ww

w.n

orsk

lekt

orla

g.no

N

r.1 -

201

7, 1

6. å

rgan

g

LektorbladetTidsskrift for fag, kultur og utdanning

Illustrasjon: Pål Dybwik

Studentlag i Bergen: Lektorer med lavtrykk

http://www.norsklektorlag.no/

Språkrø

reKommasnufsAvisintervju med barnehageansatt som eier et leketroll ved navn Snufs: «Hvert år spør ungene i barnehagen hvor jeg jobber om ikke trollet Snufs er med.» Det framgår imidlertid av teksten for øvrig at det er en ren løgn, dette at barna spør hvor hun jobber, for det vet de jo, det er trollet Snufs de spør etter. Pussig at det skal være så vanskelig for en journalist å sette et par kommaer, slik at den rette meningen kommer fram, altså foran og etter «hvor jeg jobber». Eller en enkel omformulering: «I barnehagen hvor jeg jobber, spør ungene hvert år …» Middelalderhistorikeren som skriver slik, er ikke noe bedre: «Sønnene til Magnus, Håkon og Erik fikk i 1355 hvert sitt land å styre». Vi som kan vår historie, vet at sønnene til Magnus, Håkon og Erik ikke fikk hver sitt land å styre (det var jo for øvrig bare snakk om to – Norge og Sverige), men at Magnus Eriksson delte landene mellom sine sønner, Håkon og Erik. Et komma etter «Håkon og Erik» vil altså gi utsagnet en helt annen betydning. Grunnen til at vi setter komma, er at vi skal hjelpe leseren til å oppfatte meningen med det vi skriver. De fleste av oss bør kunne klare det som forlanges i eksemplene ovenfor.

Leder

Inger Johanne Rein, Redaktør

Hver eneste januar trekker en hær av revisorer inn i landets organisa-sjoner for å sjekke at alt er på stell – og for å sette et godkjent-stempel på årets medlemstall. Fasiten etter 2016 er at Norsk Lektorlag fortsatt er Norges raskest voksende fagforening. En medlemsvekst på 8 prosent er solid, og mye av veksten kommer fra studenter ved lektorutdan-ningene og PPU. Lektorstudentene utgjør en stadig større andel av medlemmene: Nå er over 1 000 av våre 5 600 medlemmer under 30 år. Og ikke bare dét – i løpet av det siste halvåret er det dannet lokallag av Lektorstudenter både i Stavanger, Oslo og Bergen. Disse studentene representerer viktige stemmer fra dem som står midt i en profesjonsutdannelse innenfor et av de samfunnsområdene politi-kerne er aller mest opptatt av: Skolesektoren. Her blir det forsket og undersøkt og intervjuet: Hva er motivasjonen for å bli lærer, hvem kommer inn på studiet, hvilket karakternivå skal det være, hvem faller fra, hvorfor faller de fra, hvem blir i yrket, og hvorfor? Er det et kall, er det feriene, er det samfunnsengasjementet, er det et ønske om å jobbe med barn og unge, er det faget eller pedagogikken? Er det på grunn av, eller på tross av, arbeidstiden? Alle vil ha en bedre skole, og alle vil ha de beste lærerne og lek-torene inn i skolen. Politikerne kappes om å mene hva som er den beste medisinen for å få til dette, og i disse førvalgtider snekres de politiske partienes programmer sammen. Kapitlene om skole

og utdanning fortoner seg som de reneste festtalene. Lønnen skal opp, byråkratiet skal ned, etter- og videreutdanning skal både bli en rett og en plikt. Fraværsgrensen skal bestå, eller fjernes, eller opp-mykes. Alle vil heve statusen til lærerne, men lykkes man med det via strengere karakterkrav til studentene – eller ikke? Og hva med kompetansekrav for å undervise: Vil det øke, eller svekke, statusen? Norsk Lektorlag har en skolepolitikk med noen kjerneverdier som har stått fast siden organisasjonen ble dannet for 20 år siden. Hva vil skje etter hvert som alle lærere blir mastere, og dermed lektorer? Norsk Lektorlag har vært en organisasjon hovedsakelig av medlemmer med seks og sju års universitetsutdannelse, der faget har hatt hovedrollen, og der praktisk-pedagogisk utdannelse nærmest har vært et nødvendig onde. Nå kommer andelen medlemmer med integrerte femårige lektorutdanninger til å øke fra år til år. Hva vil dette bety for skolepolitikken internt i organisasjonen? Basert på møter med de nye lektorstudentene trenger neppe Norsk Lektorlag å frykte fremtiden. Lektoridentiteten trekkes frem som den viktigste årsaken til medlemskap, og til ønsket om å engasjere seg i organisasjonen. Skulle det i årene som kommer, bli tråkket på noen ømme organisasjonstær eller bli stilt spørsmål ved fôringen av hellige skolepolitiske kyr, så er det bare et gode.

Studentbølgen

2 01/2017

Innhold2 Leder

4 Politisk leder har ordet

6 Vil endre PPU

8 Steinkjer om lærertetthet

10 Stadig flere studentlag

12 PISA og fellesskolen

14 På jakt etter elevene

16 Søk på Nobelkurset

17 Norskhet i flertall

20 På jakt etter DNAet

23 Spørsmålsspalte

24 Ny og bærekraftig utdanningspolitikk

26 Levende krigshistorie

28 Leserinnlegg: Rosverdige historietimer

29 Cand.smile

30 Juridisk talt

32 Leserinnlegg: NDLA

33 Lektorstipendet

34 Fra generalsekretæren

36 Organisasjonsnytt

38 Kontaktinformasjon

LektorbladetTidsskrift for fag, kultur og utdanning

Adresse: Postboks 7037, St. Olavs plass, 0130 Oslo

Besøksadresse: Torggt. 2

Telefon: 24 15 50 00

ISSN: 1503 – 027X

Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Nettside: www.norsklektorlag.no

Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag

ved generalsekretær Otto Kristiansen

Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Rita Helgesen,

Bjørgulv Vinje Borgundvaag

Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no

Årsabonnement: kr 350,-

Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no

Korrektur: Hans Olaf Nøklestad

Framsideillustrasjon: Pål Dybwik

Materiellfrist for Lektorbladet 2-2017 er 20. mars

Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret

30. januar 2016.

Nr. 1 - 2017

LærertetthetPå Steinkjer ungdomsskole

har de bare positive

erfaringer med å ha to lærere

i klasserommet samtidig.

DNA fra Afrika til VoldaPå Volda videregående skole

har elevene testet hvor DNAet

til stamfedrene og stam-

mødrene kommer fra.

8

19STADIG FLERE LEKTORSTUDENTERDet kommer stadig flere student- medlemmer i Norsk Lektorlag. Nå er det dannet studentlag både i Stavanger, Oslo og Bergen.

20

01/2017 3

mailto:lektorbladet@norsklektorlag.nohttp://www.norsklektorlag.no/mailto:ijr@norsklektorlag.nomailto:lektorbladet@norsklektorlag.no

Politisk leder har ordet

Politisk leder Rita Helgesen

Foto

: Eva

Ros

e Fu

rmyr

Nylig kom stortingsmeldingen om kvalitet i høyere utdanning. Norsk Lektorlag er glad for at regjeringen har ambisjoner om å bedre kvaliteten, og har mange forslag til hvordan det kan gjøres.

Lav gjennomføringsgrad

Bare 60 prosent av dem som begynner på et studium i Norge fullfører, mens langt flere, rundt 80 prosent, fullfører i Danmark, Storbritannia og Frankrike1. Spesielt bekym-ringsverdig er det at gjennomføringsgraden er ekstra lav for lærerutdanningene. Av dem som begynte på integrerte masterprogram i lærerutdanning høsten 2010, sluttet 40,9 prosent, og bare 40 prosent fullførte på normert tid.2 For lærerutdanningene generelt er det under halvparten som fullfører på normert tid, mens hver tredje student faller fra.3

Helhetlig tenkning

Det er mange grunner til frafall og lav gjennom- føring, for eksempel at studenten har valgt feil studium, er syk, får seg en jobb eller mangler motivasjon. Gjennomføringsgraden kan bedres dersom vi gjør noe med hele

skolesystemet – ikke bare høyere utdanning. Vi må faktisk begynne i grunnopplæringen, og bruke politikernes favorittoppskrift: «Tidlig innsats.»

Still krav til kompetanse i grunnutdanningen

Godt studieforberedte elever er suksesskri-terium nummer én. Elever i grunnskolen og i videregående skole – de fremtidige studen-tene – må få opplæring av godt kvalifiserte lærere fra dag én, og det må stilles krav i alle fag. Vi må stille krav til at elevene mestrer de grunnleggende ferdighetene for hvert trinn, og iverksette støttetiltak fortløpende. Elever

med høyt læringspotensial må få utfordringer på sitt nivå allerede i grunnskolen. Universi-tetsansatte melder at de nye studentene har dårlige språkferdigheter, mangler struktur og bruker arbeidsmåter preget av «klipp og lim». På videregående må elever på studiespe-sialiserende programområde derfor få mer systematisk opplæring i faglig og akademisk skriving. De må også trenes opp til å få bedre kapasitet til å lese og forstå lengre tekster og bli bedre til å vurdere tekster kritisk. Vi må få færre kompetansemål og mer dybdelæring. På studiespesialiserende programområde bør alle lærere ha utdannelse på hovedfags- eller mastergradsnivå, og adjunkter og lektorer må få bedre tilgang til etter- og videreutdanning. Nå prioriterer man videreutdanning for dem som mangler kompetanse.

Still krav til studentene

Det er sammenheng mellom karaktergrunn-lag og andelen som fullfører studier, særlig for grunnskolelærerutdanningen. Studenter med karaktersnitt under 3,5 fra videregående skole slutter oftere i første studieår enn de med høyere snitt. De har også dårligere studie- progresjon.4 Karakterkrav i matematikk er

1 http://ec.europa.eu/education/library/study/2015/dropout-completion-he_en.pdf2 https://www.riksrevisjonen.no/presserom/Pressemeldinger/Sider/Studiegjennomfoeringen.aspx3 https://www.riksrevisjonen.no/presserom/Pressemeldinger/Sider/Studiegjennomfoeringen.aspx4 http://www.nifu.no/files/2014/01/NIFUrapport2013-50.pdf

Fremtidens verdiskaping skal bygges på kunnskap, og kvaliteten på utdanning på alle nivåer er avgjørende for om Norge fortsatt skal være et av verdens beste land å bo i. Lærere og lektorer er krumtapper i arbeidet for å sikre at de som vokser opp, får den kompetansen de trenger.

Hvordan kan kvaliteten på lærerutdanningene bli bedre?

Elever i grunnskolen og

i videregående skole – de

fremtidige studentene – må få

opplæring av godt kvalifiserte

lærere fra dag én, og det må

stilles krav i alle fag.

4 01/2017

http://ec.europa.eu/education/library/study/2015/dropout-completion-he_en.pdfhttps://www.riksrevisjonen.no/presserom/Pressemeldinger/Sider/Studiegjennomfoeringen.aspxhttps://www.riksrevisjonen.no/presserom/Pressemeldinger/Sider/Studiegjennomfoeringen.aspxhttp://www.nifu.no/files/2014/01/NIFUrapport2013-50.pdf

Politisk leder

bra, men vi burde også ha slike krav i norsk og engelsk. Studentene bør ha høye ambi-sjoner og vise akademisk adferd gjennom godt fremmøte, deltakelse på oppgaver og utholdenhet. Studiebarometeret5 tyder på det motsatte. Pedagogikk- og grunnskole-lærerstudentene bruker totalt 28 timer per uke til studiene, og egenstudiene er bare 11,7 timer per uke. Organiserte læringsaktivite-ter for pedagogikkstudentene er 9,8 timer per uke. NOKUTs kommentar til dette er at det er store «forskjeller på hvor mye tid de forskjellige utdanningstypene bruker på organiserte læringsaktiviteter. Utdanning- styper som pedagogikk (---) ligger lavest både i tidsbruk og organiserte læringsaktiviteter, noe som kan indikere at det er rom for mer læring, samt at man kan lure på om det settes høye nok forventninger til studentene i disse utdanningstypene».

