dục và đào tạo sẽ căn cứ vào tình hình kinh tế - xã hội, các nghề ở địa phương mà xây dựng bổ sung một số chuyên đề học tập phù hợp; số lượng và thành phần các chuyên đề có thể tăng thêm qua các năm học.

Phương pháp dạy học chuyên đề tự chọn chủ yếu là khuyến khích học sinh tự học, làm việc theo nhóm, xêmina, thực hiện dự án học tập, thực hành thí nghiệm ở phòng học bộ môn, cơ sở sản xuất kinh doanh, cơ quan văn hoá... Người dạy là giáo viên đã được học hoặc tự học bồi dưỡng về các chuyên đề gần với môn mình được đào tạo, các doanh nhân, nghệ nhân… Kết thúc mỗi chuyên đề sẽ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập thông qua bài kiểm tra hoặc viết tiểu luận, thu hoạch cá nhân hoặc kết hợp kiểm tra kỹ năng thực hành.

-64-

Các trường trung học phổ thông tập hợp nguyện vọng của học sinh, căn cứ điều kiện cụ thể và năng lực của trường hoặc liên trường để tổ chức cho học sinh học các chuyên đề và dạy học phù hợp, đảm bảo chất lượng, hiệu quả. Khả năng đáp ứng dạy học các chuyên đề tự chọn của mỗi nhà trường sẽ được tăng cường qua các năm học.

4.3.6. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

a) Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động tự chọn bắt buộc dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp 12, là hoạt động giúp học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống.

b) Hoạt động trải nghiệm sáng tạo tập trung hình thành, phát triển các năng lực chuyên biệt cho học sinh: Năng lực tổ chức hoạt động, năng lực vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết vấn đề thực tiễn, năng lực vượt khó và quản lý cảm xúc, năng lực định hướng và lựa chọn nghề nghiệp. Bên cạnh đó, hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh hình thành và phát triển các năng lực chung.

c) Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo phục vụ cho tất cả các lĩnh vực giáo dục, gồm hai phần nội dung bắt buộc và nội dung tự chọn. Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo được xây dựng dựa trên các yếu tố sau: Các lĩnh vực của đời sống kinh tế, văn hoá, chính trị xã hội… (địa phương, vùng miền và quốc tế); nội dung các lĩnh vực giáo dục được thực hiện trong nhà trường phổ thông theo từng cấp học; đặc điểm phát triển tâm sinh lý như sở thích hứng thú, năng lực thiên hướng và kinh nghiệm của cá nhân học sinh..

Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo nguyên tắc tích hợp, đồng tâm kết hợp với tuyến tính.

d) Hoạt động trải nghiệm sáng tạo sử dụng các hình thức và phương pháp chủ yếu sau: thực địa, tham quan, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, dự án và nghiên cứu khoa học, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động…

đ) Đánh giá năng lực của học sinh từ hoạt động trải nghiệm sáng tạo chủ yếu bằng phương pháp định tính thông qua quan sát hành vi, bảng kiểm và hồ sơ hoạt động… kết hợp với phương pháp định lượng như tự luận, trắc nghiệm khách quan…/.