Still krav til lærerutdanningene

Kvalitet i høyere utdanning handler mye om samspillet mellom lærere og studenter.6 Studiebarometeret viser at grunnskole- og lektorutdanningene er blant utdanningene med lavest tilfredshet, og studentene savner oppfølging og veiledning. De vil ha bedre sammenheng mellom fag, pedagogikk, didak-tikk og praksis. Læringsformene bør være mer aktiviserende og varierte, og samarbeidet mellom lærerutdanningene og praksisskolene må bli bedre. Lektorstudentene melder for eksempel om mangel på koordinering av undervisning og praksis7, og kritikken av PPU-pedagogikken står dessverre fortsatt ved lag.8 Karrieresystemet i lærerutdanningene gir ingen insentiver til dem som vil drive kvalitets- utvikling av undervisningen. Ikke bare forskning, men også undervisning må være meritterende og vektlegges ved ansettelser og avansement. Lærerutdannerne må ha oppdatert praksis fra skolen, for eksempel med obligatorisk praksis hvert femte år.

Lønnsnivået må økes, nå er det slik at man risikerer å gå ned 50.000 i årslønn dersom man går fra en stilling i grunnutdanningen til en høyskolestilling. Det rekrutterer neppe de beste. Det har hittil vært ganske store forskjeller mellom lærerutdanningsinstitusjonene når det gjelder opptak av nye studenter. For eksempel har antall kvalifiserte førstepriori-tetssøkere per plass på lektorprogrammene variert fra 2,2 på NTNU til 0,6 på Høgskolen i Buskerud og Vestfold og Høgskolen i Nord-land.9 Det tyder på at ikke alle lektorutdan-ningene er like attraktive for studentene. Nå har mange utdanningsinstitusjoner slått seg sammen, og det store spørsmålet er hva de gjør for å øke gjennomføringsgraden og

kvaliteten. Det har vært overraskende taust om hvordan utdanningsinstitusjonene selv forklarer den dårlige gjennomføringsgraden. Rektorene ved de fremtidige grunnskole- lærer- og lektorutdanningene må gjøre greie for sine ambisjoner og konkrete planer. Debatten om lærerutdanningene handler også om kvaliteten på grunnskolelærerutdan-ningen når den blir femårig. Når mange nye undervisere skal ansettes, kan vi risikere at kvaliteten går ned. Ved at undervisning blir meritterende, og dermed bedre betalt, kan

stillingene muligens være mer attraktive for dem som har erfaring fra skolen. I medlemsundersøkelse i Norsk Lektorlag i 2015 gir lektorstudentene tydelig uttrykk for at de viktigste tiltakene for å redusere frafallet er å heve undervisningskvaliteten. Praksisopplæringen må organiseres bedre, og studentene ønsker å oppleve at det er bedre sammenheng mellom teori og praksis. De vil ha mer praksis og mer fagdidaktikk. Motivasjon for studiene er også viktig, og over halvparten av lektorstudentene i under-søkelsen ønsker at ikke bare karakterer, men også intervju og/eller motivasjonsbrev bør telle ved inntak til studiene. Styret i Lektorstudentene ved Universitetet i Oslo peker på at søkningen til utdanninger, og dermed kvaliteten, henger sammen med lønnsnivået og mulighetene for å få jobb etter endt studium. De foreslår at det kan være en idé å gi studenter bedre muligheter til relevant arbeidspraksis for å unngå at skoler ansetter ufaglærte fremfor fagpersoner. De viser til at for eksempel medisin- og advo-katutdanningene er gode. Medisinernes turnusår kan være en av grunnene, og Norsk Lektorlag har i flere år foreslått å innføre et turnusår i stedet for PPU. Regjeringen legger i Kvalitetsmeldingen opp til at utdanningsinstitusjonene må for-plikte seg på å nå definerte kvalitetsmål innen 201910. NOKUT får i oppgave å definere hva som er studiekvalitet og faglig kvalitet. Universitetene i Oslo og Bergen «mener det er uheldig at det blir lagt opp til at myndig-hetene skal definere hva som er studiekvalitet og hva som er tilstrekkelig faglig kvalitet og faglig bredde i studieprogram, ved at denne vurderingen flyttes fra institusjonene til NOKUT».11 Siden kvaliteten slik den er nå, ikke er god nok, er det likevel klokt å sette nasjonale standarder. I tillegg må det mer helhetlig tenkning til.

5 http://docplayer.me/20732497-Studiebarometeret-rapport-1-2016-studiebarometeret-2015-hovedtendenser.html6 https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/2385479 7 http://www.studvest.no/praksis-fullt-og-helt-ikke-stykkevis-og-delt/ 8 http://www.klassekampen.no/article/20140222/ARTICLE/140229961/10059 http://www.nifu.no/publications/1421899/ 10 http://khrono.no/kvalitet/2017/01/skal-forplikte-seg-til-bedre-kvalitet 11 http://www.universitetsavisa.no/politikk/2017/01/17/I-dag-kommer-formelen-for-hvordan-kvalitet-%C3%B8kes-62947.ece

Karakterkrav i matematikk

er bra, men vi burde også ha

slike krav i norsk og engelsk.

Studentene bør ha høye

ambisjoner og vise akademisk

adferd gjennom godt

fremmøte, deltakelse på

oppgaver og utholdenhet.

01/2017 5

http://docplayer.me/20732497-Studiebarometeret-rapport-1-2016-studiebarometeret-2015-hovedtendenser.htmlhttps://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/2385479http://www.studvest.no/praksis-fullt-og-helt-ikke-stykkevis-og-delt/http://www.klassekampen.no/article/20140222/ARTICLE/140229961/1005http://www.nifu.no/publications/1421899/http://khrono.no/kvalitet/2017/01/skal-forplikte-seg-til-bedre-kvalitethttp://www.universitetsavisa.no/politikk/2017/01/17/I-dag-kommer-formelen-for-hvordan-kvalitet-%C3%B8kes-62947.ece

Aktuelt

Vil forbedre PPUDet gjennomkritiserte PPU-studiet skal nå få nye nasjonale retningslinjer for å imøtegå årelang misnøye fra studenter. Norsk Lektorlag har flere forslag til forbedringer.

- PPU er den viktigste veien inn i skolen for akademikere med eller uten yrkeserfaring. Det er vesentlig at kvaliteten på de praktisk- pedagogiske utdanningene styrkes. Kritikk av lav relevans og dårlig kvalitet på utdanningen må imøtekommes, og Norsk Lektorlag mener at gode nasjonale retningslinjer er en viktig brikke i arbeidet for å bedre kvaliteten, sier Rita Helgesen. Her er en rekke av punktene Norsk Lektorlag har spilt inn til nye nasjonale retningslinjer for PPU-allmennfag:

Bedre sammenheng og samordning

Retningslinjene må klarere koble pedagogikk, fagdidaktikk og praksis. Studentene er tydelige på at systemet for veiledning og oppfølging av den enkelte student er for dårlig. De savner oppfølging og veiledning, og en bedre sammenheng mellom fag, pedagogikk, didaktikk og praksis.

Må lære skolehverdagen

Det er viktig at utdanningen gjør kandidatene i stand til å forholde seg til en skolehverdag som er formet av økonomiske og administrative rammebetingelser, hvor «den ideelle» pedagogiske eller fagdidaktiske løsningen kanskje ikke er gjennomførbar.

Praksis må vies kjernearbeidet

Det er urealistisk at studentene, kun i løpet av 60 dagers praksis, skal drive med aksjonsforskning. Denne knappe tiden bør vies til kjernearbeidet, hvor utvikling av egen undervisningspraksis, utprøving av undervisningsmetoder, ulike tilretteleggingsstrategier for elevene og lignende bør stå i fokus.

Etterlyser IKT

Det er en stor mangel at kandidaters bruk av IKT i undervisningen ikke er nevnt i forslaget.

Tidlig praksisperiode

Det kan være hensiktsmessig med en kort praksisperiode så tidlig som mulig i studiet. Det er ofte i møtet med yrket at kandidaten bygger lektoridentitet, eller eventuelt får erfaringer som fører til omvalg/frafall. Det er bedre at dette skjer tidlig i løpet, enn sent.

Delta i faglig fellesskap på praksisskolen

Norsk Lektorlag mener det er viktig at studentene deltar i de faglige fellesskapene på praksisskolen, slik at de får noe erfaring med sam-arbeid med andre profesjoner, som for eksempel helsesøster, PPT, bibliotekarer. Betydningen av samarbeid med andre profesjoner og grenseoppgang når det gjelder oppgaver og kompetanse, bør omtales mer konkret i retningslinjene.

Hver utdanningsinstitusjon skal utarbeide egne programplaner for PPU, inkludert bestemmelser om faglig innhold, organisering, vurderingsformer etc. Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRLU) har sendt ut forslag til nasjonale retningslinjer for praktisk pedagogisk utdanning - allmennfag (PPU-A) på høring.

6 01/2017

Aktuelt

Ukvalifisert og «god nok» Det er nær 5 prosent ufag- lærte som underviser i norsk skule. Dei synest dei meistrar jobben sin godt, og tvilar på at ei lærarut-danning ville medført at elevane fekk vesentleg betre undervisning.

Lærarar utan formell kvalifisering opplever å meistre jobben sin i stor grad. Difor, i tillegg til praktiske og økonomiske årsaker, er det mange som ikkje ser føre seg å gjennomføre ei lærarutdanning i næraste framtid. Dette er det sentrale funnet i ei kartlegging NIFU har gjort av ukvalifiserte lærarar i norsk skule. Dei

har sett på kva som kjenneteiknar dei ukvali-fiserte lærarane i norsk skule, kva motivasjon dei har for læraryrket og kva dei tenker om å gjennomføre ei lærarutdanning.

Har vore innom utdanninga

Dei ukvalifiserte lærarane er ofte yngre og har ofte kombinasjonar av fleire og mindre stillingar. Omtrent fire av ti har på eitt tids-punkt vore innom ei lærarutdanning. Samtaler forskarane har hatt med dei ukvalifiserte lærarane tyder på at mange av desse opplever at dei beherskar oppgåvene i klasserommet «godt nok». Fleire tvilar på om ei lærarutdanning hadde medført at elevane fekk vesentlig betre undervisning.

Praktiske årsaker

Blant ukvalifiserte lærarar som er eldre enn 30 år, er det mange praktiske og økonomiske

forhold som gjer det vanskeleg å ta ei lærar- utdanning. Unntaket er dei som underviser i vidaregåande opplæring, sidan PPU er mindre omfattande å gjennomføre enn ei full lærarutdanning. Mange av dei ukvalifiserte lærarane ønskjer lærarutdanningar med større fleksibilitet og høve for personlig tilrettelegging. Vidare kjenner dei i liten grad til dei deltids- og distansebaserte tilboda som allereie finst. Resultata frå kartlegginga til NIFU tyder på at det er vanskeleg å få oversikt over eksiste-rande tilbod og opptakskrav. Kartlegginga utgjer eit kunnskapsgrunnlag for utviklinga av tiltak og ordningar som skal bidra til å motivere desse personene til å fullføre lærarutdanning og bli verande i læraryrket.

Helst på papir Nesten åtte av ti dansker foretrekker å lese fagtekster på papir heller enn på skjerm – og preferansen for papir er enda større blant unge, kvinner og høyt ut-dannede. Felles for alle er at de foretrekker et aktivt subjekt.

Dette viser resultatene av en dansk under-søkelse fra 2017.

Danskene foretrekker papir

77 prosent av danskene foretrekker å lese på papir framfor skjerm når de skal lese lengre faglige tekster, for eksempel en bok eller en lengre artikkel. Det vil kanskje overraske mange at unge foretrekker papir i større grad enn eldre. Dansker mellom 18-29 år er den gruppen, hvor flest foretrekker papir når de leser lengere tekster – hele 83 prosent. Blant danske i 60-årene er det 73 prosent som foretrekker papir.Kvinner foretrekker papir i høyere grad enn menn. 85 prosent av kvinnene foretrekker

papir når de leser en fagbok. For menn er tallet 71 prosent. Danske med lang utdannelse foretrekker papir i større grad enn de med kort utdan-nelse. 77% blant de universitetsutdannede foretrekker analoge tekster, når de leser lengere fagtekster, mens tallet er 58 prosent blant danske med kun ungdomsskole.

Subjekt og kognitiv belastning definerer “klar tekst”

En teksts lesbarhet baserer seg på en opple-velse av hvor mye hjernen må arbeide med å forstå teksten. Undersøkelsen viser hvilke språklige former den digitale leseren opplever som “lette eller tunge å forstå”, og det er de

språklige formene som gir minst kognitiv belastning. Et stort flertall av danskene har lettere for å lese tekster, der subjektet er aktør og verbalet uttrykker aktørens handling. 59 prosent mener, ikke overraskende, at det er lettere å lese en tekst som starter med “Sko-lene mener…” enn en tekst, som innledes “Det er på skolene den vurdering…”. Utdannelse spiller ingen rolle for oppfat-ningen av hvilke setningskonstruksjoner danskene som er lette å lese. Bjerk K er et dansk kommunikasjonsbyrå, som jobber opp mot offentlige virksomhe-ter. Byrået har i samarbeid med MEGAFON undersøkt hvilke digitale tekster danskene opplever som klare og forståelige.

01/2017 7

Aktuelt

I desember ble rapporten Effekter av satsing på økt lærertetthet publisert. Her kon- kluderer forskerne med at milliardsatsingen på 600 ekstra lærerstillinger på ungdoms-trinnet ikke har ført til økt læringsutbytte for elevene. Dette er den første delrapporten om forsøket, og her konkluderes det med at «Skolene som får ekstra ressurser reduserer gruppestørrelsen i ordinær undervisning, men det er få tegn til at elevenes lærings- utbytte påvirkes positivt (eller negativt) i disse skolene.»

Fem ekstra lærere i Steinkjer

Lærerne på Steinkjer ungdomsskole var en

av de 166 skolene som fikk ta del i forsøket, som skulle gå over fire år. Dette var skoler som ble plukket ut fordi de hadde relativt lav lærertetthet, og som hadde relativt lave gjennomsnittlige karakterer.

Fra 38,6 til 42,3

I 2011/2012 hadde elevene ved Steinkjer ungdomsskole et gjennomsnittlig grunn- skolepoeng på 38,6, og lå dermed under både fylkes- og landsgjennomsnittet. I 2015/2016 var skolens gjennomsnittlige grunnskolepoeng hevet til 42,3, og dermed godt over gjennomsnittet både på fylkes- basis og nasjonalt.

Sykefraværet stupte

- Vi fikk fem ekstra lærere på ungdoms- trinnet som følge av denne satsingen, og vi har oppnådd svært gode resultater også utenom elevresultatene. Sykefraværet til lærerne har gått ned fra over 10 prosent i 2012 til 5,8 prosent i 2016, og nedgangen er stor både på korttids- og langtidssyke-fraværet, sier Geir Haagensen, lektor ved Steinkjer ungdomsskole.

Bare positive erfaringer

Geir Haagensen har delt klasserom med kollegaen Bjørg Pedersen i norsk, og begge er fulle av lovord om to-lærerordningen. De

Erfaringen versus statistikkStatistikerne finner ingen økt effekt på lærertetthet, men på Steinkjer

ungdomsskole har forsøket med to lærere i klasserommet ført til halvert sykefravær og stor bedring i elevresultatene.

- Vi er litt bråkete, men på en hyggelig måte, opplyste elevene

i 8A. Midt i flokken kan lærerne, Bjørg og Geir, skimtes.8 01/2017

Aktuelt

er selvsagt fornøyd med at elevresultatene har bedret seg i perioden, men de er minst like opptatt av å peke på den positive effekten ved å være to lærere som deler på det daglige arbeidet i klasserommet. - Dette har gjort arbeidshverdagen langt mindre stressende, og vi har hatt mye bedre mulighet til å følge opp elevene tettere, sier de to. Bjørg Pedersen fremhever viktigheten av at dette frigjør tid til å snakke med elever som trenger det der og da, siden man vet at kollegaen kan ta seg av resten av klassen. Elevene er også positive til at det er to lærere i klassen. - Vi slipper å vente så lenge på hjelp, og de har bedre tid til snakke med oss, sier de. De mener også at det er positivt at de kan gå ut av klasserommet sammen med en av

lærerne når de skal diskutere karakterene i stedet for at det skjer inne i klasserommet.

Skal se hvordan ressursene er brukt

De to kollegaene er usikre på hva som kan være årsaken til at mange av de andre skolene ikke har fått til en bedring av elevresulta-tene, siden den totale statistikken ikke viser noen effekt. Forskerne skal i videre studier se på skolenes ressursbruk, for å få et klarere bilde av hvordan skolene har prioritert de ekstra ressursene. - Det kan for eksempel hende at skolene i stor grad prioriterer ressursbruk på elever som ikke deltar i nasjonale prøver eller eksamen, og som dermed ikke bidrar til vårt mål på læringsutbytte, skriver forskerne bak rapporten.

- Ved vår skole har vi i alle årene med dette forsøket satt to kvalifiserte lærere inn i klasserommene i basisfagene norsk, engelsk og matematikk, forteller de. De er spent på rapportene som kommer senere. De legger til at det egentlig er for kort tid å vurdere effekten av et slikt forsøk etter så tidlig. - Det tar tid å venne seg til nye arbeids-former og en ny måte å samarbeide med kollegaer inne i klasserommet, sier de. De er i alle fall ikke i tvil om at økt lærer-tetthet har vært svært positivt på Steinkjer ungdomsskole.

Leder Rita Helgesen synes det er veldig inter-essant å høre erfaringene fra Steinkjer, og er spent på hva som kommer fram når forskerne dukker dypere i statistikken fra forsøket om økt lærertetthet. - Det er selvsagt slik at størrelsen på klassen påvirker lærerens muligheter til å gi god tilpasset opplæring, men grensen for hva som er pedagogisk forsvarlig varierer mye fra skole til skole og klasse til klasse, sier hun. Rita Helgesen mener elevenes læring på- virkes av mange faktorer, blant annet lærerens pedagogiske erfaring og faglige fordypning, og elevens forventning til mestring. - Relasjonen mellom lærer og elev har stor betydning, og det sier seg selv at kvali-teten på denne ikke nødvendigvis vil bli god om en kommer opp i et svært høyt elevtall.

Å sette en grense ved 16, 20, eller 26 uten forskningsmessig belegg virker imidlertid vilkårlig. Norsk Lektorlag mener i utgangspunktet ikke at det skal være faste normer for gruppe- størrelse i hele grunnskolen. Forslaget om økt lærertetthet er så kostbart at det må ses opp mot annen ressursbruk, særlig når forskningen ikke er entydig på hvilke resultater økt lærer-tetthet gir. SV og KrF har fremmet representantforslag om en minstenorm for lærertetthet. KrF ønsker at gjennomsnittlig gruppestørrelse ikke skal overstige 16 elever for 1.-4.trinn, eller 24 elever for 5.-10. trinn. SV mener grensen bør gå ved 15 elever per lærer for 1.-4.trinn, og ved 20 elever per lærer på 5. - 10.trinn. I tillegg ber SV regjeringen om

å gi et kunnskapsgrunnlag for situasjonen i norsk skole når det gjelder klassestørrelse og lærertetthet for hvert av grunnskolens trinn. - En nasjonal norm vil også være kostnads- krevende, og trolig påvirke prioriteringen av andre tiltak for en bedre skole, som etter- og videreutdanning for lærere, og innføring av kompetansekrav for undervisning i flere fag, sier hun. Norsk Lektorlag mener en bør prøve ut ulike gruppestørrelser og pedagogiske tiltak på laveste trinn i grunnskolen, og at dette må gjøres med grundig følgeforskning - Det er ikke minst viktig at forskerne analyserer hvorfor enkelte tiltak virker noen steder og andre ikke, som for eksempel kan forklare hvorfor Steinkjer ungdomsskole har så gode resultater, sier hun.

Økt lærertetthet bør målrettesNorsk Lektorlag mener i utgangspunktet ikke at det skal være faste normer for gruppe- størrelse i hele grunnskolen, men at dette er et tiltak som må settes inn der det er behov.

01/2017 9

Aktuelt

Det er i dag 110 studentmedlemmer ved Universitetet i Bergen, og no er planen å få meir aktivitet rundt lek-torstudentane. Tysdag 17. januar vart det oppretta eit mellombels styre for Lektorstudentane ved Universitetet i Bergen. Dei tre som er initiativtakarane er Henning Holst, Sigrun Eriksdotter Eggereide og Sondre J. C. Kvamme. Alle tre går 4. året på lektorutdanninga. Henning studerer engelsk og fransk, Sondre tek norsk og engelsk, medan Sigrun tek kjemi og matematikk.

Bidra til godt studentmiljø

- Vi ønskjer at studentlaget skal vere med å støtte opp om det som allereie er eit godt studentmiljø rundt lektorstudentane i Bergen. Her gjer mellom anna Fagutvalet for Integrert Lektorutdanning ein veldig god jobb. Vi ønskjer å styrke lektoridentiteten, fremje studentsaker, få til debatt og auke interessa rundt lærarutdanninga. Her trur vi Lektorstudentane ved UiB har mykje å bidra med, seier dei.

Vil ha betre samordning

Henning Holst er vald som mellombels leiar. - Vi har framleis ei oppleving av at ein har prøvd å putte lærarut-danninga inn i universiteta i håp om at den akademiske tradisjonen og kulturen skal smitte over. Ein har ikkje heilt tatt inn over seg at dette er ei profesjonsutdanning, og at lektorutdanningane med fag, didaktikk og praksis må samordnast på ein betre måte. Det har vore ei praktisk utfordring for mange studentar at praksis ofte kolliderer med obligatorisk undervisning. Sigrun skreiv i haust eit innlegg i studentavisa Studvest der ho nettopp løfta dette problemet. - Etter at fleire laga bråk om dette, har vi opplevd at leiinga ser problemet og ønskjer å ta tak i det, fortel dei. Dei tre vil gjerne anerkjenne at det skjer mykje positivt for å betre utdanninga, både frå universitetet og studentane si side. Allmøtet på Fagkritisk dag i mars er et godt døme på dette, der ein jobbar for betre dialog mellom studentar og universitetet.

Lektorstudentar på HøydenDå har også Bergen fått sine Lektorstudentar. 17. januar vart det danna eit foreløpig styre, og planen er å kalle inn til eit snarleg allmøte for å velje eit styre.

Av Inger Johanne Rein

Dagne Nordli frå sekretariatet til Norsk Lektorlag orienterer

om statuttar og framdrift. Frå venstre: Henning Holst,

Sondre J. C. Kvamme, Sigrun E. Eggereide og Dagne Nordli.

10 01/2017

Aktuelt

- Vi håper å kunne bidra som ei konstruktiv kraft i dette forbe-tringsarbeidet, seier Henning.

Fråfallet sett innanfrå

Dei går på ulike fag, men alle tre har opplevd at studenttalet nærmar seg ei halvering frå dei starta første året. Fråfallet i lektor- og lær-arutdanningane bekymrar både politikarar og utdannarar, men studentane opplever kanskje ikkje dette fråfallet fullt så dramatisk. - På mange måtar er det ei naturleg avskaling av studentar som skiftar over til andre studium, eller dei ønsker å ta ein pause, sier Sondre. Han trur likevel at mange lektorstudentar sluttar fordi dei ikkje opplever at det er god nok struktur på studiet. Kanskje kan det skuldast at studentane ikkje kjem inn i lærarmodusen tidleg nok i studiet, sidan mange fell frå mellom 1. og 2. året. - Profesjonselementet kjem eigentleg først inn 4. året, så for mange er det først då pedagogikken verkeleg gir meining, seier Sondre.

Vil ha meir ansvar i praksis

Sigrun saknar at dei som lektorstudentar får meir ansvar ute i praksis. - Dei første tre åra sit vi mest og observerer når vi er ute i praksis. Dei vil ikkje sende oss ut for å ta ansvar i klassane før vi kan nok fag, seier ho. Ho trur at studentane godt kunne undervist i det eine faget langt tidlegare i løpet. - Det ville gjort at vi blir spora inn på formidling heilt frå starten av utdanninga, og då får vi den inngangen vi som framtidige lekto-rar skal ha i disiplinfaga, seier ho. Ho meiner det i dag er ein altfor einspora tanke om først fag, så formidling. Ho fortel at ho måtte slåst i programstyret for lektorprogrammet for å få inn ordet ansvar. Det

som er positivt er at dei nye lektorstudentane får undervisningspraksis litt tidlegare enn før. Dei tre studentane som dannar interimsstyret vil kalle inn til eit allmøte så snart det lar seg gjere, slik at dei får stifta Lektor- studentane formelt.

Lektorstudentene på Blindern

26. januar var det kalt inn til allmøte på Universitetet i Oslo, og nyvalgt leder, Hanna Arntzen Bondi, orienterte om Norsk Lektorlag og Lektorstudentene.

Etter at valget var over, var det klart at de tre lektorstudentene som dannet interimsstyret fikk tillit til å fortsette i styret. I tillegg fikk de med seg to styremedlemmer til, Adrian Skogvang og Ina Falkeid.Det nye styret vil arbeide for å fremme de faglige interessene til studenter på lektorprogram og PPU, og å styrke profesjonsiden- titeten til fremtidige lektorer gjennom faglig-sosiale tiltak som kan virke samlende. Ellers vanket det både t-skjorter og pizza på de frammøtte lektorstudentene.

Det var god stemning på Helga Engs hus på Blindern da Lektorstudentene ved

Universitetet i Oslo fikk sitt styre valgt i allmøte. Fra venstre: Walied Færevik Aarab

(1. nestleder), Adrian Skogvang (styremedlem), Hannah Arntzen Bondi (leder),

Binta-Victoria Jammeh (2. nestleder) og Ina Falkeid (styremedlem).

Henning Holst, Sondre J.C. Kvamme og Sigrun Eriksdotter Eggereide har danna eit

interimsstyre i det nye lokallaget: Lektorstudentane ved Universitetet i Bergen.

01/2017 11

Aktuelt

I PISA-resultatene fra 2015, som ble offent-liggjort i desember, viser forskerne at 8 pro-sent av variansen i norske elevers naturfags-prestasjoner kan knyttes til sosioøkonomisk hjemmebakgrunn. Dersom målet er null, er kanskje 8 mye. Hvis vi sammenligner oss med land vi sjelden ser til i skolesammenheng, som Frankrike, ser vi et ganske annet bilde. Der kan en forklare 20 prosent av variansen ut fra sosioøkonomisk bakgrunn, i Belgia 18 prosent. Likevel er resultatene i naturfag i disse to landene omtrent på samme nivå som i Norge. Danske skoleelever presterer noe bedre i naturfag enn norske elever (502 poeng i snitt kontra 498). I Danmark kan 10 prosent av variasjonen i naturfagsresultater forklares utfra elevenes sosioøkonomiske bakgrunn. Ser en kun på elevresultater, skårer Finland stadig høyere enn de andre nordiske landene. Ellers kan man også i Finland til-skrive 10 prosent av spredningen i resultater til elevenes hjemmebakgrunn.

Look to Estland?

Kanskje bør utdanningsfolket i Norge slutte å se til Finland, og heller se mot Estland? I PISA 2015 skiller nemlig de estiske elevene seg positivt ut: Gjennomsnittsskåren i mate-matikk er høy og spredningen er lav. I Estland er det altså mindre forskjeller mellom elevene med høyest og lavest resultater. I den norske PISA-rapporten konkluderes det slik: «Dette kan tyde på at skolesystemet i Estland i større grad enn i mange av de andre OECD-landene som deltar i PISA 2015, lykkes med å løfte alle

elever og utjevne forskjeller mellom dem.» I matematikk ligger Norges gjennom-snitsskåre i PISA på 502. Gjennomsnittet for samtlige OECD-land er 490. Samtidig er det mindre spredning, altså lavere standardavvik, i prestasjonene til norske elever i PISA 2015, enn det har vært tidligere. Det, sammen med et høyere snitt enn ved tidligere PISA-målinger,

gjør at prosjektleder Guri Nortvedt mener en har lykkes i å løfte hele elevgruppen.

Middels strekk i laget

Med en gjennomsnittsskåre på 502, og et standardavvik på 85, innebærer det at to tredeler av de norske 15-åringene fikk mellom 587 og 417 poeng på sine matematikktester.

En fellesskole for mindre sosiale forskjeller?Sosial utjevning har vært et hovedmål for norsk skole i mange tiår. Både PISA- resultatene fra 2015 og skolebidragsrapportene viser at dette målet ikke er nådd.

Av Wenche Bakkebråten Rasen

12 01/2017

Aktuelt

Sverige og Island har en større spredning i resultater, mens Finland og Danmark har mindre strekk i laget. Avstanden mellom de norske lavt- og høytpresterende elevene er med andre ord mindre enn den tilsvarende avstanden i Sverige og Island, men større enn i Danmark og Finland. OECD nevner også Canada, Hong Kong og Macao (Kina) som bevis på at en kan oppnå høye resultater samtidig med at det er små variasjoner som kan tilskrives familiebak-grunn. Ser vi på alle OECD-landene under ett, skårer såkalt «disadvantaged students» 88 poeng lavere i naturfag enn andre. Selv når en kontrollerer for hvordan elevene faktisk har prestert i naturfag, er det fortsatt slik at elever med lav sosioøkonomisk hjemme-bakgrunn i mindre grad kan se for seg en karriere innenfor naturfagene.

Mer, ikke mindre, forskning

Forskning som beregner skolens bidrag til elevresultatene, er omdiskutert. Samtidig vil en, ved å gjenta slike målinger over tid, også kunne følge med på om foreldrenes utdan-nings- og inntektsnivå betyr stadig mer, eller stadig mindre. Statistisk sentralbyrås analyser av grunnskolers bidrag til læringsutbytte viser med all tydelighet at rangeringen av skoler basert på nasjonale prøver blir svært lite meningsfull når en ikke – i det minste – tar høyde for at elevene kommer fra svært ulike hjem. Skolebidragsforskning alene er ikke nok. Rapportene kan ikke si noe om hva skolene som bidrar mest til elevenes læring, gjør annerledes enn skolene som bidrar minst. Hvorfor og hvordan besvares som kjent dårlig av økonomiske beregningsmodeller, men må utdypes ved hjelp av andre metoder.

Ved Universitetet i Oslo har en gruppe forskere ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning studert resultatene fra TIMSS 2015 nøye. Deres analyser viser at lærernes utdanningsnivå, fagspesialisering og faglige og fagdidaktiske trygghet er fak-torer som kan bidra til å redusere den sterke sammenhengen mellom hjemmebakgrunn og læringsutbytte. Forskerne går så langt som å kalle dem «likeverdhetsfaktorer». Å sikre inkluderende, rettferdig og god utdanning og fremme muligheter for livslang læring for alle er et av FNs bærekraftsmål for 2030. Hvordan kan vi i Norge gå fram for å sikre at skolen gir alle elever like muligheter? En del av løsningen ligger trolig hos læreren.

Kilder: PISA 2015 http://www.uv.uio.no/ils/forskning/aktuelt/aktuelle-saker/2016/timss_2015.html

Lesing i PISA 2015Det er et helt skoleår i forskjell om man sammenligner leseferdighetene til norske jenter og gutter.

I PISA 2015 ser vi at 21 prosent av norske gutter ligger på de laveste nivåene i lesing, mens andelen jenter er ni prosent. 43 prosent av jentene befinner seg på nivå 4 og 5. De norske 15-åringene fikk en gjen-nomsnittsskåre på 513. OECD-gjennom- snittet ligger på 493. Årets resultater i lesing er omtrent på samme nivå som i 2000, da skole-Norge fikk det famøse PISA-sjokket. At resultatene ble ytterligere forverret etter 2000, er trolig forklaringen på at politikere og forskere betrakter resultatene i lesing i fjorårets PISA-undersøkelse som gode. - Vi ser en stegvis positiv utvikling i lesing siden 2009. I 2015 er flere på nivå 3 og 4, og færre på nivå 2. Siden forrige måling har 4

prosentpoeng flere blitt løftet til nivå 5, men det er stadig like mange svake lesere – et slående likt resultat, sier Tove Frønes ved ILS. Tidligere PISA-undersøkelser har vist at elever fra språklige minoriteter presterer

signifikant svakere i lesing enn elever fra majoriteten. Dette er fortsatt tilfelle.

I neste PISA-måling i 2018 vil hoveddelen av oppgavene være i lesing.

01/2017 13

http://www.uv.uio.no/ils/forskning/

Aktuelt

I disse dager fylles videregående skoler over hele landet med 10.-klassinger som skal bestemme seg for hvor de vil søke etter avsluttet ungdomsskole. Søknadsfristen er 1. mars. Tirsdag 24. januar var det Kuben videregående skole i Oslo som hadde åpen dag.

Skal rekruttere til yrkesfag

Oslo har i en årrekke hatt lavere søkning til yrkesfag enn resten av landet, noe som medvirket til den politiske storsatsingen på Kuben. Som den eneste videregående i skolen i Oslo har skolen fått mandat ut over egen skole, og skal øke rekrutteringen til yrkesfag for hele Oslo. - Fritt skolevalg gjør at vi må bruke en del tid på å informere og fortelle om skolen vår, men det burde vi egentlig gjøre uansett, mener Hauge, som holdt en profesjonell salgspitch til alle 10.-klassingene som var nysgjerrige på Kuben. Han peker på stykk-prisfinansieringen som et aber ved ordningen, men kjenner ikke bedre alternativer, og påpeker samtidig at Oslo har utjevnings-ordninger for skoler som ikke klarer å fylle opp elevplassene. Samfunnsengasjerte elever

Alle lærere og elever ved Kuben videregående skole var spredt ut over fellesarealene og solgte inn skolen sin til ungdomsskoleelever på skolebesøk. Louise Mørup er lektor i samfunnsfag, historie og engelsk, hun har tidligere under-vist både i ungdomsskolen og ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Nå trives hun godt på

Kuben videregående skole, der hun under-viser i engelsk og samfunnsfag. Mørup har klasser både på studiespesialiserende og på yrkesfaglinjene, og avliver raskt myten at dagens ungdom er lite samfunnsengasjerte. - Da jeg ville vise elevene et lite utdrag av Obamas avskjedstale, ga de seg ikke før de hadde sett hele talen, og neste time ba de om å få se og diskutere Trumps tiltredelsestale også. - Jeg er usikker på om de leser aviser hver dag, men elevene er interessert i samfunns-utviklingen, og jeg merker ingen forskjell på elevene fra yrkesfagklassene til de studie- spesialiserende elevene, sier Mørup.

DobbeltkompetanseløpKuben tilbyr som den eneste i Oslo dobbelt-kompetanseløpet yrkes- og studiekompetanse, et program som ble opprettet for å legge til rette for at skoleflinke elever i større grad skulle velge yrkesfagene. I tillegg har skolen som én av to i Norge etablert teknologilinje, et tilbud med fordypning innen innovasjon, entreprenørskap og forskning, og med en tettere kontakt med arbeidslivet enn andre studiespesialiserende linjer. - Det er mange realfagsskoler i Oslo, men teknologilinjen er også unik fordi program-fagene er lagt opp slik at elevene går i samme

På jakt etter eleveneOslo har fritt skolevalg, og hvert år kan tiendeklassingene shoppe skoletilbud - hvis karakterene fra ungdomsskolen holder. Kuben videregående skole er Oslos utstillingsvindu for yrkesfag.

av Bjørgulv Vinje Borgundvaag

Kuben bruker sosiale medier som markedsføringskanal. Den siste Facebook-videoen viser disseksjon av griseøyne. Vi har

også sett på hjerte og lunger, sier biologilærer Toril Nes, her sammen med Khadro og Ayan på Vg2 studiespesialiserende.

14 01/2017

Aktuelt

klasse i tre år, sier rektor Kjell Ove Hauge. Skolen har arbeidet målrettet for å redusere frafallet, det første året økte andelen elever som fullfører og består fra 61,3 prosent opp til landsgjennomsnittet på 76 prosent. Etter to år med nærværsarbeid ligger andelen nå rett under oslosnittet på 80 prosent. Rektoren er allikevel motstander av fraværsgrensen, som han mener fratar elever muligheten til skolegang. - Noen ordner seg raskt med "frikort" i form av legeerklæringer for kronisk sykdom, så jeg er spent på å se tallene til sommeren, sier Hauge til Lektorbladet. Elevrådslederen

En som ikke har problemer med fraværs-grensen, er elevrådsleder Mathias Meyer, som vurderte Katta og Elvebakken, men heller ville gå på Kubens teknologilinje. I tillegg til samarbeid med firmaer som Statoil, Tehnip og Aibel får elevene ved Kuben studietur til Cern, den europeiske organisasjonen for kjernefysisk forskning i Sveits, som er verdens største forskningssenter innen partikkel- fysikk, kjernefysikk og kjernekjemi. Entreprenørskap er ett av fagene på teknologilinjen, og Mathias har snart fått tre

års ledererfaring som leder av et av landets største elevråd. - I et så stort elevråd er det en viktig del av jobben å se engasjementet hos andre, og å legge til rette for samarbeid der jeg kan koble engasjerte og gi dem ansvar, sier Mathias. For ett år siden tok han initiativ til kodekurs etter skoletid, og da han foreslo å starte en lokal Amnesty-forening på skolen, og fant ildsjeler som kunne drive den, ble det samlet inn 600 underskrifter i et storefri. Elevrådet har også en egen meglingsgruppe som håndterer konflikter på skolen. - Elevrådslederrollen har vært utviklende, sier Mathias, som sammen med resten av styret bl.a. har fått nykommerprisen på Elev-rådskonferansen, for godt elevlederskap. QR-koden som medelevene kan skanne for å se utlysningen etter ny elevrådsleder, har han laget selv. - Jeg liker å gjøre andre gode, og kan se for meg å undervise, men er usikker på om livs-

stilen som lærer passer for meg, og dermed velger jeg sannsynligvis en annen karriere- vei, sier Mathias. Han er innkalt til første-gangstjeneste og vurderer nå befalsutdanning i Forsvaret.

Som elevrådsleder på Oslos største skole må Mathias

Meyer tenke stort. Han har lært mye både ved å lede

elevrådet og å delta i driftsstyret, der han er med på å

vedta et skolebudsjett på 300 millioner kroner.

Med 1750 elever på til sammen 62.500 kvadratmeter var Kuben lenge Norges største videregående skole.

Louise Mørup underviser i engelsk og samfunnsfag. Her

er hun sammen med eleven Laila Elgattassi på Vg2.

01/2017 15

Kurs

Det Norske Nobelinstitutt arrangerer kvart år kurs for lærarar om aktuelle internasjo-nale spørsmål. Temaet for lærarkurset i 2017 er atomvåpen, opprusting og nedrusting. - Vi har samla eit særs sterkt team av forelesarar, og gler oss til å rette fokus på ein type fredsarbeid som låg Alfred Nobel sitt hjarte nær, seier forskingssjefen ved Nobelinstituttet, Asle Toje.

Samfunnsfag eller historie

Kurset er for lærarar i grunnskule og i vidaregåande skule som underviser i samfunnsfag, historie eller liknande fag, og som er interesserte i utanrikspolitikk og internasjonale spørsmål. Deltakarane treng ikkje ha spesialkunnskap innanfor desse emna. - Vi har kvart år mange gode søkjarar, og tilbakemeldingane frå dei som deltek er at dette er svært interessante og inspirerande dagar med sterke og oppdaterte fagfolk, seier Tonje Leborg i Norsk Lektorlag. Ho legg til at det er ein føresetnad at deltakarane er aktive på kurset, og at dei deler ny kunnskap med kollegaer i etterkant. Norsk Lektorlag ønskjer òg ein artikkel frå kurset til Lektorbladet.

Frist for å søkje er 28. februar

Det er ikkje kursavgift. Nobelinstituttet dekkjer kostnader til foredraga, kurs- materiell og lunsj. Norsk Lektorlag betaler overnatting i Oslo om det trengst, reise og diett ut over felles-lunsjane. Kurset er ikkje opent for dei som har delteke på lærarkurset i løpet av dei siste fem åra. Interesserte kan sende søknad til sekretariatet@norsklektorlag.no. innan 28. februar.Søknaden må innehalde informasjon om fagleg bakgrunn, og ei kort grunn-gjeving for kvifor ein ønsker plass på kurset.

PROGRAM:

Dag 1 - måndag 13. mars:08.45 - 09.00: Velkomen Olav Njølstad, direktør ved Det Norske Nobelinstitutt

09.00 - 10.45: Nedrusting i praksis – kva veit vi? Asle Toje, forskingssjef ved Det Norske Nobelinstitutt.

10.45 - 11.15: Orientering om Det Norske Nobelinstitutts bibliotek, Bjørn H. Vangen, hovudbibliotekar

11.15 - 12.00: Lunsj12.00 - 14.00: Atomvåpena si rolle i russisk utanrikspolitikk Pavel Baev, seniorforskar, Institutt

for fredsforsking (Prio)

14.30 - 16.30: Atomvåpen under den kalde krigen Geir Lundestad, professor emeritus

(Universitetet i Oslo)

16.45 - 18.00: Mottaking i Nobelinstituttets Store Sal

Dag 2 - tysdag 14. mars:09.00 - 11.00: GlobalZero – draumen om ei verd utan atomvåpen Ulf Sverdrup, direktør, Norsk

utanrikspolitisk institutt (NUPI)

11.00 - 12.00: Lunsj12.00 - 14.00: Opprusting i vår tid Øyvind Østerud, professor, Institutt

for statsvitskap, Universitetet i Oslo

14.30 - 16.30: Atomnedrusting etter den kalde krigen Gro Nystuen, seniorforskar,

International Law and

Policy Institute

17.00 - 18.00: Omvising på Nobels Fredssenter19.30 - 22.30: Utdanningsforbundet sin middag på Café Engebret

Dag 3 - onsdag 15. mars:09.00 - 11.00: Kan atomvåpen øydelegge jorda? Elin Enger, forskar, Forsvarets

forskingsinstitutt (FFI).

11.00 - 12.00: Lunsj12.00 - 13.30: Amerika og atomvåpena Olav Njølstad, direktør,

Det Norske Nobelinstitutt.

Søk om plass på Nobelinstituttets lærarkurs!

Nedrusting og opprusting i vår tid. Dette er temaet på årets tre dagar lange lærarkurs ved Det Norske Nobelinstitutt. Norsk Lektorlag har to plassar på kurset, som går frå 13. til 15. mars.

Av Inger Johanne Rein

Foto: wikimedia commons.

16 01/2017

mailto:sekretariatet@norsklektorlag.no

Som en del av undersøkelsen skrev elevene en tekst, deltok i en diskusjonsgruppe, og vi samlet systematisk bakgrunnsinformasjon om hver enkelt av elevene.

Mange måter å være norsk på

Elevene enes om at det å snakke norsk er viktig; så viktig at det ofte tas for gitt. For de fleste er det å være født i Norge en viktig del av det å være norsk. Samtidig er de enige om at det å føle seg norsk, er et tegn på at man er norsk, og henger sammen med å være del av det norske samfunnet, selv om dette ikke alltid er problemfritt. Patriotisme er også et element i norskheten: elevene refererer til kongen og Grunnloven, den norske naturen, eller å være stolt av å si at man er norsk når man er på ferie i utlandet. En norskhet i flertall rommer ulike ting som kan være viktige for mennesker i dagens Norge. Dette er hverdagserfaringer, forestil-linger, og stereotypier. Den favner han som er trofast medlem i folkekirken, hun som er muslimsk konvertitt, han som er jøde, hun som leder lovsangsteamet i en kristen menig-het, sikhen og human-etikeren. En norskhet i flertall innebærer ulike konstruksjoner av

hvordan norskhet faktisk «er» vs. hvordan man mener den «bør» være. Vår studie tok utgangspunkt i de endringene økt religiøst og etnisk mangfold innebærer for nasjonal identitet, men det er mange måter å være norsk på uavhengig av innvandringen de siste femti årene.

Nasjonsforståelser

På 1990-tallet stod idéen om en postnasjonal verden sterkt. I dagens Europa er nasjonalisme høyaktuelt. Men hvilke nasjonsforståelser

gjelder? Forstår man nasjonale identiteter som et null-sum spill? Enten er du helt norsk, eller så er du ikke norsk? En slik forståelse bygger på at nasjonale identiteter, og nasjonen, er statisk. Tidligere nasjonalismeforskning hadde fokus på nasjonenes røtter, hvor nasjonen var et sluttpunkt. I dag er nasjona-lismeforskningen opptatt av det dynamiske og prosessuelle ved nasjoner. Nasjonen og dens territorielle grenser fortsetter å være viktige i dagens globaliserte verden. Flagget som symbol, og – i Norge – kongens rolle, konkretiserer nasjonalstatens sentrale posisjon. Nasjonen som et forestilt fellesskap er nemlig en erfart virkelighet; det er slik den sosialt skapes og gjenskapes. Det individuelle og erfaringsbaserte danner utgangspunktet, men i et aktivt samspill med staten nasjonalt og lokalt, media og andre aktører. I hverdagen er skoleeleven Mohammed ved kassen på Rema en vanlig (norsk) gutt, og språkets rolle som et implisitt lim oversees, idet vi krangler på det mer abstrakte planet om hva norskhet er, på norsk. Her møter hverdagen forestillingene og stereotypiene.

Innfallsvinkler på norskhet

Hverdagserfaringer rommer tatt for gitt felles- skap, delt hverdag og felles språk, men også erfaringer der hudfarge og navn av noen settes foran. Å føle seg norsk fordrer andres aksept. Dersom ens norskhet forblir på prøve, oppleves dette naturlig nok som utfordrende, for mange unge norskfødte gutter og jenter. Hudfarge og navn er konkrete markører som bevisstgjør om en norskhet som kan favne vidt, men som ikke alltid gjør det i praksis. Elevenes erfaringer tyder på at forestillinger om norskhet ikke alltid holder tritt med hverdagserfaringene. Dette gjelder på tvers av foreldres fødeland, og hvor i landet elevene bor, selv om det kanskje er mer framtredende i Oslo. Det oppstår en friksjon som ikke alltid er enkel å håndtere. For dersom en statisk forestilling om norskhet definert av hudfarge, slektstre og gener skulle gjelde, hvilke følger ville det ha? Men dersom man forkaster en slik forestilling om norskhet, hvilken forestilling står man igjen med da? Mange elever beskriver med noe ironisk distanse stereotypier om det norske: Kvikk-lunsj og appelsin en vinterdag, om turer i skog og mark, men også om tradisjoner knyttet til jul, familie og matkultur. Den ironiske distansen til tross, dette er sentrale elementer i mange elevers refleksjoner om hva som kjennetegner det norske. Det å forene ulike innfallsvinkler på det norske – hverdagserfaringer, forestillinger og stereotypier – nødvendiggjør et rom for friksjon og uenighet. Vi ser i vår studie at dette blant elevene er et rom som har tilstrekkelige fellesnevnere til at norskhet for de aller fleste er en størrelse som intuitivt gir mening.

NORSKHET I FLERTALLÅ være norsk rommer mye. Norskhet er et fenomen i prosess, der historie og tradisjoner har sine roller, og nye ting finner sin plass. Dette var noen av konklusjonene fra nesten tre hundre elever på seks videregående skoler i Tromsø, Sogn og Fjordane, Bergen og Oslo, som deltok i vår studie.

Aktuelt

Marta Bivand Erdal og Mette Strømsø, forskere ved Institutt for fredsforskning.

01/2017 17

Uklarhet om det «etnisk norske»

Elevene uttrykker – på tvers av foreldres bakgrunner – en frustrasjon over betyd-ningen av «etnisk norsk». Mange spurte: Hva er definisjonen? Når vi spurte elevene, dreide egendefinisjoner seg ofte om det å være født i Norge, kanskje å ha foreldre født i Norge. Forståelsen av nasjonen – eller av det «etnisk norske» - som genetisk var sjelden, men finnes. De færreste var komfortable med å gradere norskhet ut ifra hudfarge og foreldres føde-land. Er du født i Norge og føler deg norsk, så er du norsk. Dette mente de aller fleste, på tvers av deres foreldres bakgrunn. Mange elever opplevde begrepet «etnisk norsk» - og dets bruk i media og politikken – som uklart og frustrerende. Ingen av elevene i studien brukte denne beskrivelsen om seg selv når de ble bedt om å fortelle om sin identitet og norskhet. Inntrykket fra studien er at det er liten forståelse blant elevene for hvorfor det er nødvendig og nyttig å skille unge i Norge, på bakgrunn av om de har foreldre født i Norge eller i et annet land. Spørsmålet om man kan være norsk og noe annet enn norsk samtidig er viktig for mange. Hva innebærer det å være helt norsk, og må man da være bare norsk? Gitt en forståelse av nasjonen som dynamisk og erfart, slik elevene ofte selv la til grunn: nei, for du blir ikke mindre norsk av å kunne flere språk eller av å ha besteforeldre i andre land. Det gjør at familien din ikke bare er norsk. Men en norskhet i flertall forutsetter ikke en brøk

som går opp i tallet én; når du er født og oppvokst i Norge, med mor født i Danmark og far født i Pakistan, så er dette en del av din bakgrunn. Du kan føle deg helt norsk, og litt dansk og litt pakistansk, eller grader av flere av disse, og dette endrer seg i ulike faser av livet. I dag har over 250 000 mennesker i Norge en forelder som ikke er født i Norge, de langt fleste er barn og unge.

Skolen som mulighetsarena

Vi valgte å spørre elever på vanlige norske videregående skoler om hva norskhet er. Vi la dermed til grunn at elever på norske videregående skoler er «norske elever». Dette er én tilnærming, og det er vår tilnærming, som vi faglig står inne for. Men andre til-nærminger til hvem man spør om norskhet kunne vært mulige: som utfra statsborgerskap eller fødested, utfra foreldres fødested eller hudfarge. Når spørsmål om norsket drøftes, er det avgjørende å våge å være klar på hva man legger til grunn når grenser trekkes opp, og å ta med inn i diskusjonen at grenser både har en funksjon for menneskelige fellesskap, og samtidig også er dynamiske og porøse. Norskhet er et dynamisk og prosessuelt fenomen i hverdagen til de fleste elevene. Denne norskheten i flertall er ikke friksjons-fri. Et samfunn – og et nasjonalt fellesskap – som rommer forskjellighet og uenighet krever mye av individet. Viktigheten av dannelse og utdannelse, av kompetanse om og identifi-sering med demokrati og medborgerskap, er kritisk for fellesskapet.

Turer i skog og mark

Elevene i vår studie skrev først en tekst, som gav mulighet til egen bevisstgjøring. Vi hadde så gruppediskusjoner, blant annet med en sirkeløvelse der elevene diskuterte om viktigheten og relevansen av over 20 mulige dimensjoner ved det norske. Blant annet: å snakke norsk, å være født i Norge, å feire 17. mai, å flagge på bursdager, turer i naturen, å bidra i samfunnet, men også dimensjoner knyttet til hudfarge, families bakgrunn, og religion. Gruppen skulle gjennom dialog bli enig om plassering av disse dimensjonene i en sirkel, som enten er sentrale for norskhet (sentralt i sirkelen), relevante, men perifere og som sådan irrelevante, eller til hinder for dét å være norsk. Slik jobbet elevene med forståelser av mulige grenser for norskhet, symbolisert ved sirkelen. Hensikten var ikke at elevene skulle finne en fasit, men snarere å få fram ulike argumenter, nyanser og poenger som kunne hjelpe elevene til å reflektere over hva som utgjør mulige fellesskapsgrunnlag for norskhet. I gjennomføringene av diskusjonene med elevene var regelen om at alle meninger og argumenter skulle høres, og besvares saklig uten personangrep. Vi opplevde opphetede diskusjoner, men ingen som utartet. Det var snarere en imponerende vilje til å høre hverandres synspunkter helt ut. Elevene fikk alle utdelt lapper med dimensjoner som de hadde ansvar for å prøve å plassere, én om gangen, noe som sikret en grad av deltakelse fra alle i gruppene.

Diskuterte konflikttema

En annen oppgave satte fokus på «konflikt- tema», som bruk av religiøse symboler i offentlige roller i samfunnet, kjønnsdelt svømmeundervisning, og statlige subsidier til religiøse bygg. Formålet med øvelsen var å fokusere på det å leve sammen i et sam-funn der man ikke er enige om alt. Elevene diskuterte sine synspunkter på hva som burde være lov og ikke, med fokus på underliggende

Sirkeloppgave om norskhet. Hyssingen representerer en

synlig, men likevel ujevn og porøs grense om norskhet

i flertall.

18 01/2017

Aktuelt

prinsipper og sammenhenger med forståelser av norskhet. Her diskuterte elevene ulike posisjoner, og gjennom dialog fikk de erfare hvordan uenighetsfellesskap kan fungere. Prinsippfasthet, pragmatisme, praktiske kom-promisser og ulik grad av fornøydhet med flertallets syn var en del av helheten. Ulike syn og argumenter ble diskutert, men elevene brukte ikke «unorsk» om motargumenter, selv om de kunne være veldig uenige seg imellom. For de var enige om at det hadde en hensikt å finne felles løsninger som kunne fungere i praksis og som ikke bryter med viktige prinsipper, selv om dette ikke alltid er enkelt.

Skolen som mulighetsarena

I studien ser vi at slike diskusjoner i et uenig-hetsfellesskap kan forstås som forhandlinger, i den forstand at forhandlinger alltid både dreier seg om et innholdsmessig utfall og et relasjonelt utfall mellom de involverte par-tene. Avhengig av hva man vektlegger mest – det innholdsmessige, eller det relasjonelle utfallet – ville også forhandlingsstrategiene være ulike. Dette er relevant for tilnærminger til konflikttema i samfunnet, da både det innholdsmessige utfallet og det relasjonelle utfallet i mange tilfeller burde være sentralt. Skolen kan være en mulighetsarena for dialog og økt innsikt i andre menneskers perspektiver, verdier og prioriteringer. Dette er uvurderlig i et mangfoldig samfunn. Når media og politikk polariserer, og "oss- og dem-retorikk" får råde grunnen, er felles-skapsarenaer viktigere enn noen gang. Dialogbasert arbeid, der uenighetsfelles-skapet som erfaring kultiveres, er prosesser der klassen som fellesskap gir helt unike muligheter. Gjennom slikt arbeid bygges gjensidig tillit mellom unge mennesker som har mye til felles, og mye de ikke deler. En slik tillit muliggjør forståelse og respekt, og kan gi rom for mellommenneskelige relasjoner, som motvirker lettvint "oss- og dem-retorikk", I stedet får elevene verktøy til sammen å meisle videre på det norske samfunnet de alle er en del av, og som de aller fleste av deres barn vil vokse opp i.

Studien med elevene er en del av forskningsprosjektet ‘Negotiating the nation: Implications of ethnic and religious diversity for national identity’ som er finansiert av Norges Forskningsråd, ledes fra PRIO og gjennomføres i samarbeid med Universitetet i Oslo, University of Sussex (Storbritannia) og Université Poitiers (Frankrike).

Mer informasjon her: www.prio.org/nation Du kan også høre mer om funnene i studien i opptak fra Lektorkonferansen 2016, på Lektorlagets hjemmeside.

Forskerne snakket med elever ved videregående skoler i Tromsø, Sogn og Fjordane, Bergen og Oslo.

01/2017 19

http://www.prio.org/nation

Det var i desember at desse elev-ane tok celleprøver frå munn-hola, og sende bomullspinnar med spytt på til eit analysefirma i USA. I slutten av januar fekk dei svar på kvar stamfedrane og stammødrene kom frå gjennom ein analyse av mitokondrie-DNAet hos jentene og Y-kromosomet hos gutane.

Tverrfagleg DNA-jakt

I utgangspunktet var det berre ti elevar som skulle sende inn prøve, men ved hjelp av ein privat sponsor fekk vi høve til å kartlegge 26 av elevane, fortel lektor i biologi Olav Myklebust. Så vidt dei veit, er dette første gong ein vidaregåande skule har teke i bruk elevane sitt eige DNA for å undersøke kvar dei kjem frå. Olav Myklebust er ein av tre lærarar

som i samarbeid med Høgskulen i Volda og organisasjonen Norgesprosjektet DNA har sett i gang eit prosjekt som er kalla «Mitt afrikanske DNA», eit tverrfagleg prosjekt med historie og naturfag. Det var elevane i biologiklassa som hadde ansvar for prøve-takinga, og elevane som deltok i prosjektet skal no følge opp resultata i fleire fag.

Biologi, historie og naturfag

- I biologi kjem eg til å nytte resultata, og det teknikkane baserer seg på, til å forstå ulike typar mutasjonar. Vi vil sjå nærare på sjølve DNA-teknikkane som blir nytta, og vi prøver å gjere tilsvarande analysar på skulen. Vi vil også setje resultata som vi kjem fram til, opp imot kompetansemål i faget, korleis har livet på jorda utvikla seg, og mennesket

si utvikling i siste del av denne prosessen, fortel han. I historie skal resultata brukast i undervis-ninga om tidleg historie og ulike teoriar om kven som er dei første menneska i Europa og i Noreg. Ein kan også nytte desse resultata til å forstå feilaktig rasetenking på 1900-talet.I naturfag kan ein sjå på i kva grad desse folke- vandringane kjem av klimatiske endringar i førhistorisk tid, og aktualisere kva menneske-skapte klimaendringar kan føre til av nye folkevandringar i dag. - Vi ønskjer å vidareføre dette prosjektet. Det hadde vore spanande om vi kan ha starta noko som kan bli eit langvarig prosjekt ved skulen i samarbeid med Høgskulen i Volda og Norgesprosjektet DNA, seier Myklebust.

På leit etter stamfedraneKorleis har DNA-materialet til 26 elevar på Volda vidaregåande skule kome seg frå Afrika til Sunnmøre? I prosjektet «Mitt afrikanske DNA» fekk 26 elevar svar på kva vandringsrute stamfedrane deira har tatt.

Av Inger Johanne Rein

Elevane i biologiklassa hadde ansvar for

prøvetakinga. Lektor Olav Myklebust hjelper til.

Aktuelt

20 01/2017

Kva er det ein kan måle gjennom spyttet?

Vi kan følge kvinnelinjene gjennom analysar av mitokondrie-DNA, difor vert denne siste urmora populært kalla for den mitokondriale Eva. Ein antek at ho levde i Afrika for omlag 150 000 år sidan.På same måte kan vi analysere DNA knytt til Y-kromosomet, som berre blir vidareført frå far til son, og finne ut kvar og når vår felles «urfar» eller Y-kromosom-Adam levde. Det moderne mennesket er utvikla frå stammar som levde i Afrika for 100 000–200 000 år sidan, og som seinare utvandra og spreidde seg over hele jorda. Ein kan spore den opprinnelege Homo Sapiens til Afrika for omlag 200 000 år sidan. Det er ein ung art, med lite genetisk variasjon, men det er nok mutasjonar til at ein kan spore kvar stamfedrane kom til Noreg frå med hjelp av ein liten spytteprøve.

Via mor og via farI menneskeleg genetikk er haplogrupper oftast studerte gjennom Y-kromosom eller mitokon-drielt DNA. Y-DNA følgjer den mannlege linja, medan mtDNA følgjer den kvinnelege linja. Det er i hovudsak tolv mtDNA-haplogrupper for folk med europeisk bakgrunn. Nær halvparten av dei er i haplogruppe H. Dei tre store Y-DNA-haplogruppene i Noreg er R1a, R1b og I1.

Tre store Y-grupper i NoregDei fleste som har budd i Norge i fleire generasjonar, har forfedrar som hovudsakleg kom til Noreg frå Afrika via tre ulike reiseruter. Dette tilsvarer dei tre Y-DNA haplogruppene som er mest dominerande i den norske befolkninga: R1a, R1b og I1. Haplogruppa R1a er å finne i nesten kvar fjerde nordmann. Dei har forfedrar som har kome til Noreg austfrå i neolittisk tid og som revolusjonerte jordbruket. I1 er haplogruppa til dei som følgde etter isen etter kvart som denne trakk nordover. Over 1/3 av etniske nordmenn er berarar av denne. Den største andelen av denne haplogruppa finn vi på begge sider av Oslofjorden, det sentrale Austlandet og innlandet, og minst på Sør- og Vestlandet og lengst i nord. R1b kom inn i Europa frå det nære Asia for kring 4 500 år sidan. Om lag ein fjerdedel i Noreg stammar frå desse, og det er flest med denne haplogruppa i kystområda i sør og vest, og så vert det lågare førekomst innover i landet og lengst nord. Haplogruppe N1 utgjer ikkje så mange totalt i Noreg, men denne har stor førekomst i dei nordlegaste fylka. N1 dominerer i Finland, og det er også ein stor andel i dei baltiske landa, og N1 oppstod i Sibir for kring 10 000 år sidan.

(Kjelder: snl.no, eupedia.com, norwaydna.no)

Frå vår felles stamfar i sentral-Afrika (haplogruppe A) har forfedrane til Olav Myklebust vandra til Sibir (R), sørover via

den arabiske halvøya, innom Sentral-Asia før dei så har vandra nord og vestover (R1a).

Aldri før har vidaregåande skular tatt i bruk elevar sitt

DNA for å få innsikt i vandringsrutene til forfedrane til dei

som bur i Noreg i dag. På Volda vidaregåande skule har

26 elevar sendt sitt DNA for å finne kvar stamfedrane og

stammødrene kom frå.

Aktuelt

Reiserute til Olav sitt DNALærarane som deltok i prosjektet sende inn sine prøver litt tidlegare enn elevane. Prosjektleiaren, Gunnar Sigve Aurdal, og historielærar Ragnar Didrik Osdal kom begge austfrå, og det same gjorde Olav Myklebust, lektor i biologi. - Eg hadde eigentleg eit håp om at eg høyrde til R1b, men min stamfar kom vandrande inn med den indoeuropeiske kulturen som kom etterpå, altså R1a, seier Olav Myklebust.

01/2017 21

http://snl.no/http://eupedia.com/http://norwaydna.no/

Lektorer har hatt betydelig svakere lønnsutvikling enn inge-niører, sykepleiere og de andre lærergruppene i kommunal sektor. Dette skyldes mange år med sentrale oppgjør der de høyt utdannede har betalt for løft av store lavlønns-grupper. Hovedorganisasjonen Akademikerne ble opprettet som en direkte følge av dette, der flere store akademikergrupper ønsket større råderett over de lønnsmidlene som tilhørte dem med høyest utdannelse. Kollektive lokale lønnsforhandlinger ble ansett som en bedre måte å sikre en slik lønnsutvikling på. - Noen er skeptiske fordi de forveksler kollektive lokale forhandlinger med dagens forhandlinger der en mindre lokal pott har vært en liten del av sentrale lønnsforhandlinger. Andre har omtalt dette som «trynetillegg». Dét er en avsporing. Å forhandle i kapittel 5 er noe helt annet enn den type forhandlinger undervisningspersonalet har hatt erfaringer med. Når hele lønnsdannelsen skjer lokalt på fylkes- kommunalt eller kommunalt nivå, via tillitsvalgtapparatet, bidrar det til en helt annen type ansvarliggjøring av arbeidsgiver, sier Knut A.G. Hauge, nestleder i Norsk Lektorlag og leder av Tariffpolitisk Utvalg. Hauge er også fellestillitsvalgt for Akademikerne i Hedmark fylkeskommune, og har svært gode erfaringer med å forhandle lønn i kapittel 3 og 5. - Det er dessuten verdt å merke seg at 15 000 medlemmer i de andre foreningene i Akademikerne forhandler all lønn lokalt i hvert eneste tariffoppgjør. De får gode resultater og medlemmene er fornøyde, sier Hauge. Det er derfor Norsk Lektorlag i hvert eneste hovedoppgjør setter frem krav om at lektorene skal inn i kapittel 5 sammen med de andre Akademiker-foreningene.

Slik kan kollektive lokale forhandlinger se ut:

Først får alle et generelt tillegg for å opprettholde kjøpekraften. I tillegg kan man bli enige om å gi gruppetillegg til bestemte grupper, f.eks. nyansatte, kontaktlærere, eller de som stanger i 16 års- ansiennitetstaket. På toppen av dette, kan det så gis individuelle tillegg basert på kriterier man lokalt har blitt enige om på forhånd. Med kollektive lokale forhandlinger kan arbeidsgiver mulighet for å gi lønnstillegg for videreutdanning også for lektorer siden det ikke er et tak ved seks års utdanning, slik at videreutdanning kan lønne seg økonomisk også for lektorer.

Fortsatt streikemuligheter

Hauge minner om at bare selve lønna forhandles lokalt i kapittel 5. Alle andre deler av avtaleverket forhandles sentralt som i dag, med samme streikemuligheter. - Man har ikke streikerett i selve de lokale lønnsforhandlingene i kapittel 5, men det betyr ikke at man gir fra seg retten til å påvirke eller være uenig. Jeg opplever tvert imot at terskelen er langt lavere for å bryte i de lokale forhandlingene, enn å gå til streik for hele landet, legger han til. - Et prøveprosjekt i ett fylke vil gi nyttige erfaringer på, og andre Akademikerforeningenes erfaringer så langt, gir all grunn til opti-misme. Men det er viktig å understreke at kollektive lokale forhand-linger er et middel, ikke et mål, sier Hauge, formålet vil alltid være bedre lønn for lektorene.

Ønsker å teste lokal lektorlønnFor å løfte lektorlønnen, ønsker Norsk Lektorlag kollektive lokale lønns-forhandlinger. Nå jobbes det med å få til en forsøksordning i ett fylke.

Av Inger Johanne Rein

Aktuelt

Kommuner og kapitlerAnsatte i kommuner og fylkeskommuner for-handler lønn ulikt – alt etter hvilket kapittel i hovedtariffavtalen de hører til: Kapittel 3 - Her er lederne plassert. All lønns-dannelse er lokal.Kapittel 4 – Her er undervisningspersonalet og nesten alle andre kommunalt ansatte uten høyere akademisk utdannelse. Her er det sentralt stillingsregulativ og minstelønnssatser. Her skjer det meste av lønnsdannelsen sentralt.Kapittel 5 - Her er ansatte som har høyere akademisk utdannelse hvor stillingen krever dette. Her skjer all lønnsdannelse lokalt.

22 01/2017

Har du spørsmål til Norsk Lektorlag?Sekretariatets rådgivere svarer deg.

RådgiverTonje Leborgtl@norsklektorlag.no

Nye fraværsregler og merarbeidSelv om jeg er glad for de nye fraværsreglene, skaper de en del merarbeid. Må man som faglærer aktivt varsle en elev som nærmer seg 10 prosent udokumentert fravær i et fag, om at eleven står i fare for ikke å få termin- eller standpunktkarakter, eller kan man regne at eleven – og også foresatte, om eleven er under 18 år – er varslet når fraværet med prosentutregning er registrert i det elektroniske fraværssystemet skolen bruker?

Svar: En elev kan ikke miste halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter i et fag uten å ha blitt varslet skriftlig i forkant, og uten ugrunnet opphold. Det må derfor aktivt sendes ut varsel fra skolen hvis det er tvil om eleven kan få karakter på grunn av udokumentert fravær. Dette følger av Opp-læringslovens §3-7. Loven sier ikke noe om rutinene rundt varslingen, men det er klart at det kan skape merarbeid for faglærer med rutiner som både skal sikre at loven følges, og at skolen kan dokumentere det som har vært gjort i tilfelle klage.

Dagne Nordli 

Avspaseringsrett og graviditetJeg er gravid og skal ha fødselspermisjon i april. Er det slik at jeg mister retten til avspasering jeg har opptjent i løpet av skoleåret så langt, dersom avspaseringsukene tilfeldigvis ligger i min permisjonstid? Slik det er nå, ser det ut som om jeg går ut i permisjon én eller to uker før vinterferien. Mister jeg da den uka med avspasering?

Svar: Jeg forstår det slik at avspaseringen du refererer til, er lærernes undervisningsfrie perioder i høstferien, juleferien osv. Selv om

man ofte kaller disse periodene for avspase-ring (gjerne for å gjøre et poeng av at det ikke er ferie), er det ikke avspasering i juridisk forstand. Den riktige betegnelsen er egentlig undervisningsfri periode. Det er altså ikke slik at man individuelt opparbeider seg fri ved å jobbe komprimerte uker, men det er lærernes felles arbeidstidsavtale og elevenes skoleår som gjør at man jobber komprimert de fleste uker, og dermed får man undervis-ningsfri andre uker. Du har altså ikke rett til å ta igjen disse fridagene.

Marianne Pedersen

Rett til ulønnet permisjon?Jeg var syk i en uke av ferien min i juli i fjor og fikk det derfor overført til 2017. Jeg vet at lørdag er regnet som en virkedag i ferieloven, så hvor mange dager har jeg rett til å ta ut i ferie? Av hensyn til elevene så ønsker jeg å dele opp ferien i flere mindre perioder med fri.

Svar: Det er riktig at lørdag regnes som en virkedag i ferieloven. Ferieloven definerer vir-kedager som alle dager som ikke er søndager eller lovbestemte helge- eller høytidsdager. Selv om lørdag regnes som en virkedag, vil du ved en overføring i praksis bare få én ferieuke. Lørdagen kan nemlig arbeidsgiver med rette kunne kreve at du «avvikler» på en lørdag. Du vil ikke kunne oppnå flere feriedager ved å dele opp ferieuken. Hvis du for eksempel avvikler tre feriedager den ene uken, så kan du ikke kreve å få avviklet tre nye feriedager neste uke med mindre den tredje dagen faller på en lørdag.

Tonje Leborg

Ekstra fag og lektor medtilleggsutdanningJeg blir utdannet lektor nå til sommeren. Så vil jeg ta et ekstra fag, helst IT, eller informa-sjonsbearbeiding. Det gir 60 studiepoeng på to semester. Havner jeg da i lønnsgruppen lektor med tilleggsutdanning? Det jeg ikke forstår, er hva som er kriteriene for dette. Er det kun 360 studiepoeng som gjelder, slik at man kan studere hva som helst? Eller må de siste 60 studiepoengene passe inn som et fag i lærerutdanningen for at det skal gjelde? I så fall er jeg usikker på om IT telles som fag.

Svar: Kravet for å bli innplassert i stillingsko-den lektor med tilleggsutdanning er minst 360 studiepoeng inkludert mastergrad og PPU (eller tilsvarende). Så lenge du har minst 60 studiepoeng i et undervisningsfag, er det irrelevant hvilke fag du har i fagkretsen. Ut fra det du skriver, skal du bli innplassert i stillingskoden lektor med tilleggsutdanning når du har fullført studieplanene dine.

Dersom du tar de siste 60 studiepoengene som etterutdanning mens du er i jobb, er det imidlertid viktig at det er relevant for skolen du jobber på.

Tonje Leborg

RådgiverDagne Sigrid Nordlidsn@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiverMarianne L. Pedersenmlp@norsklektorlag.no

Lurer du på noe?Send inn ditt spørsmål

til en av oss!

Spørsmål & Svar

01/2017 23

mailto:tl@norsklektorlag.nomailto:dsn@norsklektorlag.nomailto:mlp@norsklektorlag.no

Fornyelse av kunnskapsløftet

Det er derfor gledelig at regjeringen i stortingsmelding 28 «Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskaps- løftet.» (Meld. St. 28 (2015–2016)) varsler økt oppmerksomhet om det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling. Stortingsmeldingen, som ble komité- behandlet i høst, er en oppfølging av Ludviksen-utvalgets rapporter om fremtidens skole (NOU 2014: 7. NOU 2015: 8). Utvalgets anbefalinger om dybdelæring konsentrert rundt færre kompetansemål bygger på antakelsen om at de neste 20-30 årene bare er en framskriving av gjeldende utviklingstrekk, som f.eks. «globalisering», «forbruksvekst», «nasjonal og global markeds- økonomi», «økt konkurransekraft», «tekno-logiske endringer». Fremtidsscenariets sentrale premiss er teknologioptimisme. Troen på at teknologi kan overvinne enhver ressursbegrensning innebærer samtidig en manglende tro på at verden kan begrense sin ressursjakt. I likhet med politikere er pedagoger helt fremmed for at kunnskap om menneskets evolverte biologi kan utnyttes politisk for å få kontroll

over en profitt- og lønnskamp – drevet av egoisme – jorda ikke lenger tåler mer av. I den generelle delen av læreplanen fra 1994 skrev daværende utdanningsminister Gudmund Hernes at betingelsen for å forene økonomisk vekst med natur- og miljøvern var at de to hensynene ble balansert av en allsidig karakterdannelse. Dette «integrerte mennesket», som avstemte egoisme, sam-

funnsansvar og omsorg for livsmiljøet, var et storstilt forsøk på en sosialdemokratisk fornyelse av skolens dannelsesoppdrag syv år etter at Gro Harlem Brundtland hadde lagt frem FN-rapporten Vår felles framtid.20 år etter Hernes sin visjon vet vi enda mer om de fatale miljøkonsekvensene av vår atferd, men uten at vi handler annerledes

av den grunn (UNEP 2010. WWW 2014). Vi lever ikke slik skolen har som mål å lære oss. Vi er ikke de integrerte åndsmenneskene Gudmund Hernes mante frem på bakgrunn av vår kristne og humanistiske kulturarv. En ny generell læreplan bør derfor i mindre grad beskrive mennesket som et åndsvesen, og i større grad beskrive det som et natur- vesen. Også formålsparagrafen om vår kristne og humanistiske tradisjon bør underkastes en naturalistisk revisjon.

Fire radikale miljøskritt

Et første steg på veien mot å gjøre noe med miljø- og klimaproblemene er å forstå at den viktigste grunnen til at det er så vanskelig, skyldes vår egen natur: til alle tider har vi

http://www.overshootday.org/wp/wp-content/uploads/2015/07/GFN_EOD_2016_squaretru.png[23.01.2017 15:04:50]

UTDANNING FOR BÆREKRAFTIG UTVIKLING – et innspill til en radikalt ny skolepolitikk

Av Sven Røgeberg, lektor ved Akademiet Ypsilon videregående skole

Før skolestart, den 8. august, ble datoen for «Earth Overshoot Day» (Global Footprint Network 2016) markert. På denne dagen overskrider vårt økologiske fotavtrykk klodens biokapasitet, det vil si naturens evne til å produsere råstoffer og nedbryte forurensning og skadestoffer som f.eks. karbondioksid. Resten av året tærer vi på ikke-fornybare ressurser med et forbruk som ikke er bærekraftig.

Aktuelt

24 01/2017

jaktet på ressurser både for å overleve og for å bli en attraktiv partner. Det iboende trykket etter stadig å ville ha mer og aldri få nok, trumfer kunnskapen om konsekvensene av vår ressursjakt. Det neste skrittet kunnskapsministeren bør ta, er å erkjenne at motsetningen mellom naturvern og økonomisk vekst ikke er tilsyne- latende, men reell. Vi spiser av naturkapi-talen og setter et økologisk fotavtrykk som ville krevd ressurser fra flere jordkloder. En vekst og verdiskapning som ødelegger økosystemene, skaper trygge arbeidsplasser i dag ved å gjøre fremtiden utrygg for våre etterkommere. Allikevel føles jakten på penge- verdier riktig. I en økonomi der pengeverdiene er uten dekning i den naturkapitalen biosfæren stiller til rådighet, er imidlertid penger et selv- bedrag. Fremtidens mat, hus og klær må pro-duseres i fremtiden av intakte økosystemer. Uten ressurser som lagres, fornyes og forvaltes vil Oljefondets over 7000 milliarder bare ha symbolsk verdi. Kunnskapsministerens tredje skritt bør være å utfordre pengeillusjonen. Vi kommer ikke utenom å redusere ressursforbruket. Dette skaper uunngåelig interessekonflikter som vil være vanskelig å løse fredelig, hvis ikke alle får lik mulighet til å påvirke beslutninger om produksjon og fordeling. Kunnskapsministerens fjerde skritt bør være å reise spørsmålet om ikke demokra-tiet kan utvides til også å omfatte bedrifter og arbeidsplasser. Følelsen av personlig eierskap stimulerer innsats og felles ansvar ligger til grunn for høyresidens selveierdemokrati. I en økonomi som må produsere innenfor bærekraftige rammer, kan modellen utvides til å gjelde ikke bare alle som arbeider, men også alle som for kortere eller lengre tid står utenfor arbeidslivet. Alle må være med for å skape oppslutning om en skånsom og nøysom ressursbruk.

Fire punkter for bærekraftig utvikling

Her er mine fire punkter til fornyelse av skolens verdi- og kunnskapssyn på området bærekraftig utvikling: • Et menneske- og samfunnssyn som i større grad forstår relevansen til kunnskap for- midlet av naturvitenskaper som biologi,

nevrovitenskap og evolusjonspsykologi.• En større erkjennelse av at fortsatt øko- nomisk vekst er uforenlig med økologiske grenser.• En økt bevissthet om at penger ikke er lagrede ressurser.• En ide om å utvide demokratiet til arbeidslivet.

Etter mitt syn bør konsekvensen være at det kuttes drastisk, ikke bare i antall kompetanse- mål, men i antall fag. Vi trenger ikke flere enn to skolefag, og disse kan f.eks. få navnene MATNAT og HUMSAM.

To skolefag til fordypning

Hovedkompetansemålet i MATNAT må være at elevene skal kunne regne på den fysiske naturens lover, og kartlegge situasjonen til de naturlige kretsløpene og økosystemtje-nestene. Det er disse kunnskapene elevene må ha som rammeverk når de skal utvikle samfunnsøkonomien i en bærekraftig retning.I MATNAT bør det inngå naturvitenskapelige disipliner som viser hvordan hjernen fungerer og hva som er det evolusjonære grunnlaget for menneskelige følelser. Jorda tåler ikke lenger at kampen om status og anerkjennelse utspiller seg som en ressursødeleggende jakt på rikdom og penger. Kunnskap om vår evolverte biologis muligheter og begrens-ninger må økes: Mennesket er et sosialt dyr, men størrelsen på gruppene vi inngår i, bestemmer hvilke

sider av oss selv vi viser: I store, anonyme grupper dominerer våre egoistiske trekk, her søker vi kortsiktig vinning fordi miljøkost-nadene ved vårt ressursforbruk betales av andre, som befinner seg for fjernt i rom og tid til at vi virkelig bryr oss. Skal vi ha håp om å tøyle vår egoistiske ressursjakt, må vi inngå i nære og tette felleskap, der den sosiale kontrollen holder egotrippen i sjakk. Her kommer fag nr. 2 i framtidens skole inn. Hovedkompetansemålet i HUMSAM-faget må være at elevene ikke bare får teoretisk innsikt i, men også praktisk erfaring med demokra-tisk samarbeid designet nedenfra-og-opp. Arbeidsfellesskapene på skoler, institusjoner og bedrifter utnytter at vår hjerne er selektert til å kjenne en positiv belønningsfølelse når vi inngår i grupper kjennetegnet av likhet. Og en tilsvarende følelse av ubehag i grupper preget av stor ulikhet. Av hensyn til demokratiet begrenset den athenske bystaten i antikken innflytelsen til de med penger og kjendisstatus. I vår tid må en annen type suksess må få samme type status som den typen suksess jorda ikke tåler mer av. Fremtidens skole bør sette seg som mål å skape en bærekraftig sivilisasjon, der suksesskriteriet for skaperkraft og innova-sjoner er at de setter et økologisk fotavtrykk som respekterer klodens biokapasitet, når de deles med alle.

Aktuelt

LITTERATUR:Bongard, Terje & Røskaft, Eivin (2010). Det biologiske mennesket – individer og samfunn i lys av evolusjon. Trondheim: FagbokforlagetGlobal Footprint Network (2016). Earth Overshoot Day 2016. Hentet 28.06.16 fra http://www.overshootday.org/Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet 20.05.2016 fra https://www.regjeringen.no/contentassets/e8e1f41732ca4a64b003fca213ae663b/no/pdfs/stm201520160028000dddpdfs.pdfNOU 2014: 7. Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: KunnskapsdepartementetNOU 2015: 8. Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: KunnskapsdepartementetUdir.no. Den generelle delen av læreplanen. Hentet 21.06.2016 fra http://www.udir.no/upload/larerplaner/generell_del/generell_del_lareplanen_bm.pdfUNEP (2010). Dead planet – livi